pythainlp/inquiringmind-website huggingface dataset:
# ความเข้าใจของนักเรียนเกี่ยวกับรูปร่างของโลก

ผมมีผลการวิจัยเรื่องหนึ่งที่น่าสนใจมานำเสนอครับ ผลการวิจัยนี้อยู่ในบทความวิจัยเรื่อง “[Capturing and Modeling the Process for Conceptual Change](http://www.cs.phs.uoa.gr/en/staff/32.%20vosniadou%201994.pdf)” ซึ่งศึกษาความเข้าใจของนักเรียนระดับชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 3 และ 5 จำนวน 60 คน เกี่ยวกับรูปร่างของโลก ผลการวิจัยมีดังนี้ครับ (หน้า 53)

ผู้วิจัยจัดกลุ่มความเข้าใจของนักเรียนออกเป็น 6 กลุ่มด้วยกัน ดังนี้ครับ

1.  นักเรียนเข้าใจว่า โลกเป็นสี่เหลี่ยมแบนๆ (Rectangular Earth)
2.  นักเรียนเข้าใจว่า โลกเป็นวงกลมแบนๆ (Disc Earth)
3.  นักเรียนเข้าใจว่า โลกมี 2 ใบ ใบแรกจะแบนๆ ส่วนอีกใบเป็นกลมๆ (Dual Earth)
4.  นักเรียนเข้าใจว่า โลกเป็นทรงกลมกึ่งกลวงกึ่งตัน กล่าวคือ ส่วนบนของทรงกลมจะกลวง แต่ส่วนล่างของทรงกลมจะตัน ซึ่งทำหน้าที่เป็นพื้นราบ (Hallow Sphere)
5.  นักเรียนเข้าใจว่า โลกเป็นทรงกลมป้านๆ โดยส่วนบนและส่วนล่างเป็นพื้นราบ (Flattened Earth)
6.  นักเรียนเข้าใจว่า โลกเป็นทรงกลม (Sphere)

ในการนี้ ผู้วิจัยยังจัดกลุ่มของความเข้าใจ 6 แบบนี้ออกเป็น 3 กลุ่มใหญ่ด้วยครับ

1.  กลุ่มที่มีความเข้าใจแบบเบื้องต้น (Initial model) ซึ่งเป็นความเข้าใจแบบที่ 1 และ 2 อันนี้เป็นความเข้าใจเดิมแบบไร้เดียงสาของเด็กๆ ครับ
2.  กลุ่มที่มีความเข้าใจแบบสังเคราะห์ (Synthetics model) ซึ่งเป็นความเข้าใจแบบที่ 3 4 และ 5 ครับ อันนี้เป็นความเข้าใจแบบผสมครับ กล่าวคือ นักเรียนเอาสิ่งที่ครูสอนว่า “โลกกลม” กับความเข้าใจเดิมของตัวเองว่า “โลกแบน” มาปนกันครับ ซึ่งก็ขึ้นอยู่กับว่า นักเรียนแต่ละคนจะนำทั้งสองอย่างนี้มาปนกันแบบไหน
3.  กลุ่มที่มีความเข้าใจแบบวิทยาศาสตร์ (Scientific model) ซึ่งเป็นความเข้าใจแบบที่ 6 ครับ

โดยจำนวนนักเรียนที่มีความเข้าใจแต่ละแบบเป็นดังหน้าที่ 54 ครับ ซึ่งเราจะเห็นได้ว่า จากจำนวนนักเรียนในแต่ละระดับชั้นที่เท่ากัน (20 คน) จำนวนนักเรียนที่เข้าใจว่า โลกมีรูปร่างเป็นทรงกลมเพิ่มขึ้นตามระดับการศึกษาที่สูงขึ้นครับ

สิ่งที่น่าสนใจอีกอย่างคือว่า ความเข้าใจแบบผสม (Mixed model) ครับ นั่นหมายความว่า นักเรียน 1 คนสามารถมีความเข้าใจพร้อมกันได้มากกว่า 1 แบบครับ
# ความเข้าใจของนักเรียนเกี่ยวกับการเกิดกลางวันกลางคืน

จากบทความวิจัยเรื่อง “[Capturing and Modeling the Process of Conceptual Change](http://www.cs.phs.uoa.gr/en/staff/32.%20vosniadou%201994.pdf)” ซึ่งเป็นเรื่องเดียวกันกับ[โพสที่แล้ว](http://www.inquiringmind.in.th/archives/572 "ความเข้าใจของนักเรียนเกี่ยวกับรูปร่างของโลก") ผู้วิจัยนำเสนอความเข้าใจของนักเรียนเกี่ยวกับการเกิดกลางวันและกลางคืนด้วยครับ กลุ่มความเข้าใจของนักเรียนเป็นดังนี้ครับ (หน้า 57)

