DECRETO 150/2022, do 8 de setembro, polo que se establece a ordenación e o currículo da educación infantil na Comunidade Autónoma de Galicia.
Consellería de Cultura, Educación, Formación Profesional e Universidades — I. Disposicións xerais — 09/09/2022

A Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación, recentemente modificada pola Lei orgánica 3/2020, do 29 de decembro, regula no capítulo terceiro do seu título preliminar a definición de currículo e enumera os elementos que o integran, e tamén establece que o currículo deberá estar orientado a facilitar o desenvolvemento educativo do alumnado, garantindo a súa formación integral, contribuíndo ao pleno desenvolvemento da súa personalidade e preparándoo para o exercicio pleno dos dereitos humanos e dunha cidadanía activa e democrática na sociedade actual, sen que en ningún caso poida supoñer unha barreira que xere abandono escolar ou impida o acceso e o exercicio do dereito á educación.
Así mesmo, coas modificacións introducidas pola citada Lei orgánica 3/2020, do 29 de decembro, realízase unha nova distribución de competencias entre o Estado e as comunidades autónomas, establecendo que, co fin de asegurar unha formación común e garantir a validez dos títulos correspondentes, o Goberno, logo de consulta ás comunidades autónomas, fixará, en relación cos obxectivos, as competencias, os contidos e os criterios de avaliación, os aspectos básicos do currículo, que constitúen as ensinanzas mínimas. Esas ensinanzas mínimas requirirán o 50 por cento dos horarios escolares para as comunidades autónomas que teñan lingua cooficial, como é o caso da Comunidade Autónoma de Galicia. As administracións educativas, pola súa vez, serán as responsables de establecer o currículo correspondente para o seu ámbito territorial, do que formarán parte os aspectos básicos antes mencionados. Finalmente, corresponderá aos propios centros desenvolver e completar, de ser o caso, o currículo de cada etapa e ciclo no uso da súa autonomía, e tal como se recolle na Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación.
Por outra banda, con relación á educación infantil, a Lei orgánica 3/2020, do 29 de decembro, introduciu modificacións nalgúns aspectos da ordenación e da organización das ensinanzas desa etapa.
En desenvolvemento do anterior, o Real decreto 95/2022, do 1 de febreiro, polo que se establece a ordenación e as ensinanzas mínimas da educación infantil, determinou os aspectos básicos do currículo da educación infantil, así como certos aspectos relativos á ordenación desta etapa, tales como a avaliación, a atención ás diferenzas individuais e a autonomía dos centros.
A Comunidade Autónoma de Galicia ten atribuída no artigo 31 do Estatuto de autonomía de Galicia, aprobado pola Lei orgánica 1/1981, do 6 de abril, competencia plena sobre a regulación e a administración do ensino en toda a súa extensión, niveis e graos, modalidades e especialidades, no ámbito das súas competencias, sen prexuízo do disposto no artigo 27 da Constitución española e nas leis orgánicas que, conforme o punto primeiro do artigo 81 desta, o desenvolvan e das facultades que atribúe ao Estado o número 30 do punto 1 do artigo 149 da Constitución española, e da alta inspección necesaria para o seu cumprimento e a súa garantía.
Neste contexto, este decreto ten por obxecto establecer a ordenación e o currículo da educación infantil na Comunidade Autónoma de Galicia, de acordo co disposto na Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación, e no Real decreto 95/2022, do 1 de febreiro, polo que se establece a ordenación e as ensinanzas mínimas da educación infantil.
Son moitos os cambios que se teñen producido nos últimos anos nos comportamentos sociais, cambios que tamén afectan ao papel da educación e á percepción que a sociedade ten desta. Entre eses cambios cabe destacar o uso xeneralizado das tecnoloxías da información e da comunicación en múltiples aspectos da vida cotiá, que está a modificar a maneira en que as persoas participan na sociedade, e as súas capacidades para construír a propia personalidade e para aprender ao longo da vida.
O sistema educativo galego non pode permanecer alleo a estes continuos cambios, que deben ter un reflexo na aprendizaxe das persoas ao longo da vida, con diferentes enfoques para adaptar a formación aos requisitos actuais e futuros. Entre os moitos enfoques que hai que ter presentes destacan os dereitos da infancia como principio reitor. A sociedade no seu conxunto reclama un sistema educativo moderno, menos ríxido, máis aberto, multilingüe e cosmopolita, que desenvolva todo o potencial e o talento do alumnado.
Todas estas importantes consideracións teñen que estar presentes na configuración dun currículo galego para a etapa da educación infantil, que permita establecer e homoxeneizar no territorio os dereitos formativos e de aprendizaxe do alumnado, pero tamén guiar o profesorado nos procesos de ensino e aprendizaxe que poña en práctica, permitíndolle ter unha base máis clara sobre a que desenvolver a súa docencia segundo as distintas idades do alumnado. Nese sentido, unha das funcións do currículo será a de indicar as e os docentes sobre o que se pretende acadar e proporcionarlles pautas de acción e orientacións sobre como conseguilo. Ademais, constitúe un referente dentro do propio sistema educativo para as avaliacións da calidade deste, entendidas como a súa capacidade para acadar as intencións educativas fixadas.
A etapa de educación infantil supón o inicio do proceso de adquisición das competencias clave para a aprendizaxe permanente que aparecen recollidas na Recomendación do Consello da Unión Europea do 22 de maio de 2018. Neste decreto, estas competencias clave adaptáronse ao contexto escolar, así como aos principios e fins do sistema educativo.
O currículo establecido neste decreto baséase na potenciación da aprendizaxe por competencias, integradas nos elementos curriculares para propiciar unha renovación na práctica docente e no proceso de ensino e aprendizaxe. Establécense novos enfoques na aprendizaxe e na avaliación, que van supoñer un importante cambio nas tarefas para o alumnado e propostas metodolóxicas innovadoras.
Todos estes enfoques están considerados neste decreto e van unidos ao recoñecemento dunha maior autonomía dos centros docentes, aumentando a súa capacidade de decisión no desenvolvemento do currículo.
Desde o punto de vista formal, o decreto conta con trinta e un artigos estruturados en catro títulos, tres disposicións adicionais, unha disposición derrogatoria única e tres disposicións derradeiras.
O título preliminar, relativo ás de disposicións xerais, establece o obxecto e o ámbito de aplicación do decreto, e concreta os fins e os principios xerais da etapa de educación infantil no marco do sistema educativo, defínese o currículo e os elementos que o conforman, e concrétanse os obxectivos xerais desta etapa educativa.
O título I, que se denomina «Organización e desenvolvemento», distribúese en catro capítulos.
No capítulo primeiro abórdase a organización das áreas da etapa e a súa estrutura curricular, referida aos obxectivos, os criterios de avaliación, os contidos e as orientacións pedagóxicas. A organización da etapa vertébrase sobre os ciclos, sen perder de vista o seu carácter global e integrador, que esixe a máxima coordinación e resalta a importancia da función titorial. Abórdase, tamén, a organización do horario.
No capítulo segundo regúlase o desenvolvemento do currículo, potenciando a autonomía dos centros e establecendo o contido que deberán ter, no caso do segundo ciclo da etapa, a concreción curricular e as programacións didácticas. Neste capítulo tamén se tratan os principios pedagóxicos da intervención educativa, os elementos transversais e a importancia da coordinación entre ciclos e coa educación primaria.
No capítulo terceiro trátase o papel da titoría, así como a atención á diversidade.
No capítulo cuarto regúlase a avaliación, establecendo o grao de adquisición de competencias e o logro dos obxectivos da etapa como os referentes para as avaliacións e a participación e o dereito á información das nais, dos pais ou das persoas titoras legais.
O título II regula os documentos oficiais de avaliación do alumnado; nel defínese cales deben ser os documentos e informes de avaliación, regúlanse as actas de avaliación, o expediente académico, o historial académico, o informe final de etapa e o informe persoal por traslado, e establécense tamén as garantías para a autenticidade, a seguridade e a confidencialidade dos documentos oficiais de avaliación.
Por último, o título III dedícase a diferentes plans educativos relevantes e estratéxicos para o sistema educativo galego, entroncados cos compromisos asumidos polo distintos sistemas a nivel europeo no Marco para a cooperación europea en educación e formación, e coas necesidades propias dun sistema destinado a proporcionar ao alumnado as competencias cruciais para as cidadás e os cidadáns do século XXI. Regúlanse certos aspectos das bibliotecas escolares e o fomento dunha aproximación á lectura, e do proceso de educación dixital, no que a promoción do uso das tecnoloxías da información e da comunicación constitúe un factor esencial para facilitar cambios metodolóxicos que proporcionen novos elementos e oportunidades para o éxito educativo en Galicia. Igualmente, faise fincapé na promoción de estilos de vida saudables entre o alumnado desta etapa, esencial para o seu desenvolvemento.
O decreto finaliza con tres disposicións adicionais, relativas á ensinanza da relixión, á aprendizaxe de linguas estranxeiras e ao calendario escolar; mais unha disposición derrogatoria e tres disposicións derradeiras.
Neste decreto inclúense, ademais, dous anexos: o anexo I, relativo ás competencias clave na etapa da educación infantil, e o anexo II, sobre o currículo de cada área da etapa, que se estrutura en introdución, obxectivos, criterios de avaliación e contidos organizados en bloques para cada un dos ciclos da etapa, e orientacións pedagóxicas.
Desde o punto de vista da mellora da calidade normativa, este decreto adecúase aos principios de boa regulación previstos no artigo 129 da Lei 39/2015, do 1 de outubro, do procedemento administrativo común das administracións públicas, así como aos principios de necesidade, proporcionalidade, seguridade xurídica, transparencia, accesibilidade, simplicidade e eficacia, que se recollen no artigo 37 da Lei 14/2013, do 26 de decembro, de racionalización do sector público autonómico.
No que se refire aos principios de necesidade e eficacia, trátase dunha norma necesaria para a regulación da ordenación e do currículo da etapa de educación infantil conforme a nova redacción da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, tras as modificacións introducidas pola Lei orgánica 3/2020, do 29 de decembro, e o Real decreto 95/2022, do 1 de febreiro, polo que se establece a ordenación e as ensinanzas mínimas da educación infantil.
De acordo cos principios de proporcionalidade e de simplicidade, contén a regulación imprescindible da estrutura destas ensinanzas ao non existir ningunha alternativa regulatoria menos restritiva de dereitos.
Conforme os principios de seguridade xurídica e eficiencia, resulta coherente co ordenamento xurídico e permite unha xestión máis eficiente dos recursos públicos.
Cumpre tamén cos principios de transparencia e accesibilidade, xa que se identifica claramente o seu propósito e durante o procedemento de tramitación da norma permitiuse a participación activa das persoas potenciais destinatarias a través dos trámites de consulta pública previa e de publicación no portal de transparencia e goberno aberto da Xunta de Galicia.
Na súa virtude, por proposta do conselleiro de Cultura, Educación, Formación Profesional e Universidades, en exercicio das facultades outorgadas polo artigo 34 da Lei 1/1983, do 22 de febreiro, de normas reguladoras da Xunta e da súa Presidencia, consultado o Consello Escolar de Galicia, de acordo co Consello Consultivo, e logo da deliberación do Consello da Xunta de Galicia, na súa reunión do oito de setembro de dous mil vinte e dous,
Artigo 1. Obxecto
Este decreto ten por obxecto establecer a ordenación e o currículo da educación infantil na Comunidade Autónoma de Galicia, de acordo co disposto na Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación, e no Real decreto 95/2022, do 1 de febreiro, polo que se establece a ordenación e as ensinanzas mínimas da educación infantil.
Artigo 2. Ámbito de aplicación
Este decreto será de aplicación nos centros docentes correspondentes ao ámbito de xestión da Comunidade Autónoma de Galicia que impartan as ensinanzas de educación infantil. Non obstante o anterior, as previsións dos títulos II e III aplicaranse só naqueles centros que impartan as ensinanzas do segundo ciclo da educación infantil.
