Faits :
A.
A.a. A._, née en 1975, est inscrite, depuis 2014, auprès de la Haute école pédagogique (ci-après : la HEP) en vue de l'obtention d'un " Bachelor of Arts en enseignement pour les degrés préscolaires et primaires " et d'un " Diplôme d'enseignement pour les degrés préscolaires et primaires ".
A la session de juin 2016, A._ a échoué une première fois à l'examen oral du module BP42GES " Gestion de classe: approfondissement ". Sa note, ainsi qu'un " procès-verbal de l'échec " lui ont été notifiés par décision du 13 juillet 2016.
A._ a également échoué à sa seconde tentative à l'examen dudit module, lors de la session d'août-septembre 2016, en obtenant la note F. Un formulaire "Echec à la certification (note F ou échec) ", daté du 9 septembre 2016, faisait état des motifs de cet échec, à savoir:
" L'étudiante n'adopte pas un regard réflexif et distancié sur ses interventions et celles de la praticienne formatrice en classe. Elle a de la difficulté à distinguer les faits, les opinions et les jugements.
Les références théoriques mobilisées pour analyser la situation sont insuffisantes et utilisées de manière peu approfondie. Les concepts théoriques sont insuffisamment intégrés dans l'analyse.
L'étudiante ne maîtrise pas les contenus des différentes UF du module.
L'étudiante a des difficultés pour proposer des alternatives et celles-ci sont centrées uniquement sur l'élève. Il n'y a pas de regard critique sur les options pédagogiques envisagées. La pertinence et les limites des pistes proposées ne sont pas argumentées.
L'analyse de la situation est peu structurée. La présentation orale est hésitante et peu précise. "
Par décision du 21 septembre 2016, la HEP a prononcé l'échec définitif de A._ au module BP42GES avec pour conséquence l'échec définitif quant à la formation entreprise.
A.b. La Commission de recours de la HEP (ci-après: la Commission de recours) a rejeté le recours de A._, en date du 17 juillet 2017. Durant l'instruction de la cause, la HEP avait produit la grille d'évaluation relative au module litigieux de la session d'août-septembre 2016, ainsi qu'un procès-verbal relatant le déroulement de cet examen oral.
B.
Par arrêt du 15 décembre 2017, la Cour de droit administratif et public du Tribunal cantonal du canton de Vaud (ci-après: le Tribunal cantonal) a également rejeté le recours de A._. Il a en substance jugé que les examinateurs avaient restitué le contenu de l'examen, ce qui avait permis à la Commission de recours de juger du bien-fondé de l'appréciation de cet examen; le droit d'être entendu de l'intéressée n'avait donc pas été violé; en outre, sur la base de la grille d'évaluation et du barème, il n'apparaissait pas arbitraire que les examinateurs aient considéré que la recourante avait présenté un niveau insuffisant sur au moins un des trois premiers critères, entraînant la note F.
C.
Agissant par la voie du recours constitutionnel subsidiaire, A._ demande au Tribunal fédéral, sous suite de frais et dépens, de réformer l'arrêt du 15 décembre 2017 du Tribunal cantonal en ce sens que la décision du 17 juillet 2017 de la Commission de recours est réformée, respectivement annulée et qu'elle a réussi le module BP42GES, subsidiairement, en ce sens qu'elle est autorisée à passer l'examen dudit module au titre de première tentative, les examens des sessions de juin et d'août 2016 étant invalidés, plus subsidiairement, en ce sens qu'elle est autorisée à passer l'examen dudit module au titre de la seconde tentative, encore plus subsidiairement, de renvoyer la cause à la Commission de recours pour une nouvelle décision dans le sens des considérants.
La HEP se rallie à l'exposé des faits et aux considérants en droit de l'arrêt attaqué. Le Tribunal cantonal se réfère également auxdits considérants.

Considérant en droit :
1.
Le Tribunal fédéral examine d'office sa compétence (<ref-law>). Il contrôle donc librement la recevabilité des recours qui lui sont soumis (<ref-ruling> consid. 1 p. 116).
1.1. Le recours porte, au fond, sur l'échec définitif de l'intéressée au module BP42GES " Gestion de classe: approfondissement " avec une note de F obtenue à la seconde tentative, ce qui a entraîné " l'échec définitif de la formation ". Il tombe, ainsi, sous le coup de l'art. 83 let. t LTF, puisqu'est en cause l'évaluation des capacités de la recourante. Partant, la voie du recours en matière de droit public n'est pas ouverte (cf. <ref-law> a contrario) et seule subsiste celle du recours constitutionnel subsidiaire formé par l'intéressée.