ความเข้าใจของนักเรียนเกี่ยวกับการเกิดกลางวันกลางคืนถูกแบ่งออกเป็น 8 กลุ่มครับ

1.  นักเรียนเข้าใจว่า กลางวันกลางคืนเกิดจากการที่ดวงอาทิตย์ูถูกบดบังด้วยเมฆและความมืด \[นักเรียนเข้าใจว่า ทั้งโลกและดวงอาทิตย์อยู่กับที่ แต่การเคลื่อนที่ของสิ่งที่อยู่ระหว่างโลกและดวงอาทิตย์ทำให้เกิดกลางวันกลางคืน\]
2.  นักเรียนเข้าใจว่า ดวงอาทิตย์เคลื่อนที่ออกไปในอวกาศ หรือเคลื่อนที่ออกไปจากโลก \[นักเรียนเข้าใจว่า โลกอยู่กับที่ ส่วนดวงอาทิตย์เคลื่อนที่เข้าหาและออกจากโลก\]
3.  นักเรียนเข้าใจว่า ดวงอาทิตย์และดวงจันทร์เคลื่อนที่ขึ้นจากและตกลงสู่พื้นดิน \[นักเรียนเข้าใจว่า โลกอยู่กับที่ ส่วนดวงอาทิตย์และดวงจันทร์เคลื่อนที่ขึ้นและลง\]
4.  นักเรียนเข้าใจว่า ดวงอาทิตย์และดวงจันทร์เคลื่อนที่ขึ้นจากและตกลงสู่พื้นดิน ซึ่งเหมือนนักเรียนกลุ่มที่ 3 แต่นักเรียนกลุ่มนี้เข้าใจว่า โลกกลม ในขณะที่นักเรียนกลุ่มที่ 3 เข้าใจว่า โลกแบน
5.  นักเรียนเข้าใจว่า ดวงอาทิตย์และดวงจันทร์โคจรรอบโลก แต่อยู่ฝั่งตรงกันข้ามกัน
6.  นักเรียนเข้าใจว่า โลกและดวงจันทร์โคจรรอบดวงอาทิตย์ โดยดวงจันทร์โคจรอยู่ภายนอก ส่วนโลกโคจรอยู่ภายใน \[ถึงตรงนี้ นักเรียนเข้าใจแล้วว่า ดวงอาทิตย์เป็นศูนย์กลาง ไม่ใช่โลก\]
7.  นักเรียนเข้าใจว่า โลกหมุนรอบตัวเอง (ซึ่งแกนหมุนอาจขึ้นกับความเข้าใจของนักเรียนแต่ละคน) โดยดวงอาทิตย์และดวงจันทร์อยู่นิ่งๆ ฝั่งตรงกันข้ามของกันและกัน
8.  นักเรียนเข้าใจว่า ดวงอาทิตย์อยู่นิ่ง โดยมีโลกหมุนรอบตัวเอง และโคจรรอบดวงอาทิตย์ ในขณะที่ดวงจันทร์โคจรรอบโลกอีกที \[แนวคิดทางวิทยาศาสตร์\]
# ตัวอย่างคำถามที่วัดการบูรณาการความรู้เรื่องพลังงาน

ตามที่ผมติดค้างไว้จาก[โพสที่แล้ว](http://www.inquiringmind.in.th/archives/588 "ความก้าวหน้าในการบูรณาการความรู้เรื่องพลังงาน")ครับว่า ผมจะนำเสนอตัวอย่างคำถามในงานวิจัยเรื่อง “[Assessing Learning Progression of Energy Concepts Across Middle School Grades: The Knowledge Integration Perspective](http://pubs.telscenter.org/files/2010/Lee+Liu2010_1595.pdf)” ซึ่งผู้วิจัยศึกษาความสามารถในการบูรณาการความรู้เรื่องพลังงาน โดยเก็บรวบรวมข้อมูลจากนักเรียนชั้น ป.6 ม.1 และ ม.2 จำนวน 2,688 คน

ในบทความนี้ ผู้วิจัยนำเสนอตัวอย่างคำถามจำนวน 3 ข้อ ครับ ผมขอยกมาเพียง 1 ข้อครับ ดังนี้ (หน้า 677)

> แหล่งพลังงานสำหรับวัฏจักรของน้ำในโลกคือ(อะไร)
> 
> > * ลม
> > * รังสีจากดวงอาทิตย์
> > * รังสีจากโลก
> > * แรงโน้มถ่วงของดวงอาทิตย์
> 
> จงอธิบายคำตอบ

โดยปกติ เราต้องมีการวิเคราะห์ไว้ด้วยนะครับว่า คำถามนี้เกี่ยวข้องกับแนวคิดอะไรบ้าง และแนวคิดเหล่านั้นเชื่อมโยงกันอย่างไร ทั้งนี้เพื่อเป็นแนวทางในการวิเคราะห์คำตอบของนักเรียนต่อไป ผู้วิจัยได้นำเสนอไว้เหมือนกันครับ โดยผู้วิจัยมองว่า คำถามนี้เกี่ยวข้องกับแนวคิดที่ว่า

1.  ดวงอาทิตย์เป็นแหล่งพลังงานของโลก
2.  พลังงานเกี่ยวข้องกับการเปลี่ยนแปลงสถานะของน้ำ
3.  วัฏจักรของน้ำเกี่ยวข้องกับการเปลี่ยนแปลงสถานะของน้ำ

และคำถามนี้เกี่ยวข้องกับการเชื่อมโยงความรู้ ดังนี้

* พลังงานจากดวงอาทิตย์ (แนวคิดที่ 1) ทำให้น้ำในโลกเปลี่ยนแปลงสถานะ (แนวคิดที่ 2) จนเกิดเป็นวัฏจักรของน้ำ (แนวคิดที่ 3)

จากนั้น ผู้วิจัยก็วิเคราะห์ว่า คำตอบของนักเรียนแต่ละคนมีครบทั้ง 3 แนวคิดหรือไม่ และมีการเชื่อมโยงแนวคิดเหล่านี้หรือไม่ และอย่างไร ทั้งนี้เพื่อระบุว่า นักเรียนแต่ละคนมีความสามารถในการบูรณาการความรู้ในระดับใด

อีกข้อสังเกตหนึ่งที่น่าสนใจก็คือว่า หากอาจารย์สังเกตตัวเลือกทั้งหมด อาจารย์จะพบว่า ผู้วิจัยไม่ใช้คำว่า “ดวงอาทิตย์” เฉยๆ เพราะมันคลุมเครือเกินไป มันยังไม่สามารถวัดได้ว่า ลักษณะใดของดวงอาทิตย์ที่ทำให้เกิดวัฏจักรของน้ำ ในการนี้ ผู้วิจัยจึงใช้คำว่า “รังสีจากดวงอาทิตย์” และ “แรงโน้มถ่วงของดวงอาทิตย์” เพื่อทำให้คำถามข้อนี้ยากขึ้น และเพื่อระบุให้แน่ชัดว่า นักเรียนเข้าใจเรื่องนี้จริงๆ หรือไม่ หรือนักเรียนแค่จำคำตอบมาเท่านั้นครับ
# การทบทวนงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง

