گفت‌گو نوعی برهم‌کنش بین دو یا چند نفر و ارتباطی بداهه بین دو یا چند نفر از مردم در راستای رسوم موجود می‌باشد. تحلیل گفت‌گو شاخه‌ای از جامعه‌شناسی است که به مطالعه بافت و ساختار رفتارهای انسانی با نگاهی عمیق‌تر به رفتارهای گفت‌وگو می‌پردازد. یکی از اولین متفکرانی که بر گفت‌وگو برای یافتن حقیقت تأکید می‌کرد، سقراط بود. او معتقد بود آفرینش معنا در پرتو گفت‌گو حاصل می‌شود. بدون مکالمه نمی‌توان انتظار شنیدن و هم‌رأیی داشت. هیچ‌یک از مکالمات سقراطی برای قانع ساختن یا مخالفت ورزیدن نبود. او شالودهٔ این مکالمات را فهم و تفهم می‌دانست. اساساً گفت‌گو راهی برای فهمیدن است، راهی که خود نیز بخشی از این دانایی را شکل داده و تنها ابزار دست یافتن به فهم صحیح نیست.

مقدمه
-----

### گفتگو برای یادگیری

بسیاری از مردم فکر می‌کنند که گفتگو در یادگیری تداخل ایجاد می‌کند و این برای نوع خاصی از گفتگوی مخالف که در فرهنگ رسانه‌های ما به‌طور فزاینده‌ای رایج است، صادق است. تانن (۱۹۹۸) انواع گفتگوهای تهاجمی را که اغلب در نمایش‌های گفتگو و در حوزه‌های سیاسی دیده می‌شود، تحلیل می‌کند، جایی که نمایندگان دو دیدگاه مخالف در مورد یکدیگر صحبت می‌کنند. در این اشکال گفتگو، هدف این نیست که با هم به یک موقعیت مشترک بپردازیم، بلکه فقط به امتیاز دادن می‌رسیم. همه ما معلمان و والدین کودکان درگیر در این نوع گفتگو را دیده‌ایم، و به احتمال زیاد موافق آن هستند که کمی به آموزش وپرورش کمک می‌کند. علوم یادگیری در حال بررسی نوع دیگری از گفتگو است، که ما آن را به عنوان گفتگو مشترک می‌شناسیم. به عنوان مثال، گفتگو مشترک در علوم نقش مهمی دارد؛ علم نه با انباشت حقایق بلکه با بحث و بحث پیشرفت می‌کند. حتی زمانیکه دو دانشمند مخالف عقیده یکدیگر هستند، هنوز ارزش‌های مشترکی از علم دارند و هر دوی آنها علاقه‌مند به دستیابی به اهداف مشابه هستند (تعیین اینکه کدام ادعا باید پذیرفته شود). بحث در علم نباید در درجه اول مخالف و مهاجم باشد؛ این شکلی از بحث مشترک است که در آن هر دو طرف با یکدیگر همکاری می‌کنند تا یک مسئله را حل کنند و در آن هر دو دانشمند به توافق برسند.
مشارکت در گفتگو مشترک می‌تواند به دانش آموزان کمک کند تا به‌طور انتقادی و مستقل در مورد مسائل مهم و ارزش‌های متضاد فکر کنند. قبل از اینکه دانش آموزان بتوانند در گفتگوی مشترک مشارکت کنند، باید به اخلاف قدیمی و عمیق بین خرد و احساسات غلبه کنند. تهاجم به دیگران را متوقف سازید، و به جای آن انگیزه‌ها احساس‌های مثبت خود را نسبت به مسئله مورد بحث و دیدگاه‌های دیگران بروز دهید. وقتی دانش آموزان در بحث در کلاس درس مشارکت می‌کنند، آن‌ها در حال گفتگو به منظور یادگیری هستند. گفتگو زمانیکه به عنوان یک رویکرد مشارکتی مشاهده شود، می‌تواند به آموزگاران برای دستیابی به اهداف مهم یادگیری متنوع کمک کند.
  