1.2. La recourante a pris part à la procédure devant le Tribunal cantonal et dispose d'un intérêt juridique à obtenir l'annulation ou la modification de la décision attaquée afin de poursuivre sa formation (<ref-law>). En outre, dirigé contre une décision finale (art. 117 et 90 LTF), rendue par une autorité judiciaire supérieure qui statue en dernière instance cantonale (<ref-law>), le recours a été déposé en temps utile (art. 117 et 100 al. 1 LTF) et dans les formes requises (<ref-law>). Il est donc en principe recevable.
1.3. Toutefois, dans la mesure où la recourante fait référence à la décision du 17 juillet 2017 de la Commission de recours, il est rappelé que le recours auprès du Tribunal cantonal a un effet dévolutif complet, l'arrêt de ce tribunal se substituant aux prononcés antérieurs (<ref-ruling> consid. 1.2 p. 543).
1.4. La recourante conclut à ce que l'examen du module BP42GES présenté lors de la session de juin 2016 soit invalidé.
Devant le Tribunal fédéral, l'objet du litige, délimité par les conclusions des parties (art. 117 et 107 al. 1 LTF), ne peut excéder l'objet de la contestation qui est déterminé par l'arrêt attaqué (<ref-ruling> consid. 4.4.2 p. 156; cf. aussi <ref-ruling> consid. 1.1 p. 22); par conséquent, le litige peut être réduit, mais ne saurait être ni élargi, ni transformé par rapport à ce qu'il était devant l'autorité précédente. Le Tribunal cantonal a jugé que l'échec subi dans le module litigieux lors de la session de juin 2016 n'avait pas été contesté et qu'en conséquence la décision du 13 juillet 2016 était entrée en force et les griefs y relatifs étaient irrecevables. Le présent litige peut donc porter uniquement sur le second échec subi lors de la session d'août-septembre 2016. En demandant l'annulation de la note obtenue en juin 2016, la recourante forme une conclusion qui va au-delà et qui, partant, est irrecevable.
2.
Le Tribunal fédéral statue sur la base des faits établis par l'autorité précédente (cf. <ref-law>). Le recours ne peut critiquer les constatations de fait que si celles-ci ont été établies de façon manifestement inexacte ou en violation du droit au sens de l'<ref-law>, et si la correction du vice est susceptible d'influer sur le sort de la cause (<ref-law>). La notion de "manifestement inexacte" correspond à celle d'arbitraire au sens de l'art. 9 Cst. (cf. <ref-ruling> consid. 2.3.1 p. 244; <ref-ruling> consid. 1.3.1 p. 253).
Si le recourant entend s'écarter des constatations de fait de l'autorité précédente, il doit expliquer de manière circonstanciée en quoi les conditions d'une exception prévue par l'<ref-law> seraient réalisées. A défaut d'une telle motivation, il n'est pas possible de prendre en considération un état de fait qui diverge de celui contenu dans la décision attaquée, ni des faits qui n'y figurent pas (<ref-ruling> consid. 5.1 p. 356; <ref-ruling> consid. 6.2 p. 288). En particulier, le Tribunal fédéral n'entre pas en matière sur des critiques de type appellatoire portant sur l'état de fait (<ref-ruling> consid. 6.3 p. 375, IV 249 consid. 1.3.1 p. 253; <ref-ruling> consid. 5.1 p. 356).
3.
La recourante se plaint de la violation de son droit d'être entendue sous différents aspects.
L'autorité précédente a correctement exposé le droit applicable quant à l'obligation de motiver une décision (art. 29 al. 2 Cst.) et la jurisprudence y relative (<ref-ruling> consid. 2.1 p. 145; <ref-ruling> consid. 5.1 p. 237; <ref-ruling> consid. 3.2 p. 270; en matière d'examens: arrêts 2D_17/2013 du 21 août 2013 consid. 2.1; 2C_463/2012 du 28 novembre 2012 consid. 2.1), de sorte qu'il y est renvoyé.
4.
