pythainlp/inquiringmind-website huggingface dataset:
# ตัวอย่างคำถามที่ใช้ในการเก็บข้อมูล (เคมี)

ด้วยข้อเสนอวิจัยของอาจารย์หลายท่านยังขาดความชัดเจนในตัวของคำถามในการเก็บข้อมูล(โดยเฉพาะการสัมภาษณ์)นะครับ ผมก็ขอนำเสนอตัวอย่างคำถามที่ใช้ในการเก็บข้อมูลนะครับ ตัวอย่างนี้เป็นเนื้อหาเคมีครับ เรื่อง “[Teaching the Topic of the Particulate Nature of Matter in Prospective Teachers Training Courses](http://old.primedu.uoa.gr/sciedu/old/resoursches/poland.pdf)” ซึ่งเป็นการศึกษาแนวคิดเกี่ยวกับความเป็นอนุภาคของสสาร (สสารต่างๆ ประกอบด้วยอนุภาคเล็กๆ) ดังนี้ครับ

1.  เวลาเราเปิดขวดน้ำอัดลม เราจะสังเกตเห็นฟองเล็กๆ เกิดขึ้น นักเรียนคิดว่า น้ำหนักรวมของขวดและน้ำอัดลมจะมากขึ้น น้อยลง หรือเท่าเดิม (เมื่อเทียบกับก่อนเปิดขวด) เพราะอะไร
2.  เราสามารถดมกลิ่นของสารต่างๆ (เช่น น้ำหอม และ น้ำมันเบนซิน)ได้ แม้ว่าเราอยู่ห่างจากและมองไม่เห็นสารเหล่านั้น นักเรียนจะอธิบายปรากฏการณ์นี้อย่างไร
3.  ของแข็งหลายชนิด (เช่น น้ำแข็ง และ ไอศครีม) จะกลายเป็นของเหลว เมื่อได้รับความร้อน นักเรียนจะอธิบายปรากฏการณ์นี้อย่างไร
4.  ของเหลวหลายชนิด (เช่น น้ำตาล และ เกลือ) จะละลายเมื่ออยู่ในน้ำ นักเรียนจะอธิบายปรากฏการณ์นี้อย่างไร
5.  วัสดุบางชนิด (เช่น เหล็ก) จะเปลี่ยนแปลงรูปร่างได้ยาก ในขณะที่วัสดุุบางชนิด (เช่น ดินน้ำมัน) จะเปลี่ยนแปลงรูปร่างได้ง่าย สมบัติที่แตกต่างกันนี้เกิดขึ้นได้อย่างไร

อาจารย์จะสังเกตได้ว่า คำถามที่ผู้วิจัยใช้ในการเก็บข้อมูลเป็นคำถามที่เกี่ยวข้องกับ**ปรากฏการณ์ที่นักเรียนคุ้นเคย** เพื่อให้นักเรียนสามารถตอบหรือแสดงความคิดของตัวเองได้ง่าย และ**ปรากฏการณ์นั้นต้องเกี่ยวข้องกับหลักการทางวิทยาศาสตร์**ที่ผู้วิจัยต้องการศึกษา

คำถามในการเก็บข้อมูลดีมีชัยไปกว่าครึ่งครับ
# ตัวอย่างงานวิจัยที่แปลงข้อมูลเชิงคุณภาพไปเป็นข้อมูลเชิงปริมาณ

ในระหว่างที่รอผลการพิจารณาของผู้เชี่ยวชาญ ผมก็ขอนำเสนองานวิจัยบางเรื่องที่น่าสนใจไปพลางๆ ก่อนนะครับ

งานวิจัยเรื่องนี้มีชื่อว่า “[Students’ Ideas about the Human Body: Do They Really Draw What They Know?](http://www.zoo.sav.sk/prokop/articles/Prokop-FancovicovaJBSE06.pdf)” ซึ่งผู้วิจัยไม่เพียงแต่ศึกษาความเข้าใจของนักศึกษาครูชั้นปีที่ 1 เกี่ยวกับร่ายกายของมนุษย์เท่านั้น แต่ยังศึกษาว่า ข้อมูลที่ได้จากการเก็บข้อมูล 2 วิธี คือ 1. การใช้แบบทดสอบ และ 2. การวาดรูป มีความสอดคล้องหรือสัมพันธ์กันหรือไม่

โดยแบบทดสอบในงานวิจัยนี้เป็นแบบทดสอบปลายเปิด (open-ended) จำนวน 30 ข้อ เกี่ยวกับระบบต่างๆ ในร่างกาย ส่วนการวาดรูปก็ิเป็นการให้นักศึกษา “วาดสิ่งที่คุณคิดว่าอยู่ภายในร่างกายของคุณ” (Draw what you think is inside your body)

จากนั้น ผู้วิจัยก็นำข้อมูลที่ได้จากวิธีการเก็บรวบรวมข้อมูลทั้ง 2 แบบ มาเปรียบเทียบกัน โดยผู้วิจัยสร้างเกณฑ์การให้คะแนนสำหรับประเมินคำตอบของนักศึกษา และผู้วิจัยก็ได้สร้างอีกเกณฑ์การให้คะแนนหนึ่งเพื่อประเมินภาพที่นักศึกษาแต่ละคนวาด (นั่นคือ ผู้วิจัยทำการแปลงข้อมูลเชิงคุณภาพไปเป็นข้อมูลเชิงปริมาณ) แล้วนำคะแนนทั้ง 2 ชุด (ชุดหนึ่งจากแบบทดสอบ ส่วนอีกชุดหนึ่งจากภาพ) มาเปรียบเทียบกันโดยใช้ t-test และนำคะแนนทั้ง 2 ชุด นี้ ไปหาความสัมพันธ์โดยใช้วิธีการทางสถิติ (ค่า r)

ผลการวิจัยปรากฎว่า คะแนนเฉลี่ยจากแบบทดสอบสูงกว่าคะแนนเฉลี่ยจากภาพ และคะแนนทั้ง 2 ชุด ไม่มีความสัมพันธ์กันอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติ

ประเด็นที่ผมตั้งใจนำเสนอไม่ได้อยู่ที่ผลการวิจัยครับ แต่ผมอยากให้เห็นว่า **เราสามารถแปลงข้อมูลเชิงคุณภาพไปเป็นข้อมูลเชิงปริมาณ และนำวิธีการทางสถิติมาใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูลของเราได้ครับ**

กระบวนการค่อนข้างซับซ้อน แต่เราจะได้เรียนรู้กันในระหว่างการอบรมครับ
# การทำ Audit Trail

สวัสดีอาจารย์ทุกท่านครับ,

ตอนนี้ อาจารย์ทุกท่านคงเดินทางถึงที่พักอย่างสวัสดิภาพแล้วนะครับ หลังจากการอบรมกันมา 4 วัน อาจารย์สามารถชมภาพการอบรมได้ที่เมนู [Gallery](https://plus.google.com/photos/103178923375090082440/albums/5872451554373200209?banner=pwa) นะครับ

ผมมีีเรื่องหนึ่งที่อยากบอกกับอาจารย์ และอยากให้อาจารย์ได้ทำในขณะที่มีการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพ นั่นคือ การทำสิ่งที่นักวิจัยเชิงคุณภาพเรียกกันว่า **Audit Trail** (อาจารย์สามารถอ่านรายละเอียดทางทฤษฎีได้ในบทความเรื่อง “_คุณภาพของงานวิจัยเชิงคุณภาพ_” โดย ดร. จีระวรรณ เกษสิงห์ ในหนังสือ “_การวิจัยเชิงคุณภาพเพื่อศึกษาความเข้าใจของนักเรียน_“)

หากเราแปลคำว่า **Audit Trail** ในทางบัญชี คำนี้ก็คงจะหมายถึง **การตรวจสอบบัญชี** ซึ่งเป็นสิ่งที่นักบัญชีทำการบันทึกการเปลี่ยนแปลงต่างๆ ในบัญชีรายรับรายจ่ายในช่วงเวลาต่างๆ

ในการวิจัยเชิงคุณภาพก็มีกระบวนการที่คล้ายๆ กันนี้ครับ แต่เป็นการบันทึกกระบวนการจัดกระทำข้อมูลในระหว่างการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพ

ในการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพ เราก็ต้องมีการบันทึกและจัดเก็บการเปลี่ยนแปลงต่างๆ ที่เกิดขึ้นกับข้อมูลของเรา ตั้งแต่เริ่มต้นจนกระทั่งเป็นผลการวิจัย กล่าวคือ อาจารย์ต้องเก็บข้อมูล ณ ช่วงเวลาต่างๆ ของการวิจัยเชิงคุณภาพเอาไว้ ตั้งแต่ข้อมูลดิบ (เช่น ไฟล์เสียงที่ได้จากการสัมภาษณ์/สังเกต) ข้อมูลเอกสาร (เช่น ไฟล์เอกสารที่ได้จากการถอดคำพูดแบบคำต่อคำ) ข้อมูลส่วนย่อยต่างๆ ที่ได้จากการแตกข้อมูลออกเป็นส่วนย่อย รหัสที่อาจารย์ตีความข้อมูลส่วนย่อยแต่ละส่วน กลุ่มข้อมูลที่อาจารย์จัดไว้ และเกณฑ์ที่อาจารย์ใช้ในการจัดกลุ่ม

การทำแบบนี้จะช่วยให้อาจารย์ทราบได้ว่า ข้อมูลเชิงคุณภาพเหล่านั้นถูกจัดกระทำให้เปลี่ยนแปลงไปอย่างไรบ้าง ตั้งแต่ข้อมูลดิบจนกระทั่งเป็นผลการวิเคราะห์ข้อมูล ดังนั้น หากมีการทำ **Audit Trail** เอาไว้ อาจารย์ก็สามารถชี้แจงให้ผู้อื่นเห็นว่า อาจารย์วิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพอย่างไรบ้าง ตรงนี้เป็นการเปิดโอกาสให้ผู้อื่นตรวจสอบว่า มีอคติส่วนตัวของอาจารย์เข้ามาปะปนในกระบวนการวิเคราะห์ข้อมูลบ้างหรือไม่ อย่างไร

ในกรณีของการส่งผลงานวิจัยไปเผยแพร่ในวารารต่างๆ ในบางครั้ง ผู้ทรงคุณวุฒิอาจขอให้อาจารย์แสดงกระบวนการวิเคราะห์ข้อมูล และขอดูข้อมูลในแต่ละช่วงของการวิเคราะห์ข้อมูล ก่อนการอนุญาตให้มีการเผยแพร่ผลงานวิจัยนั้น

ในการนี้ อาจารย์อาจสร้างโฟล์เดอร์ต่างๆ ไว้เก็บข้อมูลแต่ละช่วง เช่น

* โฟลเดอร์ที่ 1 เก็บข้อมูลที่เป็นไฟล์เสียง
* โฟล์เดอร์ที่ 2 เก็บข้อมูลที่เป็นไฟล์เอกสารที่ได้จากการถอดคำพูด
* โฟล์เดอร์ที่ 3 เก็บข้อมูลส่วนย่อยต่างๆ ที่ได้จากการแตกข้อมูลเป็นส่วนย่อย
* โฟล์เดอร์ัที่ 4 เก็บกลุ่มข้อมูลต่างๆ และเกณฑ์ในการจัดกลุ่ม (หากมีการเปลี่ยนแปลงผลการจัดกลุ่มหลายครั้ง อาจารย์ก็ควรเก็บและบันทึกผลการจัดกลุ่มข้อมูลแต่ละครั้งไว้)

