Çeviribilim Bölümü Almanca Hazırlık Sınıfı Öğrencilerinin Gramer Derslerinde Yaşadığı Sorunların Dilbilimsel ve Eğitim Bilimsel Veriler Işığında Temellendirilmesi Grounding with Linguistics and Pedagogical Datas to the Common Encountered Problems by Students of Translation Studies in German Preparatory Class During Grammatical Lesson Merve ÇUKUROVA Öğr. Görevlisi, Sakarya Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Çeviribilim Bölümü Lecturer, Sakarya University, Faculty of Arts and Sciences, Department of Translation Studies Sakarya / TURKEY mervecukurova@sakarya.edu.tr ORCID ID: orcid.org/0000-0002-2036-2952 DOI: 10.5281/zenodo.3463513 Makale Bilgisi | Article Information Makale Türü / Article Type: Araştırma Makalesi / Research Article Geliş Tarihi / Date Received: 26 Mart / March 2019 Kabul Tarihi / Date Accepted: 9 Mayıs / May 2019 Yayın Tarihi / Date Published: 30 Eylül / September 2019 Yayın Sezonu / Pub Date Season: Eylül / September Atıf / Citation: ÇUKUROVA, M. (2019). Çeviribilim Bölümü Almanca Hazırlık Sınıfı Öğrencilerinin Gramer Derslerinde Yaşadığı Sorunların Dilbilimsel ve Eğitim Bilimsel Veriler Işığında Temellendirilmesi. Mevzu: Sosyal Bilimler Dergisi, 2 (Eylül 2019): 11-24. İntihal: Bu makale, ienticate yazılımınca taranmıştır. İntihal tespit edilmemiştir. Plagiarism: is article has been scanned by ienticate. No plagiarism detected. web: http://dergipark.gov.tr/mevzu | mailto: mevzusbd@gmail.com Copyright © Bütün hakları saklıdır. / All right reserved. CC BY-NC-ND 4.0 mevzu sosyal bilimler dergisi | journal of social sciences e-ISSN 2667-8772 mevzu, Eyül/September 2019, s.2: 11-24 Çeviribilim Bölümü Almanca Hazırlık Sınıfı Öğrencilerinin Gramer Derslerinde Yaşadığı Sorunların Dilbilimsel ve Eğitim Bilimsel Veriler Işığında Temellendirilmesi Öz Yabancı dil öğrenimi problemleri özellikle de dil odaklı eğitim veren bölümlerde ayrı bir sorunsal olarak ortaya çıkmaktadır. Bunun bilişsel birtakım nedenleri vardır ancak bu nedenlerin yanı sıra uygun öğretim yöntemlerinin eğitimde uygulanmaması da bazı sorunlara yol açmaktadır. Bu sorunların ortadan kaldırılmasında bölümlere ve öğretim elemanlarına birtakım sorumluluklar düşmektedir. Öncelikle genel olarak ikinci veya üçüncü bir yabancı dil olarak öğrencilere verilen Almanca eğitiminde bazı öğretim yöntemlerinden yararlanılması etkin bir öğrenme adına önem arz etmektedir. Bu çalışmada hazırlık sınıfı öğrencilerinin dil sorunsalına dilbilimsel ve eğitim bilimsel çözüm önerileri sunmak hedeflenmiş ve bu amaç doğrultusunda nitel araştırma yöntemlerinden yapılandırılmamış gözlem ve doküman inceleme yöntemine başvurularak betimleyici bir çalışma yapılmıştır. Anahtar Kelimeler: Almanca, hazırlık sınıfı, öğretim yöntemleri, yabancı dil, yabancı dil öğrenme problemleri. Abstract Foreign language learning problems appears especially in departments of foreign language as an another problem. It has some cognitive reason but except this reason, if suitable teaching techniques couldn't apply in education. These will cause some problems. In searching of solution for these problems lecturers and departments should take responsibility. Using some teaching methods are important in German language teaching as a secondary or third foreign language teaching. These are necessary for useful learning. In this study, it was aimed, that to offer linguistic and pedagogical solution for foreign language learning problems of students of preparatory class. In this descriptive research was used unstructured observation and documentary review methods from qualitative research. Key Words: German language, foreign language, foreign language learning problems, preparatory class, teaching methods. Mevzu, sy. 2 (Eylül 2019) | Merve ÇUKUROVA 1.Giriş Genel olarak liselerin İngilizce eğitimi veren dil bölümlerinden gelen Almanca Çeviribilim bölümü hazırlık sınıfı öğrencilerinin birçoğu ya Almanca ile ilk defa karşılaşmakta ya da Almancaya dair alt yapısı çok az bir seviyede olmaktadır. Bu bölümde okuyan gurbetçi öğrencilerin de varlığı unutulmamalıdır ancak bu öğrenciler genelde sayı itibarıyla azdır. Çeviribilim hazırlık sınıflarında öğrencilere "okuma, yazma, dinleme, konuşma ve gramer" olarak farklı dil becerilerinin kazandırılıp öğrencilere yabancı dil edinci sağlanmaya çalışılmaktadır. Bu becerileri bazı öğrenciler daha kolay edinirken bazı öğrenciler zorlanmaktadır. Bunun öğrencinin eğitim arka planı ve yaşantısıyla yakından ilgisi olduğu düşünülmektedir. Bazı öğrenciler de yabancı dili hiç sevmediği halde aile baskısı ya da puanının o bölüme yetmesi kaygısı gibi nedenlerle de dil bölümlerine gelmektedir. Örneklem grubu olarak Sakarya Üniversitesi Çeviribilim Bölümü Almanca hazırlık sınıflarındaki derse devam eden öğrenciler seçilmiş olup bir güz dönemi boyunca gramer derslerinde yapılandırılmamış gözleme tabii tutulmuşlardır. Eğitimde "öğrenciye/bireye görelilik" ilkesinden yararlanmak gerekir (Gültekin, 2012: 73). Öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve devinişsel gelişim düzeyleri ayrıca hazırbulunuşluk durumları öğretim sürecini etkiler. Bu nedenle öğretime öğrencilerin gelişim ve öğrenme düzeyi dikkate alınarak başlanır. Öğrencilerin gelişim ve öğrenme düzeylerinin belirlenmesi ve gereksinimlerinin göz önünde bulundurulması etkili bir öğretimin temelini oluşturur (Hakan, 1991: 55). Genelde göz ardı edilen "öğrenciye görelilik ve hazırbulunuşluk ilkeleri" aslında eğitimin hangi alanında olursa olsun etkili bir eğitim için gerekli ilkelerdir. Öğretim elemanları tarafından öğrencilerin bu durumu göz önünde bulundurulmayıp herkes aynı seviyede, aynı koşullarda veyahut aynı hazırbulunuşluk seviyesindeymiş gibi yapılan öğretimlerde sorunlar kaçınılmaz olmaktadır. Bu çalışmanın çıkış noktası bu sorunsaldır. Günümüz diğer lisans bölümlerinde olduğu gibi dil bölümlerinde de öğrenci merkezli bir eğitim sürdürülmektedir. Bu eğitim sisteminde geçerli öğretim ilkeleri göz ardı edildiğinde ortaya sorunsalların çıkması da kaçınılmaz olmaktadır. Bunun dışında dil öğrenmenin bilişsel bir boyutu olduğu da unutulmamalıdır ve bununla ilgili bilinçlenmek eğitimde farkındalık sağlayacaktır. Çeviribilim Bölümü Almanca Hazırlık Sınıfı Öğrencilerinin Gramer Derslerinde Yaşadığı Sorunların Dilbilimsel ve Eğitim Bilimsel Veriler Işığında Temellendirilmesi 2. Çalışmanın Kapsamı ve Yöntemi Bu çalışmada Sakarya Üniversitesi Çeviribilim bölümü hazırlık sınıfında Almanca öğretiminde karşılaşılan sorunlar, gramer dersleri doğrultusunda ele alınmaya çalışılmıştır. Hazırlık sınıfı öğrencilerinin dil edinci sorunsalına dilbilimsel ve eğitim bilimsel çözüm önerileri sunmak hedeflenmiş ve bu amaç doğrultusunda nitel araştırma yöntemlerinden yapılandırılmamış gözlem ve doküman inceleme yöntemine başvurularak betimleyici bir çalışma yapılmıştır. Nitel araştırma yöntemlerinden yapılandırılmamış gözlemin tercih edilme nedeni zengin veriye ulaşabilmek olmuştur. Araştırma grubu olarak Sakarya Üniversitesi Çeviribilim Bölümü Almanca hazırlık sınıflarındaki derse devam eden öğrenciler tercih edilmiştir. Çalışma araştırma grubunun sürekli derse devam eden öğrencilerden seçilmesinin nedeni; sağlıklı bir veriye ulaşmak olmuştur. Araştırma grubunu birinci öğretimden 15, ikinci öğretimden 15 olmak üzere 30 kişi oluşturmuştur. Öğrencilerin yapılan gözlem esnasındaki dil seviyesi A1-A2'dir. Gözlem grubunda ana dili Türkçe olmayan dört öğrenci vardır. Ana dilleri Arapça, Rusça ve