L'intéressée estime qu'en omettant d'annexer au formulaire " Echec à la certification " du 9 septembre 2016 le document établi par le jury qui qualifie, de manière synthétique, la prestation de l'étudiante au regard de chacun des critères fixés, comme exigé par l'art. 9 al. 1 let. e de la directive 05_05 du 23 août 2010 du Comité de direction de la HEP portant sur les évaluations certificatives (ci-après: la directive 05_05; http://www.hepl.ch/cms/accueil/mission-et-organisation/lois-reglements-directives/cadre-juridique-hep-vaud/decisions-et-directives.html consultée le 25 avril 2018), la HEP a violé son droit d'être entendue.
4.1. L'art. 9 al. 1 let. e de la directive 05_05 prévoit que l'équipe de formateurs en charge du module ou du programme postgrade, sous la conduite du responsable de module ou du programme postgrade, en cas d'échec, adresse au Comité de direction, par l'intermédiaire du Service académique, au plus tard le mercredi qui suit la fin de la session d'examen, un bref rapport (sur formule ad hoc disponible dans les documents officiels sur l'extranet) expliquant les motifs de l'échec, obligatoirement accompagné d'un document établi par le jury qui qualifie, de manière synthétique, la prestation de l'étudiant en regard de chacun des critères fixés.
4.2.
4.2.1. L'art. 9 al. 1 let. e de la directive 05_05 contient donc une exigence accrue quant au droit d'être entendu. Cependant, et contrairement à ce que prétend la recourante, si cette disposition impose que le document établi par le jury soit transmis au Comité de direction de la HEP, elle ne prescrit en aucun cas que ce document soit également notifié à l'étudiant. Dès lors que le formulaire " Echec à la certification " lui a été envoyé et qu'il expliquait les motifs de l'échec, on ne voit pas en quoi le droit d'être entendue de l'intéressée aurait été violé à cet égard.
Il est néanmoins relevé que le formulaire " Echec à la certification " précise que le document établi par le jury, sur la base de l'art. 9 al. 1 let. e de la directive 05_05, " doit nécessairement être joint au formulaire Echec à la certification, à moins que les prestations de l'étudiant-e en regard de chacun des critères fixés soient qualifiées sous la rubrique Motifs de l'échec " (<ref-law>); or, tel était le cas en l'espèce (cf. supra partie " Faits " let. A.a). Ainsi, compte tenu du fait que la qualification de la prestation de la recourante avait été transcrite directement sur le formulaire " Echec à la certification ", le document établi par le jury n'avait pas à être annexé à celui-ci.
Au regard de ces éléments, le grief est rejeté.
4.2.2. En conséquence, le moyen relatif à l'établissement arbitraire des faits, dans lequel la recourante " requiert que l'état de fait de la décision entreprise soit complété " en ce sens que le formulaire " Echec à la certification " daté du 9 septembre 2016 lui a été transmis sans annexe, tombe à faux. La question de savoir si ce grief remplit les conditions de motivation en la matière (cf. consid. 2) peut ainsi rester ouverte.
5.
Selon la recourante, ni le procès-verbal relatif à l'examen litigieux ni la grille d'évaluation ne permettent d'appréhender les raisons de son échec. Le premier document ne ferait pas état des questions posées et des réponses données ni des lacunes constatées. Le second ne contiendrait aucune appréciation de sa prestation qui aurait permis à l'autorité de recours d'examiner si l'évaluation du jury était soutenable (absence d'attribution de points pour les différents critères, d'indication quant à l'atteinte des objectifs, etc.).
