pythainlp/inquiringmind-website huggingface dataset:
# ปัญหาของเราคล้ายกัน

ผมบังเอิญเจอบทความวิจัยเรื่อง “[กรณีศึกษาการไตร่ตรองความคิดของครูและนักเรียนที่มีต่อการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ตามแนวคิดสังคมวัฒนธรรม](http://research.msu.ac.th/journal_/wp-content/uploads/2013/06/6.%E0%B8%81%E0%B8%A3%E0%B8%93%E0%B8%B5%E0%B8%A8%E0%B8%B6%E0%B8%81%E0%B8%A9%E0%B8%B2%E0%B8%81%E0%B8%B2%E0%B8%A3%E0%B9%84%E0%B8%95%E0%B8%A3%E0%B9%88%E0%B8%95%E0%B8%A3%E0%B8%AD%E0%B8%87%E0%B8%84%E0%B8%A7%E0%B8%B2%E0%B8%A1%E0%B8%84%E0%B8%B4%E0%B8%94%E0%B8%82%E0%B8%AD%E0%B8%87%E0%B8%84%E0%B8%A3%E0%B8%B9%E0%B9%81%E0%B8%A5%E0%B8%B0%E0%B8%99%E0%B8%B1%E0%B8%81%E0%B9%80%E0%B8%A3%E0%B8%B5%E0%B8%A2%E0%B8%99%E0%B8%97%E0%B8%B5%E0%B9%88%E0%B8%A1%E0%B8%B5%E0%B8%95%E0%B9%88%E0%B8%AD%E0%B8%81%E0%B8%B2%E0%B8%A3%E0%B9%80%E0%B8%A3%E0%B8%B5%E0%B8%A2%E0%B8%99%E0%B8%A3%E0%B8%B9%E0%B9%89%E0%B8%A7%E0%B8%B4%E0%B8%97%E0%B8%A2%E0%B8%B2%E0%B8%A8%E0%B8%B2%E0%B8%AA%E0%B8%95%E0%B8%A3%E0%B9%8C.pdf)” ซึ่งผู้วิจัยพัฒนาแผนการจัดการเรียนรู้ตามแนวคิดสังคมวัฒนธรรม ซึ่งประกอบด้วย 5 ขั้น คือ 1. ขั้นกระตุ้นความสนใจ 2. ขั้นทำกิจกรรม 3. ขั้นสร้างข้อตกลงกลุ่ม 4. ขั้นแลกเปลี่ยนและเจรจาข้อสรุป และ 5. ขั้นสร้างผลผลิต โดยมีครูชีววิทยา 1 คน นำแผนการจัดการเรียนรู้ดังกล่าวไปใช้กับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6

ในการนี้ ผู้วิจัยต้องการศึกษาว่า

> ครูและนักเรียนมีความคิดเห็นอย่างไรกับการจัดกระบวนการเรียนรู้โดยใช้แนวคิดสังคมวัฒนธรรม และมีปัจจัยใดบ้างที่ส่งเสริมและเป็นอุปสรรคต่อการเรียนการสอน\[ตามแนวคิดสังคมวัฒนธรรม\]

สิ่งที่น่าสนใจสำหรับผมอยู่ในหน้าที่ 61 ซึ่งผู้วิจัยนำเสนอ “ปัจจัยที่เป็นอุปสรรคต่อการเรียนรู้วิทยาศาสตร์\[ตามแนวสังคมวัฒนธรรม\]” ดังนี้ครับ

> ครู…ผู้ร่วมวิจัยเห็นว่า การตั้งคำถามเพื่อซักถามนักเรียน และกระตุ้นให้เกิดการอภิปราย แสดงความคิดเห็น เป็นบทบาทที่ปฏิบัติได้ยาก

นอกจากนี้ ครูยังระบุด้วยว่า

> มันเป็นการยากที่ต้องสังเกตคำตอบของนักเรียนอย่างใกล้ชิด เพื่อทำความเข้าใจว่า นักเรียนมีความเข้าใจในแนวคิดมากน้อยเพียงใด

ในขณะที่ นักเรียนบางคน “ขาดทักษะการสื่อสาร” ความคิดและความเข้าใจของตนเองให้ผู้อื่นเข้าใจได้ง่าย

จากอีเมลล์ที่ผมได้รับมา ผมคิดว่า อาจารย์หลายท่าน ซึ่งกำลังทำวิจัยเชิงคุณภาพเพื่อศึกษาความเข้าใจของนักเรียน ก็คงประสบปัญหาคล้ายๆ กันอยู่ครับ อย่างไรก็ตาม ทั้งการซักถามนักเรียน การวิเคราะห์ความคิดของนักเรียน และการเปิดโอกาสให้นักเรียนได้แสดงความคิดของตนเอง มีประโยชน์มากครับ อาจารย์อย่าเพิ่งท้อนะครับ อุปสรรคในช่วงเริ่มต้นเป็นเรื่องธรรมดาครับ
# การสร้างข้อโต้แย้งทางวิทยาศาสตร์ของนิสิตครูเอกชีววิทยา

การสร้างข้อโต้แย้งเป็นการปฏิบัติงานทางวิทยาศาสตร์อย่างหนึ่งนะครับ นักวิทยาศาสตร์มักต้องโต้แย้งเกี่ยวกับผลการวิจัย หรือประเด็นต่างๆ ที่เกี่ยวข้องกับวิทยาศาสตร์ ตัวอย่างในอดีตที่ชัดเจนคือการโต้แย้งว่า ดาวพูลโตควรได้รับการจัดให้เป็นดาวเคราะห์หรือไม่ ลักษณะสำคัญของการโต้แย้งทางวิทยาศาสตร์คือว่า ข้อโต้แย้งนั้นต้องมีพื้นฐานมาจากหลักฐานเชิงประจักษ์ และมีการอ้างถึงองค์ความรู้ทางวิทยาศาสตร์ที่มีอยู่

