Fleksibilnost vodje - pogoj za uspešno vodenje

FLEKSIBILNOST VODJE – POGOJ ZA USPEŠNO VODENJE

Department of Education
the Manchester Metropolitan University

Julij 2006

iii
POVZETEK
Šole so specifične po tem ker so v osnovi vseh procesov v njih ljudje. Human resources
managemant v izobraževanju lahko da najboljše rezultate, ker so ljudje kritični element
od katerega je odvisna uspešnost in ugled šole. Direktor mora poznati zaposlene,
omogočiti jim da pokažejo kaj znajo in šoli dajo najboljše od sebe. To delo je posvečeno
vodenju ljudi, ker  ne smemo zanemariti bitnost vodenja v školi kot organizaciji s tako
občutljivo in specifično dejavnostjo. Velika je odgovornost katero imajo učitelji spram
učencev in ona jih mora voditi bolj kot kakšna autoritativna moč direktorja. Vendar  to ne
zmanjšuje odgovornost direktorja, on mora  voditi učitelje, jih usmerjati in tako
zagarantirati uspešno realizacijo vzgojno – izobraževalnega dela v šoli. Da bi lahko
odgovoril notranjim in zahtevam okrožja, mora direktor  posedovati različne veščine in
mora imati znanje in sposobnost sprejemanja različnih stilov vodenja. Neobhodnost
stalnega prilagajanja različnim situacijam, s ciljem doseganja uspešnejšega vodenja in
kvalitetnejšega dela organizacije je predmet preučevanja v okvirju situacijskega pristopa
vodenju. Med različnimi modeli vodenja v okvirju situacijskega pristopa, v te nalogi je
izbran Hersey Blanchardov model, ker so v osnovi tega modela ljudje. Od direktorjeve
ocene ljudi katere vodi in znanja njihovih sposobnosti in možnosti je odvisna uspješnost
njegovega/njenega vodenja. Temaljni cilj menadžmenta v kateri koli  organizaciji je, da
najprimernejše izkoristi resurse te organizacije. U šolah so osnovni resurs ljudje in zato
oni za direktorja morajo biti prioriteta.
Ključne besede: menadžment v izobraževanju, delo z ljudmi, vodenje, situacijski pristop
vodenju, fleksibilnost, učinkovitost vodenja
ABSTRACT
A peculiarity of schools is that it is people who are at the basis of all the processes.
Human resources management can achieve the best results in education, because people
are the crucial element upon which depends the success and reputation of a school. A
principal must know the employees, he should enable them to show what they know, and
let them perform the best they can. This paper is about leading, because we must not
neglect the importance of leading in a school, an organization with such a sensible and
specific activity. It is a great responsibility which teachers have towards their students
and the responsibility itself should guide them more than the authoritative power of a
principal. But this does not reduce a principal’s responsibility; he must lead the teachers,
direct them and provide a successful realization of an educational process. In order to
answer to inner and the requests from the society, a principle must possess different
skills, knowledge and abilities of accepting different styles of leading. The necessity of
continuous adjustment to different situations, with the aim of achieving successful
leading and more efficient work of the organization is the subject of the study in the
framework of the situational approach to leading. Among different models of leading in
the framework of the situational approach, in this paper the Hersey Blanchard’s model
was chosen, because people are at the basis of this model. The success of his/her leading
depends upon the principal’s judgement of the people he/she leads and upon his/her
knowledge of their abilities and capacities. The primary goal of a management in any
organization is to use the organizational resources the best possible way. In schools the
main recourses are people and that is why they must be the top priority for the principal.
Key words: management in education, human resource management, leadership,
situational approach to leadership, flexibility, effectiveness of leading

UDK 65.012.2:658.3043.2)

v

SADRŽAJ
1 Uvod .......................................................................................................................... 1
2 Teorijski pristup menadžmentu i vođenju .............................................................7
2.1 Vođenje i menadžment ..................................................................................... 7
2.2 Razlike između menadžera i vođe .................................................................... 9
2.3 Vođenje ........................................................................................................... 11
2.3.1 Definicija vođenja ............................................................................... 11
2.3.2 Karakteristike vođenja ........................................................................ 12
2.3.3 Odnos vođe i sljedbenika .................................................................... 13
3
Vođenje odgojno obrazovnih ustanova ..............................................................
15
3.1  Specifičnosti menadžmenta u obrazovanju .................................................... 15
3.2  Dvojna uloga direktora škole ......................................................................... 15
3.3 Vođenje škole .................................................................................................. 18
3.3.1 Profesionalizacija i vođenje škole ....................................................... 19
3.3.2 Pretpostavke uspješnog vođenja škole ................................................ 21
4
Situacijski pristup vođenju ..................................................................................
23
4.1
Karakteristike situacijskog pristupa vođenju ................................................... 23
4.2
Situacijski faktori ............................................................................................. 25
4.3
Usmjerenost ka odnosima i usmjerenost ka zadacima .................................... 26
4.4
Situacijski pristup vođenju odgojno obrazovnih ustanova .............................. 27
4.5
Situacijski modeli vođenja ............................................................................... 28
4.5.1 Fidlerov kontigencijski model ............................................................ 28
4.5.2 Model puta do cilja ............................................................................. 29
4.5.3 Participativni model vođenja .............................................................. 30
4.5.4 Hersey Blanchradov model vođenja ................................................... 30
5 Hersey Blanchardov model vođenja .................................................................... 31
5.1
Karakteristike Hersey Blanchardovog modela vođenja .................................. 31
5.1.1 Ograničenja Hersey Blanchadrovog modela vođenja ........................ 34
5.1.2 Različit pristup, različitim ljudima – uslov za uspješno vođenje ....... 35
5.2
Stilovi vođenja prema Hersey Blanchardovom modelu .................................. 38
vi

5.2.1 Direktivni stil ..................................................................................... 39
5.2.2 Poučavanje ......................................................................................... 39
5.2.3 Podržavajući ili sudjelujući stil .......................................................... 40
5.2.4 Delegirajući stil .................................................................................. 41
5.3 Stepen razvoja sljedbenika i stil vođenja ....................................................... 42
5.4 Hersey Blanchardov model vođenja u školama ............................................. 42
  6
Istraživanje: Fleksibilnost vođe i učinkovitost vođenja .................................. 45
6.1 Namjera i cilj istraživanja .............................................................................. 45
6.2 Metodologija istraživanja .............................................................................. 45
6.2.1  Metode .............................................................................................. 46
6.2.2  Uzorak ............................................................................................... 49
6.2.3  Ograničenja i validnost istraživanja .................................................. 50
6.3 Analiza istraživanja ....................................................................................... 51
6.3.1  Uticaj fleksibilnosti na učinkovitost vođenja ................................... 51
6.3.2  Odnos vođe i sljedbenika – analiza kritičnog događaja .................... 58
6.3.3  Različit pristup, različitim ljudima ................................................... 62
7
Zaključak i implikacije za praksu .................................................................. 67
Literatura ................................................................................................................... 73
Prilozi .......................................................................................................................... 79

vii

PRIKAZI

Slika 4.1 Situacijski faktori koji utiču na uspješno vođenje .......................................... 25
Slika 5.1 Stilovi vođenja ................................................................................................ 38
Slika 6.1 Predstavljanje rezultata istraživanja-prilagodljivost i učinkovitost ................ 54
Tabela 2.1 Konceptualni i praktični pristupi poređenju menadžmenta i vođenja ........... 9
Tabela 2.2 Karakteristike vođe i menadžera ..................................................................10
Tabela 3.1 Osnovne karakteristike modela obrazovanja nastavnika i modela
profesionalnog razvoja .................................................................................................. 20
Tabela 5.1 Vođenje zavisno od nivoa zrelosti „podređenih“ .......... ..............................42
Tabela 6.1 Hersey Blanchardov upitnik ........................................................................ 52
Tabela 6.2 Korištenje različitih stilova – prilagodljivost .............................................. 54
Tabela 6.3 Učinkovitost vođenja ................................................................................... 54
Tabela 6.4 Analiza anketnog istraživanja – prilagodljivost .......................................... 56
Tabela 6.5 Analiza anketnog istraživanja – učinkovitost .............................................. 57

1
1 UVOD

Reforma obrazovnog sistema je posljedica procesa tranzicije, u kome se nalazi
Bosna i Hercegovina, koji dovodi do brzih promjena u svim sferama društvenog života.
Goddard (2003) smatra da je vođenje u školama multidimenzionalni koncept gdje su
vrijednosti, ciljevi, vjerovanja i odlučivanje  vještine direktora škole, koje daju smisao i
značenje politikama i procedurama, koje on ili ona moraju da implementiraju. Ove
politike, procedure, kao i norme unutar škole nisu postavljene od strane direktora ili
škole, nego su postavljene pod pritiskom nacionalne, kantonalne ili lokalne politike
(Goddard, 2003). Prema iskustvu u Bosni i Hercegovini (FOD BiH, 2001) i prema
vlastitom iskustvu, vođenje škole u uslovima stalnih promjena izuzetno je zahtjevno i
vrlo često direktora škole dovodi u situaciju da mora prilagođavati svoj način vođenja
promijenjenim uslovima. Reforma obrazovnog sistema i promjenjivo školsko okruženje
stvaraju potrebu prilagođavanja među zaposlenima u školama. Pred zaposlene u
obrazovanju se postavljaju novi zahtjevi, dok se u školskom okruženju ne stvara
povoljnija klima koja bi doprinijela njihovoj većoj motivisanosti.

Škole su specifične po tome što su u osnovi svih procesa u njima ljudi. Human
resources managemant u obrazovanju može dati najbolje rezultate, jer su ljudi kritični
element od kojeg zavisi uspješnost i ugled škole. Direktor mora poznavati zaposlene,
omogućiti im da pokažu šta znaju i školi pruže najbolje od sebe. Ovaj rad je posvećen
vođenju ljudi, jer smatram da nikako ne smijemo zanemariti bitnost vođenja u školi kao
organizaciji sa tako osjetljivom i specifičnom djelatnošću. Velika je odgovornost koju
nastavnici imaju prema učenicima i ona treba da ih vodi više nego neka autoritativna
moć direktora. Ali to ne umanjuje odgovornost direktora, on mora da ih vodi, usmjerava
i tako obezbijedi uspješnu realizaciju odgojno obrazovnog rada u školi.
Jasna mi je bitnost menadžerskog posla u bilo kojoj organizaciji i njegov osnovni cilj da
najpovoljnije iskoristi resurse te organizacije. U školama su osnovni resurs ljudi i zato
oni za direktora moraju biti prioritet.

U kvalitetnoj školi direktori i nastavnici moraju biti vođe i moraju znati uvjeriti
učenike da će zalaganje i kvalitetan rad na kraju poboljšati njihov život i život drugih
ljudi. Vođe znaju slušati, komunicirati i prihvatiti zamisli drugih. Oni su aktivni,
odlučni i pouzdani, ali i fleksibilni. Vođe su usmjerene ka ostvarenju ciljeva, mada
razmišljaju i o posljedicama. (Green, 1996)
Uvod

2

Za shvatanje suštine vođenja, potrebno je prvo razmotriti odnos između vođenja i
menadžmenta, jer to predstavlja osnov za analizu specifičnosti menadžmenta u
obrazovanju i specifičnosti uloge direktora škole. Stajališta različitih autora (Weihrich i
Koontz, 1993; Dedić, 1997; Bush i West-Burnham, 1994; Everard i Morris, 1996; Day,
Harris i Hadfield, 2001, Stoner i Freeman, 1992) o odnosu menadžmenta i vođenja i
razlikama između manadžera i vođe, biće razmatrana s ciljem lakšeg shvatanja dvojne
uloge koju ima direktor škole.

Magična formula, recepti za kvalitet ne postoje. Izabrati pravi put znači razumjeti to
kao posljedicu kulture. Mi možemo koristiti koncepte i modele koji na nekom području
dobro funkcionišu, ali mi moramo stvoriti svoj vlastiti model, koji takođe moramo
stalno posmatrati i preuređivati (Trunk Širca, 2000). Neophodnost stalnog
prilagođavanja različitim situacijama, s ciljem postizanja uspješnijeg vođenja i
kvalitetnijeg rada organizacije predmet je proučavanja u okviru situacijskog pristupa
vođenju.

Situacijske teorije vođenje shvataju kao dinamično i fleksibilno više nego statično.
Motivacija, sposobnost i iskustvo «podređenih» moraju stalno biti procjenjivani radi
određivanja stila koji bi bio najprihvatljiviji pod određenim uslovima (Stoner i Freeman,
1992).

Da bi mogao odgovoriti unutrašnjim i zahtjevima okruženja direktor mora
posjedovati različite vještine i mora imati znanje i sposobnost prihvatanja različitih
stilova vođenja. Usvajanje ovakvog pristupa bilo bi u skladu sa situacijskim teorijama,
koje pretpostavljaju da je vođa dužan da odabere vlastiti odgovor u određenoj situaciji
koji će biti u skladu sa specifičnostima vremena i mjesta i koji ima osjećaj za vrijednosti
i vjerovanja svih učesnika u odlučivanju (Goddard, 2003).

Između različitih modela vođenja u okviru situacijskog pristupa odabran je Hersey
Blanchardov model, jer su u osnovi ovog modela ljudi. Ljudi su, po mom mišljenju,
osnovni resurs u školama i ključni faktor za uspješnost škole kao organizacije. Smatram
da od direktorove procjene ljudi koje vodi i poznavanja njihovih sposobnosti i
mogućnosti zavisi uspješnost vođenja.

Hersey Blanchardov model situacijskog vođenja podrazumijeva da stil vođenja
mora biti prilagođen nivou poslovne i psihološke zrelosti sljedbenika. U suštini Hersey
Blanchardovog modela je sposobnost vođe da ima «različit pristup, različitim ljudima»
Uvod

3
(Blanchard i Zigarmi, 1995). Direktor škole vodi ljude različitog stepena poslovne
zrelosti, radi sa ljudima sa različitim iskustvom i različitim nivoom motivisanosti. Među
zaposlenicima su početnici, koji su stekli inicijalno obrazovanje i na početku su svoje
profesionalne karijere. Zatim, nastavnici koji su položili stručni ispit i imaju određeno
iskustvo, kao i nastavnici, koji su stekli viša stručna zvanja (mentor, savjetnik).

Uloga nastavnika se mijenja (Hargreaves, 2000), što može uticati i na neophodnost
promjene odnosa između direktora i nastavnika, te predstavljati jedan od razloga koji
stvaraju potrebu za povećanjem fleksibilnosti u korištenju različitih stilova vođenja od
strane direktora.

Namjera mi je da, kroz istraživanje među direktorima srednjih škola u Bosni i
Hercegovini, utvrdim koliki nivo fleksibilnosti u korištenju različitih stilova vođenja oni
imaju i koliko su razvili sposobnost da u različitim situacijama upotrijebe stil vođenja
koji je istovremeno i najučinkovitiji.

Ciljevi koje sam postavila, a u skladu sa gore navedenim su:
- pregled savremene literature sa područja vođenja;
- ustanoviti stilove vođenja kod odabranih direktora srednjih škola u Bosni i
Hercegovini;
- istražiti mišljenje ispitanika o povezanosti između fleksibilnosti korištenja
različitih stilova vođenja i učinkovitosti vođenja;
- istražiti postoje li dominantni stilovi vođenja i razloge koji dovode do toga.

Ostvarenje postavljnih ciljeva traži odgovore na sledeća istraživačka pitanja:
1. Kako direktori prilagođavaju svoj stil vođenja različitim situacijama izazvanim
različitošću ljudi koje vode?
2. Kakva je veza između postignute fleksibilnosti i nivoa učinkovitosti vođenja?
3. Kakvo je mišljenje direktora o potrebi korištenja različitih stilova vođenja u
srednjim školama u Bosni i Hercegovini?

Odgovore na istraživačka pitanja pokušaću pronaći korištenjem tri metode, na
uzorku od 12 direktora srednjih škola iz različitih dijelova Bosne i Hercegovine.

Planirane metode su:
1. metoda anketiranja,
2. metoda kritičnog događaja,
3. metoda intervjua.
Uvod

4

Metoda anketiranja po Hersey Blanchard-ovom upitniku (u Bass, 1990:490), koji se
sastoji od 12 različitih situacija za koje su ponuđene  po četiri mogućnosti za djelovanje
(LASI ili LEAD istraživanje). Navedeni upitnik nije često korišten u dosadašnjim
istraživanjima, što je jedan od razloga koji su me naveli da istražim u kojoj mjeri je on
primjenjiv u uslovima kakvi su trenutno u Bosni i Hercegovini. Northouse (2001)
navodi nedovoljno istraživanja ovog pristupa, nejasnost koncepta određivanja nivoa
razvoja «podređenih» i da li se on određuje na nivou pojadinca ili cijele grupe koja je
vođena. Thomas (2001) navodi kritičko mišljenje Bolman-a i Deal-a, koji ističu da
problemi ove teorije uključuju nejasnost strukture zadatka, nedovoljnu motivaciju kod
primjene direktivnog stila vođenja, nejasnost koncepta «zrelosti» sljedbenika, kao i
nedostatak relevantnih i kvalitetnih istraživanja.

Cilj je utvrditi koji je nivo «prilagodljivosti» i «učinkovitosti» u načinu vođenja
ispitanika. Planirani uzorak su po jedan direktor srednje škole iz svakog kantona (10),
Republike Srpske (1) i Brčko distrikta (1), koji će biti odabrani metodom slučajnog
uzorka.
Metoda kritičnog događaja (critical incident method), koji je objašnjen u Esterby,
Thorpe & Lowe (2004). Direktorima, među kojima je sporovedeno navedeno anketno
istraživanje, je data mogućnost da ukratko opišu  dvije situacije, koje su im ostale u
sjećanju, gdje su reagovali kao vođe na način, koji je obzirom na njihov stil vođenja:
1.  tipičan za njih
2.  netipičan, ali izazvan situacijom.
Analiza ovih kritičnih događaja mi pruža mogućnost da utvrdim koliki značaj
direktori škola daju situacijama izazvanim različitošću ljudi koje vode ili su neke druge
okolnosti, po njihovom mišljenju, kritičnije.
Metoda intervjua - intervjui (individualni) su realizovani sa 3 direktora, odabrana
metodom slučajnog uzorka među direktorima koji su obuhvaćeni anketom, radi
dobijanja produbljene slike o predmetu istraživanja.
Vođenje je vrlo kompleksno, pa je zbog toga bitno naglasiti, da je u sadržajnom
smislu ograničenje ovog istraživanja to što se vođenje posmatra samo sa nivoa stila koji
vođa ima, u zavisnosti od situacije izazvane različitošću zaposlenika, dok se ostali
aspekti vođenja ne razmatraju. Takođe, u radu se ne istražuje učinkovitost škole kao
institucije, nego se samo posmatra aspekt učinkovitosti vođenja.
Uvod

5
Ograničenja ovog istraživanja u metodološkom smislu su: nereprezentativan uzorak,
nedovoljno istraživanja ovog pristupa i nedovoljna ispitanost korištenog upitnika, kao i
činjenica da istraživanje odražava mišljenje direktora o stilovima koje koriste, dok nije
istraživan pogled nastavnika na ovu problematiku.

7
2 TEORIJSKI PRISTUP MENADŽMENTU I VOĐENJU
Za shvatanje suštine vođenja, koje je predmet proučavanja u ovom radu, potrebno je
prvo razmotriti odnos između vođenja i menadžmenta. Proučavanje teorije
menadžmenta i vođenja daće nam mogućnost da shvatimo bit ovih pojmova,
karakteristike od kojih zavisi njihova učinkovitost, ali će nam i pomoći da ih stavimo u
kontekst obrazovanja, odnosno škole.
Ovo poglavlje sadrži osnovne informacije o vođenju i menadžmentu, uopšte, i
temelj je za analizu specifičnosti menadžmenta u obrazovanju i specifičnosti uloge
direktora škole. Stajališta različitih autora o odnosu menadžmenta i vođenja i razlikama
između manadžera i vođe, razmatrana su s ciljem lakšeg shvatanja dvojne uloge koju
ima direktor škole, a koja je obrađena u narednim poglavljima.

