Amb l'assistència d'unes 80 persones, el dia 5 de juny de 2009 va tenir lloc a l'Auditori Antoni Caparrós del Parc Científic de Barcelona una jornada de reflexió i debat a propòsit de la publicació de l' Estudi sociodemogràfic i lingüístic de l'alumnat de 4t d'ESO de Catalunya.
La jornada ha estat organitzada pel Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu, la Secretaria de Política Lingüística i el Centre Universitari de Sociolingüística i Comunicació, Universitat de Barcelona, Parc Científic de la Universitat de Barcelona (CUSC-UB/PCB).
L'objectiu de la jornada és donar difusió a un estudi sociolingüístic de relleu per al coneixement de la realitat del nostre sistema educatiu i, alhora, proporcionar un marc de reflexió sobre els reptes i les vies de solució que, en qüestió de llengües, enfronta la nostra societat.
La jornada està organitzada en tres blocs, que reuneixen especialistes d'àmbits diferents per donar una visió interdisciplinar de l'estudi.
El primer és la presentació de l'Estudi, a càrrec d'alguns dels integrants de l'equip de recerca.
El segon és una conferència que avalua els seus resultats des d'una perspectiva internacional, a càrrec d'un especialista en polítiques educatives de gran prestigi.
I el tercer és una taula rodona que planteja els reptes i les actuacions de futur.
Clouen la jornada les intervencions de Dídac Ramírez, rector de la Universitat de Barcelona, Joaquim Prats, president del Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu, i Bernat Joan, secretari de Política Lingüística.
Inicia la presentació de l'estudi fent referència als seus orígens: l'elaboració del Pla d'Avaluació del Departament d'Educació del 2005 i la determinació d'iniciar el nou model d'estudis en profunditat de cadascuna de les etapes educatives amb l'ESO.
Es tracta d'una etapa educativa amb unes característiques pròpies i especialment rellevants per a un estudi d'aquestes característiques: és l'etapa final de l'educació obligatòria, els alumnes estan ja en plena adolescència i l'estructura dels centres i l'ensenyament és clarament diferenciada de l'etapa primària.
Amorós fa una breu referència a com es va definir el marc d'aquesta avaluació, quins van ser els principals estudis que es van dur a terme, què es pretenia amb cadascun i en el seu conjunt.
L' Estudi sociodemogràfic i lingüístic de l'alumnat respon a la necessitat de poder relacionar algunes de les variables de context, incloent-hi els usos lingüístics de l'alumnat dins i fora del centre, amb uns resultats escolars.
És la primera vegada que s'aborda un estudi d'aquestes característiques en el marc de l'avaluació d'una etapa educativa i va ser molt important comptar amb la col·laboració d'experts universitaris i de tècnics i responsables del Departament d'Educació i de la Secretaria de Política Lingüística.
La voluntat dels responsables dels organismes implicats és de poder repetir l'estudi de manera cíclica per analitzar canvis i tendències.
Com passa en els estudis que es plantegen correctament, els objectius que es pretenia aconseguir han orientat tota la recerca de l' Estudi sociodemogràfic i lingüístic.
Es volia disposar d'una eina que permetés obtenir informació demoscòpica de l'alumnat de Catalunya al final de l'educació secundària obligatòria sobre els hàbits d'estudi, el consum cultural i les pràctiques lingüístiques per poder-la posar en relació amb els resultats de les proves de rendiment (PISA, llengua anglesa).
En la seva anàlisi del mètode, Querol tracta de l'instrument de recerca que es va construir, de les disciplines implicades en la investigació, dels procediments demoscòpics, del marc teòric (dels models i dels conceptes), de la fitxa tècnica de l'enquesta, de la prova pilot i de les explotacions i les recerques addicionals que es podrien fer en el futur.
Per cloure la intervenció, reflexiona sobre les variables habituals de les recerques en sociologia del llenguatge i fa una proposta d'introduir la segona variable que més discrimina els usos del català i que fins ara no s'havia utilitzat.
Després d'explicar que l' Estudi sociodemogràfic i lingüístic no és un estudi comparat i que no es relaciona amb altres estudis fets sobre la població adulta (les dades s'han utilitzat només parcialment per contextualitzar la generació dels alumnes de 4t d'ESO enquestats), Sorolla fa un resum dels resultats més generals de l'estudi.
Presenta les dades sociodemogràfiques (de l'alumnat i de la família), les dades sociolingüístiques bàsiques, la llengua familiar i la llengua d'identificació, els coneixements i usos lingüístics declarats (de llengua catalana, castellana i anglesa), els usos de la llengua en el context escolar, els usos de la llengua amb les amistats (tot relacionant la llengua familiar i la llengua amb els amics), el consum cultural i de noves tecnologies relacionats amb l'ús de la llengua.
Clou la seva intervenció presentant les opinions de l'alumnat sobre els usos lingüístics.
El professor Baetens Beardsmore presenta els resultats del model lingüístic educatiu a Catalunya des d'una perspectiva internacional.