5.1. La grille d'évaluation a la teneur suivante:
" Grille d'évaluation pour la certification du module BP42GES - Août/Septembre 2016 Jour: 09.09.2016
Critères Indicateurs Remarques R U B R I Q U E 1 Analyser la situation en tenant compte du contexte, tout en se situant dans une position professionnelle d'enseignant - Identification de composantes et données pertinentes du contexte - Réflexion éthique et responsable de professionnel L'étudiante reste au niveau descriptif et superficiel. Pas d'identification analytique des composantes de la situation. L'étudiante explique que la relation pédagogique entre l'enseignante et l'élève est de bonne qualité. Elle explique que, étant donné le peu d'expérience de sa praticienne formatrice par rapport aux élèves HP, très peu d'adaptations ont été mises en place pour répondre aux besoins de l'élève. Distinguer les faits des opinions, interprétations, jugements - Distinction opérée Les faits décrits dans la situation sont rapidement atténués au début de la présentation orale: incohérences? Envisager des composantes affectives, des représentations et des enjeux chez les divers acteurs - Acteurs - Affects - Représentations - Enjeux Acteurs brièvement mentionnés: élève HP, parents et élèves de la classe. Les représentations et enjeux de ces différents acteurs ne sont pas identifiés. Les affects sont très peu développés dans l'analyse. Les représentations de l'enseignante à l'égard de l'élève HP sont bien étayées. 2 Se référer à des connaissances théoriques pour analyser une situation pratique - Pertinence des références théoriques - Au moins 3 références théoriques du module - Références à plusieurs ufs - Intégration des références théoriques Partie présentation orale : Concepts théoriques développés: les facteurs de protection (Walker, Gresham et Ramsey, 2004). L'étudiante effectue son analyse uniquement sous l'angle de la relation pédagogique entre l'enseignante et l'élève. Pas de référence à l'UF3. Aucune maîtrise des concepts suivants: gestion des émotions, pédagogie différenciée. Maîtrise insuffisante et peu précise du concept de pédagogie coopérative. L'étudiante cite deux extraits de texte des travaux de Buchs et de Howen et Kopiec mais sans les mobiliser dans son analyse: pas de compréhension ni d'appropriation visible de ces concepts théoriques. Partie questions du jury: - Par rapport aux difficultés de comportement citées par l'étudiante (oublis, bavardage, le fait que l'élève se lève souvent) qu'est-ce qu'on pourrait mettre en place en classe pour répondre aux besoins de l'élève? Le jury demande de faire un lien avec la différenciation en rappelant qu'on peut utiliser des stratégies d'adaptation au niveau des structures, du processus ou des contenus. Réponse: l'étudiante évoque le fait que l'élève s'ennuie mais réitère à nouveau les solutions déjà mises en place par l'enseignante  Installer l'élève devant la classe. - Le jury demande de proposer une autre hypothèse d'analyse en reliant anxiété et difficultés à respecter certaines règles de comportement en classe en invitant l'étudiante à mobiliser un thème de l'UF3. Réponse: l'étudiante ne parvient pas à répondre, ni à opérer un lien avec la gestion des émotions. La composante affective de la situation n'est pas du tout envisagée comme piste d'analyse. 3 Identifier les défis à relever, évaluer des options pédagogiques mises en oeuvre, proposer de nouvelles alternatives - Identification de défis potentiels - Regard critique sur les options pédagogiques - Proposition d'alternatives - Argumentation de leur pertinence et de leurs limites Partie présentation orale : Pistes d'action proposées: - Activité créative en dessin - Créer une BD avec un autre élève, pièce de théâtre avec la classe en expression orale: pédagogie coopérative. Partie questions du jury: - Le jury demande si l'étudiante verrait d'autres manières d'agir pour aider cette élève, autres que les propositions qui ont été données et qui étaient centrées uniquement sur l'élève HP. Réponse: l'étudiante cite à nouveau la pièce de théâtre, mais ne mentionne pas directement les jeux coopératifs comme piste d'action possible et qui concernerait la classe entière. L'étudiante propose à nouveau une activité uniquement centrée sur l'élève: animer une leçon de gym. - Le jury demande qu'est qu'on pourrait faire concrètement pour véhiculer ou développer des valeurs comme le respect ou l'entraide en classe sans uniquement les dire oralement. Réponse: l'étudiante n'est pas capable de faire un lien avec des contenus des séminaires UF2 et UF3. Elle dit que l'élève pourrait expliquer elle-même ce qu'est son handicap (à nouveau, solution envisagée uniquement selon la perspective de l'élève et non de la classe entière). Finalement, lorsque le jury évoque les jeux coopératifs, l'étudiante est capable de montrer leur intérêt (être solidaires, empathiques, une bonne interdépendance, collaboration) mais ne propose pas de jeux coopératifs en disant que c'est difficile de trouver des idées pour des élèves de 7ème. Identifier des amorces de changement et des dynamiques d'évolution - Changements nommés - Perception de dynamiques d'évolution Aucun changement ni évolution n'est nommé. L'étudiante explique que même si très peu de choses ont été entreprises par l'enseignante pour répondre aux besoins de l'élève, la situation de l'élève en classe se passe bien (en contradiction avec les faits décrits dans la situation) 4 Communiquer ses points de vue et réflexions dans une forme satisfaisante - Expression écrite - Présentation (docs préparés, expression orale...) Forme du document écrit peu soignée (la date de l'examen du mois de juin n'a pas été changée). Utilisation d'un extrait tiré d'un site internet mais aucune référence n'est mentionnée. Présentation orale peu structurée, le fil conducteur n'est pas clair.
