Escola d'Administració Pública de Catalunya, Barcelona, 1999, 52 pàg.
Què és i què no és la formació?
Cada metodologia pedagògica té un objectiu
La relació docent és bàsica, la relació «entre iguals» també
V. La programació de la formació
Quines mancances tenim en l'organització?
Dels objectius a les activitats
La formació és un mitjà no un fi
«La missió de la formació és contribuir al desenvolupament de les persones perquè assoleixin els objectius organitzacionals»
(Missió consensuada pels responsables de formació dels departaments de la Generalitat de Catalunya)
Actualment es diu molt que la formació és un instrument bàsic de la política de recursos humans de les organitzacions i que aquesta ho és en el conjunt de polítiques.
Això és cert per més que durant uns anys el desenvolupament tecnològic ens fes creure una altra cosa.
Especialment avui, quan les necessitats de modernitzar les organitzacions, de fer-les més competitives (també les públiques) i d'oferir un millor servei són les prioritàries, no podem enganyar-nos creient que són les màquines i no les persones que poden fer-nos tirar endavant.
Aquesta responsabilitat més gran dipositada en les persones ha significat també un repte per a la formació, que ha de ser capaç de donar-li resposta.
Certament, la formació s'ha tornat més complexa, ja que un departament de formació avui ja no és responsable només d'organitzar uns cursos sinó que ha de fer una bona gestió per afavorir un servei que ajudi a millorar l'organització.
Hi ha un altre factor clau en aquesta evolució, segons el qual la formació ja no és responsabilitat exclusiva del departament de formació, perquè, com qualsevol unitat de servei, necessita la col·laboració dels seus «usuaris» per poder donar un servei de qualitat.
Un sistema més complex i integrat en l'organització és, per tant, la descripció de la formació en els nostres dies.
Per ajudar a compartir una visió comuna en un moment en què necessitem rendibilitzar al màxim la formació, hem elaborat aquestes «20 qüestions clau» que confiem que aclareixin alguns conceptes i facilitin a totes les persones que d'una forma o altra tenen responsabilitat en la formació, la seva col·laboració en aquesta com a instrument de millora institucional.
Hem triat 20 factors bàsics que tenen una incidència fonamental en el resultat final d'un pla de formació.
S'hi han inclòs factors tècnico-pedagògics i organitzatius en un resum sobre què s'ha de tenir en compte avui en dia per planificar la formació.
En algunes qüestions es remet el lector a d'altres amb el signe (à Q. x) perquè localitzi informació complementària.
Tots sabem què és la formació, o creiem que ho sabem a partir de la nostra experiència directa perquè hem vist la formació que es fa a la nostra organització, i fins i tot hem assistit a cursos, seminaris, etc. Però com qualsevol especialitat professional, la formació no és tan simple com sembla i per això aquesta primera part vol aclarir algunes idees bàsiques i especialment algunes d'equivocades que són compartides per moltes persones pel que fa a la formació.
Qüestió 1: Què és i què no és la formació?
La formació no és un tema nou, només cal pensar en la figura de l'aprenent.
De fet, probablement sempre hi ha hagut formació en les organitzacions, perquè sempre hi ha hagut un saber que calia transmetre a les noves generacions.
Aquest era l'objectiu tradicional de la formació, que es caracteritzava per l'aprenentatge d'unes habilitats que podien ser sempre les mateixes perquè també era sempre igual la feina, una generació darrera l'altra.
Això ara ja no és així, i fins i tot una mateixa persona al llarg de la seva carrera professional haurà de reciclar-se més d'una vegada, perquè ara les funcions i les tasques canvien ràpidament, i per tant la formació dels professionals també s'hi ha d'adaptar.
Però entre aquell antic sistema i el d'ara hi ha un aspecte comú, que és justament el definitori de la formació: la provocació d'un canvi en la persona.
Com deia el psicòleg rus Vygotski, l'objectiu d'un procés educatiu és que l'alumne s'adoni que els seus esquemes de coneixement són inadequats a les situacions que ha de solucionar (àQ.
La formació és realment formativa quan afavoreix aquest canvi.
Proposem la definició de formació següent: procés formalitzat d'aprenentatge que té com a objectiu facilitar canvis individuals i organitzacionals congruents amb l'estratègia de l'organització.
Comentarem breument els elements d'aquesta definició.