D'una banda, analitza els resultats del model de conjunció en català des de la perspectiva de la promoció de l'ús, i fa notar que els avenços, encara que puguin aparèixer com a insuficients, no deixen de ser significatius, encara que emmarcats en una certa especialització funcional de les llengües.
D'altra banda, el professor Baetens Beardsmore relaciona el model lingüístic del sistema educatiu no universitari de Catalunya amb els resultats obtinguts en estudis internacionals com el PISA i compara els resultats i el model català amb altres territoris europeus que tenen més d'una llengua oficial: Irlanda, Luxemburg, Brussel·les i la Vall d'Aosta.
L'autor insisteix en la necessitat d'adoptar una perspectiva plurlingüe a l'hora de valorar els resultats d'aquests territoris, i mostra com aquest canvi de perspectiva afavoreix una visió més matisada i alhora més positiva dels resultats obtinguts tant a Catalunya com en aquests territoris.
Basant-se en el seu treball comparatiu, Baetens Beardsmore acaba suggerint la conveniència que els responsables del model de conjunció en català sol·licitin al Consell d'Europa la realització d'un perfil lingüístic del sistema, en tant que eina potent de valoració d'un model que ell avalua positivament.
El moderador de la taula, F. Xavier Vila (professor del Departament de Filologia Catalana de la UB i secretari del CUSC-UB/UPC), planteja que hi haurà una primera ronda d'intervencions sobre quins són els principals reptes sociolingüístics i lingüístics per al sistema educatiu català, i molt específicament per a l'ESO.
En una segona ronda es debatrà quines haurien de ser les vies de solució i fins i tot les mesures concretes que caldria prendre.
Actualment, un dels principals reptes de l'educació a Catalunya és el creixent percentatge de població immigrant que hi ha a les aules.
En alguns casos, com el del barri del Raval de Barcelona, aquest fenomen es viu des de fa més anys que a la resta de Barcelona i Catalunya.
Els alumnes la família dels quals ha immigrat d'altres zones del món (Pakistan, Índia, Filipines, Marroc...) ja han nascut aquí, han anat a l'escola des de menuts i la seva vivència és diferent a la de l'alumnat nouvingut.
Se senten com a part de dues terres: la d'origen de la família i la de naixement i escolarització.
Per fer front a les noves realitats derivades de l'arribada de població immigrant és fonamental que ens fixem en models o actuacions que ja s'estan duent a terme en barris com el Raval o en altres estats europeus (Gran Bretanya, Franca, Alemanya), amb una composició i moviment demogràfic precursors per a la Catalunya actual.
Apunta que els tres grans reptes que es desprenen de la lectura de l' Estudi sociodemogràfic i lingüístic es poden sintetitzar en les fites següents.
La primera és millorar les competències en la llengua pròpia de Catalunya (el català) i en la llengua oficial de l'Estat (el castellà).
La segona és incrementar el nivell de coneixement de la llengua estrangera més internacional (l'anglès).
I la tercera és garantir una incorporació a la societat dels escolars nouvinguts en condicions de la màxima equitat lingüística amb els autòctons.
De l'estudi es dedueix que el llindar assolit en cada fita és força diferent.
Mentre que en la primera fita es pot dir que, en general, els vint-i-cinc anys transcorreguts des de la Llei de Normalització Lingüística han tingut el seu ressò i avui per avui els reptes haurien d'anar més orientats cap a la promoció de l'ús social de la llengua catalana, en la segona i tercera fita queda encara un llarg camí per recórrer.
Pel que fa a la millora del domini de llengües estrangeres, caldria treballar per garantir la presència d'una perspectiva instrumental del llenguatge, ja que les bases psicopedagògiques i didàctiques de l'educació bilingüe han mostrat que la millor manera d'aprendre una llengua és fer coses amb ella.
Quant a la necessitat d'incorporar a la societat els escolars nouvinguts en condicions de la màxima equitat lingüística amb els autòctons, és imprescindible una reflexió sobre els processos d'ensenyament i aprenentatge en els quals hi ha implicat alumnat d'orígens lingüístics molt diversos i també sobre la formació en didàctica de les llengües rebuda pel professorat.
En aquest sentit, seria bo d'apel·lar a l'experiència catalana en el desenvolupament de programes d'immersió lingüística.
Exposa que en primer lloc cal definir clarament quins són els objectius o els reptes: si són augmentar el nombre de catalanoparlants o el de parlants de les dues llengües oficials i una tercera.
Si és el primer cas –augmentar el nombre de catalanoparlants i també el català com a llengua d'identificació– calen unes actuacions.
Si és el segon cas –augmentar el nombre de parlants en les dues llengües–, calen altres actuacions.
En la seva opinió, sobretot si no s'ha "d'identificar" el parlant amb el català, el que s'està fent és suficient.
Ara bé, si hi intervé una tercera llengua –que és majoritàriament l'anglès–, caldrà determinar quin grau de domini se'n demana i com s'ha d'aconseguir.