การศึกษางานวิจัยที่เกี่ยวข้อง (Literature review) เป็นเรื่องจำเป็นสำหรับการทำวิจัยนะครับ เพราะมันทำให้เราทราบว่า งานวิจัยที่เราจะทำ(หรือกำลังทำ)นั้นมีความก้าวหน้าไปอย่างไรแล้วบ้าง เราลองมาดูตัวอย่างงานวิจัย 2 เรื่องเกี่ยวกับพลังงานกันนะครับ ซึ่งผมได้นำเสนอไปก่อนหน้านี้แล้ว ([เรื่องที่ 1](http://www.inquiringmind.in.th/archives/542 "ความก้าวหน้าในการเรียนรู้เรื่องพลังงาน") และ [เรื่องที่ 2](http://www.inquiringmind.in.th/archives/588 "ความก้าวหน้าในการบูรณาการความรู้เรื่องพลังงาน"))

เรื่องที่ 1 นั้นเป็นการศึกษา “ความก้าวหน้าในการเรียนรู้เรื่องพลังงาน” ซึ่งผู้วิจัยนำเสนอลำดับขั้น 4 ขั้นด้วยกัน คือ

1.  Forms and Sources
2.  Transfer and Transformation
3.  Dissipation
4.  Conservation

ส่วนเรื่องที่ 2 นั้นเป็นการศึกษา “ความก้าวหน้าในการบูรณาการความรู้เรื่องพลังงาน” แม้ว่าสาระสำคัญของงานวิจัยนี้เป็นเรื่องของการบูรณาการความรู้ แต่ผู้วิจัยก็นำเสนอ “ความก้าวหน้าในการเรียนรู้เรื่องพลังงาน” เช่นกัน โดยมี 3 ลำดับขั้นคือ

1.  Sources
2.  Transformation
3.  Conservation

เราจะเห็นว่า ผลงานวิจัย 2 เรื่องมีความเหมือนและความต่างกันอยู่นะครับ ในการนี้ เวลาเราจะเขียนในส่วนของ “การศึกษางานวิจัยที่เกี่ยวข้อง” เราอาจต้องพิจารณาด้วยว่า งานวิจัยใดเกิดก่อน และงานวิจัยใดเกิดหลัง ในการนี้ หากเราพิจารณาในส่วนของ “เอกสารอ้างอิง” เราจะพบว่า งานวิจัยเรื่องที่ 1 ได้อ้างงานวิจัยเรื่องที่ 2 นั่นก็หมายความว่า งานวิจัยเรื่องที่ 2 เกิดก่อนงานวิจัยเรื่องที่ 1 ซึ่งก็หมายความว่า งานวิจัยเรื่องที่ 2 อาจมีอิทธิพลต่องานวิจัยเรื่องที่ 1 ดังนั้น เราสามารถเขียนได้ว่า

> ในการศึกษาพัฒนาการทางความเข้าใจของนักเรียนเกี่ยวกับพลังงาน \[ผู้วิจัยเรื่องที่ 2\] ได้เสนอว่า นักเรียนเริ่มต้นจากความเข้าใจเกี่ยวกับ “แหล่งของพลังงาน” ก่อน แล้วตามด้วยความเข้าใจเกี่ยวกับ “การเปลี่ยนรูปพลังงาน” และความเข้าใจเกี่ยวกับ “การอนุรักษ์พลังงาน” อย่างไรก็ดี \[ผู้วิจัยเรื่องที่ 1\] ได้เพิ่มเติมว่า ก่อนที่นักเรียนจะเข้าใจเกี่ยวกับการอนุรักษ์พลังงาน นักเรียนควรเข้าใจก่อนว่า พลังงานแต่ละรูปมีคุณค่าไม่เท่ากัน และการเปลี่ยนรูปพลังงานอาจทำให้คุณค่าของพลังงานเปลี่ยนไป

อันนี้เป็นเพียงตัวอย่างหนึ่งของการเขียน “การศึกษางานวิจัยที่เกี่ยวข้อง” นะครับ
# ระบบนิเวศทางแนวคิด (Conceptual Ecology)

สืบเนื่องมาจาก[โพสที่แล้ว](http://www.inquiringmind.in.th/archives/628 "แนวคิดของนักเรียนชั้น ป. 3 เกี่ยวกับการเกิดข้างขึ้นข้างแรม")นะครับ ซึ่งผมได้นำเสนอแนวคิดของนักเรียนชั้น ป. 3 เกี่ยวกับการเกิดข้างขึ้นข้างแรม โดยผลการวิจัยระบุว่า นักเรียนไม่ได้พิจารณาว่า ดวงอาทิตย์มีบทบาทสำคัญในการเกิดข้างขึ้นข้างแรม ทั้งนี้อาจเป็นเพราะว่า นักเรียนสังเกตไม่เห็นดวงอาทิตย์ในเวลากลางคืน อย่างไรก็ตาม ดวงอาทิตย์มีบทบาทสำคัญในการเกิดข้างขึ้นข้างแรม เพราะว่าความสว่างของดวงจันทร์นั้นเป็นแสงจากดวงอาทิตย์ ที่ตกกระทบดวงจันทร์ แล้วสะท้อนมายังโลก