เนื่องจากการโต้แย้งกันด้วยหลักฐานและความรู้ทางวิทยาศาสตร์เป็นการปฏิบัติงานของนักวิทยาศาสตร์ นักเรียนจึงควรได้รับการสนับสนุนและฝึกฝนให้มีความสามารถดังกล่าว โดยครูสามารถทำได้ในระหว่างการอภิปรายเกี่ยวกับผลการทดลอง ในงานวิจัยเรื่อง “”[Sound and Faulty Arguments Generated by Preservice Biology Teachers When Testing Hypotheses Involving Unobservable Entities](http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/tea.10019/abstract)” ผู้วิจัยได้ศึกษาข้อโต้แย้งของนิสิตครูวิชาเอกชีววิทยา จำนวน 22 คน โดยผู้วิจัยสร้างสถานการณ์ซึ่งประกอบด้วย แก้วที่ครอบเทียนไขที่กำลังติดไฟ ซึ่งอยู่ในถาดที่มีน้ำ

ในการนี้ ผู้วิจัยให้นิสิตตั้งสมมติฐานเกี่ยวกับสาเหตุที่ทำให้ระดับน้ำแก้วเพิ่มสูงขึ้น เมื่อเทียนไขในแก้วดับลง จากนั้น ผู้วิจัยให้นักเรียนออกแบบการทดลองเพื่อทดสอบสมมติฐาน แล้วเขียนรายงานผลการทดลอง ผู้วิจัยนำรายงานผลการทดลองของนิสิตมาวิเคราะห์ว่า ข้อโต้แย้งของนักเรียนเป็นอย่างไร

ผลการวิจัยเป็นดังนี้ครับ

ในกรณีที่สมมติฐานเกี่ยวข้องกับสาเหตุที่เป็นรูปธรรม (เช่น ดินน้ำมันที่ยึดเทียนไข) นักเรียนส่วนใหญ่สามารถสร้างข้อโต้แย้งทางวิทยาศาสตร์ได้ครับ แต่ในกรณีที่สมมติฐานเกี่ยวข้องกับสาเหตุที่เป็นนามธรรม ซึ่งไม่สามารถสังเกตได้โดยตรง เช่น ความดันอากาศ ความร้อน และปริมาณคาร์บอนไดออกไซด์ นักเรียนส่วนใหญ่มีปัญหาในการสร้างข้อโต้แย้งทางวิทยาศาสตร์ครับ โดยข้อโต้แย้งของนักเรียนมีจุดบกพร่อง ดังนี้ (หน้า 246 – 247)

* ข้อโต้แย้งมีองค์ประกอบไม่ครบ เช่น ไม่มีการอ้างถึงผลการทดลองที่สังเกตได้ และ ไม่มีการชี้แจงความสัมพันธ์ระหว่างผลการทดลองและสมมติฐาน
* ข้อโต้แย้งไม่ตอบสมมติฐานที่ตั้งไว้ และ/หรือ ไม่สอดคล้องกับการทดลอง
* ข้อโต้แย้งไม่มีการพิจารณาสมมติฐานอื่นๆ ที่เกี่ยวข้อง

เวลาที่ให้นักเรียนทำการทดลอง อาจารย์อาจลองศึกษาจากรายงานผลการทดลอง เพื่อดูว่า การสร้างข้อโต้แย้งและการให้เหตุผลของนักเรียนเป็นอย่างไร
# การโต้แย้งทางวิทยาศาสตร์: องค์ประกอบที่หายไป

การโต้แย้งเป็นการปฏิบัติงานทางวิทยาศาสตร์อย่างหนึ่งนะครับ หลายครั้งที่นักวิทยาศาสตร์มีความคิดและลงข้อสรุปแตกต่างกันไป แม้ว่าพวกเขาและเธออาจมีข้อมูลและหลักฐานเดียวกัน ด้วยเหตุนี้ นักวิทยาศาสตร์จึงต้องมีการโต้แย้งกัน ทั้งนี้เพื่อหาข้อสรุปร่วมกันหรือเพื่อหาคำอธิบายที่ดีที่สุด

ตัวอย่างของประเด็นการโต้แย้งในอดีต ได้แก่ “ดาวพลูโตควรเป็นดาวเคราะห์หรือไม่” “อุณหภูมิเฉลี่ยของโลกที่เพิ่มขึ้นเป็นเพราะกิจกรรมของมนุษย์หรือไม่” และ “การโคลนนิ่งมนุษย์เป็นสิ่งที่ควรกระทำหรือไม่” ไม่ว่าประเด็นของการโต้แย้งนั้นจะเป็นอะไร และผลการโต้แย้งจะจบลงแบบไหน ลักษณะสำคัญของการโต้แย้งทางวิทยาศาสตร์ก็คือว่า ข้อโต้แย้งนั้นต้องมีหลักฐานเชิงประจักษ์ และมีความสัมพันธ์กับความรู้ทางวิทยาศาสตร์

ในต่างประเทศ ซึ่งเป้าหมายของการจัดการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์คือการสร้างนักวิทยาศาสตร์ในอนาคต และการเตรียมพลเมืองให้เป็น “ผู้รู้วิทยาศาสตร์” ซึ่งพร้อมสำหรับการใช้ชีวิตในสังคมที่เต็มไปด้วยการประยุกต์ใช้ความรู้วิทยาศาสตร์ นักวิทยาศาสตร์ศึกษาจะส่งเสริมให้นักเรียนสามารถสร้างข้อโต้แย้งและคำอธิบายที่ “เป็นวิทยาศาสตร์” (นั่นคือ การสร้างข้อโต้แย้งและคำอธิบายที่ประกอบด้วยหลักฐานเชิงประจักษ์และความรู้ทางวิทยาศาสตร์) รวมทั้งสามารถประเมินได้ว่า ข้อโต้แย้งและคำอธิบายใดที่เป็นหรือไม่เป็นวิทยาศาสตร์ ดังจะเห็นได้จาก คำถามที่ปรากฎในการประเมินผลนักเรียนในระดับนานาชาติ เช่น [TIMSS](http://nces.ed.gov/Timss/) และ [PISA](http://www.oecd.org/pisa/)