Durant força temps, els objectius semblaven clars: calia augmentar el nombre de catalanoparlants i fer que el català fos la llengua d'identificació, entre d'altres qüestions perquè els catalanoparlants ja tenien el castellà assolit.
Ara hi ha un cert relaxament en les actituds que calen per assolir aquest objectiu.
Sobre el paper, les normes diuen aproximadament el mateix, però si es fes una enquesta al professorat López dubta de quina seria la resposta.
D'altra banda, cal tenir en compte que la presència de parlants de llengües allunyades lingüísticament del català i del castellà, per molt petit que en sigui el percentatge, modifica la realitat de les aules, sense proporció amb la quantitat de parlants.
Pel que fa als reptes de l'ús social del català, el plantejament és més senzill, tot i que López es pregunta si és realitzable.
Cal que sigui necessari conèixer-lo i que tingui presència en tots els àmbits en què es mouen els joves.
Pel que fa a la cohesió social, si el català és llengua necessària, serà la llengua de comunicació com a mínim.
Si no és necessària, ho serà el castellà.
Si els reptes es defineixen per augmentar el nombre de catalanoparlants i del català com a llengua d'identificació, el català ha de ser la llengua de l'escola, com ho és, especialment a l'educació primària, ha de ser la llengua vehicular de les àrees que no siguin la llengua castellana i la llengua anglesa.
Per al professorat ha de ser una actitud permanent, sense abaixar la guàrdia, i ha de fer que l'alumnat parlant de castellà –especialment l'hispanoamericà i el dels barris suburbials– no se senti exclòs.
Caldria que a l'Educació Secundària Obligatòria, especialment a 3r i a 4t, l'alumnat desconeixedor del català arribés als centres de secundària amb el llindar mínim de comprensió de català.
Pel que fa a aquesta qüestió, els T.A.E. eren especialment eficaços i no afectaven la cohesió social.
Les actuals aules d'acollida compleixen els seus objectius a l'educació primària (en referència a nuclis de població urbana de certa densitat).
Pocs alumnes que arriben als 13 o 14 anys al nostre sistema educatiu assoleixen les anomenades competències bàsiques sense repetir algun curs, i tot i així...
Per què no poden dedicar aquest curs, o una part d'aquest curs, a conèixer la llengua d'aprenentatge?
Tot i les dificultats que plantegen les redistribucions d'alumnes, cal evitar les concentracions d'alumnat desconeixedor del català en determinats centres.
Pel que fa a l'ensenyament de l'anglès, una llengua amb la qual no cal identificar-se perquè és una mena de lingua franca, es pot aprendre de moltes maneres, però segurament la més eficaç és visitant el lloc on es parla.
Caldria augmentar les beques d'estades breus.
La línia encertada de fer en anglès algunes matèries és bona, sempre i quan es tingui molt clar la competència de qui l'ensenya, la continuïtat de l'ensenyament i el domini que l'alumnat ha de tenir de les llengües oficials.
Ras i curt: l'anglès no ha de substituir cap de les llengües oficials a l'imaginari social.
Fa esment d'una actuació del Departament d'Educació molt preocupant pel que fa a l'ensenyament de les llengües oficials: al batxillerat, la llengua catalana s'imparteix dues hores a 1r i dues hores a 2n, i també es fa així amb la llengua castellana.
L'anglès manté tres hores a cada curs.
No sembla, doncs, que la bona formació lingüística sigui una prioritat.
Des del punt de vista sociològic, el més interessant que aporta l'anàlisi de la realitat de 4t d'ESO que presenta l' Estudi sociodemogràfic i lingüístic és que dels resultats es desprèn que el català s'entén com una llengua "oficial" de l'escola, per tant és la que es parla a l'aula, però no és pas la llengua de relació social.
Evidentment, això no vol dir que no es parli a fora, però en tot cas, les dades posen en evidència com perd força en la resta d'espais escolars i fora de l'àmbit educatiu: les TIC s'usen i la TV es mira en castellà majoritàriament i quan es demana a l'alumnat quina llengua és "útil per a la feina" guanya de bon tros el castellà en tots els grups lingüístics.
En segons quins col·lectius, l'anglès es considera abans que el català.
Sánchez entén que l'única manera de canviar la tendència és reforçar la llengua catalana precisament en tots aquells espais menys "normatius", perquè allò que és més divertit o lliure és més "castellà" i, en canvi, allò més avorrit i "coercitiu" és més català.
El mateix passa amb algun tipus d'assignatures.
En aquest sentit, és més important, i si més no és igual d'important, fer en català educació física que no pas matemàtiques.
En darrer lloc, assenyala que tan important és la llengua amb què s'expressen els continguts o amb què es fan les relacions interpersonals o grupals com els referents que s'usen en ambdós tipus de comunicació.
Aquests referents són a bastament castellans, tant per part d'alumnes com de professorat.