En primer lloc, diem que la formació és un procés formalitzat.
És important evitar la visió de la formació com un fet puntual (un curs per exemple) ja que la formació comença molt abans, en definir els objectius, i acaba molt més tard, amb la posada en pràctica del que s'ha après.
És un procés també en el sentit que l'aprenentatge no funciona mitjançant canvis sobtats sinó amb les necessàries crisis i solucions davant de moltes petites qüestions.
Finalment, diem que és formalitzat perquè aquí ens referirem als plans explícits de formació, la qual cosa no vol dir que tota la formació sigui aquesta, ja que els sistemes informals són molt importants (aprenentatge per l'experiència, per imitació, per formació autodidacta, etc.).
Parlem d'aprenentatge i no d'ensenyament perquè hem de ser conscients que en la formació de persones adultes no podem ensenyar res que no vulgui ser après (àQ.
L'objectiu realista és facilitar un ambient favorable a l'aprenentatge i no pretendre forçar l'adquisició d'uns coneixements per molt importants que siguin.
En una situació òptima les motivacions dels alumnes i els objectius de l'organització poden ser prou coincidents.
Finalment, l'objectiu de la formació és un canvi, com ja s'ha esmentat abans, la qual cosa ens ha de fer dubtar del valor formatiu de moltes accions formatives de les quals les persones surten sense haver modificat la percepció dels seus problemes ni el seu ventall real de recursos per afrontar-los (àQ.
Hi ha encara molts malentesos sobre la formació que redueixen la seva eficàcia, i entre tots hem d'aconseguir eliminar aquests fets que poden sabotejar un pla formatiu a la nostra organització.
Aspectes com desmitificar la visió una mica màgica de l'expert que distribueix coneixements inqüestionables, deixar de veure la formació com una funció complementària de la gestió i al marge d'aquesta (àQ.
3), no utilitzar la formació com a un aparador per no enfrontar-se als problemes, transformar el plantejament de la formació en termes de drets i deures i pensar, més aviat, en termes de necessitats i resultats, etc. Aquests són alguns exemples del canvi que cal fer.
Qüestió 2: La formació és una moda?
Avui es parla molt de formació i a vegades sembla que ha de ser la solució a tots els problemes.
Aquest plantejament és perillós, perquè pot donar peu a verificar la poca utilitat de la formació.
De fet, ja hi ha un bon grapat d'organitzacions frustrades per la formació, a la qual han dedicat esforços i diners amb resultats decebedors.
Cal dir clarament que avui en dia potser se'n parla més que no se'n fa, de formació, i òbviament la formació no és la solució sinó una més de les polítiques d'una organització que pot ajudar eficaçment a solucionar problemes (àQ.
Quan diem que se'n parla més que no se'n fa, de formació, ens hi referim tant quantitativament com qualitativament.
En efecte, les xifres d'inversió en formació en el nostre país, tant en el món públic com en el privat, indiquen clarament que encara estem lluny d'altres països, i, d'altra banda, no sempre es tenen en compte algunes consideracions que fan poc formatives les activitats, com en part ja hem comentat.
De tota manera, que avui se'n parli no és dolent, i lluny de ser una moda ens indica que hi ha una sensibilitat més gran a les organitzacions vers la formació fonamentada en els beneficis que reporta i que són especialment importants en aquests moments.
Si pensem en la importància de temes con la productivitat (que en el món privat es tradueix en rendibilitat i en el públic en més servei) o els objectius de qualitat que signifiquen uns canvis importants ens els processos de feina, valors culturals, formes d'organització, etc., ens adonem de la transcendència de la formació, en aquests moments.
A més de la idea de sentit comú segons la qual els professionals més formats faran millor la feina, tenim resultats empírics que demostren el valor de la formació en aquests paràmetres i també, encara que això és més difícil d'avaluar, en el nivell de satisfacció laboral dels professionals si tenim en compte que una preparació superior permet assumir més reptes professionals, augmentar la responsabilitat, assolir objectius, factors tots ells altament motivadors, i evitar, o si més no, disminuir efectes com l'estrès professional.
Qüestió 3: La formació no és màgica
Els professionals de la formació coneixen bé dues situacions: la depressiva de creure que la formació només els interessa a ells i l'angoixant de veure que s'atorga a la formació la responsabilitat d'arreglar el món.
