# ครูที่สอนด้วยกิจกรรมเดียวกัน ใช่ว่าจะได้ผลเหมือนกัน

ผมขอยกคำพูดในหนังสือเรื่อง “Meaning Making in Secondary Science Classrooms” อีกครั้งนะครับ (หน้าที่ 1)

Practical activities can be interesting, motivating and helpful in getting ideas across, but they cannot speak for themselves

กิจกรรมต่างๆ อาจจะน่าสนใจ สร้างแรงจูงใจ และมีประโยชน์ในการพัฒนาความคิดของนักเรียน แต่พวกมันพูดด้วยตัวเองไม่ได้

งานวิจัยเรื่อง “[Scientific Practices in Elementary Classrooms: Third-Grade Students’ Scientific Explanations for Seed Structure and Function](http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/sce.21121/abstract)” สะท้อนความจริงของประโยคข้างต้นได้เป็นอย่างดีครับ งานวิจัยนี้เป็นการศึกษาคำอธิบายของนักเรียนชั้น ป. 3 เกี่ยวกับโครงสร้างและหน้าที่ของเมล็ด หลายคนอาจคิดว่า นักเรียนชั้น ป. 3 คงไม่สามารถสร้างคำอธิบายด้วยตนเองได้ ทั้งนี้เพราะพัฒนาการทางสติปัญหา ([ตามที่เพียเจต์กล่าวไว้](http://www.baanjomyut.com/library_2/intellectual_development_theory/01.html)) ยังไม่อยู่ในระดับนามธรรม แต่งานวิจัยนี้แสดงว่า หากนักเรียนเหล่านี้ได้รับการสนับสนุนที่เหมาะสม นักเรียนเหล่านี้ก็สามารถสร้างคำอธิบายที่เป็นนามธรรมได้ แต่สิ่งที่ผมอยากนำเสนอไม่ใช่เรื่องนี้ครับ

สิ่งที่ผมอยากนำเสนอคือว่า แม้ว่าครู 3 คนสอนนักเรียนด้วยกิจกรรมเหมือนกันจากหนังสือเล่มเดียวกัน แต่ผลที่เกิดกับนักเรียนไม่จำเป็นต้องเหมือนกัน ดังนั้น ปัจจัยสำคัญที่จะส่งเสริมให้นักเรียนเกิดการเรียนรู้อาจไม่ใช่อยู่ที่ “กิจกรรม” หากแต่อยู่ที่ “การใช้กิจกรรม” มากกว่า ในยุคสมัยนี้ที่นักวิจัยหรือนักการศึกษาไทยหลายคนให้ความสำคัญไปที่ “กิจกรรม” น้อยคนสนใจเรื่องของ “การใช้กิจกรรม” รายละเอียดของงานวิจัยนี้เป็นดังนี้ครับ

งานวิจัยนี้เป็นการศึกษาคำอธิบายที่นักเรียนชั้น ป. 3 จำนวน 59 คน สร้างขึ้นในระหว่างการทำกิจกรรมเกี่ยวกับโครงสร้างและหน้าที่ของเมล็ด (ซึ่งเป็นการปูพื้นฐานให้นักเรียนเข้าใจวัฏจักรชีวิตของพืช) โดยนักเรียนเหล่านี้มาจาก 3 ห้อง แต่ละห้องเรียนก็มีครูวิทยาศาสตร์แต่ละคน (ครูวิทยาศาสตร์จึงมี 3 คน) ในการนี้ ผู้วิจัยศึกษาว่า (1) คำอธิบายที่นักเรียนเหล่านี้สร้างขึ้นมีคุณภาพในทางวิทยาศาสตร์มากน้อยแค่ไหน และ (2) คุณภาพของคำอธิบายของนักเรียนเหล่านี้เกี่ยวข้องกับการปฏิบัติการสอนของครูวิทยาศาสตร์แต่ละคนหรือไม่ และอย่างไร

