**Kognitivismen**, eller **kognitiv læringsteori** som det ofte vert kalla, oppfattar læring som ei omstrukturering av individet sin måte å oppfatte på. Læring er endring av kognitive skjema, der ny informasjon ikkje finn ein naturleg plass. Dei to omgrepa som kognitivismen kanskje er mest kjend for er assimilasjon og akkomodasjon. Desse to omgrepa skildrar desse to prosessane. Assimilasjon handlar om at informasjon får plass i eit eksisterande skjema, medan akkomodasjonen uttrykkjer omdanning av skjema. Dette gjer at kunnskapsinnhenting er ein aktiv prosess, der kvart nytt kunnskapstilskot vert omarbeidd av individet. Dette gir forståing for tidlegare erfaringar på ein ny måte (Bø & Helle, 2002; Imsen, 1991). 

Ei kognitivistisk grunnhaldning legg vekt på individet og individuelt arbeid (Ludvigsen, 2002). Kunnskapssynet er rasjonalistisk (Dysthe, 1999), noko som fører til at kunnskap må vere inkorporert i, og bygd på, tanke og fornuft (Magee, 1999). Fokus vert retta mot omgrep og kognitive prosessar (Greeno m. fl. 1996). Mennesket er i denne tradisjonen eit aktivt vesen, ikkje berre reaktivt vesen som i behaviorismen (Myhre, 1993). 

Kognitivistane innførte delinga mellom kunnskap og informasjon. Informasjon kan overførast medan kunnskapar oppstår når ein aktør set ny informasjon i samanheng med allereie eksisterande kunnskap. Kunnskapsdanning vert dermed ein kognitiv prosess. I den seinare tida har kognitivismen si utvikling hatt fokus på at kunnskap er og er lært situert (Bruner, 1997; Wilson & Myers, 2000). 
Viktige omgrep i denne tradisjonen er: Konstruktivisme, informasjonsprosessering og metakognisjon (Dysthe, 2001a). 

Piaget, Papert og (den tidlege) Bruner (Myhre, 1993) representerer denne måten å tenkje på. I eit konstruktivistisk læringsmiljø er det lagt til rette for at den lærande skal få høve til å vege den nye informasjonen opp mot sin personlege eksisterande kunnskap, og på den måten kunne skape nye kunnskapsstrukturar. Om ein ser på den nyare utviklinga ser ein at desse læringsmiljøa må vere så røyndomsnære som mogeleg (Ludvigsen, 2002).

Konsekvensane av dette er at den lærande skal bygge eigne kunnskapsstrukturar og læraren skal hjelpe den lærande i dette arbeidet (Dysthe, 1999).

### Referansar

* Bø, I. & Helle, L. (2002): *Pedagogisk ordbok.* Oslo: Universitetsforlaget, 2002.
* Dysthe, O. (1999): «Ulike teoriperspektiver på kunnskap og læring», i *Bedre skole* 1999.
* Dysthe, O. (2001a). *Dialog, samspel og læring.* Oslo: Abstrakt forlag, 2001.
* Greeno, J. G. Collins, A. M. & Resnick, L. B. (1996): «Cognition and learning,» i B. D. & C. R. (Eds.): *Handbook of educational psychology* (s. 15-46). New York: Macmillan, 1996.
* Imsen, G. (1991): *Elevens Verden.* 2. utgåve ed. Oslo: TANO AS, 1991.
* Ludvigsen, S. (2002, 140302): «Studentaktive arbeidsformer - Læring og IKT.» Paper presented at the Kvalitetsreforma ved HVO, Høgskulen i Volda.
* Magee, B. (1999): *Filosofi* (J.-E. E. Hanssen, Trans.). Oslo: N.W. Damm & søn AS - Teknologisk forlag, 1999.
* Myhre, R. (1993): *Grunnlinjer i pedagogikkens historie.* Oslo: Ad Notam Gyldendal Norsk Forlag AS, 1993.
* Wilson, B. G. & Myers, K. M. (2000): «Situated Cognition in Theoretical and Practical Context,» i D. Jonassen & S. M. Land (Eds.): *Theoretical Foundations of Learning Environments* (s. 57-88). Mahwah NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2000.