**Меки вештини**, исто така познати како **општи вештини** или **основни вештини** — вештини применливи за сите професии.   Тие вклучуваат критичко размислување, решавање проблеми, јавно говорење, професионално пишување, тимска работа, дигитална писменост, лидерство, професионален став, работна етика, управување со кариерата и интеркултурна флуентност. Ова е во спротивност со тврдите вештини, кои се специфични за поединечни професии.  

Зборот „вештина" ја нагласува практичната функција. Поимот сам по себе има широко значење и опишува одредена способност за завршување на задачи кои се движат од полесни како учење како да се шутне топка до потешки како учење да се биде креативен. Во овој специфичен пример, зборот „вештина" треба да се толкува како способност да се совладаат тешко контролираните дејства.

Историја
--------

Поимот „меки вештини" бил воведен од Армијата на САД кон крајот на 1960-тите. Се однесува на која било вештина која не користи машини. Војската сфатила дека многу важни активности се вклучени во оваа категорија, и навистина, социјалните вештини неопходни за водење на групи, поттикнување на војниците и да се победи во војни биле опфатени со вештини кои сè уште не ги каталогизирале или целосно ги проучиле. Од 1959 година, Армијата на САД инвестирала значителна количина на ресурси во технолошки развој на процедури за обука. Во 1968 година, американската армија официјално вовела доктрина за обука позната како „Системско инженерство на обука" опфатена во документот CON Reg 35 -100-1.  

Витмор ја навел дефиницијата CON Reg 350-100-1: „вештини поврзани со работата кои вклучуваат активности кои првенствено ги засегаат луѓето и хартијата, на пр. проверка на трупите, надзор на канцеларискиот персонал, спроведување на студии, подготовка на извештаи за одржување, подготовка на извештаи за ефикасност, проектирање структури на мостови."

Во 1972 година, во прирачник за обука на американската армија започнала формалната употреба на поимот „меки вештини". На Конференцијата за меки вештини на CONARC во 1972 година, д-р Витмор презентирал извештај   со цел да открие како се разбира поимот „меки вештини" во различни училишта на CONARC. По создавањето и обработката на прашалникот, стручњаците формулирале нова предлог-дефиниција: „Меките вештини се важни вештини поврзани со работата кои вклучуваат мала или никаква интеракција со машините и чија примена на работното место е прилично обопштена". 

Тие продолжиле да го критикуваат концептот како нејасен со забелешка „со други зборови, оние работни функции кои добро ги познаваме се тврди вештини, а оние за кои знаеме многу малку се меки вештини". Друга стручна непосредна студија исто така била заклучена со негативен тон.

Психологот Николас Хемфри изјавил дека социјалната интелигенција, наместо квалитативната интелигенција, ги дефинира луѓето. Многу индустрии денес им даваат важност на меките вештини на своите вработени. Некои компании на своите вработени сега им нудат професионална обука за меки вештини.

Концепт
-------

Меките вештини се лични одлики кои на лицето му овозможуваат ефективно да комуницира. Овие вештини може да вклучуваат социјални благонаклонетости, комуникациски способности, јазични вештини, лични навики, когнитивна или емоционална емпатија, управување со времето, тимска работа и лидерски особини. Дефиниција заснована на преглед на литература ги објаснува меките вештини како чадор-поим за вештини под три клучни функционални елементи: вештини на луѓе, социјални вештини и одлики за лична кариера.

Важноста на меките вештини лежи во фактот што тие не се ограничени на одредена област. Овие мисловни диспозиции се состојат од група на способности кои можат да се користат во секој аспект од животот на луѓето, без потреба да се сообразуваат врз основа на ситуацијата. Нивната еластичност им помага на „луѓето да се прилагодат и да се однесуваат позитивно за да можат ефикасно да се справат со предизвиците на нивниот професионален и секојдневен живот". Меките вештини ги прават луѓето флексибилни во свет кој постојано се менува.