อย่างไรก็ตาม ในบทความวิจัยเรื่อง “[Making Sense of Argumentation and Explanation](http://disciplinas.stoa.usp.br/pluginfile.php/28370/mod_resource/content/1/Making%20sense%20of%20argumentation%20and%20explanation.pdf)” ผู้วิจัยเสนอว่า การส่งเสริมให้นักเรียนใช้หลักฐานเชิงประจักษ์และความรู้ทางวิทยาศาสตร์เพื่อการโต้แย้งทางวิทยาศาสตร์นั้นอาจยังไม่เพียงพอ ด้วยการโต้แย้่งของนักวิทยาศาสตร์มักมีการโน้มน้าว (Persuading) ให้ผู้อื่นคล้ายตามรวมอยู่ด้วย ดังนั้น นักเรียนควรได้รับการส่งเสริมให้สามารถโน้มน้าวผู้อื่นให้คล้อยตามข้อโต้แย้งของตนเองด้วย

จากการวิเคราะห์การโต้แย้งและคำอธิบายของนักเรียนระดับ ม. ต้น จำนวน 53 คน จาก 3 ห้องเรียน ผู้วิจัยพบความสัมพันธ์ที่น่าสนใจบางอย่าง นั่นคือว่า การโต้แย้งที่มีการโน้มน้าวรวมอยู่ด้วยมักมีการแยกแยะว่า ส่วนใดของข้อโตแย้งที่เป็นหลักฐาน และส่วนใดของข้อโต้แย้งที่เป็นการอนุมานจากหลักฐาน \[หรือการตีความจากหลักฐาน\] ในขณะที่ การโต้แย้งที่ไม่มีการโน้มน้าวมักไม่มีการแยกแยะระหว่างสองส่วนนี้ (หลักฐานและการอนุมานจากหลักฐาน) มันเป็นเรื่องที่ค่อนข้างแน่นอนว่า ข้อโต้แย้งที่มีการโน้มน้าวมักมี “พลัง” ในการชักจูงในผู้อื่นเชื่อหรือคล้อยตามมากกว่าข้อโต้แย้งที่ไม่มีการโน้มน้าว ด้วยเหตุนี้ เราจึงอาจมองได้ว่า การแยกแยะระหว่างหลักฐานและการอนุมานจากหลักฐาน เป็น “กลยุทธหนึ่ง” ของการโน้มน้าวที่มีประสิทธิภาพ
# สนามโน้มถ่วงใต้ผิวโลก?

ผมเขียนเรื่องนี้ด้วยความไม่แน่ใจนะครับ อาจารย์ท่านใดที่ชัดเจนเรื่องนี้จะร่วมแสดงความคิดเห็นก็จะดีมากเลยครับ

ในระหว่างการอบรมเชิงปฏิบัติการเพื่อการเขียนรายงานวิจัยเชิงคุณภาพ อาจารย์ท่านหนึ่ง (ซึ่งกำลังทำวิจัยเพื่อศึกษาความเข้าใจของนักเรียนเกี่ยวกับน้ำหนัก) ได้ถามผมว่า ค่าของสนามโน้มถ่วงใต้ผิวโลกเป็นอย่างไร

อันที่ที่จริง ผมเป็นคนเสนอให้อาจารย์ถามคำถามนี้กับนักเรียน และอาจารย์ก็ไปสัมภาษณ์นักเรียน ปัญหาคือว่า อาจารย์ท่านนี้ไม่ทราบว่า ตัวเองจะวิเคราะห์ความเข้าใจของนักเรียนยังไง เพราะตัวเองไม่แน่ใจว่า คำตอบที่ถูกต้องตามหลักการทางวิทยาศาสตร์เป็นอย่างไร

เมื่อได้อ่านคำถามข้างต้นแล้ว อาจารย์ที่สอนฟิสิกส์อาจตอบได้ทันที่เลยว่า เราสามารถค่าสนามโน้มถ่วงของโลก (หรือค่า g) โดยใช้สมการระหว่างแรงดึงดูดระหว่างโลกและวัตถุ กับนำ้หนักของวัตถุ ดังนี้

mg = GMm/R<sup>2</sup>

โดย m คือ มวลของวัตถุใดๆ; g คือค่าสนามโน้มถ่วงของโลก; G คือค่าคงที่โน้มถ่วง; M คือมวลของโลก; และ R คือระยะทางระหว่างจุดศูนย์กลางมวลของวัตถุและจุดศูนย์กลางมวลของโลก

โดยเราสามารถนำ m มาหารทั้งสองข้างของสมการได้ว่า

g = GM/R<sup>2</sup>

จากสมการนี้ เราจะได้ว่า ค่า g ขึ้นอยู่กับ R เท่านั้น เพราะทั้ง G และ M เป็นค่าคงที่ โดยค่า g จะมีค่าน้อยลง เมื่อ R มีค่าเพิ่มขึ้น นั่นหมายความว่า ยิ่งไกลจากโลกออกไป ค่า g ก็จะยิ่งน้อยลง จนกระทั่ง g มีค่าเป็นศูนย์

แล้วถ้ายิ่งใกล้จุดศูนย์กลางมวลของโลกเข้ามาล่ะครับ ค่า g จะเป็นอย่างไร จากการฟังคำบอกเล่าของอาจารย์ที่เก็บข้อมูลจากนักเรียนมา นักเรียนจำนวนหนึ่งจะคิดว่า ค่า g จะมีค่าเพิ่มขึ้น จนกระทั่งมีค่าเป็นอนันต์ ณ จุดศูนย์กลางมวลของโลก ซึ่งเป็นไปตามความสัมพันธ์ของสมการ g = GM/R<sup>2</sup>