***راه‌های بسیاری وجود دارد که گفتگو می‌تواند به یادگیری کمک کند.***  
***اول***، گفتگو شامل توسعه دانش، استدلال و ارزیابی است. نشان داده شده‌است که این فعالیت‌ها به یادگیری مفهومی عمیق‌تر کمک می‌کنند.
  
***دوم***، مشارکت در گفتگو به دانش آموزان در مورد ساختارهای استدلالی کمک می‌کند.
  
***سوم***، به این دلیل که گفتگوی تولیدی نوعی مشارکت است، می‌تواند به توسعه آگاهی اجتماعی و توانایی‌های مشارکت بیشتر کمک کند (.  
چهارم: گروهی از افراد در محل کار، منزل، گردهمایی‌های اجتماعی، اغلب روش‌های گفتگوی مشترکی دارند. و مشارکت مؤثر در این گروه‌ها می‌تواند یادگیری نحوه گفتگوی درون آن‌ها را به اثبات برساند. این به ویژه در مورد جوامع مبتنی بر دانش که به عنوان مهم‌ترین جامعه دانشی هستند - گروه‌هایی از متخصصین بسیار آموزش دیده مانند دانشمندان، پزشکان، وکلا و مدیران.

### عناوین مباحث در این مقاله

برای هزاره‌ها، از دیدگاه‌های مختلف، به ویژه در فلسفه، منطق، ادبیات و گفتار عمومی مورد مطالعه قرار گرفته‌است. در سال‌های اخیر، دانش آموزان یادگیرنده در حال مطالعه آموزشی از استدلال استفاده می‌کنند، و این فصل خلاصه ای از این تحقیق است. مطالعات استدلال برای یادگیری بالقوه برای کمک به زبان آموزان، معلمان و محققان طراحی محیط یادگیری را فراهم می‌کند به منظور تسهیل استدلال مشارکتی.
1. دربارهٔ نظریه استدلال صحبت می‌کنیم. برای واژگان خود و دیدگاه‌های مختلف در مورد استدلال
2. دربارهٔ رابطه بین استدلال و یادگیری بحث می‌کنیم.
3. یادگیری در محیط‌های یادگیری، مانند اتاق‌های گفتگو و گروه‌های خبری اینترنت را خلاصه می‌کنیم، که در آن بحث‌ها توسط شبکه‌های کامپیوتری متأثر می‌شوند.

### نظریهٔ استدلال

نظریهٔ استدلال به مطالعهٔ تولید، تجزیه و تحلیل، و ارزیابی استدلال می‌پردازد. هدف این است که معیارها را برای قضاوت در مورد صحت یک استدلال توسعه دهیم. توصیف و ارزیابی استدلال برخی از قدیمی‌ترین موضوعات تحصیلی است؛ ارسطو چندین استدلال را بیان می‌کند شامل آموزه، دیالکتیکی، لفاظی، معاینه و شخصیت است. برای بیشتر قرن بیستمی‌ها، مطالعه استدلال توسط دانشمندان بر ساختار منطقی و تکراری استدلال متمرکز شده‌است. در این رویه متداول، یک استدلال خوب به نوع خاصی از ساختارگفته شد و محققان سعی کردند تحت «دستور زبان» استدلال از طریق قیاس با نحو از جمله ایکه خوب شکل گرفته مشخص کنند. به عنوان مثال، تولیمین (۱۹۵۸) عناصر زیر را در استدلال صدا در گفتمان روزمره شناسایی نمود. این نوع رویکرد بسیار مهم است، به خصوص در تجزیه و تحلیل استدلال‌های گفتاری و نوشته شده. این یک توضیح مختصر از آنچه به نظر می‌رسد خط صحیح استدلال یا یک خط تولید پرس و جو یاشد. با این حال، در سال‌های اخیر، مطالعه استدلال مطالعه بیشتر تجربی و علمی تبدیل شده‌است، و تجزیه و تحلیل تجربی نشان می‌دهد که رویکرد دستوری به خوبی به روش‌هایی که استدلال در گفتمان مشارکت در بحث دارند دارد. توجه داشته باشید که این مدل نمی‌تواند هر دو طرف درگیر در استدلال بحث را بهعنوان یک پدیده گفتمان در نظر بگیرد، که همیشه در یک محیط خاص و محیطی خاص تعبیه می‌شود. برای علوم یادگیری، یک مشکل جدی دیگر این است که دید گرامری نمی‌تواند درک کند که چگونه ساختارهای استدلال ممکن است در طول رشد تغییر کند.
### یادگیری و استدلال