Интересот за меките вештини се зголемил со текот на годините. Колку повеќе истражувања се спроведуваат, толку повеќе луѓето ја разбираат битноста на овој концепт. Огромниот број на фондациски претпријатија и светски организации кои инвестираат во обука и развој на оваа област го покажува овој интерес. Европската комисија ја започнала програмата Агенда за нови вештини и работни места во 2012 година со цел да ги обучи и им го објасни на младите возрасни овој нов збир на вештини.

Во 21 век, меките вештини се главен диференцијал, неопходен услов за вработување и успех во животот. Добитникот на Нобеловата награда економист Џејмс Хекман тврди дека „меките вештини предвидуваат успех во животот, дека тие случајно го произведуваат тој успех и дека програмите што ги подобруваат меките вештини имаат важно место во ефективното портфолио на јавни политики".  Значењето што работодавците ѝ го даваат на темата се покажува со фактот дека меките вештини сега се исто толку важни како и просекот при школувањето (некогаш се сметал за најважен фактор во донесувањето одлуки) при вработување на нов работник.

Високото барање и широко распространетата конфузија за значењето и обуката на меките вештини претставуваат два елементи кои можат да го објаснат недостатокот на меки вештини на пазарот на труд. Работодавците се борат да најдат лидери и работници способни да бидат во чекор со развојот на пазарот на труд. Проблемот не е ограничен само на младите кои бараат работа, туку и на тековните вработени. Истражувањето од 2019 година од страна на Друштвото за управување со човечки ресурси покажало дека три четвртини од работодавачите имаат тешкотии да најдат дипломирани студенти со меки вештини што им се потребни на нивните претпријатија.

### Наспроти тврдите вештини

„Тврдите вештини вклучуваат техничка или административна компетентност". Меките вештини обично се користат за „да се однесуваат на „емоционалната страна" на човечките суштества во спротивност со компонентата на коефициентот на интелигенција поврзана со тврдите вештини". Тврдите и меките вештини обично се дефинираат како слични концепти или дополнувања. Овој факт покажува како овие два различни вида способности се строго поврзани.

Тврдите вештини биле единствените вештини неопходни за вработување во кариерата и биле вообичаено мерливи и можело да се квантифицираат врз основа на образованието, работното искуство или преку интервју. Успехот на работа се чинело дека е поврзан само со техничката способност за завршување на задачите. Поради оваа причина, работодавачот и претпријатијата порано вработувале нови луѓе само врз основа на нивните објективни компетенции. Ова појаснува зошто во денешно време луѓето со добри меки вештини се толку помалубројни од работниците со добри тврди вештини.

Трендот се променил во последните години, делумно поради повеќе деловни дејности кои усвојуваат хибридна работна средина. Тврдите вештини сè уште претставуваат основен аспект, но меките вештини им се изедначија по важност. Според лидерскиот професор Робер Лавасер, повеќето од истражувачите што ги интервјуирал во оваа област „ги оцениле меките вештини повисоко од техничките вештини". Студиите на Истражувачкиот институт Стенфорд и Фондацијата Карнеги Мелон меѓу извршните директори на Форчун 500 (Fortune 500) ја потврдуваат оваа идеја, утврдувајќи дека 75% од долгорочниот успех на работа произлегува од меките вештини и само 25% од техничките вештини (Sinha, 2008). Друга студија покажала дека 80% од достигнувањата во кариерата се одредени од меките вештини, а само 20% од тврдите вештини.

Во секторите за вработување кои бележат брз раст, работодавците изјавиле дека новодипломираните вработени имаат јаз во вештините. Овој јаз во вештините се наоѓа помеѓу меките и тврдите вештини, овие новодипломирани вработени ги поседуваат потребните и очекувани тврди вештини, но немаат меки вештини.

