DECRETO 105/2014, do 4 de setembro, polo que se establece o currículo da educación primaria na Comunidade Autónoma de Galicia.
Consellería de Cultura, Educación e Ordenación Universitaria — I. Disposicións xerais — 09/09/2014

A Lei orgánica 8/2013, do 9 de decembro, para a mellora da calidade educativa, modificou a Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación, coa finalidade de desenvolver medidas que permitan seguir avanzando cara un sistema educativo de calidade, inclusivo, que garanta a igualdade de oportunidades e faga efectiva a posibilidade de que cada alumno e alumna desenvolva ao máximo as súas potencialidades.
Tendo en conta que a educación inicial é cada vez máis determinante, é necesario establecer as condicións que permitan cambios metodolóxicos que fagan posible acadar os obxectivos propostos. En consecuencia, o establecemento de medidas para actuar sobre o currículo son imprescindibles para a mellora. A Lei orgánica 8/2013, do 9 de decembro, modificou o artigo 6 da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, para definir o currículo como a regulación dos elementos que determinan os procesos de ensino e aprendizaxe para cada unha das ensinanzas. O currículo está integrado polos obxectivos da etapa educativa; as competencias, ou capacidades para activar e aplicar de forma integrada os contidos propios de cada ensinanza ou cada etapa educativa, para lograr a realización axeitada de actividades e a resolución eficaz de problemas complexos; os contidos, ou conxuntos de coñecementos, habilidades, destrezas e actitudes que contribúen ao logro dos obxectivos de cada ensinanza e etapa educativa e á adquisición de competencias; a metodoloxía didáctica, que comprende tanto a descrición das prácticas docentes coma a organización do traballo do persoal docente; os estándares e resultados de aprendizaxe avaliables, e os criterios de avaliación do grao de adquisición das competencias e do logro dos obxectivos de cada ensinanza e etapa educativa. Os contidos ordénanse en disciplinas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas e módulos en función das ensinanzas, as etapas educativas ou os programas en que participe o alumnado.
O novo artigo 6 bis da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, define a distribución de competencias entre as distintas administracións educativas e, mesmo, con respecto aos centros docentes. Nesta distribución competencial correspóndelle ao Goberno do Estado, entre outras funcións, o deseño do currículo básico co fin de asegurar unha formación común e o carácter oficial e a validez en todo o territorio nacional das titulacións ás que se refire a lei orgánica. En exercicio desta competencia, e no que atinxe á educación primaria, ditouse o Real decreto 126/2014, do 28 de febreiro, polo que se establece o currículo básico da educación primaria, no que desenvolve os aspectos do mesmo en atención á nova configuración do currículo.
O Estatuto de autonomía de Galicia, no seu artigo 31, establece que é competencia plena da Comunidade Autónoma o regulamento e administración do ensino en toda a súa extensión, niveis e graos, modalidades e especialidades, sen prexuízo do disposto no artigo 27 da Constitución e nas leis orgánicas que, conforme o parágrafo primeiro do seu artigo 81, o desenvolvan.
Este decreto ten por obxecto establecer o currículo da educación primaria no sistema educativo galego, dentro do marco de distribución de competencias da Lei orgánica 8/2013, do 9 de decembro, e en atención á nova configuración curricular que establece o agrupamento de disciplinas en tres bloques: troncais, específicas e de libre configuración autonómica. O currículo, así mesmo, regula a relación entre os obxectivos, os contidos, os criterios de avaliación, os estándares de aprendizaxe avaliables e as competencias clave nas diferentes áreas.
O primeiro bloque, correspondente ás disciplinas troncais, trata de garantir os coñecementos e as competencias que permitan adquirir unha formación sólida e continuar con aproveitamento as etapas posteriores naquelas disciplinas que deben ser comúns a todo o alumnado, e que, en todo caso, deben ser avaliadas nas avaliacións finais de etapa. Neste bloque correspóndenlle ao Goberno do Estado a determinación dos contidos comúns, os estándares de aprendizaxe avaliables e os criterios de avaliación, así como o horario mínimo lectivo. Pola súa banda, á Comunidade Autónoma correspóndelle completar e secuenciar en cursos os contidos, adaptándoos á nosa realidade, realizar recomendacións metodolóxicas, completar os criterios de avaliación e fixar o horario lectivo máximo. Os centros docentes poderán completar contidos e deseñar e implantar métodos pedagóxicos e didácticos propios.
O bloque de disciplinas específicas permite unha maior autonomía á hora de fixar horarios e contidos das disciplinas. O Goberno do Estado determina os estándares de aprendizaxe avaliables e os criterios de avaliación, e correspóndelle á Comunidade Autónoma establecer os contidos, completar os criterios de avaliación, realizar recomendacións metodolóxicas e fixar o horario correspondente. Os centros docentes poderán completar os contidos e deseñar e implantar métodos pedagóxicos e didácticos propios.
O bloque de disciplinas de libre configuración autonómica supón o maior nivel de autonomía. Nestas disciplinas a Comunidade Autónoma establece os contidos e os estándares de aprendizaxe avaliables, os criterios de avaliación e o horario, así como as recomendacións metodolóxicas. Os centros docentes poderán completar os contidos e configurar a súa oferta formativa, ademais de deseñar e implantar métodos pedagóxicos e didácticos propios e determinar a carga horaria. Neste bloque encádrase o desenvolvemento curricular da disciplina de Lingua Galega e Literatura, competencia exclusiva da Comunidade Autónoma, á que lle corresponde un tratamento análogo ao da disciplina de Lingua Castelá e Literatura, tratamento que se enmarca dentro do establecido no Decreto 79/2010, do 20 de maio, para o plurilingüismo no ensino non universitario en Galicia.
O desenvolvemento dos currículos das distintas linguas incorporan unha referencia expresa ao plurilingüismo, na medida en que a competencia en cada lingua interactúa e se enriquece co coñecemento das outras linguas, e contribúe a desenvolver destrezas e capacidades que son a base da competencia en comunicación lingüística. Isto, e a alusión igualmente explícita a actitudes interculturais de respecto a diferentes xeitos de expresarse e actuar, promove o desenvolvemento simultáneo do plurilingüismo e da interculturalidade.
Así, nas idades do alumnado de educación primaria é especialmente salientable que as aprendizaxes de linguas establecidas no currículo desta etapa se traten de xeito integrado, esperten a curiosidade e o interese por outras linguas e culturas distintas da propia e promovan o respecto cara as persoas falantes desas linguas.
En liña coa Recomendación 2006/962/EC, do Parlamento e do Consello, do 18 de decembro de 2006, sobre as competencias clave para a aprendizaxe permanente, neste decreto incorpórase a clasificación e denominación das definidas pola Unión Europea. Considérase que «as competencias clave son aquelas que todas as persoas precisan para a súa realización e desenvolvemento persoal, así como para a cidadanía activa, a inclusión social e o emprego».
Este decreto baséase na potenciación da aprendizaxe por competencias, integradas nos elementos curriculares para propiciar unha renovación na práctica docente e no proceso de ensino e aprendizaxe. Propóñense novos enfoques na aprendizaxe e na avaliación, que van supoñer un importante cambio nas tarefas que teñen que resolver os alumnos e as alumnas, e propostas metodolóxicas innovadoras. Unha competencia supón a combinación de habilidades prácticas, coñecementos, motivación, valores éticos, actitudes, emocións e outros compoñentes sociais e de comportamento que se mobilizan conxuntamente para lograr unha acción eficaz. Xa que logo, as competencias considéranse como coñecemento na práctica, un coñecemento adquirido a través da participación activa en prácticas sociais que, como tales, se poden desenvolver tanto no contexto educativo formal, a través do currículo, coma nos contextos educativos non formais e informais; conceptualízanse como «un saber facer» que se aplica a unha diversidade de contextos académicos, sociais e profesionais.
A aprendizaxe baseada en competencias caracterízase pola súa transversalidade, o seu dinamismo e o seu carácter integral. O proceso de ensino e aprendizaxe competencial debe abordarse desde todas as áreas de coñecemento e por parte das diversas instancias que conforman a comunidade educativa, tanto nos ámbitos formais coma nos non formais e informais; o seu dinamismo reflíctese en que as competencias non se adquiren nun determinado momento e permanecen inalterables, senón que implican un proceso de desenvolvemento mediante o cal os individuos van adquirindo maiores niveis de desempeño no seu uso.
Para lograr este proceso de cambio curricular é preciso favorecer unha visión interdisciplinaria e, de xeito especial, posibilitarlle unha maior autonomía á función docente, de forma que permita satisfacer as demandas dunha maior personalización da educación. O rol do persoal docente é fundamental, pois debe ser quen de deseñar tarefas ou situacións de aprendizaxe que posibiliten a resolución de problemas e a aplicación dos coñecementos aprendidos, xa que os contidos están subordinados á acción.
As concrecións curriculares para os distintos bloques de disciplinas, recollidas nos anexos I, II e III, constrúense a partir dos criterios de avaliación, ligándoos cos demais compoñentes de cada área. Os criterios de avaliación relaciónanse directamente cos estándares de aprendizaxe avaliables, que non son máis que concrecións dos propios criterios, e eses estándares conéctanse coas competencias clave. Por outra banda, os criterios de avaliación describen o que se pretende lograr en cada disciplina, e, neste sentido, os contidos non son máis que os medios para acadalos.
En cada área os contidos agrúpanse en bloques, o que non supón unha secuencia nin implica unha organización pechada; pola contra, permite organizar de diferentes formas os elementos curriculares e adoptar a metodoloxía máis axeitada ás características das aprendizaxes e do grupo de alumnos e alumnas aos que van dirixidos.
As competencias clave están ligadas a un desempeño eficaz nun contexto determinado. As situacións de aprendizaxe deseñadas para o seu desenvolvemento deberán incorporar tarefas que contextualicen as aprendizaxes e que permitan avanzar en máis dunha competencia ao mesmo tempo. O enfoque metodolóxico deberá sustentarse nas referidas situacións de aprendizaxe, coa finalidade de que os contidos se convertan en coñecementos aplicables con eficacia. Neste deseño é responsabilidade do centro, e do profesorado, a adecuada selección da metodoloxía, que deberá ser variada e adecuada ás características e aos ritmos de aprendizaxe dos alumnos e das alumnas.
As actividades de aprendizaxe integradas poden incluír elementos curriculares procedentes de distintos bloques. Á súa vez, estes elementos poderán formar parte de diferentes actividades e, co obxecto de mellorar os resultados, esas actividades poderán ter carácter interdisciplinario.
O feito de tratar simultaneamente, nunha mesma actividade, contidos de bloques distintos e, mesmo, de disciplinas diferentes, permitiralle ao profesorado determinar a conveniencia de avaliar a totalidade ou só unha parte das competencias clave relacionadas con cada estándar de aprendizaxe. Corresponderalle ao centro educativo velar por un tratamento equilibrado das distintas competencias clave nas programacións didácticas.
O referente para avaliar as aprendizaxes do alumnado son os criterios de avaliación e a súa concreción nos estándares de aprendizaxe avaliables. No deseño das situacións de aprendizaxe tomaranse en consideración todos os elementos do currículo, entre eles os procedementos e instrumentos de avaliación, así como os criterios de cualificación que permitan avaliar tanto os resultados de área como o nivel competencial alcanzado polos alumnos e as alumnas.
O recoñecemento dunha maior autonomía dos centros docentes se establece neste decreto dun xeito efectivo, aumentando a súa capacidade de decisión na definición do currículo, coa posibilidade de definir, nas condicións que determina a consellería con competencias en materia de educación, a oferta de áreas do bloque de disciplinas de libre configuración autonómica, e, deste xeito, adaptar a súa oferta educativa ao seu contexto socioeducativo.
O decreto estrutúrase en tres títulos e cada un deles en capítulos. O título primeiro, de disposicións xerais, establece o obxecto e ámbito de aplicación, os principios xerais e obxectivos desta etapa educativa e a definición dos distintos elementos que conforman o currículo; delimita as competencias clave e desenvolve o principio de autonomía dos centros docentes e de participación dos pais, nais ou persoas que exerzan a titoría legal.
No título segundo, de organización e funcionamento, no capítulo primeiro abórdase a organización da etapa en tres bloques de disciplinas: troncais, específicas e de libre configuración autonómica, especificando cales deben cursarse en cada un dos cursos. A organización da etapa se vertebra sobre os cursos, sen perder de vista o seu carácter global e integrador, que esixe a máxima coordinación e resalta a importancia da función titorial. Abórdase, tamén, o calendario escolar e a importancia e ampla extensión dos elementos transversais desde a perspectiva das competencias e os valores.
No capítulo segundo do título segundo regúlase a avaliación e a promoción, establecendo o grao de adquisición de competencias e o logro dos obxectivos da etapa como os referentes para as avaliacións. Tamén se detallan os documentos oficiais de avaliación.
O capítulo terceiro do título segundo refírese ao proceso de aprendizaxe na etapa, establecendo os principios metodolóxicos, con especial énfase na atención a diversidade, na atención individualizada e na prevención das dificultades de aprendizaxe, así como na posta en marcha de mecanismos de reforzo. Neste sentido, dedícase unha parte fundamental do capítulo a abordar as cuestións relativas ao alumnado con necesidades específicas de apoio educativo e resalta o papel da titoría.
O título terceiro dedícase aos diferentes programas educativos relevantes e estratéxicos para o sistema educativo galego, entroncados cos compromisos asumidos polo distintos sistemas a nivel europeo no Marco para a cooperación europea en educación e formación, e coas necesidades propias dun sistema destinado a proporcionar ao alumnado as competencias cruciais para os cidadáns e cidadás do século XXI.
Así, o título terceiro regula as bibliotecas escolares e o fomento da lectura, e do proceso de educación dixital, no que a promoción do uso das tecnoloxías da información e a comunicación constitúe un factor esencial para facilitar cambios metodolóxicos que proporcionen novos elementos e oportunidades para o éxito educativo en Galicia. Igualmente, faise fincapé na promoción de estilos de vida saudables entre o alumnado desta etapa, esencial para o seu desenvolvemento como persoas adultas.
O decreto finaliza con catro disposicións adicionais, relativas á adaptación de referencias, ensinos de relixión, tarefas extraescolares e aprendizaxe de linguas estranxeiras; unha disposición derrogatoria e tres finais pechan o texto.
Neste decreto inclúense, ademais, catro anexos: anexo I, relativo ás disciplinas troncais; anexo II, sobre as disciplinas específicas; o anexo III regula as disciplinas de libre configuración autonómica, e, por último, o anexo IV corresponde ao cadro de distribución horaria.
En consecuencia, por proposta do conselleiro de Cultura, Educación e Ordenación Universitaria, no exercicio das facultades outorgadas polo artigo 34 da Lei 1/1983, do 22 de febreiro, reguladora da Xunta e da súa Presidencia, consultado o Consello Escolar de Galicia, de acordo co Consello Consultivo e logo da deliberación do Consello da Xunta de Galicia, na súa reunión do catro de setembro de dous mil catorce,
Artigo 1. Obxecto e ámbito de aplicación
1. Este decreto ten por obxecto establecer o currículo da educación primaria na Comunidade Autónoma de Galicia, de acordo co disposto nos artigos 6 e 6 bis da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación, e no artigo 3 do Real decreto 126/2014, do 28 de febreiro, polo que se establece o currículo básico da educación primaria.
2. Así mesmo, ten por obxecto regular a ordenación da dita etapa educativa, de acordo coa disposición final sexta da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación.
3. Este decreto será de aplicación nos centros docentes correspondentes ao ámbito de xestión da Comunidade Autónoma de Galicia.