อาจารย์อย่าทิ้งข้อมูลในทุกช่วงของการวิเคราะห์ข้อมูลนะครับ อาจารย์ควรทำสำเนาข้อมูลในทุกช่วงของการวิเคราะห์ข้อมูล เผื่อมีใครต้องการตรวจสอบกระบวนการวิเคราะห์ข้อมูลของอาจารย์

เราเรียกกระบวนการนี้ว่า **Audit Trail** ครับ
# แนวทางการสร้างคำถามวัดแนวคิด

สำหรับอาจารย์บางท่านที่กำลังสร้างหรือปรับปรุงคำถามสำหรับวัดแนวคิดของนักเรียน ผมขอเสนอแนวทางดังนี้นะครับ

อาจารย์ควรระบุแนวคิดที่สำคัญของเรื่องที่อาจารย์สนใจให้ได้ก่อน ตัวอย่างเช่น ในกรณีที่อาจารย์ต้องการศึกษาแนวคิดของนักเรียนเรื่อง “แรงโน้มถ่วง” อาจารย์ก็ควรระบุให้ได้ว่า เรื่องแรงโน้มถ่วงนี้มีแนวคิดที่สำคัญอะไรบ้าง (โดยอาจารย์อาจเริ่มต้นจากการพิจารณาตัวชี้วัดในหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน พ.ศ. 2551) เช่น


ผมขอแนะนำว่า อาจารย์ควรเขียนแนวคิดสำคัญออกมาเป็นประโยค เช่น “แรงโน้มถ่วงคือแรงดึงดูดระหว่างคู่วัตถุที่มีมวล” ทั้งนี้เพื่อความชัดเจนในการสร้างคำถามต่อไป

จากนั้น อาจารย์ก็ค่อยสร้างคำถามเพื่อวัดว่า นักเรียนเข้าใจแต่ละแนวคิดอย่างไร ตัวอย่างเช่น ในกรณีของแนวคิดที่ว่า “แรงโน้มถ่วงคือแรงดึงดูดระหว่างคู่วัตถุที่มีมวล” ผมก็คิดคำถามออกมาเป็นสถานการณ์ ซึ่งเป็นสถานการณ์สมมติซึ่งเกิดขึ้นในบริเวณที่ว่างเปล่า โดยสถานการณ์ที่ 1 – 3 มีวัตถุอยู่ 1 2 และ 3 ก้อน ตามลำดับ เพื่อถามนักเรียนว่า แต่ละสถานการณ์มีแรงโน้มถ่วงเกิดขึ้นหรือไม่ อย่างไร (แนวคำตอบก็คือ สถานการณ์ที่ 1 ไม่มีแรงโน้มถ่วงเกิดขึ้นเลย เพราะมีวัตถุเพียง 1 ก้อน ส่วนสถานการณ์ที่ 2 มีแรงโน้มถ่วง 2 แรง ซึ่งกระทำต่อวัตถุแต่ละก้อน ในขณะที่สถานการณ์ที่ 3 มีแรงโน้มถ่วง 6 แรง ซึ่งกระทำกับวัตถุก้อนละ 2 แรง)


ผมก็ทำแบบนี้ไปทีละแนวคิดจนครบทุกแนวคิด การทำแบบนี้ช่วยให้เราวัดแนวคิดที่เกี่ยวข้องกับเรื่องนั้นได้อย่างครบถ้วนและตรงประเด็นมากขึ้นครับ
# งานวิจัยแบบมุมมองที่ 1 2 และ 3

เนื่องจากอาจารย์หลายท่านเคยหรือกำลังเข้าร่วม “โครงการพัฒนาศักยภาพครูเพื่อเป็นผู้นำการเปลี่ยนแปลง” ซึ่งมีการส่งเสริมให้ครูทำงานวิจัยปฎิบัติการ (Action Research) อาจารย์หลายท่านอาจเกิดความสงสัยว่า งานวิจัยเชิงปฏิบัติการ (ตามโครงการพัฒนาศักยภาพครูผู้นำฯ) กับ งานวิจัยเชิงคุณภาพ (ตามโครงการ “ครูไทย หัวใจสืบเสาะ”) เหมือนหรือต่างกันอย่างไร

จากการมีส่วนร่วมกับทั้ง 2 โครงการ ผมขอตอบ (ตามความเข้าใจของตัวเอง) ดังนี้

โครงการทั้งสองเหมือนกันในแง่ของความพยายามในการส่งเสริมให้ครูทำวิจัยแบบที่แตกต่างไปจากงานวิจัยแบบดั้งเดิม (นั่นคือ งานวิจัยเชิงปริมาณ) ที่เน้นการหาความสัมพันธ์เชิงเหตุและผลระหว่างตัวแปร 2 ตัวขึ้นไป อย่างไรก็ตาม งานวิจัยที่แต่ละโครงการส่งเสริมนั้นก็มีความแตกต่างกันอยู่

เพื่อความชัดเจน ผมขอยกข้อความตอนหนึ่งในหนังสือเรื่อง “[งานวิจัยแบบฉัน (งานวิจัยมุมมองที่หนึ่ง)](http://www.ce.mahidol.ac.th/shopping/media/00052cover.jpg)” (หิมพรรณ, 2555: 18 – 19) ดังนี้

> **เราอาจแ่บ่งประเภทของการวิจัยตามมุมมองแบบกว้างๆ** ได้ ๓ แบบ คือ
> 
> **๑. งานวิจัยแบบมุมมองที่หนึ่ง** หมายถึง การศึกษาค้นหาความรู้จากประสบการณ์โดยตรงของผู้วิจัยเอง เป็นการศึกษาเชิงอัตวิสัยที่มี “ฉัน” เป็นแกนกลาง
> 
> **๒. งานวิจัยแบบมุมมองที่สอง** หมายถึง การศึกษาที่มีการปฏิสัมพันธ์และการรับฟังประสบการณ์ของผู้อื่น เพื่อค้นหาความรู้ที่มี “เธอ” เป็นแกนกลาง …
> 
> **๓. งานวิจัยแบบมุมมองที่สาม** หมายถึง การศึกษาที่ผู้วิจัยเฝ้าสังเกตกลุ่มคน วัตถุ และระบบใดๆ โดยไม่ต้องคำนึงถึงประสบการณ์ของสิ่งเหล่านั้น เป็นการศึกษาเชิงวัตถุวิสัยที่มี “พวกเขา” หรือ “พวกมัน” เป็นแกนกลาง _(ตัวหนาเป็นไปตามต้นฉบับ)_