### Мерење

Студиите на ОЕЦД во 2015 година сугерираат дека меките вештини може значајно да се мерат во рамките на културните и јазичните граници. Таквите мерки вклучуваат комбинација на методи кои вклучуваат самопријавена личност, анкети за однесувањето и објективни психолошки проценки. Овие мерења може да се подобрат со собирање податоци од повеќе извори низ контекстите на учење како што се училишната средина, семејниот контекст и пошироката заедница и триангулација на податоците (ОЕЦД, 2015).

Тоа е затоа што анкетите можат да бидат предмет на пристрасност и имањето повеќе извори како што се јас, наставникот, врсниците и родителското известување може да обезбеди единствени перспективи за вештините на ученикот, како и заклучоци за латентна личност (Џон и Де Фрујт, 2014). Дополнително, закотвување вињети е уште еден метод што може да се примени за да се намалат предрасудите и да се зголеми квалитетот на податоците, како и да се подобри меѓукултурната споредливост на проценките на меките вештини (Кинг, Мареј, Саломон и Тандон, 2003;  Килонен и Бертлинг, 2014 ).

Образование
-----------

Поради нивната зголемена важност, потребата да се предаваат меки вештини стана главна грижа за образовните кадри и работодавачите ширум светот.  Бидејќи меките вештини се слабо дефинирани, нивното учење е поголем предизвик, во споредба со класичните вештини. Поради оваа причина, првиот чекор се состои од разбирање како да се проценат, така што образовните кадри да можат да го следат напредокот на учениците.

Што се однесува до наставата, оценувањето на меките вештини е потешко од техничките вештини. „Квизовите или испитите не можат точно да ги мерат меѓучовечките и лидерските вештини". Групните проекти се чини дека се добар начин за развивање меки вештини, но нивното оценување сепак претставува тешка задача. Истражувачите сметаат дека оценувањето од колегите е добар компромис помеѓу работата во групи и објективната (пр)оценка. Истражувањата спроведени на оваа тема покажале и позитивни и негативни резултати. Студијата спроведена од професорот Џанг од Јужниот универзитет Џорџија, иако со малку учесници, „е почетен чекор во создавање и потврдување на скала за оценување од врсници".

„Развојот на меките вештини е многу потежок од развојот на тврдите вештини бидејќи бара активна интеракција со другите на постојана основа и подготвеност да се прифатат повратни информации за однесувањето". Додека тврдите вештини може да се научат со учење од книга или од индивидуален тренинг, за меките вештини потребна е комбинација од околина и други луѓе за да се совладаат. Поради оваа причина, учењето не зависи само од личноста, туку е под влијание на различни чинители кои го прават образованието потешко и непредвидливо.

Успехот на обуката, дефиниран како „степенот до кој наученото во обуката се применува на работното место и ги подобрува перформансите поврзани со работата", е уште една причина зошто образованието за меки вештини е тешко. „Претходните истражувања и анегдотските докази нагласиле дека обуката за меки вештини е значително помала веројатно да се пренесе од обука на работа отколку обуката за тврди вештини". Ова ги принудува претпријатијата и организациите да инвестираат повеќе пари и време во обуката, а не сите се подготвени да го направат тоа.

Извештајот на ОЕЦД „Иднината на образованието и вештините 2030" објавен во 2019 година ја истакнал зголемената важност на меките вештини во образованието поради трендовите како што се глобализацијата и брзиот напредок во технологијата и вештачката интелигенција, кои бараат промени на пазарот на трудот и вештините бараат идните работници за да успеат. Се вели дека „за да останат конкурентни, работниците ќе треба постојано да стекнуваат нови вештини, што бара флексибилност, позитивен став кон доживотното учење и љубопитност".