2.1 Vođenje i menadžment
Weihrich i Koontz (1993) pripadaju grupi autora koja smatra da termine menadžer i
vođa ne možemo poistovjetiti. Mogu postojati vođe potpuno neorganizovanih skupina,
ali menadžeri mogu postojati samo tamo gdje organizirane strukture stvaraju uloge.
Dedić (1997) ne identifikuje vođenje sa menadžmentom, nego ga posmatra kao jednu
od njegovih funkcija. S tim u vezi navodim i Fayolovu (u Thompson, 2000) definiciju
poslova koje treba da obavljaju menadžeri:
-
predviđanje i planiranje;
-
organiziranje - obim, rokovi i način obavljanja poslova;
-
izdavanje naredbi - liderstvo, pružanje ličnog primjera osoblju i njegovo
motivisanje;
-
koordinacija;
-
kontrola - provjeravanje da li se posao izvršava na zadovoljavajući način i po
potrebi vršenje korekcija u izvršavanju poslova.
Bush i West-Burnham (1994), takođe, vođenje posmatraju kao dio menadžmenta
navodeći da opći principi menadžmenta  obuhvataju:
-
vođenje  (vrijednosti, viziju, misiju)
-
upravljanje (planiranje, organizacija, izvođenje i razvijanje),
-
administracija
2 Teorijski pristup menadžmentu i vođenju

8
Everard i Morris (1996) smatraju da menadžment nije izvođenje propisanih zadataka
na propisan način i u najširem smislu je:
1. »postavljanje smjernica, te dugoročnih i kratkoročnih ciljeva,
2. planiranje, kako napredovati i dostići te ciljeve,
3. organiziranje raspoloživih izvora (ljudi, vremena, materijalnih sredstava), tako
da dostižemo ciljeve što ekonomičnije i tako kako smo planirali,
4. kontrola tih procesa (mjerenje dostignuća u odnosu na plan te brzo popravljanje i
prilagođavanje, ako je potrebno),
5. postavljanje i poboljšavanje organizacijskih standarda.« (Everard i Morris,
1996:22)
Sposobnost uspješnog vođenja je jedna od bitnih karakteristika uspješnog
menadžera. «S obzirom da ljudi nastoje slijediti one koji im, prema njihovom mišljenju,
nude sredstva za zadovoljenje njihovih vlastitih ciljeva, to znači da što menadžeri više
razumiju ono što motivira podređene i kako ta motivacija djeluje, te što više u
provođenju svojih akcija koriste to razumijevanje, to će, vjerovatno, biti uspješniji kao
vođe« (Weihrich i Koontz, 1993:492). Optimalni nivoi individualne izvedbe su mogući
u efektivnom menadžmentu koji je okarakterisan podrškom, povratnim informacijama o
izvedbi i višim stepenom interpersonalnih vještina (Middlewood i Lumby, 2003:22).
Day, Harris i Hadfield (2001) suštinu vođenja vide u procesu građenja i podržavanja
ili čuvanja smisla vizije, kulture i međuljudskih odnosa, dok je menadžment
koordinacija, podrška i posmatranje organizacionih aktivnosti. Uspješnost izvršavanja
ovih uloga zahtijeva pažljivo uravnotežen rad. Vođenje podrazumijeva viziju i
artikulaciju, traženje i postavljanje redoslijeda prioriteta, pridobijanje sljedbenika,
konstantno ispitivanje onog što radimo i zadržavanje na stvarima koje imaju vrijednost.
Menadžment je više posvećen funkcijama, procedurama i sistemima pomoću kojih
realizujemo viziju.
Na osnovu literature (Weihrich i Koontz, 1993; Dedić, 1997; Bush i West-Burnham,
1994; Everard i Morris, 1996; Day, Harris i Hadfield, 2001) zaključujem da ukoliko
menadžment i vođenje posmatramo odvojeno, nikako ne smijemo zanemariti činjenicu
da su oni usko međusobno vezani i da ne mogu postojati jedan bez drugog. Ako je
vođenje usmjereno prema ljudima u organizaciji, menadžment, koji je više usmjeren ka
sistemima, nam govori kako oni unutar tih sistema funkcionišu.
2 Teorijski pristup menadžmentu i vođenju

9

2.2 Razlike između menadžera i vođe
Stoner i Freeman (1992) posmatraju menadžment i vođenje kao različite koncepte.
Neke osobe mogu biti uspješni menadžeri - dobri planeri i organizatori, ali sa
nedostatkom motivacionih vještina vođe. Drugi mogu biti vješti u podsticanju
entuzijazma i predanosti, ali imati nedostatak menadžerskih vještina. »Vršenje uticaja je
upotrebljavanje moći za postizanje postavljenih ciljeva. Menadžer može odlično
planirati i organizovati usmjerenja i djelatnosti organizacije, ali postaje neuspješan ako
planove i organizovanost ne uspije ostvariti kod saradnika (kao i kod drugih uticajnih
učesnika organizacije)« (Tavčar, 2002:216).
U tabeli koja slijedi predstavljeni su različiti autori i njihova mišljenja o razlikama
između menadžera i vođe.
Tabela 2.1  Konceptualni i praktični pristupi poređenju menadžmenta i vođenja
Autori
Vođe
Manadžeri
Bennis & Nanus
(1985)
rade prave stvari
ljudi kao imovina (»aktiva«)
osjećaj obaveze
posljedice
šta i zašto činiti
dijeli informacije
mreže
rade stvari na pravi način
ljudi kao obaveza (»pasiva«)
kontrola
uloge
kako činiti
tajanstvenost
formalni autoritet
Czarniawska-
Joerges & Wolff
(1991)
      Simbolično izvođenje, u nadi da će
kontrolu ostvariti preko »sudbine«
Prenoseći naredbe koordiniranim
tokovima ljude i stvari usmjerava ka
kolektivnoj akciji
Spreitzer &
Quinn (1996)
Transformacijski
Transakcijski
Zaleznik (1977,
1992)
Energizira sistem, njihovo
okruženje je često haotično
Osigurava stabilnost sistema
McConkey
(1989)
Stvara uslove da ljudi upravljaju
sobom
Kontroliše uslove i ostalo
McConnell
(1994)
Vizija, inspiracija,hrabrost,
međuljudski odnosi, tameljito
znanje
Podjela resursa, dizajnira radne metode,
stvara procedure, postavlja ciljeve i
postavlja prioritete
Buhler (1995)
Daje ljudima   smisao,namjeru, ruši
granice, treba viziju i mogućnost
da to artikuliše
Izvršava posao preko drugih, slijedi
uloge, oslanja se na legitimnu moć
Sanborn (1996)
Stvara promjene i osigurava da ih
drugi prihvate
Promjene samo kad moraju
Fagiano (1997)
Pomaže drugima da čine stvari koje
trebaju učiniti radi postizanja
zajedničke vizije
Stvari urade preko drugih ljudi
Sharma (1997)
Inovacije
Konformizam
Maccoby (2000)
Vođenje je odnos – odabiranje,
motivacija, poučavanje, izgradnja
povjerenja
Menadžment je funkcija
 Izvor: priređeno po Field (2002)

2 Teorijski pristup menadžmentu i vođenju

10
Postoje i drugi pristupi, a jedan od njih je prikazan u tabeli koja slijedi i predstavlja
još jedan zbirni teorijski pristup razlikama između menadžera i vođe.
Tabela 2.2  Karakteristike vođe i menadžera
VOĐE:
MENADŽERI:
-orjentiranost na sadržaj - šta činiti
-efektivnost - rezultat
-izazov tekućih standarda
-stvaranje pozitivnog konflikta
-stimulisanje, širenje emocija
-šalje poruke, savjete
-ulazi u suštinu međuljudskih odnosa

-svrsishodno orjentiran (misija, cilj,
odredište)
-vizja kao generalizirana ideja unutar
organizacje
-proaktivan
-proizvodi promjene
-novi pristupi
-takmičar
-restruktuira
-orjentiran na procese - kako činiti
-efikasnost - organizacija
-korištenje tekućih standarda
-upravljanje konfliktom
-kontrola, ograničavanje emocija
-šalje signale, povlači niti
-pogodni međuljudski odnosi
(sopstvenički, korisni)
-orjentiran na dužnosti
-bezlični ciljevi
-reaktivan
-predvidiv
-ustaljen, redovan
-postojan, odgovarajući, dosljedan
-izvršava
Izvor:  Board Leadership Module (2003)
Na osnovu istraživanja Instituta za menadžment u Velikoj Britaniji, Thompson
(2000:20, 21) ističe sledeće sposobnosti menadžera potrebne za 21. vijek:
1. »reaguju na promjene i upravljaju njima
2. rukovode multidiscipliniranim radnim ekipama
3. preduzimaju incijative
4. pridržavaju se ciljeva organizacije ili korporacije
5. razumiju proces poslovanja cijele organizacije
6. daju ovlaštenja svom osoblju i ostalima da razvijaju svoje sposobnosti
7. lično se usavršavaju kao menadžeri
8. održavaju motivisanost svog osoblja
9. održavaju vlastitu motivisanost.«
Analizirajući navedene sposobnosti koje se od savremenog menadžera traže,
dolazim do zaključka da se većina njih odnosi na sposobnosti vođenja i na prvo mjesto
stavlja Fayolovo »liderstvo, pružanje ličnog primjera osoblju i njegovo motivisanje«. S
tim u vezi mi se nameće pitanje: Da li razvoj savremenog menadžmenta vodi ka
izjednačavanju menadžmenta i leadershipa?
2 Teorijski pristup menadžmentu i vođenju

11
2.3    Vođenje

2.3.1
Definicija vođenja

Stoner i Freeman (1992) vođenje definišu kao proces upravljanja i uticaja na
aktivnosti vezane za zadatake koje članovi grupe trebaju izvršiti. Vođenje nije nešto što
neko čini ljudima, niti način ponašanja prema ljudima: to je rad sa i preko drugih ljudi
da se dostignu organizacioni ciljevi (Owens, 1998:206). Dedić (1997) vođenje vidi kao
dinamičan proces, fleksibilan u smislu prevazilaženja nebitnih, zastarjelih aktivnosti i
uvođenja promjena.
Owens (1998:200) navodi slijedeće definicije vođenja:
1. Vođenje je grupna funkcija: dešava se samo u procesima u kojima je povezano
dvoje ili više ljudi.
2. Vođe namjerno traže način da utiču na ponašanje drugih ljudi.
Vođenje je značajan aspekt upravljanja i Weihrich i Koontz (1993) ga definišu kao
uticaj na ljude na način da oni spremno i sa entuzijazmom teže ka ostvarenju skupnih
ciljeva. Vođenje nije samo otvoren izbor između ovog ili onog stila, nego je, u principu,
pitanje uspostavljanja ravnoteže između brojnih faktora, kao što su priroda zadatka,
sastav grupe, stepen raspoloživog autoriteta i ličnih osobina vođe. Ovaj proces
uspostavljanja ravnoteže ne dešava se u vakumu, nego u kontekstu postojeće
organizacije, sastavljene od običnih ljudi i oblikovane njihovim dominantnim
vrijednostima (Cole, 2002:75).
Blanchard (2003) navodi da vođenje nije nešto što radimo ljudima, nego nešto što s
ljudima radimo. Učinkovit vođa ima primjerene i učinkovite odnose sa ljudima, koji
razumiju šta on od njih očekuje i on želi i koristi povratne informacije koje dobija od
ljudi koje vodi. On odvaja dovoljno vremena za određivanje ključnih vrijednosti, koje
opredjeljuju organizaciju i u postupak njihovog utvrđivanja uključuje svoje ljude.
Pravila se mogu nametnuti, ali vrijednosti ne – zbog toga je neophodno uključiti sve u
njihovo određivanje. «Ne «rukovodi» se ljudima. Ljude treba predvoditi» (Drucker,
2003:68).
Vođenje je dinamičan proces, koji je pod uticajem stalnih promjena u zahtjevima
zadatka, grupe same i pojedinih članova. Posljedica ovoga je da ne postoji »jedan
najbolji način« vođenja i vođe trebaju biti sposobni da prihvate različite načine
ponašanja, što će njihovu ulogu učiniti efektivnijom (Cole, 2002:65).
2 Teorijski pristup menadžmentu i vođenju

12
Blanchard, Oncken i Burrows (1995:105) navode da je mjerilo uspješnosti vođenja
su doprinos zaposlenih, koji je rezultat vođinog ulaganja. Ako zanemarimo sve ostalo,
glavno mjerilo učinkovitosti vođe je odnos između ulaganja i njihovih rezultata.
Drucker (2003:244) smatra da rukovodilac ne smije dopustiti toku događaja da određuje
ono što on radi. Svijet u kojem on radi je izuzetno komplikovan i da bi bio učinkovit on
mora znati razlikovati bitno od nebitnog. On mora imati kriterije koji će mu omogućiti
da radi na istinski važnim stvarima, odnosno na stvaranju doprinosa i rezultata.

2.3.2
Karakteristike vođenja
Karakteristike vođenja možemo naslutiti iz navedenih definicija vođenja i zaključiti
da su osnovne karakteristike vođenja:
-
ljudi
-
moć
-
uticaj
Vođenje uključuje druge ljude, podređene ili sljedbenike, koji su spremni prihvatiti
upravljanje od strane vođe, definisati njegov status i na taj način učiniti vođenje
mogućim. Karakteristika vođenja je i nesrazmjerna distribucija moći između vođe i
članova grupe.  To ne znači da su članovi grupe nemoćni, oni mogu i oblikuju aktivnosti
grupe na različite načine. Ali vođa još uvijek ima više moći, koja mu omogućava da
utiče na promjene ponašanja pojedinca i grupe. Vođa ima jak uticaj na svoje
sljedbenike, ali mu to daje veliku odgovornost u pogledu etičnosti njegovih odluka.
(Stoner i Freeman, 1992)
Dedić (1997:131) iz različitih definicija vođenja izvodi nekoliko njegovih
karakteristika:
1. » uz vođenje je vezana socijalna interakcija i saradnja sa ljudima
2. uticaj na ponašanje drugih
3. moć lidera zavisi o sljedbenicima
4. uticaj karakteristika vođe.«
Drucker (1999) navodi, kao karakteristiku savremenog razvoja vođenja, brojne
mogućnosti izbora koje ljudi imaju. Po prvi puta imamo mogućnost da upravljamo sami
sobom, ali smo nepripremljeni za to. Ne znamo gdje su naše snage i ne znamo šta
trebamo da bi ih poboljšali. Mi ćemo morati znati gdje pripadamo, šta su naše snage, šta
2 Teorijski pristup menadžmentu i vođenju

13
moramo naučiti tako da dobijemo potpunu korist od toga, gdje su naše mane, a gdje
vrijednosti.
Weihrich i Koontz (1993:491) smatraju da su vođe usmjerene ka budućnosti i da
vještina vođenja mora imati barem 4 osnovna elementa:
1. » sposobnosti uspješnog i odgovornog korištenja moći
2. sposobnosti razumijevanja da ljudska bića, u različitom vremenu i u različitim
situacijama, imaju različite motive
3. sposobnosti da inspiriraju
4. sposobnosti da djeluju na način koji će razviti pogodnu klimu za poticanje
motivacije«.

2.3.3
Odnos vođe i sljedbenika
Uloga vođe može biti grubo definisana kao očekivanje koje ljudi imaju od njega.
Ljudi očekuju pomoć od vođe u dostizanju zajedničkih ciljeva, izgradnju timskog rada i
da ima osjećaja prema pojedincima i udovoljava njihovim potrebama.(Adair, 1997:20)
Kanter (2005) ističe važnost veze između povjerenja koje ljudi imaju u vođu i
samopouzdanja vođe. Mnoge vođe imaju samopouzdanje, ali je najvažnije da oni imaju
povjerenje u druge ljude i da stvaraju uslove u kojima ljudi koje vode mogu obaviti
posao. Vođe moraju pokazati da imaju povjerenje u ljude. Povjerenje se gradi kada
osjećate da možete računati na ljude u svom okruženju i kada oni mogu računati na vas.
Ovo je bitan dio timskog rada. Nije bitno da li radite sve zajedno kao grupa, nego da li
znate za šta su drugi sposobni. Vođa mora poštovati snage drugih ljudi i graditi hemiju
saradnje. Vođe moraju razvijati povjerenje na svakom nivou: samopovjerenje,
povjerenje jednih u druge, povjerenje u sistem i povjerenje u okruženje i one koje
pružaju podršku organizaciji. Vjerujući u druge, oni čine mogućim da drugi vjeruju
njima.
Ako vođa hoće razvijati samopoštovanje i osjećaj pripadnosti, mora uspostaviti
sistem ocjenjivanja, koji bi imao jasne ciljeve i standarde, s kojima bi uspješnost
poslovanja mogli izmjeriti. On mora biti spreman da podupire, sluša, omogućava i
podstiče svoje ljude da dostignu postavljene ciljeve. (Blanchard i Peale, 1995)
2 Teorijski pristup menadžmentu i vođenju

14
Vođa gradi povjerenje kombinujući neke ljudske kontakte sa formalnim sistemom –
razgovarajući sa ljudima o njihovim interesima vođa gradi povjerenje, jer ono dolazi sa
vjerovanjem da neko brine o nama i podržava nas (Kanter, 2005).
Vođe se odnose prema sljedbenicima na način da:
-
Motivišu ih da se ujedine u dijeljenju vizije gdje organizacija treba ići i kako
to može dostići.
-
Probuditi njihovu ličnu odgovornost za donošenje vizije za bolju budućnost
organizacije.
-
Organizovati radno okruženje tako da postavljeni ciljevi postanu centralne
vrijednosti u organizaciji.
-
Unaprijediti rad tako da sljedbenici imaju potrebu da rade na dostizanju vizije.
(Owens, 1998:206)

15
3 VOĐENJE ODGOJNO OBRAZOVNIH USTANOVA
3.1 Specifičnosti menadžmenta u obrazovanju
Škole su složeni dinamični sistemi i kao takve subjekt su «zakona» koji vladaju u
takvim sistemima. One su ne-linearne i dinamične (Brooke-Smith, 2003:55).
Nepredvidive karakteristike organizacije stvaraju poteškoće vođama i pretpostavljaju
drugačiji pristup  menadžmentu u školama i koledžima. (Bush, 2003:148)
Bush (2003) smatra da ne postoji samo jedna sveobuhvatna teorija menadžmenta u
obrazovanju i da svaka od njih ima nešto da ponudi u objašnjenju ponašanja i događaja
u obrazovnim institucijama. One odražavaju poglede ili predrasude teoretičara o tome
kakvo je ili kakvo bi upravljanje školom trebalo da bude. On predstavlja 5 takvih teorija
zasnovanih na birokratskim, kolegijalnim, političkim, subjektivnim i nejasnim
perspektivama.

West - Burnham (1994) ističe činjenicu da klasične teorije menadžmenta odbijaju
profesionalni status koji je jedna od bitnih karakteristika škola kao organizacija i jedna
od specifičnosti menadžmenta u obrazovanju. On smatra da se bit profesionalizma i bit
upravljanja međusobno ne slažu. U suštini je teško složiti relativnu težinu datu ciljevima
pojedinaca, da samostalno donesu svoj lični sud i ciljeve organizacije, koji insistiraju na
zajedničkim vrijednostima, ciljevima i aktivnostima.
Specifičnost škole, kao organizacije, je da se u osnovi svih njenih aktivnosti nalaze
ljudi i oni  je čine uspješnom ili ne. Riches (u Middlewood i Lumby, 2003:21) ističe da
su ljudi ključni resurs u školama i koledžima. Menadžer u školi svakodnevno  opaža
različite načine ponašanja svojih saradnika, učenika i drugih ljudi sa kojima se susreće i
htio to ili ne, svjesno ili nesvjesno, svoje ponašanje prilagođava različitim situacijama.
Iskustvo mu pomaže da ubrza svoje reakcije, da bude učinkovitiji i da nauči predvidjeti
kako će u određenim situacijama reagovati drugi. On mora urediti odnose sa roditeljima,
članovima Upravnog odbora, sa kolegama, nadređenim i podređenim i zato mu je
sposobnost prilagođavanja ponašanja važna osobina. (Everard i Morris, 1996)

3.2 Dvojna uloga direktora škole
Dvojna uloga direktora škole koja je razmatrana od strane teoretičara menadžmenta
u obrazovanju i koji će biti navedeni u ovom poglavlju, može se posmatrati i sa
stanovišta odnosa menadžer/vođa obrađenog u poglavlju 2.2.1. Na osnovu razlika
3 Vođenje odgojno obrazovnih ustanova

16
između menadžera i vođe navedenih u tabeli 1. Konceptualni i praktični pristupi
poređenju menadžmenta i vođenja  (priređeno po Field, 2002) i tabeli 2. (Board
Leadership Module, 2003) možemo definisati osnovne karakteristike različitih uloga
koje direktor škole ima – direktor škole kao vođe profesionalaca i direktor škole kao šef
izvršiocima. Direktor škole kao vođa profesionalaca ljude vidi kao aktivne činioce i
stvara uslove da oni upravljaju sami sobom pomažući im da čine stvari koje treba učiniti
radi postizanja zajedničke vizije. On je inovator, stvara promjene i osigurava da ih drugi
prihvate, orjentisan je na sadržaj i ulazi u suštinu međuljudskih odnosa. Direktor škole
kao šef izvršiocima je orijentisam na procese i dužnosti, ljude vidi kao pasivne i radi
stvari preko drugih ljudi. On uvodi promjene samo kad mora i različitim mehanizmima
kontrole uslova i ostalog osigurava stabilnost sistema.
Specifičnosti menadžmenta u obrazovanju navedene u prethodnim poglavljima
upućuju na složenost uloge koju imaju direktori škole. Oni moraju imati sposobnost
upravljanja brojnim tenzijama i dilemama koje dolaze od suprostavljenih interesa grupa
koje predstavljaju različite unutrašnje i vanjske kontekste u kojima rade. (Day, 2003)
Fullan i Hargreaves (1992) suštinsku ulogu direktora škole vide u promoviranju i
podržavanju interaktivnog profesionalizma i smatraju da on, između ostalog, mora da:
-
razumije kulturu,
-
cijeni svoje nastavnike i podržava njihov profesionalni razvoj,
-
zna što nastavnici cijene,
-
podstiče saradnju,
-
pravi i nudi mogućnosti, a ne naloge,
-
koristi birokratska sredstva da pomogne i unaprijedi, a ne da prisili,
-
povezan je sa širim okruženjem.
Campbell (1996) navodi dvije mogućnosti za definisanje profesionalizma:
1. Profesionalizam je definisan kao sloboda nastavnika da slobodno odlučuje,
vodeći
računa
o
najboljim
interesima
studenata.
Ovdje
je
suština
profesionalizma bazirana na pojedinačnom i ličnom, više nego kolektivnom.
2. Profesionalizam je definisan kao potreba za razvijanjem kolegijalnosti i
sposobnosti nastavnika da rade zajedno.
Nastavnička profesija može biti viđena iz uniprofesionalne i multiprofesionalne
perspektive (Berg, 2002). Uniprofesionalac je nastavnik stručnjak, sa dobrim znanjem
3 Vođenje odgojno obrazovnih ustanova

17
predmeta i metoda rada i visokim stepenom autonomije u razredu, učionici. Nastavnik
multiprofesionalac kombinuje ulogu stručnjaka sa usmjerenjem ka dostizanju
postavljenih ciljeva škole, u saradnji sa kolegama nastavnicima i ostalim zaposlenim u
školi. Na sličan način o profesionalizmu u školama piše i Vlahović (2001) navodeći dva
modela – model minimuma kompetencija i model otvorenog profesionalizma. Model
minimuma kompetencija «vidi nastavnika i školu sa ograničenom, stručnom
autonomijom, sa redukovanim kompetencijama.» Model otvorenog profesionalizma vidi
nastavnike kao činioce koji su lično i kolektivno odgovorni za uspjeh škole. Oni se
nalaze u središtu pedagoških zbivanja, kao pokretači promjena i istraživanja.  (Vlahović,
2001:377)
Mišljenja sam da je uniprofesionalizam, odnosno model minimuma kompetencija
uskostručan i zahtijeva direktivni način vođenja – nastavnik ima zadatak koji mu je
propisan i odgovoran je za njegovo izvršenje. Dok karakteristike multiprofesionalizma,
odnosno modela otvorenog profesionalizma pružaju veću mogućnost delegiranja i
usmjerenosti na odnose, više nego na zadatke.
Menadžment u organizacijama sa visoko izraženim profesionalizmom ne smije se
jednostavno temeljiti na birokratskoj strukturi, nego mora voditi računa o stručnosti
nastavnika kao pojedinca i grupa unutar organizacije. Integracija potreba organizacije i
njenih klijenata sa očekivanjima nastavnika često dovodi direktora u neugodan
»sendvič« između konfliktnih pritisaka između birokracije i profesionalizma. Bush
(1995) pokušava naći odgovor na pitanje da li je u obrazovnom menadžmentu menadžer
vođa profesionalaca ili šef izvršiocima.Vođenje odgovara na pitanje «zašto» isto tako
dobro kao i na pitanje «šta». Šef može reći šta činiti i na kakav specifičan način, ali
vođa će objasniti ili izraziti zašto, kao prvi i važan korak uspostavljanja slobodne i
željene saradnje. (Adair, 1997:25)
Hughes (u Bush, 1995) navodi dvojnu ulogu koju direktor škole ima:
-
kao šef izvršiocima, on je okruženju odgovoran za uspješnost organizacije i
uspješno upravljanje institucijom
-   kao vođa profesionalaca, odgovoran je za vođenje grupe nastavnika, koji
većinom imaju visok nivo stručnosti za obavljanje svog posla.
Marianne Coleman (u Bush i West-Burnham, 1994) smatra da direktor škole ima
dvojnu ulogu. On je vođa institucije, sa primjerenom menadžerskom odgovornošću, ali
3 Vođenje odgojno obrazovnih ustanova

18
takođe zadržava ulogu profesionalca u obrazovanju. Suštinu dvojne uloge direktora
škole ona vidi u činjenici da je i sam profesionalac. Iz ovog proizilazi da je neophodno
stalno usavršavanje i dodatno obrazovanje za obavljanje poslova direktora škole, jer
jedino tako može steći znanja neophodna za obavljanje ove složene uloge. Rješenje za
što uspješnije obavljanje ovih uloga Hellawell (u Bush, 1995) vidi u delegiranju
odgovornosti od strane direktora, kako bi stvorio vrijeme za njegovu ulogu »vođe
profesionalaca«.
Polazeći od teoretskih objašnjenja i ličnog iskustva, smatram da postoji niz
ograničavajućih okolnosti, koje smanjuju mogućnost da se »slika« direktora škole kao
uspješnog vođe gradi na »korištenju autokratske moći«. Pored uticaja roditelja, učenika,
okoline, razlog ovakvom mom stavu je i profesionalizam pojedinaca, koji je u školi
prisutan. U školama dolazi do izražaja sposobnost razumijevanja, inspirisanja i
razvijanja pogodne klime kao načina motivisanja. Direktor škole svoj uticaj mora graditi
na saradnji sa ljudima, mora znati  »slušati«, kako bi upoznao svoje saradnike.