در گفتگو به منظور یادگیری، دانش آموزان عمدتاً تلاش نمی‌کنند یکدیگر را متقاعد کنند؛ در عوض، آنها در جستجوی اکتشافات یک «فضای گفتمان» راه حل مشکلات و مفاهیم اساسی آنها قرار دارند (به عنوان مثال) بیکر (۲۰۰۹) مکانیسم یادگیری را که به‌طور بالقوه با مشاجره مؤثر برای یادگیری مرتبط است، شناسایی کرده‌است.
این مکانیزم‌ها بر اساس علوم یادگیری عمومی است که به نظر می‌رسد به‌طور وسیع به طیف گسترده‌ای از دانش محتوا اعمال می‌شود:

***تغییر در نظر:*** به عنوان یک نتیجه از استدلال، ممکن است به فراگیری زبان آموزان باورهای اساسی خود را درمورد مسئله مشکل یا کلی دیدگاه‌های آنها را تغییر دهید. همچنین به سادگی تغییر ذهن خود رادر مورد اعتقادات، تغییرات ظریف تر ممکن است رخ دهد به عنوان دانش آموزان بیشتر توضیح دهید دیدگاه‌های متضاد و اصیل که دیدگاه‌های جایگزین را به حساب می‌آورند.
  
***آگاهی صریح:*** دانش آموزانی که توضیحات یجاد می‌کنند، اصول استدلالی که مشکالتشان را حل می‌کنند، نشان می‌دهداغلب گفتگوی یادگیری موجب آن است. فرصت‌های زیادی برای توضیح و تهیه یک توجیه و یادفاعی گفتگو که اغلب منجر به یادگیری عمیق‌تر می‌شود.  
**تغییر مفهومی:** بحث در مورد یک سؤال ممکن است باعث ایجاد شک در مفاهیم اولیه از مشکل شود. تحول مفهومی که زمانی که دانش آموزان تمایز جدیدی را پشتیبانی می‌کنند، بین مفاهیم و مفاهیم جدید آنها گفتگو می‌شود.
  
**مشارکت در دانش جدید:** دانش‌آموزان با هم کار می‌کنند تا جدیدتر شوند. معانی ماهیت تعاملیِ میان‌فرهنگی تعامل کلامی به یادگیری فردی کمک می‌کند.
  
**سخنرانی افزایش یافته:** استدلال، یادگیرندگیان را ملزم به طرح دقیق پرسش و اظهارات می‌نماید.

رشد مهارت استدلال
-----------------

توانایی شرکت دریک استدلال جامع درسالهای اولیه رشد ظهور پیدا می‌کند. در سه سالگی، کودکان مولفه‌های اصلی یک استدلال را تولید و درک می‌کنند. توانایی ساختن مفاهیم دقیق و یکپارچه در دفاع از یک موقعیت مطلوب، با سن بهبود می‌یابد. این رشد، با این حال، درک عمیقتری از عقاید مخالف خود را تضمین نمی‌کند؛ در واقع، دانش استدلال به‌طور نامتقارن رشد می‌یابد. افراد در مورد موقعیت‌های مثبت نسبت به موقعیت‌های حریف خود آگاهی بیشتری دارند. همچنین، آنها در مورد ضعف عقاید مخالف خود بیشتر از نقاط ضعف خود می‌دانند. ما می‌توانیم افراد را برای درک موضع مخالف در روش دقیق تر و پیچیده‌تر آموزش دهیم؛ اما تنها زمانی که آنها مجبور به تغییر موضع خود هستند، شروع به ایجاد دلایل که به نفع موقعیت حریف است می‌نمایند.