หากเราพิจารณาให้ละเอียดแล้ว เราจะพบว่า การเกิดข้างขึ้นข้างแรมนี้เป็นแนวคิดที่ซับซ้อนแนวคิดหนึ่ง ทั้งนี้เพราะแนวคิดนี้เกี่ยวข้องกับหลายแนวคิด เช่น การเดินทางของแสงที่เป็นเส้นตรง การเกิดเงา การมองเห็น รูปร่างของโลกและดวงจันทร์ การโคจรของโลกรอบดวงอาทิตย์ และการโคจรของดวงจันทร์รอบโลก เป็นต้น นั่นหมายความว่า การที่นักเรียนจะเข้าใจและอธิบายการเกิดข้างขึ้นข้างแรมได้นั้น นักเรียนต้องมีความเข้าใจแนวคิดเหล่านี้อย่างถูกต้องด้วย

หากอาจารย์จำกันได้ ผมเคยนำเสนอผลการวิจัยเชิงคุณภาพเกี่ยวกับความเข้าใจของนักเรียนเรื่อง[การมองเห็น](http://www.inquiringmind.in.th/archives/553 "ความก้าวหน้าในการเรียนรู้เรื่องการมองเห็น (หรืออะไรที่คล้ายกัน)") และ[รูปร่างของโลก](http://www.inquiringmind.in.th/archives/572 "ความเข้าใจของนักเรียนเกี่ยวกับรูปร่างของโลก") ไปก่อนหน้านี้แล้ว ซึ่งนักเรียนก็มีความเข้าใจที่คลาดเคลื่อนอยู่ไม่น้อย โดยนักเรียนจำนวนหนึ่งไม่คิดว่า แหล่งกำเนิดแสงเกี่ยวข้องกับการมองเห็น ดังนั้น นักเรียนที่มีความเข้าใจแบบนี้จึงเข้าใจการเกิดข้างขึ้นข้างแรมได้ยาก และหากนักเรียนมีความเข้าใจด้วยว่า โลกมีรูปร่างแบน การอธิบายการเกิดข้างขึ้นข้างแรมจึงเป็นเรื่องที่แทบจะเป็นไปไม่ได้เลย

เราคงกล่าวได้ว่า ความเข้าใจของนักเรียน 1 คน เกี่ยวกับแนวคิดต่างๆ ไม่ได้แยกจากกันอย่างเอกเทศ กล่าวคือ ความเข้าใจแนวคิดที่ 1 มีความสัมพันธ์บางอย่างกับความเข้าใจแนวคิดที่ 2 3 4 5 และอื่นๆ ซึ่งความสัมพันธ์นี้อาจเป็นไปในลักษณะของการส่งเสริมกัน หรืออาจเป็นไปในลักษณะของการขัดขวางกัน

ด้วยเหตุนี้ ในบทความเรื่อง “[Why Conceptual Ecology is a good idea?](http://faculty.weber.edu/eamsel/Classes/Seminar%20%28Psy%204990%29/Papers/diSessa2002_conceptualecology.pdf)” ผู้เขียนจึงอุปมาอุปมัยว่า ความเข้าใจของนักเรียน 1 คน ก็เปรียบได้กับ “**ระบบนิเวศ**” 1 ระบบ ซึ่งในนั้นประกอบด้วยแนวคิดหลายๆ แนวคิดที่มีความสัมพันธ์กัน เช่นเดียวกับระบบนิเวศทางชีววิทยา ซึ่งประกอบด้วยสิ่งมีชีวิต (และไม่มีชีวิต) หลายๆ ชนิด ที่มีความสัมพันธ์กัน ดังภาพหน้าที่ 31

การเปลี่ยนแปลงแนวคิดหนึ่งแนวคิดใดจึงไม่ใช่แค่การเปลี่ยนแปลงแนวคิดนั้นเพียงอย่างเดียว แต่มันเกี่ยวข้องกับการเปลี่ยนแปลงแนวคิดอื่นๆ รวมทั้งการสร้างความเชื่อมโยงระหว่างแนวคิดเหล่านั้นด้วย แผนภาพข้างต้นแสดงกระบวนการเปลี่ยนแปลงแนวคิด โดยรูปทรงแต่ละรูปแทนแนวคิดแต่ละแนวคิด ซึ่งตอนแรกอาจอยู่ผิดที่ผิดตำแหน่ง (แนวคิดที่คลาดเคลื่อน) แต่ต่อมาเมื่อผ่านกระบวนการเรียนรู้แล้ว รูปทรงต่างๆ ก็อยู่ถูกที่ถูกตำแหน่งมากขึ้น (แนวคิดทางวิทยาศาสตร์) รวมทั้งเกิดการเชื่อมโยงระหว่างรูปทรงมากขึ้นด้วย
# ลำดับการนำเสนอความเข้าใจของนักเรียน

โดยปกติ ผลการวิจัยเชิงคุณภาพเกี่ยวกับความเข้าใจของนักเรียนอยู่ในรูปแบบของ “กลุ่มความเข้าใจ” ที่มีความหมายเหมือนหรือคล้ายกัน โดยกลุ่มความเข้าใจมีหลายแบบ ทั้งแบบที่ถูกต้องตามแนวคิดทางวิทยาศาสตร์ และแบบที่คลาดเคลื่อนไปจากแนวคิดทางวิทยาศาสตร์ ความหลากหลายของความเข้าใจจะมีมากหรือน้อยก็ขึ้นอยู่กับความหลากหลายของข้อมูลดิบครับ

