**Մոտ ընթերցում**, գրական քննադատության մեջ՝ տեքստի կարճ հատվածի մանրակրկիտ, հետևողական մեկնաբանումն է։ Մոտ ընթերցումը ընդգծում է միավորը և ընդհանուրի փոխարեն ուշադրությունը կենտրոնացնում է առանձին բառերի, շարահյուսության, նախադասությունների հերթականության վրա, որով բացահայտվում են գաղափարները, ինչպես նաև կարևորում է ձևակառուցվածքային ուսումնասիրությունը։ Երկու հարյուր բառանոց բանաստեղծության մոտ ընթերցումը կարող է բաղկացած լինել հազարավոր բառերից՝ առանց սպառելու դիտարկման և մեկնաբանման այլ հնարավորությունները։

Պատմություն
-----------

Գրական երկի մոտ ընթերցումն ու մեկնաբանությունը նախապես կիրառվել է կրոնական տեքստերի շրջանակներում, առավել լայնորեն՝ հինավուրց ձեռագրերի վերծանումներում։ Օրինակ, միջին պարսկերենի (պահլավերեն) գրական ժանրերից Պազանդը հղում է կատարում Զենդի (բառացի` մեկնաբանություն կամ  թարգմանություն) տեքստերին, որոնք առաջարկում են բացատրել  և տեքստին մոտ ընթերցել Ավեստան՝ Զրադաշտական կրոնի սուրբ տեքստերը։ Թալմուդի աստվածաշնչյան մեկնաբանություններն  առաջարկում են նախորդ աղբյուրներից արված մեջբերումների մոտ  ընթերցում։ Իսլամի  ուսումնասիրություններում Ղուրանի մոտ ընթերցումը ծաղկել  և հսկայական ժառանգություն է ստեղծել։ Սակայն կրոնական մոտ ընթերցանության և ժամանակակից գրականագիտական մոտ ընթերցանության ամենասերտ նմանության և վերջինիս ծագումնաբանության մեջ կրոնականի պատմական դերի ապացույցն է բարձր քննադատության զարգացումը և 18-րդ դարի վերջին Գերմանիայում Աստվածաշնչի տեքստային քննադատության զարգացումը։

Գրականագիտության մեջ տեքստին մոտ ընթերցանության տեխնիկան ձևավորվել է 1920-ական թվականներին Մեծ Բրիտանիայում, Այվոր Արմսթրոնգ Ռիչարդսի, նրա ուսանող Վիլյամ Էմփսոնի և բանաստեղծ Թոմաս Սթեռնս Էլիոթի գործերում, որոնցից յուրաքանչյուրը ձգտում էր փոխել գրականության «իմպրեսիոնիստական» տեսակետը, որ գերիշխում էր այդ ժամանակ։ Վերջինի փոխարեն Ռիչարդսը առաջարկում էր «գործնական քննադատություն» կոչվածը,  որի առանցքը լեզուն և ձևն էր։ 1930-ականների և 1940-ականների ամերիկյան նոր քննադատները նույն ձևով էին հիմնավորում իրենց տեսակետները և խրախուսում էին տեքստին մոտ ընթերցումը՝ որպես ըմբռնման միջոց՝ այն մեկնաբանությամբ, որ ստեղծագործության (հաճախ բանաստեղծության) ինքնուրույնությունը ավելի կարևոր է, քան որևէ այլ  բան, ներառյալ հեղինակի մտադրությունը,  մշակութային ենթատեքստը և, լայն առումով՝ գաղափարախոսությունը։ Այս քննադատների համար, այդ թվում `Քլինտ  Բրուքսի, Ջոն Քրոու Ռենսոմի և Ալեն Թեյթի, միայն տեքստին մոտ ընթերցումն է, որ շնորհիվ  լեզվի և ձևի նրբությունների վերծանման և դրանց փոխհարաբերությունների վերլուծության, ստեղծագործությունը ներկայացնում է իր բարդ միասնականության մեջ։  Նրանց ազդեցությունը ամերիկյան գրաքննադատության և անգլերենի բուհական բաժինների վրա տիրապետող էր մի քանի տասնամյակ շարունակ։ Եվ նույնիսկ այն բանից հետո, երբ Նոր քննադատությունը  ամերիկյան բուհերում Սառը պատերազմի վերջին տարիներին կորցրեց իր կարևորությունը, միևնույնն է, տեքստին մոտ ընթեցանությունը շարունակում էր մնալ քննադատների ֆունդամենտալ, գրեթե բնութենական գործիքակազմը։ 21-րդ դարի սկզբին Նոր Քննադատական գեղագիտության պատմականացման ջանքերը  և նրա ապաքաղաքական հեգնանքը դրդրեցին գիտնականներին, հատկապես անգլերենի ֆակուլտետներում, քննարկելու տեքստին մոտ ընթերցումի ապագան՝ հարցադրելով նրա կարգավիճակը՝ որպես գրաքննադատական պրակտիկա։