Било спроведено истражување за трансферот на меки вештини и знаења преку облици како што се игра (DeKorver, Choi and Town, 2017 ) и учење засновано на проекти (Lee and Tsai, 2004 ). Друг клучен наод од литературата е дека за да се максимираат придобивките од меките вештини на долг рок, тие треба да се сосредоточат на малите деца, особено на возраст од 1 до 9 години. Добитниците на Нобеловата награда Хекман и Кауц (2012 ) дале доказ за тоа во нивната анализа на програмата Пери за предучилишни меки вештини, каде што откриле како цртите на личноста може да се променат на начини кои даваат корисни животни резултати. Програмата вклучувала настава за социјални вештини на 3 и 4-годишни деца од црнечки семејства со ниски примања со почетни резултати на коефициентот на интелигенција под 85 на возраст од 3 години. Во четиригодишната висококвалитетна програма за предучилишна едукација која го нагласи активното учење, учествувале 128 деца. Децата биле вклучени во активности создадени да ги развијат нивните вештини за одлучување и решавање проблеми и кои биле планирани, извршени и прегледани од самите деца со поддршка од возрасните. Наставниците, исто така, вршеле неделни посети од 1,5 час во домот на секој ученик за да ја вклучат мајката во образовниот процес и да помогнат во спроведувањето на наставната програма за предучилишна возраст дома.

Оваа лонгитудинална студија била проценувана со користење на случајно контролирани испитувања (RCT, randomized controlled trials). Откриено е дека групата која ја поминала програмата за предучилишна возраст во споредба со контролната група која не учествувала имала значително повеќе позитивни животни резултати од нивните врсници до 40-годишна возраст. Ова вклучувало дека 60% од програмската група заработувала повеќе годишно (над 20.000 американски долари) во споредба со 40% од непрограмската група. Дополнително, 77% од програмската група завршиле средно образование, додека само 60% од непрограмската група. Други животни исходи вклучувале програмски учесници во училиштата биле со помала веројатност да бидат уапсени, поседувале сопствен дом и автомобил и имале помалку тинејџерски бремености (Хекман и Кауц, 2012 ). Резултатите од други студии биле конзистентни со наодите од Програмата за предучилишна возраст на Пери, како што биле податоците од проектот STAR (Сооднос на достигнувања на учениците/наставниците) спроведен од Кругер и Витмор (2001 ) и Проект ПАТС (Промовирање на алтернативни стратегии за размислување) кои подучувале самоконтрола, емоционална свест и вештини за социјален проблем наменети за деца од основно училиште (Bierman et al. 2010 ). Двете студии покажале дека спроведувањето на образованието за меки вештини на мали групи деца на млада возраст довело до значително повисоки плати во раната зрелост во споредба со нивните врсници и други животни успеси (Dee and West, 2011;  Durlak et al. 2011 ).

### Метакогниција

Истиот извештај на ОЕЦД ја истакнал важноста на метакогнитивните вештини за доживотното учење. Метакогницијата значи размислување за сопственото размислување. Поконкретно, тоа се однесува на процесите што се користат за да се процени нечие разбирање. Тоа вклучува критичко размислување, размислување и свесност за себе како мислител и ученик (Чик, 2013). Со зголемената автоматизација, чисто когнитивните или професионалните вештини повеќе не се доволни за да се движите низ овој свет на VUCA (нестабилен, несигурен, сложен и двосмислен) (Yeo, 2019,  OECD 2015.)

Вработување
-----------

Според извештајот Преглед на вештините (Skills Outlook) на ОЕЦД за 2019 година, доживотното учење или метакогницијата стануваат се попотребни за вработување и за справување со идната средина со зголемена неизвесност. Во извештајот се наведува, *„луѓето веројатно ќе бидат способни да се справат со несигурноста подобро од вештачката интелигенција",* бидејќи вештачката интелигенција може ефикасно да заврши одредени задачи, но не може лесно да се програмира да ја земе предвид несигурноста и неочекуваната сложеност што се среќава во работата со луѓе или за луѓето корисници. Поинаку кажано, меките вештини се многу тешки за кодирање. Спротивно на тоа, луѓето можат полесно да одговорат на несигурноста, нестабилноста, сложеноста и двосмисленоста, преку тоа што ќе бидат прилагодливи ученици и ќе бидат способни лесно да ги усвојат, развиваат и отфрлаат нивните верувања и нивното разбирање за светот, кога ќе им се даде нов контекст (ОЕЦД, 2019 ). Сепак, луѓето понекогаш не успеваат да се прилагодат продуктивно, а на машините, во многу случаи, целосно им недостасуваат тие капацитети (Laukkonen, Biddell and Gallagher, 2018 ).