ในมุมมองของผม ความเข้าใจนี้คลาดเคลื่อนครับ ผมเคยเรียนวิชาธรณีฟิสิกส์ในระดับปริญญาตรี ซึ่งผมเคยใช้เครื่องมือวัดค่า g ณ ตำแหน่งต่างๆ และผมได้เรียนรู้ว่า ค่า g ณ บริเวณตีนภูเขา \[ไม่ใช่บนภูเขานะครับ\] จะมีค่าน้อยกว่าบริเวณที่ห่างจากภูเขาออกไป ซึ่งค่า g ที่น้อยลงนี้เป็นผลมาจากมวลของภูเขาครับ

สมมติว่า เรามีวัตถุหนึ่งอยู่ ณ ตำแหน่งใกล้ๆ ภุเขา ลูกศรสีน้ำเงินเป็นแรงดึงดูดระหวางมวลของโลกกับมวลของวัตถุ ซึ่งมีทิศพุ่งลง ส่วนลูกศรสีเขียวเล็กเป็นแรงดึงดูดระหว่างมวลของภูเขาและมวลของวัตถุ ซึ่งมีทิศเอียงขึ้นเล็กน้อย ดังนั้น เมื่อเรารวมแรงทั้งสอง แรงสีเขียวจะหักล้างแรงสีน้ำเงินเล็กน้อยครับ ด้วยประสบการณ์ตรงนี้ ผมจึงเชื่อว่า ค่า g ใ้ต้ผิวโลกจึงไม่น่าจะเพิ่มขึ้นครับ แต่น่าจะลดลง เพราะหากเราพิจารณาตำแหน่งใดๆ ใต้ผิวโลก

ณ ตำแหน่งใดใต้ผิวโลก มันมีมวลของโลกส่วนหนึ่งซึ่งอยู่เหนือตำแหน่งนั้น และมวลอีกส่วนหนึ่งซึ่งอยู่ใต้ตำแหน่งนั้น มวลส่วนบนนี้ทำให้เกิดแรงดึงดูดระหว่างมวลมีทิศขึ้น ในขณะที่มวลส่วนล่างทำให้เกิดแรงดึงดูดระหว่างมวลในทิศลง เมื่อเราหาแรงลัพธ์ของแรงทั้งสอง เราจะได้ว่า แรงลัพธ์ต้องมีค่าน้อยลง เมื่อเทียบกับตำแหน่ง ณ ผิวโลก \[เพราะ ณ ตำแหน่งบนผิวโลก มวลของโลกทั้งหมดอยู่ด้านล่าง\] ด้วยเหตุผลเดียวกันนี้ ผมเชื่อว่า ณ ตำแหน่งศูนย์กลางของโลก แรงดึงดูดระหว่างจะมีค่าเป็นศูนย์ \[เรากำลังคิดง่ายๆ ว่า มวลของโลกสม่ำเสมอนะครับ\]

ผมลองค้นหาคำตอบในอินเตอร์เน็ตก็ได้ความคล้ายกันครับ \[[ดูเพิ่มเติม](http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/5/50/EarthGravityPREM.svg/300px-EarthGravityPREM.svg.png)\] ค่า g ใต้ผิวโลกมีค่าลดลงและเป็นศูนย์ ณ ศูนย์กลางโลกครับ

เหตุการณ์นี้ทำให้ผมเรียนรู้ว่า การตั้งคำถามวัดแนวคิดสามารถทำให้เราเข้าใจเนื้อหานั้นลึกซึ้งขึ้นครับ \[ถ้าผมเข้าใจเรื่องไม่คลาดเคลื่อนนะครับ\]
# กระบวนทัศน์การตีความ: การตีความซ้อนการตีความ

งานวิจัยเชิงคุณภาพเพื่อศึกษาความเข้าใจของนักเรียน ตามโครงการ Inquiring Mind “ครูไทย หัวใจสืบเสาะ” ส่วนใหญ่อยู่ภายใต้กระบวนทัศน์การตีความ (Interpretive paradigm) ซึ่งมีความเชื่อกันว่า ความจริงของปรากฏการณ์ใดๆ เป็นสิ่งที่บุคคล ผู้ซึ่งมีส่วนร่วมและเกี่ยวข้องกับปรากฏการณ์นั้นได้สร้างขึ้น ความจริงเกี่ยวกับปรากฏการณ์นั้นจึงขึ้นอยู่กับบุคคลแต่ละคน และสามารถมีได้หลายมิติ ทั้งนี้ขึ้นอยู่กับตีความของแต่ละบุคคล

ในการเข้าใจความจริงของแต่ละบุคคลเกี่ยวกับปรากฏการณ์เดียวกัน ผู้วิจัยต้องเข้าไปมีปฏิสัมพันธ์กับบุคคลต่างๆ ซึ่งมีส่วนร่วมและเกี่ยวข้องกับปรากฏการณ์นั้น ทั้งนี้เพื่อศึกษาว่า ปรากฏการณ์นั้นถูกตีความโดยบุคคลต่างๆ อย่างไรบ้าง ในการนี้ ผู้วิจัยก็ต้องตีความสิ่งที่บุคคลต่างๆ ตีความปรากฏการณ์นั้น โดยการตีความของผู้วิจัยคนหนึ่งอาจแตกต่างไปจากการตีความของผู้วิจัยอีกคนหนึ่งก็ได้ \[เพราะความจริงของแต่ละบุคคลสามารถมีได้หลายมิติ\] ดังนั้น เราอาจพูดได้ว่า ผู้วิจัยทำการตีความซ้อนการตีความ

สมมติว่า ผู้วิจัยคนหนึ่งต้องการศึกษาว่า พลวิจัย จำนวน 5 คน เข้าใจปรากฏการณ์หนึ่งอย่างไร ผู้วิจัยคนนี้ต้องตระหนักว่า พลวิจัยแต่ละคนอาจรับรู้และตีความปรากฏการณ์เดียวกันนี้เหมือนหรือแตกต่างกันก็ได้ ตัวอย่างเช่น พลวิจัยคนที่ 1 และ 4 อาจตีความและเข้าใจว่า ปรากฏการณ์นี้เป็นแบบหนึ่ง ส่วนที่พลวิจัยคนที่ 2 และ 3 อาจตีความและเข้าใจว่า ปรากฏการณ์นี้เป็นอีกแบบหนึ่ง ในขณะที่พลวิจัยคนที่ 5 อาจตีความและเข้าใจปรากฏการณ์นี้ไม่เหมือนพลวิจัยคนใดเลย