Türkmencedir. Bu araştırmada, öğrencilerin gramer derslerinde yaptığı hataları betimleyebilmek ve geçerli bir sonuca ulaşabilmek adına hata analizi (hata çalışması) tekniğinden faydalanılmıştır. Öğrencilerin, gramer derslerinde yaptıkları hatalar gözlem altında tutulmuş, bu hatalar ile dilbilimsel ve eğitim bilimsel veriler ışığında bir sonuca varılmaya çalışılmıştır. Hata analizi yapılırken belirlenen parametreler; öğrencilerin ana dili, yabancı dile ilgisi, dil öğrenmeye ve derse hazırbulunuşluk seviyeleri, dili kullanma becerileri, söz dizimindeki becerileri ve kendilerini Almancada ifade ediş şekilleri olmuştur. Bu parametreler kapsamında araştırmada aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: 1. Almanca Çeviribilim bölümü hazırlık sınıfında öğrenim gören öğrencilerin Almanca dil bilgisini öğrenirken karşılaştıkları dilden kaynaklanan sorunlar nelerdir? 2. Bu sorunlara karşı neler yapılabilir? Mevzu, sy. 2 (Eylül 2019) | Merve ÇUKUROVA 3.Dil Öğrenmenin Dilbilimsel ve Bilişsel Boyutları Chomsky'e göre bütün insanlar genetik olarak (doğuştan) dil öğrenme alt yapısına (beyin ve sinir yapısına) sahiptir. İnsan beyninin belirli bölgeleri dilin öğrenilmesinden/kazanılmasından sorumludur. Bu alt yapı sayesinde belirli bir biyolojik olgunluğa erişince ve gerekli çevresel koşullar da sağlandığında dil rahatlıkla öğrenilecektir. Yani çocuklar, yürümeyi öğrendikleri gibi, biyolojik olarak belli bir olgunluğa eriştikten sonra konuşmayı da öğrenirler.1 Chomsky'nin burada daha çok kastettiği ana dildir ancak bunu yabancı dile de ayarlamak mümkündür çünkü dilin beyinde öğrenildiği bölge aynıdır. Ülkemizde çocukluktan itibaren yaygın olarak kazandırılmaya çalışılan yabancı dil evrensel bir dil olduğu kabul edilen İngilizcedir. Öğrenciler farklı bir dil ailesine mensup bir dille (öğrenciye göre değişmekle birlikte) genelde çocukluk yaşlarında karşılaşır. Bir birey, kendi ana dilinden farklı dil ailesine mensup bir yabancı dili öğrenmek istediğinde muhakkak ki dillerin yapısal farklılıkları nedeniyle o dili öğrenirken zorlanması kaçınılmaz olacaktır. Örnek olarak Çeviribilim hazırlık sınıflarındaki öğrenci profili incelendiğinde neredeyse tamamının ana dili Türkçe, yabancı dilinin ise İngilizce olduğu gözlemlenmiştir. Farklı bir dil ailesine mensup bir dille karşılaşmaları ilk olarak İngilizce ile olmuştur. İngilizce çekimli, Türkçe sondan eklemeli bir dildir. Almanca da bilindiği üzere İngilizce ile aynı dil ailesinden gelmektedir. Öğrenciler yabancı dille karşılaştıklarında beyinde dil öğrenmeyi ve kullanmayı sağlayan merkezler de devreye girmekte ve bilişsel boyut devreye girmektedir. Bunları bilmek yabancı dil öğrenenlere de öğretenlere de arka plan bilgisi sağlayacaktır. Dil öğrenme sanıldığı gibi basit bir eylem değildir ve aslında beynimizde bizim bilmediğimiz birçok bilişsel süreç yaşanır. Bununla ilgili nörolinguistik alanda birtakım çalışmalar yapılmıştır. Yapılan çalışmalar beyinde dil merkezlerinin üç alanda toplandığını göstermektedir. Bu alanlar Broca alanı, Wernicke alanı ve angüler girüstür. İlk iki alan belirli bazı fonksiyonları yerine getirirken üçüncü alan daha karmaşık dil fonksiyonlarını ortaya koyar (Akt. Kurudayıoğlu, 2018: 4). 