ประเด็นหนึ่งที่น่าสนใจคือว่า เวลาเรานำเสนอผลการวิจัย (ซึ่งก็คือ กลุ่มความเข้าใจของนักเรียน) เราควรนำเสนอโดยใช้ลำดับแบบใด กล่าวคือ เราจะนำเสนอจากความเข้าใจที่ถูกต้องมากไปยังความเข้าใจที่ถูกต้องน้อย**หรือ** เราจะนำเสนอจากความเข้าใจที่ถูกต้องน้อยไปยังความเข้าใจที่ถูกต้องมาก เราต้องเลือกแบบใดแบบหนึ่งครับ เพราะเวลาเราเขียนรายงานวิจัย เราต้องเขียนไปทีละบรรทัด

ผมอยากบอกกับอาจารย์ว่า แต่ละแบบมีข้อดีและข้อเสียครับ ผมจะไม่ “ฟันธง” นะครับ แต่จะเล่าประสบการณ์ส่วนตัว จากการอ่านงานวิจัยหลายๆ เรื่องที่ผ่านมา อาจารย์อาจเทียบกับประสบการณ์ของตัวเองด้วยก็ได้นะครับ

เวลาที่ผมอ่านผลการวิจัยที่เรียงจากความเข้าใจที่ถูกต้องมากไปยังความเ้ข้าใจที่ถูกต้องน้อยนั้น บางครั้ง ผมก็รู้สึกชอบครับ เพราะผมสามารถเข้าใจได้ตั้งแต่แรกเลยว่า ความเข้าใจที่ถูกต้องในเรื่องนี้เป็นอย่างไร ซึ่งตรงนี้ช่วยให้ผมพิจารณาได้ว่า ความเข้าใจแบบอื่นๆ ที่ตามมานั้น มีความคลาดเคลื่อนอย่างไรบ้าง อย่างไรก็ดี เมื่ออ่านไปสักพัก ผมจะรู้สึกหดหู่นิดนึง เพราะว่ายิ่งอ่านไปเรื่อยๆ ผมก็เจอแต่ความเข้าใจที่คลาดเคลื่อนมากขึ้นเรื่อยๆ จนกระทั่งผมอ่านจบ ผมก็พบกับความเข้าใจที่คลาดเคลื่อนที่สุด ในมุมมองของผม การนำเสนอผลการวิจัยแบบนี้จึงเป็นอะไรที่ “จบไม่สวย” เอาซะเลย

ในทางกลับกัน เวลาที่ผมอ่านผลการวิจัยที่เรียงจากความเข้าใจที่ถูกต้องน้อยไปยังความเข้าใจที่ถูกต้องมากนั้น บางครั้งผมก็รู้สึกตื่นเต้นครับ เพราะเมื่อผมอ่านความเข้าใจแบบแรกแล้ว ผมก็สงสัยว่า ความเข้าใจที่ถูกต้องกว่านี้เป็นยังไง ยิ่งอ่านไปผมก็ยิ่งเข้าใจถูกต้องมากขึ้นเรื่อยๆ จนกระทั่งผมอ่านจบ ผมก็รู้ว่า ความเข้าใจที่ถูกต้อง(ที่สุด)ในเรื่องนี้เป็นยังไง แต่ในบางครั้ง การอ่านไปจนถึงจุดนั้นก็ไม่ง่ายครับ ผมต้องค่อยๆ ทำความเข้าใจไปทีละน้อยๆ ว่า ความเข้าใจแบบนี้คลาดเคลื่อนตรงไหน หรือไม่สมบูรณ์ยังไง ผู้วิจัยบางคนก็ไม่ได้ให้รายละเอียดไว้ เพราะเขาหรือเธอคงคิดว่า ผู้อ่านมีความเข้าใจเรื่องนั้นดีอยู่แล้ว ซึ่งก็จริงสำหรับผู้อ่านบางคน แต่ก็ไม่จริงสำหรับผู้อ่านบางคน บ่อยครั้งที่ผมอ่านงานวิจัยบางเรื่องไม่จบ เพราะว่าผมอ่านไม่รู้เรื่องครับ ยิ่งอ่านไปก็ยิ่งยากขึ้นเรื่อยๆ จนผมไม่เข้าใจ

ผมเล่าตรงนี้เพื่อเป็นข้อมูลให้อาจารย์นะครับ เวลาที่อาจารย์เขียนรายงานวิจัยเชิงคุณภาพนั้น อาจารย์ต้องเลือกว่า อาจารย์จะนำเสนอผลการวิจัยแบบไหน คำตอบคงไม่ใช่ว่า การเขียนแบบไหนดีกว่ากัน การเขียนที่ชัดเจนและเข้าใจง่ายน่าจะเป็นคำตอบที่ดีที่สุดครับ \[คำตอบแบบกำปั้นทุบดินครับ\]
# การเปลี่ยนแปลงแนวคิดหรือการเปลี่ยนแปลงประวัติแนวคิด

ผมมีบทความหนึ่งมานำเสนอครับ บทความนี้มีชื่อว่า “[Conceptual Change or Conceptual Profile Change](http://link.springer.com/article/10.1007/BF00486624)” เนื้อหาในบทความนี้เป็นการเปิดมุมมองใหม่เกี่ยวกับการจัดการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์เพื่อเปลี่ยนแปลงแนวคิดของนักเรียนครับ

ผมขออนุญาตปูพื้นนิดหนึ่งก่อนนะครับ ก่อนหน้าที่บทความเรื่องนี้ได้รับการเผยแพร่นั้น งานวิจัยส่วนใหญ่ที่ศึกษาแนวคิดของนักเรียน มุ่งเน้นให้นักเรียนเกิดการเปลี่ยนแปลงแนวคิดในลักษณะที่ว่า นักเรียนควรละทิ้งแนวคิดเดิมที่คลาดเคลื่อน และมีแนวคิดใหม่ที่สอดคล้องกับแนวคิดทางวิทยาศาสตร์ ผู้วิจัย ณ ช่วงเวลานั้นเชื่อกันว่า หลังจากการจัดการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์แล้ว นักเรียนควรมีแนวคิดใหม่ ซึ่งมา “แทนที่” แนวคิดเดิม