Անգլերենի ամերիկյան դեպարտամենտը (ԱԱԴ) իր 2010 թվականի բյուլետեններից երկուսում հրատարակել է մի շարք հոդվածներ՝ փորձ անելով ի մի բերել այն ամենը, ինչ հարկավոր է 21-րդ դարում տեքստին մոտ ընթերցանություն իրականացնելու համար։ Ինչպես նշում էին բոլոր գիտնականները, հոդվածները պայմանավորված էին  իրենց գործընկերների և ուսանողների աշխատանքներում, ինչպես նաև ժամանակակից մշակույթում նկատվող փոփոխություններով, ինչը նրանց ստիպեց նորից մտածել, թե ինչու է տեքստին մոտ ընթերցանությունը կարևոր գրականության ուսումնասիրության համար։ Ջոնաթան Քուլլերը նշել է, որ քանի որ գիտակարգը տեքստին մոտ ընթերցումը համարել է ինքնին առկա մի բան, այն անհետացել է գրաքննադատության նպատակների քննարկումներից։ Քուլլերի, ինչպես նաև Ջոն Գալլոպի համար այդ բացակայությունը շտկման կարիք ուներ, և, հետևաբար, Անգլերենի դեպարտամենտին հնարավորություն էր ընձեռվում թարմացնել գրականության ուսումնասիրության առավել առանձնահատուկ մեթոդներից մեկը։ Եթե նոր քննադատությունը և դրա անջատողական դիրքորոշումը զիջել էին իրենց տեղը՝ հօգուտ գրական ուսումնասիրությունների քաղաքականացման, և եթե տեխնոլոգիական զարգացումները փոխել էին ինքնին մարդկանց կարդալու ձևերը, ապա Քուլլերը և Գալլոպն ընդգծեցին, որ տեքստին մոտ ընթերցման «ձեռագիրը»՝ լեզվի և ձևի հանդեպ մանրակրկիտ ուշադրությունը, դեռ արժեք ունի։ Մինչդեռ բոլորը հետաքրքրված էին մարդկանց կարդալու ձևի վրա թվային մեդիայի ազդեցությամբ, Ն. Քաթրին Հայլսը և Ջոն Գիրոլլը պնդում էին, որ տեքստին մոտ ընթերցանության հմտությունները ոչ միայն կարող են թարգմանվել թվային համատեքստերի, այլև կարող են գոյատևել վեբ հղումների և ինտերֆեյսի կողմից առաջացող հիպեր-ընթերցման կողքին։