ในการนี้ ผู้วิจัยก็พิจารณาคำอธิบายที่นักเรียนแต่ละคน (จากทั้ง 3 ห้อง) เขียนไว้ในใบกิจกรรม โดยผู้วิจัยใช้เกณฑ์ที่ว่า (หน้าที่ 622)

1.  คำอธิบายนั้นต้องตั้งอยู่บนพื้นฐานของหลักฐาน
2.  คำอธิบายนั้นต้องตอบคำถามทางวิทยาศาสตร์
3.  คำอธิบายนั้นต้องช่วยสร้างความเข้าใจใหม่ๆ
4.  คำอธิบายนั้นต้องต่อยอดมาจากความรู้เดิม

เราอาจมองว่า เกณฑ์นี้เป็น “ธรรมชาติของคำอธิบายทางวิทยาศาสตร์” ก็ได้ครับ จากเกณฑ์เหล่านี้ ผุ้วิจัยก็ให้คะแนนคำอธิบายของนักเรียน (ซึ่งก็คือการเแปลงข้อมูลเชิงคุณภาพให้เป็นข้อมูลเชิงปริมาณนั่นเอง) จากนั้น ผู้วิจัยก็นำคะแนนของนักเรียนแต่ละห้อง ไปทำการทดสอบและเปรียบเทียบกันในทางสถิติ ผลการวิจัยปรากฏว่า (หน้าที่ 626)

a significant majority of student writing samples (66%) did not score for any facet of scientific explanations. … they were largely defined by data description without discussion of cause, effect, and mechanism.

คำอธิบายส่วนใหญ่ (66%) ของนักเรียนเหล่านี้ไม่ได้คะแนนจากเกณฑ์ใดๆ ของคำอธิบายทางวิทยาศาสตร์ … สิ่งที่นักเรียนเขียนส่วนใหญ่เป็นเพียงการบรรยายข้อมูล โดยปราศจากการกล่าวถึงสาเหตุ ผล และกลไก(ที่สาเหตุทำให้เกิดผล)

อย่างไรก็ดี ผู้วิจัยพบจากการทดสอบทางสถิติว่า นักเรียนจากห้องหนึ่งทำคะแนนได้ดีกว่านักเรียนจากอีก 2 ห้องอย่างมีนัยสำคัญ (ในการนี้ ผมขออ้างอิงว่า นักเรียนห้องที่ 2 ทำคะแนนได้ดีกว่านักเรียนห้องที่ 1 และ 3 ทั้งนี้เพื่อความสะดวกในการนำเสนอผลการวิจัยนี) คำถามคือว่า อะไรทำให้นักเรียนในห้องที่ 2 สร้างคำอธิบายได้ดีกว่านักเรียนในห้องที่ 1 และ 3 ทั้งๆ ที่ครูทั้ง 3 คน ใช้กิจกรรมเดียวกันจากหนังสือเล่มเดียวกัน