ในการนี้ ผู้วิจัยก็ต้องเก็บและวิเคราะห์ข้อมูล(เชิงคุณภาพ) จากพลวิจัย ซึ่งอาจโดยการสังเกต การสัมภาษณ์ และ/หรือการรวบรวมเอกสารต่างๆ ทั้งนี้เพื่อจัดกลุ่มความเข้าใจของพลวิจัยทั้งหมด จากตัวอย่างข้างต้น ผู้วิจัยอาจจัดกลุ่มความเข้าใจของพลวิจัยทั้ง 5 คน ออกเป็น 3 กลุ่ม (นั่นคือ A B และ C) สิ่งที่อยู่เบื้องหลังของกระบวนการจัดกลุ่มนี้ก็คือการตีความหมายข้อมูลของผู้วิจัย ซึ่งข้อมูลเหล่านี้เป็นการตีความปรากฏการณ์นั้นของพลวิจัย นั่นคือ ผู้วิจัยกำลังตีความ “การตีความของพลวิจัย” อีกทีหนึ่ง ในการนี้ ผู้วิจัยต้องตระหนักอยู่เสมอว่า ผู้วิจัยคนอื่นๆ อาจตีความ “การตีความของพลวิจัย” เหมือนหรือแตกต่างไปจากการตีความของตนเอง
# แนวคิดที่คลาดเคลื่อนของนักเรียนในเรื่องต่างๆ

สมาคมเพื่อการพัฒนาวิทยาศาสตร์แห่งอเมริกา (American Association for the Advancement of Science: AAAS) ได้รวบรวม[แนวคิดที่คลาดเคลื่อนของนักเรียนในเรื่องต่างๆ](http://assessment.aaas.org/topics) ไว้นะครับ อาจารย์อาจลองเข้าไปศึกษาดูโดยการเลือกหัวข้อหลัก เช่น เซลล์ (Cells) แรงและการเคลื่อนที่ (Force and motion) และ การเคลื่อนตัวของแผ่นเปลือกโลก (Plate tectonics) จากนั้น อาจารย์ก็เลือกหัวข้อย่อยอีกทีนึง ตัวอย่างเช่น ในกรณีของเรื่อง “เซลล์” หัวข้อย่อยก็จะประกอบด้วย

* สิ่งมีชีวิตทุกชนิดประกอบขึ้นจาก 1 เซลล์หรือมากกว่านั้น (All living things are composed of one or more cells.)
* ถึงแม้ว่าเซลล์มีหลายประเภท ซึ่งแตกต่างกันในแง่ของขนาด โครงสร้าง และหน้าที่ แต่ทุกเซลล์มีลักษณะบางอย่างร่วมกัน (Although there are many different types of cells in terms of size, structure, and function, all cells have certain characteristics in common.)
* สิ่งมีชีวิตหลายเซลล์จะมีการแบ่งเซลล์เพื่อการเจริญเติบโตและการทดแทนเซลล์ที่ตายไป (Cells in multicellular organisms repeatedly divide to make more cells for growth and repair.)
* โครงสร้างของร่างกายที่แตกต่างกันประกอบขึ้นจากประเภทของเซลล์ที่แตกต่างกัน (Difference body structures are made up of difference types of cells.)

จากนั้น อาจารย์ก็คลิกเลือกแนวคิดที่คลาดเคลื่อน (Misconception) ที่อาจารย์สนใจได้ครับ ตัวอย่างเช่น หากอาจารย์คลิกเลือกหัวข้อย่อย “สิ่งมีชีวิตทุกชนิดประกอบขึ้นจาก 1 เซลล์หรือมากกว่านั้น” อาจารย์ก็จะได้แนวคิดที่คลาดเคลื่อนต่างๆ ที่เกี่ยวข้องกับในเรื่องนี้ เช่น

* ทุกเซลล์มีขนาดและรูปร่างเหมือนกัน (All cells are the same size and shape.)
* ไม่มีสิ่งมีชีวิตที่มีเพียงเซลล์เดียว (There are no single-celled organisms.)
* บางส่วนของสิ่งมีชีวิตไม่ได้ประกอบขึ้นจากเซลล์ (Some living parts of organisms are not made of cells.)
* พืชไม่ได้ประกอบขึ้นจากเซลล์ (Plants are not made of cells.)

นอกจากนี้ ยังมีการระบุไว้ด้วยว่า นักเรียนร้อยละเท่าใดที่มีแนวคิดที่คลาดเคลื่อนแบบนี้ และหากอาจารย์ลองคลิกเลือก “แนวคิดที่คลาดเคลื่อน” ต่อไปอีก อาจาย์ก็จะพบคำถามที่ผู้วิจัยใช้วัดแนวคิดนั้นๆ อีกด้วยครับ

ถ้าผมเจอเว็บไซต์นี้เร็วกว่านี้ อาจารย์หลายท่านคงทำวิจัยเชิงคุณภาพเพื่อสำรวจความเข้าใจของนักเรียนได้สะดวกกว่านี้ ผมนำเสนอเว็บไซต์นี้ช้าไปรึเปล่าครับ – -!
# เบื้องหลังการพิจารณาบทความวิจัย