3.3 Vođenje škole
Vođenje u školama je multidimenzionalni koncept gdje su vrijednosti, ciljevi,
vjerovanja i odlučivanje  vještine direktora škole koje daju smisao i značenje politikama
i procedurama koje on ili ona moraju da implementiraju. Ove politike, procedure, kao i
norme unutar škole nisu postavljene od strane direktora ili škole, nego su postavljene
pod pritiskom nacionalne, kantonalne ili lokalne politike (Goddard, 2003).
Za vođe u obrazovanju je neophodno da pokažu razumijevanje moralne
kompleksnosti i sposobnost pravljenja jasne veze između vrijednosti i  preduzetih
aktivnosti u obrazovnoj instituciji (Grace, 1997:70).
Mnogi nastavnici od direktora škole traže ponašanje koje pruža podršku, pomoć,
saradnju i brigu za samo-razvoj. Kada otkriju ovakvo ponašanje, porasti će njihova
podrška direktoru, što će rezultirati porastom moći vođenja (Owens, 1998:203).
Jednom kad vođe u obrazovanju razumiju odnose kao osnovu za dijalog, oni mogu poći
dalje ka istraživanju nekih od kompleksnijih odnosa zasnovanih na dijalogu (Shields i
Sayani, 2005:388). Odgovornost vođenja u obrazovanju je da osigura da svi članovi
institucije imaju pristup informacijama, imaju prostor i mogućnost da debatuju o politici
i praksi i da su oslobođeni, koliko je to moguće, od prepreka u komunikaciji. Vođa u
3 Vođenje odgojno obrazovnih ustanova

19
obrazovanju pokušava da uspostavi uslove za dijalog, učešće i poštovanje ljudi i
njihovih ideja (Grace, 1997:64).
Stalne promjene karakteristične za savremeni razvoj društva utiču na ulogu direktora
i vođenje škole još kompleksnijim. Murphy, Yff i Shipman-a (2000) smatraju da je
direktor škole u 21. vijeku prvenstveno vođa i to:
-
vođa kao službenik zajednice, koji će reformisati obrazovanje i voditi ga od
birokratskog modela ka postindustrijskom adaptivnom modelu sa ciljevima
obrazovanja usklađenim sa potrebama mladih, a suština njegovog rada biće
utvrđivanje i postavljanje značaja, više nego upravljanje, kontrola i nadgledanje;
-
vođa kao organizacioni arhitekt, koji će morati tradicionalni fokus zasnovan na
stabilnosti zamijeniti fokusom koji je zasnovan na promjenama i stvarati takve
organizacione oblike koji će moći odgovoriti tim promjenama;
-
vođa kao društveni arhitekt, jer će škola sutrašnjice biti izložena kompleksnim
društvenim promjenama (demografske promjene, promjene u porodici i sl.), što
će dovesti do promjena u društvenom kontekstu obrazovanja i škole će se morati
razvijati sa više odgovornosti prema tome - moraće obrazovati djecu koja će se
moći prilagođavati novonastalim društvenim strukturama;
-
vođa kao moralni, etički edukator, koji će morati više voditi računa o
postavljanju ciljeva nego o upravljanju postojećim rješenjima. Pri postavljanju
prioriteta moraće više voditi računa o mišljenju roditelja, učenika i nastavnika.
Još jedna od karakteristika savremene škole je da djeca u nju dolaze sa mnogo
više znanja i iskustva nego što je to prije bilo i da obrazovanje mora odgovoriti
njihovim novim zahtjevima.

3.3.1 Profesionalizacija i vođenje škole
Profesionalizacija naglašava promjene u ulozi nastavnika i širenje njihove uloge.
Poučavanje postaje kompleksnije, nastavnici su više uključeni u ulogu vođenja, u
partnerstvo sa kolegama, odlučivanje, međusobno savjetovanje i dogovaranje
(Hargreaves, 2000).
Pretpostavka da je nastavnik profesionalac, znači, da on ima specifična znanja i
umijeća, ali i autonomiju da upotrijebi ta znanja i umijeća pri donošenju odluka.
Profesionalizam nastavnika je «preduslov za uspješno unapređivanje kvaliteta
3 Vođenje odgojno obrazovnih ustanova

20
obrazovanja».(Pešikan, 2004:5) Kako osposobljavati nastavnike da bi postali uspješni u
«profesionalnom» smislu, da temeljito obvladaju najrazličitije nastavne i odgojne
metode, oblike i postupke, te da ih fleksibilno uključuju u nastavu i druge djelatnosti, da
se na odgovarajući način snalaze, kako u uobičajenim, tako i u novim i otežanim
situacijama, da znaju sažeti i iskoristiti znanja (koja su dobili u toku studija i kasnije) i
svakodnevna iskustva, povezivati teoriju i praksu? (Marentič Požarnik, 1987)
Uz pojam profesionalizam, usko je vezan i novi koncept profesionalnog razvoja
nastavnika, koji označava potpuno novi pogled na rad nastavnika, njegov položaj i
razvoj. Profesionalni razvoj nastavnika javlja se kao rezultat promjena i reforme
obrazovanja. Osnovne karakteristike ovog novog koncepta i postojećeg koncepta
obrazovanja nastavnika date su u sledećoj tabeli:

Tabela 3.1  Osnovne karakteristike modela obrazovanja nastavnika i modela profesionalnog
razvoja
Obrazovanje nastavnika
Profesionalni razvoj nastavnika (PRN)
Prenošenje i akumuliranje znanja;
Konstrukcija znanja vlastitom aktivnošću;
Obuka se odvija jednokratno;
Obuka je dugoročan, permanentan proces;
Obuka van učionice;
PRN se odvija u školi, usko je povezan sa
svakodnevnim aktivnostima;
Povremene ocjene rada nastavnika;
Stalno praćenje i redovna podrška i pomoć
nastavniku;
Nadzornička ocjena rada nastavnika;
Različiti modeli evaluacije;
Fiksni program;
Fleksibilan program;
Reforma «odozgo», nastavnik realizator;
Dio reforme se razvija u školi, sa aktivnim
učešćem nastavnika;
Nastavnik je prenosilac tuđih znanja;
Nastavnik je prenosilac znanja;
Usavršavanje je privatna stvar nastavnika i
njegov lični izbor;
Stalno usavršavanje je obavezno i dio je
sistema napredovanja i razvoja;
Kada napreduje nastavnik napušta rad sa
učenicima (postaje direktor, nadzornik i sl.);
Napredovanje se odvija unutar učionice,
kvalitet nastavnog rada utiče na njegov status,
plaću i sl.
Radno vrijeme nastavnik provodi uglavnom u
učionici;
Radno vrijeme podrazumijeva obavezan rad i
izvan učionice;
Jedan
model
obrazovanja
nastavnika
je
univerzalan;
Postoji mnogo modela PRN, a koji je
optimalan, zavisi od konteksta u kom škola
radi;
Za
obrazovanje
nastavnika
je
zadužena
određena institucija;
PRN je složen dinamički model saradnje niza
različitih institucija;
Nastavnik radi izolovano
Timski rad
Ne učestvuje u promjenama u lokalnoj
zajednici
Aktivno učestvuje u životu škole i lokalne
zajednice
Sindikat
Profesionalna udruženja
Izvor: Pešikan (2004)

3 Vođenje odgojno obrazovnih ustanova

21
Razlika između profesionalca i neprofesionalca nije isključivo u samostalnosti u
radu. Najvažnije je da profesionalce zanima kvaliteta. Za neprofesionalce je dovoljno da
se posao obavi, možda i dobro, no obilježje je profesionalaca da neprestano
poboljšavaju svoj i tuđi rad. (Glasser, 1999:27)
Činjenica da su nastavnici profesionalci proizilazi iz pretpostavke da oni uživaju
visok stepen autonomije u svom zanimanju, sposobni su da oblikuju svoje sopstvene
obrazovne ciljeve i određuju pedagoške procese. Njihov profesionalni status bi bio
unaprijeđen, ako bi bili sposobni da se obavežu na činjenicama baziranu refleksiju na
ove ciljeve i procese u kontekstu njihovih profesionalnih aktivnosti. Ova vrsta
istraživanja bi značila širenje njihove profesionalne autonomije (Winch & Foreman,
2000).
Leithwood (2004:4) kao jedan od pristupa vođenju navodi profesionalni pristup, koji
za cilj ima što bolje iskoristiti znanje nastavnika pri donošenju važnih odluka.

3.3.2 Pretpostavke uspješnog vođenja škole
Uspješne vođe moraju biti vođeni osobnim vrijednostima koje stvaraju želju za
gradnjom, implementacijom i stalnim provjeravanjem vizije pomoću povratnih
informacija unutrašnjih i vanjskih stakeholdersa. Oni moraju imati sposobnost
upravljanja brojnim tenzijama i dilemama koje dolaze od suprostavljenih interesa grupa
koje predstavljaju različite unutrašnje i vanjske kontekste u kojima rade. (Day, 2003)

Istražujući u školama koje su bile izložene izazovnim okolnostima Harris (2002)
dolazi do zaključka da su direktori u ovim školama imali visok nivo emocionalne
inteligencije, prihvatili potrebu izgradnje pozitivnih odnosa sa učenicima, nastavnicima
i roditeljima i primarno radili kroz proces delegiranja i povjerenja, uključujući učenike,
roditelje i nastavnike u proces odlučivanja.

Sergiovanni (u Day, 2003) navodi da nije slučajno da su neki direktori škola
efektivniji od drugih, čak i kada su suočeni sa istim zahtjevima i ograničenjima.
Efektivan direktor škole  bolje razumije kako svijet školstva i vođenje škole
funkcioniše.
Neki autori pokušavaju dati recepte za vođenje. Tako, Harris (2002) smatra da
efektivan vođa stalno upravlja tenzijama i problemima direktno zavisnim od posebnih
3 Vođenje odgojno obrazovnih ustanova

22
okolnosti i konteksta škole, ima ljude u centru, distribuira vođenje na druge i ulaže u
različite oblike nastavničkog vođenja, promovira saradnju među kolegama, kroz timski
rad ili proširujući granice participiranja u vođenju i odlučivanju. Na sličan način
razmišljaju i Middlewood i Lumby (2003:22) navodeći da istraživanja uspješnosti
menadžmenta u školama i koledžima pretpostavljaju da ovlaštavanje i autonomija
zaposlenika/osoblja bitno doprinose unutrašnjoj uspješnosti organizacije.
Međutim, drugi autori imaju drugačije mišljenje o tome šta je ključno za uspješno
vođenje škole.
Jednostavno određenje dobrog direktora škole ne postoji. Razumijevanje šta je
važno ljudima i poznavanje konteksta od kojeg individualni rad zavisi su kritični za
efektivno vođenje (Evans, 2001:305). Bitno je da vođa zna šta zaposlenike motivira
(Blanchard, 2003), jer jedino će takva motivacija imati pozitivan efekat na uspješnost
vođenja.
Škole se među sobom razlikuju i direktor mora dobro poznavati potrebe škole koju
vodi. Važno je da zna dobro komunicirati, da zna slušati različite ljude i oblikovati svoje
mišljenje koje proizilazi iz potreba škole, odnosno učenika, nastavnika, roditelja
(Goddard u Erčulj i Koren, 2003). Vođenje škole zahtijeva «osjećaj za situaciju» i
«prilagođavanje stila» (Reddin u Everard i Morris, 1996).
Ovakva različita stajališta u odnosu prema razlozima koji doprinose uspješnosti
vođenja škole su razlog i osnova za istraživanje koje slijedi u nastavku ovog rada.

23
4 SITUACIJSKI PRISTUP VOĐENJU
Proces tranzicije u kome se nalazi Bosna i Hercegovina dovodi do brzih promjena u
svim sferama društvenog života i do reforme obrazovnog sistema. Vođenje škole u
uslovima stalnih promjena izuzetno je zahtjevno i smatram da ovakvi uslovi nameću
vođama u školama neophodnost stalnog prilagođavanja izmijenjenim uslovima, ukoliko
žele učinkovito voditi. S tim u vezi sam i odabrala situacijsko vođenje kao temu ovog
rada, jer sam i sama često bila u različitim situacijama u kojima sam morala reagovati
na način koji često nije bio u skladu sa mojim ličnim osobinama, niti u skladu sa mojim
uobičajenim ponašanjem. Zbog toga je situacijski pristup vođenju za mene postao
interesnantan za proučavanje i istraživanje.
Proučavajući situacijski pristup vođenju i različite modele koji se unutar ovog
pristupa izdvajaju shvatila sam da nije moguće u jednom ovakvom radu obuhvatiti
cijelu teoriju ovog pristupa. Analizirala sam koji bi model bio najprimjereniji školama.
Hersey Blanchardov model situacijskog vođenja (Hersey i Blanchard, 1982) i
podrazumijeva da stil vođenja mora biti prilagođen nivou poslovne i psihološke zrelosti
sljedbenika i učinkovitost vođenja posmatra isključivo sa aspekta odnosa vođe i
sljedbenika. Pošto su u školama ljudi osnovni resurs, od kojih najviše zavisi uspješnost
škole kao organizacije, ovaj model mi se učinio interesantnim za istraživanje.
Zbog toga će u nastavku ovog rada biti obrađen situacijski pristup vođenju, a unutar
ovog pristupa detaljnije ću analizirati Hersey Blanchardov model, koji je i predmet
istraživanja među direktorima srednjih škola u Bosni i Hercegovini.

4.1 Karakteristike situacijskog pristupa vođenju
Situacijski pristup vođenju doveo je u pitanje shvaćanje po kojem je vođenje
posljedica isključivo osobina ličnosti, tzv. teorije o «velikom čovjeku», te je pažnju
usmjerio na situaciju, jer su predstavnici ovog pravca bili uvjereni da je vođa proizvod
određene situacije. Situacijski pristup polazi od stava da je vođa rezultat interakcije
vođe i njegovih sljedbenika, te situacije u kojoj se ta interakcija događa (Dedić, 1997) i
podupire teoriju slijeđenja koja kaže da će ljudi nastojati slijediti one za koje smatraju
da im nude sredstva za ostvarenje njihovih osobnih težnji (Weihrich i Koontz, 1994).
4 Situacijski pristup vođenju

24
Prije pojave situacijskog pristupa vođenju dominiralo je mišljenje da postoje samo
dva načina vođenja: autokratičan i demokratičan. Pri autokratskom načinu vođenja
ljudima se govori kako da rade, gdje da rade, šta da rade, kad da rade. Djelovanje
skupine je bilo najvažnije. Pri demokratskom načinu vođenja naglasak je na slušanju
ljudi, pohvali i posticanju njihovih odnosa sa drugim članovima. Moral je bio najvažniji
za uspješno funkcionisanje skupine. Situacijsko vođenje pretpostavlja da ovi ekstremni
stilovi ne mogu opstati i da su pri vođenju istovremeno prisutna dva ponašanja:
direktivno ili autokratsko i podržavajuće ili demokratsko. Kod svakog stila vođenja je
prisutno i jedno i drugo ponašanje, ali u različitim omjerima. (Blanchard, Carew i
Parisi-Carew, 1995)
Uspješne vođe moraju imati sposobnost da vide šta je u datoj situaciji istinski važno
(Blanchard i Peale, 1995). Adair (u Cole, 2002:73) vidi tri glavne varijable za vođenje:
potrebe zadatka, potrebe grupe i individualne potrebe. On uzima „ljude“ i „zadatke“ kao
najvažnije faktore, ali pravi razliku između ljudi u grupi i ljudi kao pojedinih članova
tima. Obezbijediti adekvatno vođenje znači stvoriti pravu ravnotežu između tri grupe
potreba u svjetlu kompletne situacije. Uspješan vođa je onaj koji uspije vidjeti prioritete
i djelovati u skladu sa tim. U vođenju su se isticali ljudi, koji su bili međusobno različiti,
ali su se pokazali primjerenim u različitim situacijama. Najbolji je vođa onaj  koji
poznaje posao koji vodi i kojeg ljudi prihvataju kao vođu (Koren, 1999). Ovaj pristup
kao bitno predstavlja to kako vođa odgovara na jedinstvene okolnosti i probleme u
organizaciji. Da bi bio uspješan u ovakvom kontekstu, on mora pružiti različite
odgovore pri vođenju. Uticaj vođe će uveliko zavisiti od njegove sposobnosti da ovlada
velikim repertoarom vještina /practices/ vođenja (Leithwood, Jantzi i Steinbach,
1999:15). Drucker (2003:251) smatra da je «za efikasnost potrebna osposobljenost», a
situacijski pristup naglašava važnost stručnog znanja (Koren, 1999; Adair,1997).
Sposobnost dijagnosticiranja situacije još prije nego što se počnemo baviti njom je
ključ do toga kako da postanemo situacijski vođa (Blanchard, Zigarmi, 1995). Morgan
(1997) smatra da vođenje zahtijeva efektivnu dijagnozu problema, a onda slijedi
prihvatanje najprikladnijeg odgovora na problem ili situaciju. Uspješne vođe moraju
neprekidno proučavati situaciju i procjenjivati kako da joj prilagode svoje ponašanje
(Yukl, 2002:234).
Thomas (2001) smatra da vođenje zahtijeva različite pristupe, metode, vještine i
4 Situacijski pristup vođenju

25
zadatke za različite situacije. Ali, razumijevanje ove legitimne potrebe za situacijskim
vođenjem nikada ne smije biti korišteno kao motiv ili opravdanje za odbacivanje drugih
ljudi. Današnje organizacije moraju postojati da usluže svoje «stakeholders-e»,
uključujući ne samo njihove korisnike, nego i njihove zaposlenike.

4.2  Situacijski faktori

Za određivanje primjerenog načina vođenja bitan je neki od faktora navedenih u
sledećoj šemi:

Slika 4.1  Situacijski faktori koji utiču na uspješno vođenje

Izvor: Možina (2002:522)
Stoner i Freeman (1992) navode da ni jedan stil vođenja nije efektivan u svim
situacijama i identificiraju sljedeće faktore koji su u središtu kontigencijskog pristupa
vođenju:

ZRELOST
ČLANOVA
SKUPINE

LIČNE
OSOBINE
VOĐE

SLOŽENOST
ZADATKA

IZVOR
MOĆI
VOĐE

ODNOSI MEĐU
ČLANOVIMA I
VOĐOM

DONOŠENJE
ODLUKA U
SKUPINI

POTREBE
ZAPOSLENIH

USPJEŠNO
VOĐENJE
4 Situacijski pristup vođenju

26
-
osobnost vođe, njegovo iskustvo i očekivanja;
-
dominantna očekivanja i ponašanje;
-
složenost zadatka;
-
karakteristike, očekivanja i ponašanje «podređenih»;
-
organizaciona struktura i politike.
Bolam (u Bell, Bolam i Cubillo, 2003:94) prihvata kontigencijski pogled na vođenje
i smatra da je efektivnost izvedbe pojedinih vođa pod uticajem niza faktora, od kojih
većina može uticati na poboljšanje izvođenja.

4.3 Usmjerenost ka odnosima i usmjerenost ka zadacima
Tannenbaum i Schmidt (u Weihrich i Koontz, 1994) su autori koncepta kontinuuma
vođenja, koji umjesto da predlaže izbor između dva stila vođenja – autokratskog ili
demokratskog – nudi čitavu ljestvicu stilova bez naznake da je jedan stil uvijek dobar, a
drugi uvijek loš. Teorija kontinuuma priznaje da prikladnost nekog stila vođenja ovisi
od vođe, sljedbenika i situacije. Najvažniji elementi koji mogu uticati na upravljački stil
su:
- osobine vođe (sistem vrijednosti, povjerenje u podređene...)
- osobine podređenih (prihvatanje odgovornosti, znanje, iskustvo...)
- sile koje definiraju situaciju (organizacijske vrijednosti i tradicija, uspješnost
podređenih, priroda problema, mogućnost delegiranja...)
Vođa mora postići usklađenost između postojeće situacije i načina vođenja. Moguća
su dva načina vođenja (Možina, 2002; Weihrich i Koontz, 1994):
- usmjerenost ka odnosima  i
- usmjerenost ka djelu, odnosno zadacima.
Vođe koje su usmjerene ka odnosima smatraju da su dobri odnosi važni za uspješno
vođenje cijeneći kod saradnika osobine, kao što su iskrenost, prijatnost. Vođe koje su
usmjerene ka djelu smatraju važnim dobro obavljanje posla i cijene osobine s tim
povezane.
Usmjerenost ka zadacima možemo definisati kao stepen do kojeg vođa obavezuje u
jednosmjernoj komunikaciji objašnjavajući što da svaki sljedbenik radi, isto kao i kada,
gdje i kako zadaci da budu izvršeni. Ponašanja ka odnosima definišemo kao stepen do
kojeg vođa obavezuje u dvosmjernoj komunikaciji obezbjeđujući emocionalnu podršku
4 Situacijski pristup vođenju

27
i susretljivo ponašanje. Za razumijevanje situacijskih teorija važno je i definisati pojam
zrelosti. Zrelost možemo definisati kao mogućnost postavljanja visokih, ali dostižnih
ciljeva, voljnost i sposobnost preuzimanja odgovornosti i obrazovanje i iskustvo
članova grupe.  (Peak Experciences' Resources, 2004)

Povećanje svjesnosti da ponašanje usmjereno na ljude i usmjereno na zadatke može
biti sasvim različito interpretirano od različitih grupa i u različitim kontekstima,
objašnjava stvaranje opće teorije unutar koje će biti najbolje obuhvaćeni pojedinačni
konteksti, rezultirajući različitim situacijskim pristupima vođenju (West, Jakson, Harris
i Hopkins, 2000).