La primera a poc a poc comença a solucionar-se, però cal evitar la segona, perquè encara que en un primer moment pot agradar al narcisisme dels professionals de la formació, és una bona garantia de fracàs.
La formació és un dels instruments de la política de recursos humans d'una organització, que alhora forma part de la política general.
Des d'aquesta perspectiva l'important és la forma en què la formació s'integra en l'estratègia general de l'organització i com s'organitza per assolir els seus objectius.
Aquestes condicions que podríem anomenar estructurals són fonamentals per a l'èxit de la formació.
La integració de la formació en l'estratègia de l'organització ens clarifica un aspecte bàsic de la qüestió: la formació és una decisió estratègica al servei de l'estratègia de l'organització (àQ.
A partir d'aquesta consideració estratègica podem garantir tant la congruència de la formació amb els objectius institucionals com els recursos que el sistema de formació necessita.
Quant a com s'ha d'organitzar el sistema de formació no hi entrarem ara, perquè aquest és el contingut bàsic d'aquesta guia i el lector ho trobarà desenvolupat al llarg d'aquestes pàgines.
Un altre aspecte que cal recordar per ser realistes, quant al poder de canvi de la formació, és que la formació forma part de l'organització i ja se sap que des de dintre es fa més difícil ser objectiu.
Per això, és important que el sistema tingui una distància òptima en relació a la realitat sobre la qual vol intervenir, i al mateix temps hi mantingui un contacte proper.
És a dir, no ens serveixen els gabinets de tècnics fabricant programes impecables però de laboratori, ni els programes sorgits del neguit que provoca el dia a dia en la primera línia.
Amb totes aquestes precaucions, la formació pot ser molt efectiva però no màgica.
El que és màgic és pensar que una formació al marge de la realitat dels professionals, o sense recursos, o una formació que no és res més que un catàleg de temes en forma de cursos, una «guia telefònica» en una encertada expressió de Xavier Mendoza, o que està al marge de l'estratègia de l'organització, pot produir canvis positius per a l'organització i per a les persones.
Aquest últim punt, que, amb freqüència, passa desapercebut pels mateixos professionals de la formació, ens permet recordar un aspecte bàsic de l'efectivitat de la formació: no es pot actuar aïlladament de la resta de polítiques de l'organització, i menys encara com a única resposta a una disfunció, perquè si no estem en situació de modificar la nostra organització farem un curs que no formarà i provocarà rebuig i frustració.
Qüestió 4: Per a què serveix la formació?
En les qüestions anteriors hem apuntat els trets bàsics per conceptualitzar la formació i ara ens podem preguntar quina és la seva funció dintre d'una organització, què es pot demanar a un pla de formació, en poques paraules, per a què ens pot servir.
Abans, ja s'ha esmentat el caràcter estratègic que ha de tenir la formació per poder assolir els seus objectius.
Però, d'altra banda, el departament de formació és una unitat típica de servei intern, és a dir, la seva existència es justifica en el fet que dóna un servei a les altres unitats.
D'aquesta doble característica deriva la dualitat típica de la formació: és una política estratègica al servei de les altres polítiques estratègiques de l'organització.
La seva finalitat no és altra, doncs, que la de donar suport en l'assoliment dels objectius organitzacionals.
Aquest suport s'inscriu,òbviament, en l'àmbit dels recursos humans (forma, per cert, molt despersonalitzada d'anomenar les persones), que en si mateixos són l'actiu més important de qualsevol organització.
La formació com a instrument de millora de les capacitats de les persones en funció dels objectius a assolir ha d'operar en tres àmbits:
Ajudar a la integració dels nous membres en l'organització.
Ajudar a millorar els resultats de les seves funcions actuals.
Preparar els membres de l'organització per als canvis futurs (àQ.
En resum, la formació afavoreix el desenvolupament professional (i també personal) de les persones com a mitjà per a l'assoliment dels objectius organitzacionals.
Qüestió 5: A qui serveix la formació?
No és fàcil identificar l'usuari d'un servei de formació perquè en realitat n'hi ha més d'un.
Del que s'ha comentat en la qüestió anterior, es deriva que un primer usuari són els responsables de prendre les decisions estratègiques, habitualment els directors generals.