Rappel: Objectif = conduite d'une démarche réflexive mettant en évidence l'acquisition de connaissances professionnelles (cohérence entre l'analyse de la situation, les éléments théoriques évoqués et les options retenues) concernant la relation pédagogique et la gestion de classe. Les indicateurs sont là pour nous aider à forger notre appréciation de «professionnel». Ils ne sont pas destinés à une qualification systématique.
Attribution de la note:
A 4 rubriques: «largement atteint» Commentaire éventuel: B entre A et C C «Largement atteint» sur 2 des 3 première rubriques D entre C et E E 3 première rubriques: «Atteint» F niveau insuffisant sur un des critères 1 à 3
Quant au procès-verbal, il relève:
" 1. Présentation orale par l'étudiante
L'étudiante décrit rapidement le choix de sa situation en relevant les stratégies entreprises par sa praticienne formatrice dans le but d'intégrer une élève HP. Contrairement à la description de la situation rédigée par écrit, elle explique que la situation se passe finalement bien, que l'élève est une " assez bonne élève ", que les faits relatés sont des " petites choses ".
Vient ensuite une description de la situation:
- Elle explique qu'il y a très peu d'adaptations qui ont été mises en place: du temps supplémentaire pour les tests, élève installée devant et aide à l'enseignante.
- L'étudiante présente ensuite très brièvement les différents acteurs concernés par la situation (élève HP, parents, autres élèves de la classe).
- Elle expose ensuite la représentation de l'enseignante à l'égard des élèves à besoins particuliers (HP) et son souci de répondre à ses besoins, en insistant sur le fait que c'est la première fois qu'elle enseigne à une élève HP.
L'étudiante analyse ensuite la situation en mobilisant le concept de facteurs de protection (Walker, Gresham et Ramsey, 2004) (elle explique comment ces différents facteurs sont développés par l'enseignante) en soulignant la qualité de la relation pédagogique avec cette élève.
L'étudiante expose ensuite d'autres pistes d'action possibles mais uniquement centrées sur l'élève et ses besoins (sans prendre en compte la classe). Les pistes sont exposées avec tâtonnements et manquent de précision quant à leur mise en place:
- Activités créatives en dessin
- Activités supposées en lien avec la pédagogie coopérative (créer une BD avec un autre élève, pièce de théâtre avec la classe en expression orale).
L'étudiante cite deux extraits de texte des travaux de Buchs et de Howden et Kopiec mais sans expliciter clairement la pertinence et le choix des citations. Autrement dit, elle ne montre pas en quoi les activités proposées relèvent de la pédagogie coopérative et les citations choisies ne permettent pas d'illustrer le caractère coopératif de ces activités.
L'étudiante évoque très brièvement les composantes affectives de la situation à propos de l'élève: un constat est posé au niveau de son anxiété (mains moites en entrant en classe). Cependant, elle n'approfondit pas cette hypothèse d'analyse et ne propose pas de pistes d'action sur cette problématique.
En conclusion, elle mentionne qu'il est difficile de " mettre des choses en place " et qu'elle s'interroge sur la manière de répondre aux besoins de ce type d'élève.
2. Questions du jury
Dans la deuxième partie de cet examen oral en lien avec des questions du jury, l'étudiante a de manière générale des difficultés à répondre aux questions posées. Elle est hésitante dans ses réponses. Malgré plusieurs relances du jury, l'étudiante n'arrive pas à faire des liens avec les éléments vus aux séminaires de l'UF2 et de l'UF3.
L'étudiante n'est pas en mesure de proposer des pistes concrètes au niveau de la différenciation qu'elle pourrait mettre en place pour aider et accompagner cet élève dans ses apprentissages. Elle ne distingue pas clairement la différence entre les processus de l'apprenant, les contenus et les éléments liés à la structure de la classe. Elle décrit à nouveau ce que sa praticienne formatrice a mis en place (placement de l'élève devant, aide à l'enseignante) sans amener d'autres pistes possibles. Elle conclut en disant " qu'il n'y a pas besoin de grand-chose pour elle (pour l'élève) ".