4.4 Situacijski pristup vođenju odgojno obrazovnih ustanova
Situacijsko vođenje se temelji na pretpostavci da uspješne vođe moraju dobro
poznavati organizaciono okruženje i da mogu svoj stil vođenja prilagoditi trenutnoj
situaciji. Glavna oružja vođe su dogovori, zaključivanje kompromisa, oblikovanje
različitih veza i raspoređivanje izvora. (Erčulj i Koren, 2003)
Situacijsko vođenje zahtijeva upravljače koji u potpunosti utapaju sebe u njihovu
školsku zajednicu i suštinski poznaju kontekst unutar koga oni rade (Goddard, 2003). U
vrijeme brzih promjena i ogromne informacione povezanosti, stalnost /steady-state/,
ravnoteža, linearna rješenja su sve manje i manje efektivna (Brooke-Smith, 2003:55) i
potrebno je razviti pristup obrazovnom vođenju koji će pomoći vođama da upravljaju i
vode za vrijeme dinamičnih tenzija koje postoje u školskom okruženju (Shields i
Sayani, 2005:381).
Da bi mogao odgovoriti unutrašnjim i zahtjevima okruženja direktor škole mora
posjedovati različite vještine i mora imati znanje i sposobnost prihvatanja različitih
stilova vođenja. Usvajanje ovakvog pristupa bilo bi u skladu sa situacijskim teorijama,
koje pretpostavljaju da je vođa dužan da odabere vlastiti odgovor u određenoj situaciji
koji će biti u skladu sa specifičnostima vremena i mjesta i koji ima osjećaj za vrijednosti
i vjerovanja svih učesnika u odlučivanju (Goddard, 2003). Situacijski modeli donose
alternativni pristup, prepoznavajući različitu prirodu školskog konteksta i prednosti
prilagođavanja stila vođenja datoj situaciji. Ovaj pristup vođenju je posebno važan u
periodima nemira /turbulence/, kada vođe trebaju biti sposobni pažljivo procijeniti
4 Situacijski pristup vođenju

28
situaciju i reagovati na odgovarajući način više nego se oslanjati na standardne modele
vođenja (Bush, 2003: 150,151).

4.5 Situacijski modeli vođenja
U okviru situacijskog pristupa razvijaju se različiti modeli vođenja u zavisnosti od:

-   stepena vođenja i uputstava koja daje vođa;

-   stepena emotivne potpore;

-   pripremljenosti i osposobljenosti pristalica. (Koren, 1999)

4.5.1
Fidlerov kontigencijski model

Fidler (u Weihrich i Koontz, 1994) sa svojim suradnicima s University of Illinois
predložio je situacijsku teoriju vođenja. Na osnovu svojih studija opisuje tri kritične
dimenzije situacijskog vođenja (u Weihrich i Koontz, 1994; Možina, 2002; Cole,
2002:73; Doyle i Smith, 2001):
1. Pozicija moći – vođa sa jasnom i velikom pozicijom moći jednostavnije će
osigurati da ga slijede. Možina (2002) smatra da moć položaja pokazuje koliko vođa
ima legitimne moći nagrađivanja i prisile. Ukoliko ima snažnu poziciju moći lako će
ostvariti uticaj na podređene. Adair (1997) navodi četiri oblika moći među ljudima:
moć pozicije i položaja,  moć znanja, moć ličnosti (karizma) i moralna moć.
2. Struktura zadatka – podrazumijevajući pri tome stepen do kojeg zadatak može
biti jasno definisan i stepen do kojeg se ljudi mogu smatrati odgovornim za taj
zadatak;
3. Odnosi vođe i članova skupine – Fidler smatra ovu dimenziju najvažnijom, a
ona se odnosi na stepen do kojeg članovi skupine simpatiziraju vođu i vjeruju mu, te
stepen do kojeg su ga spremni slijediti (u Weihrich i Koontz, 1994; Možina, 2002).
Yukl (1998) smatra da je pogodnost određena težinom i kombinacijom ova tri
aspekta situacije.
Fidlerov kontigenčni model (Možina, 2002) pretpostavlja da je uspješno vođenje
zavisno od toga koliko su situacijski faktori u skladu sa načinom rada vođe. Pojedinačni
način vođenja je najučinkovitiji ako je upotrijebljen u pravoj situaciji.
4 Situacijski pristup vođenju

29

Za razumijevanje Fiedler-ove teorije vođenja (Beare, Caldwell i Millikan, 1997:27)
mi trebamo razlikovati stil vođenja i ponašanje pri vođenju /leadership behaviour/. Za
Fiedler-a stil vođenja je urođen, prirodan i relativno trajna lična osobina koja određuje
našu motivaciju i našu opću orjentaciju pri vođenju. Ponašanje pri vođenju se, s druge
strane, odnosi na pojedinačne odluke, koje možemo izvršiti ili ne, ako imamo znanje i
vještine i ako ih prosuđujemo s vremena na vrijeme - u ovom smislu je ponašanje
korišteno i kod Hersey Blanchard-a.
Možina (2002) smatra Fidlerov model zanimljivim, jer donosi novi pogled u
problematiku vođenja. Njegov najveći doprinos je da ne nudi konačan i jedini odgovor,
nego zahtjeva stalno proučavanje stanja u organizaciji. Ne može se jedan vođa odrediti
kao dobar ili loš, nego on može biti u jednoj situaciji izuzetno dobar, a u drugoj izuzetno
loš.

4.5.2
Model puta do cilja
Model puta do cilja je baziran na teoriji motivacije. Slijedeći ovu teoriju vođa je
viđen od strane podređenih kao izvor nagrada. Glavni zadatak vođenja je da obezbijedi
jasnost puteva koje podređeni moraju slijediti do ostvarenja ciljeva. Nagrada može
uključiti plate, promociju, društvenu podršku, ohrabrenje, sigurnost posla i poštovanje
od strane nadređenih. Efektivni vođa će biti sposoban da odredi koja nagrada je
najvažnija za različite zaposlenike i u skladu s tim će stvoriti pakete nagrada koji su
posebno privlačni za ove ljude. (Bennett, 1997:183)
Ovaj model se zasniva na uvjerenju da uspješan vođa razjašnjava puteve kojima
podređeni mogu postići kako visoku satisfakciju poslom, tako i visoke performanse.
Suština ove teorije je da vođa utiče na put između ponašanja podređenih i cilja koji
treba ostvariti. (Dedić, 1997)

«Teorija puta do cilja je razvijena da objasni kako ponašanje vođe može uticati na
zadovoljstvo i izvršavanje podređenih» (Yukl, 1998:265). U skladu sa teorijom puta do
cilja, posljedice ponašanja vođe na zadovoljstvo i napore podređenih zavise od situacije.
Vođa treba biti spreman i sposoban da mijenja svoj stil vođenja u skladu sa :
- karakteristikama podređenih;
- prirodom njihovog posla;
4 Situacijski pristup vođenju

30
- jasnoća formalnog organizacionog sistema autoriteta (tj. s kojom lakoćom
zaposlenici mogu identifikovati vođina očekivanja);
- okruženje u kome se posao obavlja. (Bennett, 1997:183)

 4.5.3
Participativni model vođenja

Participativni model vođenja je pristup situacijskom modelu koji određuje pravila
koja omogućavaju zaposlenim da sudjeluju u procesu odlučivanja u različitim situacijama.
 Godinama je vladalo mišljenje da je za vođenje najprimjereniji «participacijski» stil,
koji pretpostavlja poštovanje mišljenja zaposlenih i njihovo učešće u odlučivanju.
Autokratsko vođenje, kada vođa uzima nadzor u svoje ruke i ljudima govori što raditi,
smatrano je neprimjerenim. Međutim, neki ljudi jednostavno trebaju «zapovjedničko
vođenje», dok se njihovo znanje i vještine ne razviju. Njihovo prerano uključivanje u
proces odlučivanja je nešto kao «poštovanje neznanja» (Blanchard, 2003:75). Zbog toga
se, šezdesetih godina prošlog vijeka, razvija novi koncept situacijsko vođenje od strane
Blancharda i Herseya.

4.5.4
Hersey Blanchardov model vođenja
Ovaj model situacijskog vođenja je predmet istraživanja u ovom radu i biće
detaljnije obrađen u narednim poglavljima, gdje će biti i navedeno zbog čega je ovaj
model odabran između različitih modela u okviru situacijskog pristupa vođenju.

31
5 HERSEY BLANCHARDOV MODEL VOĐENJA

Hersey Blanchardov model situacijskog vođenja podrazumijeva da stil vođenja
mora biti prilagođen nivou poslovne i psihološke zrelosti sljedbenika. U suštini Hersey
Blanchardovog modela je sposobnost vođe da ima «različit pristup, različitim ljudima»
(Blanchard i Zigarmi, 1995:20). Direktor škole vodi ljude različitog stepena poslovne
zrelosti, radi sa ljudima sa različitim iskustvom i različitim nivoom motivisanosti. Među
zaposlenicima su početnici, koji su stekli inicijalno obrazovanje i na početku su svoje
profesionalne karijere. Zatim, nastavnici koji su položili stručni ispit i imaju određeno
iskustvo, kao i nastavnici, koji su stekli viša stručna zvanja (mentor, savjetnik).
Osnovni cilj menadžerskog posla u bilo kojoj organizaciji je da najpovoljnije
iskoristi resurse te organizacije. U školama su osnovni resurs ljudi i zato oni za
direktora moraju biti prioritet. Uloga nastavnika se mijenja (Hargreaves, 2000), što
može uticati i na neophodnost promjene odnosa između direktora i nastavnika, te
predstavljati jedan od razloga koji stvaraju potrebu za povećanjem fleksibilnosti u
korištenju različitih stilova vođenja od strane direktora.
 Ovo su osnovni razlozi zbog kojih će Hersey Blanchardov modeli biti detaljnije
obrađen u narednim poglavljima i biti predmet mog istraživanja među direktorima
srednjih škola u Bosni i Hercegovini.

5.1 Karakteristike Hersey Blanchardovog modela vođenja

Situacijska teorija vođenja vođenje shvata kao dinamično i fleksibilno više nego
statično. Motivacija, sposobnost i iskustvo «podređenih» moraju stalno biti
procjenjivani radi određivanja stila koji bi bio najprihvatljiviji pod određenim uslovima.
(Stoner i Freeman, 1992)

Hersey - Blanchardova situacijska teorija vođenja je korištena u kompanijama kao
što su BankAmerica, Caterpillar, IBM, Mobil Oil i Xerox, takođe je široko prihvaćena u
vojnim službama (Robbins, 1998:357). Iako validnost ove teorije nije u potpunosti
ispitana, Robbins (1998:358) je uključio u svoj rad zbog njene široke prihvaćenosti.

Situacijski pristup naglašava važnost stručnog znanja i proizilazi iz dvije
karakteristike ljudi:
5 Hersey Blanchardov model vođenja

32
1. kapacitet ili sposobnost – pojedinac ima više ili manje znanja i sposobnosti da
savlada različite vještine;
2. spremnost, voljnost ili oduševljenost – pojedinac je više ili manje voljan da se
prihvati posla, uvede promjenu, obavi sve što je potrebno. (Tavčar, 2002)

Model vođenja razvijen od Hersey i Blancharda u svojoj osnovi ima pristup
zasnovan na  «zrelosti podređenih». Zrelost u ovom kontekstu znači zaposlenikovo
radno iskustvo, nivo sposobnosti i spremnost prihvatanja odgovornosti. Hersey i
Blanchard razllikuju dva tipa zrelosti zaposlenika (Bennett, 1997:183; Yukl,1998):
-
«poslovna zrelost» – znanje i vještine i
-
«psihološka zrelost» – individualna slika o samom sebi, samopoštovanje i
samopouzdanje.
U skladu s tim, «visoku zrelost» ima neko ko je samopouzdan, sposoban i siguran.
Poslovnu zrelost definišemo kao mogućnost postavljanja visokih ciljeva,
voljnost/zainteresovanost i sposobnost za preuzimanje odgovornosti, obrazovanje i/ili
iskustvo pojedinca ili grupe. Idealno bi bilo da se sa promjenom zrelosti sljedbenika i
ponašanje vođe prema toj osobi takođe mijenja. Vođenje mora biti prilagođeno
sposobnostima sljedbenika. (Coffey, Curtis i Hunsaker, 1994:302)
Hersey i Blanchard pretpostavljaju da je kod situacijskog vođenja ključno da vođa
svoje ponašanje prilagodi nivou spremnosti, razvijenosti, osoba na koje želi ostvariti
uticaj. Ovaj model naglašava važnost razvijanja sposobnosti i samopouzdanja
podređenih i da vođa treba pomoći podređenim u njihovom razvoju. (Mullins,
2005:301)
Situacijski pristup vođenju razvijen od Herseya i Blancharda opisuje kako vođe
moraju prilagoditi njihov stil vođenja kao odgovor «podređenim» i razvijanjem njihove
želje za uspjehom, iskustva, sposobnosti i spremnosti za prihvatanje odgovornosti
(Stoner  i Freeman, 1992).
Northouse (2001) kao osnovne prednosti situacijskog pristupa navodi njegovu
praktičnost, odnosno primjenjivost u različitim okolnostima (posao, škola, porodica),
njegovu fleksibilnost, kao i traženje mogućnosti da se «podređenim « pomogne da stiču
nove vještine i tako postanu pouzdaniji u njihovom radu.
5 Hersey Blanchardov model vođenja

33
Uspješno vođenje se postiže odabirom pravog stila vođenja, koji je po Hersey i
Blanchardu određen nivoom spremnosti sljedbenika (Robbins, 1998:358).
Situacijske teorije dopuštaju da vođe drže sve opcije otvorene (Blake & Mounton u
Bass, 1990). Menadžeri moraju imati osjećaj za kompleksnost problema. Za osobno
autoritativnog vođu, to je poziv da obrati pažnju da postoji potreba i za fleksibilnim
odgovorima, dok osobno demokratičnom menadžeru daje pravo da povremeno bude i
direktivan (Bass, 1990).
Hersey  Blanchardov situacijski model vođenja (u Možina, 2002) ističe da je
vođenje zavisno od nadzornog i potpornog načina ponašanja vođe  i mijenja se obzirom
na zrelost članova skupine. Nadzorno ponašanje se javlja kada vođa upotrebljava
jednosmjernu komunikaciju – vođa naređuje, nadzire i kontroliše članove skupine. Kod
potpornoga vođenja je prisutna dvosmjerna komunikacija između vođe i članova – vođa
sluša, podstiče i privlači članove skupine u proces odlučivanja i pomaže im u izvršenju
zadatka. Zrelost skupine je sposobnost njenih članova da sebi postavljaju visoke ciljeve
i preuzimaju odgovornost za njihovo ostvarenje. Ovaj model nudi različite kombinacije
nadzornog i potpornog ponašanja vođe zavisno od stepena zrelosti članova skupine.
Kod ovakvog modela vođenja vođa mora utvrđivati stepen zrelosti, iskustva članova da
bi mogao koristiti najprimjereniju kombinaciju svog nadzornog i potpornog ponašanja.
Na ovaj način on može podspješiti rast osposobljenosti članova i razvijati i mijenjati
svoj način rada.
«Cilj je da se učine produktivnim specifične vrline i znanja svakog
pojedinca»(Drucker, 2003:68).

Značajna teorijska i empirijska podrška pružena je ideji da bez obzira na okolnosti,
efektivnost vođenja je najveća kada su vođe orjentirane i na zadatke i na odnose
stavovima i ponašanjem. Oba uzorka ponašanja moraju biti kombinovana da bi imala
pozitivan uticaj na produktivnost. Neophodno je ispitati moguće situacije, kako bi
utvrdili efekte vođenja orjentiranog na zadatke ili odnose na zadovoljstvo i
produktivnost sljedbenika. (Bass, 1990)
Vođa usmjeren na zadatke određuje pravce za akcije sljedbenika, postavlja ciljeve
za njih, definiše njihove uloge i kako da ih izvrše, dok vođa usmjeren na odnose
uspostavlja dvosmjernu komunikaciju sa sljedbenicima, sluša ih i pruža im podršku i
ohrabrenje (Mullins, 2005:301).
5 Hersey Blanchardov model vođenja

34
U osnovi situacijskog vođenja mora biti pozitivno mišljenje o ljudima. Vođa mora
unaprijed vjerovati da ljudi imaju potencijal da postanu vrhunski izvođači. Mijenjanje
načina vođenja je zavisno od potreba podređenoga za usmjeravanjem i podrškom.
Korištenje direktivnog stila vođenja ne mora značiti da su podređeni lijeni, nesposobni i
neodgovorni i da zato trebaju nadzor. «Svako je potencijalno vrhunski izvršilac. Nekima
treba na putu do tamo samo malo pomoći.» (Blanchard, Zigarmi, 1995:113)
 5.1.1
 Ograničenja Hersey Blanchardovog modela vođenja

Situacijska teorija vođenja je bila predmet kritike i napada nekih istraživača. Kao
osnovne kritike situacijskog pristupa Northouse (2001) navodi nedovoljno istraživanja
ovog pristupa, nejasnost koncepta određivanja nivoa razvoja «podređenih» i da li se on
određuje na nivou pojadinca ili cijele grupe koja je vođena. Thomas (2001) navodi
kritičko mišljenje Bolman-a i Deal-a, koji ističu da problemi ove teorije uključuju
nejasnost strukture zadatka, nedovoljnu motivaciju kod primjene direktivnog stila
vođenja, nejasnost koncepta «zrelosti» sljedbenika, kao i nedostatak relevantnih i
kvalitetnih istraživanja.
Bolman i Deal (1997:302) kritikujući ovaj model ističu njegovu fokusiranost
uglavnom na odnose izmeđe manadžera i neposredno podređenih, a vrlo malo uzima u
obzir pitanja strukture ili politike.
Kritike Hersey Blanchardovog modela obuhvataju sljedeće probleme:
-
Koncept «zrelosti» je širok i pokriva mnoštvo važnih elemenata koji nisu
obuhvaćeni ovim modelom.
-
Uticaji organizacione politike i drugih grupa su, uglavnom, ignorisani.
-
Podređeni mogu biti visoko sposobni, ali sa malo samopouzdanja ili biti
ekstremno sigurni u sebe, a nemati dovoljno sposobnosti da završe posao na
zadovoljavajući način. (Bennett, 1997:184)
Ova teorija je dobijala malo pažnje od istraživača, ali na osnovu istraživanja
podataka, zaključak mora biti oprezan. Neki istraživači pružaju djelimičnu podršku ovoj
teoriji, dok drugi ne pronalaze nešto što govori u prilog njenim pretpostavkama.  Kao
rezultat, potrebna je doza opreznosti prema nekim oduševljenim (entuzijazam)
potvrdama. (Robbins, 1998:360)
Hersey Blanchard-ova teorija nije bila podvrgnuta pretjerano tačnom potvrđivanju
pravovaljanosti /rigorous validation/. Međutim, njene pretpostavke su intuitivno dobro
5 Hersey Blanchardov model vođenja

35
prihvaćene i postale su široko korištene u menadžment trening programima. Sposobnost
pažljivog utvrđivanja nivoa zrelosti osoblja i odabir odgovarajućeg ponašanja pri
vođenju u skladu sa ovom pretpostavkom bi se trebao pojaviti kao vrijedan dodatak
ulogama koje ima vođa u školi. (Beare, Caldwell i Millikan, 1997:27)

5.1.2
 Različit pristup, različitim ljudima – uslov za uspješno vođenje
Drucker (2003:64) navodi da je Maslovljev rad, objavljen u knjizi Eupsychian
Management u kojem zaključuje da različitim ljudima treba različito upravljati, uticao
na njega da shvati da je pogrešna pretpostavka da «postoji samo jedan odgovarajući
način da se upravlja ljudima».
Efektivne organizacije postavljaju ljude na poslove u kojima oni mogu učiniti
najbolje. One postavljaju ljude i dopuštaju im da se postave na mjesta u skladu sa
njihovim snagama. Postoje četiri puta za postizanje što boljeg razvoja i motivacije
zaposlenika:
-
znati koje snage ljudi posjeduju;
-
postaviti ih tamo gdje oni mogu dati najveći doprinos;
-
postupa s njima kao sa kolegama;
-
izlaže ih izazovima. (Drucker, 2000:10)
S ciljem dostizanja što efektivnijeg vođenja u uslovima različitih vrijednosti,
ideologija i očekivanja od pojedinca do pojedinaca, Evans (2001:303) kao jedan od
pristupa predlaže pristup nastavnik u centru. Pristup nastavnik u centru predstavlja
ideologiju obrazovnog menadžmenta i vođenja u kojoj vođe i menadžeri imaju veću
odgovornost prema ljudima koje vode. Ovaj pristup je fokusiran na pojedinaca, postupa
sa pojedincima različito, u skladu sa njihovim različitostima.
Ključ razumijevanja vođenja leži u vlastitom shvatanju ljudske prirode sljedbenika i
kako se vođe odnose prema njima (Owens, 1998:206).
 Razvijanje iskrenih i otvorenih odnosa sa pojedincima, koji su prvobitno
sumnjičavi prema svakom pokušaju promjene je jedan od najvažnijih kreativnih izazova
(Goodman, Baron i Myers, 200:326).
Za vođe u školama, razumijevanje dijaloga kao suštinskog i vođenje koje daje
značaj komunikaciji i razumijevanju, daje mogućnost stvaranja prostora i osjećaja
5 Hersey Blanchardov model vođenja

36
zajedništva u kome se svi članovi osjećaju prihvaćenim, poštovanim i vrijednovanim
(Shields i Sayani, 2005:389).
Zadovoljstvo poslom i odnos prema poslu zavisi od tekućih vrijednosti, potreba i
očekivanja. Ovi uticaji su relativni i  različiti od pojedinca do pojedinca, čak i unutar
jedne profesionalne grupe – što zadovoljava jednog nastavnika, ne mora zadovoljiti
drugog. (Evans, 2001:293)
Situacijsko vođenje razlikuje četiri razvojna stepena pri razvoju zaposlenih
(Blanchard, 2003:76): oduševljen početnik (pokrenut, a sa premalo znanja), razočaran
učenik (spoznaje da je zadatak teži nego što je očekivao), sposoban, a pažljiv izvršilac
(zna kako mora raditi, ali je nervozan ako sve mora uraditi samostalno) i samosvjestan
izvršilac (pun samopouzdanja, motiviran i sa potrebnim spretnostima). Niko sve svoje
poslove ne obavlja sa istim stepenom znanja i spretnosti, zato pri različitim poslovima
vođa mora primijeniti različite stilove vođenja. Blanchard (2003:77) navodi da je kao
profesor na koledžu uživao u učenju i pisanju, to su bili zadaci koje je obavljao dobro i
bez nadzora. Ali kod administrativnih pitanja, vođenja knjigovodstva ili pisanja
izvještaja, je bio na nivou razočaranog učenika. Na sopstvenom primjeru pokazuje da
isti čovjek treba različite pristupe kod različitih zadataka.
Drucker (2003:67) navodi da «različitim grupama radne populacije treba različito
upravljati i da istom grupom radne populacije treba drugačije upravljati u zavisnosti od
situacije».
Kao situacijski vođa morate ne samo primjenjivati različite pristupe prema različitim
ljudima, nego, u zavisnosti od zadatka u mnogim primjerima vrlo različite pristupe istim
ljudima. Razvojni nivo nije nešto globalno, nego je zavisan od samog zadatka. Potrebno
je istovremeno određivati ciljeve i analizirati razvojni nivo. «Ništa nije više nejednako
kao jednak rad sa ljudima, koji nisu jednaki.» (Blanchard, Zigarmi, 1995:36)
Model vođenja razvijen od Hersey i Blanchard-a je oblik situacijskog vođenja
baziran na nivou «spremnosti» ljudi  na koje vođa pokušava uticati. Spremnost je stepen
do kojeg sljedbenici imaju sposobnost i volju da izvrše određeni zadatak. Postoje četiri
nivoa spremnosti (Mullins, 2005; Situational Leadership, 2005; Robbins, 1998:358):
-
R1 – niska spremnost sljedbenika – odnosi se na sljedbenike koji su i
nesposobni i nevoljni i nesigurni (Mullins, 2005:300). Ovaj nivo razvoja
karakteriše generalno manjak specifičnih vještina koje zahtijeva posao i
5 Hersey Blanchardov model vođenja