1 Civelek, M. (2014). Gelişim Psikolojisi Özet http://dushunce.az/files/documents/gelisim.psikolojisi.ozet.07.03.2014.pdf Çeviribilim Bölümü Almanca Hazırlık Sınıfı Öğrencilerinin Gramer Derslerinde Yaşadığı Sorunların Dilbilimsel ve Eğitim Bilimsel Veriler Işığında Temellendirilmesi "Broca alanı seslerin oluşması ve ortaya çıkmasıyla ilgili dil, dudak, ton ve ritimle, yani konuşmanın sesletimi ile ilgili alanların hemen önünde yer alır. Bu alanın özel görevi komşu alanlar tarafından üretilen seslerin konuşulan lisan şekline dönüştürülmesidir. Wernicke alanının özel görevinin duyulanların söylenenler biçimine dönüştürülmesinde kodlama ve anlaşılması olduğu söylenebilir. Dille ilgili üçüncü özel merkez olan angüler girüs karmaşık dilsel fonksiyonların ve diğer merkezlerle ilgili işlevlerin yerine getirilmesini sağlar. Bu merkez insanın işittiğini söylemesini ve yazmasını, kendisine dokunan cismin ismini yazmasını, gördüğü şeyin ismini okumasını ve yazmasını sağlar. Bu üç özel alanın birbirleri ile olan bağlantıları da konuşma gibi dil faaliyetlerinde büyük bir öneme sahiptir. Broca ile Wernicke merkezleri arasındaki bağlantı insanların karşılıklı olarak duyma ve konuşma şeklinde kesintisiz iletişimini sağlar (Kurudayıoğlu, 2018: 4)." Yani dil edincinin gelişmesinde aslında nörolinguistik parametreler de devreye girmekte ve beyinde çok farklı süreçler yaşanmaktadır. Broca merkezininin az gelişmesi veya sekteye uğraması zihindeki Wernicke merkezini etkilemektedir. İşin dil bilgisi boyutu ise daha çok Broca merkezi ile ilgilidir. Wernicke anlamlandırma, aktarım boyutunda devreye girmektedir. Üretimsel dönüşümlü dilbilimin öncüsü Chomsky insan dilinin ancak insan beyninin bilişsel süreçleriyle ortaya konabileceğini savunmuştur (Akt. Kurudayıoğlu, 2018: 2). Öğretim elemanlarının dil öğretirken bu zihinsel boyutların da bilincinde olması öğrencilerin neyi nasıl zihinlerinde konumlandırdıklarını yani işin arka planını bilmelerini sağlayacaktır. Bu da yapılan işte bireye farkındalık kazandıracaktır. Dil öğrenme çok farklı bir etkinliktir. Ana dilini bile doğru düzgün konuşamayanlar yabancı dille karşılaştıklarında beyinde farklı süreçler meydana gelecek ve iki dillilik edinci ile ilgili sıkıntılar doğacaktır. Bu nedenle öncelikle bir öğrencinin ana dil edinci ön plana çıkmaktadır. Ana dil edincini öne çıkaran Hönig ve Kuβmaul'a (1982: 134) göre „Her okuyucu ve her çevirmen varsaymasa da, biz varsayıyoruz ki çeviri edincini oluşturan bazı bileşenler vardır. Bu bileşenlerden en önemlisi, ana dil edincidir (Akt. Akalın, 2016: 62). Ana dil çocuklukta oluşmaya başlar ve yaş ilerledikçe bu edinç daha da gelişir. Chomsky bu konu üzerinde sıkça duran önemli bilim insanlarındandır ve yaptığı çalışmalarda hep bu konuyla ilgili olarak çocukların ana dil edincinin doğuştan gelen zihinsel bir yetenek olduğunu vurgulayarak ana dil edincine bilişsel bir anlam atfetmiştir. Ayrıca dilde derin yapı ve yüzey yapı ayrımını da yaparak bunu semantik ve sentaktik boyuta taşımıştır. Mevzu, sy. 2 (Eylül 2019) | Merve ÇUKUROVA Bazen derin yapıda kastedilen anlam yüzey yapıda bambaşka bir şekilde aktarılabilmekte ve dolayısıyla derin yapıdaki anlamın tam olarak anlaşılamamasına sebebiyet verebilmektedir. Chomsky dilde cümle ögelerinin farklı kombinasyonlarıyla anlamsız da olsa dizilen cümlenin ana dilini konuşan kişinin içsel olarak hangisinin dil bilgisel olup olmadığını bileceğini vurgulamıştır. Bu, tamamen ana dil edinciyle ve dil bilgisiyle ilgilidir ancak dil bilgisi salt özne, yüklem, nesne gibi cümle ögelerinden ibaret olmayıp fiilimsiler, isim tamlamaları, yan cümleler, anlatım bozuklukları gibi birçok parametreden oluşmaktadır. Chomsky'de bunlar daha çok basit ve temel cümle boyutunda irdelenmiştir. Bireyler çoğunlukla ana dilini konuşurken neyi nerede neden kullandığını bilmeden konuşmaktadır. Dil bilgisi dışında ana dil edinci kazanımında sözcük bilgisi de önem arz eder. Bunun bireyin yaşantısıyla ilgili olduğu varsayılmaktadır. Örnek olarak kimisi bir günde 300 kelime ile konuşurken kimisi 750 kelimeyle konuşabilmektedir. Bu ve bunun gibi birçok etmen bireyin ana dil edinciyle ilgilidir. İş çeviri boyutuna geldiğinde ise bu edinç iki dillilik edincinin alt edinçleri