Artigo 2. Principios xerais
1. A finalidade da educación primaria é facilitarlles aos alumnos e ás alumnas as aprendizaxes da expresión e da comprensión oral, a lectura, a escritura, o cálculo, a adquisición de nocións básicas da cultura, os hábitos de convivencia, de estudo e de traballo, o sentido artístico, a creatividade e a afectividade, co fin de garantir unha formación integral que contribúa ao pleno desenvolvemento da súa personalidade e de preparalos/as para cursar con aproveitamento a educación secundaria obrigatoria.
2. A acción educativa nesta etapa procurará a integración das experiencias e aprendizaxes do alumnado e adaptarase aos seus ritmos de traballo.
3. A etapa de educación primaria forma parte do ensino básico e, polo tanto, ten carácter obrigatorio e gratuíto.
4. A etapa de educación primaria comprende seis cursos académicos, que se cursarán ordinariamente entre os seis e os doce anos de idade, e organízase en áreas, que terán un carácter global e integrador.
5. Os alumnos e as alumnas incorporaranse, con carácter xeral, ao primeiro curso de educación primaria no ano natural no que cumpren seis anos.
Artigo 3. Obxectivos da educación primaria
A educación primaria contribuirá a desenvolver nos nenos e nas nenas as capacidades que lles permitan:
a) Coñecer e apreciar os valores e as normas de convivencia, aprender a obrar de acordo con elas, prepararse para o exercicio activo da cidadanía e respectar os dereitos humanos, así como o pluralismo propio dunha sociedade democrática.
b) Desenvolver hábitos de traballo individual e de equipo, de esforzo e de responsabilidade no estudo, así como actitudes de confianza en si mesmo/a, sentido crítico, iniciativa persoal, curiosidade, interese e creatividade na aprendizaxe, e espírito emprendedor.
c) Adquirir habilidades para a prevención e para a resolución pacífica de conflitos que lles permitan desenvolverse con autonomía no ámbito familiar e doméstico, así como nos grupos sociais cos que se relacionan.
d) Coñecer, comprender e respectar as diferentes culturas e as diferenzas entre as persoas, a igualdade de dereitos e oportunidades de homes e mulleres e a non discriminación de persoas con discapacidade nin por outros motivos.
e) Coñecer e utilizar de xeito apropiado a lingua galega e a lingua castelá, e desenvolver hábitos de lectura en ambas as linguas.
f) Adquirir en, polo menos, unha lingua estranxeira a competencia comunicativa básica que lles permita expresar e comprender mensaxes sinxelas e desenvolverse en situacións cotiás.
g) Desenvolver as competencias matemáticas básicas e iniciarse na resolución de problemas que requiran a realización de operacións elementais de cálculo, coñecementos xeométricos e estimacións, así como ser quen de aplicalos ás situacións da súa vida cotiá.
h) Coñecer os aspectos fundamentais das ciencias da natureza, as ciencias sociais, a xeografía, a historia e a cultura, con especial atención aos relacionados e vinculados con Galicia.
i) Iniciarse na utilización, para a aprendizaxe, das tecnoloxías da información e da comunicación, desenvolvendo un espírito crítico ante as mensaxes que reciben e elaboran.
j) Utilizar diferentes representacións e expresións artísticas e iniciarse na construción de propostas visuais e audiovisuais.
k) Valorar a hixiene e a saúde, aceptar o propio corpo e o das demais persoas, respectar as diferenzas e utilizar a educación física e o deporte como medios para favorecer o desenvolvemento persoal e social.
l) Coñecer e valorar os animais máis próximos ao ser humano e adoptar modos de comportamento que favorezan o seu coidado.
m) Desenvolver as súas capacidades afectivas en todos os ámbitos da personalidade e nas súas relacións coas demais persoas, así como unha actitude contraria á violencia, aos prexuízos de calquera tipo e aos estereotipos sexistas e de discriminación por cuestións de diversidade afectivo-sexual.
n) Fomentar a educación viaria e actitudes de respecto que incidan na prevención dos accidentes de tráfico.
o) Coñecer, apreciar e valorar as singularidades culturais, lingüísticas, físicas e sociais de Galicia, poñendo de relevancia as mulleres e homes que realizaron achegas importantes á cultura e á sociedade galegas.
Artigo 4. Currículo
1. Enténdese por currículo a regulación dos elementos que determinan os procesos de ensino e aprendizaxe para cada unha das ensinanzas e etapas educativas.
2. O currículo está integrado por: os obxectivos, as competencias, os contidos, os criterios de avaliación, os estándares e resultados de aprendizaxe avaliables, e a metodoloxía didáctica.
3. Para os efectos deste decreto enténdese por:
a) Obxectivos: os referentes relativos aos logros que o alumnado debe alcanzar ao rematar o proceso educativo, como resultado das experiencias de ensino e aprendizaxe intencionalmente planificadas para tal fin.
b) Competencias: as capacidades para aplicar de forma integrada os contidos propios de cada ensinanza e etapa educativa, co fin de lograr a realización axeitada de actividades e a resolución eficaz de problemas complexos.
c) Contidos: o conxunto de coñecementos, habilidades, destrezas e actitudes que contribúen ao logro dos obxectivos de cada ensinanza e etapa educativa, e á adquisición de competencias. Os contidos ordénanse en disciplinas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas e módulos en función das ensinanzas, as etapas educativas ou os programas en que participe o alumnado.
d) Criterios de avaliación: o referente específico para avaliar a aprendizaxe do alumnado. Describen aquilo que se quere valorar e que o alumnado debe lograr, tanto en coñecementos coma en competencias, e responden ao que se pretende conseguir en cada disciplina.
e) Estándares de aprendizaxe avaliables: especificacións dos criterios de avaliación que permiten definir os resultados de aprendizaxe e que concretan o que o alumnado debe saber, comprender e saber facer en cada disciplina. Deben ser observables, medibles e avaliables, e permitir graduar o rendemento ou logro alcanzado. Deben contribuír a facilitar o deseño de probas estandarizadas e comparables.
f) Metodoloxía didáctica: o conxunto de estratexias, procedementos e accións organizadas e planificadas polo profesorado, de xeito consciente e reflexivo, coa finalidade de posibilitar a aprendizaxe do alumnado e o logro dos obxectivos suscitados.
4. O currículo da educación primaria nos centros docentes correspondentes ao ámbito de xestión da Comunidade Autónoma de Galicia será o que se recolle para as distintas áreas nos anexos I, II e III deste decreto.
Os centros docentes desenvolverán e concretarán este currículo, e estas concrecións formarán parte do proxecto educativo do centro.
Artigo 5. Competencias clave
1. Para os efectos deste decreto, as competencias clave do currículo serán as seguintes:
– 1º. Comunicación lingüística (CCL).
– 2º. Competencia matemática e competencias básicas en ciencia e tecnoloxía (CMCT).
– 3.º Competencia dixital (CD).
– 4º. Aprender a aprender (CAA).
– 5º. Competencias sociais e cívicas (CSC).
– 6º. Sentido de iniciativa e espírito emprendedor (CSIEE).
– 7º. Conciencia e expresións culturais (CCEC).
2. Potenciarase o desenvolvemento da competencia de comunicación lingüística e da competencia matemática e competencias básicas en ciencia e tecnoloxía.
3. Para unha adquisición eficaz das comptencias e a súa integración efectiva no currículo, deberán deseñarse actividades de aprendizaxe integradas que permitan ao alumnado avanzar cara aos resultados de aprendizaxe en máis dunha competencia ao mesmo tempo.
Artigo 6. Autonomía dos centros docentes
1. Os centros docentes, dentro do marco establecido polas administracións educativas, desenvolverán a súa autonomía pedagóxica e organizativa, favorecerán o traballo en equipo do profesorado e estimularán a actividade investigadora a partir da súa práctica docente.
2. Os centros docentes desenvolverán e completarán, de ser o caso, o currículo e as medidas de atención á diversidade establecidas pola consellería competente en materia educativa, adaptándoas ás características do alumnado e á súa realidade educativa, co fin de atender a todo o alumnado. Así mesmo, arbitrarán métodos que teñan en conta os diferentes ritmos de aprendizaxe do alumnado, que favorezan a capacidade de aprender por si mesmos/as e promovan o traballo en equipo.
3. O proxecto educativo do centro recollerá os valores, obxectivos e prioridades de actuación. Así mesmo, incorporará a concreción dos currículos establecidos pola consellería con competencias en materia de educación que lle corresponde fixar e aprobar ao claustro, así como o tratamento transversal nas áreas da educación en valores e outras ensinanzas.
4. Os centros docentes promoverán, ademais, compromisos coas familias e cos propios alumnos e alumnas nos que se especifiquen as actividades que uns e outros se comprometen a desenvolver para facilitar o progreso educativo.
Artigo 7. Participación de pais, nais ou das persoas que exerzan a titoría legal no proceso educativo
De conformidade co establecido no artigo 4.2.e) da Lei orgánica 8/1985, do 3 de xullo, reguladora do dereito á educación, e de acordo coas previsións da Lei 4/2011, do 30 de xuño, de convivencia e participación da comunidade educativa, os pais, as nais ou as persoas que exerzan a titoría legal deberán participar e apoiar a evolución do proceso educativo dos seus fillos, das súas fillas ou das persoas que tutelen, así como coñecer as decisións relativas á avaliación e á promoción, e colaborar nas medidas de apoio ou reforzo que adopten os centros docentes para facilitar o seu progreso educativo, e terán acceso aos documentos oficiais de avaliación e aos exames e documentos das avaliacións que se lles realicen aos seus fillos, fillas ou persoas tuteladas.
Artigo 8. Organización
1. Nesta etapa educativa as disciplinas agrúpanse en tres bloques: troncais, específicas e de libre configuración autonómica.
2. Dentro do bloque de disciplinas troncais, os alumnos e as alumnas deben cursar en cada un dos cursos as seguintes áreas:
a) Ciencias da natureza.
b) Ciencias sociais.
c) Lingua castelá e literatura.
d) Matemáticas.
e) Primeira lingua estranxeira.
3. Do bloque de disciplinas específicas, os alumnos e as alumnas deben cursar en cada un dos cursos as seguintes áreas:
a) Educación física.
b) Relixión, ou Valores sociais e cívicos, a elección de pais, nais ou das persoas que exerzan a titoría legal.
c) Educación artística.
4. No bloque de disciplinas de libre configuración autonómica, os alumnos e as alumnas deben cursar a área de Lingua galega e literatura, que terá un tratamento no centro análogo á de Lingua castelá e literatura, de xeito que se garanta a adquisición das correspondentes competencias lingüísticas e a adecuada distribución segundo o establecido no artigo 6 do Decreto 79/2010, do 20 de maio, para o plurilingüismo no ensino non universitario.
5. Os centros docentes poderán dedicar as horas de libre configuración do centro ao afondamento e/ou reforzo dalgunha das áreas contempladas neste artigo. Así mesmo, poderán optar por establecer outra ou outras áreas que determine o centro, segundo o seu proxecto educativo e previa autorización da consellería competente en materia educativa. En todo caso, respectarase o tratamento análogo das linguas cooficiais e os criterios de equilibrio establecidos no Decreto 79/2010, do 20 de maio, para o plurilingüismo no ensino non universitario.
Artigo 9. Horario
1. O horario semanal para cada unha das disciplinas dos distintos cursos da etapa é o que figura no anexo IV.
2. A determinación deste horario debe entenderse como o tempo necesario para o traballo en cada unha das disciplinas, sen esquecerse do carácter global e integrador da etapa.
3. As actividades escolares desenvolveranse, cando menos, ao longo de vinte e cinco horas semanais.
Artigo 10. Calendario escolar
1. O calendario escolar comprenderá un mínimo de 175 días lectivos.
2. En calquera caso, no cómputo do calendario escolar incluiranse os días dedicados ás avaliacións de terceiro curso e final de educación primaria.
Artigo 11. Elementos transversais
1. Sen prexuízo do seu tratamento específico nalgunhas das disciplinas de cada curso, a comprensión lectora, a expresión oral e escrita, a comunicación audiovisual, as tecnoloxías da información e a comunicación, o emprendemento e a educación cívica e constitucional traballaranse en todas as disciplinas.
2. A consellería competente en materia educativa fomentará a calidade, equidade e inclusión educativa das persoas con discapacidade, a igualdade de oportunidades e non-discriminación por razón de discapacidade, medidas de flexibilización e alternativas metodolóxicas, adaptacións curriculares, accesibilidade universal, deseño para todas as persoas, atención á diversidade e todas aquelas medidas que sexan necesarias para conseguir que o alumnado con discapacidade poida acceder a unha educación de calidade en igualdade de oportunidades.
3. Así mesmo, a consellería competente en materia educativa promoverá o desenvolvemento dos valores que fomenten a igualdade efectiva entre homes e mulleres e a prevención da violencia de xénero, e dos valores inherentes ao principio de igualdade de trato e non-discriminación por calquera condición ou circunstancia persoal ou social.
Do mesmo xeito, promoverá a aprendizaxe da prevención e resolución pacífica de conflitos en todos os ámbitos da vida persoal, familiar e social, así como dos valores que sustentan a liberdade, a xustiza, a igualdade, o pluralismo político, a paz, a democracia, o respecto polos dereitos humanos e o rexeitamento da violencia terrorista, a pluralidade, o respecto polo Estado de dereito, o respecto e consideración polas vítimas do terrorismo, e a prevención do terrorismo e de calquera tipo de violencia.
A programación docente debe comprender, en todo, caso a prevención da violencia de xénero, da violencia terrorista e de calquera forma de violencia, racismo ou xenofobia, incluído o estudo do Holocausto xudeu como feito histórico.
Evitaranse os comportamentos, estereotipos e contidos sexistas, así como aqueles que supoñan discriminación por razón da orientación sexual ou da identidade de xénero, favorecendo a visibilidade da realidade homosexual, bisexual, transexual, transxénero e intersexual.
Os currículos de educación primaria incorporan elementos curriculares relacionados co desenvolvemento sostible e o medio ambiente, os riscos de explotación e abuso sexual, as situacións de risco derivadas da utilización das tecnoloxías da información e da comunicación, así como a protección ante urxencias e catástrofes.
4. Os currículos de educación primaria incorporan elementos curriculares orientados ao desenvolvemento e afianzamento do espírito emprendedor. A consellería con competencias en materia de educación fomentará as medidas para que o alumnado participe en actividades que lle permitan afianzar o espírito emprendedor e a iniciativa empresarial a partir de aptitudes como a creatividade, a autonomía, a iniciativa, o traballo en equipo, a confianza nun mesmo e o sentido crítico.
5. No ámbito da educación e da seguridade viaria incorpóranse elementos curriculares e promóvense accións para a mellora da convivencia e a prevención dos accidentes de tráfico, co fin de que o alumnado coñeza os seus dereitos e deberes como usuario/a das vías, en calidade de peón ou peoa, persoa viaxeira e persoa condutora de bicicletas, respecte as normas e os sinais, e de que se favoreza a convivencia, a tolerancia, a prudencia, o autocontrol, o diálogo e a empatía con actuacións axeitadas tendentes a evitar os accidentes de tráfico e as súas secuelas.
Artigo 12. Avaliación
1. Os referentes para a valoración do grao de adquisición das competencias e o logro dos obxectivos da etapa nas avaliacións continua e final das disciplinas troncais, específicas e de libre configuración autonómica serán os criterios de avaliación e os estándares de aprendizaxe avaliables que figuran nos anexos I, II e III deste decreto.
2. A avaliación dos procesos de aprendizaxe do alumnado será continua e global, e terá en conta o seu progreso no conxunto das áreas.
3. Estableceranse as medidas máis axeitadas para que as condicións de realización das avaliacións, incluída a avaliación de terceiro curso e a avaliación final de etapa, se adapten ás necesidades do alumnado con necesidades específicas de apoio educativo.
4. No contexto do proceso de avaliación continua, cando o progreso dun alumno ou dunha alumna non sexa o axeitado estableceranse medidas de reforzo educativo. Estas medidas adoptaranse en calquera momento do curso, tan pronto como se detecten as dificultades, e estarán dirixidas a garantir a adquisición das competencias imprescindibles para continuar o proceso educativo.