Artigo 3. A etapa de educación infantil
1. A educación infantil constitúe a etapa educativa con identidade propia que atende a nenas e nenos desde o nacemento ata os seis anos de idade.
2. Esta etapa ordénase en dous ciclos. O primeiro comprende ata os tres anos e o segundo desde os tres aos seis anos de idade.
Artigo 4. Fins
A finalidade da educación infantil é contribuír ao desenvolvemento integral e harmónico do alumnado en todas as súas dimensións: física, emocional, sexual, afectiva, social, cognitiva e artística, potenciando a autonomía persoal e a creación progresiva dunha imaxe positiva e equilibrada de si mesmo, así como á educación en valores cívicos para a convivencia.
Artigo 5. Principios xerais
1. A educación infantil ten carácter voluntario.
2. O segundo ciclo desta etapa educativa será gratuíto. De conformidade co establecido no artigo 5.2 do Real decreto 95/2022, do 1 de febreiro, no marco do plan que, conforme o previsto na disposición adicional terceira da Lei orgánica 3/2020, do 29 de decembro, pola que se modifica a Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación, deberá establecer o Goberno en colaboración coas administracións educativas, tenderase á progresiva implantación do primeiro ciclo mediante unha oferta pública suficiente e á extensión da súa gratuidade, priorizando o acceso do alumnado en situación de risco de pobreza e exclusión social e a situación de baixa taxa de escolarización.
3. Co obxectivo de garantir os principios de equidade e inclusión, a programación, a xestión e o desenvolvemento da educación infantil atenderán á compensación dos efectos que as desigualdades de orixe cultural, social e económica teñen na aprendizaxe e na evolución infantil, así como á detección precoz e á atención temperá de necesidades específicas de apoio educativo.
4. Con este mesmo obxectivo, as medidas organizativas, metodolóxicas e curriculares que se adopten rexeranse polos principios do deseño universal para a aprendizaxe.
Artigo 6. Currículo
1. De conformidade co artigo 6.1 da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación, o conxunto de obxectivos, competencias, contidos, métodos pedagóxicos e criterios de avaliación da educación infantil constitúe o currículo desta etapa.
2. Para os efectos deste decreto entenderase por:
a) Obxectivos da etapa: logros que se espera que o alumnado alcance ao finalizar a etapa e cuxa consecución está vinculada á adquisición das competencias clave.
b) Competencias clave: desempeños que se consideran imprescindibles para que o alumnado poida progresar con garantías de éxito no seu itinerario formativo e afrontar os principais retos e desafíos globais e locais. Son a adaptación ao sistema educativo das competencias clave establecidas na Recomendación do Consello da Unión Europea do 22 de maio de 2018 relativa ás competencias clave para a aprendizaxe permanente. Así mesmo, eses desempeños evidéncianse nas capacidades para aplicar de forma integrada os contidos propios de cada ensinanza e etapa educativa, co fin de lograr a realización axeitada de actividades e a resolución eficaz de problemas complexos.
c) Obxectivos de área: desempeños que o alumnado debe poder despregar en actividades ou en situacións cuxa abordaxe require as aprendizaxes asociadas aos contidos de cada área. Os obxectivos das áreas constitúen un elemento de conexión entre, por unha banda, as competencias clave e, por outra, os criterios de avaliación e os contidos das áreas. Os obxectivos de área correspóndense coas competencias específicas establecidas no Real decreto 95/2022, do 1 de febreiro.
d) Criterios de avaliación: referentes que indican os niveis de desempeño esperados no alumnado nas situacións ou actividades ás que se refiren os obxectivos de cada área nun momento determinado do seu proceso de aprendizaxe. Nese sentido, actúan como unha ponte de conexión entre os contidos e os obxectivos da área, polo que son o referente específico para avaliar a aprendizaxe do alumnado, e describen aquilo que se quere valorar e que o alumnado debe lograr, tanto en coñecementos coma en competencias.
e) Contidos: coñecementos, destrezas e actitudes propios dunha área e cuxa aprendizaxe é necesaria para adquirir o nivel de desempeño indicado nos criterios de avaliación e para o logro dos obxectivos da área. Os contidos están enunciados en forma de saberes básicos de acordo co sinalado no artigo 9.2 do Real decreto 95/2022, do 1 de febreiro.
f) Orientacións pedagóxicas: indicacións para orientar o profesorado no deseño e na planificación das estratexias, os procedementos e as accións docentes, de xeito consciente e reflexivo, coa finalidade de posibilitar a aprendizaxe do alumnado que lle permita o logro dos obxectivos e a adquisición das competencias.
Artigo 7. Obxectivos da etapa
A educación infantil contribuirá a desenvolver nas nenas e nos nenos as capacidades que lles permitan:
a) Coñecer o seu propio corpo e o das outras persoas, así como as súas posibilidades de acción, e aprender a respectar as diferenzas.
b) Observar e explorar a súa contorna familiar, natural e social.
c) Adquirir progresivamente autonomía nas súas actividades habituais.
d) Desenvolver as súas capacidades emocionais e afectivas.
e) Relacionarse coas demais persoas en igualdade e adquirir progresivamente pautas elementais de convivencia e relación social, así como exercitarse no uso da empatía e a resolución pacífica de conflitos, evitando calquera tipo de violencia.
f) Desenvolver habilidades comunicativas en diferentes linguaxes e formas de expresión.
g) Iniciarse nas habilidades lóxico-matemáticas, na lectura e a escritura, e no movemento, o xesto e o ritmo.
h) Promover, aplicar e desenvolver as normas sociais que fomentan a igualdade entre mulleres e homes.
i) Coñecer e valorar as singularidades culturais, lingüísticas, físicas e sociais de Galicia, poñendo de relevancia as mulleres e homes que realizaron achegas importantes á cultura e á sociedade galegas.
Artigo 8. Competencias clave
No anexo I establécense as competencias clave da etapa, que son as seguintes:
a) Competencia en comunicación lingüística (CCL).
b) Competencia plurilingüe (CP).
c) Competencia matemática e competencia en ciencia, tecnoloxía e enxeñería (STEM).
d) Competencia dixital (CD).
e) Competencia persoal, social e de aprender a aprender (CPSAA).
f) Competencia cidadá (CC).
g) Competencia emprendedora (CE).
h) Competencia en conciencia e expresión culturais (CCEC).
Artigo 9. Áreas
1. As ensinanzas de educación infantil organízanse en áreas correspondentes a ámbitos propios da experiencia e do desenvolvemento infantil.
2. As áreas da educación infantil son as seguintes:
a) Comunicación e Representación da Realidade.
b) Crecemento en Harmonía.
c) Descubrimento e Exploración da Contorna.
Artigo 10. Estrutura das áreas
1. A organización en áreas desenvólvese no anexo II seguindo, respecto de cada área, a seguinte estrutura:
a) Introdución.
b) Obxectivos, que serán comúns para os dous ciclos da etapa.
c) Criterios de avaliación e contidos, organizados en bloques para cada un dos ciclos da etapa.
d) Orientacións pedagóxicas.
2. A agrupación por bloques dos criterios de avaliación e dos contidos de cada área non supón unha secuencia establecida nin implica unha organización pechada; pola contra, permite organizar de diferentes formas os elementos curriculares e adoptar a metodoloxía máis axeitada ás características das aprendizaxes e do grupo de alumnas e alumnos aos que van dirixidos.
Artigo 11. Horario
1. O horario na etapa de educación infantil entenderase como a distribución en secuencias temporais das actividades que se realizan nos distintos días da semana, tendo en conta que todos os momentos da xornada teñen carácter educativo.
2. O horario escolar organizarase desde un enfoque globalizador e incluirá propostas de aprendizaxe que permitan alternar diferentes tipos e ritmos de actividade, con períodos de xogo e de descanso en función das necesidades do alumnado.
3. Os períodos lectivos organizaranse baixo presupostos de flexibilidade que lle permitan ao profesorado adecualos ás características das tarefas, de xeito que o horario estea sempre ao servizo da metodoloxía. No desenvolvemento da xornada escolar combinaranse tempos de rutinas con tempos de actividades específicas, segundo as características e as necesidades das nenas e dos nenos.
4. As actividades escolares no segundo ciclo da etapa desenvolveranse, cando menos, ao longo de vinte e cinco horas semanais.
Artigo 12. Autonomía dos centros
1. Os centros docentes disporán de autonomía pedagóxica, de organización e de xestión, no marco da lexislación vixente e nos termos recollidos na Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación, e nas normas que a desenvolven, favorecerán o traballo en equipo do profesorado e estimularán a actividade investigadora a partir da súa práctica docente. A consellería con competencias en materia de educación fomentará e favorecerá a aplicación por parte dos centros docentes do disposto neste número.
2. Os centros docentes, no exercicio da súa autonomía, desenvolverán e completarán, de ser o caso, o currículo como parte da súa proposta pedagóxica, adaptándoo ás características persoais de cada nena ou neno, así como á súa realidade socioeducativa. Deberán incluír no seu proxecto educativo a dita proposta pedagóxica, que recollerá o carácter educativo dun e outro ciclo. A proposta pedagóxica concretarase a través da concreción curricular regulada no artigo 13 e das programacións didácticas reguladas no artigo 14.
3. Así mesmo, os centros docentes poderán establecer medidas de flexibilización na organización das áreas, nas ensinanzas, nos espazos e nos tempos, e promover alternativas metodolóxicas, co fin de personalizar e mellorar a capacidade de aprendizaxe e o progreso de todo o alumnado, nos termos establecidos pola consellería con competencias en materia de educación.
4. No exercicio da súa autonomía, os centros poderán adoptar experimentacións, innovacións pedagóxicas, programas educativos, plans de traballo, formas de organización, normas de convivencia ou ampliación do calendario escolar ou do horario lectivo de áreas, nos termos establecidos pola consellería con competencias en materia de educación e dentro das posibilidades que permita a normativa aplicable, incluída a laboral, sen que, en ningún caso, supoña discriminación de ningún tipo, nin leve consigo a imposición de achegas ás nais, aos pais ou ás persoas titoras legais, nin de esixencias para as administracións educativas.
Artigo 13. Concreción curricular
1. A concreción curricular para o segundo ciclo da etapa é o marco que establece o claustro de profesorado cos criterios e as decisións para orientar o desenvolvemento do currículo por parte do profesorado e a coordinación interdisciplinar por parte dos órganos de coordinación didáctica, para garantir a coherencia na actuación docente.
2. A concreción curricular para o segundo ciclo da etapa incluirá, como mínimo:
a) A adecuación dos obxectivos da etapa ao contexto do centro.
b) A contribución á adquisición das competencias.
c) Os criterios para incorporar elementos transversais.
d) Os criterios de carácter xeral sobre a metodoloxía.
e) Os criterios de carácter xeral sobre os materiais e recursos didácticos.
f) Os criterios para o deseño das actividades complementarias.
g) Os criterios xerais para a avaliación.
h) As decisións e os criterios xerais para a elaboración e avaliación das programacións didácticas.
i) Os criterios para a participación do centro en proxectos, plans e programas.
j) O procedemento para a revisión, avaliación e modificación da concreción curricular.
3. A consellería con competencias en materia de educación promoverá o uso das tecnoloxías da información e da comunicación na elaboración e modificación da concreción curricular.
Artigo 14. Programacións didácticas
1. Os centros docentes desenvolverán o currículo do segundo ciclo das ensinanzas de educación infantil mediante a elaboración das correspondentes programacións didácticas para cada unha das áreas seguindo as decisións e criterios xerais establecidas na concreción curricular, e tendo en conta o disposto nos correspondentes regulamentos orgánicos.
2. As programacións didácticas das áreas do segundo ciclo das ensinanzas de educación infantil incluirán, como mínimo, os seguintes elementos:
a) Introdución.
b) Obxectivos da área e súa contribución ao desenvolvemento das competencias.
c) Relación de unidades didácticas, entendidas como a parte do currículo da área que se traballará, coa súa secuenciación e temporalización.
d) Metodoloxía.