olan yabancı dil ve ana dil edinci ayrı bir önem kazanmaktadır. Öğrencilere çeviri edinci kazandırmanın temelleri hazırlık sınıflarından başlayarak kazandırılmaya çalışılmaktadır ancak her öğrenci aynı düzeyde bu kazanımları gerçekleştirememektedir. Öğrencinin ana dil edinci gelişmemişse yabancı dil ediminde de sıkıntılar yaşaması muhtemel bir durumdur. Bunun için dil edinci ne kadar küçük yaşta kazandırılırsa bireylerin ilerleyen yaşlarında diğer edinçleri kazanması da daha kolay olacaktır. Ne yazık ki her öğrencinin edinç kazanımları aynı boyutta olamamaktadır, bunun da öğrencinin hazırbulunuşluğuyla ilgisi olduğu düşünülmektedir. Öğrencilere farklı dil ailelerine mensup bir yabancı dili öğretmek beynin Broca merkezinde birtakım zorlanmalara neden olabilir dolayısıyla beyinde bir bocalama dönemi yaşanmakta; beyin yabancı dil öğreniminde zorlanabilmektedir. Örneğin; "Ben annemle sinemeya gidiyorum." cümlesinin dizilimi Almancada aynı sırada değildir: "Ich gehe mit meiner Mutter ins Kino." Türkçede sonda yer alan fiil Almancada ya da İngilizcede ikinci sırada yer alır. Bunun alımlanma süreci farklı dil ailelerine mensup diller öğrenilirken aynı dil ailelerine mensup dillere nazaran daha geç olacaktır. Bazen de öğrenciler bilgiyi alımlamakta ancak kısa süreli belleğe depolama gerçekleşince bu bilgi sonraÇeviribilim Bölümü Almanca Hazırlık Sınıfı Öğrencilerinin Gramer Derslerinde Yaşadığı Sorunların Dilbilimsel ve Eğitim Bilimsel Veriler Işığında Temellendirilmesi dan beyinde yitirilmektedir. Beyin bazen bir bilgiyi gereksiz olarak nitelendirip uzun süreli belleğe atmamaktadır. Dil öğreniminde ise bu durum şu şekilde ilerlemektedir: Belleğimizdeki kelimeler üç tür gruplama ile depolanmaktadır. Birinci tür gruplandırma kelimenin yapısal niteliğine göre yapılır. Öğrenilen kelimeler, yerine göre isimler, fiiller, zamirler, sıfatlar ve edatlar gibi değişik gruplara ayrılabilirler. İkinci tür gruplandırma kelimelerin konularına göre yapılmaktadır. Bu tür gruplamalar, yenilecek şeyler, insanlar, hayvanlar, bitkiler gibi konularda olabilir. Kelimelerin bellekte üçüncü tür gruplanması ise fonolojik (sesbilimsel) yapıya göre olmaktadır. Bu da aynı veya benzer seslerle başlayan veya biten kelimeler şeklinde olabilir (Ekmekçi, 1991: 51; Aktaran: Kurudayıoğlu, 14). İşte beyin, dil öğreniminde bile sınıflandırma yapmaktadır. Önemli olan bu verilerin sürekli tekrara tabii tutulmasını yani kalıcı öğrenme için sık tekrar yapılmasıdır. 4.Öğrencilerin Almanca Gramer Derslerinde Yaşadıkları Sorunlar Bir güz dönemi boyunca öğrenciler verilen ödevlerle, yapılan kısa sınavlarla, öğrencilerin ifade ettiği sorunlarla gözleme tabii tutulmuş, dönem boyunca öğrencilerin yaşadığı sıkıntılar not edilmiş ve bunlar betimsel analize tabii tutulmuştur. 4.1.Öğrencilerin Kendi İfade Ettiği Sorunlar ve Görüşler Bu başlık altında 10 farklı öğrencinin ağzından çıkan cümleler birebir not edilmiş. Diğer öğrenciler de benzer ifadeler kullanmıştır. Almanca gramerle ilgili görüşleri aşağıda bildirilmiştir: • "Hocam Almanca gramer çok zor, dünyanın en zor gramerine sahip dili olabilir. Çok zorlanıyorum." • "Ben yapamıyorum hocam. Tam oldu diyorum, anlamadığımı görüyorum. Siz derste anlatınca anlıyorum ama alıştırma çözerken zorlanıyorum." • "Benim İngilizce gramerim çok iyidir ama Almanca biraz zorladı beni." • "Hocam, ana dilim Türkçe olmadığı için ben Türkçeyi sonradan öğrendiğim için grameri anlamada zorlanmıyorum ama siz cümle çevirisi Mevzu, sy. 2 (Eylül 2019) | Merve ÇUKUROVA yaptırınca neyi nerede kullanacağımı bilemiyorum. Cümleleri her iki dilde de düzgün kullanamıyorum. Türkçe grameri de bilmiyorum sanırım ondan." • "Hocam ben normalde dil bilgisi derslerinde iyi değilimdir