5. Os mestres e as mestras avaliarán tanto as aprendizaxes do alumnado como os procesos de ensinanza e a súa propia práctica docente, para o que establecerán indicadores de logro nas programacións docentes.
6. Co fin de garantir o dereito dos alumnos e alumnas a que o seu rendemento sexa valorado conforme criterios de plena obxectividade, os centros docentes adoptarán as medidas precisas para facer públicos e comunicar ás familias os criterios de avaliación, os estándares de aprendizaxe avaliables, as estratexias e instrumentos de avaliación, así como os criterios de promoción.
7. Os centros docentes realizarán unha avaliación individualizada a todos os alumnos e as alumnas ao rematar o terceiro curso de educación primaria, segundo dispoña a Consellería con competencias en materia de educación, na que se comprobará o grao de dominio das destrezas, as capacidades e as habilidades en expresión e comprensión oral e escrita, cálculo e resolución de problemas en relación co grao de adquisición da competencia en comunicación lingüística e da competencia matemática.
De resultar desfavorable esta avaliación, o equipo docente deberá adoptar as medidas ordinarias ou extraordinarias máis axeitadas. Estas medidas fixaranse en plans de mellora de resultados colectivos ou individuais que permitan solventar as dificultades, en colaboración coas familias e mediante recursos de apoio educativo.
8. Ao rematar o sexto curso de educación primaria realizarase unha avaliación final individualizada a todos os alumnos e todas as alumnas, na que se comprobará o grao de adquisición da competencia en comunicación lingüística, da competencia matemática e das competencias básicas en ciencia e tecnoloxía, así como o logro dos obxectivos da etapa. Para a avaliación utilizaranse como referentes os criterios de avaliación e os estándares de aprendizaxe avaliables que figuran nos anexos I, II e III deste decreto.
O nivel obtido por cada alumno ou alumna farase constar nun informe, que será entregado aos pais, ás nais ou ás persoas que exerzan a titoría legal e que terá carácter informativo e orientador para os centros docentes nos que os alumnos e as alumnas cursasen o sexto curso de educación primaria e para aqueles nos que cursen o seguinte curso escolar, así como para os equipos docentes, os pais, as nais ou as persoas que exerzan a titoría legal e os alumnos e as alumnas. O nivel obtido será indicativo dunha progresión e aprendizaxe adecuadas, ou da conveniencia da aplicación de programas dirixidos ao alumnado con necesidades específicas de apoio educativo ou doutras medidas.
9. Co fin de facilitar a transición desde a educación primaria á educación secundaria obrigatoria, os centros docentes prestaranlle unha especial atención á coordinación entre ambas as dúas etapas, para salvar as diferenzas pedagóxicas e organizativas e os desaxustes que se poidan producir no progreso académico do alumnado, para o que se terá en conta, entre outros mecanismos, o informe indicativo do nivel obtido na avaliación final de etapa.
10. A consellería con competencias en materia de educación poderá establecer plans específicos de mellora naqueles centros docentes públicos cuxos resultados sexan inferiores aos valores que, para tal obxecto, determine. En relación cos centros docentes concertados atenderase á normativa reguladora do concerto correspondente.
Artigo 13. Promoción
1. O alumno ou a alumna accederá ao curso ou á etapa seguinte sempre que se considere que logrou os obxectivos que correspondan ao curso realizado ou os obxectivos da etapa, e que alcanzou o grao de adquisición das competencias correspondentes. De non ser así, poderá repetir unha soa vez durante a etapa, cun plan específico de reforzo ou recuperación e apoio, que será organizado polos centros docentes de acordo co que estableza a consellería competente en materia educativa.
A repetición considerarase unha medida de carácter excepcional e tomarase tras esgotar o resto das medidas ordinarias de reforzo e apoio para resolver as dificultades de aprendizaxe do alumnado.
2. O equipo docente adoptará as decisións correspondentes sobre a promoción do alumnado tomando especialmente en consideración a información e o criterio do profesorado titor.
Atenderase especialmente aos resultados das avaliacións individualizadas de terceiro curso de educación primaria e final de educación primaria.
Artigo 14. Documentos oficiais de avaliación
1. Os documentos oficiais de avaliación son o expediente académico, as actas de avaliación, os documentos de avaliación final de etapa e de terceiro curso de educación primaria, o informe indicativo do nivel obtido na avaliación final de etapa, o historial académico e, no seu caso, o informe persoal por traslado.
Os documentos oficiais de avaliación serán visados pola dirección do centro e levarán as sinaturas autógrafas das persoas que corresponda en cada caso. Ao carón constarán o nome e os apelidos de quen asina, así como a referencia ao cargo ou á atribución docente.
O historial académico e, de ser o caso, o informe persoal por traslado, considéranse documentos básicos para garantir a mobilidade do alumnado por todo o territorio nacional.
2. Os resultados da avaliación expresaranse nos termos de Insuficiente (IN) para as cualificacións negativas, Suficiente (SU), Ben (BE), Notable (NT) ou Sobresaliente (SB) para as cualificacións positivas. A estes termos achegaráselles unha cualificación numérica, sen empregar decimais, nunha escala de un a dez, coas seguintes correspondencias:
– Insuficiente: 1, 2, 3 ou 4.
– Suficiente: 5.
– Ben: 6.
– Notable: 7 ou 8.
– Sobresaliente: 9 ou 10.
A nota media das cualificacións numéricas obtidas en cada unha das áreas será a media aritmética das cualificacións de todas elas, redondeada á centésima máis próxima e, en caso de equidistancia, á superior.
Os centros docentes poderán propoñer o outorgamento dunha Mención Honorífica aos alumnos e ás alumnas que obtiveran Sobresaliente ao rematar educación primaria nunha área e que demostren un rendemento académico excelente, cuxo outorgamento corresponderá á consellería con competencias en materia de educación.
3. As actas de avaliación estenderanse para cada un dos cursos e pecharanse ao remate do período lectivo ordinario e na convocatoria das probas extraordinarias, no seu caso. Comprenderán a relación nominal do alumnado que compón o grupo xunto cos resultados da avaliación das áreas e as decisións sobre promoción e permanencia.
As actas de avaliación serán asinadas polo titor ou a titora do grupo e levarán o visto e prace da dirección do centro.
4. O historial académico será estendido en impreso oficial, levará o visto e prace da dirección e terá valor acreditativo dos estudos realizados. Como mínimo recollerá os datos identificativos do ou da estudante, as disciplinas cursadas en cada un dos anos de escolarización, os resultados da avaliación en cada convocatoria (ordinaria ou extraordinaria), as decisións sobre promoción e permanencia, a media das cualificacións obtidas en cada unha das áreas, o nivel obtido na avaliación final de educación primaria, a información relativa aos cambios de centro, as medidas curriculares e organizativas aplicadas e as datas en que se produciron os diferentes feitos.
5. Cando o alumno ou a alumna se traslade a outro centro para proseguir os seus estudos, o centro de orixe remitirá ao de destino, por petición deste, copia do historial académico de educación primaria e o informe persoal por traslado. O centro receptor abrirá o correspondente expediente académico. A matriculación adquirirá carácter definitivo logo de recibida a copia do historial académico.
O informe persoal por traslado conterá os resultados das avaliacións que se realizaran, a aplicación, de ser o caso, de medidas curriculares e organizativas, e todas aquelas observacións que se consideren oportunas acerca do progreso xeral do alumno ou da alumna.
6. Tras rematar a etapa, o historial académico de educación primaria entregaráselles aos pais, ás nais ou ás persoas que exerzan a titoría legal do alumno ou alumna, e enviarase unha copia deste e do informe indicativo do nivel obtido na avaliación final de etapa ao centro de educación secundaria no que prosiga os seus estudos o alumno ou a alumna, por pedimento do centro de educación secundaria.
7. No referente á obtención dos datos persoais do alumnado, á súa cesión duns centros docentes a outros e á seguridade e á confidencialidade destes, atenderase o disposto na lexislación vixente en materia de protección de datos de carácter persoal e, en todo caso, ao establecido na disposición adicional vixésima terceira da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio.
8. A custodia e o arquivamento dos expedientes académicos correspóndelles aos centros docentes. O labor de cubrir e custodiar o expediente académico será supervisado pola inspección educativa.
A Consellería con competencias en materia de educación establecerá os procedementos oportunos para garantir a autenticidade dos datos reflectidos no expediente académico e a súa custodia.
9. Os documentos oficiais de avaliación e os seus procedementos de validación descritos nos apartados anteriores poderán ser substituídos polos seus equivalentes realizados por medios electrónicos, informáticos ou telemáticos, sempre que quede garantida a súa autenticidade, integridade, conservación, e sempre que se cumpran as garantías e os requisitos establecidos pola Lei orgánica 15/1999, do 13 de decembro, de protección de datos de carácter persoal, pola Lei 11/2007, do 22 de xuño, de acceso electrónico dos cidadáns aos servizos públicos, e pola normativa que as desenvolve.
O expediente electrónico do alumnado estará constituído, polo menos, polos datos contidos nos documentos oficiais de avaliación e cumprirá co establecido no Real decreto 4/2010, do 8 de xaneiro, polo que se regula o Esquema Nacional de Interoperabilidade no ámbito da Administración electrónica.
Artigo 15. Principios metodolóxicos
1. Nesta etapa poñerase especial énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
2. A metodoloxía didáctica será fundamentalmente comunicativa, inclusiva, activa e participativa, e dirixida ao logro dos obxectivos e das competencias clave. Neste sentido prestarase atención ao desenvolvemento de metodoloxías que permitan integrar os elementos do currículo mediante o desenvolvemento de tarefas e actividades relacionadas coa resolución de problemas en contextos da vida real.
3. A acción educativa procurará a integración das distintas experiencias e aprendizaxes do alumnado e terá en conta os seus diferentes ritmos e estilos de aprendizaxe, favorecendo a capacidade de aprender por si mesmo e promovendo o traballo colaborativo e en equipo.
4. A lectura constitúe un factor fundamental para o desenvolvemento das competencias clave; é de especial relevancia o desenvolvemento de estratexias de comprensión lectora de todo tipo de textos e imaxes, en calquera soporte e formato. Co fin de fomentar o hábito da lectura, os centros docentes organizarán a súa práctica docente de xeito que se garanta a incorporación dun tempo diario de lectura non inferior a trinta minutos.
5. A intervención educativa debe ter en conta como principio a diversidade do alumnado, entendendo que deste xeito se garante o desenvolvemento de todo el e mais unha atención personalizada en función das necesidades de cadaquén.
6. Prestaráselle especial atención durante a etapa á atención personalizada dos alumnos e das alumnas, á realización de diagnósticos precoces e ao establecemento de mecanismos de reforzo para lograr o éxito escolar.
7. Os mecanismos de reforzo, que deberán poñerse en práctica tan pronto como se detecten dificultades de aprendizaxe, poderán ser tanto organizativos como curriculares. Entre estas medidas poderán considerarse o apoio no grupo ordinario, os agrupamentos flexibles ou as adaptacións do currículo.
8. Para unha adquisición eficaz das competencias e a súa integración efectiva no currículo, deberán deseñarse actividades de aprendizaxe integradas que lle permitan ao alumnado avanzar cara aos resultados de aprendizaxe de máis dunha competencia ao mesmo tempo.
9. Os centros docentes impartirán de xeito integrado o currículo de todas as linguas da súa oferta educativa, co fin de favorecer que todos os coñecementos e as experiencias lingüísticas do alumnado contribúan ao desenvolvemento da súa competencia comunicativa plurilingüe. No proxecto lingüístico do centro concretaranse as medidas tomadas para a impartición do currículo integrado das linguas. Estas medidas incluirán, polo menos, acordos sobre criterios metodolóxicos básicos de actuación en todas as linguas, acordos sobre a terminoloxía que se vaia empregar, e o tratamento que se lles dará aos contidos, aos criterios de avaliación e aos estándares de aprendizaxe similares nas distintas áreas lingüísticas, de xeito que se evite a repetición dos aspectos comúns á aprendizaxe de calquera lingua.
Artigo 16. Alumnado con necesidades específicas de apoio educativo
1. Para que o alumnado con necesidades específicas de apoio educativo que requira unha atención educativa diferente á ordinaria por presentar necesidades educativas especiais, dificultades específicas de aprendizaxe, trastorno por déficit de atención e hiperactividade (TDAH), altas capacidades intelectuais, por se incorporar tarde ao sistema educativo ou por condicións persoais ou de historia escolar poida alcanzar o máximo desenvolvemento das súas capacidades persoais e os obxectivos e as competencias da etapa, estableceranse as medidas curriculares e organizativas oportunas que aseguren o seu progreso axeitado, de conformidade co disposto nos artigos 71 a 79 bis da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio.
2. Entre as medidas indicadas na epígrafe anterior considéranse as que garantan que as condicións de realización das avaliacións se adapten ás necesidades do alumnado con necesidades específicas de apoio educativo.
3. A escolarización do alumnado con necesidades específicas de apoio educativo rexerase polos principios de normalización e inclusión e asegurará a súa non-discriminación e a igualdade efectiva no acceso e permanencia no sistema educativo.
4. A identificación e valoración do alumnado con necesidades específicas de apoio educativo e, de ser o caso, a intervención educativa derivada desa valoración, realizarase da forma máis temperá posible, nos termos que determine a consellería competente en materia de educación. Os centros docentes deberán adoptar as medidas necesarias para facer realidade esa identificación, valoración e intervención.
5. Correspóndelle á consellería competente en materia de educación establecer as condicións de accesibilidade ao currículo do alumnado con necesidades educativas especiais, os recursos de apoio que favorezan ese acceso e, de ser o caso, os procedementos oportunos cando sexa necesario realizar adaptacións significativas dos elementos do currículo dese alumnado Estas adaptacións se realizarán buscando o máximo desenvolvemento posible das competencias clave, e a avaliación continua e a promoción tomarán como referente os elementos fixados nas devanditas adaptacións.
6. Sen prexuízo da permanencia durante un curso máis na etapa, prevista no artigo 20.2 da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, a escolarización do alumnado con necesidades educativas especiais na etapa de educación primaria nos centros docentes ordinarios poderá prolongarse un ano máis, sempre que iso favoreza a súa integración socioeducativa.
7. A escolarización do alumnado con altas capacidades intelectuais, identificado como tal segundo o procedemento e nos termos que estableza a consellería competente en materia de educación, flexibilizarase nos termos que determine a normativa vixente. Esta flexibilización poderá incluír tanto a impartición de contidos e a adquisición de competencias propias de cursos superiores como a ampliación de contidos e competencias do curso corrente, así como outras medidas.
8. Os plans de actuación, así como os programas de enriquecemento curricular adecuados ás necesidades do alumnado con altas capacidades intelectuais, que lle corresponde adoptar á consellería competente en materia de educación, permitirán desenvolver ao máximo as capacidades deste alumnado e terán en consideración o seu ritmo e o estilo de aprendizaxe, así como o daquel alumnado especialmente motivado pola aprendizaxe.
9. A escolarización do alumnado que se incorpore de xeito tardío ao sistema educativo, ao que se refire o artigo 78 da Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, realizarase atendendo ás súas circunstancias, aos seus coñecementos, á súa idade e ao seu historial académico. Quen presente un desfasamento no seu nivel de competencia curricular de máis de dous anos poderá ser escolarizado no curso inferior ao que lle correspondería por idade. No caso de superar ese desfasamento, incorporarase ao curso correspondente á súa idade.
10. Para o alumnado que se incorpore de xeito tardío ao sistema educativo adoptaranse as medidas de reforzo necesarias que faciliten a súa integración escolar e a recuperación, de ser o caso, do seu desfasamento e que lle permitan continuar con aproveitamento os seus estudos.