– Concrecións metodolóxicas.
– Materiais e recursos didácticos.
e) Avaliación.
– Procedemento para a avaliación inicial.
– Criterios de valoración do desenvolvemento e das aprendizaxes do alumnado.
f) Medidas de atención á diversidade.
g) Transversal.
– Concreción dos elementos transversais.
– Actividades complementarias.
h) Práctica docente.
– Procedemento para avaliar o proceso do ensino e a práctica docente cos seus indicadores de logro.
– Procedemento de seguimento, avaliación e propostas de mellora da programación.
3. O equipo docente realizará o seguimento das programacións didácticas de cada área, con indicación do seu grao de cumprimento e, en caso de desviacións, cunha xustificación razoada.
4. A consellería con competencias en materia de educación promoverá o uso das tecnoloxías da información e da comunicación na elaboración e no seguimento das programacións didácticas.
Artigo 15. Principios pedagóxicos
1. A práctica educativa nesta etapa buscará desenvolver e asentar progresivamente as bases que faciliten o máximo desenvolvemento de cada nena e de cada neno. Ademais, deberá levarse a cabo nun ambiente de afecto e confianza para potenciar a súa autoestima e integración social, e o establecemento dun apego seguro.
2. A dita práctica basearase en experiencias de aprendizaxe significativas e emocionalmente positivas, e na experimentación e o xogo. Nese sentido, as áreas deben entenderse como ámbitos de experiencia intrinsecamente relacionados entre si, polo que se requirirá unha formulación educativa que promova a configuración de propostas globalizadas de aprendizaxe, estimulantes e que teñan interese e significado para as nenas e os nenos. Para estes efectos, teranse en conta as orientacións pedagóxicas establecidas no anexo II para cada unha das áreas. Así mesmo, velarase por garantir desde o primeiro contacto unha transición positiva desde a contorna familiar á escolar, así como a continuidade entre ciclos e entre etapas.
3. Os centros docentes fomentarán o desenvolvemento de todas as linguaxes e os modos de percepción específicos destas idades para desenvolver o conxunto das súas potencialidades, respectando a específica cultura da infancia, que definen a Convención sobre os dereitos do neno e as observacións xerais do seu comité. A consellería con competencias en materia de educación fomentará a aplicación por parte dos centros docentes do disposto neste número.
4. De igual modo, sen que resulte esixible para afrontar a educación primaria, poderase favorecer unha primeira aproximación á lectura e á escritura, así como experiencias de iniciación temperá en habilidades numéricas básicas, nas tecnoloxías da información e da comunicación, na expresión visual e musical, e en calquera outra que a consellería con competencias en materia de educación determine.
5. A consellería con competencias en materia de educación fomentará unha primeira aproximación á lingua estranxeira nas aprendizaxes do segundo ciclo da educación infantil.
6. Prestarase especial atención ao principio de igualdade, poñendo o foco na eliminación dos contidos sexistas e estereotipos que supoñan discriminación entre mulleres e homes, con especial atención nos materiais educativos.
7. Nos dous ciclos desta etapa, atenderase progresivamente ao desenvolvemento afectivo, á xestión emocional, ao movemento e aos hábitos de control corporal, ás manifestacións da comunicación e da linguaxe, e ás pautas elementais de convivencia e relación social, así como ao descubrimento da contorna, dos seres vivos que nela conviven e das características físicas e sociais do medio en que viven. Así mesmo, empregarase unha linguaxe libre de prexuízos e estereotipos sexistas e que sexa non sexista, nos termos establecidos legalmente. Tamén se incluirá a educación en valores.
8. Así mesmo, incluiranse a educación para o consumo responsable e sustentable, e a promoción e a educación para a saúde que fomente uns hábitos saudables.
9. Ademais, favorecerase que as nenas e os nenos adquiran autonomía persoal e elaboren unha imaxe de si mesmos positiva, equilibrada, igualitaria e libre de estereotipos discriminatorios, incluíndo o coñecemento da diversidade familiar existente.
Artigo 16. Elementos transversais
Na etapa da educación infantil trataranse, como mínimo, aqueles contidos de carácter transversal que se recollen nos números 7, 8 e 9 do artigo 15.
Artigo 17. Coordinación entre ciclos e etapas
1. No desenvolvemento curricular reflectirase a necesaria continuidade entre os dous ciclos da etapa de educación infantil e entre esta etapa e a etapa de educación primaria para garantir a continuidade do proceso de formación e unha transición e evolución positivas de todo o alumnado, o que requirirá a estreita coordinación entre o profesorado de ambos ciclos e de ambas etapas. Para tal fin, ao finalizar a etapa de educación infantil, a titora ou o titor emitirá un informe sobre o desenvolvemento e as necesidades de cada alumna ou alumno.
2. A consellería con competencias en materia de educación asegurará a coordinación entre os equipos docentes e/ou pedagóxicos dos distintos ciclos e etapas.
Artigo 18. Titoría e orientación
1. Cada grupo de alumnas e alumnos terá unha mestra titora ou un mestre titor.
2. Desde a titoría coordinarase a intervención educativa do conxunto do profesorado que incida sobre o mesmo grupo de alumnas e alumnos, de acordo co que estableza a consellería con competencias en materia de educación.
3. A educación nesta etapa enténdese como un proceso compartido coas familias que se favorecerá desde o centro docente a través da titoría.
4. As persoas titoras informarán regularmente as nais, os pais ou as persoas titoras legais do seu alumnado sobre o proceso educativo das súas fillas, dos seus fillos ou das persoas que tutelen. Esta información subministrarase, como mínimo, cunha periodicidade trimestral e incluirá as valoracións realizadas en cada área, así como a información relativa ao seu proceso de integración socioeducativa.
Artigo 19. Atención á diversidade
1. A atención á diversidade constituirá a pauta ordinaria da acción educativa do profesorado e demais profesionais da educación.
2. A intervención educativa terá en conta a diversidade do alumnado adaptando a práctica educativa ás características persoais, ás necesidades, aos intereses e ao estilo cognitivo das nenas e dos nenos, e identificando as características que poidan ter incidencia na súa evolución escolar co obxectivo de asegurar a plena inclusión de todo o alumnado.
3. A consellería con competencias en materia de educación establecerá procedementos que permitan a detección temperá das dificultades que poden darse nos procesos de ensino e aprendizaxe e a prevención destas a través de plans e programas que faciliten unha intervención precoz. Así mesmo, facilitará a coordinación de cantos sectores interveñan na atención deste alumnado.
4. Os centros docentes adoptarán as medidas adecuadas dirixidas ao alumnado que presente necesidade específica de apoio educativo. Así mesmo, adoptarán a resposta educativa que mellor se adapte ás características e ás necesidades persoais das nenas e dos nenos que presenten necesidades educativas especiais.
5. O profesorado e o resto de profesionais que atendan as nenas e os nenos adaptarán ás concrecións do currículo a súa propia práctica educativa, baseándose no deseño universal para a aprendizaxe e de acordo coas características desta etapa educativa e coas necesidades colectivas e individuais do seu alumnado.
Artigo 20. Avaliación
1. Os referentes para a valoración do grao de adquisición das competencias e o logro dos obxectivos das áreas da etapa nas avaliacións continua e final das áreas serán os criterios de avaliación que figuran no anexo II.
2. A avaliación será global, continua e formativa. A valoración do proceso de aprendizaxe farase de xeito cualitativo tendo en conta os progresos efectuados polas nenas e polos nenos.
3. A avaliación nesta etapa estará orientada a identificar as condicións iniciais individuais e o ritmo e as características da evolución de cada nena ou neno. Para estes efectos, tomaranse como referencia os criterios de avaliación establecidos para cada ciclo en cada unha das áreas.
4. Na avaliación promoverase o uso xeneralizado de instrumentos de avaliación variados, diversos e adaptados ás distintas situacións de aprendizaxe que permitan a valoración obxectiva de todo o alumnado. Nese sentido, a observación directa e sistemática constituirá a principal técnica do proceso de avaliación, sen prexuízo do posible emprego, xunto a esta técnica principal, doutras técnicas cun carácter accesorio como a análise das producións das nenas e dos nenos, e as entrevistas coas familias ou coas persoas titoras legais.
5. O proceso de avaliación deberá contribuír a mellorar o proceso de ensino e aprendizaxe mediante a valoración da pertinencia das estratexias metodolóxicas e dos recursos utilizados. Con esta finalidade, todas as persoas profesionais implicadas avaliarán a súa propia práctica educativa, para o que establecerán indicadores de logro nas programacións docentes.
6. O equipo docente, coordinado pola titora ou polo titor do grupo, levará a cabo a avaliación final do alumnado de forma colexiada nunha única sesión, que terá lugar ao finalizar o curso escolar.
Artigo 21. Participación e dereito á información de nais, pais ou persoas titoras legais
1. Con obxecto de respectar a responsabilidade fundamental das nais, dos pais ou das persoas titoras legais, nesta etapa, os centros que escolaricen alumnado de educación infantil cooperarán estreitamente con estas persoas, para o que arbitrarán as medidas correspondentes.
2. De conformidade co establecido no artigo 4.2.e) da Lei orgánica 8/1985, do 3 de xullo, reguladora do dereito á educación, e no artigo 12.4 do Real decreto 95/2022, do 1 de febreiro, e de acordo coas previsións da Lei 4/2011, do 30 de xuño, de convivencia e participación da comunidade educativa, as nais, os pais ou as persoas titoras legais deberán participar e apoiar a evolución do proceso educativo das súas fillas, dos seus fillos ou das persoas que tutelen, así como coñecer as decisións relativas á avaliación, e colaborar nas medidas de apoio ou reforzo que adopten os centros docentes para facilitar o seu progreso educativo, sen prexuízo do respecto ás garantías establecidas na Lei orgánica 3/2018, do 5 de decembro, de protección de datos persoais e garantía dos dereitos dixitais, e demais normativa aplicable en materia de protección de datos de carácter persoal.
Artigo 22. Documentos e informes de avaliación
1. Na educación infantil, os documentos oficiais de avaliación son as actas de avaliación, o expediente académico, o historial académico, o informe final de etapa, e, de ser o caso, o informe persoal por traslado.
2. O historial académico e, de ser o caso, o informe persoal por traslado, considéranse documentos básicos para garantir a mobilidade do alumnado nos centros docentes do ámbito de xestión da Comunidade Autónoma de Galicia.
3. A consellería con competencias en materia de educación establecerá as características dos informes finais de curso e de etapa.
4. Os documentos oficiais de avaliación deberán recoller sempre a norma que establece o currículo correspondente. Cando teñan que producir efecto fóra do ámbito da Comunidade Autónoma de Galicia, estarase ao disposto no artigo 15.3 da Lei 39/2015, do 1 de outubro, do procedemento administrativo común das administracións públicas.
5. A custodia e o arquivamento dos documentos oficiais de avaliación correspóndelles aos centros docentes en que se realizaran os estudos das ensinanzas de segundo ciclo. O labor de cubrir e custodiar os ditos documentos será supervisado pola inspección educativa.
Artigo 23. Actas de avaliación
1. As actas de avaliación estenderanse para cada un dos cursos e pecharanse ao termo do período lectivo ordinario. Comprenderán, polo menos, a relación nominal do alumnado que compón o grupo xunto coas valoracións globais da avaliación das áreas.
2. A valoración do proceso de aprendizaxe expresarase en termos cualitativos e recollerá os progresos efectuados polas nenas e polos nenos.
3. As actas de avaliación serán asinadas pola persoa que exerza a titoría do grupo e levarán o visto e prace da directora ou do director do centro.
Artigo 24. Expediente académico
1. O expediente académico recollerá, xunto cos datos de identificación do centro, os da alumna ou do alumno, así como a información relativa ao seu proceso de avaliación. Abrirase no momento de incorporación ao centro e recollerá, polo menos, os resultados da avaliación das áreas e as medidas de apoio que se adoptaran para a alumna ou o alumno.