งานวิจัยที่โครงการ “ครูไทย หัวใจสืบเสาะ” ส่งเสริมนั้นเป็นงานวิจัยเชิงคุณภาพ ที่มีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาความเข้าใจของ**นักเรียน** จากข้อความข้างต้น งานวิจัยแบบนี้เป็นงานวิจัยแบบมุมมองที่ 2 เพราะเน้นการมีปฏิสัมพันธ์ การรับฟัง และการทำความเข้าใจ**ผู้อื่น** (นั่นคือ **นักเรียน**)

ส่วนงานวิจัยที่ “โครงการพัฒนาศักยภาพครูเพื่อเป็นผู้นำการเปลี่ยนแปลง” ส่งเสริมนั้นเป็นงานวิจัยปฏิบัติการ ซึ่งเน้นการศึกษาเกี่ยวกับ**ตัวเอง** เพื่อนำไปสู่ความตระหนักและความเข้าใจเกี่ยวกับ**ตัวเอง** และการลงมือปฏิบัติเพื่อปรับปรุง**ตัวเอง** งานวิจัยแบบนี้จึงเป็นงานวิจัยแบบมุมมองที่ 1 ซึ่งในรายงานวิจัยมักใช้คำว่า “ฉัน” แทนผู้วิจัย

ในขณะที่งานวิจัยเชิงปริมาณแบบดั้งเดิม (รวมทั้งงานวิจัยประเภททดลองทางวิทยาศาสตร์) เป็นงานวิจัยแบบมุมมองที่ 3 ครับ
# การบรรยายบริบทอย่างหนา (Thick Description)

จาก[โพสที่แล้ว](http://www.inquiringmind.in.th/archives/350) ซึ่งผมได้นำเสนองานวิจัยเรื่อง “[The Impact of a Science Demonstration on Children’s Understandings of Air Pressure](http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/tea.3660310305/abstract)” และผมก็ได้ทิ้งประเด็นไว้ว่า “เราควรจะเชื่อผลการวิจัยนี้**โดยทันที**หรือไม่ เพราะเหตุใด”

เจตนาของการนำเสนอไม่ใช่การดีสเครดิตงานวิจัยนี้นะครับ แต่ผมจะนำเสนอว่า ในการเขียนรายงานวิจัยเชิงคุณภาพนั้น สิ่งหนึ่งที่ผู้วิจัยเชิงคุณภาพจะต้องระบุเสมอคือ “การบรรยายบริบทของการวิจัยอย่างละเอียด” ซึ่งในวงการวิจัยเชิงคุณภาพ เขาเรียกกันว่า **Thick Description** (บางคนอาจแปลคำนี้ตามตัวอักษรว่า “การบรรยายอย่างหนา”) โดยคำบรรยายบริบทของการวิจัยนี้จะช่วยให้ผู้อ่านสามารถตัดสินใจได้ว่า เขาควรจะเชื่อผลการวิจัยนั้นหรือไม่

ตัวอย่างเช่น จากบทความวิจัยข้างต้น ผู้วิจัยได้ระบุไว้ว่า “_the two teachers decided to … conduct~ing~ the demonstrations as a team, with all 52 of their students together in one large room. The teachers performed the demonstrations for the children at a large library desk in the school media center, with the 52 children seated on the floor in front of the desk._ (p. 245 – 246)” นั่นคือ ผู้วิจัยทำการสาธิตในห้องขนาดใหญ่ โดยให้นักเรียนทั้ง 52 คน นั่งบนพื้นและสังเกตปรากฏการณ์พร้อมกัน

จากคำบรรยายนี้ ผู้อ่านก็ต้องคิดต่อไปว่า ด้วยจำนวนนักเรียนขนาดนั้น นักเรียนบางคนอาจไม่สามารถทำการสังเกตได้อย่างชัดเจน และอาจได้รับการรบกวนจากเพื่อนๆ (การดูแลจากครูอาจไม่ทั่วถึง) ดังนั้น การที่ผลการวิจัยปรากฎออกมาว่า มีนักเรียนประมาณ 1 ใน 3 ที่ไม่เกิดการเปลี่ยนแปลงแนวคิดหลังจากการสังเกต ก็เป็นเรื่องที่มีเหตุมีผลอยู่ นั่นคือ ผู้อ่านสามารถนำข้อมูลจากการบรรยายบริบทมาใช้ในการประกอบการตัดสินใจ นอกจากนี้ การบรรยายบริบทของการวิจัยยังมีประโยชน์กับผู้วิจัยในแง่ของการอภิปรายผลการวิจัยอีกด้วย

อาจารย์จะเห็นว่า หากบริบทของการวิจัยแตกต่างไปจากเดิม (เช่น สมมติว่า ผู้วิจัยให้นักเรียนสังเกตปรากฏการณ์เป็นกลุ่มย่อย กลุ่มละประมาณ 4 – 5 คน) ผลการวิจัยที่ได้ก็อาจแตกต่างไปจากเดิม นั่นคือ ผลการวิจัยเชิงคุณภาพเป็นสิ่งที่**ขึ้นอยู่กับบริบท**ของการวิจัยที่เกิดขึ้น ซึ่งในวงการวิจัยเชิงคุณภาพ เขาเรียกกันว่า “**Context-bound**” ครับ