بخش دوم
-------

### گفتگو برای یادگیری منجر به مهارت‌های استدلال می‌شود

در استدلال، افراد استنباطی از دانش داده شده برای رسیدن به یک نتیجه‌گیری را به وجود می‌آورند. استنتاجهایی که استدلال حمایت به نظر می‌رسند دارای ساختاری شبیه به یک استدلال مؤثر هستند.
مهارت‌های استدلال غیررسمی از طریق گفتگو رشد می‌یابند، زیرا استدلال، ذخیره و دسترسی به دانش در حافظه و رشد مدل‌های ذهنی دقیق، که به تولید نسبی کمک می‌کند را تسهیل می‌کند.

### یک مطالعه

کوهن (۱۹۹۱) مهارت‌های استدلال را با در نظر گرفتن افراد برای آمادگی گفتگوها و مخالفتها در مورد مسائل دارای اهمیت اجتماعی نظیر آنچه باعث می‌شود زندانیان پس از آزاد شدن مجدد به جرم بازگردند، مورد مطالعه قرار دادند؟ چه چیزی باعث می‌شود بچه‌ها در مدرسه شکست بخورند؟ کوهن با ۱۶۰ نفر در چهار گروه سنی (نوجوانان، ۲۰، ۴۰ و ۶۰ ساله) برای نظریه‌های علی آنها، شواهد مورد استفاده برای حمایت از نظریه‌هایشان، توانایی آنها در ایجاد یک نظریه جایگزین به تنهایی و توانایی آنها در ایجاد اختلاف نظر به نظریه خود و مخالفت با مخالفت‌ها مصاحبه کرد.
نظریه خود و مخالفت با مخالفت‌ها مصاحبه کرد. اکثر این افراد استدلال‌های ضعیف ساختاری ارائه دادند و نظریه‌ها را همراه با یک لیست از علل غیر مرتبط ارائه دادند.
*diff*تن‌ها ۱۶ درصد از شرکت کنندگان توانستند شواهد واقعی برای نظریه‌هایشان ایجاد کنند. اکثر شواهد ارائه شده از نوعی بود که کوهن شبه شواهد نامید (مثلا وقتی پرسش از «چه چیزی باعث می‌شود زندانیان پس از آزاد شدن به جرم بازمی‌گردند "افراد ممکن است شبه دلیلی را مانند" بعضی از آن‌ها می‌توانند یک زندگی عادی داشته باشند، شما می‌دانید "). بیشتر شرکت کنندگان (۳۳٪)، هرچند هنوز یک اقلیت بودند، توانستند یک نظریه جایگزین را بپذیرند. یک مهارت استدلال مهم، توانایی تولید مخالفت‌ها است و تنها ۳۴ درصد به‌طور مداوم قادر به ایجاد یک مخالفت با نظریه خو بودند. در نهایت درصد افرادی که اعتبارات معتبری را به نظریه‌های خود اضافه کرده بودند، بین ۲۱ تا ۳۲ درصد در موضوعات مختلف بودند.
کوهن معتقد است که مهارت‌های استدلال بر مبنای نظریه‌های معرفت‌شناسی شخص است، یعنی دیدگاه آن‌ها در مورد ماهیت دانش و دانستن. او پیشنهاد کرد که نظریه معرفت شناختی یک فرد دردوسر طیفی بسیار متفاوت قرار می‌گیرد: معرفت‌شناسی مطلق و معرفت‌شناسی ارزشمندی. در معرفت‌شناسی مطلق، دانستن در نادیده گرفتن کامل بر امکانات جایگزین غالب است. در معرفت‌شناسی ارزشیابی، دانستن مستمر و فرایندی کارآمد برای ارزیابی امکانات است، که هرگز کامل نشده‌است. معرفت‌شناسی ارزشگذارانه با مهارت و فهم استدلال مرتبط است. اقلیت مردم مورد مطالعه (بین ۹ تا ۲۲ درصد بسته به موضوع) معرفت‌شناسی ارزیابی را داشتند. برای چنین یادگیرندگانی به منظور پیشرفت در درک بهتر استدلال، ابتدا باید معرفت‌شناسی خود را تغییر دهند.