Artigo 17. Titoría
1. A acción titorial orientará o proceso educativo individual e colectivo do alumnado, sen prexuízo das competencias e da coordinación co departamento de orientación. O profesorado titor coordinará a intervención educativa do conxunto do profesorado que incida sobre o mesmo grupo de alumnos e alumnas de acordo co que estableza a consellería competente en materia de educación, e manterá unha relación permanente coa familia, atendendo á conciliación profesional e familiar, co fin de facilitar o exercicio dos dereitos recoñecidos no artigo 4.1.d) e g) da Lei orgánica 8/1985, do 3 de xullo, reguladora do dereito á educación e no artigo 6.1 da Lei galega 4/2011, do 30 de xuño, de convivencia e participación da comunidade educativa.
2. Cada grupo de alumnos e alumnas terá un mestre titor ou unha mestra titora, designado/a pola persoa que exerza a dirección, por proposta da xefatura de estudos.
3. É función das persoas titoras informar regularmente os pais, as nais ou persoas que exerzan a titoría legal do seu alumnado sobre o proceso educativo dos seus fillos e fillas. Esta información realizarase cunha periodicidade trimestral e recollerá as cualificacións obtidas en cada área, así como a información relativa ao seu proceso de integración socioeducativa.
Artigo 18. Bibliotecas escolares e lectura
1. Os centros docentes deberán incluír dentro do seu proxecto educativo un programa de centro de promoción da lectura (Proxecto Lector de Centro) no que integren as actuacións destinadas ao fomento da lectura, da escritura e das habilidades no uso, no tratamento e na produción da información, en apoio da adquisición das competencias clave.
2. Este programa de centro será o referente para a elaboración dos plans anuais de lectura que se incluirán na programación xeral anual.
3. Así mesmo, os centros docentes contarán cunha biblioteca escolar, instrumento fundamental para o desenvolvemento do programa de promoción da lectura (Proxecto Lector de Centro), como centro de referencia de recursos da lectura da información e da aprendizaxe e punto de encontro entre alumnado, profesorado e familias que facilite a comunicación, a creatividade, as aprendizaxes e o traballo colaborativo ademais de estimular os intercambios culturais no centro.
4. Correspóndelle á dirección do centro a aprobación do programa de promoción da lectura logo da proposta realizada polo claustro de profesorado.
Artigo 19. Educación dixital
1. A consellería con competencias en materia de educación promoverá o uso das tecnoloxías da información e da comunicación na aula como medio didáctico apropiado e valioso para desenvolver as tarefas de ensino e aprendizaxe.
2. Os contornos virtuais de aprendizaxe que se empreguen nos centros docentes sostidos con fondos públicos facilitarán a aplicación de plans educativos específicos, deseñados polos centros docentes para a consecución de obxectivos concretos do currículo, e deberán contribuír á extensión do concepto de aula no tempo e no espazo.
3. A consellería con competencias en materia de educación ofrecerá plataformas dixitais e tecnolóxicas de acceso para toda a comunidade educativa, que poderán incorporar recursos didácticos achegados polas administracións educativas e outros axentes para o seu uso compartido.
4. Os centros docentes que desenvolvan o currículo completo nun contorno dixital deberán establecer un proxecto de educación dixital que formará parte do seu proxecto educativo e deberá contar coa aprobación da consellería competente en materia educativa, segundo o procedemento que se estableza.
Artigo 20. Promoción de estilos de vida saudables
1. Os centros docentes desenvolverán medidas específicas dentro do seu proxecto educativo, de xeito que se promova a práctica diaria de deporte e exercicio físico por parte dos alumnos e das alumnas durante a xornada escolar, en relación coa promoción dunha vida activa, saudable e autónoma.
2. O deseño, a coordinación e a supervisión das medidas que se adopten serán asumidas polo profesorado coa cualificación ou especialización adecuada, e de acordo cos recursos dispoñibles.
Disposición adicional primeira. Adaptación de referencias
1. As referencias realizadas pola normativa vixente ás áreas e disciplinas de educación primaria entenderanse realizadas ás disciplinas correspondentes recollidas neste decreto.
2. As referencias contidas no punto 3 do artigo 6 do Decreto 79/2010, do 20 de maio, para o plurilingüismo no ensino non universitario de Galicia, relativas a Coñecemento do medio natural, social e cultural enténdense feitas ás Ciencias da natureza e ás Ciencias sociais, para os efectos da súa impartición en lingua galega.
Disposición adicional segunda. Ensinos de relixión
1. As ensinanzas de relixión incluiranse na educación primaria de acordo co establecido neste decreto.
2. A Consellería con competencias en materia de educación garantirá que, ao comezo do curso, os pais, as nais ou as persoas que exerzan a titoría legal poidan manifestar a súa vontade de que o alumnado reciba ou non ensinanza de relixión.
3. A determinación do currículo da ensinanza de relixión católica e das diferentes confesións relixiosas coas que o Estado español subscribiu acordos de cooperación en materia educativa será competencia, respectivamente, da xerarquía eclesiástica e das correspondentes autoridades relixiosas.
4. A avaliación da ensinanza da relixión realizarase de acordo co establecido no artigo 12 deste decreto.
Disposición adicional terceira. Tarefas extraescolares
1. Os centros docentes poderán incluír dentro da súa programación xeral anual, segundo o marco de autonomía pedagóxica e organizativa, as pautas e/ou criterios xerais sobre o uso das tarefas extraescolares na etapa de educación primaria, de xeito que entronque co adecuado desenvolvemento das competencias clave do alumnado segundo os seus distintos procesos e ritmos de aprendizaxe, atendendo a un principio de progresividade ao longo da etapa educativa.
2. No caso do seu establecemento, terase en conta un adecuado encaixe na vida das familias, de xeito que se facilite a participación activa das mesmas na aprendizaxe e a adecuada conciliación da vida persoal e familiar, con respecto aos tempos de lecer do alumnado. Ao tempo fomentarase a responsabilidade dos alumnos e alumnas na súa formación e a súa autonomía, en liña cunha cultura do esforzo e do traballo.
Disposición adicional cuarta. Aprendizaxe de linguas estranxeiras
1. Na impartición de disciplinas en linguas estranxeiras, os centros docentes aplicarán o disposto no capítulo IV do Decreto 79/2010, do 20 de maio, para o plurilingüismo no ensino non universitario de Galicia.
2. Os centros docentes que impartan unha parte das disciplinas do currículo en linguas estranxeiras aplicarán, en todo caso, os criterios para a admisión do alumnado establecidos na Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio. En tales criterios non se incluirán requisitos lingüisticos.
Disposición derrogatoria única. Derrogación normativa
A partir da total implantación das modificacións indicadas na disposición final primeira, quedará derrogado o Decreto 130/2007, do 28 de xuño, polo que se establece o currículo da educación primaria na Comunidade Autónoma de Galicia.
Igualmente, coa publicación deste decreto quedará derrogada a Orde o 23 de xullo de 2014 pola que se regula a implantación para o curso 2014/15 dos cursos primeiro, terceiro e quinto de educación primaria na Comunidade Autónoma de Galicia, segundo o calendario de aplicación da Lei orgánica 8/2013, do 9 de decembro, para a mellora da calidade educativa, así como todas as disposicións de igual ou inferior rango que se opoñan ao disposto neste decreto.
Disposición derradeira primeira. Calendario de implantación
As modificacións introducidas no currículo, a organización, os obxectivos, a promoción e as avaliacións de educación primaria implantaranse para os cursos primeiro, terceiro e quinto no curso escolar 2014/15, e para os cursos segundo, cuarto e sexto no curso escolar 2015/16.
Disposición derradeira segunda. Desenvolvemento normativo
Facúltase a persoa titular da Consellería de Cultura, Educación e Ordenación Universitaria para ditar cantas disposicións sexan precisas, no ámbito das súas competencias, para a execución e desenvolvemento do presente decreto.
Disposición derradeira terceira. Entrada en vigor.
Este decreto entrará en vigor o día seguinte ao da súa publicación no Diario Oficial de Galicia.
Santiago de Compostela, catro de setembro de dous mil catorce
– Área de Ciencias da natureza.
Os coñecementos científicos intégranse no currículo da educación primaria para proporcionar ao alumnado as bases dunha formación científica e tecnolóxica que contribúa a desenvolver as competencias necesarias para comprender a realidade, desenvolverse na vida cotiá e interactuar co seu medio natural. O coñecemento competencial integra un coñecemento de base conceptual (saber dicir), un coñecemento relativo ás destrezas (saber facer) e un coñecemento con grande influenza social e cultural e que implica un conxunto de valores e actitudes (saber ser). As competencias clave non se adquiren nun determinado momento e permanecen inalterables, senón que implican un proceso de desenvolvemento mediante o cal os individuos van adquirindo maiores niveis de desempeño no seu uso.
O argumento sinalado, que fala dun proceso, deberá permitir a aproximación ao método científico e ao uso das tecnoloxías de maneira secuenciada. Ao ingresar en educación primaria, o período evolutivo fala dun pensamento intuitivo, global e concreto: o alumnado non está suxeito a unha previa análise ou dedución lóxica, senón que a súa expresividade nace da intuición ou da percepción sensorial; así inicia o ensino primario cun conxunto de ideas, representacións, coñecementos, habilidades, destrezas e disposicións emocionais e afectivas relacionadas co contorno, que estrutura en forma de esquemas xunto a teorías ou hipóteses que lle permiten dar resposta a todo o que sucede ao seu redor.
A interpretación, comprensión, explicación e expresión da realidade non son habilidades autónomas dunha determinada área. Precisan da confluencia de todas as áreas de coñecemento, favorecendo unha visión interdisciplinaria na que cada equipo docente e cada mestra ou mestre deseñará, implementará e avaliará tarefas integradas contextualizadas nas que o alumnado se implique nun proceso que o leve acadar un produto que satisfaga as competencias que se sinalan, para cada particularidade.
O currículo da área está formulado partindo do desenvolvemento cognitivo e emocional no que se atopa o alumnado desta etapa, da concreción do seu pensamento, das súas posibilidades cognitivas, do seu interese por aprender e relacionarse cos seus iguais e co contorno e da súa andaina cara a un pensamento máis abstracto ao final da etapa.
Todos os aspectos da área de Ciencias da natureza son concibidos como ámbitos de aprendizaxe desde os cales se pode facer fincapé na comprensión da realidade e no desenvolvemento de actitudes críticas. Preténdese que os alumnos e as alumnas desenvolvan as súas habilidades cognitivas de observar, comparar, ordenar, clasificar, inferir, transferir, representar, avaliar...
A adquisición de conceptos científicos non debe ser o único propósito da área senón que tamén debe lograr introducir o valor funcional da ciencia para que o alumnado sexa quen de explicar fenómenos cotiáns proporcionándolles as ferramentas para explorar a realidade natural de forma obxectiva, rigorosa e comprobada. Debe fomentar a curiosidade sobre fenómenos novos ou problemas inesperados, a necesidade de respectar o medio ambiente, o espírito de iniciativa e tenacidade, a confianza en si mesmo/a, a necesidade de coidar do seu propio corpo, o pensamento crítico que non se contenta cunha actitude pasiva, a flexibilidade intelectual, o rigor metodolóxico e permitirlles pensar e desenvolver o seu pensamento de forma independente así como respectar a opinión dos e das demais e iniciarse na argumentación e no debate de ideas.
Os contidos están organizados en 5 bloques que, dada a súa interrelación, non deben ser traballados de forma illada senón integrada. O tratamento dos seus conceptos debe permitir ao alumnado avanzar na adquisición de ideas do coñecemento científico e na súa estruturación e organización, de forma coherente e articulada. Por outra banda, os contidos procedementais, relacionados co «saber facer» teórico e práctico, han de permitir ao alumnado iniciarse en coñecer e empregar algunhas das estratexias e técnicas habituais na actividade científica, tales como a observación, a identificación e análise de problemas, a recollida, a organización e o tratamento de datos, a emisión de hipóteses, o deseño e desenvolvemento da experimentación, a busca de solucións e o emprego de fontes de información, incluíndo as proporcionadas polos medios tecnolóxicos actuais e a comunicación dos resultados obtidos. Para o desenvolvemento de actitudes e valores, os contidos seleccionados han de promover a curiosidade, o interese, o respecto por si mesmo/a, polos demais, pola natureza e cara ao traballo propio das ciencias experimentais, así como unha actitude de colaboración no traballo en grupo.
O bloque 1: iniciación á actividade científica, oriéntase basicamente aos coñecementos necesarios para a planificación, realización e posterior comunicación dos resultados de tarefas integradas, proxectos, experimentacións ou pequenas investigacións. Integra así coñecementos conceptuais, procedementais e actitudinais necesarios para o desenvolvemento dos catro bloques restantes tendo, polo tanto, carácter fundamental e transversal para o desenvolvemento da área.
O bloque 2: o ser humano e a saúde, integra coñecementos, habilidades e destrezas encamiñados ao coñecemento do propio corpo e das interaccións deste cos demais seres humanos e co medio, á prevención de condutas de risco e a desenvolver e fortalecer comportamentos responsables e estilos de vida saudables. Recolle tamén o coñecemento de si mesmo/a para valorarse como diferente, respectar a diversidade e para facilitar o equilibrio emocional.
O bloque 3: os seres vivos, oriéntase fundamentalmente ao coñecemento, respecto e aprecio das plantas e dos animais, á iniciación aos outros reinos e ao interese por conservar a biodiversidade.
O bloque 4: materia e enerxía, inclúe contidos relacionados coas propiedades dos materiais e as diferentes formas de enerxía, as consecuencias medioambientais do seu uso, así como a experimentación de fenómenos físicos e químicos sinxelos.
O bloque 5: a tecnoloxía, aparellos e máquinas, inclúe basicamente contidos relacionados coas máquinas e cos aparellos de uso cotián, a enerxía que empregan e os avances científicos e tecnolóxicos que inflúen nas condicións de vida actual.
Por último, establécense as seguintes orientacións metodolóxicas:
▪ Os contidos da área de Ciencias da natureza están interrelacionados cos doutras áreas polo que se potenciará un enfoque globalizador e interdisciplinario que teña en conta a transversalidade da aprendizaxe baseada en competencias. Resulta imprescindible unha estreita colaboración entre os docentes no desenvolvemento curricular e na transmisión de información sobre a aprendizaxe dos alumnos e das alumnas, así como cambios nas prácticas de traballo e nos métodos de ensinanza.
▪ Os contidos conceptuais, procedementais e actitudinais deben ser traballados na aula arredor da realización de tarefas integradas que faciliten a contextualización de aprendizaxes, proxectos, pequenas investigacións no medio, actividades de experimentación, resolución de problemas concretos, realización de debates sobre temas de actualidade (medioambientais, de saúde, de consumo...), onde o alumnado avance no desempeño das competencias clave ao longo da etapa, elixindo en cada caso a metodoloxía axeitada en función das necesidades.
▪ As estruturas de aprendizaxe cooperativa posibilitarán a resolución conxunta de tarefas, proxectos e investigacións, fomentarán hábitos de traballo en equipo, a resolución pacífica de conflitos e potenciarán unha axeitada atención á diversidade.
▪ Resulta recomendable a aplicación de diferentes técnicas para a avaliación do desempeño do alumnado como, por exemplo, o porfolio, as rúbricas, os mapas mentais, diarios, debates, probas específicas, resolución de problemas…
▪ Debe potenciarse a variedade de materiais e recursos, considerando especialmente a integración das tecnoloxías da información e da comunicación no proceso de ensino-aprendizaxe.
▪ No currículo establécense os estándares de aprendizaxe avaliables que permitirán definir os resultados das aprendizaxes e que concretan mediante accións o que o alumnado debe saber e saber facer na área de Ciencias da natureza. Estes estándares están graduados e secuenciados ao longo da etapa e, una vez finalizada esta, deberán estar acadados e consolidados.
– Área de Ciencias sociais.