2. O expediente académico será asinado pola persoa que exerza a secretaría do centro e levará o visto e prace da directora ou do director do centro.
Artigo 25. Historial académico
1. O historial académico terá valor acreditativo das ensinanzas realizadas. Como mínimo, recollerá os datos identificativos da alumna ou do alumno, as áreas cursadas en cada un dos anos de escolarización, as medidas curriculares e organizativas aplicadas, os resultados da avaliación, a información relativa aos cambios de centro e as datas en que se produciran os diferentes feitos.
2. Tras finalizar a etapa, enviarase unha copia do historial académico e do informe final de etapa ao centro de educación primaria no que vaia proseguir os seus estudos a alumna ou o alumno, logo dunha petición do devandito centro.
3. O historial académico será asinado pola persoa que exerza a secretaría do centro e levará o visto e prace da directora ou do director do centro.
Artigo 26. Informe final de etapa
1. O informe final de etapa recollerá información sobre a evolución da alumna ou do alumno ao finalizar a etapa, segundo o disposto pola consellería con competencias en materia de educación.
2. O informe final de etapa será asinado pola persoa que exerza a titoría do grupo da alumna ou do alumno e levará o visto e prace da directora ou do director do centro.
Artigo 27. Informe persoal por traslado
1. Cando unha alumna ou un alumno se traslade a outro centro do ámbito de xestión da Comunidade Autónoma de Galicia antes de finalizar a etapa para proseguir os seus estudos, o centro de orixe remitirá ao de destino, por petición deste, copia do historial académico e o informe persoal por traslado. O centro receptor abrirá o correspondente expediente académico. A matrícula adquirirá carácter definitivo unha vez recibida a copia do historial académico.
2. O informe persoal por traslado conterá os resultados das avaliacións que se realizaran, as medidas curriculares e organizativas que, de ser o caso, foran aplicadas e todas as observacións que se consideren oportunas acerca do progreso xeral da alumna ou do alumno.
3. O informe persoal por traslado será asinado pola persoa que exerza a titoría do grupo da alumna ou do alumno e levará o visto e prace da directora ou do director do centro.
Artigo 28. Autenticidade, seguridade e confidencialidade
1. A consellería con competencias en materia de educación establecerá os procedementos oportunos para garantir a autenticidade dos documentos oficiais de avaliación, a integridade dos datos recollidos nestes e a súa supervisión e custodia, así como a súa conservación e o seu traslado en caso de supresión ou extinción do centro.
2. No referente á obtención dos datos persoais do alumnado, á súa cesión duns centros docentes a outros e á seguridade e á confidencialidade destes, atenderase o disposto na lexislación vixente en materia de protección de datos de carácter persoal e, en todo caso, o establecido na disposición adicional vixésimo terceira da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio.
3. Os documentos oficiais de avaliación e os seus procedementos de validación descritos nos puntos anteriores poderán ser substituídos polos seus equivalentes realizados por medios electrónicos, informáticos ou telemáticos, sempre que quede garantida a súa autenticidade, integridade e conservación, e sempre que se cumpran as garantías e os requisitos establecidos pola Lei orgánica 3/2018, do 5 de decembro, de protección de datos persoais e garantía dos dereitos dixitais, polo Regulamento (UE) 2016/679 do Parlamento Europeo e do Consello, do 27 de abril de 2016, relativo á protección das persoas físicas no que respecta ao tratamento de datos persoais e á libre circulación destes datos e polo que se derroga a Directiva 95/46/CE, pola Lei 39/2015, do 1 de outubro, do procedemento administrativo común das administracións públicas, e pola normativa que as desenvolve.
4. O expediente electrónico do alumnado estará constituído, polo menos, polos datos contidos nos documentos oficiais de avaliación e cumprirá o establecido no Real decreto 4/2010, do 8 de xaneiro, polo que se regula o Esquema nacional de interoperabilidade no ámbito da Administración electrónica.
Artigo 29. Bibliotecas escolares e aproximación á lectura
1. Os centros docentes deberán incluír dentro do seu proxecto educativo e funcional un plan de lectura coa finalidade de promover unha primeira aproximación á lectura, que se concretará anualmente na programación xeral anual a través de actuacións destinadas ao fomento da aproximación á lectura e á escritura, e das habilidades no uso, no tratamento e na produción da información, en apoio da adquisición das competencias clave.
2. Os centros docentes contarán cunha biblioteca escolar e deberán incluír dentro do seu proxecto educativo e funcional un plan de biblioteca, que se concretará anualmente na programación xeral anual a través das correspondentes actuacións, coa finalidade de promovela como centro de referencia de recursos da lectura, da información e da aprendizaxe. Así mesmo, a biblioteca escolar será un punto de encontro entre alumnado, profesorado e familias que facilite a comunicación, a creatividade, as aprendizaxes, o traballo colaborativo e os intercambios culturais no centro, ademais de servir como instrumento de apoio para o desenvolvemento do plan de lectura.
Artigo 30. Educación dixital
1. Os centros docentes deberán incluír dentro do seu proxecto educativo e funcional un plan dixital de centro, que se concibe como un instrumento para mellorar o desenvolvemento da competencia dixital da comunidade educativa, o uso das tecnoloxías dixitais no proceso de ensino e aprendizaxe e a transformación dos centros en organizacións educativas dixitalmente competentes, e que se concretará anualmente na programación xeral anual a través das correspondentes actuacións.
2. A consellería con competencias en materia de educación e os equipos directivos dos centros docentes promoverán o uso das tecnoloxías da información e da comunicación na aula como medio didáctico apropiado e valioso para desenvolver as tarefas de ensino e aprendizaxe.
3. A consellería con competencias en materia de educación ofrecerá plataformas dixitais e tecnolóxicas de acceso para toda a comunidade educativa, que poderán incorporar recursos didácticos achegados polas administracións educativas e outros axentes para o seu uso compartido, sen prexuízo das competencias que no ámbito das tecnoloxías da información e da comunicación poidan corresponder a outras entidades integrantes do sector público autonómico.
Artigo 31. Promoción de estilos de vida saudables
Os centros docentes deberán incluír dentro do seu proxecto educativo e funcional un plan de actividades físicas e hábitos saudables coa finalidade da práctica diaria de deporte e exercicio físico durante a xornada escolar e da promoción dunha vida activa, saudable e autónoma, por parte das alumnas e dos alumnos, e que se concretará anualmente na programación xeral anual a través das correspondentes actuacións.
Disposición adicional primeira. Ensinanzas de relixión
1. As ensinanzas de relixión incluiranse no segundo ciclo da educación infantil, de acordo co establecido na disposición adicional segunda da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación.
2. A consellería con competencias en materia de educación garantirá que, ao comezo do curso, as nais, os pais ou as persoas titoras legais poidan manifestar a súa vontade de que as súas fillas, os seus fillos ou as persoas que tutelen reciban ou non ensinanza de relixión.
3. A consellería con competencias en materia de educación velará para que as ensinanzas de relixión respecten os dereitos de todo o alumnado e das súas nais, dos seus pais ou das persoas titoras legais, e para que non supoña discriminación ningunha o recibir ou non as ditas ensinanzas.
4. A determinación do currículo das ensinanzas de relixión católica e das diferentes confesións relixiosas coas que o Estado subscribiu acordos de cooperación en materia educativa será competencia, respectivamente, da xerarquía eclesiástica e das correspondentes autoridades relixiosas.
Disposición adicional segunda. Aprendizaxe de linguas estranxeiras
1. A consellería con competencias en materia de educación poderá establecer o uso de metodoloxías de aprendizaxe integrada de contidos e linguas estranxeiras, sen que iso supoña modificación dos aspectos regulados neste decreto e na normativa básica estatal correspondente. Neste caso, procurarase que ao longo da etapa o alumnado desenvolva de maneira equilibrada a súa competencia nas distintas linguas.
2. O feito de que os centros impartan as súas ensinanzas conforme o previsto no número anterior en ningún caso poderá supoñer modificación dos criterios para a admisión do alumnado establecidos no artigo 86 da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio.
Disposición adicional terceira. Calendario escolar
O calendario escolar para o segundo ciclo de educación infantil comprenderá un mínimo de 175 días lectivos.
Disposición derrogatoria única. Derrogación normativa
1. Derrógase o Decreto 330/2009, do 4 de xuño, polo que se establece o currículo da educación infantil na Comunidade Autónoma de Galicia.
2. Derróganse todas as disposicións de igual ou inferior rango que se opoñan ao disposto neste decreto.
Disposición derradeira primeira. Calendario de implantación
O contido do presente decreto implantarase no curso escolar 2022-2023.
Disposición derradeira segunda. Desenvolvemento normativo
Facúltase a persoa titular da consellería con competencias en materia de educación para ditar cantas disposicións sexan precisas, no relativo á organización e materias propias do seu departamento, e o desenvolvemento deste decreto.
Disposición derradeira terceira. Entrada en vigor
Este decreto entrará en vigor o día seguinte ao da súa publicación no Diario Oficial de Galicia.
Santiago de Compostela, oito de setembro de dous mil vinte dous
A etapa de educación infantil supón o inicio do proceso de desenvolvemento das habilidades e destrezas necesarias para a adquisición das competencias clave para a aprendizaxe permanente que aparecen recollidas na Recomendación do Consello da Unión Europea do 22 de maio de 2018. Neste decreto, estas competencias clave foron adaptadas ao contexto escolar, así como aos principios e fins do sistema educativo establecidos na Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación. As devanditas competencias son as seguintes:
CCL-Competencia en comunicación lingüística.
CP-Competencia plurilingüe.
STEM-Competencia matemática e competencia en ciencia, tecnoloxía e enxeñería.
CD-Competencia dixital.
CPSAA-Competencia persoal, social e de aprender a aprender.
CC-Competencia cidadá.
CE-Competencia emprendedora.
CCEC-Competencia en conciencia e expresión culturais.
De acordo co expresado na recomendación do Consello da Unión Europea, non existe xerarquía entre as distintas competencias, xa que se consideran todas igualmente importantes. Tampouco se establecen entre elas límites diferenciados, senón que se solapan e entrelazan. Teñen, polo tanto, carácter transversal –é dicir, ningunha se corresponde directa e univocamente cunha única área– e todas se adquiren e desenvolven a partir das aprendizaxes que se producen nas distintas áreas. Este carácter transversal das competencias favorece o enfoque globalizado propio da etapa de educación infantil.
Espérase que a adquisición destas competencias ao longo da súa escolarización lle permita ao alumnado prepararse para afrontar con éxito os principais retos do século XXI: planificar hábitos de vida saudables, protexer o ambiente, resolver conflitos de forma pacífica, actuar como consumidores e consumidoras responsables, usar de maneira ética e eficaz as tecnoloxías, promover a igualdade de xénero, manexar a ansiedade que xera a incerteza, identificar situacións de inequidade e desenvolver sentimentos de empatía, cooperar e convivir en sociedades abertas e cambiantes, aceptar a discapacidade, apreciar o valor da diversidade, formar parte dun proxecto colectivo e adquirir confianza no coñecemento como motor do desenvolvemento. A resposta a estes e a outros desafíos, entre os que existe unha absoluta interdependencia, necesita dos coñecementos, destrezas e actitudes subxacentes ás competencias clave e son abordados de maneira global desde todas as áreas que conforman esta etapa.
Por esta razón, na elaboración do currículo da educación infantil, adoptouse unha visión estrutural e funcional das competencias clave, na que as súas tres dimensións –a cognitiva ou coñecementos, a instrumental ou destrezas e a actitudinal ou actitudes– se integran en accións concretas para resolver de maneira eficaz unha tarefa significativa e contextualizada orientada ao desenvolvemento integral das nenas e dos nenos, consonte o obxectivo establecido para esta etapa na Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación.