### یادگیری با گفتگو در گروه‌های کوچک

علوم یادگیری نشان داده‌است که تعاملات کلاس درس مشترک می‌تواند اغلب در یادگیری فردی کمک کند. (،). این امر به ویژه از استدلال مشترک درست است.
به عنوان مثال، کوهن، شاو و فلوتون (1997) از دانشجویان و بزرگسالان خواسته‌اند مقاله ای در مورد مجازات اعدام بنویسند و سپس این دانش آموزان را برای بحث در مورد این موضوع برای یک دوره چند ماهه مشغول به کار کنند، که به موجب آن مقاله ای است که موقعیت خود را توجیه می‌کند دوباره کشف شد.
استدلال به‌طور زوجی، به‌طور پی در پی با شرکای متعدد هر استدلال ۱۰–۱۵ دقیقه اجرا شد (در نتیجه، دانش آموزان و بزرگسالان به‌طور قابل توجهی بیشتر دو طرفه ارائه (به عنوان مخالف یک طرفه) و کاربردی (به عنوان غیر کارکردی مخالف) مخالف استدلال بدست آمد.
رزنیتسکایاو همکاران (۲۰۰۱) از یک روش به نام استدلال مشارکتی، یک رویکرد در گفتگواستفاده کرده‌اند که هدف آن ارائه فرصت به دانش آموزان مبتدی به توانمندی دریادگیری مهارت استدلال است. استدلال همکاری به دانش آموزان کمک می‌کند تا شیوه‌های استدلالی - ساختارهای انتزاعی دانش را که نشان دهنده گستره‌های گسترده‌ای از گفتمان استدلال است، بروز دهند. طرح گفتگو، سازماندهی و بازیابی اطلاعات مربوط به استدلال را میسر می‌نماید، ساختار و ترمیم گفتگو را تسهیل می‌کند و مبنایی برای پیش‌بینی اعتراض‌ها فراهم نموده و نقصان در استدلال‌های خود و استدلال‌های دیگران را فراهم می‌آورد. دانش آموزانی که در استدلال مشترک مشارکت داشتند، مقاله ای نوشتند که حاوی مقادیر بیشتری از استدلال‌ها، مخالفت‌ها، انتقادات و مراجع به اطلاعات متنی از مقالات دانشجویانی است که استدلال مشترک نداشته‌اند.

### گفتگو برای یادگیری در زمینه

شواهدی وجود دارد که استدلال در زمینه‌های مختلف فرهنگی و اجتماعی متفاوت است (نگاه کنید به. بعنوان مثال، نوع گفتگویی که در مدرسه مناسب است، ممکن است یک شکل خاص از گفتمان فرهنگی خاص مدرسه باشد. این اشکال گفتگو مبتنی بر مدرسه، آنهایی هستند که به احتمال زیاد با اشکال ایده‌آل شده که توسط نظریه استدلال پیشنهاد می‌شود، مطابقت دارند. در خارج از مدرسه، فرهنگ‌های مختلف دارای هنجارهای متنوعی هستند که به بحث و گفتگو می‌پردازند؛ به عنوان مثال، تفاوت‌های فرهنگی به گستردگی که از اختلافات اجتماعی اجتناب می‌کنند و اجماع یا عقیده اکثریت ترجیح داده می‌شود. مردم کشورهای آسیایی (به ویژه چین و ژاپن) تمایل دارند تا از تضاد و جستجوی «راه میانجیگری» مشترکانه برخوردار شوند. فرهنگها مانند اسرائیل، یک شکل خاص گفتمان را توسعه داده‌اند - به نام "سخن گفتن دوغری" ("گفتار مستقیم") - این به صراحت مبتنی بر مقابله با دیدگاه‌ها است، اما با توجه به پذیرش تفاوت‌های گوناگون در بعضی از ملتها، مانند فرانسه، گفتگوهای خاص (مثلا کسانی که نژادپرستی را پیشنهاد می‌کنند) نمی‌توانند به‌طور قانونی در حوزه‌های عمومی ساخته شوند شامل مدارس.