Սկզբունքներ և պրակտիկա
----------------------

Չնայած որ Նոր քննադատությունը տարածում էր բուհերում տեքստին մոտ ընթերցումը, այն ավելի շատ իր սկզբունքներն էր ընդգծում և ընդհանրացված օրինակներ էր առաջարկում, այլ ոչ թե տալիս կոնկրետ մեթոդներ ու պրակտիկա։ Այս միտումը, որ Վինսենտ Բ. Լեյտչը անվանում էր  «կանոնական պնդումներ» հայտնվեց այնպիսի ակնարկներում և գրքային ուսումնասիրություններում, ինչպիսիք են Ջոն Քրոու Ռանսոմի «Նոր քննադատություն»-ը (1949), Ալեն Թեյթի  «Երկի ինքնաբավության մասին»-ը (1949), Քլինեթ Բրուքսի «Լավ ծեփված սափոր»-ը (1947), Ռենե Ուելեքի և Օսթին Ուորենի «Գրականության տեսությունը» (1949) և Վ.Կ. Վիմսեթի «Բանավոր Պատկեր»ը  (1954): «Լավ ծեփված սափոր»ի առաջին տասը գլուխները բացառապես կենտրոնանում են Բրիտանական գրականության պատմության մեջ եղած պոեմների վրա ( Ջոն Դոն, Վիլյամ Շեքսպիր, Ջոն Միլտոն, Ալեքսանդր Պոպ, Թոմաս Գրեյ, Ջոն Քիթս, Վիլյամ Վորդսվորթ, Ալֆրեդ, Լորդ Թենիսոն, Վ.Բ. Յեյթս և Թ.Ս. Էլիոթ) նախքան «Վերապատմումի հերետիկոսություն» գլխով եզրափակելը, որում Բրուքսը ամփոփում է իր վերլուծությունները։  Մինչդեռ, երբ Ուելլեքը և Ուորենը «Գրականության տեսության» մեջ խոսում են գրականության «ներքին» ուսումնասիրությանը իրենց նախապատվություն տալուց, նրանք բերում են այնպիսի գործոնների օրինակներ, որոնք, իրենց կարծիքով, վճռորոշ են երկի համար՝ բարեհնչությունից, ռիթմից և ոտքից միչև պատկեր, այլաբանություն և առասպել։ Ապա դրանցից բխող կոնկրետ օրինակներ են բերում գրականության պատմությունից, բայց չեն նշում այն քայլերը, որոնց միջոցով ընթերցողը կարող է կիրառել նման մտածելակերպը սեփական վերլուծությունների մեջ։ Վիմսեթը խառը մոտեցում է օգտագործում  «Բանավոր Պատկեր»ում, համատեղելով տեսական գլուխները՝ («Կանխամտածված մոլորություն», «Էմոցիոնալ մոլորություն»), այն գլուխների հետ, որոնցում քննարկվող խնդիրները, նրա կարծիքով, անհրաժեշտ են պեոզիայի ուսումնասիրության համար («Կոնկրետ Ունիվերսալ», «Խորհրդանիշ և մետաֆորա», «Հիմնական մակարդակ», «Հանգի և բանականության միակ կապը», «Ե՞րբ է վարիացիան Էլեգանտ», «Բանավոր ոճ, տրամաբանական և կոնտրտրամաբանական»), բայց նա նույնպես ստիպում է իր ընթերցողներին պատկերացնել, թե ինչպես նրանք կարող են փոխանցել այս տեսակետները։

Ինչպես Քուլլերն է նշում, Անգլերենի ամերկյան դեպարտամենտի 2010 թվականի բյուլետենների իր ակնարկում, մեթոդները չհայտարարելու այս միտումը նշանակում էր, որ Նոր Քննադատների ուսանողների մեծ մասը սովորում էին իրենց սեփական օրինակով։ Այսպիսով, Նոր Քննադատական դասարանում «խարիզմատիկ ուսուցիչը կարող էր այնպիսի հարց տալ, որի մասին դուք չէիք էլ մտածել, ձևի և նշանակության հարաբերության մասին, կամ մատնանշել տեքստային դժվարությանը, որը դուրս էր մնացել ձեր ուշադրությունից»։ Ավելի քան հիթսուն տար անց, այս «սերտ ընթերցման մոտեցումը» կենսական կարևորություն ունեցավ ժամանակակից մտածողների համար, ում մտածողությունը նպաստեց արմատական փոփոխությունների գրականագիտության մեջ և դուրս մղեց Նոր Քննադատությունը։ Դրանցից նա մեջբերում է իր ժամանակակցին՝ դեկոնստրուկցիոնիստ Բարբարա Ջոնսոնին, ով առանձնանում է իր պնդումով այն մասին, որ սերտ ընթերցման արժեքն է ունակությունը լուրջ ընդունելու այն, ինչ անմիջապես իմաստ չունի։ Լավ իմանալով Նոր Քննադատության և դիկոնստրուկցիայի տարբերությունների մասին, Քուլլերը միավորում է դրանք, կարծելով , որ դրանց ընդհանուր ներդումները ցույց կտան սերտ ընթերցման անհրաժեշտության ըմբռնումը։

Ֆրանսիական քննադատության մեջ սերտ ընթերցումը նման է explication de texte-ի, տեքստի մեկնաբանման ավանդույթ գրականագիտության մեջ, առաջարկված Գուստավ Լանսոնի կողմից։ Որպես վերլուծական տեխնիկա, սերտ ընթերցումը համեմատում և հակադրում է հեռակա ընթերցման հայեցակարգի հետ, «գրականության ընկալումը, ոչ թե կոնկրետ տեքստեր ուսումնասիրելով, այլ համատեղելով և վերլուծելով մեծ քանակությամբ տվյալներ» տեխնիկան, ինչպես նկարագրված է Քեթրին Շուլցի «Ինչ է հեռակա ընթերցումը»  հոդվածում,  գրականագետ Ֆրանկո Մորետիի մասին։