Con este mesmo obxectivo, entre as competencias incorporáronse destrezas esenciais, como o pensamento crítico, a resolución de problemas, o traballo en equipo, as destrezas de comunicación e negociación, as destrezas analíticas, a creatividade e as destrezas interculturais. Estas facilítanlles ás nenas e aos nenos o descubrimento, o coñecemento e a comprensión da súa realidade, que abarca, entre outros, a contorna e os obxectos, as organizacións e relacións sociais e as distintas linguaxes para comunicar dunha maneira respectuosa e creativa as súas ideas, intencións ou vivencias.
O desenvolvemento das competencias vese condicionado polas distintas formas de comprender a realidade en cada momento da etapa que, aínda que ten carácter global, se organiza en dous ciclos con intencionalidade educativa. Os elementos curriculares de ambos os ciclos adáptanse ás características e particularidades do alumnado de cada un deles.
No primeiro ciclo, dáselles unha especial relevancia aos procesos de coñecemento e dominio do propio corpo e de individuación, á construción dunha trama de relacións e interaccións na contorna física e social e ao uso das linguaxes que a fan posible. Todo iso rexido polo principio fundamental de respecto aos ritmos individuais de cada nena e de cada neno, aos seus coidados esenciais nunha contorna afectiva, participativa e de igualdade que lle proporcione confianza, benestar e seguridade.
No segundo ciclo, amplíanse e refórzanse as aprendizaxes adquiridas previamente e intensifícase o protagonismo da adquisición de destrezas que contribúan a «aprender a ser» e a «aprender a facer», para avanzar así no camiño cara ao desenvolvemento dun certo grao de autonomía, responsabilidade e iniciativa na realización de tarefas. En ambos os ciclos, o proceso de desenvolvemento e aprendizaxe está marcado pola observación, a escoita activa e o aumento progresivo da actividade a través da experimentación e do xogo.
As competencias clave vense reflectidas tanto nos diferentes elementos curriculares coma nos principios pedagóxicos propios da etapa.
O primeiro deses principios é o fomento do desenvolvemento integral das nenas e dos nenos. Esta tarefa esixe coñecer as súas necesidades, intereses e inquietudes e implica coñecer tamén os factores e os procesos evolutivos que configuran as súas posibilidades de experimentar, desenvolverse e aprender. Do mesmo xeito, dar resposta a esas necesidades, intereses e inquietudes, en función da súa madureza e do momento vital no que se atopan permite proporcionarlles as ferramentas que lles axuden a desenvolverse con maior autonomía e a afrontar con responsabilidade os retos que poidan presentarse a curto e a longo prazo. Para iso, teranse en conta as necesidades e as oportunidades individuais de cada nena ou neno, así como as do seu contexto familiar e estableceranse as medidas ordinarias e extraordinarias que garantan a súa inclusión educativa.
Outro dos principios pedagóxicos basea a práctica educativa na experimentación e no xogo, así como en experiencias de aprendizaxe significativas e emocionalmente positivas. Desta maneira, a aprendizaxe concíbese como un proceso que realizan as nenas e os nenos de forma activa, que implica a súa actuación sobre a realidade, a súa motivación, a elaboración de interpretacións e a comprensión de significados progresivamente axustados aos aspectos da súa contorna e de si mesmos que queiran explorar, descubrir e aprender. Neste sentido, e para facilitar a vinculación das situacións de aprendizaxe coas necesidades, intereses e inquietudes das nenas e dos nenos, espérase que estas sexan formuladas desde a interacción entre o alumnado e a persoa adulta, establecendo conexións entre o novo, o sabido, o experimentado e o vivido. Abordar desde este enfoque as aprendizaxes da etapa supón deseñar e desenvolver situacións de aprendizaxe funcionais, significativas e relevantes que requiran a concorrencia simultánea ou sucesiva dos coñecementos, das destrezas e das actitudes propios das áreas que conforman a educación infantil.
Co fin de favorecer a inclusión de todo o alumnado, prestaráselle unha especial atención á accesibilidade do material manipulativo na aula. Así mesmo, o deseño das actividades diarias debe abordarse desde un enfoque que preveña a discriminación e, para asegurar o benestar emocional e fomentar a inclusión social do alumnado con discapacidade, garantirase a interacción cos iguais no desenvolvemento das devanditas actividades. Da mesma maneira, teranse en conta as posibles necesidades específicas no relativo á comunicación e á linguaxe do alumnado con discapacidade.
Recóllense, a continuación, algúns dos modos nos que, desde esta etapa, se contribúe á adquisición das competencias clave.
CCL-Competencia en comunicación lingüística.
En educación infantil, poténcianse intercambios comunicativos respectuosos con outras nenas e outros nenos e coas persoas adultas, aos que se dota de intencionalidade e contidos progresivamente elaborados a partir de coñecementos, destrezas e actitudes que se vaian adquirindo. Con iso favorecerase a aparición de expresións de crecente complexidade e corrección sobre necesidades, vivencias, emocións e sentimentos propios e dos demais. Ademais, a oralidade ten un papel destacado nesta etapa, non só por ser o principal instrumento para a comunicación, a expresión e a regulación da conduta, senón tamén porque é o vehículo principal que lles permite ás nenas e aos nenos gozar dun primeiro achegamento á cultura literaria a través das rimas, das ladaíñas, das adiviñas e dos contos, que enriquecerán a súa bagaxe sociocultural e lingüística desde o respecto da diversidade.
CP-Competencia plurilingüe.
Nesta etapa, iníciase o contacto con linguas e culturas distintas da familiar, co fin de fomentar nas nenas e nos nenos as actitudes de respecto e aprecio pola diversidade lingüística e cultural, así como o interese polo enriquecemento do seu repertorio lingüístico. Deste xeito, promóvense o diálogo e a convivencia democrática.
STEM-Competencia matemática e competencia en ciencia, tecnoloxía e enxeñería.
As nenas e os nenos inícianse nas destrezas lóxico-matemáticas e dan os primeiros pasos cara ao pensamento científico a través do xogo, da manipulación e da realización de experimentos sinxelos. O proceso de ensino e aprendizaxe na educación infantil exponse nun contexto suxestivo e divertido no que se estimula, desde un enfoque coeducativo, a curiosidade das nenas e dos nenos por entender aquilo que configura a súa realidade, sobre todo o que está ao alcance da súa percepción e experiencia, respectando os seus ritmos de aprendizaxe. Con esta finalidade, convídase a observar, clasificar, cuantificar, construír, facerse preguntas, probar e comprobar, para entender e explicar algúns fenómenos da contorna natural próxima e iniciarse no aprecio polo medio ambiente e na adquisición de hábitos saudables. Para o desenvolvemento desta competencia clave, préstaselle unha especial atención á iniciación temperá en habilidades numéricas básicas, á manipulación de obxectos e á comprobación de fenómenos.
CD-Competencia dixital.
Nesta etapa, iníciase o proceso de alfabetización dixital que supón, entre outros, o acceso á información, á comunicación e á creación de contidos a través de medios dixitais, así como o uso saudable e responsable das ferramentas dixitais. Ademais, o uso e a integración destas ferramentas nas actividades, experiencias e materiais da aula poden contribuír a aumentar a motivación, a comprensión e o progreso na adquisición de aprendizaxes das nenas e dos nenos.
CPSAA-Competencia persoal, social e de aprender a aprender.
Resulta especialmente relevante que as nenas e os nenos se inicien no recoñecemento, na expresión e no control progresivo das súas propias emocións e sentimentos e que avancen na identificación das emocións e dos sentimentos dos demais, así como no desenvolvemento de actitudes de comprensión e empatía. Doutra banda, a escolarización nesta etapa supón tamén o descubrimento dunha contorna diferente á familiar, en que se experimenta a satisfacción de aprender en sociedade, mentres se comparte a experiencia propia con outras persoas e se coopera con elas de forma construtiva. Para iso, as nenas e os nenos comezan a poñer en marcha, de maneira cada vez máis eficaz, recursos persoais e estratexias que lles axudan a desenvolverse na contorna social cunha progresiva autonomía e a resolver os conflitos a través do diálogo nun contexto integrador e de apoio.
CC-Competencia cidadá.
Co obxectivo de sentar as bases para o exercicio dunha cidadanía democrática, ofrécense nesta etapa modelos positivos que favorezan a aprendizaxe de actitudes baseadas nos valores de respecto, equidade, igualdade, inclusión e convivencia e que ofrezan pautas para a resolución pacífica e dialogada dos conflitos. Convídase tamén á identificación de feitos sociais relativos á propia identidade, diversidade familiar e cultura. Do mesmo xeito, foméntase un compromiso activo cos valores e coas prácticas da sustentabilidade e do coidado e a protección dos animais. Para tal fin, promóvese a adquisición de hábitos saudables e sustentables a partir de rutinas que as nenas e os nenos irán integrando nas súas prácticas cotiás. Ademais, sentan as condicións necesarias para crear comportamentos respectuosos con eles mesmos, cos demais e co medio, que preveñan condutas discriminatorias de calquera tipo.
CE-Competencia emprendedora.
A creación e a innovación son dous factores clave para o desenvolvemento persoal, a inclusión social e a cidadanía activa ao longo da vida. A educación infantil é unha etapa na que se estimulan a curiosidade, a iniciativa, a imaxinación e a disposición para indagar e crear mediante o xogo, as actividades dirixidas ou libres, os proxectos cooperativos e outras propostas de aprendizaxe, o cal supón unha oportunidade para potenciar a autonomía e materializar as ideas persoais ou colectivas. Desta maneira, aséntanse as bases tanto do pensamento estratéxico e creativo coma da resolución de problemas e foméntase a análise crítica e construtiva desde as primeiras idades.
CCEC-Competencia en conciencia e expresión culturais.
Para que as nenas e os nenos constrúan e enriquezan a súa identidade, foméntase nesta etapa a expresión creativa de ideas, sentimentos e emocións a través de diversas linguaxes e distintas formas artísticas. Así mesmo, axúdase ao desenvolvemento da conciencia cultural e do sentido de pertenza á sociedade a través dun primeiro achegamento ás manifestacións culturais e artísticas.
1. Comunicación e Representación da Realidade.
1.1. Introdución.
A área de Comunicación e Representación da Realidade pretende promover nas nenas e nos nenos as capacidades que lles permitan comunicarse e interpretar a realidade a través de diferentes linguaxes e formas de expresión como medio para construír a súa identidade, representar a realidade e relacionarse coas demais persoas.
Os obxectivos da área relaciónanse coa habilidade de comunicarse eficazmente con outras persoas de maneira respectuosa, ética, adecuada e creativa. Por unha banda, abórdase unha perspectiva comunicativa e, pola outra, perséguese un enfoque interactivo nun contexto plurilingüe e intercultural. Os obxectivos ao redor dos que se organizan as aprendizaxes desta área están orientados cara a tres aspectos fundamentais da comunicación: a expresión, a comprensión e a interacción para visibilizar as posibilidades comunicativas das diferentes linguaxes e formas de expresión, aínda que se lle concede un carácter prioritario ao proceso de adquisición da linguaxe verbal nas dúas linguas cooficiais. Por outra banda, a comunicación permite interpretar e representar o mundo en que vivimos. Por iso se inclúe tamén un obxectivo relacionado co achegamento ás manifestacións culturais asociadas ás diferentes linguaxes que se integran na área, como un primeiro paso cara ao recoñecemento e á valoración da realidade multicultural e plurilingüe desde a infancia.
Nesta etapa iníciase o desenvolvemento das destrezas comunicativas, que evolucionarán desde as primeiras interaccións a través da emisión de sons e da expresión corporal e xestual, ligadas basicamente á satisfacción das súas necesidades primarias, ata a adquisición dos códigos de diferentes linguas e linguaxes para producir mensaxes de crecente complexidade, de maneira eficaz, persoal e creativa. A área recolle a achega de instrumentos tanto na súa dimensión receptiva coma produtiva e incorpora as múltiples maneiras que ten o ser humano de representar a realidade e de comunicarse.
