A study of university students' frustration in pre-university level, prerequisite mathematics courses: emotions, positions and perception of achievement

Artykuł opisuje fragment badań nad zjawiskiem frustracji wśr&oacute;d kandydat&oacute;w na niekt&oacute;re studia, inne niż matematyczne (psychologia, informatyka, handel), kt&oacute;rym jako warunek przyjęcia stawia się zaliczenie pewnych kurs&oacute;w z zakresu matematyki szkoay średniej. Uniwersytet, z kt&oacute;rego rekrutowali się badani, jest dużym p&oacute;anocno-amerykańskim uniwersytetem. Uniwersytet ten oferuje wymagane kursy z zakresu szkoły średniej osobom dorosłym, kt&oacute;re z r&oacute;żnych powod&oacute;w nie zaliczyły tych kurs&oacute;w wcześniej. Osoby te mogły ukończyc szkołę średnią dawniej, kiedy te kursy nie były wymagane, bądź ukończyc ją w innym kraju, gdzie nie wchodziły one w zakres szkoły średniej, lub ukończyay szkoaę średnią o profilu nie zawierającym bardziej zaawansowanych temat&oacute;w z matematyki. Kandydaci są czasami zaskoczeni tym wymogiem lub rozczarowani kursami, kt&oacute;re wydają się im nie związane z przyszaymi studiami lub zawodem. Nie jest aatwo byc wykaadowcą na tych kursach. Są to kr&oacute;tkie, najwyżej trzynastotygodniowe, intensywne zajęcia. Zaliczenie oparte jest w ga&oacute;wnej mierze na pisemnym egzaminie końcowym. Na sali wykaadowej panuje atmosfera pośpiechu, walki o punkty i stopnie, od kt&oacute;rych przecież tak wiele zależy. Studenci domagają się jasnych yregua gry"; wyra1nego określenia zasad, na jakich będą oceniani. Studenci pilnują, aby wykładowca nie "odbiegaa od tematu", nie uczya niczego więcej ponad to, co będzie wymagane na egzaminie końcowym. Twierdzenie jest ważne, o ile może byc od razu przetworzone na metodę rozwiązywania zadania egzaminacyjnego. Ścisłe dowody nie są ważne. Liczą się przykłady, nieformalne ilustracje, i, przede wszystkim, przerabianie typowych zadań. Od czasu do czasu zdarza się gaośny wybuch frustracji u kt&oacute;regoś ze student&oacute;w i wykaad zostaje przerwany. Wykładowca musi uspokoic nerwy student&oacute;w (i swoje) zanim wr&oacute;ci do matematyki. Wydaje się, iż jego wysiłki byłyby skuteczniejsze, gdyby lepiej rozumiał odczucia student&oacute;w i głębiej znał przyczyny ich frustracji. Stąd pomysł podjęcia systematycznych badań nad zjawiskiem frustracji na tych kursach.Artykuł przedstawia pewne aspekty podstaw teoretycznych badań, konstrukcję narzędzia badawczego (ankieta) oraz niekt&oacute;re wyniki naszych badań. Podstawy teoretyczne badań zawieraay, z jednej strony, uściślenie pojęcia frustracji, a z drugiej, ramy teoretyczne do badania zjawisk zinstytucjonalizowanego uczenia się i nauczania. W niniejszym artykule opisujemy bardziej szczeg&oacute;aowo pierwszy z tych aspekt&oacute;w, gdyż jest on bezpośrednio związany A study of university students' frustration 75 z wynikami, kt&oacute;re chcemy w nim przedstawic. Skupiamy się mianowicie na wynikach dotyczących ekspresji emocji w grupie respondent&oacute;w.Rozr&oacute;żniamy dwie podgrupy respondent&oacute;w. Pierwsza to "studenci dojrzali" (mature students), a druga - "studenci niedojrzali" (non-mature students). Do grupy student&oacute;w dojrzaaych uniwersytet zalicza osoby majace 21 lub więcej lat, kt&oacute;re przerwały uprzednio naukę na przynajmniej jeden rok. Grupa respondent&oacute;w liczyla 96 os&oacute;b, 63 student&oacute;w dojrzaaych i 33 student&oacute;w niedojrzałych. W artykule najpierw opisujemy og&oacute;lny poziom frustracji w grupie respondent&oacute;w. W caaej grupie bylo 70 procent os&oacute;b, kt&oacute;re z entuzjazmem wracaay na studia, aby następnie przeżywac frustrację w toku zaliczania wymaganych kurs&oacute;w z matematyki. W grupie student&oacute;w