Критика
-------

Додека „меките вештини" сè повеќе се изучуваат во образовните програми ширум светот, некои научници ја покажале неконзистентната употреба на поимот, како и начините на кои тој се користи за да се контролираат, а не да се зајакнат вработените. Дебора Камерон, на пример, покажува дека зголемената сосредоточеност на „комуникациските" вештини меѓу давателите на услуги во Обединетото Кралство ги ограничила облиците на изразување на работниците и довело до униформни кодови за разговор. Кори Алан покажува дека државните програми за интеграција за новите имигранти во Канада го користат фокусот на меките вештини, така што поединците ги прифаќаат меѓучовечките културни норми на канадското општество. Во Кина, Министерството за образование се обидело да го промовира самоизразувањето и комуникациските вештини на учениците на сметка на учењето водено од испити, но сепак тешкотијата во мерењето на овие способности, и уште повеќе фактот дека овие способности полесно се идентификуваат меѓу урбаната елита наместо да е демократски пристапна, скратиле голем дел од овие напори. Како што покажува Гил Хизи, наместо да се третираат како објективно признати способности неопходни за пазарот на труд, луѓето во Кина кои негуваат меки вештини се сметаат себеси за поиндивидуалистички и космополитски за разлика од барањата на нивната локална култура.

Наводи
------

1. ↑  „Why "power skills" is the new term for soft skills in the hybrid work world". 18 February 2022.
2. 1 2  „NACE Defines Career Readiness, Identifies Key Competencies". *National Association of Colleges and Employers*. Посетено на 9 March 2021. The National Association of Colleges and Employers, through a task force of college career services and HR/staffing professionals, has developed a definition, based on extensive research among employers, and identified eight competencies associated with career readiness.
3. ↑  Tritelli, David (20 January 2015). „Employers Judge Recent Graduates Ill-Prepared for Today's Workplace, Endorse Broad and Project-Based Learning as Best Preparation for Career Opportunity and Long-Term Success". *Association of American Colleges and Universities*. Архивирано од изворникот на 2021-06-12. Посетено на 9 March 2021.
4. ↑  „Core competencies — importance of a set of base transferable skills". *National Skills Commission*. Australian government. Посетено на 4 July 2021.
5. ↑  Workforce connections: Key soft skills that foster youth workforce success Архивирано на 15 октомври 2016 г. Child Trends, June 2015
6. 1 2 3  Claxton, Guy; Costa, A.; Kallick, Bena. „Hard thinking about soft skills". *Educational Leadership*. **73**: 60–64.
7. ↑  „The Core Leadership Skills You Need in Every Role". *Center for Creative Leadership*. 24 November 2020. Посетено на 30 May 2021.
8. ↑  CON Reg 350-100-1 (PDF), Fort Monroe, Virginia: UNITED STATES CONTINENTAL ARMY COMMAND, 1968, Архивирано од изворникот (PDF) на 2021-09-18, Посетено на November 21, 2016
9. ↑  Silber, K.H. & Foshay, W.R. *Handbook of Improving Performance in the Workplace, Instructional Design and Training Delivery*, John Wiley & Sons 2009, ISBN 9780470190685, p.63
10. ↑  CON Reg 350-100-1, as cited in Whitmore, Paul G. "What are soft skills?"
11. ↑  Katherine S. Newman, *Chutes and Ladders: Navigating the Low-wage Labor Market*, Harvard University Press 2006, ISBN 0674023366, p.351