Almanca gramer de baya karışık ama siz bazen böyle ipuçları veriyorsunuz, bir de görsel olarak da bazı şeyleri gösteriyorsunuz. Anlıyorum sanki artık soruları da yapabiliyorum. Derse devam edince ve tekrar yapınca oluyormuş hocam." • "İngilizce grameri gibi neden kolay değil Almanca hocam? Sürekli kurallara uymayan yapılar, istisnalar çıkıyor Almancada kafam karışıyor." • "Hocam gramerde bir konuda zorlanınca o konunun geçtiği yazma konuşma gibi derslerde de zorlanıyorum. Grameri anladığımda neyi nerede kullanacağımı bildiğim için daha kolay yapıyorum." • "Gramer aynı matematik gibi hocam bir hafta derse gelemedim. Tüm dengem bozuldu. Her şeyi birbirine karıştırdım sanki. Matematikte de yaşıyordum bunu." • "Hocam siz böyle derste sürekli alıştırma çözdürünce çok iyi anlıyorum." • "Hani siz bazen konu anlatırken İngilizcede böyleydi hani deyip İngilizceden örnek verince ben daha iyi anlıyorum hocam." 4.2.Öğrencilerin Sınavda, Ders İçi Alıştırmalarda ve Ödevlerde Yaşadığı Gözlemlenmiş Sorunlar ve Bulgular • Bazı öğrenciler özellikle de İngilizce ile benzerlik barındıran kelimelerin doğru kaymalar yaşamaktadır. Örnek: Almanca "Adjektivdeklination (Sıfat Çekimi) konusunda bir öğrenci "Kırmızı bir araba" yapısını Almancaya şu şekilde aktarmıştır: "Ein redes Auto". Burada öğrencinin İngilizcedeki "red" ile Almancadaki "rot" kelimesini karıştırdığı ve Almancaya has bir gramer kuralını İngilizce kelimeye uyarlamaya çalıştığı gözlenmiştir. Doğrusu: ein rotes Auto. Benzer bir durumla başka bir öğrencide de karşılaşılmıştır: Öğrenci "das Haus" yazacağı yerde "das House" yazmıştır. • Öğrencilerin birçoğu derste sürekli vurgulanmasına rağmen sınavlarda geçtiği cümleleri kurarken geriye ket vurma yaşamakta İngilizceye ve ödevlerde Almancada büyük harfle yazılması gereken isimleri küçük yazmaktadır. Örnek olarak; "der Mann değil der mann ya Çeviribilim Bölümü Almanca Hazırlık Sınıfı Öğrencilerinin Gramer Derslerinde Yaşadığı Sorunların Dilbilimsel ve Eğitim Bilimsel Veriler Işığında Temellendirilmesi da die Frau değil die frau". • Birkaç öğrenci kelimeleri çoğul yaparken İngilizcedeki kuralı uygulamaya çalışmıştır: Çocuk anlamına gelen "das Kind" kelimesini çoğul yaparken "die Kinds" yapmışlardır. • Almanca gramerinde önemli bir kural olan fiilin ikinci kısımda yer alması kuralını öğrenciler kimi zaman unutmaktadır. Bunu daha çok birinci yabancı dili İngilizce değil de Türkçe olanlar yani Türkçeyi sonradan öğrenen öğrenciler yapmıştır: " Ich jetzt in die Schule gehe." Başka bir örnek: "Wir einen Bleistift brauchen." görüldüğü gibi bu öğrenciler Türkçede cümle ögesi sıralamasını uygulamaya çalışmıştır. • Özellikle yan cümle konusuna gelindiğinde öğrencilerin çoğu Türkçede fiilimsileri bilmediği için konuyu anlamamış ve bağlantı kurmakta sıkıntı yaşamıştır. "Havanın güzel olacağını gazetede okudum." cümlesini iki farklı öğrenci şu şekilde çevirmiştir: "Dass das Wetter morgen schön wird, ich habe gelesen." "Ich habe gelesen, dass das Wetter wird morgen schön." Cümlelere bakıldığında bir öğrenci cümle başında kullanılmayan "dass" bağlacını cümle başında yazmış; diğer öğrenci ise yan cümlede özneye göre çekimlenen fiili sona atması gerekirken bu kurala uymamıştır. • Diğer bir sıkıntı Almancadaki "Modalverb" konusunda meydana gelmiştir. Birçok öğrenci özellikle "dürfen ve können" fiillerindeki ayrımı yapmakta sıkıntı yaşamıştır. Bizim Türkçede "ebilmek" anlamıyla kullandığımız iki fiili öğrenciler Almancada birbirinden ayırt etmekte zorlanmış ve sürekli bu iki fiili birbirinin yerine kullanmıştır. Birisinin Mevzu, sy. 2 (Eylül 2019) | Merve ÇUKUROVA izin, birisinin yetenek gibi durumlarda farklı anlamlarda kullanıldığını kavramakta zorlanmışlardır. • "Passiv Präsens (Şimdiki/Geniş Zamanda Edilgen Cümleler) konusunda "werden" yardımcı fiilinin özneye göre çekimlenip asıl fiilin "Partizip 2" haliyle yani geçmiş zamanda kullanıldıkları haliyle sona gitmesi öğrencilerin kafasında anlamsal boşluk meydana getirmiştir. Örnek: "Araba tamir ediliyor." cümlesini Almancaya aktarırken bazı öğrenciler; "Hocam bu cümlede şimdiki zaman verilmiş ama geçmiş zaman olması gerekmiyor mu? Mesela tamir edildi." Bu cümlenin Almancası: "Das Auto wird repariert." olduğu için öğrencilerin burada kafasını karıştıran şu olmuştur; "reparieren" fiili aynı "Perfekt (Geçmiş Zaman) konusundaki gibi geçmiş zaman haliyle sona gitmiştir. Ancak burada dikkat etmeleri gereken Perfekt konusunda "haben ve sein" yardımcı fiillerinin kullanıldığıdır. 5. Sonuç ve Öneriler Çeviribilim bölümüne ikinci veya üçüncü yabancı dil öğrenmeye gelen öğrencilerin kimisi Almancaya kolay adapte olabilmekteyken kimisi kolay adapte olamamaktadır. Özellikle gramer derslerinde zorlandıkları gözlemlenmiştir. Bunun en önemli nedenleri şu şekilde sıralanabilir: 1.İkinci yabancı dili genellikle İngilizce olan öğrencilere İngilizce gramerden sonra Almanca gramer zor ve karışık gelmektedir. Almanca gramer yapıları İngilizce gramer yapılarına göre daha karmaşıktır. 2.Öğrencilerin bazıları daha sıfatın, zarfın hatta öznenin bile ne olduğunu bilmemektedir. Dolayısıyla ana dilinde bu edince sahip olamamış öğrenciler doğal olarak yabancı dilde de zorlanmaktadır. 3.Öğrencilerin birçoğu dersle yetinmekte, ödevleri geçiştirme yapmakta ve ders tekrarı yapmamaktadır. Haliyle zor bir gramere sahip bir dil tekrar edilmeyince zorlanmalar kaçınılmaz olmaktadır. 4.Öğrenciler genel itibarıyla cümleleri yüzey yapıda algılayabilmekte ancak derin yapıda sıkıntılar çekmektedir. Çeviribilim Bölümü Almanca Hazırlık Sınıfı Öğrencilerinin Gramer Derslerinde Yaşadığı Sorunların Dilbilimsel ve Eğitim Bilimsel Veriler Işığında Temellendirilmesi İkinci yabancı dil dersleri yakından ele alındığında buradaki öğrencilerin yaşlarının birinci dil veya ikinci dil olarak öğrenenlere göre daha ileri olduğudur. Ancak burada öğrenme iklimi konusunda olumsuzluklar olabilir, çünkü öğrenciler meraklarını ve heyecanlarını yitirmiş olabilir. Bundan dolayı kullanılan araçlar doğrudan hedefe yönelik olmalı, otantik metinler ve medya araçları öğrencileri daha çok destekleyici olmalıdır (Krumm, 1996: 209, Akt. Arak, 2016: 16). Dil öğretiminde bu materyallerle birlikte işitsel-görsel yöntemden de yararlanılmalıdır. Dolayısıyla ister gramer dersi olsun ister diğer dil dersleri olsun öğrencilerin duyularına da mutlaka hitap etmelidir ki etkin öğrenme oluşabilsin. Helmke 'etkililik' (Effizienz) kavramıyla ilintili olarak planlanmış, amaca yönelik, duruma uygun ve hedef kitleye hitap eden yöntem seçiminin yabancı dil öğretimi için etkili bir ölçüt olduğuna vurgu yapmaktadır (Helmke 2009: 259, Akt. Karaman, 2016: 96). İşte amaca yönelik olarak ve öğrencilerin hazırbulunuşluk seviyelerini dikkate alarak gramerde yapılacak her türlü görselişitsel etkinlikler, etkin öğrenme adına önem arz etmektedir. Öğrencileri Almanca gramerde daha etkin kılmak için şu önerilerde bulunulabilir: 1.Gramer dersleri daha eğlenceli hale getirilebilir örnek olarak öğrencilere sadece kuralları vermek yerine bu kuralların bir etkinliğe dönüştürülerek verilmesi öğrencilerin derse karşı isteğini artırabilir. 2.Gramer dersleri görsel ve işitsel medya araçları ile zenginleştirilip daha etkin bir öğrenme sağlanabilir. 