Però hi ha un segon nivell d'usuaris que són els comandaments que demanen les accions formatives que necessiten per al seu equip (directors i caps de departament, en el món privat, subdirectors, caps de servei i caps de secció en l'Administració pública).
Òbviament, aquests encàrrecs s'inscriuen dintre dels objectius estratègics, però des del punt de vista de la formació aquests comandaments són un referent directe.
Existeix un tercer grup d'usuaris que són els destinataris directes dels programes (alumnes), que alhora que usuaris presenten unes necessitats específiques.
Un altre usuari, el constitueixen les organitzacions sindicals, com a representants dels treballadors i per tant dels temes que afecten la seva formació.
Finalment, i especialment en el cas de l'Administració pública, es pot considerar el ciutadà com a beneficiari últim de la formació, i en cert sentit també com a usuari.
Una de les funcions fonamentals d'un servei de formació, és, per tant, donar resposta tècnica als diferents usuaris amb el disseny de plans que els tinguin en compte en termes de clients, és a dir, amb un objectiu de qualitat en la prestació del servei.
Per això, un sistema de formació és fonamentalment un compromís de cooperació entre diferents agents.
I, per això, també és una funció fonamental del responsable de formació gestionar aquest sistema de demandes, que no són sempre coincidents.
Qüestió 6: Quan s'ha de fer formació?
Començarem per dir una banalitat: s'ha de fer formació quan sigui necessària, és a dir, quan observem una mancança que pugui tenir resposta formativa.
Fer formació perquè sí no implica només malgastar uns recursos escassos sinó que pot tenir efectes contraproduents per obrir als alumnes unes perspectives que es frustraran en la pràctica professional del dia a dia.
I fer formació perquè sí vol dir oferir cursos perquè s'han d'oferir (per imatge, acords, etc.), o oferir-los sense un objectiu organitzacional clar.
Dit això, podem concretar quins acostumen a ser els moments típics que reclamen formació:
El moment d'incorporar-se a l'organització: per dos motius bàsics, primer, perquè en molts casos la formació prèvia (acadèmica) no és suficient, i segon, perquè col·labora a facilitar el procés d'integració en l'organització (coneixement d'objectius, cultura, processos de treball, etc.).
És l'anomenada formació inicial.
Quan s'identifiquen processos o tasques que poden millorar-se: La formació inicial té uns objectius específics i limitats i en qualsevol cas els seus efectes no són eterns, per tant sovint identificarem determinats col·lectius o funcions que poden millorar-se amb l'ajut de la formació.
És l'anomenada formació permanent, que habitualment es qualifica de reciclatge quan implica un cert grau d'actualització en els coneixements o habilitats.
Quan l'organització viu un procés de canvi, ja sigui parcial afectant poques persones (cas de la formació per a la promoció o mobilitat interna) o general, en situacions de canvi estratègic, en les quals la formació de comandaments com a professionals que ocupen rols impulsors del canvi és fonamental.
Cal dir que la formació no és només un bon instrument de suport al canvi sinó que en si mateixa és una eina privilegiada per a impulsar-lo
Totes aquestes situacions de formació tenen objectius diferents i per tant demanen metodologies també específiques.
Qüestió 7: Saber, saber fer, saber ser
Tradicionalment s'havia vist la formació com una mena de prolongació de l'ensenyament escolar en què l'acumulació de coneixements és un objectiu bàsic.
Ningú no nega la importància de tenir coneixements, cadascú en el seu àmbit de tasques, però ja fa molts anys es va evidenciar que amb els coneixements no n'hi ha prou, cal saber-los aplicar a la pràctica: a més de saber informàtica s'ha de saber fer anar l'ordinador concret que tenim a l'oficina amb els programes específics que utilitzem.
Però aquesta visió lineal de l'ésser humà (si ho sabem i ho sabem fer, ho farem bé) no sempre es confirma en la realitat, de vegades perquè sembla que per un motiu desconegut no es fa bé, de vegades perquè no se sap quan o per què s'ha de fer, i no es fa, o de vegades perquè es creu que no s'ha de fer o que ho ha de fer un altre.
En una paraula, entrem en el terreny de les actituds, valors, motivacions, en definitiva, del sentit que té per a nosaltres la feina.
Un pla de formació ha de considerar aquests tres tipus de «saber», encara que segons l'objectiu posarem més èmfasi en l'un o en l'altre.