37
manjak pouzdanja i/ili motivacije da to riješe (Situational Leadership, 2005).
-
R2 – niska do umjerena/osrednja/ spremnost sljedbenika – odnosi se na
sljedbenike koji su nesposobni, ali imaju volju i one koji imaju manjak
sposobnosti, ali su motivirani da učine napor i pouzdani su (Mullins,
2005:300).  Oni mogu imati neke relevantne vještine, ali ne biti sposobni da
urade posao bez pomoći. Zadatak ili situacija mogu biti novi za njih
(Situational Leadership, 2005).
-
R3 – umjerena /osrednja/ do visoka spremnost sljedbenika – odnosi se na
sljedbenike koji su sposobni, ali nevoljni /unwilling/, koji imaju sposobnost
izvođenja, ali nemaju volje da upotrijebe svoju sposobnost ili koji su sposobni,
ali nesigurni (Mullins, 2005:301). Sljedbenik je  iskusan i sposoban, ali sa
manjkom pouzdanja da ide sam ili motivacije da učini to dobro i brzo
(Situational Leadership, 2005).
-
R4 – visoka spremnost sljedbenika – odnosi se na sljedbenike koji su i
sposobni i imaju volju i pouzdani su; imaju sposobnost i obavezu za izvođenje
(Mullins, 2005:301). Oni mogu biti, čak, vještiji nego vođa (Situational
Leadership, 2005).
Evans (2001:294) istražujući na uzorku nastavnika dolazi do zaključka o različitim i
široko rangiranim nivoima morala, zadovoljstva poslom i motivacije, koji može biti
doveden u vezu sa vođenjem.
Najvažniji zadatak vođe je da ljudima koje vodi pomaže na putu kroz različite
stepene razvoja (Blanchard, Carew i Parisi-Carew, 1995).
Razvoj interpersonalnih i komuninikacionih vještina u školama i koledžima,
naročito u svjetlu usmjeravanja prema fleksibilnom, nezavisnom i cjeloživotnom
učenju, ne odnosi se samo na odnose između zaposlenika, nego i na vezu između
zaposlenika i studenata i između zaposlenika i institucija u školskom okruženju
(Middlewood i Lumby, 2003:21).
Po Blanchardu i Herseyu (u Situational Leadership, 2005) stil vođenja (S1-S4) mora
biti usklađen sa nivoom razvoja sljedbenika (R1-R4) i vođa je taj koji se mora
prilagoditi. Prihvatanjem pravog stila vođenja prilagođenog nivou razvoja sljedbenika,
posao će biti urađen, odnosi izgrađeni i što je najvažnije nivo razvoja sljedbenika će
rasti do R4.
5 Hersey Blanchardov model vođenja

38
5.2  Stilovi vođenja prema Hersey Blanchardovom modelu
Stilove vođenja možemo klasificirati u četiri kategorije:
- STIL  1  (S1) – directing ili telling - naređivanje, zapovijedanje, direktivan stil;
- STIL 2 (S2) – coaching ili selling -podučavanje, ubjeđivanje, prodavanje,
nadziranje;
- STIL 3 (S3) – supporting ili participating -  podsticanje na saradnju, sudjelovanje,
podrška, sarađivanje;
- STIL  4 (S4) – delegating - povjeravanje, prenošenje odgovornosti, delegirajući
stil.
Četiri stila vođenja su sastavljena od različitih kombinacija dva osnovna ponašanja
koja vođa koristi kad pokuša uticati na druge: direktivnog i podržavajućeg
(podsticajnog) ponašanja. Direktivno ponašanje možemo opisati sa tri riječi: struktura,
kontrola i nadzor. Podržavajuće (podsticajno) ponašanje opisujemo riječima: pohvala,
slušanje i pomoć. Kod direktivnog stila vođa probleme rješava sam, sam donosi odluke,
podređeni realizuju njegove ideje – on im kaže kakav je cilj i kakva je najbolja
mogućnost izvedbe da se on dostigne. Kod podržavajućeg (podsticajnog) stila vođa
svoje podređene podržava u njihovim naporima, osluškuje njihove sugestije i pomaže
im u odnosima sa drugim. Vođa im pomaže da dostignu svoje vlastito rješenje, pomoću
pitanja koja im šire poglede i podstiče ih da preuzimaju rizik. Podsticanjem i pohvalama
on ih motiviše (Blanchard, Zigarmi, 1995). Hersey i Blanchard (1982) vjeruju da vođe
mogu efektivno koristiti neki od četiri stila zavisno od «nivoa spremnosti» ili «zrelosti»
podređenih.
 Slika 5.1  Stilovi vođenja

VISOKO ODNOSI, NISKO ZADACI                    VISOKO ODNOSI, VISOKO ZADACI

NISKO ODNOSI, NISKO ZADACI                          VISOKO ZADACI, NISKO ODNOSI

STIL 3
STIL 2
STIL 4
STIL 1
5 Hersey Blanchardov model vođenja

39
Uspješne vođe su mnogostrane/okretne u sposobnosti da se pomiču na ovoj matrici u
skladu sa situacijom, tako da nema stila koji je uvijek pravi (Situational Leadership,
2005).
Stil vođenja je način kako nekoga nadzirete ili s njim sarađujete. To je način kako se
ponašate, kad pokušate uticati na rad drugih. Situacijski vođa stil vođenja mijenja u
skladu sa tim s kim ima posla i s trenutnom situacijom. Vođa mora naučiti fleksibilno
koristiti različite stilove vođenja, dijagnosticiranja potreba ljudi, koje nadzire i kako
postići dogovor s njima o odgovarajućem stilu vođenja, koji im je potreban od strane
vođe. Ove spretnosti vođe možemo nazvati: fleksibilnost, dijagnosticiranje i
dogovaranje. (Blanchard, Zigarmi, 1995)
Neposredno nakon dolaska novog zaposlenika u organizaciju, najčešće je
najprihvatiljiviji direktivni stil vođenja koji će omogućiti da se zaposleniku pojasni
njegova uloga u organizaciji i prevaziđe osjećanje zabrinutosti i zbunjenosti kod te
ličnosti. Onda, kako se odnosi između menadžera i podređenog razvijaju, zaposlenik
počinje da participira i traži da mu se da određena odgovornost. (Bennett, 1997:184)

5.2.1
Direktivan stil
Stil 1 je «direktivan» jer odražava visoku direktivnost i nisku podršku (Northouse,
2001). Vođa daje detaljna upustva i nadzire izvođenje. Pristup je primjeren kada su
sljedbenici nedovoljno pripremljeni i nedovoljno osposobljeni za posao (Koren, 1999) i
okarakterisan je kao jednosmjerna komunikacija u kojoj vođa definiše uloge članova
grupe i govori im kako, kada i gdje da izvršavaju različite zadatke. Porast iskustva i
razumijevanja zadataka od strane članova grupe doprinijeće njihovoj radnoj zrelosti.
(Peak Experiences' Resources, 2004)
Direktivni stil se preporučuje za rad sa novim osobljem, gdje je rad prost ili se
ponavlja, ili gdje nešto treba učiniti za kratko vrijeme (Doyle i Smith, 2001:7).
Kod sljedbenika niske zrelosti vođa im daje detaljne instrukcije (Bennett, 1997:184),
definiše uloge i zadatke sljedbenika i blisko ih nadzire, kroz jednosmjernu komunikaciju
(Situational Leadership, 2005).

5.2.2
Poučavanje
Stil 2 odražava poučavanje, nadziranje jer je visoko direktivan i visoko podržavajući
(Northouse, 2001). Vođa obrazlaže svoje odluke i nudi mogućnost pitanja i pojašnjenja.
5 Hersey Blanchardov model vođenja

40
Pristup je primjeren kada imamo pripremljenost, ali slabu osposobljenost za posao
(Koren, 1999). Obezbjeđujući jasno upravljanje kao funkciju odgovornosti, vođa takođe
pokušava kroz dvosmjernu komunikaciju i socioemocionalnu podršku dati članovima
grupe mogućnost učešća u odlučivanju, što doprinosi njihovoj zrelosti (Peak
Experiences' Resources, 2004).
Vođa pažljivo objašnjava razloge za odluke i traži razrješavanje pitanja koja stvaraju
sukobe. Podređeni su entuzijasti, ali nedovoljno sposobni da završe posao samostalno.
(Bennett, 1997:184)
Vođa još definiše uloge i zadatke, ali traži ideje i prijedloge od sljedbenika, kroz
više dvosmjernu komunikaciju. Sljedbenici trebaju uputstva i nadzor jer su još relativno
neiskusni. Takođe, trebaju podršku, nagradu i uključivanje u odlučivanje da bi izgradili
samopoštovanje. (Situational Leadership, 2005)
Proces poučavanja je obično takav da podređeni izvršavaju serije naloga, dok vođe
kontrolišu i usmjeravaju proces, dokle god nisu sigurni da su njegovi ljudi sposobni
kontrolisati neki projekat duže vrijeme. Proces otkrivanja i rješavanja problema
smanjuje vođinu zabrinutost:
- kroz poučavanje razvija sposobnosti zaposlenih;
- povećanje vođinog povjerenja u njihove sposobnosti, smanjuje njegovu ili njenu
zabrinutost i
- poučavanje povećava mogućnost da vremenom vođa počne delegirati na tu
osobu. (Blanchard, Oncken i Burrows, 1995:24)
«Smisao poučavanja je stvoriti mogućnosti za delegiranje.» (Blanchard, Oncken i
Burrows, 1995:108)

5.2.3
Podržavajući ili sudjelujući stil
Stil 3 odražava podršku, jer vođa uzima visoko podržavajući, a nisko direktivan stil
(Northouse, 2001). On dijeli ideje i podspješuje izvođenje. Pristup je primjeren za
pristalice koji su osposobljeni, ali nedovoljno motivirani (Koren, 1999). Vođa i članovi
grupe učestvuju u odlučivanju kroz dvosmjernu komunikaciju i značajno susretljivo
ponašanje od vođe, dok članovi grupe imaju sposobnost i znanje za izvršavanje zadatka
(Peak Experiences' Resources, 2004).
5 Hersey Blanchardov model vođenja

41
Vođa dijeli ideje i pokušava uključiti podređene u donošenje odluke. Podređeni su
sposobni, ali trenutno nevoljni (Bennett, 1997:184).

Vođa potpomaže i uzima učešće u odlučivanju, ali kontrola je sa sljedbenicima. Oni
ne trebaju mnogo uputa jer imaju vještine, ali podrška je neophodna  da podrži njihovo
pouzdanje i motivaciju. (Situational Leadership, 2005)

5.2.4

Delegirajući stil
Stil 4 je delegirajući stil vođenja i podrazumijeva da su niske i podrška i direktive
(Northouse, 2001). Vođa prenosi odgovornost za odluke i njihovo izvođenje na
saradnike. Ovaj pristup je primjeren kod dobre pripremljenosti i dobre osposobljenosti
za posao (Koren, 1999). Vođa dopušta, priznaje članovima grupe značajnu samostalnost
u izvršavanju zadatka, budući da su voljni i sposobni da preuzmu odgovornost za
upravljanje svojim ponašanjem prema zadacima (Peak Experiences' Resources, 2004).
Kod delegirajućeg stila  vođa identifikuje problem ili pitanje, a odgovornost za
izvršenje je data sljedbenicima (Doyle i Smith, 2001).
Vođe daje potpunu moć sljedbenicima da donose odluke i realizuju ih (Bennett,
1997:184).
Sljedbenici odlučuju kada i kako će vođa biti uključen. Sljedbenici su sposobni i
žele raditi samostalno sa vrlo malom podrškom i nadzorom. (Situational Leadership,
2005)

Na stepenu delegiranja podređeni ne samo da rade sa zaduženjima, nego ih sami
sebi određuju. Zaposlenici postaju potpuno odgovorni za svoje projekte. Tako mogu
prakticurati «vođenje iznutra» (vođenje samih sebe), koje je svakome draže nego
«vođenje odozgo» (vođenje od strane šefa). Delegiranje pruža mogućnost da se rezultati
dostignu sa mnogo manje ulaganja od strane  vođe, jer podređeni ne trebaju njegovo
vrijeme i pri radu imaju više enrgije i motivacije, jer su zadatke, obaveze dodijelili sebi
sami - to nije uradio vođa.  (Blanchard, Oncken i Burrows, 1995)
Koren (1999) smatra važnim da situacijski pristup omogućava snažnu,
nepokolebljivu osnovu za osposobljavanje na području vođenja naglašavajući važnost
delegiranja, odnosno prenošenja odgovornosti.

5 Hersey Blanchardov model vođenja

42
5.3 Stepen razvoja sljedbenika i stil vođenja
Bez obzira što vođa čini, uspješnost zavisi od aktivnosti njenih ili njegovih
sljedbenika (Robbins, 1998:358).

Efektivne vođe prepoznaju što zaposleni trebaju i prilagođavaju sopstveni stil ovim
potrebama. Oni shvataju da je najbitnije odrediti gdje su «podređeni» na razvojnom
kontinuumu i tome prilagođavaju svoj stil vođenja. Naprimjer, ako su «podređeni» na
prvom nivou razvoja, R1, vođa mora prihvatiti prvi stil (S1) sa visokom direktivnošću i
niskom podrškom. Situacijski pristup zahtijeva da vođe pokažu visok nivo
fleksibilnosti.  (Northouse, 2001; Mullins, 2005:301; Robbins, 1998:358 )
Zavisno od sposobnosti  zaposlenika za izvršavanje njihovog zadatka i njihove
spremnosti, stil vođenja treba biti različit od osobe do osobe.  Jedna osoba se, takođe,
može voditi na različite načine u različitim situacijama. (Situational Leadership, 2005).
Vođa mora poštovati stepen pripremljenosti ljudi na koje želi uticati. To je bitan
faktor koji utiče na izbor stila vođenja. (Koren, 1999)

Tabela 5.1  Vođenje zavisno od nivoa zrelosti »podređenih«

Vođino ponašanje
usmjereno
treba biti
prema

Nivo zrelosti
»podređenih«

Odnosima

Zadacima
Opis ponašanja
pri vođenju
1. nesposoban-nevoljan
2. nesposoban-voljan
3. sposoban-nevoljan
4. sposoban-voljan
Nisko
Visoko
Visoko
Nisko
Visoko
Visoko
Nisko
Nisko
Direktivno
Poučavajuće
Sudjelujuće
Delegirajuće
Izvor: Bass (1990:489)

5.4 Hersey Blanchardov model vođenja u školama
Hersey Blanchadrova situacijska teorija vođenja je otvorena i važna za jasno
prepoznavanje činjenice da je sposobnost i motivisanost sljedbenika kritična za uspjeh
vođe (Robbins, 1998:368). Neophodno je naglasiti da ova teorija nije puno obrađivana u
teoriji vođenja škola. Međutim, teorijski stavovi različitih autora o odnosu koji vođa u
5 Hersey Blanchardov model vođenja

43
školi mora imati prema ljudima koje vodi, mogu se dovesti u vezu sa osnovnim
postavkama ovog modela vođenja.
Hoyle i Jones (u Middlewood i Lumby, 2003:21) navode činjenicu da obrazovne
institucije kao otvorene organizacije moraju opstati i takmičiti se u uslovima nemirnog
ekonomskog, demografskog i obrazovnog okruženja, što pojačava našu osnovnu
pretpostavku da uspjeh škola i koledža zavisi od ljudi koji tamo rade.
Nastavnici poštuju direktora koji izražava njihovu viziju dosljedno i jasno, koji
podstiče entuzijazam, koji uključuje druge u dijalog s namjerom da oblikuje i razvija
ideje i koji ih dovodi do toga da vide vezu između „vizije“ i njihove vlastite želje da
postignu nešto značajno, budu dio nove i bolje budućnosti. Ovo je važan izvor moći za
direktore koji žele biti vođe. (Owens, 1998:203)
Hersey i Blanchard (1982) su predložili u svojoj situacijskoj teoriji da ponašanje pri
vođenju mora biti različito, u skladu sa zrelošću podređenih ili sljedbenika.
U ovoj teoriji, situacija je definisana kao zrelost, sa dvije predložene dimenzije:
profesionalna zrelost i psihološka zrelost. Postoje, takođe, dvije dimenzije ponašanja:
usmjerenost na zadatke /task behaviour/, u kome vođa ističe, naglašava ili navodi
podatke o zadatku; i usmjerenost na odnose /relationship behaviour/, u kojem vođa
investira vrijeme u razvijanje dobrih odnosa sa grupom i međuljudskih odnosa unutar
grupe (Beare, Caldwell i Millikan, 1997:27). «Dobar ravnatelj bi morao imati obje
usmjerenosti jednako izražene» (Koren, 1999:62).
Hersey Blanchardova teorija je poznata kao visoko personaliziran pristup vođenju.
U okviru škole, na primjer, može postojati velika različitost među osobljem u smislu
zrelosti, tako da će raličita ponašanja prema različitim ljudima biti tražena. Pojedini
članovi osoblja mogu imati različite nivoe zrelosti za različite zadatke. Pored toga, nivoi
zrelosti će se mijenjati iz godine u godinu kako osoblje stiče profesionalna i psihološka
znanja/zrelost/. (Beare, Caldwell i Millikan, 1997:27)

45
6 ISTRAŽIVANJE: FLEKSIBILNOST VOĐE I UČINKOVITOST VOĐENJA

6.1 Namjera i cilj istraživanja

Namjera mi je da, kroz istraživanje među direktorima srednjih škola u Bosni i
Hercegovini, utvrdim koliki nivo fleksibilnosti u korištenju različitih stilova vođenja oni
imaju i koliko su razvili sposobnost da u različitim situacijama upotrijebe stil vođenja
koji je istovremeno i najučinkovitiji.
Ciljevi koje sam postavila, a u skladu sa gore navedenim su:
- pregled savremene literature sa područja vođenja;
- ustanoviti stilove vođenja kod odabranih direktora srednjih škola u Bosni i
Hercegovini prema Hersey Blanchardovom modelu;
- istražiti mišljenje ispitanika o povezanosti između fleksibilnosti korištenja
različitih stilova vođenja i učinkovitosti vođenja;
- istražiti postoje li dominantni stilovi vođenja i razloge koji dovode do toga.
Pregled literature pruža mogućnost upoređivanja sa već utvrđenim i istraženim u
području koje je predmet mog istraživanja, jer «problemi koji postoje u obrazovanju
nisu izolovani od drugih područja ljudskog ponašanja» (Merriam, 1998:50). Postizanje
ostalih postavljenih ciljeva moglo bi dati jasniju sliku o stilovima vođenja kod direktora
škole i uticaju njihove fleksibilnosti na učinkovitost vođenja.
Radi dostizanja postavljenih ciljeva potrebno je odgovoriti na sljedeća istraživačka
pitanja:
- Koliko fleksibilnost u korištenju različitih stilova vođenja doprinosi učinkovitosti
vođenja?
- Kako direktori prilagođavaju svoj stil vođenja različitim situacijama izazvanim
različitošću ljudi koje vode?
- Kakvo je mišljenje direktora o potrebi korištenja različitih stilova vođenja u
srednjim školama u Bosni i Hercegovini?
Pri prikupljanju podataka su korištene metoda anketiranja, metoda kritičnog slučaja
i metoda intervjua, a svaka u funkciji pružanja odgovora na postavljena istraživačka
pitanja.
6.2 Metodologija istraživanja
«Metodologija je prethodno utvrđeni put, redoslijed i način istraživanja, koji nas sa
maksimalnom sigurnošću vodi ka saznanju istine o nečemu što istražujemo» (Filipović,
2004:73). To je:
6 Istraživanje: Fleksibilnost vođe i učinkovitost vođenja

46
1. opis konkretnih metoda istraživanja, koje želimo primijeniti u istraživanju
određenog predmeta;
2. istraživanje, utvrđivanje i opis upotrebe svih metoda i postupaka, koje je moguće
primijeniti na predmet istraživanja. (Filipović, 2004:74)
Istraživanje u ovom radu, realizovano među direktorima srednjih škola u Bosni i
Hercegovini je kombinacija kvantitativnog i  kvalitativnog istraživanja. Esterby, Thorpe
& Lowe (2004:178) navode da je ovakva kombinacija na filozofskoj ravni svakako
problem: pozivitistička perspektiva, koja je u osnovi kvantitativnih metoda i traži jednu,
objektivnu i nepokolebljivu istinu, nije kompatibilna sa socijalno-konstrukcionističkim
pogledom na realnost, koji je feleksibilan, fluidan, predmet neprestanih pregovaranja i
čini osnovu kvalitativnih metoda.
Sagadin (1991) navodi da se kvalitativni i kvantitativni istraživački postupci mogu
vrlo stvaralački međusobno dopunjavati pri istom istraživanju i da moramo istraživačke
postupke spretno prilagođavati istraživačkim problemima i pri tome pažljivo prosuditi
kada su primjerene i kvantitativne i kvalitativne, a kada samo kvantitativne ili samo
kvalitativne metode.
Kombinaciju kvalitativnih i kvantitativnih metoda, u mom istraživanju sam oprezno
koristila u različitim fazama prikupljnja podataka, s ciljem postizanja veće
produbljenosti rezultata istraživanja.