3.Eğitimde "bilinenden bilinmeyene ilkesi" tekniği uygulanabilir. Öğrencilere anlaşılması zor konularda İngilizce ile benzer örnekler varsa verilmelidir. İkinci yabancı dil olarak Almanca öğreniminde, öz yeterlik algılarını ve öz düzenleme becerilerini geliştiren öğrenciler, özerk öğrenen konumuna geldiklerinde, üst bilişsel stratejilerden yararlanabilirler. Burada öğrencinin birinci yabancı dili olan İngilizce bilgisinin, İngilizce öğrenimindeki motivasyonunun ve kullandığı stratejilerinin önemi oldukça fazladır (Akıllılar, 2013: 279). Yani öğrencilerin daha kolay öğrenmesini sağlamak adına gramer kurallarını, Almancaya göre daha çok aşina oldukları İngilizce ile karşılaştırmalı öğretmek daha etkin ve verimli öğrenmeyi sağlayabilecektir. Bu sayede öğ- Mevzu, sy. 2 (Eylül 2019) | Merve ÇUKUROVA rencinin geçmişteki bilgilerine ket vurularak daha kolay anlaşılma sağlanacaktır. 4."Bireye görelik ilkesi" öğretim elemanları tarafından göz ardı edilmemelidir. Her öğrencinin hazırbulunuşluk seviyesi aynı değildir. Dolayısıyla dönem başında öğrencilere tanımaya yönelik etkinlikler yaptırılarak öğrencilerin hazırbulunuşluk seviyeleri tespit edilmeli ve ders anlatımı ona göre şekillendirilmelidir. 5. Verilebiliyorsa öğrencilere kodlama cümleleri veya kelimeleri verilmelidir. Tarafımdan "untrennbare Verben (ayrılmayan fiiller)" konusu anlatılırken öğrenciler ekleri aklında tutamadığını söyleyince onlara kodlama cümlesi verilmiştir: "Ben empatiyi enteresan bulurum, Erzurumlu genç misafir Zerrin verimli." Bu şekilde öğrencilerin bu cümlede yer alan eklerin ayrılmayan ekler olduğunu daha kolay kavradıkları, kolay öğrendikleri ve dikkatlerini çektiği için uzun süreli belleğe attıkları gözlemlenmiştir. Dilde bu tarz kodlamalar vermek süreci daha etkin ve verimli kılabilmektedir. 6. Öğrencilerin birçoğu Türkçe dil bilgisine hakim değildir ve karşılaştırma ya da analiz yapamamakta dolayısıyla iki kat zorluk yaşamaktadır. Çeviribilim ve ilgili bölümlerin hazırlık sınıflarında müfredata ek öğrencilere Türkçe dil bilgisi dersleri de verilebilir. Böylece unutulan bilgiler tazelenmiş ve Almanca ile eş güdümlü dil yapılarında karşılaştırma yapmaları sağlanmış olur. 7.Öğrencilerin bilişsel boyutunda kalıcı öğrenmeyi sağlayabilmek için öğrenci her bir konuya sürekli maruz bırakılmalıdır. Aralıklı olarak derste genel tekrarlar ihmal edilmemelidir çünkü öğrenci bir kez duyduğu bir şeyi çabuk unutabilir ancak sürekli maruz bırakıldığında uzun süreli bellek devreye girecek öğrenmenin daha kalıcı ve etkin olması sağlanabilecektir. Kaynakça Akalın, R. (2017). Ana Dil Edincinin Derinleşmesinde Çeviri Uygulamalarının Olası Rolüne İlişkin Düşünceler International Journal of Languages Education and Teaching, Volume 5, Issue 4, p. 840-850. Çeviribilim Bölümü Almanca Hazırlık Sınıfı Öğrencilerinin Gramer Derslerinde Yaşadığı Sorunların Dilbilimsel ve Eğitim Bilimsel Veriler Işığında Temellendirilmesi Arak, H. (2016). İngilizceden Sonra İkinci Yabancı Dil Olarak Almanca, The Journal of Academic Social Science Studies, Number: 48, p. 15-25, Summer II, Doi number:http://dx.doi.org/10.9761/JASSS3491 Civelek, M. (2014). Gelişim Psikolojisi Özet (PDF) 16.02.2019 tarihinde http://dushunce.az/files/documents/gelisim.psikolojisi.ozet.07.03.2014.p df adresinden erişildi. Gültekin, M. (2012). Öğretim İlke ve Yöntemleri, Anadolu Üniversitesi Yayınları, Eskişehir. Hakan, A. (1991). Eğitim Programı ve Öğretim Yöntemleri, Anadolu Üniversitesi Yayınları, Eskişehir. Karaman, F. (2016). Yabancı Dil Olarak Almanca Dersinde Dilbilgisinin Dört Beceriye Aktarımı ve Kullanımına Yönelik Örnek Bir Uygulama, Diyalog Dergisi, 2.sayı, Muğla. Kurudayıoğlu, M. (2018). Kelime Hazinesinin Zihinsel Boyutu, Ana Dili Eğitimi Dergisi, http://www.anadiliegitimi.com/download/article-file/373920 Akıllılar, T. (2013). İkinci Yabancı Dil Olarak Almanca Öğreniminde Üstbilişsel Farkındalık. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi Özel Sayı, 275-285.