Si no fos així, pretendríem formar una mena de persones que en realitat no existeixen.
Aquesta diferenciació que ja es troba a la taxonomia d'objectius de Bloom (cognitius, psicomotrius, afectius) i que el psicòleg Carl Rogers va enunciar com els tres sabers que donen títol a aquest apartat, és prou coneguda però sovint s'oblida en molts plans de formació; en part perquè continuem confiant màgicament en l'acumulació de coneixements, en part perquè els tipus d'aprenentatge que hi ha darrera de cadascun d'ells són diferents i demanen metodologies que en alguns casos són bastant complexes (àQ.
Qüestió 8: La formació evoluciona
La formació no és igual ara que fa uns anys.
Ja se sap que les ciències socials (pedagogia, psicologia...) han augmentat els seus coneixements sobre el procés d'aprenentatge, que les metodologies han ampliat el seu ventall de recursos amb la infinitat d'opcions dels sistemes informàtics, etc. Però el que ens interessa especialment destacar aquí és l'evolució de la formació com a conseqüència del canvi social amb el qual està íntimament lligada.
Les organitzacions canvien els seus objectius i per tant els seus processos i funcions.
Demanen, doncs, professionals diferents, i per tant la formació té també objectius diferents.
Es constata una tendència general de canvi de la feina de molts col·lectius professionals en el sentit de reduir la separació taylorista entre concepció i execució, dedicació més gran a la informació en detriment de la producció, substitució de processos lineals per xarxes, tasques cada cop menys reglamentables i amb gestió constant d'anomalies.
En general, funcions i tasques caracteritzades pel canvi, un cert grau d'incertesa i amb fort contingut relacional.
Aquest escenari obliga la formació a adaptar-se si vol oferir un bon servei.
Aquesta necessitat d'actualització de la formació no és nova i al llarg de la història podem constatar l'evolució de les qüestions centrals en formació.
Així, la tradicional formació basada en l'experiència (el conegut aprenent) va ser rellevada per una formació orientada als continguts (formació més academicista que buscava elevar la qualificació en coneixements).
Més tard les metodologies (el «boom» dels mètodes actius i participatius) van ser el focus d'atenció, que es van complementar més tard per l'atenció als processos, en els quals l'important no és el «què» sinó el «com» per donar resposta a la situació actual abans dibuixada, amb les seves noves exigències, i en la qual no sempre hi ha una única resposta vàlida.
El protagonista de la formació és l'alumne, i és clar que estem parlant de persones adultes que presenten unes peculiaritats que cal tenir en compte a l'hora de dissenyar els programes formatius.
Les qüestions següents plantegen algunes consideracions sobre aquest aspecte per la seva influència en la programació de les activitats formatives.
Qüestió 9: La persona adulta no vol «anar a escola»
Moltes vegades hem sentit comentaris irònics sobre algun curs relacionats amb «anar a escola», o d'altres més crítics que qüestionen «què em poden ensenyar a mi, després de tants anys de treballar», o aquell altre adreçat al docent «això que vostè diu està molt bé però en la pràctica no funciona».
Són exemples prou coneguts que ens indiquen que un adult en situació de formació no té les mateixes necessitats, motivacions i actituds que els nens o joves.
Generalitzant podem dir que l'adult en formació es caracteritza per tenir uns coneixements tècnics, una experiència acumulada i unes actituds fetes en relació a la temàtica del curs, busca una utilitat pràctica immediata al curs (moltes vegades en forma de recepta infal·lible), i manifesta unes dificultats en el seu rol d'alumne tant externes (cansament per la jornada laboral, poc temps per a estudiar, preocupacions personals) com internes (temor a fracassar, més dificultats per aprendre, por a expressar les seves opinions davant els companys).
Finalment, les seves motivacions per assistir al curs no sempre són l'aprenentatge (interès per la promoció, absentar-se d'un lloc de feina estressant).
I això per no parlar de qui és forçat a assistir a un curs, que de cap manera pot estar motivat.
Totes aquestes característiques, les hem de prendre com a dades de treball i és responsabilitat dels tècnics de formació procurar contrarestar-les, tant tenint en compte diversos aspectes organitzatius com el disseny de les sessions formatives (àQ.
Qüestió 10: Cada metodologia docent té un objectiu
No hi ha objectius pedagògics ni metodologies intrínsecament bons o dolents, sinó adients o no als objectius de l'organització als quals la formació dóna suport.