Concernant les questions liées à l'anxiété de l'élève, l'étudiante ne fait aucun lien avec les éléments vus au séminaire et ne propose pas de nouvelles pistes d'analyse. Elle conclut en disant " que l'élève gère bien ses émotions " ce qui est contradictoire avec ce qu'elle a présenté dans sa première partie.
L'étudiante exprime les avantages des jeux coopératifs en disant que cela permet de travailler le respect au sein de la classe. Toutefois, elle n'est pas en mesure de proposer des jeux ou des activités autre (sic) que la création d'une pièce de théâtre qu'elle pourrait mettre en place avec les élèves de 7P.
3. Justification de l'échec en lien avec les critères de certification du module BP42GES
- Capacité à distinguer les faits des opinions, interprétations et jugements
L'étudiante n'adopte pas un regard réflexif et distancié sur ses interventions et celles de la praticienne formatrice en classe.
- Capacité à analyser la situation en tenant compte du contexte, tout en se situant dans une position professionnelle d'enseignant
L'étudiante expose les faits de manière descriptive mais ne propose pas une analyse approfondie et critique de la situation. Elle est davantage dans une posture d'observatrice de la situation que dans une posture professionnelle qui cherche à proposer des alternatives réalistes et concrètes à la réalité vécue.
- Capacité à envisager des composantes affectives, des représentations et des enjeux chez les divers acteurs concernés
L'étudiante n'envisage pas les composantes affectives de la situation de l'élève en lien avec son comportement en classe et ses difficultés à entrer dans l'apprentissage; par conséquent elle ne les confronte pas avec des éléments théoriques de référence et de (sic) ne propose pas de pistes d'action en lien avec cette problématique.
- Capacité à identifier des amorces de changement et des dynamiques d'évolution
Aucune amorce de changement n'est identifiée dans la conclusion de la présentation orale.
- Capacité à se référer à des connaissances théoriques pour analyser la situation pratique. Plusieurs références doivent se rapporter aux diverses UF du module
Les concepts théoriques sont insuffisamment intégrés dans l'analyse. De plus, l'étudiante ne maîtrise pas les contenus des différentes unités de formation (UF1, UF2 et UF3) du module. A titre d'exemple, l'étudiante cite le concept de pédagogie différenciée sans le développer dans son analyse, et lorsque le jury l'interroge sur d'autres manières possibles de différencier les pratiques pédagogiques à l'égard de cette élève, l'étudiante n'est pas capable de mobiliser ce concept par rapport à sa situation.
- Capacité à identifier les défis à relever, à évaluer les options pédagogiques mises en oeuvre, à proposer de nouvelles alternatives
L'étudiante explique en début de présentation qu'elle trouve que cette situation est intéressante car elle sera confrontée à des élèves avec ces besoins particuliers dans sa profession future, mais ne propose pas d'alternatives aux stratégies de sa praticienne formatrice qu'elle pourrait elle-même mettre en place, malgré le fait qu'elle estime que très peu de choses ont été entreprises pour répondre aux besoins particuliers de cette élève.
- Capacité à communiquer, avec clarté, ses points de vue et réflexions
L'analyse de la situation est peu structurée. La présentation orale est hésitante et peu précise (l'étudiante a tendance à chercher ses mots, le propos est discontinu). "
5.2. La lecture du formulaire " Echec à la certification ", de la grille d'évaluation et du procès-verbal donne une image claire du déroulement de l'examen, de l'objectif de celui-ci, des attentes des examinateurs, ainsi que de la performance de la recourante. La grille d'évaluation mentionne les critères sur lesquels les experts doivent se fonder, un ou plusieurs " Indicateurs " qui se rapportent à chacun de ces critères, ainsi qu'une rubrique " Remarques " contenant la description de la façon dont l'examen s'est déroulé. Cette rubrique retrace ainsi la présentation orale opérée par la candidate qui y est résumée; de plus, les questions posées par les deux examinateurs et les réponses qui y ont été apportées sont également relatées dans ce document. A cet égard, soutenir que le droit d'être entendu a été violé car les questions posées à la candidate et les réponses fournies ne ressortent pas du procès-verbal est à la limite de la bonne foi, puisque ces éléments figurent dans la grille d'évaluation. Quant au procès-verbal, il contient également un descriptif de la présentation orale de la recourante qui est relativement détaillé. Puis, dans la rubrique " Questions du jury ", les examinateurs ont évalué la prestation fournie de façon critique. En dernier lieu, ce document contient une partie intitulée " Justification de l'échec en lien avec les critères du module BP42GES ", où il est procédé à une évaluation générale de la performance de l'étudiante. Finalement, le formulaire " Echec à la certification " synthétise les motifs de l'échec de l'intéressée. Par conséquent, contrairement à ce que prétend celle-ci, ces actes contiennent suffisamment d'éléments, d'informations et d'explications circonstanciées pour lui permettre de comprendre les motifs de son échec.