جستارهای وابسته
---------------

* یادگیری

منابع
-----

1. ↑  [مشارکت‌کنندگان ویکی‌پدیا. «Conversation». در دانشنامهٔ ویکی‌پدیای انگلیسی، بازبینی‌شده در ۲۸/۹/۲۰۱۱.]،
2. ↑  [Tannen, D. (1998). The argument culture: Moving from debate to dialogue. New York: Random House Trade.],.
3. ↑  [Osborne , J. ( 2010 ). Arguing to learn in science: The role of collaborative, critical discourse. Science , 3 28 , 463 – 466 .]،
4. ↑  [Baker , M. , Andriessen , J. & J ä rvel ä , S. (Eds.) ( 2013 ). Affective learning together: Social and emotional dimensions of collaborative learning. London : Routledge .],.
5. ↑  [Kuhn , D. ( 2001 ). How do people know? Psychological Science , 12 , 1 – 8 .]،
6. ↑  [Wertsch, J. V. (1985). Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, MA: Harvard University Press.],.
7. ↑  [Billig , M. ( 1987 ). Arguing and thinking: A rhetorical approach to social psychology. Cambridge : Cambridge University Press .],.
8. ↑  [Koschmann , T. ( 2003 ). CSCL, argumentation, and Deweyan inquiry: Argumentation is learning. In J. Andriessen , M. Baker, & D. Suthers (Eds.), Arguing to learn: Confronting cognitions in computer-supported collaborative learning environments (pp. 259 – 265). Dordrecht : Kluwer .],.
9. ↑  [Van Eemeren , F. H. , Grootendorst , R. & Snoeck Henkemans , F. ( 1996 ). Fundamentals of argumentation theory: A handbook of historical backgrounds and contemporary developments. Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum Associates .],.
10. ↑  [Toulmin , S. E. ( 1958 ). The uses of argument. Cambridge : Cambridge University Press .],.
11. ↑  [Voss , J. F. ( 2005 ). Toulmin ’ s model and the solving of ill-structured problems. Argumentation , 19 , 321 – 329 .]،
12. ↑  [Van Eemeren , F. , & Grootendorst , R. ( 1999 ). Developments in argumentation theory. In J. Andriessen & P. Coirier (Eds.), Foundations of argumentative text processing (pp. 43 – 57 ). Amsterdam : Amsterdam University Press .],.
13. ↑  [Leit ã o , S. ( 2001 ). Analyzing changes in view during argumentation: A quest for method. Forum Qualitative Social Research , 2 , 2 .]،
14. ↑  [Nonnon , E. ( 1996 ). Activit é s argumentatives et é laboration de connaissances nouvelles: Le dialogue comme espace d ’ exploration ( Argumentative activities and elaboration of new knowledge ). Langue Francaise , 112 , 67 – 87 .]،
15. ↑  [Baker , M. ( 2009 ). Argumentative interactions and the social construction of knowledge. In N. Muller Mirza & A.-N. Perret-Clermont (Eds.), Argumentation and education: Theoretical foundations and practices (pp. 127 – 144 ). New York : Springer .],.
16. ↑  [Nathan , M. J. ( 2014 ). Grounded mathematical reasoning. In L. Shapiro (Ed.), The Routledge handbook of embodied cognition (pp. 171–183). Routledge : New York .],.
17. ↑  [Harman , G. ( 1986 ). Change in view: Principles of reasoning. Cambridge, MA : MIT Press/Bradford Books .],.
18. ↑  [Chi , M. T. H. & Van Lehn , K. A. ( 1991 ). The content of physics self-explanations. Journal of the Learning Sciences , 1 (1), 69 – 105 .]،
19. ↑  [diSessa , A. A. , Gillespie , N. , & Esterly , J. ( 2004 ). Coherence vs. fragmentation in the development of the concept of force. Cognitive Science , 28 , 843 – 900 .]،
20. ↑  [Stein , N. L. , & Albro , E. R. ( 2001 ). The origins and nature of arguments: Studies in conl ict understanding, emotion, and negotiation. Discourse Processes , 3 2 ( 2 – 3), 113 – 133 .]،