ลักษณะประการหนึ่งของบทความวิจัยที่น่าเชื่อถือคือว่า บทความนั้นต้องผ่านการพิจารณาโดยผู้ทรงคุณวุฒิ ซึ่งเราอาจเรียกกระบวนการนี้ว่า “Peer Review” โดยผู้วิจัยส่งต้นฉบับของบทความวิจัยไปยังวารสารที่ตนเองต้องการเผยแพร่ จากนั้น บรรณาธิการก็จะพิจารณาว่า ผู้ทรงคุณวุฒิคนใดที่เหมาะสมกับการพิจารณาบทความนั้น จากนั้น บรรณาธิการก็จะติดต่อผู้ทรงคุณวุฒิ เพื่ออ่าน พิจารณา และตัดสินว่า บทความวิจัยสมควรได้รับการเผยแพร่ในวารสารหรือไม่ โดยจำนวนของผู้ทรงคุณวุฒิของแต่ละวารสารอาจไม่เท่ากันครับ ผลการพิจารณาของผู้ทรงคุณวุฒิมักเป็น 1 ใน 4 ทางเลือก คือ

1.  ยอมรับโดยไม่มีการแก้ไข
2.  ยอมรับโดยมีการแก้ไขส่วนน้อย
3.  ยอมรับโดยมีการแก้ไขส่วนใหญ่
4.  ปฏิเสธ

กระบวนการพิจารณาของผู้ทรงคุณวุฒิอาจใช้เวลาไม่เท่ากันครับ

ในกรณีที่มีการยอมรับโดยมีการแก้ไขส่วนน้อยหรือส่วนใหญ่ ในบางครั้ง ผู้ทรงคุณวุฒิก็อาจเสนอให้มีการเพิ่มเติมเนื้อหาบางส่วน ตัดเนื้อหาบางส่วนออก และ/หรือ ปรับแก้เนื้อหาบางส่วน ซึ่งผู้วิจัยก็ควรปฏิบัติตาม หากผู้วิจัยเห็นด้วยกับข้อเสนอของผู้ทรงคุณวุฒิ แต่หากผู้วิจัยไม่เห็นด้วยกับข้อเสนอของผู้ทรงคุณวุฒิ ผู้วิจัยก็ต้องมีการชี้แจง

การสื่อสารกันระหว่างผู้วิจัยและผู้ทรงคุณวุฒิจะผ่านบรรณาธิการ โดยไม่มีการเปิดเผยว่า ผู้วิจัยเป็นใครและผู้ทรงคุณวุฒิเป็นใคร ทั้งนี้เพื่อลดอคติของผู้วิจัยและผู้ทรงคุณวุฒิ การสื่อสารระหว่างผู้วิจัยและผู้ทรงคุณวุฒิอาจใช้วิธีการแก้ไขเอกสารอิเล็กทรอนิกส์ด้วยโปรแกรมประมวลคำ (Word procession) ซึ่งโปรแกรมต่างๆ ก็จะมีเครื่องมืออำนวยความสะดวกให้อยู่แล้ว ในกรณีของโปรแกรม MS Word เครื่องมือที่ว่านี้มีชื่อว่า “Track Changes” ซึ่งเป็นคำสั่งในเมนู “Review” เครื่องมือนี้ช่วยให้ผู้วิจัยและผู้ทรงคุณวุฒิทราบว่า อีกฝ่ายได้เพิ่ม ลบ และ/หรือ แก้ไขอะไรไปบ้าง

อาจารย์ลองดู[ตัวอย่างไฟล์ที่มีการแก้ไขในระหว่างการพิจารณาเพื่อตีพิมพ์ในวารสารหนึ่งน](http://peer.ccsd.cnrs.fr/docs/00/56/84/07/PDF/PEER_stage2_10.1080%252F09500690902721681.pdf)ะครับ อาจารย์จะเห็นว่า พวกเขา/เธอแก้ไขกันละเอียดมากเลยครับ และนี่ก็เป็นเบื้องหลังของกระบวนการเผยแพร่บทความวิจัยที่มี “Peer Review” ครับ
# ปรากฏการณ์ “เรียนหน้าลืมหลัง”

ผมเชื่อว่า อาจารย์ทุกท่านคงเคยพบกับเหตุการณ์ที่ว่า พอนักเรียนเรื่องหนึ่งเข้าใจแล้ว แต่พอได้เรียนอีกเรื่องหนึ่ง นักเรียนก็ลืมเรื่องเดิมที่เคยเรียนผ่านมา นั่นคือ นักเรียนเกิดอาการ “เรียนหน้าลืมหลัง”

เหตุการณ์เดียวกันนี้ก็ปรากฏในงานวิจัยเช่นกันครับ ในงานวิจัยเรื่อง “[Interference between electric and magnetic concepts in introductory physics](http://www.physics.ohio-state.edu/~heckler/Published%20papers/Scaife.Heckler.2011.PRST.pdf)” ผู้วิจัยจัดการเรียนการสอนเรื่อง “แรงทางไฟฟ้า” ไปแล้ว และผู้เรียนก็ตอบคำถามได้อย่างถูกต้อง

แต่อย่างไรก็ตาม เมื่อผู้วิจัยจัดการเรียนการเรียนการสอนเรื่อง “แรงทางแม่เหล็ก” ที่กระทำต่อประจุไฟฟ้าที่กำลังเคลื่อนที่ในสนามแม่เหล็ก ซึ่งผู้เรียนมักมีความเข้าใจที่คลาดเคลื่อนว่า “แรงแม่เหล็กนั้นจะมีทิศเดียวกับทิศของสนามแม่เหล็ก” เมื่อเรียนจบ ผู้เรียนก็สามารถตอบคำถามเรื่องนี้ได้อย่างถูกต้อง

แต่เมื่อผู้วิจัยย้อนกลับมาศึกษาความเข้าใจของผู้เรียนเรื่อง “แรงทางไฟฟ้า” อีกครั้ง ผู้เรียนก็กลับตอบคำถามเกี่ยวกับแรงทางไฟฟ้าไม่ถูกต้อง ซึ่งผู้เรียนมักนำสิ่งที่ได้เรียนรู้เรื่อง “แรงทางแม่เหล็ก” มาตอบคำถาม

นอกจากนี้ เมื่อให้นักเรียนตอบคำถามทั้งเรื่อง “แรงทางไฟฟ้า” และ “แรงทางแม่เหล็ก” โดยสุ่มสลับข้อคำถามกัน ผู้วิจัยพบด้วยว่า คำตอบของผู้เรียนขึ้นอยู่กับว่า คำถามเรื่องใดขึ้นมาก่อน และนักเรียนเพิ่งผ่านการเรียนเรื่องอะไรมาล่าสุด