A área de Ciencias sociais ten como obxecto contribuír ao desenvolvemento persoal e social do alumnado, achegándolle os recursos necesarios para integrarse e participar de forma activa na sociedade na que vive, partindo da comprensión da realidade física, social e histórica máis próxima ata poder comprender o mundo dun xeito máis global.
O desenvolvemento persoal e social dos alumnos e alumnas como futuros cidadáns e cidadás implica, por unha banda, coñecer os mecanismos fundamentais da democracia respectando as regras da vida colectiva e, por outra, interactuar coa contorna e o medio velando pola súa conservación ao seren estes bens comúns e compartidos.
A mobilización de todos os recursos que conforman a área contribuirá á adquisición das competencias clave e ao desenvolvemento integral do alumnado ao longo de toda a etapa. Para iso, os elementos curriculares de Ciencias sociais deberán abordarse desde un enfoque metodolóxico práctico, integral, de uso social e con carácter funcional.
A área das Ciencias sociais integra diversos ámbitos de estudo, centrándose en aspectos xeográficos, sociolóxicos, económicos e históricos. A organización de contidos da área por bloques establécese en base a estes ámbitos co fin de facilitar a concreción curricular da área e da etapa. En ningún caso, o desenvolvemento curricular se limitará a seguir esta estrutura, senón que os contidos serán abordados dun xeito global e interdisciplinar.
Nun primeiro lugar, no bloque 1, se establecen os contidos comúns da área, facendo referencia ás distintas técnicas, estratexias e métodos de traballo que potencian e favorecen a adquisición de aprendizaxes sobre o coñecemento do medio por parte do alumnado. Polo tanto, este bloque constitúe o eixe fundamental para abordar os elementos curriculares dos outros bloques cun enfoque transversal. Supón, ademais, a iniciación no coñecemento científico, non como saber disciplinar senón como un conxunto de procesos, destrezas e actitudes que contribúen a explorar e comprender a realidade.
O uso das ferramentas TIC tamén ten especial consideración neste bloque pois se considera recurso fundamental, entre outras fontes, para a busca de información, simulación de procesos e presentación de conclusións referidas ás Ciencias sociais.
Por último, neste apartado destaca a importancia que ten o traballo en equipo como punto de partida para unha participación activa e construtiva da vida social e como medida de atención á diversidade que favorece o proceso de inclusión do alumnado.
No bloque 2, O mundo no que vivimos, realízase o estudo da xeografía, tanto da contorna próxima, achegando ao alumnado á realidade que coñece, como de contextos máis afastados para fomentar unha visión máis completa. No desenvolvemento deste bloque utilizaranse diferentes tipos de fontes xeográficas de información: textos, cadros e gráficos, esquemas, representacións cartográficas, fotografías e imaxes sintéticas para identificar e localizar obxectos e feitos xeográficos, facendo especial atención no territorio galego e español. O bloque inclúe contidos que abranguen desde o Universo, a representación da Terra e a orientación no espazo, a auga e o consumo responsable, o clima e o cambio climático, a paisaxe e os seus principais elementos (relevo, clima, hidrografía…) e a intervención humana no medio e as súas consecuencias ambientais.
A través dos contidos do bloque 3, Vivir en sociedade, será posible iniciar un proceso de comprensión das características dos distintos grupos sociais, respectando e valorando as súas diferenzas e ás persoas integrantes, a produción e reparto dos bens de consumo, sectores de produción, a vida económica dos cidadáns e cidadás, a capacidade emprendedora dos membros da sociedade e a función dinamizadora da actividade empresarial na sociedade, a organización social, política e territorial galega e española e o coñecemento do territorio, institucións e poboación europeas.
No bloque 4, As pegadas do tempo, traballarase a comprensión de conceptos como o tempo histórico e a súa medida, a capacidade de ordenar temporalmente algúns feitos históricos e outros feitos relevantes, utilizando para iso as nocións básicas de sucesión, duración e simultaneidade a través da realización de cronogramas, liñas do tempo, mapas mentais, árbores xenealóxicas, biografías etc. Investigarase sobre as grandes etapas históricas da humanidade para adquirir unha idea da idade da historia, asociadas aos feitos que marcan os seus inicios e seus finais, sendo preciso coñecer as condicións históricas, eventos e persoas relevantes en diferentes períodos de tempo. É importante para o alumnado adquirir as referencias históricas que lles permitan elaborar unha interpretación persoal do mundo, a través duns coñecementos básicos da historia de Galicia e de España, respectando e valorando os aspectos comúns e de carácter diverso.
Neste bloque utilizaranse diversas fontes textuais e gráficas como mapas e calquera outra representación adecuada para a identificación e a análise de procesos históricos.
O tratamento de todos os aspectos curriculares establecidos nos bloques comentados anteriormente, a adquisición eficaz das competencias clave por parte del alumnado e a súa contribución ao logro dos obxectivos da etapa educativa, requiren ter en conta unha serie de principios metodolóxicos e de organización que permitan avanzar cara mellora dos resultados:
▪ Deseño e desenvolvemento de propostas didácticas integradas, activas, contextualizadas, cunha finalidade e funcionalidade clara, planificadas con rigor, que impliquen e posibiliten a activación da variedade de procesos cognitivos e contribúan e aseguren o desenvolvemento de todas as competencias ao longo de toda a etapa. Serán propostas de traballo que xurdan dun problema, acontecemento ou inquedanza, que supoñan un proceso de investigación e acción que garanta a participación activa do alumnado, a experimentación e a funcionalidade das aprendizaxes e que lle permita organizar o seu pensamento, a reflexión crítica e facilite o proceso de autorregulación das aprendizaxes. O traballo por proxectos, os estudos de casos, a aprendizaxe baseada en problemas, as experiencias de aprendizaxe por servizo, as prácticas de aprendizaxe colaborativa, as prácticas de ensinanza e aprendizaxe baseadas no pensamento crítico e creativo e as experiencais en comunidades de aprendizaxe serían propostas que responderían a ese perfil.
▪ É fundamental na área de Ciencias sociais o aproveitamento dos recursos propios da contorna, non soamente físicos, senón tamén humanos. Neste sentido, consideraranse as diferenzas interculturais como un aspecto enriquecedor que achega posibilidades de aprendizaxe.
▪ A planificación e o desenvolvemento destas propostas levan asociada a utilización de diversos instrumentos de avaliación: cartafol, diarios, rúbricas, debates, mapas mentais, probas específicas etc. que evidencian os distintos graos de execución das aprendizaxes. Destaca o papel activo do alumnado no proceso de avaliación, pois o uso do cartafol lle permite potenciar a autonomía e desenvolver o pensamento crítico e reflexivo.
▪ Para a construción e a consolidación das aprendizaxes partirase, en todo momento, dos coñecementos previos do alumnado, do contexto máis próximo e do seu nivel evolutivo, cognitivo e emocional. Este proceso implica a secuenciación dos contidos partindo do que eles xa coñecen para así avanzar e ir de aprendizaxes máis simples cara outros máis complexos.
▪ O alumnado debe ser o protagonista das súas aprendizaxes, a construción das aprendizaxes é persoal e, polo tanto, moi diversa polo que se presentarán propostas de traballo individual e de equipo que posibilitan a resolución conxunta das tarefas e favorezan a inclusión do alumnado.
▪ O persoal docente deberá buscar propostas e estratexias que activen ao alumnado que promovan a curiosidade e a motivación neste, de cara á investigación e resolución de problemas e que lle permitan ser consciente de que el é o responsable das súas aprendizaxes.
▪ Desde o equipo educativo e as distintas comisións de coordinación fomentarase unha reflexión metodolóxica conxunta da que xurda unha proposta de centro común, acordada e compartida á hora de desenvolver un currículo coherente cun enfoque global e interdisciplinar que garanta o cumprimento dos principios pedagóxicos que se propoñen desde a área de Ciencias sociais. A existencia de contidos compartidos entre distintas áreas fai necesaria a dita coordinación docente e a dita concepción integral da proposta curricular.
– Área de Lingua castelá e literatura.
O ensino da área de Lingua castelá e literatura ao longo da educación primaria ten como obxectivo o desenvolvemento da competencia comunicativa lingüística do alumnado. Esta debe achegar durante toda a etapa as ferramentas e os coñecementos necesarios para que os nenos e as nenas poidan desenvolverse satisfactoriamente nos ámbitos privado e público, relacionados coas interaccións individuais e sociais cotiás propias da súa idade.
A lingua apréndese, non para falar, ler ou escribir sobre a lingua, senón para falar, ler e escribir sobre emocións, afectos, aventuras, sobre o mundo. Ademais, a lingua é o medio das relacións interpersoais e a porta de acceso ao coñecemento. Neste marco, o profesorado de lingua debe guiar o alumnado para facelo usuario consciente do potente instrumento que é a lingua, a competencia en comunicación lingüística, para comprender, crear e/ou transformar o seu mundo; utilizar a potencia do manexo efectivo da lingua para unha comunicación eficaz, e lograr un avance substancial no desenvolvemento das súas posibilidades.
Nesta concepción da lingua como instrumento para a transmisión de información e ferramenta para operar co coñecemento, debe situarse o ensino da Literatura. Transmisora de cultura e tamén liberadora, a Literatura incita á fantasía, á evocación de mundos posibles, á creación e á reflexión crítica. E vai de par coa lingua que achega aspectos metalingüísticos e instrumentais fundamentais para acceder aos textos literarios e para crealos. Así, a aprendizaxe da literatura debe constituír tanto un instrumento de aprendizaxe como unha fonte de gozo e de creatividade.
En consecuencia co anterior, o currículo da área de Lingua castelá e literatura organízase en bloques que responden á educación literaria, ás actividades lingüísticas ou destrezas esenciais para a comunicación oral e escrita, e ao coñecemento metalingüístico.
O bloque 1 Comunicación oral: escoitar e falar establece as habilidades necesarias para que os nenos e nenas comuniquen con precisión as súas propias ideas e axusten o propio discurso, cada vez máis elaborado segundo se avanza na etapa, ás distintas situacións de comunicación. Ademais, aborda aspectos esenciais da interacción social como a escoita atenta e o respecto das ideas dos e das demais.
Está pois centrado na xestión das relacións sociais a través do diálogo e na planificación e exposición dos discursos orais.
Este bloque inclúe, ademais, os elementos non verbais como parte integrante do proceso comunicativo, xa que en moitas ocasións actúan como reguladores do proceso de comunicación, contribuíndo a ampliar, modificar ou reducir o significado da mensaxe.
Os bloques 2 e 3 Comunicación escrita: ler e escribir deben fomentar o achegamento, en contextos persoais, académicos e sociais á comprensión e produción de textos de diferente tipoloxía, atendendo tanto a forma da mensaxe (descritivos, narrativos, dialogados, expositivos e argumentativos) como a intención comunicativa (informativos, literarios, prescritivos e persuasivos)
Comprender un texto implica poñer en marcha unha serie de estratexias de lectura que deben practicarse na aula e proxectarse en todas as esferas da vida e en calquera finalidade de lectura: ler para obter información, ler para aprender ou ler por pracer.
Pola súa parte, o bloque sobre a escritura pretende a aprendizaxe desta como un procedemento estruturado en tres fases: planificación do escrito, redacción, e revisión de borradores antes de producir o texto definitivo. Así, a ensinanza da escrita non se debe centrar no produto final, elaborado de forma individual ou en grupo, senón en todo ao proceso de escritura. Do mesmo modo, a avaliación está ligada a todo o desenvolvemento do texto escrito, no que, ademais, a revisión en grupo como práctica habitual contribuirá a favorecer a aprendizaxe autónoma.
O bloque 4 Coñecemento da lingua responde á necesidade de suscitar a aprendizaxe progresiva metalingüística para apropiarse do léxico e das regras gramaticais e ortográficas imprescindibles para o uso adecuado da lingua, é dicir, falar, ler e escribir correctamente. Debe ser unha aprendizaxe fundamentalmente funcional e significativa, integrada no proceso de lectura e escritura.
O bloque 5 Educación Literaria pretende implicar aos alumnos e alumnas nun proceso de formación lectora que continúe ao longo de toda a súa vida. A reflexión literaria a través da lectura, comprensión e interpretación de textos significativos favorece o coñecemento das posibilidades expresivas da lingua, desenvolve a capacidade crítica e creativa do alumnado, dálle acceso ao coñecemento doutras épocas e culturas e enfróntao a situacións que enriquecen a súa experiencia do mundo e favorecen o coñecemento do mesmo. Os nenos e nenas deben ir adquirindo, coa guía do persoal docente, os recursos persoais propios dunha persoa lectora activa. Do mesmo xeito, foméntase a produción de textos persoais con intención literaria a través de proposta de tarefas lúdicas e creativas.
O currículo deste século non pode deixar de lado as tecnoloxías da información e da comunicación (TIC). Toda a súa potencialidade en relación co desenvolvemento das habilidades lingüístico-comunicativas debe aproveitarse nas aulas para favorecer interactivamente tanto a aprendizaxe de linguas e o desenvolvemento das competencias básicas do alumnado como a propia aprendizaxe do uso destas tecnoloxías.
A organización do currículo en bloques e a secuencia destes non indican xerarquía nas aprendizaxes dentro do aula, ben ao contrario, estas deben ser abordadas desde enfoques comunicativos e, na medida do posible, globalizadores e interdisciplinares, que teñan en conta a transversalidade da aprendizaxe baseada en competencias.
Os métodos utilizados deben enfocarse á posibilitar a realización de tarefas que o alumnado deba resolver facendo uso axeitado dos distintos tipos de coñecementos, destrezas, actitudes e valores. O traballo por proxectos resulta especialmente relevante para a aprendizaxe por competencias pois permite aplicar a contextos da vida real ou verosímiles as aprendizaxes realizadas, e motiva para aprender máis ao xerar nos nenos e nenas a curiosidade e a necesidade de adquirir novos coñecementos, destrezas, actitudes e valores na resolución do proxecto.
A integración das TIC debe ir acompañada dun cambio metodolóxico que oriente a aprendizaxe da lingua cara á mellora dos usos comunicativos, desterrando das aulas prácticas rutineiras centradas na análise e descrición de unidades lingüísticas descontextualizadas. Para iso, o uso das TIC nas actividades de ensino- aprendizaxe debe darse sempre no marco de proxectos de comunicación, inscritos en situacións reais, que teñan sentido para o alumnado e cuxa finalidade sexa a produción e a comprensión de textos reais tanto de carácter oral como escrito.
Así mesmo, nas decisións metodolóxicas deben terse en conta a atención á diversidade e a consideración dos distintos ritmos e estilos de aprendizaxe do alumnado, mediante prácticas de traballo individual e cooperativo que posibiliten a resolución conxunta das tarefas, e potencien a inclusión do alumnado
En canto á avaliación, é recomendable a utilización de diferentes técnicas como, por exemplo, o porfolio, as rúbricas, mapas conceptuais, debates, solución de problemas contextualizados, ademais das probas específicas.
A implicación das familias non proceso de ensino-aprendizaxe é un factor a potenciar, xa que o proceso de ensino-aprendizaxe competencial dáse tanto desde os ámbitos formais coma nos informais e non formais. A súa colaboración redundará positivamente no rendemento e nos resultados académicos do alumnado.
Finalmente, a situación de sociedade multilingüe na que vivimos solicita un enfoque metodolóxico de carácter plurilingüe que potencie o desenvolvemento comunicativo dos nenos e nenas nas linguas que vaian adquirindo ao longo da súa vida, con independencia da diferenza de fins e niveis de dominio con que as utilicen. Isto implica un tratamento integrado das linguas que o alumnado está a aprender na escola. No caso das áreas de Lingua castelá e literatura e de Lingua galega e literatura, os currículos presentan certos contidos similares, e unha distribución igualmente similar en cada un dos cursos que conforman a educación primaria. Evidentemente, cada lingua ten as súas características propias, que requiren dun tratamento e traballo específico, pero hai determinados aspectos do currículo que, pola afinidade ou similitude que presentan en ambas as áreas, precisan ben ser abordados de maneira parella, ben ser presentados só nunha lingua pero traballados e practicados en cada unha delas. Así pois, o profesorado implicado no proceso de ensino-aprendizaxe da Lingua castelá e literatura e de Lingua galega e literatura, en cada curso da educación primaria, deberá organizar o seu labor para evitar a repetición de contidos naqueles aspectos comúns á aprendizaxe de calquera lingua, como son as estratexias de lectura, ou o proceso de escritura, a tipoloxía textual ou a definición de termos lingüísticos.