En outre, comme le relèvent les juges précédents, les documents produits permettent de reconstituer l'examen: on comprend qu'il comprenait une présentation orale fournie par l'étudiante et que celle-ci a été complétée par des questions du jury. Ces questions ont été restituées dans les documents susmentionnés avec les réponses succinctement résumées. Il apparaît du reste que la HEP a nettement étoffé les explications relatant la façon dont se déroule un examen donné par rapport à la façon dont elle procédait auparavant (cf. arrêt 2C_463/2012 du 28 novembre 2012). La recourante reproche aux examinateurs de n'avoir pas indiqué pour chaque critère si celui-ci avait ou non été atteint. Les juges précédents ont fait le même constat, puis ont souligné que les examinateurs avaient, à la place, utilisé d'autres appréciations, ce qui rendait plus ardu la vérification de l'appréciation globale de l'examen. Cependant, ceux-ci poursuivent en notant que les remarques des experts permettaient de comprendre qu'ils avaient considéré la prestation de la recourante comme étant insuffisante pour chacune des trois premières rubriques de l'examen et que, partant, la note F était justifiée (art. 18 al. 4 du règlement des études menant au Bachelor of Arts en enseignement pour les degrés préscolaire et primaire et au Diplôme d'enseignement pour les degrés préscolaire et primaire du 28 juin 2010 du Comité de direction de la Haute école pédagogique (RBP; http://www.hepl.ch/cms/accueil/mission-et-organisation/lois-reglements-directives/cadre-juridique-hep-vaud/reglements-etudes.html consulté le 26 avril 2018). Il suffit d'ailleurs d'examiner les documents susmentionnés pour constater que les éléments qui y sont contenus démontrent à suffisance que ladite prestation ne répondait effectivement pas aux attentes, même si la mention " non atteint " ne figurent pas sur la grille d'évaluation.
Au regard de ce qui précède, le procès-verbal de l'examen en cause, ainsi que la grille d'évaluation y relative permettent de saisir les raisons de l'échec de la recourante. Le grief est rejeté.
6.
6.1. Selon la recourante, le Tribunal cantonal n'aurait pas traité tous les griefs qu'elle avait soulevés. Elle aurait fait valoir, dans son recours devant cette autorité judiciaire, que la décision d'échec définitif, d'une part, violait le principe de proportionnalité et de la confiance légitime de l'étudiant en la communication de l'école et que, d'autre part, elle était dépourvue de tout intérêt public. La recourante fonde ces moyens sur le fait que la HEP l'avait mise au bénéfice de mesures provisionnelles qui lui permettaient de continuer son cursus au sein de ladite école et qu'elle avait réussi sa troisième année.
6.2. La motivation du grief est pour le moins surprenante. A lire la recourante, il suffirait à tout étudiant ayant échoué à un examen d'attaquer la décision lui notifiant cet échec et de se voir octroyer des mesures provisionnelles l'autorisant à poursuivre ses études pour que cette situation d'échec soit annulée. Un tel raisonnement ne saurait bien évidemment être cautionné. L'octroi de mesures provisionnelles ne sauraient en rien préjuger de la décision sur le fond, même si l'autorité concernée a examiné le dossier prima facie pour rendre ces mesures. De plus, on ne voit pas en quoi les arguments avancés relèveraient du principe de proportionnalité et de l'intérêt public avec pour conséquence que les juges précédents étaient fondés à considérer qu'il ne s'agissait pas là de questions décisives (<ref-ruling> consid. 4.2 p. 157; <ref-ruling> consid. 3.2 p. 270; <ref-ruling> consid. 5.2 p. 236). Partant, dès lors que les motifs qui ont guidé les juges précédents ressortent de l'arrêt entrepris, le fait que ceux-ci n'aient pas examiné lesdits griefs, ne constitue pas une violation du droit d'être entendu.