มันแปลกดีนะครับ
# ความเข้าใจของนักเรียนเกี่ยวกับการระเบิดของภูเขาไฟ

ผมขอพูดถึงบทความวิจัยเรื่อง “[A Typology of Causal Models for Plate Tectonics: Inferential Power and Barriers to Understanding](http://mtv.concord.org/publications/plate_tectonics.pdf)” ต่ออีกนิดนะครับ เพราะผมยังไม่เคยนำเสนอความเข้าใจของนักเรียนเกี่ยวกับการระเบิดของภูเขาไฟเลย ต่อไปนี้เป็นความเข้าใจของนักเรียนชั้น ป. 5 นะครับ

แต่ก่อนที่ผมจะพูดถึงความเข้าใจของนักเรียนเกี่ยวกับการระเบิดของภูเขาไฟ ผมขอนำเสนอความเข้าใจของนักเรียนเกี่ยวกับโครงสร้างภายในโลกก่อน ซึ่งมี 2 กลุ่ม ดังนี้ครับ (หน้า 944)

นักเรียนกลุ่มแรกเข้าใจโครงสร้างโลกเป็นไปในลักษณะแนวดิ่ง ส่วนนักเรียนกลุ่มที่สองเข้าใจโครงสร้างโลกเป็นไปในลักษณะทรงกลม

ในส่วนของความเข้าใจเกี่ยวกับการระเบิดของภูเขาไฟนั้น ผู้วิจัยจัดกลุ่มออกเป็น 4 กลุ่มครับ ดังนี้ (หน้า 945)

การระเบิดของภูเขาไฟเกิดจาก:

1.  ความร้อนภายในโลก
2.  การเคลื่อนตัวของเปลือกโลก
3.  ความร้อนภายในโลก<ins>และ</ins>การเคลื่อนตัวของเปลือกโลก แต่ไม่มีคำอธิบายว่า ทั้งสองสัมพันธ์กันอย่างไร
4.  ความร้อนภายในโลก<ins>และ</ins>การเคลื่อนตัวของเปลือกโลก พร้อมทั้งคำอธิบายว่า ทั้งสองสัมพันธ์กันอย่างไร

อาจารย์จะสังเกตได้ว่า ในการวิเคราะห์ความเข้าใจของนักเรียน ผู้วิจัยจะยึดหลักที่ว่า ความเข้าใจของนักเรียนแต่ละคนสอดคล้องกับแนวคิดทางวิทยาศาสตร์มากน้อยเพียงใด
# การพัฒนาวิชาชีพครู 3 ด้าน

เรื่องนี้ไม่ค่อยเกี่ยวกับการวิจัยเชิงคุณภาพเท่าไหร่นะครับ และก็ไม่เกี่ยวกับการศึกษาความเข้าใจของนักเรียนเลย แต่ผมจะขอเรียนกับอาจารย์ว่า แนวคิดพื้นฐานของการดำเนินโครงการ Inquiring Mind “ครูไทย หัวใจสืบเสาะ” ส่วนหนึ่งมาจากบทความเรื่อง “[Teacher Development as Professional, Personal, and Social Development](http://meconsultingassignments.com/Docs/Management%20and%20Personal%20Dev./Bell_1994_Teaching-and-Teacher-Education.pdf)” ซึ่งเป็นการถอดประสบการณ์การพัฒนาวิชาชีพครูในประเทศนิวซีแลนด์ครับ

ในบทความนี้ ผู้เขียนได้นำเสนอว่า การพัฒนาวิชาชีพครูที่จะประสบความสำเร็จได้นั้นควรมีองค์ประกอบ 3 ด้านครับ นั่นคือ การพัฒนาส่วนบุคคล (Personal Development) การพัฒนาทางวิชาชีพ (Professional Development) และการพัฒนาทางสังคม (Social Development) รายละเอียดของแต่ละด้านมีดังนี้ครับ

การพัฒนาส่วนบุคคลเน้นว่า กิจกรรมการพัฒนาวิชาชีพครูใดๆ ควรตอบสนองความต้องการส่วนบุคคล (Personal needs) ของครูครับ นั่นหมายความว่า เนื้อหาของกิจกรรมต้องเป็นสิ่งที่ครูสนใจ อยากรู้ และเห็นประโยชน์จริงๆ และนี่ก็เป็นเหตุผลว่า ทำไมโครงการ Inquiring Mind “ครูไทย หัวใจสืบเสาะ” จึงเน้น “การรับสมัคร” จากครูที่สนใจโครงการฯ มากกว่าการกำหนดว่า แต่ละเขตพื้นที่ “ต้อง” ส่งครูมาเข้าร่วมโครงการฯ เป็นจำนวนเท่านั้นเท่านี้คน วัตถุประสงค์ของโครงการฯ จะไม่ประสบผลสำเร็จเลย หากครูที่เข้าร่วมโครงการฯ ไม่ได้มีความสนใจหรือความต้องการจริงๆ

การพัฒนาทางวิชาชีพเน้นว่า กิจกรรมการพัฒนาวิชาชีพครูใดๆ ควรส่งเสริมให้ครูเกิดการเรียนรู้ และพัฒนาการปฏิบัติงานทางวิชาชีพของตนเอง (นั่นคือ การจัดการเรียนการสอน) แนวทางหนึ่งที่เป็นไปได้ก็คือการส่งเสริมให้ครูทำ “วิจัย” ซึ่งจะช่วยให้ครูได้เรียนรู้เกี่ยวกับการปฏิบัติงานของตนเอง ทั้งความรู้ด้านเนื้อหาที่ตนเองสอน ความรู้เกี่ยวกับนักเรียนของตนเอง ความรู้เกี่ยวกับหลักสูตร (ตัวชี้วัดและมาตรฐานการเรียนรู้) และความรู้อื่นๆ ที่เกี่ยวข้อง และนี่คือเหตุผลว่า ทำไมโครงการ Inquiring Mind “ครูไทย หัวใจสืบเสาะ” จึงเน้นให้ครูทำวิจัย(เชิงคุณภาพ)เพื่อศึกษาความเข้าใจของนักเรียน