ถึงตรงนี้ ผมจึงอยากย้ำให้อาจารย์บันทึกสิ่งที่เกิดขึ้นในระหว่างที่ทำวิจัย ซึ่งอาจมีอิทธิพลต่อผลการวิจัย เพราะตอนเขียนรายงานวิจัย อาจารย์ต้องนำข้อมูลนี้มาเขียนเป็น “การบรรยายบริบทของการวิจัยอย่างละเอียด” ครับ
# Energy and the Confused Student I: Work (อีกนิด)

บทสรุปจาก[โพสที่แล้ว](http://www.inquiringmind.in.th/archives/406)เกี่ยวกับบทความ “[Energy and the Confused Student I: Work](http://www.loreto.unican.es/Carpeta2012/TPTJewett%28I%29W.pdf)” ก็คือว่า ในการหางานที่เกิดขึ้นกับวัตถุที่หมุน หรืองานที่เกิดขึ้นกับวัตถุที่ยืดและหดได้ โดยใช้สูตร W = F·Δr = FΔr cosθ นั้น นักเรียนควรพิจารณาจุดของวัตถุที่มีแรงมากระทำ (the point of application of the force) แทนพิจารณาวัตถุทั้งก้อน ดังนั้น ในการนำเสนอสูตรดังกล่าว ผู้สอนก็ต้องนำเสนอให้ละเอียด ดังนี้

W = F·Δr = FΔr cosθ

โดย W คือ งานที่เกิดขึ้นกับ**จุดหนึ่งจุดใดของวัตถุ  
**F คือ แรงที่กระทำต่อ**จุดนั้นของวัตถุ**Δr คือ การกระจัดของ**จุดนั้นของวัตถุ**(ที่ซึ่งมีแรงมากระทำ)θ คือ มุมระหว่างแรงที่กระต่อ**จุดนั้นของวัตถุ** และการกระจัดของ**จุดนั้น**

โดยผู้สอนอาจชี้ให้นักเรียนสังเกตว่า ในกรณีที่วัตถุไม่หมุน หรือในกรณีที่วัตถุไม่ยืดและไม่หด (วัตถุมีขนาดเท่าเดิมเสมอ หรือ วัตถุแข็งเกร็ง) การกระจัดของทุกๆ จุดของวัตถุจะมีค่าเท่ากับการกระจัดของจุดที่มีแรงมากระทำเสมอ ดังนั้น เราสามารถหางานจากสูตร W = F·Δr = FΔr cosθ โดยพิจารณาวัตถุทั้งก้อนได้ครับ

นอกจากนี้ ผู้เขียนบทความยังเสนอด้วยว่า เราสามารถหา “**งานลัพธ์**” ที่เกิดขึ้นกับวัตถุใดๆ ได้ โดยงานลัพธ์มีค่าเท่ากับผลรวมของงานทั้งหมดที่เกิดขึ้นกับทุกจุดของวัตถุนั้น

> The net work done by multiple forces on a system is equal to the sum of the works done on the system by each individual force. (page 40)
# สัญลักษณ์ของการถอดคำพูด

ช่วงนี้ อาจารย์หลายท่านคงเก็บข้อมูลกันบ้างแล้ว และคงต้องถอดคำพูดกันต่อไป ตามที่ผมเคยแจ้งในระหว่างการอบรมครั้งล่าสุดไว้ว่า การใช้สัญลักษณ์แทนอวัจนภาษานั้นยังไม่มีมาตรฐานที่แน่นอน และผมได้นำเสนอตัวอย่างไปบ้างแล้วนั้น

ผมเจองานวิจัยเชิงคุณภาพเรื่องหนึ่ง ซึ่งมีชื่อว่า “[Classroom Interaction and Thinking Skills Development through Teacher-Talks](http://kasetsartjournal.ku.ac.th/kuj_files/2013/A1305071459369338.pdf)” ผู้วิจัยเป็นคนไทยครับ แต่ภาษาในบทความวิจัยเป็นภาษาอังกฤษ งานวิจัยเรื่องนี้มีการวิเคราะห์คำพูดในห้องเรียน เราลองดูสัญลักษณ์ของการถอดคำพูดในงานวิจัยเรื่องนี้กันนะครับ ดังนี้ (หน้า 125)

ผมแปลให้นะครับ

> T แทน ครู  
> Ss แทน นักเรียนหลายคน  
> S1 แทน นักเรียนคนเดียว  
> :: แทน การลากเสียงยาว  
> (.) แทน การหยุดพูดช่วงเวลาสั้นๆ  
> (2.0) แทน ความเงียบ ซึ่งนานเท่ากับตัวเลขในวงเล็บในหน่วยวินาที  
> ? แทน การขึ้นเสียงสูง/ต่ำ  
> = แทน การพูดซ้อนกันของคน 2 คน  
> \[\] แทน คำพูดที่ซ้อนกัน ซึ่งจะอยู่ในวงเล็บก้ามปู

ไหนๆ ผมก็พูดถึงเรื่องนี้แล้ว ผมเพิ่มให้[อีกแบบนึง](http://talkbank.org/media/PDF/JOC-PDF/Appendices/7-appendix.pdf)แล้วกันครับ (อันนี้เป็นของชาวต่างชาติ)

อย่างที่ผมเคยเรียนไว้นะครับ การใช้สัญลักษณ์ในการถอดคำพูดยังไม่มีมาตรฐานที่แน่นอน ดังนั้น อาจารย์จะใช้ตามใครก็ได้ครับ แต่อาจารย์ต้องเข้าใจความหมายของทุกสัญลักษณ์ที่อาจารย์ใช้ อาจารย์ไม่ต้องกังวลกับเรื่องนี้มากจนเกินไป เพราะหากอาจารย์จำความหมายของสัญลักษณ์บางตัวไม่ได้ อาจารย์ก็ยังกลับไปฟังข้อมูลดิบได้อยู่ดีครับ
# แนวคิดเกี่ยวกับขนาดและมาตราส่วน