อย่างไรก็ตาม ผู้เขียนบทความนี้ได้ตั้งคำถามที่น่าสนใจขึ้นมาว่า นักเรียนจำเป็นต้องละทิ้งแนวคิดเดิมไป เพื่อที่จะมีแนวคิดใหม่หรือไม่ นักเรียนสามารถมี 2 แนวคิด (หรือมากกว่านั้น) พร้อมกันได้หรือไม่ คำถามนี้นำไปสู่คำถามเกี่ยวกับการปฏิบัติการสอนของครูว่า ครูจำเป็นต้องสอนให้นักเรียนละทิ้งแนวคิดเดิมให้หมดไป เพื่อให้นักเรียนมีแนวคิดใหม่หรือไม่ คำถามนี้ดูเหมือนจะไม่มีอะไรผิดปกตินะครับ เพราะเจตนาของครูและนักวิจัยก็คือการส่งเสริมให้นักเรียนมีแนวคิดใหม่ ที่สอดคล้องกับแนวคิดทางวิทยาศาสตร์อยู่แล้ว แต่ผู้เขียนบทความได้เปิดมุมมองของนักวิจัยให้กว้างขึ้น ดังนี้ครับ

ผู้เขียนบทความเรื่องนี้เสนอว่า นักเรียนจำเป็นต้องมีแนวคิดใหม่ที่สอดคล้องกับแนวคิดทางวิทยาศาสตร์ แต่นักเรียนไม่จำเป็นต้องละทิ้งแนวคิดเดิมของตนเอง เพราะในบางสถานการณ์ โดยเฉพาะสถานการณ์ในชีวิตประจำวัน แนวคิดเดิมก็ยังมีประโยชน์สำหรับนักเรียนอยู่ (แม้ว่าแนวคิดเดิมนั้นไม่สอดคล้องกับแนวคิดทางวิทยาศาสตร์ก็ตาม) ดังนั้น สิ่งที่น่าจะเป็นประโยชน์สำหรับนักเรียนก็คือ นักเรียนควรมีทั้งแนวคิดทางวิทยาศาสตร์และแนวคิดเดิม แต่สิ่งสำคัญคือว่า นักเรียนต้องรู้ว่า แนวคิดไหนเหมาะกับสถานการณ์ใด และไม่เหมาะกับสถานการณ์ใด

ผมยกตัวอย่างง่ายๆ นะครับ เราก็รู้กันอยู่แล้วว่า ในทางวิทยาศาสตร์ น้ำหนักมีหน่วยเป็นนิวตัน ในขณะที่มวลมีหน่วยเป็นกิโลกรัม แต่ในชีวิตประจำวัน เรามักพูดกันเป็นปกติว่า “ส้มหนัก 1 กิโลกรัม” (ซึ่งไม่สอดคล้องกับแนวคิดทางวิทยาศาสตร์) ดังนั้น เราคาดหวังให้นักเรียนเข้าใจว่า หน่วยของน้ำหนักในทางวิทยาศาสตร์คือนิวตัน แต่เราคาดหวังด้วยหรือไม่ว่า นักเรียนต้องใช้หน่วยนิวตันทุกครั้งที่พูดถึงน้ำหนัก แม้กระทั่งตอนที่นักเรียนไปซื้อส้มในตลาดสด

โดยส่วนตัว ผมไม่คิดว่า นักเรียนต้องทำถึงขนาดนั้นครับ ผมคาดหวังแค่ว่า นักเรียนควรรู้ว่า เมื่อไหร่ที่พวกเขา(หรือเธอ)ต้องใช้นิวตันเป็นหน่วยของน้ำหนัก และเมื่อไหร่ที่พวกเขา(หรือเธอ)สามารถใช้กิโลกรัมเป็นหน่วยของน้ำหนักได้ ผมแค่อยากให้นักเรียนรู้ตัวว่า เมื่อไหร่การใช้แนวคิดทางวิทยาศาสตร์เป็นเรื่องจำเป็น และเมื่อไหร่การใช้แนวคิดเดิมเป็นเรื่องที่ยอมรับกันได้

เราไม่ได้อยากให้นักเรียนมีและใช้แนวคิดทางวิทยาศาสตร์ตลอดเวลา เราแค่อยากให้นักเรียนมีแนวคิดทางวิทยาศาสตร์ และสามารถเลือกใช้แนวคิดนั้นได้ถูกที่ถูกเวลามากกว่า ดังนั้น วัตถุประสงค์ของการจัดการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์คงไม่ใช่การเปลี่ยนแปลงหรือแทนที่แนวคิด แต่เป็นการเปลี่ยนแปลงประวัติแนวคิดมากกว่าครับ
# รูปแบบทั่วไปของการนำเสนอผลการวิจัยเชิงคุณภาพ

อาจารย์ท่านหนึ่งเคยสอนผมว่า เวลาอ่านงานวิจัย อย่างน้อยๆ ผมควรได้ 2 อย่าง อย่างที่หนึ่งคือว่า สาระสำคัญของงานวิจัยนั้นคืออะไร ซึ่งก็คือผลการวิจัยนั่นเองครับ มันเป็น “product” ของการวิจัย อย่างที่สองคือว่า ผู้วิจัยทำการวิจัยนั้นอย่างไร อันนี้ก็คือกระบวนการวิจัยครับ มันเป็น “process” ของการวิจัย ผมยึดถือหลักการอ่านงานวิจัย 2 ข้อนี้มาโดยตลอดครับ