6.2.1
Metode
Metode nam daju obavijesti o mišljenjima, stavovima i odnosu ljudi prema
određenim pojavama, procesima i odnosima u kojima ljudi učestvuju (Filipović,
2004:103). U ovom istraživanju korištene su:
1.
metoda anketiranja
2.
analiza kritičnog događaja
3.
metoda intervjua

Metoda anketiranja

«Anketa je veoma važna metoda istraživanja općeg mišljenja ili javnog mnijenja,
kako se to kaže, ali se ona može koristiti i za istraživanje mišljenja i stavova užih
populacija, ali se tada ona primjenjuje na specifičan način i ne može da se temelji na
slučajnim ili reprezentativnim statističkim uzorcima, nego na ispitivanju cijele ili
6 Istraživanje: Fleksibilnost vođe i učinkovitost vođenja

47
najvećeg dijela neke populacije, čije nas mišljenje i stav zanimaju» (Filipović,
2004:106). U ovom istraživanju anketiranjem nije obuhvaćena »cijela ili najveći dio
neke populacije«, ali podaci nisu prikupljeni samo ovom metodom, nego se validnost
istraživanja povećava korištenjem još dvije metode.
Metoda anketiranja realizovana je pomoću Hersey Blanchardovog upitnika (u Bass,
1990:490), koji se sastoji od 12 različitih situacija za koje su ponuđene  po četiri
mogućnosti za djelovanje (LASI ili LEAD istraživanje). Upitnik je sastavljen od
zatvorenih pitanja. Zatvorena pitanja zahtijevaju od lica koje odgovara da od više datih
odabere mogući odgovor. Oblik zatvorenih pitanja je suština strukturiranih upitnika
(Barnes, 1993:175). Ovaj upitnik nudi različite situacije gdje korištenje različitih stilova
vođenja doprinosi većoj ili manjoj učinkovitosti vođenja.
Podaci prikupljeni ovom metodom pružaju mogućnost odgovora na prvo
istraživačko pitanje o povezanosti između fleksibilnosti u korištenju različitih stilova od
strane vođe i učinkovitosti njegovog vođenja. Ovaj dio ima karakteristike kvantitativnog
istraživanja (Esterby, Thorpe & Lowe, 2004; Yinn, 1994). Podaci prikupljeni ovom
metodom i prikazani u tabelama u narednom dijelu ovog rada predstavljati će osnov za
kvalitativnu analizu podataka prikupljenih ostalim metodama.

Metoda kritičnog dodađaja

Metoda kritičnog događaja (critical incident method), korištena je kao jedna od
metoda za prikupljanje podataka. Ova metoda definisana je kao vrsta postupka za
sabiranje neposrednih posmatranja ponašanja, tako da se utvrdi njihova potencijalna
korisnost pri rješavanju praktičnih problema (Flangan u Esterby, Thorpe & Lowe,
2004:117). Da bi bio »kritičan« događaj se mora dešavati u okolnostima koje su
posmatraču cilj, da je namjera radnje prilično jasna i da su njegove posljedice dovoljno
određene, da daju malo dvojbe glede učinka. Kvalitativni istraživači su uspješno
upotrijebili ovu tehniku povezavši je sa produbljenim intervjuima. Esterby, Thorpe &
Lowe (2004:119) navode i MacKinlay-evo istraživanje, gdje je tehnika kritičnog
događaja upotrijebljena na neobičan način, pomoću otvorenog upitnika usmjerenoj
prema ciljnoj istraživačkoj grupi. Na sličan način je upotrijebljena ova metoda u ovom
istraživanju. Direktorima, među kojima je sporovedeno navedeno anketno istraživanje,
je data mogućnost da ukratko opišu  dvije situacije, koje su im ostale u sjećanju, gdje su
6 Istraživanje: Fleksibilnost vođe i učinkovitost vođenja

48
reagovali kao vođe na način, koji je obzirom na njihov stil vođenja:
-
tipičan za njih
-
netipičan, ali izazvan situacijom.
Analiza ovih kritičnih događaja pružit će mi mogućnost da utvrdim koliki značaj
direktori škola daju situacijama izazvanim različitošću ljudi koje vode ili su neke druge
okolnosti, po njihovom mišljenju, kritičnije. Podaci prikupljeni na ovaj način bi mogli
dati odgovor na drugo istraživačko pitanje: Kako direktori prilagođavaju svoj stil
vođenja različitim situacijama izazvanim različitošću ljudi koje vode?

Metoda intervjua
Metoda intervjua je značajna metoda istraživanja u oblasti ljudskih mišljenja,
osjećanja i stavova (Filipović, 2004:104).
Intervjui (individualni) će biti realizovani sa 3-5 direktora, koji će biti odabrani
metodom slučajnog uzorka među direktorima koji su obuhvaćeni anketom, radi
dobijanja produbljene slike o predmetu istraživanja.
Merriam (1998:72) navodi da su intervjui neophodni kada ne možemo posmatrati
ponašanje, osjećanja ili uvidjeti na koji način ljudi interpretiraju svijet oko sebe.
Intervjui mogu biti:
-
visoko strukturirani / standardizovani
-
polustrukturirani
-
nestrukturirani/neformalni (Merriam, 1998:73)
Pošto je jedan od ciljeva mog rada spoznati kakvo mišljenje direktori imaju o
potrebi korištenja različitih stilova pri vođenju škole, intervjui bi morali biti otvoreni i
fleksibilni. Otvoreno razgovarajući sa direktorima škola mogu doći do njihovih stavova
i mišljenja o predmetu istraživanja. S tim u vezi intervjui korišteni u ovom istraživanju
bi pripadali grupi nestrukturiranih / neformalnih intervjua (Merriam, 1998; Sagadin,
1991). U literaturi ovakve intervjue možemo pronaći i pod terminom »slobodni
intervjui«. «Slobodni intervju je slobodni razgovor intervjuisanog i onog ko vodi
intervju o unaprijed određenom i dogovorenom pitanju.» (Filipović, 2004:105)

6 Istraživanje: Fleksibilnost vođe i učinkovitost vođenja

49
Analiza prikupljenih podataka
Merriam (1998:162) navodi da je pravi način da se analiza podataka vrši uporedo sa
prikupljanjem podataka, tako da bi u svakoj narednoj fazi istraživanja mogli koristiti
zaključke iz prethodnih i ispraviti eventualne propuste. Zbog toga sam podatke pomoću
intervjua prikupila nakon analize podataka prikupljenih anketiranjem i metodom
kritičnog događaja, s ciljem dobijanja jasnije slike i dodatnih pojašnjenja, koja će dati
produbljenu sliku o predmetu istraživanja.
Prikupljeni podaci će biti analizirani metodom stalnog upoređivanja /constant
comparative method/ međusobno i sa teorijom koja je sastavni dio ovog rada. Takođe će
biti korištena i tehnika narativne analize za podatke prikupljene metodom kritičnog
događaja. Ova istraživačka tehnika predstavlja «proučavanje iskustva kroz priče»
(Merriam, 1998:157).

 6.2.2
Uzorak
Obrazovanje u Bosni i Hercegovini je, od potpisivanja dejtonskog sporazuma, u
nadležnosti entiteta – Federacije Bosne i Hercegovine i Republike Srpske. Nakon
završene arbitraže i formiranja Brčko distrikta BiH, vlasti na ovom području dobijaju u
nadležnost i sistem obrazovanja. U skladu sa Ustavom Federacije Bosne i Hercegovine,
kojim se promoviše decentralizacija obrazovanja, na kantone u Federaciji BiH je
prenesena nadležnost i odgovornost za utvrđivanje obrazovne politike, donošenje
propisa o obrazovanju i osiguranje obrazovanja.
Namjera mi je bila ovim istraživanjem obuhvatiti direktore škola iz cijele Bosne i
Hercegovine na način da svaki nivo obrazovne vlasti bude zastupljen sa po jednim
direktorom srednje škole i sa stanovišta ciljeva istraživanja nije mi bilo bitno da li su u
pitanju velike ili male, gimnazije ili stručne škole. Ovakav uzorak po tipu možemo
svrstati u tipične uzorke. Merriam (1998:62) navodi da je tipični /typical/ uzorak onaj
koji je odabran jer odražava prosječnu, uobičajenu osobu, situaciju ili primjer pojave
koja je predmet našeg interesovanja. Koristeći profil prosječnog ili tipičnog svako ko
odgovara ovom profilu može biti uključen u namjeravani uzorak.
Unutar organizacionih jedinica odlučila sam se po kriteriju pristupačnosti, voljnosti
potencijalnih ispitanika da učestvuju u istraživanju. Tako da je unutar odabranih
organizacionih jedinica uzorak najbliži slučajnom (Merriam, 1998:60).
6 Istraživanje: Fleksibilnost vođe i učinkovitost vođenja

50
Planirani uzorak bio je 12 direktora: po jedan direktor iz svakog kantona (10),
Republike Srpske (1) i Brčko distrikta (1). U skladu sa gore navedenim karakteristikama
ovakav uzorak je:
- tipičan, čine ga direktori srednjih škola;
- ciljan, obzirom da obuhvata sve nivoe obrazovnih vlasti, odnosno organizacione
jedinice;
- slučajan, unutar ciljanih organizacionih jedinica.
Pošto svi koji zadovoljavaju postavljeni uslov, da su direktori srednje škole, mogu
biti uključeni u uzorak za ovo istraživanje, obratila sam se Odjelu za obrazovanje,
Regionalnog centra OSCE BiH u Tuzli pismom namjere i molbom da upitnike
proslijede direktorima srednjih škola, bez postavljanja nekih dodatnih uslova za odabir
učesnika. Saradnja sa OSCE-om mi je trebala omogućiti da uspostavim kontakt sa
direktorima srednjih škola u svakom kantonu Federacije BiH i u Republici Srpskoj.
Predstavnici ove organizacije su prihvatili da mi pomognu, jer je predmet istraživanja
usko vezan za aktivnosti kojima se ova međunarodna organizacija u Bosni i
Hercegovini trenutno bavi. Međutim, samo četiri direktora su mi odgovorila i
proslijedila popunjene upitnike nakon incijative zaposlenika u terenskim uredima
OSCE-a.
Nakon toga sam elektronskom poštom proslijedila pismo namjere i upitnike svim
direktorima čije su mi e-mail adrese bile dostupne. Obratila sam se više puta na oko 20
e-mail adresa, ali nije bilo odgovora.
Ličnim kontaktima sam uspjela doći do još pet direktora iz različitih kantona, koji su
željeli uzeti učešće u ovom istraživanju.
Navedeni razlozi su doveli do toga da umjesto planiranih 12 uzorak čini 9 direktora
srednjih škola iz različitih dijelova Bosne i Hercegovine, ali time se ne gubi ciljanost. U
uzorku je zastupljena Republika Srpska, Brčko Distrikt i Federacija BiH, a planirana
triangulacija metoda će povećati validnost rezultata istraživanja.

6.2.3
    Ograničenja i validnost istraživanja
Vođenje je vrlo kompleksno, pa je zbog toga bitno naglasiti, da je u sadržajnom
smislu ograničenje ovog istraživanja to što se vođenje posmatra samo sa nivoa stila koji
vođa ima, u zavisnosti od situacije izazvane različitošću zaposlenika, dok se ostali
6 Istraživanje: Fleksibilnost vođe i učinkovitost vođenja

51
aspekti vođenja ne razmatraju. Takođe, u radu se ne istražuje učinkovitost škole kao
institucije, nego se samo posmatra aspekt učinkovitosti vođenja.
Ograničenja ovog istraživanja u metodološkom smislu su: nereprezentativan uzorak,
nedovoljno istraživanja ovog pristupa i nedovoljna ispitanost korištenog upitnika, kao i
činjenica da istraživanje odražava mišljenje direktora o stilovima koje koriste, dok nije
istraživan pogled nastavnika na ovu problematiku.
Validnost ovog istraživanja biće povećana triangulacijom. Triangulacija je upotreba
više različitih, a nezavisnih mjerenja. U društvenim istraživanjima i istraživanjima u
menadžmentu postoje tri različite kategorije koje obuhvataju triangulaciju teorija,
podataka, istraživača i metodologija (Esterby, Thorpe & Lowe, 2004:177). U ovom radu
je prisutna triangulacija metoda: metoda anketiranja, metoda kritičnog događaja i
metoda intervjua. Cilj mi je bio prikupiti što više podataka što bi doprinijelo povećanju
validnosti istraživanja. Jer, «triangulacija nije sama sebi cilj, nego je dosjetljiv način
maksimiziranja količine prikupljenih podataka» (Esterby, Thorpe & Lowe, 2004:178).
Na ovaj način sam željela povećati internu i eksternu validnost i pouzdanost /reliability/
istraživanja i učiniti rezultate istraživanja uvjerljivim i  pouzdanim /trustworthy/
(Merriam, 1998:198-219).

6.3 Analiza istraživanja
6.3.1
Uticaj fleksibilnosti na učinkovitost vođenja

Istraživanje (LASI ili LEAD istraživanje) je izvršeno na osnovu Hersey Blanchard-
ovog upitnika (u Bass, 1990:490) koji se sastoji od 12 različitih situacija i ponuđene su
po četiri mogućnosti za djelovanje za svaku od njih. Cilj je utvrditi koji je nivo
«prilagodljivosti» i «učinkovitosti» u načinu vođenja ispitanika.
U tabeli 6.1  predstavljen je Hersey Blanchardov upitnik, a u tabelama 6.2 i 6.3, te
na slici 6.1 je pokazano na koji način mjerimo i predstavljamo rezultate ovog anketnog
istraživanja, odnosno utvrđuje nivo «prilagodljivosti» i «učinkovitosti» u načinu
vođenja ispitanika.

6 Istraživanje: Fleksibilnost vođe i učinkovitost vođenja

52
Tabela 6.1  Hersey Blanchardov upitnik
Situacija
Alternativne akcije
1. Vaši podređeni ne odgovaraju u
posljednje vrijeme na vaše prijateljsko
konverziranje i očiglednu brigu za njihovu
dobrobit. Njihovi rezultati rada su lošiji nego
prije.
A) Naglasićete korištenje jednakih procedura i
potrebu za ispunjavanjem zadataka.
B) Bićete dostupni za razgovor, ali nećete
navaljivati.
C) Razgovaraćete s podređenim zaposlenicima
i postaviti ciljeve.
D) Namjerno nećete intervenirati
2. Uočljivi rezultati rada vaše grupe se
poboljšavaju. Potrudili ste se da su svi njeni
članovi svjesni svojih uloga i normi.
A) Angažirat ćete se u smislu prijateljske
interakcije, ali ćete osigurati da svi članovi
budu svjesni svojih uloga i normi.
B) Nećete poduzimati konačnu akciju
C) Učiniti ono što možete da bi se članovi
grupe osjećali važnim i uključenim
D) Naglasićete važnost rokova i zadataka
3. Članovi vaše grupe ne mogu da riješe
problem sami. Vi biste ih obično ostavljali da
se sami bave situacijom. Grupni rezultati rada
i međuljudski odnosi su bili dobri.
A) Uključite cijelu grupu i zajedno riješiti
B) Pustite samu grupu da to riješi.
C) Djelujete brzo i odlučno na rješavanju
D) Ohrabrite grupu da radi na problemu i
dostupni ste za razgovor
4. Razmatrate veću promjenu. Vaši
podređeni imaju iza sebe vrlo dobre rezultate.
Oni razumiju potrebu za promjenom.
A) Dopustit ćete uključivanje grupe u razvoj
promjene
B) Najavićete promjene i zatim ih
implementirati uz pažljivu superviziju
C) Pustićete grupu da formulira svoj sopstveni
pravac djelovanja
D) Inkorporirat ćete preporuke grupe, ali ćete
vi usmjeravati promjenu.
5. Rezultati rada vaše grupe pogoršavali
su se tokom posljednjih mjeseci. Članovi nisu
zainteresirani da ostvare ciljeve. Redefiniranje
uloga je u prošlosti pomagalo. Njima je
potrebno stalno podsjećanje da svoje zadatke
urade na vrijeme
A) Pustićete grupu da formulira svoj sopstveni
pravac djelovanja
B) Inkorporirat ćete preporuke grupe, ali ćete
se brinuti da se ciljevi ostvare
C) Redefinirat ćete ciljeve i pažljivo nadzirati
D) Dozvolićete uključenje grupe u određivanje
ciljeva, ali nećete navaljivati.
6. Došli ste kao novi rukovodilac u
situaciju u kojoj postoji efikasno odvijanje
aktivnosti. Prethodni rukovodilac je bio strog.
Želite održati produktivnu situaciju, ali biste
istovremeno željeli humanizirati okruženje.
A) Učiniti ono što možete da bi se članovi
grupe osjećali važnim i uključenim
B) Naglasićete važnost rokova i zadataka
C) Namjerno nećete intervenirati
D) Uključit ćete grupu u donošenje odluke, ali
ćete se pobrinuti da se ciljevi ostvare.
7. Razmatrate veće promjene u strukturi
vaše organizacije. Članovi gruipe su sugerirali
koje su promjene potrebne. Grupa je u
svakodnevnim aktivnostima demonstrirala
fleksibilnost.
A) Definiraćete promjenu i pažljivo vršiti
superviziju
B) Ishodovat ćete odobrenje grupe za vršenje
promjene i dopustiti članovima da organiziraju
implementaciju
C) Bićete spremni da načinite preporučene
promjene, ali ćete sačuvati kontrolu prvođenja
D) Izbjegavat ćete konfrontaciju i ostaviti
stvari takve kakve jesu
6 Istraživanje: Fleksibilnost vođe i učinkovitost vođenja

53
8. Rezultati rada grupe i međuljudski
odnosi su dobri. Vi se osjećate pomalo
nesigurni u ulozi vođe grupe
A) Pustićete grupu da nastavi samostalno
raditi
B) Razgovarat ćete o situaciji s grupom i
potom inicirati neophodne promjene
C) Učinit ćete korake da bi upravljali radom
podređenih na dobro definiran način
D) Pazićete da ne povrijedite odnos nadređeni
– podređeni pretjerujući s naredbama
9. Vaš nadređeni vas je imenovao za šefa
grupe za određeni zadatak koji je trebalo
obaviti davno prije – rok za davanje preporuke
o potrebnoj promjeni je prošao. Grupi nisu
jasni ciljevi zadatka. Mnogi nisu prisustvovali
sastancima redovno. Sastanci su se pretvarali u
neobavezna druženja. Moguće je da oni znaju
kako bi trebalo riješiti problem
A) Pustićete da to grupa razriješi
B) Inkoroprirat ćete preporuke grupe, ali ćete
se brinuti da se ciljevi ostvare
C) Redefinirat ćete ciljeve i pažljivo vršiti
superviziju
D) Dozvolićete uključenje grupe u određivanje
ciljeva, ali nećete navaljivati

10. Vaši podređeni, obično sposobni za
preuzimanje odgovornosti, ne korespondiraju
odgovarajuće na vaše nedavno redefiniranje
normi

A) Dopustit ćete uključenje grupe u
redefiniranje normi, ali nećete navaljivati
B) Redefinirat ćete norme i pažljivo vršiti
superviziju
C) Izbjegavaćete konfrontaciju i nećete vršiti
pritisak
D) Inkorporirat ćete preporuke grupe, ali ćete
se postarati da se ostvare nove norme

11. Unaprijeđeni ste na novi položaj.
Prethodni rukovodilac nije se uključivao u
stvari grupe. Grupa je adekvatno radila na
ostvarenju zadataka i uputstava. Međusobni
odnosi u grupi su dobri.

A) Učinit ćete korake da bi upravljali radom
podređenih na dobro definiran način
B) Uključit ćete podređene u donošenje odluka
i podržati dobre prijedloge
C) Razgovarat ćete o dosadašnjim rezultatima
rada grupe i zatim istražiti potrebu za novom
praksom
D) Nastavićete s praksom da puštate grupu da
samostalno radi
12. Nedavno ste informirani da postoje
neke unutrašnje teškoće među podređenima.
Grupa ima izvanredne dosadašnje rezultate.
Članovi grupe su efektivno nastavili
ispunjavati širok spektar ciljeva. Oni su radili
harmonično tokom protekle godine. Svi su
dobro kvalificirani za obavljanje posla.
A) Pokušaćete da ponudite rješenje i istražiti
potrebu za novim procesom
B) Pustićete članove grupe da to sami riješe
C) Djelovat ćete brzo i odlučno na korigiranju
situacije i njeno preusmjeravanje
D) Bićete dostupni za razgovor, ali budite
oprezni da ne povrijedite odnos podređeni –
nadređeni
Izvor: Bass (1990:490)

6 Istraživanje: Fleksibilnost vođe i učinkovitost vođenja

54
Tabela 6.2 Korištenje različitih stilova-prilagodljivost      Tabela 6.3 Učinkovitost vođenja

Slika 6.1  Predstavljanje rezultata istraživanja – prilagodljivost i postignuta učinkovitost

   S1     S2    S3     S4                                                                 X         X         X         X

                                                                                -2        -1          1           2

                                                                                =         =          =           =

                                                                                TOTAL

S1
S2
S3
S4

-2
-1
+1
+2

1.

A

C

B

D

1.

D

B

C

A

2.

D

A

C

B

2.

B

D

C

A

3.

C

A

D

B

3.

C

B

A

D

B
R

  4.

       B

D

C

A

B
R

  4.

B

D

C

A
O
J

5.

C

B

D

A
O
J
5.
A
D
B
C

S

6.

B

D

A

C

S

6.

C

A

B

D
        I
T

7.

A

C

B

D
I
T
7.
A
C
D
B
U
A

8.

C

B

D

A
U
A
8.
C
B
D
A
C
I

9.

C

B

D

A
C
I
9.
A
D
B
C
J
E

10.

B

D

A

C
J
E
10.
B
C
A
D

11.

A

C

B

D

11.
A
C
D
B

12.

C

A

D

B

12.
C
A
D
B
6 Istraživanje: Fleksibilnost vođe i učinkovitost vođenja

55

U skladu sa teorijskim pristupom situacijskom vođenju (Koren, 1999; Tavčar, 2002;
Weihrich i Koontz, 1994; Možina, 2002; Yukl, 1998; Bass, 1990; Northouse, 2001;
Stoner i Freeman, 1992; Peak Experciences' Resources, 2004; Dedić, 1997)
prilagodljivost podrazumijeva sposobnost i spremnost vođe da koristi navedena 4 stila
vođenja (Koren, 1999; Northouse, 2001; Peak Experciences' Resources, 2004;
Blanchard, Zigarmi, 1995; Bennett, 1997; Doyle i Smith, 2001) u skladu sa zahtjevima
situacije u kojoj se nađe. Upotrijebljeni stil vođenja treba da omogući što veću
učinkovitost vođenja škole u uslovima stalnih promjena,  koje stvaraju niz različitih
pritisaka od strane unutrašnjih i vanjskih stakeholdersa (Goddard, 2003, Day, 2003,
Harris, 2002, West-Burnham, 1997, Everard i Morris, 1996, Erčulj i Koren, 2003). Ovaj
upitnik naglasak stavlja na prilagođavanje stila vođenja sposobnostima i zrelosti
sljedbenika (Robbins, 1998; Owens, 1998; Beare, Caldwell i Millikan, 1997;
Middlewood i Lumby, 2003; Drucker, 2003; Blanchard, 2005; Evans, 2001; Shields i
Sayani, 2005; Blanchard, Zigarmi, 1995; Mullins, 2005) i postizanju što veće
učinkovitosti vođenja primjenom stila koji je primjeren datoj situaciji.

Analizirajući navedeni upitnik možemo zaključiti da:
- korištenjem stila 1 postižemo najveću učinkovitost u situacijama 1, 5, 9
- korištenjem stila 2 postižemo najveću učinkovitost u situacijama 2, 6, 10
- korištenjem stila 3 postižemo najveću učinkovitost u situacijama 3, 7, 11
- korištenjem stila 4 postižemo najveću učinkovitost u situacijama 4, 8, 12.
Cilj istraživanja je da pokaže da vođa koji je spreman prilagoditi se svakoj situaciji
mora koristiti sva četiri stila vođenja, a da učinkovitost vođenja zavisi od procjene vođe
i od njegove sposobnosti da u određenoj situaciji primijeni najučinkovitiji stil vođenja.