ตามที่ผมขอค้างไว้ใน[โพสก่อนหน้านี้](http://www.inquiringmind.in.th/archives/457)ว่า ผมจะนำเสนอผลการวิจัยเรื่อง “[A Typology of Undergraduate Students’ Conceptions of Size and Scale: Identifying and Characterizing Conceptual Variation](http://nanotechnology.wmwikis.net/file/view/20403_ftp.pdf)” ผมก็จะทำตามสัญญาในโพสนี้ครับ

ผมขอทบทวนเรื่องการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพนิดนึงก่อนนะครับ

โดยหลักการพื้นฐานแล้ว การวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพก็คือการจัดกลุ่มข้อมูล ตามความหมายที่เหมือนหรือคล้ายกัน ดังนั้น การวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพเกี่ยวกับแนวคิดของผู้เรียนก็คือการจัดกลุ่มแนวคิดของผู้เรียนนั่นเอง

ผลของการจัดกลุ่มแนวคิดของผู้เรียนที่เราพบอยู่บ่อยๆ ก็คือ การจัดกลุ่มออกเป็น ดังนี้ 1\. แนวคิดทางวิทยาศาสตร์ (Scientific conception: SC) 2. แนวคิดที่สอดคล้องกับแนวคิดทางวิทยาศาสตร์บางส่วน (Partially scientific conception: PC) 3. แนวคิดที่คลาดเคลื่อน (Misconception: MC) หรือ แนวคิดทางเลือก (Alternative conception: AC) 4. ไม่ีคำตอบ (No responses: NR) ในงานวิจัยบางเรื่อง ผู้วิจัยก็อาจจัดกลุ่มแนวคิดของนักเรียนได้มากกว่าหรือน้อยกว่านี้ ซึ่งก็ขึ้นอยู่กับข้อมูลในงานวิจัยนั้นๆ

อย่างไรก็ตาม ผู้วิจัยหลายคนก็ไม่ได้จัดกลุ่มแนวคิดของผู้เรียนตามผลการจัดกลุ่มข้างต้น (SC, PC, MC, และ NR) ผู้วิจัยเหล่านี้มักสร้างและตั้งชื่อกลุ่มขึ้นมาเอง ตามความหมายของข้อมูลที่มีอยู่ (ซึ่งโดยมุมมองส่วนตัวแล้ว ผมว่าแบบนี้น่าสนใจกว่ามากครับ สำหรับผมแล้ว แบบข้างบนดูง่ายและเป็นมาตรฐานเกินไปครับ)

ในงานวิจัยเรื่องที่ผมจะนำเสนอต่อไปนี้ ซึ่งผู้วิจัยศึกษาความเข้าใจของนักศึกษาระดับปริญญาตรีจากคณะวิศวกรรมศาสตร์ ผู้วิจัยวิเคราะห์ข้อมูล(เชิงคุณภาพ) โดยการจัดกลุ่มแนวคิดของนักศึกษาออกเป็น 4 กลุ่มด้วยกัน ดังนี้ครับ

1.  Fragmented Conceptions (แนวคิดแบบแยกส่วน)
2.  Linear Conceptions (แนวคิดแบบเส้นตรง)
3.  Proportional Conceptions (แนวคิดแบบอัตราส่วน)
4.  Logarithmic Conception (แนวคิดแบบลอการิทึม)

นักศึกษาที่มีแนวคิดแบบแยกส่วนนี้จัดกลุ่มสิ่งต่างๆ ออกเป็นกลุ่มๆ แยกออกจากกัน เช่น กลุ่มที่มีขนาดใหญ่มาก กลุ่มที่มีขนาดปกติ และกลุ่มที่มีขนาดเล็กมาก โดยนักศึกษากลุ่มนี้ไม่เข้าใจถึงความต่อเนื่องของขนาดของสิ่งเหล่านั้นเลย

นักศึกษาที่มีแนวคิดแบบเส้นตรงจัดกลุ่มสิ่งต่างๆ โดยเปรียบเทียบขนาดของสิ่งเหล่านั้นจากประสบการณ์ตรงหรือการสังเกตด้วยตา แต่นักศึกษากลุ่มนี้เข้าใจถึงความต่อเนื่องของขนาดของสิ่งต่างๆ

นักศึกษาที่มีแนวคิดแบบอัตราส่วนจัดกลุ่มสิ่งต่างๆ โดยพิจารณาจำนวนเท่าของขนาดของสิ่งเหล่านั้น เทียบกับวัตถุอ้างอิง นักศึกษากลุ่มนี้เข้าใจถึงความต่อเนื่องของขนาดของสิ่งต่างๆ และขนาดสัมพัทธ์ของสิ่งต่างๆ

นักศึกษาที่มีแนวคิดแบบลอการิทึมจัดกลุ่มสิ่งต่างๆ โดยพิจารณาจำนวนกำลัง 10 ของขนาดของสิ่งเหล่านั้นเทียบกับระบบหน่วยสากลนักศึกษากลุ่มนี้เข้าใจถึงความต่อเนื่องของขนาดของสิ่งต่างๆ ขนาดสัมพัทธ์ของสิ่งต่างๆ กับวัตถุอ้างอิง และขนาดสัมพัทธ์ของสิ่งต่างๆ กับระบบหน่วยสากล

นักศึกษากลุ่มหลังสุดน่าจะมีปัญหาน้อยที่สุดในการเรียนรู้เรื่องขนาดและมาตราส่วนครับ

อาจารย์ที่สนใจเรื่องนี้ลองศึกษาเอกสารต้นฉบับเพิ่มเติมได้ครับ
# ตัวอย่างการนำเสนอผลการจัดกลุ่ม

หลังจากที่เราวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพเกี่ยวกับแนวคิดของนักเรียนในเรื่องใดเรื่องหนึ่งแล้วนั้น ผลการวิเคราะห์ที่เราได้ก็คือกลุ่มของความเข้าใจของนักเรียน ซึ่งอาจมีจำนวนกลุ่มแตกต่างกันไป ทั้งนี้ขึ้นอยู่กับข้อมูลที่เราวิเคราะห์