การพัฒนาทางสังคมเน้นว่า กิจกรรมการพัฒนาวิชาชีพครูใดๆ ควรส่งเสริมให้ครูได้แลกเปลี่ยนเรียนรู้ร่วมกันในเรื่องที่เกี่ยวกับวิชาชีพของตนเอง (นั่นคือ การจัดการเรียนการสอน) การแลกเปลี่ยนเรียนรู้นี้จะทำให้ครูได้แนวคิดใหม่ในการแก้ปัญหาหรือพัฒนาการปฏิบัติงานของตนเองจากเพื่อนร่วมอาชีพ และนี่ก็เป็นเหตุผลว่า ทำไมโครงการ Inquiring Mind “ครูไทย หัวใจสืบเสาะ” จึงมีเว็บไซต์แห่งนี้ครับ

จากที่เขียนมานี้ ผมแค่จะบอกกับอาจารย์่ว่า การดำเนินโครงการนี้ไม่ใช่ไม่มีหลักการนะครับ มันมีที่มาอยู่ \[ผมซ้อมไว้สำหรับการเสนอโครงการฯ ในปีหน้าครับ\]
# การอบรมเชิงปฏิบัติการเพียงครั้งเดียวไม่เคยพอ

ผมเห็นด้วยกับบทความเรื่อง “[Changing Teaching Takes More Than a One-Shot Workshop](http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_199111_goldenberg.pdf)” เป็นที่สุดครับ สาระสำคัญของบทความนี้ก็คือว่า การจัดการอบรมเิชิงปฏิบัติการในช่วงเวลาสั้นๆ เพียงครั้งเดียวไม่เคยเพียงพอในการทำให้เกิดการเปลี่ยนแปลงการเรียนการสอน เหตุผลง่ายๆ ก็คือว่า การเปลี่ยนแปลงการเรียนการสอนเป็นเรื่องที่ซับซ้อนเกินกว่าที่ใครจะนำเสนอได้ภายในช่วงเวลาสั้นๆ โดยไม่เกี่ยวเลยว่า วิทยากรจะเป็นใครและเก่งแค่ไหน และไม่เกี่ยวเลยว่า ผู้เข้ารับการอบรมเชิงปฏิบัติการจะเป็นใครและธรรมชาติของพวกเขา/เธอจะเป็นอย่างไร

ในมุมมองของผม สิ่งสำคัญที่สุดจึงไม่ใช่การนำเสนอในระหว่างการอบรมเชิงปฏิบัติการ แต่เป็นการสนับสนุนอย่างต่อเนื่องภายหลังจากนั้น และนี่ก็เป็นสิ่งที่ผมพยายามทำมาโดยตลอดในโครงการ Inquiring Mind “ครูไทย หัวใจสืบเสาะ” ครับ
# ธรรมชาติของวิทยาศาสตร์ในและนอกประเทศไทย

ตอนนี้ บทความ เรื่อง “[ความแตกต่างที่สำคัญระหว่างการส่งเสริมการเรียนการสอน ‘ธรรมชาติของวิทยาศาสตร์’ ภายนอกและภายในประเทศไทย](http://kasetsartjournal.ku.ac.th/kuj_files/2013/A1308301104520000.pdf)” ได้รับการเผยแพร่แล้วนะครับ

ผมและเพื่อนๆ ได้ร่วมกันเขียนบทความนี้ไว้ ทั้งนี้เพื่อแสดงความคิดเห็นว่า ธรรมชาติของวิทยาศาสตร์ในประเทศไทยยังแตกต่างไปจากธรรมชาติของวิทยาศาสตร์ในต่างประเทศ กล่าวคือ การเรียนรู้ธรรมชาติของวิทยาศาสตร์ในประเทศไทยยังดูคล้ายๆ กับการเรียนรู้เกี่ยวกับ “กระบวนการทางวิทยาศาสตร์” และ “จิตวิทยาศาสตร์” ซึ่งเป็นการเรียนรู้ด้านทักษะและด้านเจตคติ แต่การเรียนรู้ธรรมชาติของวิทยาศาสตร์ในต่างประเทศนั้นเป็นการเรียนรู้ด้านพุทธิพิสัยครับ ความแตกต่างตรงนี้อาจทำให้หลายคนสับสนเกี่ยวกับธรรมชาติของวิทยาศาสตร์ และการจัดการเรียนการสอนธรรมชาติของวิทยาศาสตร์ครับ

งานวิจัยในต่างประเทศหลายเรื่องได้เสนอไว้ว่า ในการจัดการเรียนการสอนธรรมชาติของวิทยาศาสตร์นั้น ผู้สอนควรพิจารณาธรรมชาติของวิทยาศาสตร์เป็นการเรียนรู้ด้านพุทธิพิสัยครับ ดังจะเห็นได้จากชื่อเรื่องของงานวิจัยต่างๆ ที่มักระบุว่า “ความเข้าใจธรรมชาติของวิทยาศาสตร์” (Understanding of NOS) “ความเข้าใจ” เป็นเรื่องของพุทธิพิสัยครับ ไม่ใช่ทั้งทักษะกระบวนการและเจตคติ

บทความนี้เป็นการสังเคราะห์จากงานวิจัยหลายๆ เรื่อง ซึ่งคงมีบางคนที่เห็นด้วย และบางคนที่ไม่เห็นด้วยครับ อาจารย์ที่จะทำ(หรือกำลังทำ)งานวิจัยเกี่ยวกับธรรมชาติของวิทยาศาสตร์สามารถศึกษารายละเอียดได้ครับ เราเขียนด้วยเจตนาดี และไม่ประสงค์จะวิพากษ์ใครครับ