A oralidade é o instrumento por excelencia para a comunicación; a expresión de vivencias, sentimentos, ideas ou emocións; a aprendizaxe e a regulación da conduta. Por iso, a súa adquisición e desenvolvemento ocupa un lugar de especial relevancia nesta etapa. Partimos de situacións de descubrimento de sons e de recoñecemento de fontes sonoras para progresivamente avanzar cara á adquisición da lingua oral, que se estimulará a través da interacción coas demais persoas, que ofertan modelos e dan significado ás diversas interaccións, o que favorece o acceso a formas e usos cada vez máis complexos, incluídos algúns elementos da comunicación non verbal. En calquera caso, a situación central da comunicación oral non pode ocultar a importancia fundamental que ten tamén nestes primeiros anos a comunicación non verbal.
Será preciso crear un ambiente multialfabetizador rico que comprenda todas as linguaxes posibles e que estableza relacións entre elas, na busca de que o alumnado desenvolva a capacidade de realizar transferencias. É o caso da linguaxe escrita, un contexto de interacción con iguais e persoas adultas que exercen como modelos lectores e escritores, que espertará a curiosidade, o interese e as ganas de explorar e de descubrir o seu significado social e cultural. Ese interese incrementarase se se deixan ao seu alcance libros e outros textos que recollan todo tipo de intereses. Esta primeira aproximación débese producir no quefacer cotián da aula, enmarcada en situacións funcionais e significativas para as nenas e os nenos, tendo claro que a adquisición do código escrito non é un obxectivo que se deba alcanzar nesta etapa.
Nesta etapa educativa iníciase tamén o achegamento á literatura infantil como fonte de gozo e empézase a tecer, desde a escoita das primeiras nanas, arrolos e contos no contexto cotián, un vínculo emocional e lúdico cos textos literarios. É a etapa da literatura oral por excelencia. A creación na aula dun espazo cálido e acolledor onde situar a biblioteca favorecerá tamén o achegamento natural á literatura, para construír significados, espertar a súa imaxinación e fantasía, achegalos a realidades culturais propias e alleas e presentarlles outros mundos. Así mesmo, debemos favorecer que o alumnado de infantil coñeza e utilice a biblioteca do centro e que descubra todas as posibilidades que ofrece para achegarse non só ao mundo literario, senón tamén a ámbitos como o maker, a radio ou outros.
Así mesmo, debe prestarse especial atención ao desenvolvemento de actitudes positivas e de respecto tanto cara ao repertorio lingüístico persoal como ao das demais persoas, co fin de espertar a sensibilidade e a curiosidade por coñecer outras linguas e convidando a explorar outras formas de expresión. E sempre desde a realidade da nosa comunidade, na que conviven dúas linguas cooficiais que o alumnado debe coñecer, utilizar e valorar como parte da súa identidade.
As nenas e os nenos atópanse inmersos nunha sociedade na que o dixital afecta a nosa forma de comunicarnos, de obter información, de aprender ou de relacionarnos. É, polo tanto, responsabilidade da persoa docente establecer pautas para o desenvolvemento de hábitos de uso saudables das ferramentas e tecnoloxías dixitais referidos principalmente aos tempos e aos momentos de uso por parte do alumnado, á diferenciación entre imaxe e realidade e ao acceso a contidos adecuados. Débese iniciar así un proceso de alfabetización dixital desde as primeiras etapas educativas que se centrará en que o alumnado comprenda o papel creativo e comunicativo das ferramentas tecnolóxicas, máis alá dun uso de lecer pasivo e do consumo de contidos.
As linguaxes artísticas, en tanto que sistemas simbólicos, adquiren unha particular relevancia nesta etapa. Proporcionan un leito diferente, variado e flexible para expresarse, mostrar o seu mundo interior e explorar e relacionarse coa contorna con maior liberdade e axudan a desenvolver a capacidade de construír conceptos, adquirir habilidades manuais e despregar a imaxinación. A primeira infancia asómbrase constantemente porque nada se dá por suposto. A creatividade, tan presente nesta etapa, ten que ver coa curiosidade vital. A tarefa docente debe ser acompañala e proporcionar as ferramentas para consolidala.
A linguaxe musical é un medio que permite a comunicación cos demais, xa que posibilita o desenvolvemento de aspectos como a escoita atenta e activa e facilita, en gran maneira, a adquisición da linguaxe oral, a súa estruturación, ton, ritmo e entoación; a sensibilidade; a improvisación e o gozo a través da voz, do propio corpo ou dos xogos motores e sonoros. Da mesma maneira, tamén se aproximarán ao coñecemento de distintas manifestacións musicais en ambas as linguas cooficiais, así como noutras presentes na contorna, o que espertará progresivamente a súa conciencia cultural e favorecerá o seu desenvolvemento artístico.
Con respecto á linguaxe plástica, nesta etapa adquiriranse e desenvolveranse de forma progresiva desde a descuberta sensorial dos materiais e o gozo polo efecto da pegada, ata a experimentación con diferentes técnicas e materiais para expresar ideas, emocións e sentimentos. Pola súa vez, desde unha perspectiva de xénero, poñerá as nenas e os nenos en contacto con diversidade de obras relacionadas con expresións artísticas variadas, para iniciar así o desenvolvemento do sentido estético e artístico.
Por último, a linguaxe corporal permite o descubrimento de novas e persoais posibilidades expresivas que poden utilizarse cunha intención comunicativa, representativa ou estética e contribuirán ao autocoñecemento e á construción da identidade e ao coñecemento da realidade.
Esta etapa concíbese como un continuo de aprendizaxe. Desde o seu nacemento, as experiencias vitais das nenas e dos nenos amplíanse e diversifícanse de maneira progresiva. Paralelamente, espertarase o interese e a curiosidade por descubrir e explorar as posibilidades expresivas das diferentes linguaxes e formas de expresión para comunicarse de maneira cada vez máis eficaz, persoal e creativa nos distintos contextos cotiáns.
As diferentes linguaxes e formas de expresión que se recollen na área contribúen ao desenvolvemento integral e harmónico das nenas e dos nenos e deben abordarse de maneira global e integrada coas outras dúas áreas mediante o deseño de situacións de aprendizaxe nas que poidan utilizar diferentes formas de comunicación e representación. E todas elas deben ter cabida nas actividades da aula, xa que ofertan formas de expresión máis alá da lingua oral e escrita.
1.2. Obxectivos.
1.3. Criterios de avaliación e contidos.
Primeiro ciclo.
Segundo ciclo.
1.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na área de Comunicación e Representación da Realidade desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo nos distintos niveis da etapa as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da área e, en combinación co resto de áreas, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación entre os obxectivos da área e as competencias clave e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe, que se presentan no punto seguinte, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– A concepción positiva da infancia ao respecto das súas múltiples potencialidades comunicativas ás que a escola deberá dar resposta creando as condicións para que as diferentes linguaxes se desenvolvan plenamente, sen considerar a ningunha por enriba das demais.
– Unha acollida afectuosa cara ás mensaxes das nenas e dos nenos, o contacto físico e a atención plena por parte das persoas adultas de referencia, como requisitos básicos para a construción dun vínculo de apego que permita establecer interaccións a través do ollar, do xesto, do sorriso, da palabra, outorgándolle significados e integrando progresivamente os elementos da comunicación humana para darlles pleno sentido ás mensaxes.
– O deseño de situacións de aprendizaxe relativas aos intereses das nenas e dos nenos que respecten a necesaria transferencia dunhas linguaxes a outras, combinando as diferentes técnicas, recursos e materiais propios de cada unha para un mellor autocoñecemento e comprensión da realidade.
– Unha organización e xestión flexible dos tempos comunicativos respectando os intereses, ritmos e particularidades das nenas e dos nenos.
– A creación dun ambiente de comunicación pracenteiro no que a voz, cantada ou narrada, oferta continuos modelos lingüísticos variados, correctos e de beleza literaria. O persoal da escola debe ser consciente do seu importante papel e ha de coidar dun xeito especial as súas interaccións comunicativas.
– A preocupación pola beleza da realidade cotiá de cada recanto escolar, rexeitando estereotipos e infantilismos mercantilistas, procurando a participación activa das nenas e dos nenos na construción e modificación dos diferentes ámbitos ou espazos da escola e superando a idea da aula como único lugar para a comunicación.
– O deseño de situacións de aprendizaxe nas que as nenas e os nenos poidan empregar asiduamente os elementos básicos da comunicación oral, como a escoita atenta, o establecemento de quendas, darlle coherencia a un discurso, servir á secuenciación das propias accións, empregar formulas sociais de cortesía, xerar ideas, modelar a conduta, facer propostas ou expresar opcións e defendelas, entre outras.
– A inmersión na lingua escrita que, desde a chegada á escola, aproveite a elevada motivación das nenas e dos nenos sobre os distintos códigos e mensaxes xa presentes na súa vida cotiá, poñendo énfase no seu aspecto funcional para a comunicación e aproximándose, progresivamente, aos elementos que rexen a lingua escrita convencional, como a diferenciación entre imaxe e grafema, a organización do espazo gráfico, a linealidade ou a direccionalidade.
– A incorporación ao centro infantil de diferentes interlocutores, familias, especialistas en linguaxes expresivas ou persoas doutras culturas que oferten interaccións de calidade e diversifiquen a percepción estética do mundo e das distintas manifestacións culturais.
– Un acompañamento educativo que fomente a autoconfianza nas manifestacións e producións artísticas que preserve a evolución natural e individual das distintas linguaxes expresivas, que estimule a creatividade e os procesos imaxinarios, que contrarreste convencionalismos e que fomente a sensibilidade estética.
– Situacións de aprendizaxe onde a linguaxe musical e corporal vaian da man para un descubrimento e vivencia natural do son e das súas calidades, da musicalidade das contornas e das distintas manifestacións artísticas segundo a cultura e os ciclos anuais.
– Situacións de aprendizaxe que permitan a evolución das nenas e dos nenos desde posturas de recepción pasiva de linguaxes ata ser emisores cualificados en calquera delas, con especial énfase na narrativa audiovisual e dixital.
– A introdución natural, cotiá e contextualizada dos medios de comunicación visual e dixital no centro de educación infantil, estimulando a participación das nenas e dos nenos en situacións comunicativas reais e plenas de significado.
– O emprego de diferentes linguas, con especial énfase nas da súa contorna, incorporadas ás rutinas cotiás xogos ou cancións que permitan a inmersión con naturalidade nos distintos códigos lingüísticos do mundo global que os rodea.
– O uso normalizado da lingua galega nos diversos ámbitos e situacións como medio para garantir o seu coñecemento práctico e axeitado ao remate do ensino obrigatorio.
– A especial valoración da biblioteca e da fonoteca do centro ou da aula como fontes de información e espazos para o lecer e a creatividade.
– A introdución na aula de sistemas alternativos e aumentativos de comunicación que faciliten a adquisición e a interiorización das rutinas, o acceso á información e ás instrucións e que contribúan á inclusión de todas as persoas do grupo.
2. Crecemento en Harmonía.
2.1. Introdución.
Na primeira infancia, toda a experiencia das nenas e dos nenos pasa polo coñecemento, o dominio e o coidado do propio corpo. O corpo, formado por segmentos e por órganos, medra, ten unha historia, está situado e móvese no espazo, ten que ser alimentado e coidado e conformarase como propio e diferente do das demais persoas. O coñecemento propio é un proceso de construción persoal permanente e continuo na vida das persoas que involucra diversas dimensións interdependentes, como o desenvolvemento e a valoración propia, a autonomía, a identidade ou a convivencia. Así mesmo, durante os primeiros anos aparecen diversos sentimentos e emocións, ao tempo que as nenas e os nenos conforman a súa propia imaxe e a autoestima, que serán a base do logro progresivo da autonomía.
A área de Crecemento en Harmonía céntrase nas dimensións persoal e social da nena ou do neno, entendidas como inseparables e complementarias, que se desenvolven e regulan de maneira progresiva, conxunta e harmónica, aínda que só adquire sentido desde a complementariedade coas outras dúas, xa que se produce nunha contorna física e natural determinada e precisa da utilización de distintas linguaxes e representacións da realidade.