En consonancia co anterior, é preciso que o profesorado utilice a mesma terminoloxía nas dúas linguas para non dificultar innecesariamente o proceso de aprendizaxe do alumnado.
Ademais, no centro teñen presenza lingua(s) estranxeira(s) que tamén son abordadas na aula desde un enfoque comunicativo e intercultural, pois o coñecemento dos valores e as crenzas compartidas por grupos sociais doutros países resulta esencial para a comunicación nesta sociedade globalizada. Así, para o tratamento integrado de linguas é preciso que, igual que acontece non caso das dúas linguas cooficiais, haxa unha coordinación entre o profesorado destas e o de lingua estranxeira, para evitar a repetición de contidos na liña das que se mencionaron para as linguas ambientais, e para unificar a terminoloxía. Pois, non se pode esquecer que o achegamento do alumnado á lingua estranxeira prodúcese, na maior parte dos casos, partindo das linguas próximas, a materna e a(s) ambiental(is).
– Área de Matemáticas.
As matemáticas son un conxunto de saberes asociados aos números e ás formas, que permiten a análise de distintas situacións reais. Identifícanse coa dedución, a indución, a estimación, a aproximación, a probabilidade, a precisión, o rigor, a seguridade etc. e axúdannos a enfrontarnos a situacións abertas, sen solución única e pechada. Son unha agrupación de ideas e formas que nos permiten analizar os fenómenos e as situacións que se presentan na realidade para obter informacións e conclusións que non estaban explícitas e actuar, preguntármonos, obter modelos e identificar relacións e estruturas, de modo que levan consigo, sobre todo, encontrar patróns, regularidades e leis matemáticas e non só utilizar cantidades e formas xeométricas.
Na educación primaria é fundamental o rol do persoal docente, pois debe ser capaz de deseñar tarefas ou situacións de aprendizaxe que posibiliten a aplicación dos coñecementos en situacións contextualizadas. Debe orientar a construción individual e colectiva de coñecementos matemáticos que ensinen aos nenos e nenas a desenvolver as súas aprendizaxes e que os e as animen a ter as súas propias opinións confrontándoas criticamente con outras fontes de información para melloralas. Búscase alcanzar unha eficaz alfabetización numérica, entendida como a capacidade para enfrontarse con éxito a situacións nas que interveñan os números e as súas relacións. Para lograr este obxectivo non basta con dominar os algoritmos de cálculo escrito, é necesario actuar con seguridade ante os números e as cantidades, utilizalos sempre que sexa necesario e identificar as relacións básicas que se dan entre eles.
O traballo nesta área na educación primaria estará asentado na experiencia, as matemáticas apréndense utilizándoas en contextos funcionais relacionados con situacións da vida cotiá, para ir adquirindo progresivamente coñecementos máis complexos a partir das experiencias e dos coñecementos previos. A aprendizaxe baseada en competencias debe abordarse de forma conxunta entre todas as áreas e por parte das diversas instancias que conforman a comunidade educativa, tanto nos ámbitos formais, coma nos non formais e informais. O seu dinamismo reflíctese en que as competencias non se adquiren nun determinado momento e permanecen inalterables, senón que implican un proceso de desenvolvemento mediante o cal os individuos van adquirindo maiores niveis de desempeño no seu uso. Para lograr este cambio curricular é preciso favorecer unha visión interdisciplinaria na que cada persoa docente deseñará, implementará e avaliará tarefas integradas nas que o alumnado acade ou elabore un produto social relevante. Para isto é necesario secuenciar unha serie de actividades e exercicios que impliquen procesos cognitivos de diferente nivel. Tendo en conta todo o anterior, resulta imprescindible o traballo colaborativo entre eles, coas familias e con entidades sociais do contexto e unha estreita colaboración entre o persoal docente no desenvolvemento curricular e na transmisión de información sobre a aprendizaxe dos alumnos e das alumnas.
Os procesos de resolución de problemas constitúen un dos eixes principais da actividade matemática e deben ser fonte e soporte principal da aprendizaxe ao longo da etapa, posto que constitúen a pedra angular da Educación matemática. Na resolución dun problema requírense e utilízanse moitas das capacidades básicas ata a comunicación dos resultados: ler, reflexionar, planificar o proceso de resolución, establecer estratexias e procedementos e revisalos, modificar o plan se é necesario, comprobar a solución se se encontrou.
O currículo básico formulouse partindo do desenvolvemento cognitivo e emocional no que se encontra o alumnado desta etapa, da concreción do seu pensamento, das súas posibilidades cognitivas, do seu interese por aprender e relacionarse cos seus iguais e co ámbito, e do seu paso cara a un pensamento abstracto cara ao final da etapa.
Os contidos organizáronse en cinco grandes bloques para facilitar a concreción curricular: Procesos, métodos e actitudes en matemáticas. Números. Medida. Xeometría. Estatística e probabilidade. Pero esta agrupación non determina métodos concretos, só é unha forma de organizar os contidos que serán abordados dun xeito enlazado atendendo a configuración cíclica do ensino da área e construíndo uns contidos sobre os outros, como unha estrutura de relacións observables de forma que se facilite a súa comprensión e aplicación en contextos cada vez máis enriquecedores e complexos. Esta agrupación implica unha organización aberta que permitirá distribuír de diferentes maneiras os contidos adoptando a metodoloxía máis axeitada ás características destes e do grupo de alumnos e alumnas.
O bloque 1 é a columna vertebral do resto dos bloques e debe formar parte do quefacer diario na aula para traballar o resto dos contidos e conseguir que todo o alumnado, ao rematar a educación primaria, sexa quen de describir e analizar situacións de cambio, encontrar patróns, regularidades e leis matemáticas en contextos numéricos, xeométricos e funcionais, valorando a súa utilidade para facer predicións. Débese traballar no afondamento nos problemas resoltos, formulando pequenas variacións nos datos, outras preguntas etc., expresando verbalmente de forma razoada o proceso seguido na resolución dun problema, utilizando procesos de razoamento e estratexias de resolución de problemas, realizando os cálculos necesarios e comprobando as solucións obtidas.
Por último, establecéronse os estándares de aprendizaxe avaliables que permitirán definir os resultados das aprendizaxes, e que concretan mediante accións o que o alumnado debe saber e saber facer na área de Matemáticas. Estes estándares están graduados e secuenciados ao longo da educación primaria e deberán estar todos acadados e consolidados ao finalizar a etapa.
Tendo en conta todo o antedito establécense unha serie de orientacións metodolóxicas para a área que favorecerán un enfoque competencial, así como a consecución, consolidación e integración dos diferentes estándares por parte do alumnado:
▪ Potenciarase un enfoque globalizador e interdisciplinario que teña en conta a transversalidade da aprendizaxe fundamentada en competencias.
▪ A selección dos contidos e as metodoloxías activas e contextualizadas deben asegurar o desenvolvemento das competencias clave ao longo de toda a etapa.
▪ Os métodos utilizados deben partir da perspectiva do persoal docente como persoal orientador, promotor e facilitador do desenvolvemento competencial no alumnado; ademais, deben enfocarse á realización de tarefas ou situacións-problema nas que o alumnado debe resolver facendo uso axeitado dos distintos tipos de coñecementos matemáticos, destrezas, actitudes e valores. Así mesmo, mediante prácticas de traballo individual e cooperativo, terase en conta a atención á diversidade e o respecto polos distintos ritmos e estilos de aprendizaxe.
▪ As estruturas de aprendizaxe cooperativa posibilitarán a resolución conxunta das tarefas e dos problemas, e potenciarán a inclusión do alumnado.
▪ Resulta fundamental a motivación por aprender nos alumnos e nas alumnas, polo que o persoal docente deberá xerar neles e nelas a curiosidade e a necesidade de adquirir e aplicar coñecementos, destrezas, actitudes e valores.
▪ O traballo por proxectos, especialmente relevante para a aprendizaxe por competencias, susténtase na proposta dun plan de acción co que se busca conseguir un determinado resultado práctico. Esta metodoloxía pretende axudarlle ao alumnado a organizar o seu pensamento favorecendo nel a reflexión, a crítica, a elaboración de hipóteses e a tarefa investigadora a través dun proceso no que cada un asume a responsabilidade da súa aprendizaxe, aplicando os seus coñecementos e habilidades a proxectos reais.
▪ Resulta recomendable a aplicación de diferentes técnicas para a avaliación do desempeño do alumnado como por exemplo o porfolio, as rúbricas, mapas mentais, diarios, debates, probas específicas, solución de problemas…
▪ O profesorado debe involucrarse na elaboración e no deseño de diferentes tipos de materiais, adaptados aos distintos niveis e aos diferentes estilos e ritmos de aprendizaxe dos alumnos e das alumnas, co obxecto de atender a diversidade na aula e personalizar os procesos de construción das aprendizaxes. Débese potenciar o uso dunha variedade de materiais e recursos, considerando especialmente a integración das tecnoloxías da información e da comunicación no proceso de ensino-aprendizaxe que permiten o acceso a recursos virtuais.
▪ A implicación das familias no proceso de ensino-aprendizaxe é un factor determinante que tentaremos potenciar activamente. A súa colaboración redundará positivamente no rendemento e nos resultados académicos do alumnado.
▪ Finalmente, é necesaria unha axeitada coordinación entre o persoal docente sobre as estratexias metodolóxicas e didácticas que se utilicen. Os equipos educativos deben formular, con criterios consensuados, unha reflexión común e compartida sobre a eficacia das diferentes propostas metodolóxicas.
– Área de Primeira lingua estranxeira: inglés.
A lingua é o instrumento por excelencia da comunicación e da aprendizaxe, por iso as linguas forman parte da bagaxe vital das persoas nun mundo en continua expansión no que as relacións entre individuos, países e organismos fanse cada vez máis necesarias e frecuentes. Neste marco, é esencial que, desde as idades máis temperás, a educación teña entre os seus obxectivos principais dotar ás cidadás e aos cidadáns de instrumentos para o desenvolvemento de competencias que lles permitan participar adecuadamente nunha nova sociedade cada vez máis interdependente e global. A aprendizaxe de linguas estranxeiras cobra, pois, unha especial relevancia neste contexto, xa que a capacidade de comunicación lingüística eficaz é o primeiro chanzo para desenvolverse nun contexto multicultural e plurilingüe.
Pola súa parte, o Marco común europeo de referencia para as linguas define os niveis de dominio da lingua que permiten determinar as competencias lingüísticas do alumnado en cada fase da aprendizaxe ao longo da súa vida. A educación primaria constitúe a fase inicial desa aprendizaxe de linguas estranxeiras e a base para que o alumnado, ao rematar a súa educación e formación escolar, teña unhas competencias de comprensión e expresión orais e escritas nunha lingua estranxeira que lle permitan achegarse ao seu uso independente.
Na Comunidade Autónoma de Galicia o contacto cunha primeira lingua estranxeira iníciase a partir do segundo ciclo da educación infantil, co obxectivo de proporcionarlles aos nenos e ás nenas as primeiras experiencias no seu uso oral. Así, este alumnado accede á educación primaria cunha certa experiencia e familiarización coa devandita lingua. Desde esta perspectiva, o currículo nesta etapa, se ben inicialmente dá prioridade ás actividades lingüísticas ou destrezas orais nos primeiros cursos, establece gradualmente a aprendizaxe das outras destrezas para o desenvolvemento dunha competencia comunicativa oral e escrita eficaz e contextualizada nos intereses, necesidades e preferencias propios destas idades.
Un currículo de lingua estranxeira para a formación da cidadanía na sociedade da información non pode deixar de lado as tecnoloxías da información e da comunicación (TIC). Toda a súa potencialidade en relación co desenvolvemento das habilidades lingüístico-comunicativas debe aproveitarse nas aulas para favorecer interactivamente tanto a aprendizaxe da lingua estranxeira e o desenvolvemento das competencias básicas do alumnado como a propia aprendizaxe do uso destas tecnoloxías. A utilización das TIC posibilita o acceso a informacións sobre outras culturas e os seus costumes, reafirma as destrezas orais e escritas, facilita o enriquecemento do vocabulario, fixa unha ortografía correcta e estimula a aprendizaxe autónoma.
O currículo está estruturado para cada curso da etapa en cinco bloques que, aínda que se presentan separados para maior claridade, deben ser entendidos como inseparables na práctica lingüística e en cada acto comunicativo.
O bloque 1 Comprensión de textos orais recolle diversos aspectos da comprensión oral. Nel abórdanse estratexias comunicativas necesarias para comprender en contextos reais ou simulados e iniciar o camiño cara á adquisición e posterior desenvolvemento das estratexias de comprensión oral da lingua estranxeira. Nesta liña, considera, por unha parte, a activación dos coñecementos previos, a partir de ilustracións, da mímica e de preguntas, para comprender o sentido xeral e a información máis relevante en interaccións verbais sinxelas. Pola outra, establece variedade de contextos de comunicación, que deberán fornecer modelos lingüísticos igualmente variados tanto no aspecto fonético e prosódico como no uso de expresións concretas en situacións coñecidas de interaccións verbais. Para conseguir este propósito, a utilización de recursos audiovisuais e das TIC é imprescindible.
O bloque 2 Produción de textos orais aborda o desenvolvemento de habilidades de produción oral. A súa finalidade é dotar aos alumnos e ás alumnas de estratexias e destrezas comunicativas necesarias para interactuar en contextos reais ou simulados. Mediante a aprendizaxe dos contidos establecidos, o alumnado poderá usar a lingua oral en tarefas básicas como falar de si mesmo/a, conseguir que os demais o atendan e entendan, pedir e dar a información que lle interesa tanto dentro da aula como fóra dela, tanto no ambiente escolar como en situacións propias doutros ámbitos próximos á súa idade. Progresivamente, o currículo ten en conta as aprendizaxes necesarias para describir, explicar, relatar, dar razóns, ideas, predicir, preguntar, aclarar ou opinar cun grao de dominio propio desta etapa.
O bloque 3 Comprensión de textos escritos céntrase en aspectos da comprensión escrita. A adquisición das destrezas lectoras necesarias, a descodificación do texto e lectura funcional, desenvólvense progresivamente nos distintos cursos para que o alumnado poida adquirir os coñecementos e habilidades que lle permitan un dominio progresivo da comprensión da lingua escrita. Faise fincapé en fomentar a afección pola lectura como fonte de gozo, formación, aprendizaxe, fantasía e descubrimento doutros contornos e culturas.
O bloque 4 Produción de textos escritos: expresión e interacción expón o desenvolvemento e uso progresivo e autónomo da escritura, partindo do afianzamento da expresión oral. A complexidade da expresión escrita require unha conexión estreita co correspondente traballo na lingua oral da lingua estranxeira e nas outras linguas das que incorporarán os procedementos básicos que dan coherencia, cohesión, adecuación e riqueza aos seus escritos.
O bloque 5 Coñecemento da lingua e consciencia intercultural enumera as funcións, nocións e elementos e estruturas lingüísticas que van posibilitar o uso reflexivo da lingua para comprender e interactuar en diferentes situacións de comunicación. Igualmente, considéranse neste bloque elementos sociolingüísticos e culturais que condicionan as persoas falantes da lingua estranxeira e que informan doutras maneiras de ver, entender e apreciar o mundo.