12. 1 2 3  Whitmore, Paul G. "What are soft skills?", Paper presented at the CONARC Soft Skills Conference, Texas, 12–13 December 1972
13. ↑  Fry, John P. "Procedures for Implementing Soft-Skill Training in CONARC Schools," Paper presented at the CONARC Soft Skills Conference, Texas, 12–13 December 1972
14. 1 2  Whitmore, Paul G.; Fry, John P. "Soft Skills: Definition, Behavioral Model Analysis, Training Procedures. Professional Paper 3-74.", Research Report ERIC Number: ED158043, 48pp.
15. 1 2 3 4 5  Succi, Chiara. „Soft Skills for the Next Generation: Toward a Comparison between Employers and Graduate Students' Perceptions". *Sociologia del Lavoro*. **137**: 244–256.
16. ↑  Heckman and Kautz, Hard Evidence on Soft Skills, 2012
17. ↑  „Employers Say Students Aren't Learning Soft Skills in College". Society for Human Resource Management. October 21, 2019. Посетено на December 4, 2020.
18. 1 2 3  Levasseur, Robert E. (2013). „People Skills: Developing Soft Skills — a Change Management Perspective". *Interfaces*. **43** (6): 566–571. doi:10.1287/inte.2013.0703.
19. ↑  Brown, Molly. „IT careers: 5 soft skills for engineering teams in 2022". *The Enterprisers Project*. Посетено на 23 February 2022.
20. 1 2  *Skills for Social Progress: The Power of Social and Emotional Skills*. *www.oecd-ilibrary.org*. OECD Skills Studies (англиски). 2015. doi:10.1787/9789264226159-en. ISBN 9789264226142. Посетено на 2020-04-28.
21. ↑  „The returns of going to university are higher among those in the higher social and emotional skill deciles". *Skills for Social Progress*. OECD Skills Studies. 2015-03-10. doi:10.1787/9789264226159-graph16-en. ISBN 9789264226142. ISSN 2307-8731.
22. ↑  King, Gary; Murray, Christopher J. L.; Salomon, Joshua A.; Tandon, Ajay (2003). „Enhancing the Validity and Cross-Cultural Comparability of Measurement in Survey Research". *The American Political Science Review*. **97** (4): 567–583. doi:10.1017/S0003055403000881. ISSN 0003-0554. JSTOR 3593024.
23. ↑  Rutkowski, Leslie Davier, Matthias von Rutkowski, David (2013). *Handbook of International large-scale assessment : background, technical issues, and methods of data analysis*. CRC Press. ISBN 978-1-4398-9512-2. OCLC 867469251.CS1-одржување: повеќе имиња: список на автори (link)
24. ↑  „Employers Say Students Aren't Learning Soft Skills in College". Society for Human Resource Management. October 21, 2019. Посетено на December 4, 2020.
25. ↑  Crowley, Elizabeth (25 October 2019). „Tackling the future 'human' skills deficit together". *Chartered Institute of Personnel and Development*. Посетено на 1 February 2021.
26. 1 2 3  Zhang, Aimao (2012). „Peer assessment of soft skills and hard skills". *Journal of Information Technology Education: Research*. **11**: 155–168. doi:10.28945/1634.
27. 1 2 3  Laker, Dennis R.; Powell, Jimmy L (2011). „The Differences between Hard and Soft Skills and Their Relative Impact on Training Transfer". *Human Resource Development Quarterly*. **22**: 111–122. doi:10.1002/hrdq.20063.
28. ↑  „OECD Skills Outlook 2019 : Thriving in a Digital World | en | OECD". *www.oecd.org*. Посетено на 2020-04-28.
29. ↑  DeKorver, Brittland K.; Choi, Mark; Towns, Marcy (2017-02-14). „Exploration of a Method To Assess Children's Understandings of a Phenomenon after Viewing a Demonstration Show". *Journal of Chemical Education*. **94** (2): 149–156. Bibcode:2017JChEd..94..149D. doi:10.1021/acs.jchemed.6b00506. ISSN 0021-9584.