Desde o profundo respecto aos ritmos e estilos de maduración individuais, os procesos de ensino e aprendizaxe deben adaptarse ás características persoais, necesidades, intereses e estilo cognitivo de cada nena ou de cada neno. Aténdese, polo tanto, ao desenvolvemento psicomotor, á adquisición paulatina do control de si mesmo e ao proceso gradual de construción da propia identidade, froito do descubrimento das súas posibilidades motrices e das interaccións consigo mesmo, coa contorna e cos demais. Neste proceso, partirase da experimentación libre da súa propia motricidade. Avanzarase desde a dependencia total da persoa adulta cara a unha progresiva autonomía, na medida en que cada individuo ha de integrar e utilizar os recursos e estratexias que lle facilitan un desenvolvemento axustado e adaptado da súa motricidade.
Os obxectivos da área identifican as actuacións que se espera que as nenas e os nenos sexan capaces de despregar en relación co seu propio desenvolvemento persoal e social ao longo da etapa, como consecuencia da intervención educativa. Os tres primeiros obxectivos inclúen aspectos relacionados co seu propio desenvolvemento persoal: o progresivo control de si mesmos que adquiren a medida que constrúen a súa propia identidade, comezan a establecer relacións afectivas cos demais e utilizan os recursos persoais para desenvolverse no medio dunha forma cada vez máis axustada e independente, valorando e confiando nas súas posibilidades e calidades e respectando as dos demais. O último obxectivo atende á necesaria correlación entre a construción da propia identidade e as interaccións na contorna sociocultural en que aquela se produce, resaltando a importancia de propiciar e favorecer interaccións saudables, sostibles, eficaces, igualitarias e respectuosas.
Nas primeiras etapas do desenvolvemento, o propio corpo é fonte de experimentación, de aprendizaxes, de relación e de expresión e base da actividade autónoma. A contorna escolar debe proporcionar o contexto adecuado e o acompañamento necesario baixo unha mirada atenta, paciente e respectuosa, para que as nenas e os nenos poidan descubrir o pracer que lles proporciona a actividade por iniciativa propia, que é a súa principal necesidade en relación coa súa contorna, nun ambiente estimulante de seguridade, calma e tranquilidade. Dese modo, recoñecerán o seu corpo, global e parcialmente, as súas posibilidades perceptivas e de acción, expresión e movemento, así como as súas limitacións, e serán capaces de identificar as sensacións que experimenta, de gozar con elas e de servirse das posibilidades expresivas do corpo para manifestalas.
Adquire unha especial relevancia a representación gráfica do corpo que fai o alumnado, que deberá ser considerada como fonte de información do punto no que se atopa no proceso de interiorización do esquema corporal.
Ao longo da etapa, acadarase un progresivo control do corpo cara a unha actividade motora cada vez máis intencional. A adquisición de destrezas cada vez máis complexas será o resultado de responder á necesidade de utilizar instrumentos e ferramentas nas actividades cotiás e nos xogos motores, sensoriais, simbólicos e de regras.
O desenvolvemento da personalidade nesta etapa correspóndese coa construción da propia identidade, diferenciada das demais. A intervención educativa debe guiar e potenciar o logro dunha autoimaxe axustada e positiva en todos os aspectos. Para iso será necesario crear un clima de seguridade e afecto nas aulas onde o alumnado se poida expresar tal e como é, procurando o respecto e a aceptación polo grupo e considerando as súas singularidades e diversidade como parte única e valiosa da súa personalidade.
É a idade na que se produce o descubrimento da sexualidade e cando se inicia a construción sexual e de xénero. Toda interacción co persoal educador orienta e modela en gran medida a nena e o neno, xa que tende a imitar e a reproducir as estratexias de relación das persoas adultas que os rodean. Por iso é imprescindible identificar e erradicar, se é o caso, os posibles mecanismos de discriminación oculta que poidan persistir na contorna escolar e educar o alumnado desde o respecto cara a todas as manifestacións sexuais presentes na súa realidade.
O desenvolvemento da afectividade é especialmente relevante nesta etapa, xa que é a base das aprendizaxes e conforma a personalidade infantil. Por iso, debe traballarse desde o primeiro momento o recoñecemento, a expresión e o control progresivo das emocións e dos sentimentos. A expresión instintiva das primeiras emocións, asociada sobre todo á satisfacción das necesidades básicas, evolucionará cara a formas progresivamente complexas e sofisticadas, conscientes das normas e valores sociais. A interacción coa contorna proporciona unha información dun mesmo que contribúe, en gran medida, á construción da propia imaxe, ligada á súa vez ao desenvolvemento de sentimentos de seguridade, autoconfianza e autoestima. É necesario que o noso alumnado desenvolva a capacidade de valorar de maneira crítica a información que os demais achegan sobre a súa persoa, evitando deseñar a súa propia imaxe con base unicamente en consideracións externas e utilizando a devandita información para reflexionar e mellorar nesta construción persoal.
Os coidados deben responder a estándares de calidade e contribuír á toma de conciencia de si mesmo e das súas posibilidades. As necesidades deben atenderse nun clima acolledor e tranquilo que proporcione os tempos necesarios para que cada momento se viva como algo pracenteiro. Só a partir desa sensación de benestar, o resto de principios alcanza un valor significativo e global. Neste marco, a vida escolar organízase ao redor de rutinas estables, planificadas a partir dos ritmos biolóxicos e vinculadas á adquisición progresiva de hábitos saudables de alimentación, hixiene e descanso. De forma paulatina, incrementarase a súa iniciativa para incorporar nas súas prácticas cotiás os hábitos que contribúen ao coidado do propio corpo e dos espazos nos que transcorre a súa vida cotiá, en paralelo ao desenvolvemento da autonomía persoal e ao espertar da conciencia da relación de interdependencia e ecodependencia entre as persoas e a contorna. Teranse en conta as características individuais de todo o alumnado á hora de afrontar e de realizar as devanditas rutinas, para o que se respectarán os tempos ou as adaptacións que sexan necesarias. Así, producirase o progreso desde a dependencia completa cara a unha certa autonomía na satisfacción das súas necesidades e na adquisición de hábitos sostibles e ecosocialmente responsables.
O establecemento de vínculos afectivos de calidade coas persoas significativas que o rodean potenciará a interacción e a curiosidade infantil por coñecer e comprender como funciona a realidade. Coa incorporación á contorna escolar, descubrirán a súa pertenza ao medio social: amplíanse de maneira significativa as relacións interpersoais, xéranse novos vínculos e desenvólvense actitudes como a confianza, a empatía e o apego, que constitúen a sólida base para a súa socialización. A aula convértese nunha pequena comunidade de convivencia na que se desenvolven as habilidades sociais e cada persoa pode expresar as súas necesidades respectando as das demais, entendendo que as pautas elementais de convivencia se derivan do respecto mutuo e aprendendo a cooperar e a convivir a través da xestión, resolución e prevención dos conflitos de maneira dialogada e evitando calquera tipo de violencia e discriminación.
A diversidade étnico-cultural posibilita o acceso das nenas e nenos aos diversos usos e costumes sociais desde unha perspectiva aberta e integradora que lles permita coñecer as diversas manifestacións culturais presentes na sociedade e, deste xeito, xeraranse actitudes de aceptación, respecto e aprecio.
2.2. Obxectivos.
2.3. Criterios de avaliación e contidos.
Primeiro ciclo.
Segundo ciclo.
2.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na área de Crecemento en Harmonía desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo nos distintos niveis da etapa as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da área e, en combinación co resto de áreas, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación entre os obxectivos da área e as competencias clave e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe, que se presentan no apartado seguinte, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– A busca do máximo desenvolvemento das nenas e dos nenos axustando a intervención educativa ao seu momento evolutivo, respectando os ritmos e as características individuais e propoñendo situacións de aprendizaxe motivadoras que leven a valorar os propios logros.
– Os coñecementos e experiencias previas como punto de partida para garantir a significatividade das aprendizaxes, buscando a funcionalidade do que aprenden.
– A construción de novos apegos seguros como punto de partida para a creación dunha correcta autoestima, cunha planificación meticulosa e individualizada do proceso de transición entre ambos contextos.
– O fomento das relacións entre as persoas coas que interaccionan as nenas e os nenos, a expresión positiva da súa imaxe e da confianza que se teña delas e deles para a construción da propia identidade.
– A apertura á comunidade e a colaboración coas familias establecendo canles para o intercambio de información, así́ como a súa consecuente participación na vida da escola.
– A procura de situacións educativas nas que as nenas e os nenos observen, manipulen e exploren todas as súas posibilidades e limitacións, desenvolvendo, entre outros, aspectos motrices que faciliten o avance na súa autonomía, tanto nos movementos coma nos desprazamentos, tomando conciencia do seu corpo e das súas partes para chegar paulatinamente á interiorización do seu esquema corporal.
– A participación en xogos e actividades psicomotrices en que se propicien as interaccións, favorecendo o desenvolvemento da empatía e da resiliencia, o que levará a unha aceptación construtiva tanto dos logros coma dos erros e a unha valoración do esforzo, da constancia e da iniciativa, desenvolvendo deste xeito todas as potencialidades das nenas e dos nenos.
– A atención aos diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, favorecendo a capacidade de aprender por si mesmos e promovendo o traballo en equipo e as actividades que potencien a súa curiosidade, creatividade e sensibilidade, buscando progresivamente a súa autonomía na realización destas.
– Unha atención individualizada adaptando a práctica pedagóxica ás características persoais, necesidades e intereses das nenas e dos nenos, e será a inclusión o eixe do traballo docente, coa posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten as dificultades.
– O aproveitamento das rutinas e outras actividades cotiás como «momentos» significativos favorecedores do traballo globalizado, incorporando a verbalización das accións co fin de interiorizar as súas secuencias e iniciar e de consolidar hábitos saudables e do autocoidado do seu corpo.
– A planificación de situacións de aprendizaxe que fomenten o consumo responsable e sostible, así como a promoción da saúde.
– O deseño dun ambiente que dea resposta aos diferentes tipos de necesidades das nenas e nenos. As de tipo físico, mais tamén de tipo afectivo, de convivencia, de exploración, de autonomía, de actividade, de relación e as relacionadas coa intimidade.
– A organización dos espazos individuais con outros comúns, distribuídos de xeito flexible coa potenciación dos exteriores, onde estes contribúan á autonomía das nenas e dos nenos de xeito que sintan seguridade e considerando que todos os espazos da escola son educativos.
– A creación de contextos seguros e emocionalmente positivos para que as nenas e os nenos adquiran confianza nas súas posibilidades e limitacións, como base para a expresión dos seus intereses, necesidades e emocións, o que contribuirá ao seu desenvolvemento afectivo e á adquisición de tolerancia á frustración, adaptando o seu comportamento ás diferentes situacións propostas.
– A consideración da aula e do propio centro como un espazo privilexiado para identificar posibles situacións de risco e analizar as estratexias que se poden pór en marcha para previr accidentes, trasladando estas estratexias a outros contextos e buscando a funcionalidade da aprendizaxe.
– A organización dos tempos desde unha perspectiva afastada da aceleración, dándolle prioridade á calma e poñendo o énfase nos procesos vividos e non tanto nos produtos obtidos. No desenvolvemento da xornada combinaranse tempos de rutinas cos destinados a outras actividades específicas e respectaranse as características e as necesidades das nenas e dos nenos.
– A recreación, a través do xogo simbólico, de situacións da vida cotiá buscando as interaccións cos demais desde a participación, a colaboración e a empatía, fomentando actitudes de axuda, colaboración e interacción positiva.
– A valoración da importancia da expresión de emocións e da autorregulación destas a través da creación de vínculos de apego que transmitan seguridade e confianza nas súas posibilidades, así como o desenvolvemento dunha autoestima positiva como elemento fundamental para a súa vinculación e integración social.