El servei de formació té com a tasca fonamental efectuar aquesta traducció dels objectius organitzacionals en objectius formatius (àQ.
16) i donar-hi resposta amb les metodologies més eficaces (àQ.
Ara reflexionarem en termes generals, des de la perspectiva de l'alumne adult, quines metodologies són les més adients.
Si recordem el que s'ha exposat en la qüestió anterior, veurem que no és recomanable cap metodologia que intenti imposar uns nous coneixements per més que el docent pugui estar investit d'un gran poder expert o de referència (d'identificar-se amb ell), ja que la informació rebuda no serà integrada (la integració implica esborrar coneixements previs i modificar la valoració de les experiències), i en qualsevol cas, no resistirà la prova de la realitat.
La metodologia amb adults ha de fomentar l'expressió, la reflexió, la crítica, per afavorir una crisi, és a dir que el propi alumne qüestioni la validesa dels seus coneixements previs per solucionar els problemes que té.
Això ens porta a les metodologies actives i participatives, en totes les seves modalitats, com a més recomanables, encara que és clar que no permeten controlar rígidament els continguts de l'aprenentatge, control que, d'altra banda, no és més que una ficció en la majoria dels casos.
És clar que no proposem aquestes metodologies per a tots i cadascun dels programes, ja que trobarem nombroses necessitats formatives que no ho requereixen.
Pensem, per exemple, en la promulgació d'una nova llei, o en la implantació d'un nou circuit de treball, que demanen un caire bàsicament informatiu (èmfasi en els continguts), o bé el cas d'un equip prou motivat i madur en relació a les seves tasques que necessita reciclar-se en una nova tècnica que desconeix.
Una última consideració sobre la importància de l'intercanvi, tant amb el docent (relació de professional a professional) com amb el grup de companys.
Gran part dels efectes formatius es produeixen en absència del docent, compartint dubtes, problemes i solucions amb els altres alumnes, per això haurem d'afavorir el grup, més que l'individu, com a subjecte en formació (àQ.
Qüestió 11: La relació docent és bàsica, la relació entre iguals també
El sentit comú sempre ens ha dit que un bon docent havia de tenir amplis coneixements sobre el tema i qualitats didàctiques, com claredat expositiva, sistematització del temari, amenitat, interès per l'alumne, etc. És cert que això forma part del perfil d'un bon docent, però en l'actualitat, a un formador d'adults, cal demanar-li més, bàsicament en l'àmbit de la interacció personal, atès que l'acte de formació cada cop més es converteix en un procés relacional.
Podem utilitzar aquí una concepte tret del món del management per clarificar la qüestió.
Si considerem la relació docent-alumne en termes de liderat, podem aplicar-hi la doble actitud necessària en el líder (docent): vers la tasca i vers la persona.
La primera es correspon amb el plantejament més típic abans esmentat, la segona ens porta als processos de comunicació interpersonals, del docent amb el grup i intragrup.
Així, el docent ha de ser conscient de la influència que té en el grup la seva actitud (i per tant la necessitat de ser-ne conscient, com han fet palès les diverses teories sobre «estils docents»), ha de conèixer els processos grupals, tant la seva dinàmica com la seva evolució (etapes dels grups en formació) i saber com facilitar els processos grupals per assolir un resultat sinèrgic en termes formatius.
En aquest sentit gran part de l'acció docent ha d'anar dirigida a provocar i canalitzar la relació «entre iguals» com a espai formatiu de gran importància, fins i tot prioritària en cert tipus de programes, els que tinguin objectius relacionats amb la socialització, la cooperació, el treball en equip, projectes de canvi, etc.
L'acte formatiu cara a cara és un bon exemple del que darrerament s'ha anomenat «servucció».
Aquest mot (francament horrorós) designa la producció de serveis en els quals l'oferta i la demanda es produeixen al mateix temps.
En efecte, la necessitat formativa de l'alumne i la resposta del formador són immediates i això atorga a la relació docent una característica bàsica: la flexibilitat.
El formador dintre dels límits dels objectius pedagògics ha d'adaptar la seva actitud, la metodologia i fins i tot els continguts a les necessitats del seu grup.