หลายปีผ่านไป ด้วยประสบการณ์ที่เพิ่มขึ้น ผมก็เรียนรู้ด้วยตัวเองอีกอย่างหนึ่งว่า สิ่งที่ผมควรได้จากการอ่านงานวิจัย ก็คือ รูปแบบการนำเสนองานวิจัยครับ ผมเริ่มตั้งคำถามกับตัวเองว่า ผู้วิจัยแต่ละคนนำเสนอผลการวิจัย (ซึ่งบางครั้งก็เป็นเรื่องที่ซับซ้อนมาก) ให้ออกมาในรูปแบบที่เข้าใจง่ายและน่าคล้อยตามได้อย่างไร โครงสร้างของการนำเสนอผลการวิจัย(เชิงคุณภาพ)เป็นอย่างไร

โดยทั่วไปแล้ว การรายงานผลการวิจัยเชิงคุณภาพ (กลุ่มข้อมูลที่มีความหมายเหมือนหรือคล้ายกัน) มักประกอบด้วย 3 ส่วนครับ \[ผมพูดเฉพาะตรงผลการวิจัยนะครับ ผมข้ามตรงส่วนอื่นไปก่อน\]

ส่วนแรกเป็นการเกริ่นนำครับ ซึ่งผู้วิจัยให้ข้อมูลพื้นฐานเกี่ยวกับการวิจัย เช่น วัตถุประสงค์ของการวิจัยคืออะไร ผู้ให้ข้อมูลคือใครและมีจำนวนเท่าไหร่ และ การเก็บและวิเคราะห์ข้อมูลเป็นอย่างไร ในตอนแรก ผมคิดว่า การเกริ่นนำนี้ไม่จำเป็นเลยครับ เพราะมันได้รับการนำเสนอไปในส่วนวิธีวิจัยก่อนหน้านี้แล้ว แต่ทำไมผู้วิจัยหลายคนยังนำเสนอข้อมูลตรงนี้ซ้ำอีก คำตอบคือว่า ผู้อ่านหลายคนไม่ได้อ่านมาตั้งแต่แรกครับ ผู้อ่านจำนวนหนึ่งข้ามมาอ่านที่ผลการวิจัยเลย โดยไม่ได้อ่านบทนำและวิธีการวิจัย ดังนั้น การเกริ่นนำเล็กน้อยเกี่ยวการวิจัย จึงช่วยอำนวยความสะดวกให้กับผู้อ่านกลุ่มนี้ครับ

ส่วนที่สองเป็นการนำเสนอภาพรวมของผลการวิจัยครับ ซึ่งมักอยู่ในรูปแบบของแผนภาพ แผนภูมิ กราฟ ตาราง หรืออะไรที่ใครเห็นปุ๊บก็สามารถเข้าใจได้ไม่ยาก ผมมักนำข้อมูลส่วนนี้มานำเสนอกับอาจารย์ในเว็บไซต์นี้อยู่บ่อยๆ

ส่วนที่สามเป็นรายละเอียดของผลการวิจัย ซึ่งผู้วิจัยนำเสนอกลุ่มข้อมูลไปทีละกลุ่มๆ ส่วนที่สามนี้ประกอบด้วย 3 ส่วนย่อยครับ ส่วนย่อยแรกเป็นการบรรยายลักษณะสำคัญของกลุ่มข้อมูลนั้นๆ ส่วนย่อยที่สองเป็นการนำเสนอหลักฐานหรือตัวอย่างข้อมูล ที่สนับสนุนลักษณะสำคัญในส่วนย่อยแรก ซึ่งอาจเป็นการคัดลอกคำพูดของผู้ให้ข้อมูลมาครับ ส่วนย่อยที่สามเป็นการชี้แจงว่า ลักษณะสำคัญในส่วนย่อยที่หนึ่ง และหลักฐานในส่วนย่อยที่สองนั้น มีความสัมพันธ์กันยังไง ผู้วิจัยก็นำเสนอแบบนี้ไปจนครบทุกกลุ่มข้อมูล

การนำเสนอผลการวิจัยเชิงคุณภาพที่ผมเห็นและอ่านมาส่วนใหญ่มักเป็นไปตามรูปแบบนี้ครับ ยกเว้นว่าผู้วิจัยมีความคิดสร้างสรรค์และนำเสนอในรูปแบบที่แตกต่างออกไป
# การศึกษาแนวคิดของนักเรียนในภาพกว้าง: ดาราศาสตร์

ในการวิจัยหลายๆ โครงการ ผู้วิจัยมักแบ่งงานโครงการวิจัยออกเป็นส่วนย่อย โดยแต่ละส่วนย่อยก็มีวัตถุประสงค์ที่แตกต่างกันไป ตัวอย่างเช่น หากผู้วิจัยยังไม่แน่ใจว่า ตัวเองควรทำวิจัยในเรื่องอะไร และกับคนกลุ่มไหนดี ผู้วิจัยก็อาจเริ่มต้นจากการศึกษาในภาพกว้างๆ ก่อน เพื่อดูว่า แนวคิดวิทยาศาสตร์ใดบ้างที่เป็นปัญหาสำหรับนักเรียนคนกลุ่มใด จากนั้น ผู้วิจัยค่อยศึกษาเชิงลึกอีกครั้ง