O alumnado aprenderá progresivamente a comparar aspectos lingüísticos e culturais das linguas que coñece para mellorar a súa aprendizaxe, lograr unha competencia comunicativa integrada e alcanzar unha consciencia intercultural que lle permita comunicar con certa sintonía cultural.
Os contidos, criterios de avaliación e estándares de aprendizaxe están organizados dentro dos cinco grandes bloques e o seu tratamento ten que ser abordado desde unha óptica competencial. As relacións entre estes tres elementos do currículo non son unívocas, debido á especial natureza da actividade lingüística. Isto supón que, para cada unha das tarefas comunicativas listadas e descritas nos estándares de aprendizaxe, haberá de incorporarse o conxunto dos contidos recollidos para cada bloque de actividade respectivo. Deste mesmo xeito, para avaliar o grao de adquisición de cada un dos estándares de aprendizaxe dunha determinada actividade de lingua, haberán de aplicarse todos e cada un dos criterios de avaliación recollidos e descritos para a tarefa correspondente.
Desde o punto de vista metodolóxico, os enfoques que se adopten deberán considerar os principios básicos que facilitan a aprendizaxe dunha lingua e cultura estranxeira a estas idades no contexto escolar. Partindo deste feito, fomentarase un uso contextualizado da lingua, no marco de situacións comunicativas propias de ámbitos diversos propios destas idades, e que permitan a utilización real e motivadora da lingua. O xogo, sobre todo nos primeiros anos, e a realización de tarefas conxuntas, ademais de permitir asentar adecuadamente as bases para a adquisición dunha lingua estranxeira, contribúen a que a área desenvolva o papel educativo que lle corresponde como instrumento de socialización. A medida que o alumnado avance en idade, evolucionarase desde un procesamento da lingua de carácter esencialmente semántico a un procesamento sintáctico máis avanzado. Polo tanto, o ensino das linguas estranxeiras na educación primaria enmarcarase en enfoques comunicativos e cun tratamento globalizado das actividades ou destrezas lingüísticas, facendo fincapé durante toda a etapa na comunicación oral e na consciencia intercultural.
Por outra parte, debe existir coordinación entre o profesorado de linguas estranxeiras e o das linguas cooficiais, para evitar a repetición de contidos propios da aprendizaxes de calquera lingua, como son as estratexias de lectura, ou proceso de escritura, a tipoloxía textual ou a definición de termos lingüísticos, e para unificar a terminoloxía. Non se pode esquecer que o achegamento do alumnado á lingua estranxeira se produce, na maior parte dos casos, partindo das linguas próximas, a materna e a(s) ambiental(is). Polo tanto, é esencial o tratamento integrado de todas as linguas e a colaboración entre todo profesorado que as imparte.
Finalmente, cómpre ter en conta no actual contexto educativo galego a implantación, na rede de centros docentes plurilingües e nos centros docentes con seccións bilingües, do ensino-aprendizaxe integrado de contidos e linguas estranxeiras. Isto supón a necesidade dunha estreita coordinación entre o profesorado que imparte lingua estranxeira e o que a utiliza como instrumento de ensino doutras áreas curriculares.
– Área de Educación física.
A área de Educación física ten como finalidade principal a competencia motriz dos alumnos e das alumnas, entendida como un conxunto de coñecementos, procedementos, actitudes e sentimentos que interveñen nas múltiples interaccións que realiza un individuo no seu medio e cos demais e que permite que o alumnado supere os diferentes problemas motrices propostos tanto nas sesión de Educación física como na súa vida cotiá; sempre de forma coherente e en concordancia ao nivel de desenvolvemento psicomotor, prestando especial sensibilidade á atención a diversidade nas aulas, utilizando estratexias inclusivas e sempre buscando a integración dos coñecementos, os procedementos, as actitudes e os sentimentos vinculados á conduta motora fundamentalmente. A competencia motriz, que non está recollida como unha das competencias clave, é fundamental para o desenvolvemento destas, especialmente as Competencias Social e Cívica, Aprender a Aprender, Sentido de Iniciativa e Espírito Emprendedor, Conciencia e Expresións Culturais e Matemática e Científico Tecnolóxica e, en menor medida, a Competencia en Comunicación Lingüística e a Competencia Dixital.
Na educación primaria, o alumnado explorará o seu potencial motor á vez que desenvolve todas as súas capacidades motrices. Isto implica mobilizar toda unha serie de habilidades motrices, actitudes e valores en relación co corpo, en diversas situacións de ensino-aprendizaxe, nas que a experiencia individual e colectiva permitan adaptar a conduta motriz a diferentes contornas.
Nesta etapa, as competencias adquiridas deben permitir comprender o seu corpo, as súas posibilidades e desenvolver as habilidades motrices básicas con complexidade crecente a medida que se progresa nos sucesivos cursos. As propias actividades axudarán ademais a desenvolver a relación cos demais, o respecto,a atención especial á igualdade de xénero, entendendo as diferenzas en canto as capacidades psicofísicas entre as nenas e os nenos, os condicionantes dos estereotipos sociais, a colaboración, o traballo en equipo, o xogo limpo, a resolución de conflitos, o recoñecemento do esforzo para lograr metas, a aceptación de regras establecidas e o desenvolvemento da iniciativa individual.
A Educación física ao longo da educación primaria ten no xogo o máis importante recurso como situación de aprendizaxe e ferramenta didáctica polo seu carácter motivador. Debemos destacar os xogos tradicionais galegos que xunto coas danzas e bailes propias de Galicia, supoñen un elemento importante de transmisión do noso patrimonio artístico e cultural ademais de fomentar as relacións interxeracionais.
A proposta curricular de Educación física permitirá organizar as aprendizaxes dos alumnos e as alumnas ao longo do paso polo sistema educativo, tendo en conta o seu nivel madurativo, a lóxica interna das diversas actividades e aqueles elementos que afectan de maneira transversal a todos os bloques como son as capacidades físicas e coordinativas, os valores sociais e individuais e a educación para a saúde.
As propostas didácticas deben incorporar a reflexión e a análise do que acontece e a creación de estratexias para facilitar a transferencia de coñecementos a outras situacións.
O traballo por competencias integra un coñecemento de base conceptual, outro relativo ás destrezas e, por último, un con gran influenza social e cultural, que implica un conxunto de valores e actitudes.
Para facilitar a concreción curricular de Educación física establécense trece criterios de avaliación que se concretizan nos estándares de aprendizaxe avaliables. Estes permitirán definir os resultados da aprendizaxes, e concretarán mediante accións o que alumnado debe saber e saber facer na área de Educación física. Estes estándares están graduados e secuenciados ao longo da etapa e, unha vez finalizada esta, deberán estar todos acadados e consolidados.
Os contidos están distribuídos en seis grandes bloques:
– Bloque 1. Contidos comúns.
– Bloque 2. O corpo: imaxe e percepción.
– Bloque 3. Habilidades motrices.
– Bloque 4. Actividades físicas artístico expresivas.
– Bloque 5. Actividade física e saúde.
– Bloque 6. Os xogos e as actividades deportivas.
Esta agrupación non determina métodos concretos, responde a unha forma de organizar os contidos que deben ser abordados dun xeito enlazado atendendo á configuración cíclica do ensino da área, construíndo uns contidos sobre os outros, como unha estrutura de relacións observables de forma que se facilite a súa comprensión e aplicación en contextos cada vez máis enriquecedores e complexos. Tampouco implica unha organización pechada, pola contra, permitirá organizar de diferentes maneiras os contidos, adoptando a metodoloxía máis axeitada ás características destes e do grupo de alumnos e alumnas.
Os contidos do bloque común, pola súa natureza transversal, traballaranse ao longo do curso en combinación cos contidos do resto dos bloques dado que trata aspectos como: os valores que teñen por referente o corpo, o movemento e á relación coa contorna,a educación viaria, a resolución de conflitos mediante o diálogo e aceptación das regras establecidas, o desenvolvemento da iniciativa individual e de hábitos de esforzo, as actitudes, a confianza, o uso adecuado dos materiais e espazos e a integración das Tecnoloxías da Información e Comunicación.
Como consecuencia de todo o anterior, establécense unha serie de orientacións metodolóxicas para a área que favorecerán un enfoque competencial, así como a consecución, consolidación e integración dos diferentes estándares por parte do alumnado:
▪ A Educación física nesta etapa terá un carácter eminentemente global e lúdico, ata o punto de converter o xogo no contexto ideal para a maioría das aprendizaxes.
▪ A selección dos contidos e as metodoloxías activas e contextualizadas deben asegurar o desenvolvemento das competencias clave ao longo de toda a etapa.
▪ As estruturas de aprendizaxe cooperativo posibilitarán a resolución conxunta das tarefas e dos problemas, e potenciarán a inclusión do alumnado.
▪ O profesorado debe implicarse na elaboración e deseño de diferentes tipos de materiais, adaptados aos distintos niveis e aos diferentes estilos e ritmos de aprendizaxe dos alumnos e alumnas, co obxecto de atender á diversidade na aula e personalizar os procesos de construción das aprendizaxes. Débese potenciar o uso dunha variedade de materiais e recursos, considerando especialmente a integración das Tecnoloxías da Información e a Comunicación.
▪ Favoreceranse metodoloxías que teñan a súa base no descubrimento guiado, a resolución de problemas, o traballo por retos ou a cooperación.
▪ Deberá buscarse a implicación das familias como un factor clave para facer dos nosos alumnos e alumnas suxeitos activos na xestión da súa saúde e na adquisición de hábitos de vida saudable.
Finalmente, é necesaria unha axeitada coordinación entre o persoal docente sobre as estratexias metodolóxicas e didácticas que se utilicen. Os equipos educativos deben formular con criterios consensuados unha reflexión común e compartida sobre a eficacia das diferentes propostas metodolóxicas.
– Área de Valores sociais e cívicos.
Os Valores sociais e cívicos resultan fundamentais na nosa sociedade, para que as persoas poidan exercer a cidadanía democrática e participar plenamente na vida cívica e social. De aí a importancia de que a educación facilite a construción da identidade individual e potencie relacións interpersoais enriquecedoras para fortalecer a convivencia, consonte valores cívicos socialmente recoñecidos.
A área Valores sociais e cívicos axuda, en gran medida, a garantir o dereito universal dos nenos e das nenas a recibir unha educación que lles permita desenvolverse plenamente nas súas posibilidades, formarse no respecto dos dereitos humanos e as liberdades fundamentais e prepararse para asumir unha vida responsable nunha sociedade libre e tolerante coas diferenzas.
Así mesmo, reforza a preparación das persoas para actuar como cidadanía participativa e implicada na mellora da cohesión, a defensa e o desenvolvemento da sociedade democrática. Esta formación inclúe a adquisición de competencias sociais e cívicas –persoais, interpersoais e interculturais– para participar dunha maneira eficaz e construtiva en sociedades cada vez máis diversificadas.
A proposta desta área, formar ás persoas desde o inicio da educación primaria na reflexión e a vivencia de valores, responde á preocupación por mellorar a calidade da educación de todo o alumnado, fomentando o desenvolvemento de procesos educativos que potencien a participación individual para lograr fins colectivos. Deste xeito, enriquécense as experiencias sociais dos alumnos e das alumnas, tendo en conta que viven en sociedade mentres se forman e que as vivencias compartidas na escola enriquecen as súas aprendizaxes.
A área incita á reflexión e propón aprendizaxes relativas á dignidade persoal, ao respecto aos demais e aos valores sociais na convivencia. En primeiro lugar, o propósito é que cada alumno e cada alumna adquira as competencias necesarias para construír un autoconcepto axustado e unha boa autoestima, para tomar iniciativas responsables e vivir con dignidade. Unha vez elaborada a súa identidade persoal, o neno e a nena están preparados para recoñecer o outro ou outra. Por iso, indúcese á empatía, ao respecto e á tolerancia das outras persoas e propóñense elementos relacionados coas habilidades necesarias para relacionarse e actuar de acordo cos dereitos e deberes humanos fundamentais.
Unha vez que as persoas somos quen de coñecernos e aceptarnos á vez que comprendemos e respectamos os demais, podemos asumir a complexidade da convivencia social. Neste momento, estimúlanse actitudes que propician a interdependencia positiva, a cooperación e a solidariedade de acordo cos valores, dereitos e deberes do Estatuto de Autonomía de Galicia e da Constitución Española.
Neste sentido, favorécese a comprensión dos principios de xustiza, liberdade e seguridade, sobre os que se asenta a garantía da convivencia democrática, a promoción do progreso da cultura e da economía, así como o establecemento e a colaboración no fortalecemento dunhas relacións pacíficas e de eficaz cooperación entre todos os pobos da terra.
Desta maneira oriéntase aos alumnos e ás alumnas para comprender a realidade social, resolver conflitos de forma reflexiva, dialogar para mellorar, respectar os valores universais, crear un sistema de valores propios e participar activamente na vida cívica de forma pacífica e democrática.
Valores sociais e cívicos contribúe a que o alumnado mellore a súa competencia para aprender e ter iniciativa, estimulando a motivación, o esforzo e as capacidades de reflexión, síntese e estruturación. Axúdaos a enfrontarse aos problemas, experimentar e realizar proxectos en equipo, traballar de forma independente, tomar decisións e xerar alternativas persoais.
A metodoloxía na aula debe fundamentarse na relación entre o progreso persoal e o académico, porque equilibrio afectivo e aprendizaxe van unidos e fortalécense mutuamente.
O ensino da área require que o profesorado estimule a axuda mutua e o traballo cooperativo, co que a través da comunicación oral, o diálogo e a interacción entre o alumnado se contribuirá a desenvolver a competencia para participar activamente nun equipo, a análise e a reorganización das propias ideas, o respecto crítico a outros puntos de vista, o recoñecemento dos propios valores e limitacións, a adaptación ás necesidades colectivas e a solidariedade, a asunción de responsabilidades e o respecto ás normas acordadas.
Debe potenciar, ademais, o desenvolvemento de competencias que lles permitan aos alumnos e as alumnas considerarse valiosos e valiosas e axudar ás demais persoas, á vez que se senten recoñecidos e recoñecidas e se mostran receptivos e receptivas para recibir axuda na resolución de problemas.
Para facilitar a concreción curricular establécense tres bloques de contidos. Non obstante, deben entenderse como un conxunto e desenvolverse de forma global tendo en conta as conexións internas tanto a nivel de curso como ao longo da etapa.
As propostas metodolóxicas son decisivas para favorecer que se integren na súa vida cotiá o coñecemento de principios, valores e estratexias de regulación emocional, contribuíndo así á súa incorporación á vida adulta de maneira satisfactoria, desenvolvendo a capacidade de asumir os seus deberes e defender os seus dereitos, exercer a cidadanía activa e desenvolver unha aprendizaxe permanente ao longo da vida.
Polo tanto, necesariamente, haberá que partir das experiencias, problemas e intereses do alumnado ─xa que todo o traballado nesta área ten un compoñente vivencial─ para propiciar o pensamento en perspectiva e a implicación emocional. Cumprirá deseñar tarefas e/ou proxectos de traballo en contextos auténticos que permitan levar a cabo estas vivencias e que potencien que cada rapaz e cada rapaza teñan os seus tempos e os seus espazos de protagonismo e o recoñecemento da súa valía persoal e das súas contribucións aos diferentes grupos nos que desenvolven a actividade. De aí a importancia de propoñer o traballo cooperativo para a realización das tarefas, que lles permite ás alumnas e aos alumnos a análise, a expresión e a interpretación de pensamentos, sentimentos e feitos en distintos contextos sociais e culturais, así como o uso da linguaxe para regular a conduta e relacionarse cos demais.
Finalmente, mediante a toma de decisións baseadas en xuízos morais e a resolución de problemas e conflitos en colaboración, contribúese á adquisición das competencias necesarias para seguir diversos procesos de pensamento, utilizar o razoamento lóxico e analizar e axuizar criticamente os problemas sociais e históricos.