Օրինակներ
---------

Ջոն Քիթսի «Ներբող հունական սափորին» գրքի վերաբերյալ Բրուքսի քննարկումը մարմնավորում է նրա հեռակա ընթերցման օգտագործումը։ Քիթսի «Անտառային պատմաբան» ի մեջ նա կարծում է, որ պոեմի հայտնի տողերի վերաբերյալ հակասություններն անիմաստ են և դրա փոխարեն պնդում է, որ «Գեղեցկությունը-ճշմարտությունն է, ճշմարտության գեղեցկությունն այն ամենն է ինչ դուք գիտեք երկրի վրա, և այն ինչ պետք է իմանաք "նախադասության "երկիմաստությունը "ավելի լավ է ընկալել, որպես հենց սափորի կողմից արված արտահայտություն (151-153)։ Նա գրում է, որ պեոմը հետապնդում է այս երկիմաստությունը, մի կողմից սափորին նկարագրելով, որպես "հանդարտության հարսնացու "և "լռության խորթ զավակ" , մյուս կողմից  որպես «անտառային պատմաբան» (155)։ Այսպիսով պոեմը սափորին նկարագրում պարադոքսալ ձևով, այնպես ինչպես սափորն է արտասանում պարադոքսալ տողը։ Այնուհետև, Բրուքսը հետևում է այն տրամաբանությանը, որ "անտառային պատմաբանը" բնութագրում է սափորին ոչ միայն որպես մի պատմաբանի, այլև մի պատմությոան տեսակ , որի մասին սափորը պետք է պատմի։ Ավելին, եթե նա պնդում է , որ պատմությունն անորոշ է , քանի որ պարզ չէ , թե ինչ են "մարդիկ կամ աստվածները "ցույց տալիս դրա մեջ, նա շարունակում է մտածողության այդ գիծը, անցնելով ներբողի քառատողերով, երբ նա ընդգծում է , որ սափորի դեմքին նկարագրված պատկերների "չլսված մեղեդիները" «ավելի քացր են քան ցանկացած լսելի երաժշտություն», որ «գործողությունը շարունակվում է, չնայած որ դերասաններն անշարժ են», որ «օրիորդը, որին պետք է միշտ համբուրեն, երբեք չի համբուրվել», որ «ճյուղերը…չեն կարող թափել իրենց տերևները» և երբ նա պնդում է , որ այս «հեգնական զգացմունքայնությունը» աճում է պոեմի ընթացքում, ամփոփվելով այս հայտնի տողերի մեջ (156-159, 164)։ Հետևելով պոեմին այս ձևով, Բրուքսը գալիս է այն պնդմանը, որ նրա մեկնաբանությունը "բխում է ներբողի կոնտեսքստից" (164):