Koren (1999) je pretpostavio da bi u obrazovanju mogli biti dominantni stilovi 3 i 4
zbog visoke stručnosti sljedbenika, koja bi trebala voditi visokoj osposobljenosti i
visokoj pripravnosti za posao.
Rezultati anketnog istraživanja su prikazani u tabelama koje slijede, a utvrđeni su na
osnovu datih parametara za analizu prikazanih u tabelama 6.2 i 6.3.

6 Istraživanje: Fleksibilnost vođe i učinkovitost vođenja

56

Tabela 6.4  Analiza anketnog istraživanja – prilagodljivost
ISPITANIK
STIL
1
STIL
2
STIL
3
STIL
4
UČINKOVITOST
1.
5
6
1
0
4
2.
3
6
2
1
7
3.
2
8
1
1
7
4.
3
1
5
3
18
5.
0
6
4
2
16
6.
1
5
5
1
4
7.
1
7
3
1
7
8.
3
4
3
2
0
9.
1
9
0
2
10
ZBIRNO
19
52
24
13
0-18
Legenda tabele:
STIL 1 – direktivan stil (vođa je visoko usmjeren na zadatke, a nisko na odnose)
STIL 2 – poučavanje (vođa je visoko usmjeren i na odnose i na zadatke)
STIL 3 – podržavajući ili sudjelujući stil (vođa je visoko usmjeren na odnose, a nisko na
zadatke)
STIL 4 – delegirajući stil (vođa je nisko usmjeren i na odnose i na zadatke)
Vođa mora biti sposoban da prilagodi svoj stil vođenja okolnostima, mora biti
sposoban koristiti sva četiri stila vođenja, ali i da odabere stil vođenja koji je u datom
momentu u organizaciji koju vodi najučinkovitiji. Na osnovu rezultata istraživanja
možemo zaključiti da to ne moraju biti svi stilovi vođenja, nekada odgovarajuće
korištenje samo nekih od njih može voditi visokoj učinkovitosti. Ispitanik koji je prema
postignutoj učinkovitosti na drugom mjestu (učinkovitost – 16), koristio je tri stila
vođenja. Stil 1, uopšte nije korišten, ali je visoka učinkovitost postignuta odgovarajućim
korištenjem ostala tri stila vođenja. S druge strane, ispitanik koji je pokazao najveću
fleksibilnost i podjednako koristio sva četiri stila vođenja, postigao je najmanju
učinkovitost (0), jer sa stanovišta učinkovitosti nije odabrao odgovarajući stil vođenja u
6 Istraživanje: Fleksibilnost vođe i učinkovitost vođenja

57
određenoj situaciji.
Zaključak koji mi se nameće na osnovu ovakvih rezultata jeste da fleksibilnost vođe
ne mora uvijek voditi učinkovitosti, jer je situacijski pristup vođenju vrlo zahtjevan u
odnosu na sposobnosti, znanje i iskustvo koje vođa mora imati da bi na pravi način
mogao procijeniti pojedine situacije.
Rezultati anketnog istraživanja izdvojili su stil 2 kao dominantan među anketiranim
direktorima, zatim stilovi 3 i 1 i na kraju stil 4 kao najmanje zastupljen. Rezultate prve
faze istraživanja u ovom momentu neću detaljnije obrazlagati, nego ću razloge ovakvog
stanja u BH školama tražiti pri analizi podataka prikupljenih u drugim fazama ovog
istraživanja.
Pored utvrđivanja fleksibilnosti u korištenju različitih stilova, ovaj upitnik nudi i
mogućnost utvrđivanja učinkovitosti odabranog stila u datoj situaciji. Tako su ponuđene
mogućnosti za djelovanje rangirane sa stanovišta učinkovitosti od – 2, za postignutu
najmanju učinkovitost vođenja u datoj situaciji, preko – 1 i  +1 do + 2 za odabranu
mogućnost za djelovanje koja je u datoj situaciji najučinkovitija (pogledati tabelu 6.3)
Tabela 6.5 – Analiza anketnog istraživanja – učinkovitost
ISPITANIK
Učinkovitost
po
odabranog
datim
stila vođenja
situacijama

POSTIGNUTA
UČINKOVITOST

-2
-1
1
2
(ukupno)
1.
3
2
2
5
4
2.
2
2
3
5
7
3.
0
5
2
5
7
4.
0
1
3
8
18
5.
0
1
5
6
16
6.
1
4
4
3
4
7.
1
3
4
4
7
8.
1
6
2
3
0
9.
1
2
4
5
10
ZBIRNO
9
26
29
44
0-18
6 Istraživanje: Fleksibilnost vođe i učinkovitost vođenja

58

Objašnjenje tabele: Podaci prikazani u tabeli 6.5 nam pokazuju u koliko situacija je svaki
ispitanik odabrao način za djelovanje, odnosno stil vođenja koji je najučinkovitiji (+2), u
koliko situacija je odabrao manje učinkovite mogućnosti rangirane sa 1 ili – 1 i u koliko
situacija je postigao najmanju moguću učinkovitost od – 2. Cilj ovog tabelarnog pregleda je
da utvrdimo koliko je puta svaki od ispitanika koristio stil koji je najučinkovitiji u datoj
situaciji.
Sumiranjem rezultata dobijenih u upitnicima mogući raspon učinkovitosti je od -24 -
24. U tabeli 6.4 možemo vidjeti da je raspon učinkovitosti u ispitivanoj grupi 0 – 18. U
tabeli 6.5 je prikazan pregled učinkovitosti za odabrane stilove vođenja u različitim
situacijama od strane anketiranih direktora, utvrđenih na osnovu datih podataka za
analizu koji su prikazani u tabeli 6.3.
Iz tabele 6.5 možemo zaključiti da je, od strane ispitanika, najviše puta upotrijebljen
stil koji nosi najveću učinkovitost, što može ukazati na to da direktori srednjih škola
vode računa o specifičnostima ljudi koje vode i uspijevaju prilagoditi svoj stil vođenja i
postići maksimalnu učinkovitost. Međutim, iako je maksimalana učinkovitost
postignuta najviše puta, ipak ne smijemo zanemariti činjenicu da je to u svega 44, od
mogućih 108 situacija (9 ispitanika po 12 situacija) i ako posmatramo na takav način i
nije postignut optimističan rezultat. U nastavku istraživanja pokušati ću utvrditi razloge
ovakvom stanju, kao i mogućnosti poboljšanja.

6.3.2
Odnos vođe i sljedbenika – analiza kritičnog događaja
Analiza kritičnih događaja pokazuje da većina direktora teži održati dobre odnose sa
zaposlenicima, što potvrđuje dominantnost stilova 2 i 3 među rezultatima anketiranja.
Među situacijama u kojima su djelovali na uobičajen način direktori su, između ostalog,
naveli sledeće primjere.
»U momentu kada profesor ostaje bez norme časova, preduzimam sve
aktivnosti da taj  profesor dobije «višak» časova u drugim školama«.
Direktor vodi računa o potrebama zaposlenika za kojim prestaje potreba u okviru
škole koju vodi. Primjer pokazuje pozitivan odnos vođe i orjentiranost na odnose.
6 Istraživanje: Fleksibilnost vođe i učinkovitost vođenja

59
»Radnik mi je dva puta uzastopno kasnio na posao, a da mi se nije javio,
pa sam ga pozvao na razgovor i samo sam ga pitao da li postoji način da se
on javi pretpostavljenom i da li ja kao pretpostavljeni kasnim na posao. Uz
izvinjenje je rekao da bez obzira na uzroke kašnjenja neće se više ponoviti
ovakav način i prijestup po kom je on postupio ne javivši se.«
Direktor je orjentisan na zadatke, ali nastali problem pokušava riješiti ne
narušavajući odnose i zaposlenik to prihvata. Vođa problem rješava ponašanjem koje je
visoko orjentisano na zadatke i visoko orjentisano na odnose.
»Kada smo razgovarali o pravcu i odredištu stručne nastavničke
ekskurzije, bilo je različitih prijedloga. Pošto se nismo mogli na sjednici
Nastavničkog vijeća dogovoriti, zahtijevao sam da ja odredim pravac i
odredište, uz obećanje da ću uzeti u obzir sve što je relevantno, a vezano za
taj projekat.«
Pokušaj participativnog odlučivanja koje nije bilo moguće u potpunosti primijeniti,
pa direktor odlučuje sam uzimajući u obzir mišljenje zaposlenika i ostalih činjenica
relevantnih za donošenje konačne odluke.
 Analizirajući događaje u kojima su direktori reagovali na način koji je za njih
neuobičajen, zaključujem da su direktori  srednjih škola svjesni potrebe korištenja
različitih stilova vođenja u različitim situacijama. Slijede primjeri koje su direktori
naveli u drugoj fazi ovog istraživanja.
»Zbog stalnog kašnjenja na posao, izricanje javne opomene (veoma
nerado se nađem u toj ulozi).«
Vođa nerado koristi direktivan stil, ali je situacija to zahtijevala – situaciju je
odredio sam zaposlenik svojim neodgovornim odnosom prema obavezama.
»Radnica je sama sebi uzela za pravo da unaprijed naradi sate, a da ne
konsultira pedagoga i mene, pa je potom odsustvovala dva dana. Nakon
njenog povratka pokrenuo sam rad disciplinske komisije, da ispita razloge
takvog ponašanja profesorice. Nakon saznanja da je trebala da izvrši neke
zdravstvene preglede i pretrage, preuzeo sam slučaj od Komisije i ukorio
sam je samo zbog ne javljanja pretpostavljenom na vrijeme ako želi izostati
sa posla«.
Primjer pokazuje specifičnosti rada sa ljudima i da ponekad neki lični razlozi mogu
6 Istraživanje: Fleksibilnost vođe i učinkovitost vođenja

60
odrediti reakciju zaposlenika, a da direktora dovedu u situaciju u kojoj je teško
procijeniti na koji način djelovati.
 »Na sjednicama Odjeljenskih vijeća zaključivane su ocjene na prijedlog
predmetnih nastavnika i bilo je dosta učenika koji bi prema tim prijedlozima
gubili godinu zbog tri slabe ocjene. Zahtijevao sam od članova odjeljenskih
vijeća da daju nove prijedloge, prema kojim bi samo ekstremni slučajevi
gubili godinu i insistirao na tome i pored njihovog negodovanja«.
Situacija opisana od strane direktora ukazuje na složenost odnosa unutar škole i na
pritiske različitih interesnih grupa kojima je direktor škole izložen u svom radu (Bush,
2003; Bush i West-Burnham, 1994; Everard i Morris, 1996; Day, 2003; Fullan i
Hargreaves, 1992). Često su ti različiti pritisci uzrok tome da direktor ne može biti
usmjeren samo na odnose sa zaposlenicima, nego mora insistirati na rješenjima koja ih
mogu dovesti u pitanje. Različitost situacija u kojima se može naći u svom radu od
direktora traži potpunu posvećenost poslu, stalno praćenje i rad sa svim učesnicima u
procesu obrazovanja. Neophodno je stalno istraživati, s ciljem utvrđivanja razloga koji
utiču na trenutno stanje i dovode do problematičnih situacija. Da bi mogao odgovoriti
svim zahtjevima unutar škole i iz okruženja direktor mora biti stalno uključen u
programe profesionalnog razvoja iz oblasti menadžmenta, što će potvrditi i nastavak
istraživanja.
Situacija koja slijedi, takođe, ukazuje na slične probleme, ali i na činjenicu da
različiti ljudi zahtijevaju različit pristup.
»Nakon više primjedbi  od strane roditelja da njihovo dijete uredno
vraća knjige u školsku biblioteku, a da ga ipak bibliotekarka stalno
upozorava da knjige nije vratio – razgovarala sam s njom o neažurnosti,
koja proizvodi reakcije učenika i roditelja. Bibliotekarka je, povrijeđene
sujete, drsko reagovala uz obrazloženje da uredno vodi evidenciju. Obzirom
da njeno drsko ponašanje nije prestajalo ni nakon niza upozorenja, rekla
sam da izađe iz kancelarije, na način koji do sada nikad nisam
primjenjivala«.
Reakcija direktora u opisanoj situaciji mogla bi biti predmetom različitih diskusija,
odobravanja ili ne, ali smatram da ponovo ukazuje na potrebu stalne edukacije iz oblasti
rada sa ljudima (human resource management). Sticanje novih znanja iz ove oblasti,
6 Istraživanje: Fleksibilnost vođe i učinkovitost vođenja

61
direktoru bi omogućilo da se lakše prilagodi različitim situacijama i odabere
odgovarajući  način rada sa ljudima koje vodi, zavisno od njihove poslovne i psihološke
zrelosti. Edukacija iz oblasti rada sa ljudima za direktora škole je najbitnija, jer su ljudi
glavni resurs sa kojim on radi.
Možemo reći da je Korenova (1999) pretpostavka djelimično potvrđena. Zaposlenici
u školama su visoko pripremljeni za posao, imaju stručno znanje što ukazuje na visoku
stručnu zrelost. Međutim, navedeni primjeri ukazuju da nedostatak psihološke zrelosti,
odnosno izgrađenog odnosa prema obavezama i radnim zadacima, onemogućava
značajnije korištenje stila 4 – delegiranje, gdje je prisutna niska usmjerenost vođe i
prema zadacima i prema odnosima.
Reforma obrazovnog sistema mijenja ulogu nastavnika, pred direktora škole
postavlja nove zahtjeve i utiče na njegov odnos prema zaposlenicima. Izmijenjeni uslovi
izazvani reformom obrazovanja opisani su kao kritični događaj od strane direktora
srednje škole:
»Želio sam promjene u obrazovnom sistemu. Uključili smo se u EUVET
program
za
reformu
stručnog
obrazovanja.
Uspjeli
smo
izvršiti
modernizaciju u nastavnom procesu: Izrada novih nastavnih planova i
programa po modularnoj metodologiji, primijene novih metoda učenja i
ocjenjivanja učenika, opremanje škole savremenih nastavnim sredstvima,
izrada priručnika – skripti za stručne predmete i edukacija nastavnog kadra.
Ocjena Evropske komisije veoma visoka, dobijen certifikat u vidu pečata
koji se stavlja na diplome, a koje su priznate u zemljama Evropske unije.
Hrabro i sa puno energije sam ušao u ovu aktivnost. Formirao sam tim
nastavnika sa jasnim zadacima i rokovima za pojedine faze rada. Većina
nastavnika je prihvatila promjene i uložila veliki trud da se zadaci i ciljevi
ostvare što me čini veoma ponosnim i zadovoljnim.«
Promjene utiču na neophodnost aktivnog uključivanja nastavnika u kreiranje
obrazovne politike, ali direktor škole često mora davati dodatna pojašnjenja i
usmjeravati rad zaposlenika. Otpor promjenama može biti razlog različitom pristupu,
različitim ljudima i korištenju različitih stilova vođenja, što je direktor škole i naveo
opisujući događaj u kojem nije reagovao na uobičajen način:
6 Istraživanje: Fleksibilnost vođe i učinkovitost vođenja

62
»Određen broj nastavnika nije odmah pokazao značajniji interes za
promjene, pa i pored stalnih razgovora, tolerancije i strpljivosti morao sam
primjeniti neke mjere koje nisu tipične za moj način rada i rukovođenja.«
Navedeni primjeri pokazuju da vođe u školama nerado koriste direktivan stil, ali ga
primjenjuju kad situacija to zahtijeva. Situaciju može odrediti sam zaposlenik svojim
neodgovornim odnosom prema obavezama ili neke druge okolnosti.

6.3.3
Različit pristup, različitim ljudima
U suštini Hersey Blanchardovog modela vođenja je prilagođavanje stila vođenja
psihološkoj i poslovnoj zrelosti zaposlenika (Bennett, 1997:183; Yukl,1998, Coffey,
Curtis i Hunsaker, 1994:302, Mullins, 2005:301, Stoner  i Freeman, 1992, Robbins,
1998:358, Možina, 2002, Hersey i Blanchard, 1982). Metodom intervjua pokušala sam
doći do podataka koji bi produbili dosadašnja saznanja i pokazali koliko su direktori
škola svjesni gore navedenih razlika među zaposlenicima i koliko su spremni tome
prilagoditi svoj stil vođenja.
Zastupljenost svih stilova vođenja kod ispitanika ukazuje na činjenicu da su svjesni
da primjena jednog načina vođenja nije uvijek moguća i da je neophodno prilagođavati
se različitim situacijama. Međutim, upotreba najučinkovitijeg stila vođenja je još uvijek
upitna i upućuje na neophodnost dodatne edukacije direktora škola iz ove oblasti.
Potreba dodatne edukacije potvrđena je i izjavom jednog od intervjuisanih direktora,
koji je kao faktore koji utiču na uspješnost vođenja škole naveo:
«edukacija direktora, sigurnost okruženja, pravilno odabrani stil, koji
odgovara datoj situaciji, zadovoljstvo uposlenika, demokratičnost.»
Iz ove izjave možemo zaključiti da je ovaj direktor škole usmjeren ka odnosima
(»zadovoljstvo uposlenika, demokratičnost«), što potvrđuje rezultate dobijene
anketiranjem, gdje su se kao dominantni stilovi izdvojili oni u kojima je visoko izražena
usmjerenost ka odnosima.
Intervjuisani direktori ističu problem »gotovo stroge centralizacije« koja umanjuje
autonomiju škole i ograničava ulogu direktora. Uticaji iz okruženja bitno utiču i na
odnose unutar škole, a samim tim i na način vođenja:
 »Reformom obrazovanja pred zaposlene u obrazovanju se postavljaju
6 Istraživanje: Fleksibilnost vođe i učinkovitost vođenja

63
novi zahtjevi, iako se u školskom okruženju ne stvara povoljnija klima
koja bi doprinijela njihovoj većoj motivisanosti. Obrazovanje se i dalje
posmatra kao javni trošak, a ne kao javna investicija, neadekvatan sistem
finansiranja, kao i neusaglašeno zakonodavstvo na različitim nivoima
vlasti (državni, federalni, kantonalni) uzrok su nesigurnosti i nedovoljne
motivisanosti«.
»Na  promjenu mog uobičajenog načina vođenja moglo bi uticati saznanje da
uposlenici nisu zadovoljni načinom vođenja i neuspješna škola.«  Pored zadovoljstva
ljudi koje vodi vidi se da i uspješnost realizacije zadataka, odnosno uspješnost škole
može biti razlog prilagođavanja stila vođenja, što ukazuje na visoku usmjerenost ka
odnosima i visoku usmjerenost ka zadacima - primjenu stila 2,  kada situacija to
zahtijeva. Ispitanik teži delegirajućem stilu, koji podrazumijeva maksimalno učešće
zaposlenika u odlučivanju, jer govoreći o svom odnosu prema zaposlenicima on ističe
»demokratsko uvažavanje u svim segmentima, visok nivo tolerancije i uvažavanja
mišljenja«. Direktor ističe da je njegov uobičajeni način vođenja »demokratski«, ali da
»različitost situacije zahtijeva i različit pristup«.
Neki od razloga za visoku zastupljenost stila 2 među direktorima srednjih škola u
Bosni i Hercegovini nalaze se u sjedećoj izjavi jednog od intervjuisanih direktora:
»Uvođenje novih nastavnih metoda, veće uključivanje roditelja i
lokalne zajednice u rad škole i drugi reformski procesi, povremeno stvaraju
potrebu da obrazlažem svoje odluke i nudim  detaljnija objašnjenja vezana
za zadatke koje treba izvršiti«.
Prilikom razgovora sa direktorima škola, u njihovim izjavama su najčešće korišteni
izrazi »zajednički«, »timski«, ali je i istaknuta potreba »različitog pristupa, različitim
ljudima« (Drucker, 2003; Evans, 2001; Blanchard, Zigarmi, 1995) u školama.
»Moj odnos prema zaposlenicima je individualan, ovisi od potreba,
ali i realnih mogućnosti zaposlenika. Delegiram im zadatke, nadležnosti i
ovlaštenja u skladu sa njihovim mogućnostima. Prethodno se lično
uvjerim u motivisanost i želju saradnika za određeni posao, te njihovu
spremnost za preuzimanje odgovornosti.«
Direktori su svjesni da je uspješnost njihovog vođenja škole zavisna od mogućnosti,
6 Istraživanje: Fleksibilnost vođe i učinkovitost vođenja

64
sposobnosti i voljnosti ljudi koje vode, što je u osnovi Hersey Blanchard-ovog modela
vođenja (Bennett, 1997; Yukl, 1998; Tavčar, 2002; Bass, 1990; Stoner i Freeman, 1992;
Northouse, 2001). Pored dodatnog obrazovanja za direktore škola istaknuta je i potreba
za stalnom edukacijom zaposlenika.
»Potrebno je permanentno i masovno educirati sve zaposlenike.
Školu pretvoriti u »učeću organizaciju« i više koristiti raspoložive
vlastite resurse za promoviranje timskog rada. Zaposlenike učiniti
odgovornim za vlastitu i budućnost škole u cjelini. Rezultate dobre
obrazovne prakse u školi, ali i izvan škole, primijeniti za cjelinu
organizacije.«
Neophodno je razvijati nastavnike u pravcu proširenog profesionalizma (Berg, 2002;
Vlahović, 2001), što će stvoriti osnovu za veću mogućnost delegiranja u školama.
Razumijevanje
kompleksnosti
vodi
većem
delegiranju,
većoj
autonomiji
organizacionih jedinica i davanju ovlaštenja saradnicima da preduzimaju mjere na
osnovu svog prosuđivanja u okviru općih smjernica. (Tavčar, 2002)
»Jako značajno je upotpunjavanje, osposobljavanje, obrazovanje zaposlenih. Pored
kvaliteta kao vrijednosti i norme zaposleni trebaju oruđa, spretnosti, znanje i ponašanje i
to ne samo o kvalitetu. Uspješno i učinkovito komuniciranje je jedna od ključnih
postavki, da škola komunicira sa svjim korisnicima, roditeljima, sa okolinom, zaposleni
među sobom.« (Trnavčević, 2000)
Nastavnici predstavljaju vezu u prenošenju znanja, vještina i vrijednosti. Oni će biti
sposobni da ispune svoje obrazovne namjere, ako su  i dobro pripremljeni za profesiju i
sposobni da  utvrde i poboljšaju svoj doprinos kroz cjeloživotno učenje. Dugoročni
profesionalni razvoj je neophodan za sve nastavnike da održe korak sa promjenama  i
obnove svoja znanja, vještine i vizije za dobro poučavanje. Prirodno je da nastavnici uče
tokom cijele svoje karijere, međutim, učenje samo iz svog iskustva će, u načelu,
ograničiti njihov razvoj. Razmišljnje nastavnika i njihov rad biće rezultat međusobnog
dejstva između njihove životne historije i njihove tekuće faze razvoja, učionice i
školskog okruženja, kao i šireg socijalnog i političkog konteksta u kojima oni rade
(Day, 1999).
Očigledna je kompleksnost nastavničkog poziva i brojna, ponekad i kontradiktorna,
očekivanja koja pred njih postavljaju učenici kao direktni korisnici obrazovnih usluga,
6 Istraživanje: Fleksibilnost vođe i učinkovitost vođenja