3. Descubrimento e Exploración da Contorna.
3.1. Introdución.
A área de Descubrimento e Exploración da Contorna fai referencia ao descubrimento, exploración e comprensión daquilo que configura a realidade das nenas e dos nenos, considerando as súas múltiples relacións e interdependencias, coa finalidade de construír un coñecemento sobre o medio físico, natural e social cada vez máis axustado. O medio é un todo integrado, onde os elementos naturais e culturais se relacionan e se inflúen mutuamente. É importante que durante esta etapa educativa a nena e o neno, ademais de identificar os distintos elementos que conforman o medio, descubran e comprendan progresivamente as relacións entre os distintos obxectos, fenómenos e feitos.
Con esta área preténdese favorecer o proceso de descubrimento, comprensión, observación e exploración dos elementos físicos, naturais e sociais da contorna, concibida como un elemento provocador de emocións e sorpresas, tratando de que, xunto co seu progresivo coñecemento, os nenas e as nenos adopten e desenvolvan actitudes de respecto e valoración sobre a necesidade de coidala e de protexela, de cara a percibir a contorna como un todo integrado.
Nun contexto de traballo caracterizado pola globalización da acción e das aprendizaxes, esta área adquire sentido desde a complementariedade coas outras dúas, e así se interpretará nas situacións de aprendizaxe.
Os obxectivos da área oriéntanse, polo tanto, ao desenvolvemento do pensamento e das estratexias cognitivas a través do proceso de descubrimento da contorna física e natural. Con iso refórzase a súa disposición por indagar, poténciase unha actitude progresivamente cuestionadora e anímase a propoñer solucións diversificadas. Preténdese, en conclusión, potenciar a curiosidade infantil cara á contorna, así como estimular unha disposición activa cara ao seu coñecemento, propiciando ademais a evolución desde o plano individual cara ao colectivo. Por unha banda, avanzarase, a través dun enfoque coeducativo, desde a satisfacción dos intereses persoais á toma en consideración dos intereses do grupo e, por outra, desde a aprendizaxe individual á colaborativa.
A área organízase ao redor de catro obxectivos. O primeiro oriéntase ao desenvolvemento de destrezas que axudan a identificar e a establecer relacións lóxicas entre os distintos elementos que forman parte da contorna; o segundo céntrase no fomento dunha actitude crítica e creativa para identificar os retos e propoñer posibles solucións; o terceiro supón o achegamento respectuoso cara ao mundo natural para espertar a conciencia da necesidade do seu uso sustentable, coidado e conservación; e o cuarto achega a nena e o neno á contorna social en que vive.
Concíbense, pois, os medios físico, natural e social como a realidade en que se aprende e sobre a que se aprende. Por tanto, os contidos establécense en función da exploración activa dos elementos que forman parte da contorna a través da interacción corporal con esta, das destrezas e dos procesos ligados a distintas formas de coñecemento e experimentación, así como das actitudes de respecto e valoración que en todo caso deben acompañalos.
A exploración e a experimentación desenvolvida a partir de obxectos e materiais diversos permitirán o coñecemento das súas características morfolóxicas e funcionais: forma, tamaño, grosor, olor, son, cor, uso e textura, entre outras. Isto supón a base para o coñecemento lóxico-matemático que provén das accións, tanto físicas coma mentais, que se realizan con estes obxectos e materiais, como ordenar, comparar ou agrupar. Así mesmo, facilitaralles tamén a construción progresiva das nocións espaciais e temporais en relación cos obxectos e coas accións.
Desde idades moi temperás, as nenas e os nenos indagan sobre o comportamento e sobre algunhas das características e propiedades dos obxectos e materias presentes na súa contorna. Unha vez incorporados ao centro educativo, favorecerase ese desexo de actuar para coñecer e comprender a súa contorna. Primeiro, a través dos seus actos e da manipulación dos obxectos ao seu alcance, toman conciencia das sensacións que producen e comezan a constatar algunhas das consecuencias das súas actuacións sobre eles; maniféstase entón a intencionalidade mediante a repetición de xestos e accións para comprobar a súa relación co efecto provocado. Máis adiante, cando se amplía e diversifica o espazo sobre o que poden actuar como consecuencia da súa maior capacidade de desprazamento, os procesos de experimentación enriquécense, xa que dispoñen de máis oportunidades para exercer accións cada vez máis variadas e complexas.
Como resultado da indagación, exploración e experimentación sobre obxectos e materiais, e a partir da discriminación dalgunhas das súas calidades e atributos, as nenas e os nenos poden propoñer agrupacións ou coleccións segundo un criterio elixido. Tamén establecen relacións entre algúns dos atributos dos obxectos e materias e o seu comportamento físico cando se intervén sobre elas, establecendo correlacións, pola súa vez, entre as devanditas intervencións e os efectos que producen. Iso leva ao desenvolvemento de estratexias como a anticipación e a previsión, a formulación de hipóteses e a observación de fenómenos para constatar se se cumpre o esperado e a discriminación entre as características ou atributos permanentes e os variables. En definitiva, prodúcese un achegamento intuitivo a nocións e conceptos básicos pertencentes ao medio físico, sempre contrastados coa realidade, que comezan a asentar as bases do pensamento científico.
O medio natural e os seres e elementos que o integran foron sempre obxecto preferente da curiosidade e do interese infantil. Grazas á reflexión sobre as súas experiencias e relacións cos elementos da natureza, progresarán cara á observación e comprensión das manifestacións e consecuencias dalgúns fenómenos naturais e achegaranse gradualmente ao coñecemento e valoración dos seres vivos, dalgunhas das súas características e das relacións que se establecen entre eles e cos seres humanos. Cobra agora unha especial relevancia o fomento da valoración e o aprecio cara á diversidade e riqueza do medio natural, especialmente da contorna máis próxima, a partir do descubrimento de que as persoas formamos parte tamén dese medio e da vinculación afectiva a el, dous factores básicos para iniciar desde a escola actitudes de respecto e coidado cara ao ambiente e de adquisición de hábitos ecosaudables e sustentables.
Na etapa da educación infantil, as nenas e os nenos descobren unha contorna sociocultural diferente á da súa familia e ábrense a establecer outras formas diversas de relación ás xa coñecidas a través da mediación das figuras adultas de referencia e dos seus iguais.
O alumnado, alentado polo interese e pola emoción, participará con iniciativa propia en situacións de aprendizaxe en que interaccionará con obxectos, espazos e materiais. Manipulando, observando, indagando, probando, identificando, relacionando, analizando, comprobando, razoando... descubrirá as calidades e os atributos dos elementos da contorna máis próxima. Así mesmo, experimentará e despregará progresivamente destrezas sinxelas propias do método científico e do pensamento computacional e de deseño. As devanditas destrezas son entendidas como estratexias e habilidades que o alumnado desenvolverá ao aplicar estes métodos na resolución de interrogantes e problemas sinxelos presentes na súa realidade diaria. Ademais, utilizará as diferentes linguaxes e formas de expresión para acompañar as súas accións, autorregularse, avanzar na resolución pacífica de conflitos, convivir no respecto pola diversidade, compartir as súas emocións, formular ideas, hipóteses ou preguntas e contar ou representar as súas interpretacións ou conclusións. Todo iso nun contexto estimulante que incite a curiosidade por entender a súa contorna.
3.2. Obxectivos.
3.3. Criterios de avaliación e contidos.
Primeiro ciclo.
Segundo ciclo.
3.4. Orientacións pedagóxicas.
A intervención educativa na área de Descubrimento e Exploración da Contorna desenvolverá o seu currículo e tratará de asentar de xeito gradual e progresivo nos distintos niveis da etapa as aprendizaxes que lle faciliten ao alumnado o logro dos obxectivos da área e, en combinación co resto de áreas, unha adecuada adquisición das competencias clave e o logro dos obxectivos da etapa.
Neste sentido, no deseño das actividades, o profesorado terá que considerar a relación entre os obxectivos da área e as competencias clave e as liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe que se presentan no punto seguinte, e seleccionar aqueles criterios de avaliación do currículo que se axusten á finalidade buscada, así como empregalos para verificar as aprendizaxes do alumnado e o seu nivel de desempeño.
Liñas de actuación no proceso de ensino e aprendizaxe.
– A achega de distintas opcións para o acceso aos contidos, o deseño de ambientes de aprendizaxe ricos en recursos e oportunidades, a promoción da motivación ou o emprego de metodoloxías activas serán eixes básicos da intervención educativa, aproveitando a curiosidade que ten o alumnado por explorar e descubrir o mundo que o rodea.
– A construción de sólidos vínculos afectivos entre o profesorado e o alumnado do grupo, de xeito que este último sinta o necesario equilibrio e seguridade emocional para enfrontar os retos e as experiencias do día a día.
– O deseño de actividades motivadoras que respondan á diversidade do alumnado e que favorezan a superación de barreiras, de cara a lles facilitar a exploración da contorna.
– A proposta de situacións de aprendizaxe contextualizadas a partir das súas experiencias e coñecementos previos para garantir a significatividade, nas cales as nocións matemáticas, espaciais e temporais sexan as ferramentas de traballo no desenvolvemento dos procesos de razoamento lóxico e método científico.
– A curiosidade, a realización de actividades manipulativas e sensoriais, a resolución de retos e situacións problemáticas e a busca de solucións de maneira autónoma e imaxinativa, respectando os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado e favorecendo a capacidade de aprender por si mesmos e promovendo o traballo en equipo.
– A sensibilidade cara ao medio ambiente e a necesidade de actuar para preservalo fomentando o coidado e a mellora da contorna mediante a integración de hábitos de vida sans e sustentables.
– O achegamento á contorna próxima fomentando a súa exploración activa, o seu coñecemento, gozo e respecto, así como o descubrimento da contorna máis afastada a través das experiencias vividas e dos medios tecnolóxicos e analóxicos que susciten o interese do alumnado por coñecelas.
– O deseño e a organización de ambientes de aprendizaxe amables e agradables que propicien a comodidade e a seguridade das nenas e dos nenos e das persoas adultas, coidando de xeito especial o seu equilibrio estético, a súa versatilidade e a interacción e relacións coas persoas e cos obxectos.
– A posta á disposición do alumnado de materiais adaptados ás súas características, o máis diversos posible e con múltiples posibilidades en función das necesidades, organizados de maneira accesible co obxecto de favorecer a corresponsabilización no seu coidado e organización. Estará presente na aula unha oferta ampla de materiais de diferente tipo e coidaranse dun xeito especial os materiais continuos, os inespecíficos e os elementos do medio natural e sociocultural que favorezan a relación coa identidade e creen uns ambientes significativos, ademais de espertar o interese por explorar e experimentar cos diferentes recursos.
– O coidado na selección e utilización dos materiais e dos espazos de cara a evitar desigualdades por razón de xénero e a transmisión de actitudes e comportamentos sexistas a través do currículo oculto.
– A organización flexible do tempo e dos espazos, adaptándose e respondendo ás características das tarefas e ás necesidades e ritmos das nenas e dos nenos.
– A valoración positiva das interaccións evitando as comparacións, a desvalorización, a estigmatización ou a ridiculización. Na aula, promoverase un clima de aceptación e de respecto mutuo no cal equivocarse será un paso máis no proceso de aprendizaxe en que cada neno ou nena poida sentir que está ante un reto, aínda que terá confianza para pedir axuda.
– A toma de conciencia da influencia que ten a presenza das persoas na contorna, a actividade dos distintos grupos humanos, as modificacións que introducen e a súa valoración crítica.
– O deseño de situacións STEAM que faciliten a aplicación das habilidades do pensamento computacional e que axuden o alumnado a superar situacións problemáticas de xeito creativo e orixinal, mellorando a súa autonomía e favorecendo a comprensión do erro como parte da aprendizaxe e fonte de información, sempre desde un enfoque coeducativo e posibilitando situacións que favorezan a expresión asertiva e a escoita activa das emocións, propias e alleas.
– O achegamento do alumnado ao coñecemento dos elementos identitarios da cultura propia e tamén doutras, desde unha perspectiva aberta, crítica e ilustradora, que potencie en todo momento actitudes de respecto e de aprecio.