Բրուքսի սերտ ընթերցումը տիպիկ է Նոր Քննադատության ներդրմանը տեքստային օբյեկտների մեջ։ Այնուամենայնիվ, գիտնականները գտան, որ սերտ ընթերցումը արդյունավետ է քաղաքապես և սոցիալապես ներդրումային աշխատանքում, այդպիսով մերժելով Նոր Քննադատական հավատը գրական տրանսցենդենտալում, միևնույն ժամանակ օգտագործելով այն ուշադրությունը, որով այն վերբերվում էր տեքստին։ "Խելագար կինը ձեղնահարկում" գրքի մեջ, կին գրողը և 19րդ դարի գրական երևակայությունը (1979), ավելի հայտնի, որպես ֆեմինիստական գրական քննադատության վաղ պնդումներից մեկը, Սանդրա Գիլբերթը և Սյուզան Գուբարը տեղակայեցին սերտ ընթերցումը, որպեսզի ստեղծեն կանանց գրական պատկերացման հստակեցում։ Այսպիսով, «Խելագար կնոջ» տասնվեց գլուխները հետապնդում են իրենց փաստարկները այն մասին, որ կին գրողներն իրենց անհանգստությունն են արտահայտում հեղինակության մասին, իրենց զայրույթը հնազանդ կանացիությամբ սահմնափակված լինելու մասին, իրենց հայրապետական քննադատությունների խորամանկ ծածկագրումը , ուշադրությամբ դեպի լեզու, կերպար և ձև, որոնց Գիլբերթն ու Գուբարը ուսուցանվել են, որպես ասպիրանտներ օգտագործելու համար   1960 ականների վերջում։ Այսպիսով նոր քննադատական արձագանքները ակնհայտ են սերտ ընթերցանության առանձին գլուխներում, նվիրված Մերի Շելլի «Ֆրանկիշտեյն»-ին, Էմիլի Բրոնտի «Մոլեգին հողմերի դարավանդ» գրքին, Շառլոտ Բրոնտի «Պրոֆեսորը»,  «Ջեյն Էյերը», «Շիրլի» և «Վիլլետա» գրքերին, բայց այդպիսին է քաղաքական նորարարությունը։ Ակադեմիական և հիմնական գրախոսները ճանաչեցին այս գիծը,նկարագրելով երկու գիտնականներին , որպես «գնոստիկ հերեիտկոսների», ովքեր պնդում են , որ գտել են հին տեքստերի առեղծվախները բացող գաղտնի կոդը (Schreiber 11): Ավելի ծայրահեղ օրինակում Ժակ Դերիդան ավելի քան 80 էջ «Ուլիսեսի Պատեֆոն»-ում նվիրում է Ջեյմս Ջոյսի «Ուլիսես» վեպում օգտագործված «այո» բառին,մի ջանք, որը Ջ. Հիլզ Միլլերը նկարագրում է, որպես սերտ ընթերցման տեխնիկայի «հիպերբոլիկ, էքստրավագանտ... պայթյուն»։

Տեքստին մոտ ընթերցանության ուսուցում
------------------------------------

Տարրական և միջնակարգ դպրոցում տեքստին մոտ ընթերցանության ուսուցումը տարածելու ձգտումը մասամբ բացատրվում է 2000-ականների առաջին կեսին  քոլեջների պրոֆեսորների կողմից աճող հետադարձ կապով, որ ուսանողները ընդունվել են համալսարաններ՝ դասերը հասկանալու ոչ բավարար հմտություններով։ Ուսանողների հանդեպ աճող պահանջը՝ հիմնական դպրոցում  ձեռք բերելու հատուկ հմտություններ, որոնք նրանց անհրաժեշտ են լինելու բարձրագույն կրթության և հասուն կյանքի անցնելիս, 2009 թվականին հանգեցրել է ընդհանուր հիմնական պետական ստանդարտների ստեղծման։ Այդ ժամանակից ի վեր անգլերենի ուսուցիչները, հատկապես ավագ դպրոցի մակարդակով, սկսեցին ակտիվորեն օգնել ուսանողներին տեքստին մոտ ընթերցանության ռազմավարությունների մշակման գործում։ Գրականության ընթերցանության որոշ Անգլերեն Լեզվի Արվեստի (ԱԼԱ) Ստանդարտներ պահանջում են, որ ուսանողները կարողանան մեջբերել ուղղակի տեքստային ապացույցներ և վերլուծել բառերը համատեքստում։ Օրինակ, CCSS.ELA-LITERACY.RL.9-10.4  խնդրում է ուսանողներին «Սահմանել բառերի և արտահայտությունների իմաստը, երբ դրանք օգտագործվում են տեքստում, ներառյալ փոխաբերական և հարանշանակային (կոնոտատիվ) արժեքները. վերլուծել կոնկրետ բառերի տարբերակների ընդհանուր ազդեցությունը իմաստի և ոճի վրա (օրինակ՝ լեզուն առաջացնում է ժամանակի և վայրի զգացում. ինչպես է այն սահմանում պաշտոնական կամ ոչ պաշտոնական ոճ)»։

Ռազմավարություններ
------------------

Այսօր, քանի որ շատ պետություններ ընդունեցին Ընդհանուր Հիմնական Ստանդարտները, կան մի շարք աճող ռեսուրսներ, որոնք կօգնեն ուսուցիչներին ուսուցանել և իրականացնել տեքստին մոտ ընթերցանության ռազմավարություններ իրենց դասարաններում։ 2012 թվականին, Կիլեն Բերսը և Ռոբերտ Է. Պրոստը հրատարակեցին Նկատեք և Նշեք․ «Գրադարանային ստրատեգիան», որոնք սահմանել են վեց «ցուցիչներ», որոնք ընթերցողներին նախազգուշացնում են գրական ստեղծագործության մեջ նշանակալի պահերի մասին և խրախուսում ուսանողներին ուշադիր կարդալ։