dojrzaaych dotyczyao to 83 procent respondent&oacute;w; w grupie student&oacute;w niedojrzałych - 55 procent. Następnie przedstawiamy wyniki dotyczące zwiazk&oacute;w między emocjami w stosunku do matematyki, ypozycjami" wobec wymaganych kurs&oacute;w i poziomem oceny waasnych osiągnięc. Ostatnie pytanie ankiety brzmiało: Dokończ zdanie, "Matematyka jest...". Respondenci wykorzystali to pytanie do otwartego wyrażania swoich odczuć wobec matematyki i wymaganych kurs&oacute;w, i opowiedzenia tego ze swych doświadczeń, co nie mieściao się w innych pytaniach ankiety. Analizując emocje wyrażone w tych wypowiedziach, podzieliayśmy je na reprezentujące emocje o zabarwieniu pozytywnym, negatywnym, ambiwalentnym lub neutralnym. W swoich wypowiedziach respondenci przyjmowali też r&oacute;żne "pozycje" wobec wymaganych kurs&oacute;w. Jedni pisali je z pozycji "klienta" instytucji uniwersyteckiej, kt&oacute;ry płaci za studia i uważa, że ma prawo do oceny jej usług. Inni przyjmowali pozycję yuczącego się", a więc pozycję podmiotu poznawczego wobec matematyki i pisali o swoich trudnościach z tym przedmiotem, lub o radości intelektualnej odczuwanej, na przykaad, gdy udało się rozwiązac zadanie matematyczne. Jeszcze inni przyjmowali pozycję ystudenta", czyli podmiotu instytucji edukacyjnej, kt&oacute;ry nie tylko poznaje matematykę, ale musi się swą wiedzą wykazać i zostaje za to przez tę instytucję oceniony. Jeszcze inni przyjmowali pozycję "osoby", kt&oacute;ra musi godzic naukę z życiem codziennym (praca, rodzina), stosuje lub ma zamiar stosowac matematykę w pracy zawodowej i komentuje o miejscu matematyki w świecie kultury, nauki i techniki.Okazało się, że istnieją związki między zabarwieniem emocji a pozycją, oraz między pozycją a oceną własnych osiągnięc na wymaganych kursach matematyki. Jako "osoby", respondenci nigdy nie wyrażali negatywnych emocji w swoim uzupeanieniu zdania "Matematyka jest...". Jako "studenci", nigdy nie pozostawali neutralni, a jako yklienci" nigdy nie wyrażali emocji pozytywnych. Emocje pozytywne wyrażane byay gł&oacute;wnie z pozycji "osoby" lub "uczącego się". Emocje ambiwalentne najczęściej wyrażane były z pozycji "uczącego się". Studenci dojrzali wyrażali się znacznie częściej z pozycji "osoby" niż studenci niedojrzali, kt&oacute;rzy widzieli swoją sytuację ga&oacute;wnie z pozycji "uczącego się".Oczekiwałyśmy silnego związku między niezadowoleniem ze swoich wynik&oacute;w na wymaganych kursach matematyki a negatywnym zabarwieniem wypowiedzi na temat matematyki. Jednak w caaej grupie ten związek uplasowaa się dopiero na trzecim miejscu, jeśli chodzi o częstośc. Najsilniejszy związek zachodzia między "nie jestem niezadowolony(a) ze swych wynik&oacute;w" a pozytywnym zabarwieniem wypowiedzi na temat matematyki. Studenci dojrzali byli częściej niezadowoleni ze swoich wynik&oacute;w niż pozostali studenci. Byli oni r&oacute;wnież rzadko neutralni. Ponadto, jeden na dziesięciu student&oacute;w dojrzałych potrafia zdobyc się na pozytywne emocje wobec matematyki pomimo niezadowalenia z wynik&oacute;w na kursach. Studenci niedojrzali niezadowoleni ze swoich wynik&oacute;w nigdy nie wyrażali się pozytywnie o matematyce. Dośc niepokojącym wynikiem naszych badań był brak zainteresowania dużej liczby badanych prawdą matematyczną i rozumowaniem. Piszemy o tym w oddzielnym artykule (w druku w czasopiśmie Instructional Science), poświęconym źr&oacute;dłom frustracji u student&oacute;w wymaganych kurs&oacute;w, a więc racjonalizacji emocji u student&oacute;w. W obecnym artykule skupiamy się na ekspresji emocji i tylko sygnalizujemy wyniki dotyczące źr&oacute;deł frustracji.

Czasopismo: Didactica Mathematicae
Dziedziny: nauki ścisłe i przyrodnicze
Dyscypliny: matematyka