– Área de Educación Artística.
Á hora de abordar a Educación artística, que nesta etapa engloba a Educación musical e a Educación plástica, teremos en conta que as diferentes manifestacións artísticas teñen unha presenza constante no contorno e na vida das persoas formando parte de múltiples aspectos da súa socialización e da súa comunicación.
A Educación artística é de especial importancia, xa que o tratamento da información visual e musical na vida cotiá xera e precisa capacidades de pensamento crítico. A educación artística posibilita o desenvolvemento da creatividade, da imaxinación, da autonomía, a percepción, a motricidade, a sensibilidade estética, a expresión persoal, a capacidade comunicativa e a socialización etc., e todas elas están relacionadas co obxectivo de axudar a filtrar os nosos encontros cos produtos visuais e musicais.
Por outra banda, é de grande relevancia ensinar ao alumnado a interpretación e a análise crítica, para o facer consciente de que todas as formas de arte son expresión de ideas, sentimentos, crenzas e actitudes da persoa que, ademais de seren reveladoras da súa identidade, son un axente reconfigurador.
Nesta etapa, a área artística sitúase nun lugar privilexiado para a transversalidade, para a conexión natural con outras áreas do currículo, colaborando nunha comprensión da realidade e nunha satisfacción maiores. Permite, ademais, achegarse á mirada das demais persoas, á diversidade de maneiras de experimentar o mundo, que se manifestaron e se manifestan nos produtos da cultura musical e visual.
Xunto coa dimensión reflexiva darémoslle importancia tamén á produción de obras ou traballos por parte do alumnado, feito no que se centran algúns dos estándares deste currículo, xa que entendemos que o seu tratamento competencial só se pode desenvolver tendo como obxectivo que o alumnado sexa protagonista final dos produtos de aprendizaxe.
Xa que logo, para desenvolver este currículo tivemos en conta a total integración nel da aprendizaxe por competencias, de xeito que o profesorado poida utilizar este documento como guía e base da adquisición de competencias do seu alumnado, obxectivo primordial deste enfoque.
Para isto, é imprescindible que o proceso de ensino e aprendizaxe parta dunha planificación rigorosa, elixindo métodos didácticos que se axusten ao nivel inicial do alumno ou da alumna e ás súas condicións socioculturais. Estes métodos deben partir da perspectiva do persoal docente como orientador, promotor e facilitador do desenvolvemento competencial no alumnado, enfocándose á realización de tarefas ou situacións-problema, propostas cun obxectivo concreto, que o alumno ou a alumna deben resolver.
Así mesmo, deben ter en conta a atención á diversidade e o respecto polos distintos ritmos e estilos de aprendizaxe, mediante prácticas de traballo individual e cooperativo.
A aprendizaxe por competencias na que se basea o currículo require metodoloxías activas e contextualizadas, e proponse, por isto, introducir estratexias interactivas, proxectos colaborativos co uso das novas tecnoloxías e facendo fincapé na creación de produtos reais que teñan efecto na comunidade educativa.
Faise necesaria unha implicación do profesorado na creación de materiais adecuados a estes modelos de aprendizaxe, así como un compromiso co desenvolvemento destas metodoloxías na aula, feito que leva consigo un importante nivel de coordinación de todos os membros da comunidade educativa -en particular as familias-, unha reflexión e a avaliación dos resultados, para definir melloras posteriores.
Por último, para facilitar a concreción curricular tanto na área de Música como na de Educación plástica establécense tres bloques de contidos. Non obstante, deben entenderse como un conxunto e desenvolverse de forma global, tendo en conta as conexións internas tanto con respecto ao curso como ao longo da etapa.
Educación plástica.
▪ Bloque 1. Educación audiovisual. Está dedicado ao estudo da imaxe en todas as súas manifestacións, tanto visual como audiovisual. Neste bloque ten moita importancia a contribución que fan as tecnoloxías da información e da comunicación (TIC) ao mundo da imaxe.
▪ Bloque 2. Expresión artística. Este bloque recolle a exploración dos elementos propios da linguaxe plástica e visual, así como o tratamento dos materiais. Abrangue tamén as posibilidades para expresar o sentido e o percibido con creacións artísticas propias, despois da planificación.
▪ Bloque 3. Debuxo xeométrico. Atopamos aquí un desenvolvemento gráfico dos coñecementos adquiridos na área de matemáticas, no epígrafe de xeometría, polo que a competencia matemática e científico-tecnolóxica estará moi presente.
Educación musical.
▪ Bloque 1. A escoita. Procúrase que o alumnado tome conciencia dos sons que do seu ámbito, así como das posibilidades sonoras dos materiais e dos obxectos do seu contexto. Faise fincapé na audición activa de manifestacións musicais de distintas orixes e no respecto no proceso da audición.
▪ Bloque 2. A interpretación musical. O alumnado é protagonista absoluto neste bloque, cuxo obxectivo é a creación de produtos musicais de diferentes estilos, usando diversas técnicas compositivas e con finalidades distintas. Centrámonos tamén en que o alumnado valore o traballo colaborativo, o respecto cara ás demais persoas e a avaliación con intención de mellorar.
▪ Bloque 3. A música, o movemento e a danza. Este derradeiro bloque está destinado ao desenvolvemento da expresividade e a creatividade do alumnado desde o coñecemento e a práctica da danza. Comézase pola coordinación motriz e a conciencia do desprazamento no espazo, e chégase finalmente ao nivel de creación e expresión de sentimentos co movemento.
– Área de Lingua galega e literatura.
A lingua é un instrumento empregado constante e necesariamente na vida diaria tanto para entender como para producir mensaxes, nos intercambios comunicativos orais e escritos. Interactúase coa familia, coas amizades e con outras persoas (ámbito profesional) nas conversas diarias ou a través de cartas, correos electrónicos, mensaxes curtas, blogs...
Polo tanto, ter unha alta competencia lingüística e comunicativa permite que as persoas desenvolvan unha vida normal, que poidan interactuar con aqueloutras que pertencen ao seu contorno e que están próximas e tamén coas que están moi lonxe.
Ademais, a lingua está presente en calquera proceso de ensino-aprendizaxe. O alumnado emprega a lingua en calquera das súas clases no propio centro educativo, tanto para entender as instrucións e explicacións do profesorado e poder ser participe con el no proceso de descubrimento, como para poder xustificar e exemplificar a interiorización dos contidos.
Non obstante, máis alá do ámbito escolar e familiar, na sociedade actual a competencia comunicativa e lingüística é fundamental para poder vivir satisfactoriamente. Se desde sempre o dominio lingüístico foi elemental para poder desenvolverse na maioría dos aspectos da vida, agora, na sociedade da información é, se cabe, moito maior esta necesidade. Na era de internet e da abundancia de medios de comunicación, os cidadáns e cidadás deben estar preparados para entender e elaborar calquera tipo de mensaxe: interactuar correctamente coa persoa que os atende en calquera negocio ou entidade pública, escoitar e procesar as noticias da televisión, ler un xornal, escribir un correo electrónico ou participar nun blog.
Non se pode esquecer o valor que a literatura supón dentro do ensino desta área. A literatura é un produto de expresión artística que permite transmitir as necesidades e os pensamentos dunha persoa ou persoas nun determinado momento histórico. É, pois, unha disciplina moi relacionada coas Ciencias Sociais, a Música, a Arte... Pero, ademais, a literatura é un produto creado con palabras, coa lingua, coa fermosura e beleza dos elementos da linguaxe e, por iso, é enorme a vinculación entre ambas as disciplinas e xustifica que se dean a man no desenvolvemento desta área.
Unido a calquera lingua minorizada hai que ter en conta intereses próximos á sociolingüísitica, como a valoración dese sistema de expresión e a súa literatura, os textos elaborados nese código como representantes dunha cultura, na que creceron os nosos antepasados e moitos de nós e que cómpre coidar e cultivar. Xa que logo, aprender lingua é tamén apropiarse dos significados culturais que esta transmite e dos modos en que as persoas do contorno entenden e interpretan a realidade.
O currículo para a área de Lingua galega e literatura ten unha estrutura similar nos 6 cursos da educación primaria. Os contidos aparecen repartidos en bloques, o que non presupón que a actividade docente se deba corresponder a esta ordenación; ao contrario, débense producir múltiples conexións entre todos eles.
▪ O bloque 1, Comunicación Oral: falar e escoitar, recolle diversos aspectos da lingua oral. O uso oral é obxecto de observación e de análise para recoñecer as normas que rexen o intercambio comunicativo, para observar as estratexias que usan as persoas falantes para se comunicar satisfactoriamente, así como aquelas que empregan para comprender mensaxes orais ou para producilas.
▪ O bloque 2, Comunicación escrita: ler, recolle diversos aspectos da comprensión escrita. A lectura implicará dominar a descodificación do texto e achegarse a unha progresiva regulación de estratexias que permiten operar co significado do texto, establecendo relacións entre coñecementos previos e información nova. O alumnado debe ser quen de entender textos de diferente complexidade e xénero e extraer as ideas explícitas e implícitas no texto co fin de elaborar o seu propio pensamento crítico e creativo. Comprender un texto implica poñer en marcha unha serie de estratexias de lectura que deben practicarse na aula e proxectarse a todas as esferas da vida e a calquera tipo de lectura: ler para obter información, ler para aprender a propia lingua, ler por pracer.
▪ O bloque 3, Comunicación escrita: escribir, potencia o uso persoal, autónomo e creativo da lingua escrita. Este uso da lingua implica o coñecemento das posibilidades que ofrece o código desde o punto de vista do léxico, da ortografía, da estrutura do discurso e da dimensión estética. A produción escrita significará buscar para cada situación o tipo de texto, adecuando, planificando e redactando, atendendo a aspectos diversos e revisando a escrita final. Nesta etapa consolidaranse o dominio de técnicas gráficas, a relación son-grafía, as normas ortográficas convencionais e a disposición do texto. O ensino do proceso de escritura pretende conseguir que o alumnado tome conciencia deste proceso como un procedemento estruturado en tres partes: planificación, redacción a partir de borradores e redacción e revisión do texto definitivo.
▪ O bloque 4, Coñecemento da lingua, integra contidos relacionados co código e coa súa organización e responde á necesidade de reflexión sobre a propia lingua, coa finalidade de servir de base para o uso correcto da lingua, afastándose da pretensión de utilizar os coñecementos lingüísticos como fin en si mesmo. Os contidos estrutúranse arredor de catro eixes. O primeiro é a observación da palabra, o seu uso e os seus valores significativos e expresivos; o segundo aborda as relacións gramaticais que se establecen entre as palabras e os grupos de palabras dentro do texto; o terceiro afonda nos elementos que participan na confección dun discurso correcto; e o cuarto céntrase na valoración e coñecemento da lingua galega dentro do contexto plurilingüe.
▪ O bloque 5, Educación literaria, asume o obxectivo de facer dos alumnos e das alumnas lectores competentes, implicados nun proceso de formación lectora que continúe ao longo de toda a vida. Para acadar este obxectivo é necesario alternar a lectura, comprensión e interpretación de obras literarias próximas aos seus gustos persoais e á súa madurez cognitiva coa de textos literarios e obras completas que acheguen o coñecemento básico sobre algunhas obras representativas tradicionais e actuais da nosa literatura.
Os tres primeiros bloques do currículo, a lingua oral e a escrita, desenvolveranse a través dun traballo sistemático que utilice unha ampla gama de situacións comunicativas, cotiás e funcionais. Na vida diaria da escola prodúcense moitas situacións de comunicación oral que se potenciarán e aproveitarán para acadar obxectivos de área; entre estas situacións están: as comunicacións para planificar; chegar a consenso; poñer en común; debater; tomar decisións sobre procesos que se van seguir; establecer responsabilidades; comunicar resultados; comparar; contrastar respostas, opinións e significados; xustificar e verbalizar estratexias; valorar tarefas; transmitir emocións e informacións; estruturar coñecemento; defender argumentos e puntos de vista; preguntar... A práctica destas situacións colaborará no labor da lingua como vehículo e instrumento para a aprendizaxe das distintas áreas do currículo. Con todo, para acadar unha correcta competencia en comunicación lingüística, as prácticas orais deben formar parte da actividade cotiá da aula en todas as áreas do currículo.
O cuarto bloque, debe ser abordado na aula, de forma contextualizada, relacionado coa comprensión e produción de textos, froito da concepción do coñecemento da lingua como instrumento e non como fin en si mesmo. O quinto bloque pretende reforzar o bloque 2, engadindo o achegamento ao feito literario, para que o alumnado o recoñeza como vehículo de comunicación, fonte de coñecemento da nosa cultura e como recurso de gozo persoal. Do mesmo xeito, complementa o bloque 3, motivando outro tipo de produción escrita que atenda especialmente a creatividade do alumnado.
O tratamento de todos estes contidos ten que ser abordado desde unha óptica competencial, valorando as relacións que cada un deles ten coas competencias clave, que aparecen especificadas, a partir dos estándares de aprendizaxe avaliables, neste currículo.
A avaliación terá que ser coherente coa diversidade de contidos traballados e, polo tanto, ter en conta os contidos abordados nos 5 bloques en que se estrutura este currículo. Do mesmo xeito, deberá ser unha avaliación competencial, que teña en conta a relación que se establece no currículo entre os estándares de aprendizaxe detallados en cada bloque, coas competencias clave.
Esta área de Lingua galega e literatura está estreitamente relacionada coa de lingua castelá e literatura. Ambas áreas teñen unha distribución de contidos similar en cada un dos cursos que conforman a educación primaria. Evidentemente, cada lingua ten as súas características propias, polo que requiren dun tratamento e traballo específico, pero hai determinados aspectos do currículo que, pola afinidade que presentan en ambas as áreas, precisan ser abordados de maneira parella. O profesorado implicado no proceso de ensino e aprendizaxe de lingua galega e literatura e de lingua castelá e literatura, en cada curso da educación primaria, deberá organizar o seu labor para evitar a repetición de contidos teóricos cun tratamento similar. Serán os contidos do bloque 4 os que requiren unha maior distribución entre as dúas áreas, pero algúns dos tres primeiros bloques, que teñen que ver coas características da tipoloxía textual, coas normas básicas de presentación de traballos ou o uso da puntuación, tampouco deben ser abordados en ambas as áreas desde un punto de vista teórico. Do mesmo xeito, é preciso que o profesorado se decante polo uso da mesma terminoloxía nas dúas linguas para non dificultar innecesariamente o proceso de ensino e aprendizaxe do alumnado. Todas estas medidas deberán ser contempladas na programación anual de cada área, para cada curso da educación primaria, onde tamén deberá mencionarse, se é preciso, a colaboración entre o profesorado para desenvolver determinadas actividades ou probas orais.
Do mesmo xeito, no centro teñen presenza lingua(s) estranxeira(s) que tamén son abordadas na aula desde un enfoque comunicativo. Na busca dun tratamento integrado de linguas é preciso que, igual que acontece no caso das dúas linguas cooficiais, haxa unha coordinación entre o profesorado destas linguas e o de lingua estranxeira, para evitar a repetición de contidos teóricos, na liña dos que se mencionaron para as linguas ambientais, e se unifique a terminoloxía, sempre que sexa preciso. Ademais, non se pode esquecer que o achegamento do alumnado á lingua estranxeira se produce, na maior parte dos casos, partindo das linguas próximas, a materna e a(s) ambiental(is). Polo tanto, na programación de todas as áreas lingüísticas terán que terse en conta as iniciativas que promoven o tratamento integrado das linguas, así como a colaboración entre o profesorado antes detallada.
En definitiva, o currículo desta área persegue como obxectivo último crear cidadáns e cidadás conscientes e interesados no desenvolvemento e na mellora da súa competencia comunicativa e capaces de interactuar satisfactoriamente en todos os ámbitos que forman e van formar parte da súa vida.