Մեկ այլ ռեսուրս, որը մշակվել է Բեթ Բուրկը Tampa Bay Times (կրթական թերթի) համար, ներկայացնում է քայլեր սերտ ընթերցանության համար և ինչպես կառուցել ռազմավարություններ ուսանողների համար։

Նա խորհուրդ է տալիս օգտագործել աստիճանական ազատման մոդելը ուսուցման մեջ, դասի սկզբում սերտ ընթերցանության մեդել կառուցել, այնուհետև թույլ տալ  ուսանողներին աշխատել խմբերով՝ ռազմավարություն ստեղծելու  վրա, նախքան միայնակ գործելը։ Ուսանողների սերտ ընթերցանության աջակցության լրացուցիչ ուղիները ներառում են գրաֆիկական կազմակերպիչներին տրամադրելը, որոնք օգնում են նրանց համախմբել իրենց գաղափարները տեքստային փաստերով։ Շատ այլ կրթական ռեսուրսներ և փակ ընթերցանության ուղեցույցներ գոյություն ունեն օգնելու բոլոր մակարդակների ուսանողներին (Տես Նոր Կտակարանի բառացանկը՝ նկարազարդումներով) և, մասնավորապես, պոեզիայի սերտ ընթերցումը (տես, օրինակ, պոեզիայի սերտ ընթերցումը. գործնական ներածություն և էքսպլիկացիայի ուղեցույց)։