ในรายงานงานวิจัยเชิงคุณภาพ ผู้วิจัยสามารถนำเสนอผลการวิเคราะห์ (นั่นคือ กลุ่มของข้อมูล) ได้หลายวิธีครับ เช่น การเขียนบรรยายไปทีละกลุ่มๆ การใช้แผนผังต้นไม้ (ดังเช่นที่ผมนำเสนอไปตอนการอบรมครั้งล่าสุด) การใช้ตาราง และการใช้แผนภาพแบบอื่นๆ ซึ่งก็แล้วแต่ว่า ผู้วิจัยเห็นว่า การนำเสนอแบบใดสามารถนำเสนอผลการวิเคราะห์ได้ง่ายและชัดเจนที่สุด \[เราสามารถใช้ได้มากกว่า 1 วิธีครับ\]

ในงานวิจัยเรื่อง “[A Typology of Undergraduate Students’ Conceptions of Size and Scale: Identifying and Characterizing Conceptual Variation](http://nanotechnology.wmwikis.net/file/view/20403_ftp.pdf)” (เรื่องเดิม) นอกจากการบรรยายผลการวิเคราะห์ ซึ่งผมได้นำเสนอไปใน[โพสก่อนหน้านี้](http://www.inquiringmind.in.th/archives/468)แล้ว ผู้วิจัยยังนำเสนอผลการวิเคราะห์โดยใช้แผนภาพด้วย ซึ่งแผนภาพดังกล่าวแสดงมิติของกลุ่มข้อมูล ซึ่งมี 2 มิติ คือ

1.  การเปรียบเทียบขนาด โดยพิจารณาจากขนาดสมบูรณ์ หรือจากขนาดสัมพัทธ์
2.  การอ้างอิงขนาด โดยเทียบกับระบบอ้างอิง หรือกับวัตถุอ้างอิง

ในกรณีของแนวคิดแบบแยกส่วนนั้น นักศึกษาเปรียบเทียบขนาดของวัตถุใดๆ โดยพิจารณาขนาดสมบูรณ์ของวัตถุนั้น เทียบกับขนาดของวัตถุอ้างอิง เมื่อถูกถามให้หาขนาดของวัตถุใดๆ นักศึกษากลุ่มนี้จะคิดว่า วัตถุนั้นมี**ขนาดจริงๆ เท่าไร** เมื่อเทียบกับขนาดของ**วัตถุอ้างอิง** ซึ่งมักเป็นวัตถุที่ตนเองคุ้นเคยในชีวิตประจำวัน นักศึกษากลุ่มนี้มักกะประมาณขนาดของวัตถุนั้นไม่ถูกต้อง เมื่อขนาดของวัตถุนั้นแตกต่างไปจากขนาดของวัตถุอ้างอิงมากๆ

ในกรณีของแนวคิดแบบเส้นตรงนั้น นักศึกษาเปรียบเทียบขนาดของวัตถุใดๆ โดยพิจารณาขนาดสมบูรณ์ของวัตถุนั้น เทียบกับระบบอ้างอิงใดๆ เมื่อถูกถามให้หาขนาดของวัตถุใดๆ นักศึกษากลุ่มนี้จะคิดว่า วัตถุนั้นมี**ขนาดจริงๆ เท่าไร** เมื่อเทียบกับ**สเกลของระบบอ้างอิง** ซึ่งมักเป็นระบบที่ตนเองคุ้นเคย (เช่น สเกลของไม้บรรทัด) นักศึกษากลุ่มนี้มักกะประมาณขนาดของวัตถุนั้นไม่ถูกต้อง เมื่อขนาดของวัตถุนั้นแตกต่างไปจากสเกลของระบบอ้างอิงมากๆ

ในกรณีของแนวคิดแบบอัตราส่วนนั้น นักศึกษาเปรียบเทียบขนาดของวัตถุใดๆ โดยพิจารณาขนาดสัมพัทธ์ของวัตถุนั้น เทียบกับขนาดของวัตถุอ้างอิง เมื่อถูกถามให้หาขนาดของวัตถุใดๆ นักศึกษากลุ่มนี้จะคิดว่า วัตถุนั้นมี**ขนาดเป็นกี่เท่า**ของ**ขนาดของวัตถุอ้างอิง** นักศึกษากลุ่มนี้มักหาขนาดของวัตถุนั้นได้ถูกต้องมากขึ้น แม้ว่าขนาดของวัตถุนั้นแตกต่างไปจากขนาดของวัตถุอ้างอิงมากๆ

ในกรณีของแนวคิดแบบลอการิทึมนั้น นักศึกษาเปรียบเทียบขนาดของวัตถุใดๆ โดยพิจารณาขนาดสัมพัทธ์ของวัตถุนั้น เทียบกับระบบอ้างอิงใดๆ เมื่อถูกถามให้หาขนาดของวัตถุใดๆ นักศึกษากลุ่มนี้จะคิดว่า วัตถุนั้นมี**ขนาดเป็นยกกำลังกี่เท่า**ของ 10 ใน****สเกลของระบบอ้างอิง****

อันนี้เป็นตัวอย่างหนึ่งของการนำเสนอผลการวิเคราะห์นะครับ ซึ่งก็แล้วแต่ผู้วิจัยจะเห็นว่า วิธีไหนดีที่สุดครับ
# ความก้าวหน้าในการเรียนรู้เรื่องการจม-ลอยของวัตถุ

งานวิจัยเชิงคุณภาพหลายเรื่องที่ศึกษาความเข้าใจของนักเรียนในเรื่องต่างๆ มักให้ผลการวิจัยที่น่าสนใจ ซึ่งอยู่ในรูปแบบของ “**ความก้าวหน้าในการเรียนรู้**” (**Learning Progression**) โดยความก้าวหน้าในการเรียนรู้แสดงถึงลำดับขั้นของพัฒนาการทางแนวคิดของนักเรียนเรื่องใดเรื่องหนึ่ง ซึ่งจะเป็นแนวทางสำคัญในการหาทางจัดการเรียนการสอน