21. ↑  [Stein , N. L. , & Bernas , R. ( 1999 ). The early emergence of argumentative knowledge and skill. In J. Andriessen & P. Coirier (Eds.), Foundations of argumentative text processing (pp. 97 – 116 ). Amsterdam : Amsterdam University Press .],.
22. ↑  [Voss , J. , & Means , M. ( 1991 ). Learning to reason via instruction in argumentation. Learning and Instruction , 1 , 337 – 350 .]،
23. ↑  [Kuhn , D. ( 1991 ). The skills of argument. Cambridge, MA : Cambridge University Press .],.
24. ↑  [Greeno , J. G. ( 1991 ). Number sense as situated knowing in a conceptual domain. Journal for Research in Mathematics Education , 22 , 170 – 218. Greeno , J. G. (2012). Concepts in activities and discourses. Mind, Culture, and Activity, 19, 310–313.]،
25. ↑  [Enyedy , N. ( 2003 ). Knowledge construction and collective practice: At the intersection of learning, talk, and social coni gurations in a computer-mediated mathematics classroom. The Journal of the Learning Sciences , 1 2 (3), 361 – 408. Enyedy , N. ( 2005 ). Inventing mapping: Creating cultural forms to solve collective problems. Cognition and Instruction , 2 3 (4), 427 – 466. Enyedy , N. , Danish , J. A. , & Fields , D. ( 2011 ). Negotiating the "relevant "in culturally relevant mathematics. Canadian Journal for Science, Mathematics, and Technology Education , 11 (3), 273 – 291. Enyedy , N. , Rubel , L. , Castellon , V. , Mukhopadhyay , S. , & Esmond , I. ( 2008 ). Revoicing in a multilingual classroom: Learning implications of discourse. Mathematical Thinking and Learning , 10 (2), 134 – 162 .]،
26. ↑  [Miyake , N. ( 1986 ). Constructive interaction and the iterative process of understanding. Cognitive Science , 10 , 151 – 177. Miyake , N. ( 2011 ). Fostering conceptual change through collaboration: Its cognitive mechanism, socio-cultural factors, and the promises of technological support. Proceedings of the 9th International Conference on Computer- Supported Collaborative Learning (CSCL2011) , Hong Kong.],.
27. ↑  [Kuhn , D. , Shaw , V. , & Felton , M. ( 1997 ). Effects of dyadic interaction on argumentative reasoning. Cognition and Instruction , 1 5 ( 3), 287 – 315 .]،
28. ↑  [Reznitskaya , A. , Anderson , R. C. , McNurlen , B. , Nguyen- Jahiel , K. , Archodidou , A. , & Kim , S. ( 2001 ). Inl uence of oral discussion on written argument. Discourse Processes , 32 ( 2 – 3), 155 – 175 .]،
29. ↑  [Muller Mirza , N. , Perret-Clermont , A.-N. , Tartas , V. & Iannaccone , A. ( 2009 ). Psychosocial processes in argumentation. In N. Muller Mirza & A.-N. Perret-Clermont (Eds.), Argumentation and education: Theoretical foundations and practices (pp. 67 – 90 ). New York : Springer .],.
30. ↑  [Wertsch, J. V. ( 1991 ). Voices of the mind: A sociocultural approach to mediated action. Harvard, MA : Harvard University Press .],.
31. ↑  [Peng , K. & Nisbett , E. ( 1999 ). Culture, dialectics, and reasoning about contradiction. American Psychologist , 54 (9), 741 – 754 .]،
32. ↑  , E. ( 2009 ). Journey into dialogic pedagogy. New York : Nova Science Publishers .[*پیوند مرده*],.
33. ↑  [Golder , C. ( 1996 ). Le d é veloppement des discours argumentatifs ( The development of argumentative discourses ). Lausanne : Delachaux & Niestl é .]،

* مشارکت‌کنندگان ویکی‌پدیا. «تولید محتوا متنی». در *دانشنامهٔ ویکی‌پدیای انگلیسی*، بازبینی‌شده در ۱۸ آوریل ۲۰۲۲.