Տես նաև
-------

* Ընթերցանություն

Ծանոթագրություններ
------------------

1. ↑  Williams Jackson, A.V. (2008) [1896]. Warner, Charles Dudley (ed.). *The Avesta*. Vol. III. New York: Cosimo, Inc. էջեր 1084, 1086. ISBN 978-1-60520-191-7. `{{cite book}}`: `|work=` ignored (օգնություն)
2. ↑  L. Bruns, Gerald (1992). *Hermeneutics, ancient and modern*. New Haven: Yale University Press. ISBN 978-0300054507. OCLC 25832229.`{{cite book}}`: CS1 սպաս․ բազմաթիվ անուններ: authors list (link)
3. ↑  Wielandt, Rotraud. McAuliffe, Jane Dammen (ed.). «Exegesis of the Qur'an: Early Modern and Contemporary». *referenceworks.brillonline.com*. Վերցված է 2018 թ․ օգոստոսի 10-ին.
4. ↑  Gerald, Graff (1987). *Professing literature : an institutional history*. Chicago. ISBN 978-0226306032. OCLC 13795373.`{{cite book}}`: CS1 սպաս․ location missing publisher (link)
5. 1 2  1944-, Leitch, Vincent B. (2010). *American literary criticism since the 1930s*. Leitch, Vincent B. 1944- (2nd ed.). London: Routledge. ISBN 978-0415778176. OCLC 297149196. `{{cite book}}`: `|last=` has numeric name (օգնություն)CS1 սպաս․ բազմաթիվ անուններ: authors list (link)
6. ↑  Gerald, Graff (1987). *Professing literature : an institutional history*. Chicago. էջ 227. ISBN 978-0226306032. OCLC 13795373.`{{cite book}}`: CS1 սպաս․ location missing publisher (link)
7. ↑  1952-, Cain, William E. (1984). *The crisis in criticism : theory, literature, and reform in English studies*. Baltimore: Johns Hopkins University Press. ISBN 978-0801831911. OCLC 10323916. `{{cite book}}`: `|last=` has numeric name (օգնություն)CS1 սպաս․ բազմաթիվ անուններ: authors list (link)
8. ↑  Walhout, Mark (1987 թ․ դեկտեմբեր). «The New Criticism and the Crisis of American Liberalism: The Poetics of the Cold War». *College English*. **49** (8): 861–871. doi:10.2307/378114. JSTOR 378114.
9. ↑  Mao, Douglas (1996). «The New Critics and the Text-Object». *ELH*. **63** (1): 227–254. doi:10.1353/elh.1996.0007. JSTOR 30030280.
10. ↑  Culler, Jonathan (2012). «The Closeness of Close Reading». *ADE Bulletin*. **152** (1). doi:10.1632/ade.152.0. ISSN 0001-0898.
11. ↑  *ADE Bulletin*. **152** (1). 2012. doi:10.1632/ade.152.0. ISSN 0001-0898. `{{cite journal}}`: Missing or empty `|title=` (օգնություն)
12. ↑  Guillory, John (2012). «Close Reading: Prologue and Epilogue». *ADE Bulletin*. **152** (1). doi:10.1632/ade.152.0. ISSN 0001-0898.
13. ↑  Hayles, N. Katherine (2012). «How We Read: Close, Hyper, Machine». *ADE Bulletin*. **152** (1). doi:10.1632/ade.152.0. ISSN 0001-0898.
14. ↑  1906-1994. Brooks, Cleanth (1947). *The well wrought urn : studies in the structure of poetry*. ברוקס, קליאנת', 1906-1994. New York: Harcourt, Brace & World. ISBN 978-0156957052. OCLC 4908303. `{{cite book}}`: `|last=` has numeric name (օգնություն)CS1 սպաս․ բազմաթիվ անուններ: authors list (link)
15. ↑  René, Wellek (1956). *Theory of literature*. Warren, Austin, 1899-1986 (3d ed.). New York: Harcourt, Brace & World. ISBN 978-0156890847. OCLC 1944737.
16. ↑  1907-1975. Wimsatt, William K. (William Kurtz) (1954). *The verbal icon : studies in the meaning of poetry*. Lexington, Ky.: University of Kentucky Press. ISBN 978-0813101118. OCLC 328522. `{{cite book}}`: `|last=` has numeric name (օգնություն)CS1 սպաս․ բազմաթիվ անուններ: authors list (link)
17. ↑  Culler, Jonathan (2012). «The Closeness of Close Reading». *ADE Bulletin*. **152** (1): 23. doi:10.1632/ade.152.0. ISSN 0001-0898.
18. ↑  Johnson, Barbara (1985). Atkins, George Michael; Johnson, Michael L. (eds.). *Teaching Deconstructively*. Lawrence, Kansas: Univ. Press of Kansas. էջ 140. ISBN 978-0700002832. OCLC 65306717. `{{cite book}}`: `|work=` ignored (օգնություն)
19. ↑  "What is Distant Reading?" | New York Times article by Kathryn Schulz June 24, 2011
20. ↑  Schreiber, Le Anne (1979 թ․ դեկտեմբերի 9). «I'm Nobody, Who Are You?». *The New York Times Review of Books*: 11, 32–3.
21. ↑  Kolodny, Annette (1980 թ․ մարտ). «Rev. of The Madwoman in the Attic». *American Literature*. **52** (1): 128–132. doi:10.2307/2925194. JSTOR 2925194.
22. ↑  ASCD. «Closing in on Close Reading - Educational Leadership». *www.ascd.org* (ամերիկյան անգլերեն). Արխիվացված է օրիգինալից 2019 թ․ ապրիլի 20-ին. Վերցված է 2018 թ․ փետրվարի 7-ին.
23. ↑  «About the Standards | Common Core State Standards Initiative». *www.corestandards.org* (ամերիկյան անգլերեն). Արխիվացված է օրիգինալից 2019 թ․ նոյեմբերի 15-ին. Վերցված է 2018 թ․ փետրվարի 7-ին.
24. ↑  «English Language Arts Standards » Reading: Literature » Grade 9-10 | Common Core State Standards Initiative». *www.corestandards.org* (ամերիկյան անգլերեն). Արխիվացված է օրիգինալից 2019 թ․ հունիսի 9-ին. Վերցված է 2018 թ․ փետրվարի 7-ին.
25. ↑  «Standards in Your State | Common Core State Standards Initiative». *www.corestandards.org* (ամերիկյան անգլերեն). Արխիվացված է օրիգինալից 2019 թ․ հունիսի 10-ին. Վերցված է 2018 թ․ փետրվարի 7-ին.
26. ↑  Beers, Kylene. «Notice & Note: Strategies for Close Reading» (PDF). *Heinemann*.
27. ↑  Burke, Beth. «Closing in on Close Reading» (PDF). *Tampa Bay Times*.
28. ↑  «Close Reading Graphic Organizer» (PDF). *State of Wyoming*.