ในเอกสารเรื่อง “[Learning Progressions in Science: An Evidence-based Approach to Reform](http://www.cpre.org/images/stories/cpre_pdfs/lp_science_rr63.pdf)” ผู้เขียนได้นำเสนอตัวอย่างความก้าวหน้าในการเรียนรู้เรื่องการจม-ลอยของวัตถุ ดังนี้ (หน้า 70)

นักเรียนส่วนใหญ่มีลำดับขั้นพัฒนาการทางแนวคิดเรื่องการจม-ลอยของวัตถุ ดังนี้

ในระดับที่ 1 (M or V) นักเรียนเข้าใจว่า การจม-ลอยของวัตถุใดๆ ในของเหลวจะขึ้นอยู่กับมวล **หรือ** ปริมาตรของวัตถุนั้น

ในระดับที่ 2 (MV) นักเรียนเข้าใจว่า การจม-ลอยของวัตถุใดๆ ในของเหลวจะขึ้นอยู่กับมวล **และ** ปริมาตรของวัตถุนั้น

ในระดับที่ 3 (D) นักเรียนเข้าใจว่า การจม-ลอยของวัตถุใดๆ ในของเหลวจะขึ้นอยู่กับอัตราส่วนระหว่างมวลและปริมาตรของวัตถุนั้น (นั่นคือ **ความหนาแน่นของวัตถุ**)

ในระดับที่ 4 (RD) ซึ่งเป็นระดับสูงสุด นักเรียนเข้าใจว่า การจม-ลอยของวัตถุใดๆ ในของเหลวจะขึ้นอยู่กับ**ความหนาแน่นของวัตถุเทียบกับความหนาแน่นของของเหลว**

ความก้าวหน้าในการเรียนรู้่เรื่องการจม-ลอยของวัตถุนี้เป็นเสมือน**เส้นทางการเรียนรู้**ของนักเรียน ส่วนตัวผมเองมองว่า มันเป็นเสมือน**ขั้นบันได**ให้นักเรียนไต่ระดับขึ้นไปจากแนวคิดที่คลาดเคลื่อน(หรือไม่สมบูรณ์) จนกระทั่งถึงความเข้าใจทางวิทยาศาสตร์

เมื่อทราบความก้าวหน้าในการเรียนรู้นี้แล้ว ผู้สอนสามารถคิดกิจกรรมเพื่อส่งเสริมให้นักเรียนก้าวขึ้นบันไดไปทีละขั้นๆ ได้

ตัวอย่างเช่น ในกรณีที่นักเรียนเข้าใจว่า การจม-ลอยจะขึ้นอยู่กับมวลของวัตถุเท่านั้น (M) ผู้สอนอาจให้นักเรียนลองเปลี่ยนแปลงปริมาตรของวัตถุ (โดยมวลของวัตถุเท่าเดิม) แล้วสังเกตดูว่า การจม-ลอยของวัตถุเป็นอย่างไร

ในทำนองเดียวกัน ในกรณีที่นักเรียนเข้าใจว่า การจม-ลอยของวัตถุขึ้นอยู่กับปริมาตรของวัตถุเท่านั้น (V) ผู้สอนอาจให้นักเรียนลองเปลี่ยนแปลงมวลของวัตถุ (โดยปริมาตรเท่าเดิม) แล้วสังเกตดูว่า การจม-ลอยของวัตถุเป็นอย่างไร

ส่วนในกรณีที่นักเรียนเข้าใจว่า การจม-ลอยของวัตถุใดๆ ในของเหลวจะขึ้นอยู่กับมวลและปริมาตรของวัตถุนั้น แต่ยังไม่เห็นความสัมพันธ์ระหว่างมวลและปริมาตรของวัตถุ (MV) ผู้สอนอาจจัดกิจกรรมเพื่อให้นักเรียนหาความสัมพันธ์ระหว่างมวลและปริมาตรของวัตถุ ที่ส่งผลต่อการจม-ลอยของวัตถุนั้น อันจะนำไปสู่ความเข้าใจว่า ความหนาแน่นของวัตถุเกี่ยวข้องกับการจม-ลอยของวัตถุ

และในกรณีที่นักเรียนเข้าใจว่า การจม-ลอยของวัตถุใดๆ ในของเหลวจะขึ้นอยู่กับความหนาแน่นของวัตถุ แต่ยังไม่ได้มีการเปรียบเทียบระหว่างความหนาแน่นของวัตถุและความหนาแน่นของของเหลว (D) ผู้สอนก็อาจจัดกิจกรรมให้นักเรียนสังเกตการจม-ลอยของวัตถุใดๆ ในของเหลวที่มีความหนาแน่นต่างๆ

เมื่อเราทราบลำดับขั้นของการเรียนรู้แนวคิดเรื่องใดๆ แล้ว เราจะสามารถ “ตี” แนวคิดนั้นออกมาได้อย่างชัดเจน กล่าวคือ เราจะรู้ว่า ก้าวต่อไปของนักเรียนแต่ละคนคืออะไร ซึ่งจะนำไปสู่การจัดกิจกรรมเพื่อให้ส่งเสริมนักเรียนแต่ละคนมีพัฒนาการทางแนวคิดเรื่องนั้นๆ ได้ ดังนั้น การจัดกิจกรรมบนพื้นฐานของความก้าวหน้าในการเรียนรู้จะเป็นไปอย่างตรงประเด็นและมีจุดประสงค์ที่ชัดเจน

อย่างไรก็ตาม การจะทำทั้งหมดนี้ได้นั้น เราต้องศึกษาแนวคิดของนักเรียนในเรื่องนั้นๆ และงานวิจัยเชิงคุณภาพสามารถตอบสนองการกระทำนี้ได้อย่างดีครับ