30. ↑  Lee, C.-I.; Tsai, F.-Y. (2004-02-03). „Internet project-based learning environment: the effects of thinking styles on learning transfer". *Journal of Computer Assisted Learning*. **20** (1): 31–39. doi:10.1111/j.1365-2729.2004.00063.x. ISSN 0266-4909.
31. 1 2  Heckman, James J.; Kautz, Tim (2012-08-01). „Hard evidence on soft skills". *Labour Economics*. European Association of Labour Economists 23rd annual conference, Paphos, Cyprus, 22-24th September 2011 (англиски). **19** (4): 451–464. doi:10.1016/j.labeco.2012.05.014. ISSN 0927-5371. PMC 3612993. PMID 23559694.
32. ↑  Krueger, Alan B.; Whitmore, Diane M. (2001-01-01). „The Effect of Attending a Small Class in the Early Grades on College‐test Taking and Middle School Test Results: Evidence from Project Star". *The Economic Journal* (англиски). **111** (468): 1–28. doi:10.1111/1468-0297.00586. ISSN 0013-0133.
33. ↑  Bierman, Karen L.; Coie, John D.; Dodge, Kenneth A.; Greenberg, Mark T.; Lochman, John E.; McMahon, Robert J.; Pinderhughes, Ellen (April 2010). „The effects of a multiyear universal social–emotional learning program: The role of student and school characteristics". *Journal of Consulting and Clinical Psychology*. **78** (2): 156–168. doi:10.1037/a0018607. ISSN 1939-2117. PMC 3534742. PMID 20350027.
34. ↑  Dee, Thomas S.; West, Martin R. (March 2011). „The Non-Cognitive Returns to Class Size" (PDF). *Educational Evaluation and Policy Analysis*. **33** (1): 23–46. doi:10.3102/0162373710392370. ISSN 0162-3737.
35. ↑  Durlak, Joseph A.; Weissberg, Roger P.; Dymnicki, Allison B.; Taylor, Rebecca D.; Schellinger, Kriston B. (January 2011). „The Impact of Enhancing Students' Social and Emotional Learning: A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions". *Child Development*. **82** (1): 405–432. doi:10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x. ISSN 0009-3920. PMID 21291449.
36. ↑  Yeo, Jennifer (2019-01-02). „Facing the challenges of the future of education". *Learning: Research and Practice*. **5** (1): 1–3. doi:10.1080/23735082.2019.1585120. ISSN 2373-5082.
37. ↑  „OECD Skills Outlook 2019 : Thriving in a Digital World | en | OECD". *www.oecd.org*. Посетено на 2020-04-28.
38. ↑  „OECD Future of Education and Skills 2030 - Organisation for Economic Co-operation and Development". *www.oecd.org* (англиски). Посетено на 2020-04-28.
39. ↑  Cameron, Deborah (2000). *Good to Talk?: Living and working in a communication culture*. London, UK: Sage.
40. ↑  Allan, Kori (2016). „Going Beyond Language: Soft skill-ing cultural difference and immigrant integration in Toronto, Canada". *Multilingua*. **35** (6): 617–647. doi:10.1515/multi-2015-0080.
41. ↑  Woronov, Terry (2008). „Raising Quality, Fostering "Creativity": Ideologies and Practices of Education Reform in Beijing". *Anthropology & Education Quarterly*. **39** (4): 401–422. doi:10.1111/j.1548-1492.2008.00030.x.
42. ↑  Howlett, Zachary (2021). *Meritocracy and its Discontents*. Ithaca, NY: Cornell University Press.
43. ↑  Hizi, Gil (2021). „Against Three "Cultural" Characters Speaks Self-Improvement: Social Critique and Desires for "Modernity" in Pedagogies of Soft Skills in Contemporary China". *Anthropology and Education Quarterly*. **52** (3): 237–253. doi:10.1111/aeq.12366.

|  |  |  |
| --- | --- | --- |
| 

|  |  |
| --- | --- |
| Нормативна контрола | 
* NKC: ph944535

 |

 |