Tannen, D. (1998). The argument culture: Moving from debate to dialogue. New York: Random House Trade.Picard, R. W. , Papert, S. , Bender, W. , Blumberg, B. , Breazel, C. , Cavallo, D. , Machover, T. , Resnick, M. , Roy, D. , & Strohecker, C. (2004). Affective learning – a manifesto. BT Technology Journal, 22 (4), 253–269.
ref>Kuhn , D. (1991). The skills of argument. Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Stein , N. L. , & Bernas , R. (1999). The early emergence of argumentative knowledge and skill. In J. Andriessen & P. Coirier (Eds.), Foundations of argumentative text processing (pp. 97 – 116). Amsterdam: Amsterdam University Press.
Stein , N. L. , & Albro , E. R. (2001). The origins and nature of arguments: Studies in conl ict understanding, emotion, and negotiation. Discourse Processes , 3 2 (2 – 3), 113 – 133.
Chi , M. T. H. , & Van Lehn , K. A. (1991). The content of physics self-explanations. Journal of the Learning Sciences , 1 (1), 69 – 105.
Harman , G. (1986). Change in view: Principles of reasoning. Cambridge, MA: MIT Press/Bradford Books.
Nathan , M. J. (2014). Grounded mathematical reasoning. In L. Shapiro (Ed.), The Routledge handbook of embodied cognition (pp. 171–183). Routledge: New York.
Sawyer , R. K. (2005). Social emergence: Societies as complex systems. New York: Cambridge University Press.
Nonnon , E. (1996). Activit é s argumentatives et é laboration de connaissances nouvelles: Le dialogue comme espace d ’ exploration (Argumentative activities and elaboration of new knowledge). Langue Francaise , 112 , 67 – 87.
Leit ã o , S. (2001). Analyzing changes in view during argumentation: A quest for method. Forum Qualitative Social Research , 2 , 2.
Van Eemeren , F. , & Grootendorst , R. (1999). Developments in argumentation theory. In J. Andriessen & P. Coirier (Eds.), Foundations of argumentative text processing (pp. 43 – 57). Amsterdam: Amsterdam University Press.
diSessa , A. A. , & Wagner , J. F. (2005). What coordination has to say about transfer. In J. Mestre (Ed.), Transfer of learning from a modern multidisciplinary perspective (pp. 121 – 154). Greenwich, CT: Information Age Publishing.
diSessa , A. A. , Gillespie , N. , & Esterly , J. (2004). Coherence vs. fragmentation in the development of the concept of force. Cognitive Science , 28 , 843 – 900.
Toulmin , S. E. (1958). The uses of argument. Cambridge: Cambridge University Press.
Van Eemeren , F. H. , Grootendorst , R. , & Snoeck Henkemans , F. (1996). Fundamentals of argumentation theory: A handbook of historical backgrounds and contemporary developments. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Koschmann , T. (2003). CSCL, argumentation, and Deweyan inquiry: Argumentation is learning. In J. Andriessen , M. Baker, & D. Suthers (Eds.), Arguing to learn: Confronting cognitions in computer-supported collaborative learning environments (pp. 259 – 265). Dordrecht: Kluwer.
Billig , M. (1987). Arguing and thinking: A rhetorical approach to social psychology. Cambridge: Cambridge University Press.
Wertsch, J. V. (1985). Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Kuhn , D. (2001). How do people know? Psychological Science , 12 , 1 – 8.
Bransford , J. D. , Brown , A. L. , & Cocking , R. (1999). How people learn: Brain, mind, experience and school. Washington, DC: National Academies Press.
Baker , M. , Andriessen , J. , & J ä rvel ä , S. (Eds.) (2013). Affective learning together: Social and emotional dimensions of collaborative learning. London: Routledge.
Osborne , J. (2010). Arguing to learn in science: The role of collaborative, critical discourse. Science , 3 28 , 463 – 466.