ผู้วิจัยได้ทำการสัมภาษณ์ครูทั้ง 3 คน เพื่อดูว่า ครูเหล่านี้เข้าใจเกี่ยวกับ “คำอธิบายทางวิทยาศาสตร์” อย่างไร พร้อมกันนี้ ผู้วิจัยได้นำเทปบันทึกการปฏิบัติการสอนของครูแต่ละคนมาพิจารณาอย่างละเอียดด้วย ในการนี้ ผู้วิจัยพบว่า ครูห้องที่ 2 มีความเข้าใจเกี่ยวกับคำอธิบายทางวิทยาศาสตร์และการปฏิบัติการสอนที่แตกต่างไปจากครูห้องที่ 1 และ 3 กล่าวคือ ในขณะที่ครูห้องที่ 1 และ 3 มองว่า คำอธิบายทางวิทยาศาสตร์เรื่องใดๆ ก็ตามมีเพียงหนึ่งเดียวที่ถูกต้องสมบูรณ์ ครูห้องที่ 2 มองว่า คำอธิบายทางวิทยาศาสตร์อาจมีได้หลากหลายและถูกต้องบางส่วน ดังนั้น ครูห้องที่ 1 และ 3 จึงมุ่งเน้นให้นักเรียนสร้างคำอธิบายที่สอดคล้องกับคำอธิบายทางวิทยาศาสตร์ที่ถูกต้องสมบูรณ์นั้น (ครู 2 คนนี้ไม่ค่อยสนใจคำอธิบายอื่นๆ ของนักเรียน) ในขณะที่ครูห้องที่ 2 ไม่กังวลเรื่องความถูกต้องของคำอธิบายของนักเรียนเท่าไหร่นัก หากแต่เน้นให้นักเรียนแต่ละคนได้สร้างคำอธิบายของตนเองขึ้นมาก่อน แล้วค่อยๆ ถามนักเรียนว่า คำอธิบายเหล่านี้อธิบายสิ่งที่เกิดขึ้นหรือตอบคำถามนั้นหรือไม่ และคำอธิบายนั้นสอดคล้องกับหลักฐานจากการทำกิจกรรมหรือไม่ ถ้าไม่ นักเรียนจะปรับเปลี่ยนคำอธิบายนั้นอย่างไร จนกระทั่งในท้ายที่สุด นักเรียนทั้งห้องอภิปรายเพื่อสร้างคำ “อธิบายที่ดีที่สุด” ร่วมกัน ผู้วิจัยมองว่า การปฏิบัติการสอนของครูห้องที่ 2 เอื้อให้นักเรียนสร้างคำอธิบายทางวิทยาศาสตร์ได้ดีกว่าการปฏิบัติการสอนของครูห้องที่ 1 และ 3

ผลการวิจัยนี้จึงสะท้อนประโยคที่ผมอ้างถึงข้างต้นได้เป็นอย่างดี แม้ครูหลายคนใช้กิจกรรมเดียวกัน แต่มันไม่ได้หมายความว่า ครูเหล่านั้นจะได้ผลการทำกิจกรรม (นั่นคือ การเรียนรู้ของนักเรียน) ที่เหมือนกัน สิ่งสำคัญคือ “การใช้กิจกรรม” ไม่ใช่ “กิจกรรม” เพราะยังไงเสียครูแต่ละคนก็ต้องนำกิจกรรมไปใช้ตามสไตล์หรือแนวทางของตัวเอง เรื่องตลกร้ายคือว่า ในขณะที่หน่วยงานส่วนกลางพยายามสร้่างกิจกรรมต่างๆ ให้ครูนำไปใช้ พร้อมทั้งการอบรมการใช้กิจกรรมเหล่านั้น (ตามเจตนาที่ผู้พัฒนากิจกรรมเหล่านั้นได้คิดและออกแบบเอาไว้) แต่มันไม่มีทางเลยที่ครูทุกคนจะใช้กิจกรรมเหล่านั้นเหมือนกันและได้ผลเช่นเดียวกัน แต่หน่วยงานส่วนกลางก็ยังคงทำเ่ช่นนี้ปีแล้วปีเล่า โดยปราศจากการปรับเปลี่ยนแนวทางการทำงาน

การปรับเปลี่ยนความเชื่อเกี่ยวกับธรรมชาติของวิทยาศาสตร์ ความเชื่อเกี่ยวกับการได้มาซึ่งความรู้ของคนเรา ความเชื่อเกี่ยวกับการเรียนรู้ของนักเรียน ความเชื่อเกี่ยวกับแนวทางการจัดการเรียนการสอน แนวทางการใช้ภาษากับนักเรียน และอื่นๆ อีกมากมาย สิ่งเหล่านี้ต่างหากที่เป็นปัจจัยที่เอื้อให้ครูจัดการเรียนการสอนได้อย่างมีคุณภาพ ซึ่งหน่วยงานส่วนกลางแทบไม่เคยแตะเลย การพัฒนากิจกรรมต่างๆ ก็อาจไม่ช่วยอะไรเท่าไหร่นัก (แม้ว่ามันจะดีซะเหลือเกินในมุมมองของคนในหน่วยงานส่วนกลาง)