ตัวอย่างเช่น ในงานวิจัยเรื่อง “[A Cross-Age Study of Senior High School Students’ Conceptions of Basic Astronomy Concepts](http://www.oranim.ac.il/sites/heb/sitecollectionimages/personal/ricardo/rste2001.pdf)” ผู้วิจัยศึกษาในภาพกว้างว่า นักเรียนกลุ่มต่างๆ มีแนวคิดทางดาราศาสตร์อย่างไรบ้าง โดยผู้วิจัยใช้แบบสอบถามที่ถามแนวคิดทางดาราศาสตร์หลายๆ แนวคิด ได้แก่ การเกิดกลางวันกลางคืน การเกิดข้างขึ้นข้างแรม ขนาดของดวงดาวต่างๆ ระยะห่างระหว่างดวงดาวต่างๆ การเกิดฤดูกาล สุริยวิถี การโคจรรอบโลกของดวงจันทร์ เวลาที่ต่างกัน ณ ตำแหน่งต่างๆ บนโลก สุริยุปราคา การหมุนรอบตัวเองของดวงจันทร์ และ ศูนย์กลางของจักรวาล \[แบบสอบถามอยู่ในภาคผนวกของงานวิจัยนี้ครับ\] การศึกษาแบบ “หว่านแห” นี้จะช่วยให้ผู้วิจัยเห็นว่า ตนเองควรให้ความสำคัญและทำการวิจัยในเรื่องใดเป็นพิเศษ และกับนักเรียนกลุ่มใด

ในการวิเคราะห์ข้อมูล ผู้วิจัยก็วิเคราะห์คล้ายกับการตรวจข้อสอบนักเรียนครับ กล่าวคือ ผู้วิจัยก็ตรวจสอบเป็นรายข้อเลยว่า นักเรียนทั้งหมดตอบคำถามแต่ละข้อถูกต้องกี่เปอร์เซ็นต์ และไม่ถูกต้องกี่เปอร์เซ็นต์

ผลการวิจัยนี้แบบสั้นๆ คือว่า นักเรียนส่วนใหญ่ยังไม่เข้าใจเรื่องสุริยวิถี เวลาที่ต่างกัน ณ ตำแหน่งต่างๆ บนโลก และการหมุนรอบตัวเองของดวงจันทร์ครับ ส่วนนักเรียนที่เคยเรียนฟิสิกส์เข้าจแนวคิดทางดาราศาสตร์ได้ดีกว่างนักเรียนที่ไม่เคยเรียนฟิสิกส์ครับ
# การสอนวิทยาศาสตร์โดยการใช้ iPad

ผมสมัครใช้บริการแจ้งเตือนไว้เมื่อมีบทความวิจัยใหม่ๆ ที่ได้รับการเผยแพร่ในวารสารต่างๆ โดยเฉพาะ “[Journal of Research in Science Teaching](http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1002/%28ISSN%291098-2736)” และ “[Science Education](http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1002/%28ISSN%291098-237X)” ผมจึงติดตามได้ว่า งานวิจัยใหม่ๆ ของต่างประเทศ เป็นไปในทิศทางไหนบ้าง แม้ว่าผมไม่สามารถดาวน์โหลดบทความวิจัยฉบับเต็มมาอ่านได้ แต่อย่างน้อยๆ ผมก็ได้อ่านบทคัดย่อของบทความวิจัยที่ผมสนใจ

เมื่อคืนที่ผ่านมา ผมก็ได้รับการแจ้งเตือนครับ ซึ่งเป็นการแจ้งเตือนของวารสาร “Journal of Research in Science Teaching” บทความวิจัยใหม่เรื่องหนึ่งน่าสนใจครับ เพราะมันตรงกับนโยบายทางการศึกษาของประเทศไทย บทความนี้มีชื่อว่า “[Using iPads to teach inquiry science to students with a moderate to severe intellectual disability: A pilot study](http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/tea.21091/abstract)”

งานวิจัยข้างต้นเป็นการศึกษานำร่อง (Pilot Study) ซึ่งผู้วิจัยนำ iPad มาใช้ในการจัดการเรียนการสอนแบบสืบเสาะที่มีการชี้แนะแนวทางโดยครู (Guided inquiry) โดย iPad เป็นเครื่องมือบันทึกข้อมูลต่างๆ ผมไม่ได้อ่านฉบับเต็มนะครับ แต่จากบทคัดย่อ ผมเดาว่า การวิจัยนี้น่าจะเป็นการวิจัยเชิงทดลอง เพราะผู้ให้ข้อมูลมี 2 กลุ่ม คือ กลุ่มที่ใช้ iPad และ กลุ่มที่ใช้สมุดจดธรรมดา ผู้ให้ข้อมูลเป็นนักเรียนที่มีปัญหาด้านสติปัญญา (Intellectual disability) ในระดับปานกลางถึงระดับมากครับ

ผลการวิจัย (ตามที่ปรากฏในบทคัดย่อ) เป็นดังนี้ครับ

> Results indicated students successfully acquired science content and increased motivation through science inquiry instruction using both methods. However, each student demonstrated higher motivation, engagement, and independence in inquiry investigation with the use of iPad® electronic notebooks.

กล่าวคือ นักเรียนทั้ง 2 กลุ่มประสบความสำเร็จในการเรียนเนื้อหาวิทยาศาสตร์ และมีแรงจูงใจเพิ่มขึ้นจากการเรียนการสอนแบบสืบเสาะ อย่างไรก็ตาม นักเรียนกลุ่มที่ใช้ iPad แต่ละคนแสดงออกถึงแรงจูงใจที่มากกว่า การมีส่วนร่วมที่มากกว่า และความอิสระในการสืบเสาะทางวิทยาศาสตร์ที่มากกว่า

เมื่ออ่านบทคัดย่อแล้ว ผมพยายามนึกว่า นักเรียนกลุ่มที่ไม่ได้ใช้ iPad จะรู้สึกยังไง เมื่อเห็นเพื่อนบางคนได้ใช้ iPad แต่ตัวเองได้ใช้สมุดจด ประเด็นนี้เป็นเรื่องของจริยธรรมในการวิจัยครับ ซึ่งผมคิดว่า ผู้วิจัยคงอภิปรายรายละเอียดเรื่องนี้ในบทความวิจัยฉบับเต็มครับ \[ใครสนใจก็ต้องหามาอ่านครับ\]