7.
La recourante présente encore un grief, dans le cadre de la violation du droit d'être entendu, dans lequel elle allègue que son recours devrait être admis parce que le dossier produit par la HEP ne comprend aucune prise de position des examinateurs, alors que ceux-ci auraient dû, selon elle, analyser une nouvelle fois leur évaluation dans le cadre du recours devant la Commission de recours.
L'arrêt attaqué ne contient pas de constatation de faits à cet égard et le recours ne présente pas de moyen se plaignant de cette absence (cf. consid. 2). Partant, le Tribunal fédéral doit se fonder sur les faits tels que constatés dans l'arrêt du 15 décembre 2017 du Tribunal cantonal et n'est pas à même de se prononcer sur le moyen soulevé.
8.
Dans un dernier grief, la recourante estime que son droit à voir sa cause être jugée dans un délai raisonnable a été violé. Elle souligne qu'elle a recouru d'abord contre la décision du 21 septembre 2016 auprès de la Commission de recours qui a statué le 17 juillet 2017, puis devant le Tribunal cantonal qui a rendu son arrêt le 15 décembre 2017. Dès lors qu'elle a attaqué celui-ci devant le Tribunal fédéral, la procédure devrait vraisemblablement durer près de deux ans, ce qui violerait les art. 29 al. 1 Cst. et 6 par. 1 CEDH.
8.1. En vertu de l'art. 29 al. 1 Cst., toute personne a droit, dans une procédure judiciaire ou administrative, à ce que sa cause soit traitée équitablement et jugée dans un délai raisonnable. Selon la jurisprudence, il appartient au justiciable, en application du principe de la bonne foi (art. 5 al. 3 Cst.), d'entreprendre ce qui est en son pouvoir pour que l'autorité fasse diligence, que ce soit en l'invitant à accélérer la procédure ou en recourant, le cas échéant, pour retard injustifié, car il serait contraire à ce principe qu'un justiciable puisse valablement soulever ce grief devant l'autorité de recours, alors qu'il n'a entrepris aucune démarche auprès de l'autorité précédente, afin de remédier à cette situation. En outre, dès que l'autorité a statué, le justiciable perd en principe tout intérêt juridique à faire constater un éventuel retard à statuer (cf. <ref-ruling> consid. 2.1 p. 500; <ref-ruling> consid. 5.2 p. 332; arrêt 2C_1014/2013 du 22 août 2014 consid. 7.1 et 7.2 non publiés in <ref-ruling> mais in Pra 2015/54 p. 424).
8.2. Si les dix mois mis par la Commission de justice pour statuer peuvent sembler longs, sans pour autant pouvoir être qualifiés de démesurés, il en va différemment du Tribunal cantonal qui a statué avec célérité. Cette instance a, en effet, été saisie du litige le 14 septembre 2017 et elle a rendu sa décision le 15 décembre suivant. Cela étant, il ne semble pas - et la recourante ne le soutient du reste pas - qu'elle ait agi auprès de ces autorités pour leur demander de faire diligence, pas plus qu'elle ne s'est plainte d'un retard injustifié auprès de la Cour de céans (cf. <ref-law>). Elle n'explique pas non plus en quoi il y aurait encore un intérêt à faire constater un éventuel retard à statuer alors que les juges précédents ont rendu leur décision. Le grief est donc écarté.
9.
Au regard de ce qui précède, le recours est rejeté dans la mesure où il est recevable.
Succombant, la recourante doit supporter les frais judiciaires (<ref-law>). Il n'est pas alloué de dépens (<ref-law>).

Par ces motifs, le Tribunal fédéral prononce :
1.
Le recours est rejeté dans la mesure où il est recevable.
2.
Les frais judiciaires, arrêtés à 2'000 fr., sont mis à la charge de la recourante.
3.
Le présent arrêt est communiqué à la mandataire de la recourante, au Comité de direction de la Haute école pédagogique et au Tribunal cantonal du canton de Vaud, Cour de droit administratif et public.
Lausanne, le 12 juin 2018
Au nom de la IIe Cour de droit public
du Tribunal fédéral suisse
Le Président : Seiler
La Greffière : Jolidon