Això destaca un cop més la importància dels processos de comunicació en l'acte formatiu (clarificació de la demanda, resposta i confirmació de la seva comprensió).
A més, el formador ha de tenir clar l'encàrrec institucional per evitar contradiccions entre els dos contractes existents (institució-docent i docent-alumnes).
Un cop s'han acabat les activitats formatives comença el moment de la veritat, en què hem de verificar quins efectes ha tingut la formació en la pràctica dels professionals formats.
És per això que l'acció formativa postactivitat és intrínsecament avaluativa.
Qüestió 18: La formació és un mitjà no un fi
Al llarg d'aquestes pàgines ha quedat palès (i, si no ha estat així, la nostra avaluació ha de ser molt deficient) que la formació per la formació no només no té sentit sinó que pot arribar a ser contraproduent, més enllà d'alguns beneficis immediats o personals que es diluiran en poc temps.
La formació té sentit si aporta alguna cosa a la millora de l'organització mitjançant la capacitació de les persones.
És un discurs molt similar al clàssic del desenvolupament organitzacional, perquè en el fons la formació és més un instrument de desenvolupament organitzacional que no pas una eina de suport a aquest, com es deia fa uns anys.
Això vol dir que un curs no té èxit fins que no avaluem els seus efectes, per més que l'avaluació pedagògica sigui excel×lent: un mal curs és un fracàs, un bon curs és només una esperança d'èxit.
És ben cert que, si no aconseguim els objectius, no sempre serà imputable a la formació, amb la qual cosa l'avaluació dels efectes pot recollir una informació molt útil per a d'altres estaments de l'organització.
Pot succeir que l'organització no estigui prou madura o no tingui els recursos per assumir el fruit del programa formatiu, fet que ens indica un error de planificació o disfuncions en el funcionament organitzacional.
Pot ser, també, que l'organització no vulgui canviar.
El problema de la formació és que forma, és a dir, provoca canvis, i aquests no sempre seran acceptats per tothom; això ens indica que hem de fer alguna cosa sobre aquesta qüestió.
Tot això no fa sinó evidenciar la integració de la formació en les altres àrees de gestió de l'organització.
Qüestió 19: I fora de l'aula, què?
Un cop hem verificat que el programa formatiu ha assolit els seus objectius pedagògics, arriba el moment en què els formats han de traslladar a la seva pràctica professional els aprenentatges i, per tant, verificar el grau en què això es produeix realment i l'impacte que té en els resultats de la gestió.
Per disposar de tota la informació que ens pot ser útil hi ha dues avaluacions diferents que cal fer.
La primera, que podem anomenar de transferència, ens donarà informació sobre la posada en pràctica dels aprenentatges, és a dir, si els formats utilitzen els coneixements i habilitats apresos i mostren noves actituds.
La segona ens mesurarà l'efecte que tenen aquests canvis en els resultats efectius.
Ens podem trobar, per tant, en tres situacions:
Malgrat haver-se produït aprenentatge, aquest es perd quan se surt de l'aula.
Això ens ha de fer revisar el disseny del programa (objectius mal triats, problema actitudinal encobert) o bé analitzar quines dificultats posa l'organització per a l'aplicació (que ja no és responsabilitat exclusiva del servei de formació).
Hem verificat la transferència al lloc de treball, però no hi ha millores apreciables en els resultats de gestió, cosa que ens pot indicar o bé que no hem triat bé els indicadors i estem mesurant paràmetres poc sensibles als efectes formatius, o bé que s'han modificat altres variables organitzacionals que anul×len els efectes de la formació.
Es verifica que tant la transferència com la millora dels resultats són els esperats, amb la qual cosa podem ja celebrar l'èxit del programa i tornar a començar.
Els instruments d'avaluació en aquest terreny són també diversos, i en algun cas més complexos (informes d'auto avaluació, protocols d'observació, qüestionaris, dades de gestió) i tenen dues característiques: la temporalitzaciól'avaluació s'ha de fer passat un temps des de la fi de l'activitat formativa i és bo repetir-la, per exemple als 3 o 6 mesos) i la implicació de la línia de l'organització, si no volen duplicar estructures i convertir el servei de formació en una mena d'auditor intern.
Finalment, cal reconèixer que en la majoria dels casos l'avaluació serà relativa, ja que hi poden influir moltes variables que no fan possible establir una correlació directa entre formació i resultats.