65
kao i ostali učesnici u obrazovnom procesu. Zbog toga uspješnost vođenja, kao jedan od
uslova za dostizanje i stalnog poboljšanja kvaliteta rada škole, ostaje otvoreno pitanje,
na koje ne postoji samo jedan ispravan odgovor. Lawton (1999), takođe, ističe
kompleksnost  škole kao organizacije, navodeći bitne preduslove za efektivnu školsku
kulturu:
1.
jasni i zajednički identificirani ciljevi;
2.
sudjelujuće planiranje, delegiranje u odlučivanju i kolegijalan rad u okviru
ekperimentiranja i evaluacije;
3.
pozitivno vođenje u iniciranju i građenju poboljšanja;
4.
stabilnost osoblja;
5.
strategija
kontinuiranog
razvoja
osoblja
zavisno
od
pedagoških
i
organizacionih potreba svake škole;
6.
radeći da pažljivo planirani i koordinirani kurikulum osigura dovoljno mjesta
za svakog studenta da stekne suštinsko znanje i vještine;
7.
visok nivo roditeljske uključenosti podrške;
8.
traženje i prepoznavanje širih vrijednosti bitnih za školu više nego onih
pojedinačnih;
9.
maksimalno korištenje vremena za učenje;
10. aktivna i pouzdana podrška odgovornih obrazovnih vlasti.
Ovih deset karakteristika školske kulture moraju biti posmatrane i poboljšavane kao
cjelina i unutar i izvan škole, jer će jedino tako rezultirati boljom školom. Smatram da
direktor škole, koji želi uspješno voditi, ne smije zanemariti niti jednu od navedenih
karakteristika školske kulture. Većina od navedenih karakteristika se odnosi na ljude
koje on vodi, što je u skladu sa Hersey Blanchardovim modelom vođenja, ali to nikako
ne umanjuje bitnost uticaja iz okruženja – roditelji, obrazovne vlasti.
Neophodno je stalno istraživati i prilagođavati svoj način rada zahtjevima korisnika,
a istraživanje je pokazalo da su ovi zahtjevi podložni stalnim promjenama. Ulogu
direktora škole vidim u stalnom podsticanju aktivnosti koje će doprinijeti međusobnom
razumijevanju i stvaranju pozitivne klime u školi koja će doprinijeti lakšem
prilagođavanju različitim uticajima iz okruženja.
6 Istraživanje: Fleksibilnost vođe i učinkovitost vođenja

66
Programom profesionalnog razvoja u školama moraju biti obuhvaćeni svi,
zaposlenici i direktor, jer jedino tako mogu biti obezbijeđeni uslovi za uspješno vođenje
škole, koji su prema izjavi jednog ispitanika:
1. »spremnost direktora i zaposlenika da zajednički kreiraju viziju razvoja
škole,
2. spremnost direktora da delegira nadležnosti i ovlaštenja na zaposlenike;
3. spremnost zaposlenika da preuzmu odgvornost za svoju i budućnost škole.«

67

7 ZAKLJUČAK I IMPLIKACIJE ZA PRAKSU

Polazeći od teoretskih objašnjenja i ličnog iskustva, smatram da postoji niz
ograničavajućih okolnosti, koje smanjuju mogućnost da se »slika« direktora škole kao
uspješnog vođe gradi na »korištenju autokratske moći«. Pored uticaja roditelja, učenika,
okoline, razlog ovakvom mom stavu je i profesionalizam pojedinaca, koji je u školi
prisutan. Menadžment u organizacijama sa visoko izraženim profesionalizmom ne smije
se jednostavno temeljiti na birokratskoj strukturi, nego mora voditi računa o stručnosti
nastavnika kao pojedinca i različitih grupa unutar organizacije. Situacijsko vođenje
pokušava da objasni efektivnost vođenja unutar konteksta situacije u kojoj se ono
dešava. Situacijski pristup vođenju pretpostavlja da vođa mora djelovati na fleksibilan
način, mora imati sposobnost da procijeni koji stil vođenja odgovara situaciji i biti
sposoban da primijeni taj odgovarajući stil vođenja.
 Različiti zahtjevi koji se pred direktora stavljaju unutar i izvan škole kao
organizacije mogu ga dovesti u neugodan »sendvič« između često konfliktnih pritisaka.
Zbog toga direktor škole mora imati sposobnost upravljanja brojnim tenzijama i
dilemama  koje proizilaze iz suprostavljenih interesa grupa (Day, 2003) koje su aktivni
učesnici u sistemu obrazovanja.
Model vođenja razvijen od Hersey i Blanchard-a je oblik situacijskog vođenja
baziran na nivou «spremnosti» ljudi  na koje vođa pokušava uticati. Spremnost je stepen
do kojeg sljedbenici imaju sposobnost i volju da izvrše određeni zadatak. Hersey
Blanchardov model vođenja je odabran kao predmet izučavanja u ovom radu, jer je
visoko personaliziran. Ovaj model u svojoj osnovi ima ljude u organizaciji, a kako su
ljudi najvažniji resurs u školama, smatrala sam da je primjeren za istraživanje među
direktorima srednjih škola. Međutim, istraživanje je pokazalo da su uticaji iz vana
značajni, da niz pritisaka iz okruženja umanjuje autonomiju škole i ograničava ulogu
direktora. Ovakvi uticaji nisu obuhvaćeni Hersey Blanchrdovim modelom. On ne
obuhvata različitost situacija izazvanu pritiscima i promjenama u okruženju, nego samo
različite situacije izazvane različitošću ljudi koje direktor vodi. S tim u vezi, istraživanje
je pokazalo da je to ograničenje Hersey Blanchardovog modela vođenja, jer ne obuhvata
vrlo bitne uticaje iz okruženja, naročito izražene u vrijeme intenzivnih promjena.
Ovakve uticaje direktor, koji želi uspješno voditi, nikako ne smije zanemariti.
U okviru škole može postojati velika različitost među zaposlenicima u smislu
7 Zaključak i implikacije za praksu

68
njihove poslovne i psihološke zrelosti, što stvara potrebu za različitim pristupom.
Direktor škole vodi ljude različite poslovne zrelosti, radi sa ljudima sa različitim
iskustvom i različitim nivoom motivisanosti.
Istraživanje je pokazalo da su direktori srednjih škola svjesni ovih razlika među
ljudima i svjesni su neophodnosti svog prilagođavanja. Oni nerado koriste direktivan
stil, ali ipak ga primjenjuju kad situacija to zahtijeva – najčešće takvu situaciju odredi
sam zaposlenik svojim neodgovornim odnosom prema obavezama. Direktori škola, u
svojim izjavama, najčešće koriste izraze »zajednički«, »timski«, ali je i istaknuta
potreba »različitog pristupa, različitim ljudima«.
Po Blanchard-u i Hersey-u stil vođenja (S1-S4) mora biti usklađen sa nivoom
razvoja sljedbenika (R1-R4) i vođa je taj koji se mora prilagoditi. Prihvatanjem pravog
stila vođenja prilagođenog nivou razvoja sljedbenika, posao će biti urađen, odnosi
izgrađeni i što je najvažnije nivo razvoja sljedbenika će rasti do R4. Međutim,
istraživanje nije direktno pokazalo da direktori u obzir uzimaju različite razvojne nivoe i
neophodnost različitog pristupa istom zaposleniku u različitim fazama njegovog
profesionalnog razvoja.
Anketno istraživanje je kao dominantne izdvojilo stilove sa visoko izraženom
usmjerenošću na odnose. Reformom obrazovanja pred zaposlene u obrazovanju se
postavljaju novi zahtjevi, iako se u školskom okruženju ne stvara povoljnija klima koja
bi doprinijela njihovoj većoj motivisanosti. Prema izjavama intervjuisanih direktora,
obrazovanje se i dalje posmatra kao javni trošak, a ne kao javna investicija, neadekvatan
sistem finansiranja, kao i neusaglašeno zakonodavstvo na različitim nivoima vlasti
(državni, federalni, kantonalni) uzrok su nesigurnosti i nedovoljne motivisanosti među
zaposlenicima.
Prema istraživanju, dominantan stil među ispitanicima u datim situacijama je stil 2,
a odmah poslije njega dolazi stil 3.
Stil 2 odražava poučavanje, nadziranje, jer je visoko direktivan i visoko
podržavajući, vođa takođe pokušava kroz dvosmjernu komunikaciju i socioemocionalnu
podršku dati članovima grupe mogućnost učešća u odlučivanju, što doprinosi njihovoj
zrelosti. Vođa još definiše uloge i zadatke, ali traži ideje i prijedloge od sljedbenika.
Vođa pažljivo objašnjava razloge za odluke i traži razrješavanje pitanja koja stvaraju
7 Zaključak i implikacije za praksu

69
sukobe. Podređeni su entuzijasti, ali nedovoljno sposobni da završe posao samostalno
(Bennett, 1997:184).
Stil 3 odražava podršku. Vođa i članovi grupe učestvuju u odlučivanju kroz
dvosmjernu komunikaciju i značajno susretljivo ponašanje od vođe, dok članovi grupe
imaju sposobnost i znanje za izvršavanje zadatka. Vođa dijeli ideje i pokušava uključiti
podređene u donošenje odluke. Vođa potpomaže i uzima učešće u odlučivanju, ali
kontrola je sa sljedbenicima. Oni ne trebaju mnogo uputa jer imaju vještine, ali podrška
je neophodna  da podrži njihovo pouzdanje i motivaciju.
Visoka stručnost i profesionalizam zaposlenih u obrazovanju doprinose činjenici da
su na drugom mjestu po zastupljenosti situacije u kojima direkor škole ima nisku
usmjerenost ka zadacima, jer sljedbenici imaju sposobnost i znanje za izvršavanje
zadatka. Međutim, anketno istraživanje je kao najzastupljeniji izdvojilo stil 2, sa
visokom usmjerenošću ka zadacima i visokom usmjerenošću ka odnosima. U nastavku
istraživanja, na osnovu analize kritičnih događaja i intervjua, zaključujem da bi razlog
tome mogao biti uvođenje novih nastavnih metoda, veće uključivanje roditelja i lokalne
zajednice u rad škole i drugi reformski procesi, koji povremeno stvaraju potrebu da
vođa obrazlaže svoje odluke i nudi mogućnost pitanja i objašnjenja vezano za zadatke
koje treba izvršiti.
Centralno pitanje koje proizilazi iz Hershey-Blanchardovog modela je trebaju li
vođe mijenjati njihovo ponašanje i orjentaciju pokušavajući da odgovore zahtjevima
situacije ili trebaju biti dosljedni svom stilu? Ako vođe prepoznaju da različite okolnosti
pozivaju na različite akcije, da li rizikuju da budu okarakterisani kao nestalni i
nepredvidivi? Mišljenja sam da ovo predstavlja osnovnu zamku primjene situacijskog
modela vođenja. Primjena ovog modela od strane vođe koji nema dovoljno znanja i
iskustva ili dovoljno osjećaja za kompleksnost problema i odnose sa zaposlenima,
vodila bi više nedosljednosti u vođenju nego učinkovitosti. Iako se teoretski najveća
učinkovitost postiže odgovarajućim korištenjem sva četiri stila vođenja, istraživanje je
pokazalo da se u praksi može visoka učinkovitost vođenja postići i korištenjem samo tri
stila vođenja i da visoka fleksibilnost ne mora uvijek voditi visokoj učinkovitosti
(podaci u tabeli 6.4, poglavlje 6.3.1 – Uticaj fleksibilnosti na učinkovitost vođenja).
Zaključak koji mi se nameće na osnovu ovakvih rezultata jeste da fleksibilnost vođe ne
mora uvijek voditi učinkovitosti, jer je situacijski pristup vođenju vrlo zahtjevan u
7 Zaključak i implikacije za praksu

70
odnosu na sposobnosti, znanje i iskustvo koje vođa mora imati da bi na pravi način
mogao procijeniti pojedine situacije. Vođa mora biti sposoban da prilagodi svoj stil
vođenja okolnostima, mora biti sposoban koristiti sva četiri stila vođenja, ali i da
odabere stil vođenja koji je u datom momentu u organizaciji koju vodi najučinkovitiji.
Na osnovu rezultata istraživanja možemo zaključiti da to ne moraju biti svi stilovi
vođenja, nekada odgovarajuće korištenje samo nekih od njih može voditi visokoj
učinkovitosti.
Istraživanje je pokazalo niz specifičnosti rada sa ljudima i da reakcije direktora u
različitim situacijama mogu biti predmetom različitih diskusija, odobravanja ili ne, ali
smatram da ukazuju na potrebu stalne edukacije iz oblasti rada sa ljudima (human
resource management). Sticanje novih znanja iz ove oblasti, direktoru bi omogućilo da
se lakše prilagodi različitim situacijama i odabere odgovarajući  način rada sa ljudima
koje vodi, zavisno od njihove poslovne i psihološke zrelosti. Edukacija iz oblasti rada sa
ljudima za direktora škole je najbitnija, jer su ljudi glavni resurs sa kojim on radi.
Različitost situacija u kojima se može naći u svom radu od direktora traži potpunu
posvećenost poslu, stalno praćenje i rad sa svim učesnicima u procesu obrazovanja.
Neophodno je stalno istraživati, s ciljem utvrđivanja razloga koji utiču na trenutno
stanje i dovode do problematičnih situacija. Istraživanje je potvrdilo da direktor mora
biti stalno uključen u programe profesionalnog razvoja iz oblasti menadžmenta  da bi
mogao odgovoriti svim zahtjevima unutar škole i iz okruženja.
Zastupljenost svih stilova vođenja kod ispitanika ukazuje na činjenicu da su svjesni
da primjena jednog načina vođenja nije uvijek moguća i da je neophodno prilagođavati
se različitim situacijama. Međutim, upotreba najučinkovitijeg stila vođenja je još uvijek
upitna i upućuje na neophodnost dodatne edukacije direktora škola iz ove oblasti.
Rezultati istraživanja pokazuju da direktori srednjih škola teže delegirajućem stilu,
koji podrazumijeva maksimalno učešće zaposlenika u odlučivanju, jer govoreći o svom
odnosu prema zaposlenicima ističu visok nivo tolerancije i uvažavanja mišljenja.
Zaposlenici u školama su visoko pripremljeni za posao, imaju stručno znanje što
ukazuje na visoku stručnu zrelost. Međutim, kritični događaji ukazuju da nedostatak
psihološke zrelosti, odnosno nedovoljna motivisanost i nedovoljno izgrađen odnos
prema obavezama i radnim zadacima, onemogućava značajnije korištenje stila 4 –
delegiranje, gdje je prisutna niska usmjerenost vođe i prema zadacima i prema
7 Zaključak i implikacije za praksu

71
odnosima. Direktori su svjesni da je uspješnost njihovog vođenja škole zavisna od
mogućnosti, sposobnosti i voljnosti ljudi koje vode, što je u osnovi Hersey Blanchard-
ovog modela vođenja. Zbog toga, programom profesionalnog razvoja u školama moraju
biti obuhvaćeni svi, i zaposlenici i direktor. Neophodno je razvijati nastavnike u pravcu
proširenog profesionalizma, što će stvoriti osnovu za veću mogućnost delegiranja u
školama.
Polazeći od rezultata istraživanja predstavljenih u ovom radu, kao i od osnovnih
teorijskih pretpostavki vezanih za Hersey Blanchardov model situacijskog vođenja,
edukacija direktora bi morala obuhvatiti oblast rada sa ljudima. Dodatna edukacija iz
ove oblasti bi omogućila lakše prilagođavanje direktora različitostima ljudi koje vodi.
Međutim, istraživanje je pokazalo da na uspješnost vođenja utiču i neke druge
okolnosti, koje nisu obuhvaćene Hersey Blanchardovim modelom situacijskog vođenja.
Direktor škole mora imati znanje i sposobnost prilagođavanja i različitim uticajima koji
dolaze iz školskog okruženja. S tim u vezi, edukacija direktora bi trebala obuhvatiti
sledeće oblasti:
- pojam rada sa ljudima;
- motivacija zaposlenih;
- kultura i klima u školi;
- praćenje rada i profesionalni razvoj nastavnika;
- koflikti – izvori, karakteristike i pristupi rješavanju konflikta;
- teorije organizacije;
- saradnja škole sa okruženjem;
- analiza škole iz koje direktor dolazi  u odnosu prema teoretskim modelima;
- teorije vođenja;
- proučavanje vlastitog stila vođenja i analiza uspješnosti vođenja škole u kojoj
radi.
Moj dolazak na mjesto direktora sam shvatila kao »stepenicu više« u mom
pedagoškom radu. Na samom početku, nezadovoljnom me činila činjenica da su me
često drugi poslovi jednostavno »odvukli« od poslova pedagoškog vođe, iako sam
7 Zaključak i implikacije za praksu

72
smatrala da su oni prioritet u radu direktora škole. Dodatne edukacije iz oblasti
menadžmenta u obrazovanju su moje nezadovoljstvo bitno smanjile, jer sam shvatila da
je neophodnost mog prilagođavanja različitim situacijama bitan faktor koji će moje
vođenje učiniti uspješnijim.

73
LITERATURA

Adair, J. 1997. Leadership skills. London: Institute of Personnel and Development

Barnes, C. 1993. Practical Marketing for Schools. Oxford: Blackwell Publishers

Bass, B. M. 1990. Theory, Research & Managerial Applications. Third Edition.
New York:  The Free Press

Beare, H., Caldwell, B.J. i Millikan, R. H. 1997. Creating an Exellent School.
London and New York: Routledge

Bell, L., Bolam, R. i Cubillo, L. 2003. Foul is Fair and Fair is Foul: Conducting a
Systematic Review of an Aspect of Educational Leadership and Management,
Developing Educational Leadership: Using Evidence for Policy and Practice,
edited by Anderson, L. i Bennet, N. London: SAGE Publications

Bennett, R. 1997. Organisational Behaviour. third edition. London: Pitman
Publising

Berg, G. 2002. To Lead or To Be Led – That Is the Question: From the
Uniprofessional to the Multiprofessional School Organisation. Leading
Schools for Learning: Proceeding of the 10th Annual Conference of the
European Network for Improving Research and Development in Education
Management. Bled, Slovenija. September, 2001. ed. Oldroyd, D. Ljubljana:
National Leadership School, Koper: School of Management

Blanchard, K. i Lorber, R. 1994. Uporaba enominutnega vodenja v praksi.
Ljubljana: Taxus

Blanchard, K., Oncken, W. i Burrows, H. 1995. Enominutni vodja se sooči s pokoro,
Ljubljana: Taxus

Blanchard, K., Carew, D. i Parisi-Carew, E. 1995. Enominutni vodja oblikuje
učinkovito delovno skupino. Ljubljana: Taxus

Blanchard, K. 2003. Srce voditelja.  Ljubljana: Amalietti & Amalietti

Blanchard, K. i Peale, N.V. 1995. Moč poštenega poslovanja. Celje: Mohorjeva
družba

Blanchard, K., Zigarmi, P., Zigarmi, D. 1995. Vodenje in enominutni vođa.
Ljubljana: Taxus

Bolman, L.G. i Deal, T.E.  1997. Reframing Organizations. Artistry, choice and
leadership. 2ed. San Francisko: Jossey-Bass

74

Brooke-Smith, R. 2003. Leading Learners, Leading Schools. London, New York:
RoutledgeFalmer

Bush, T. 1995. Theories of Educational Management. London: P.Chapman

Bush, T. 2003. Theories of Educational Leadership and  Management. third edition.
London: Sage Publications

Bush, T. i West - Burnham, J. 1994. The Principles of Educational Management.
Pitman publishing, Educational Managemant Development Unit University of
Leicester

Coffey, R.E., Curtis, W.C. i Hunsaker, P.L. 1994. Management and Organizational
Behaviour.  Boston: Irwin

Cole, G. 2002. Personnel and Human Resource Management. fifth edition. London:
Thomson

Day, C. 1999. Developing Teachers, The challenges of lifelong learning. London:
Falmer Press

Day, C. (2003) The changing learning needs of heads Building and sustaining
effectiveness  u Harris, A., Day, C., Hadfield, M., Hopkins, D., Hargreaves, A.
i Chapman, C. Effective Leadership for School Improvement. London i New
York: RoutledgeFalmer, Taylor&Francis group

Day C., Harris A. i Hadfield M. 2001. Grounding Knowledge of Schools in
Stakeholder             Realities: A Multi – Perspective Study of Effective School
Leaders. School Leadership & Management.  ed. Brian Fidler. Vol. 21. No. 1.
19 – 42.  Taylor & Frensis Ltd.

Dedić, M. 1997. Menadžment.  Tuzla: Ekonomski fakultet

Drucker, P. 2003. Moj pogled na menadžment: izbor iz dela o manadžmentu Pitera
Drakera. Novi Sad: Adizes

Erčulj, J. i Koren, A. 2003. O vodenju vzgojno – izobraževalnih organizacij.
Vodenje    v vzgoji in izobraževanju. 1/2003. 7 – 17. Kranj: Šola za ravnatelje

Evans, L. 2001. Delving Deeper into Morale, Job Satisfaction and Motivation
among Education Professionals, Re-examining the Leadership Dimension.
Education Management & Administration. Vol 29(3). 291 – 306. London,
Thousand Oaks and New Delhi: SAGE Publications

Everard, K.B.i Morris, G. 1996. Uspešno vodenje. Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo

75
Filipović, M. 2004. Metodologija znanosti i znanstvenog rada. Sarajevo: Svjetlost

Fullan, M. i Hargreaves, A. 1992. What´s Worth Fighting For in Your School. Open
University Press in association with the Ontario Public School Teachers
Federation

Glasser, W. 1999. Nastavnik u kvalitetnoj školi.  Zagreb: Educa

Goddard J. T. 2003. Leadership in the (Post)Modern Era u Rethinking Educational
Leadership Challenging the Conventions. ed. Bennett, N. i Anderson, L.
London: Sage Publications Ltd.

Goodman, J., Baron, D. i Myers, C. 2005. Constructing a Democratic Foundation
for School-Based Reform: The Lokal Politics of School Autonomy and Internal
Governance. The Sage handbook of educational leadership: Advences in
theory, research, and practice. editor Fenwick W. English. Thousand Oaks:
Sage Publications

Grace, G. 1997. Critical leadership studies, Leadership and teams in educational
management. edited by Crawford, M., Kydd, L and Riches, C. Buckingham:
Open University Press

Green, B. 1996. Nove paradigme – za stvaranje kvalitetnih škola.  Zagreb: Alinea

Harris, A. 2002. Effective Learedship in Schools Facing Challenging Contexts.
School Leadership & Management. Vol. 22. No. 1. pp. 15-26. Taylor &
Fransis Ltd

Hargreaves, A. 2000. Changing Teachers, Changing Times Teachers' Work and
Culture in the Postmodern Age.  London and New York: Continuum

Hersey, P. i Blanchard, K. 1982. Management of Organizational behavior: Utilizing
Human Resources.  4th ed. Englewood Cliffs: Prentice-Hall

Koren, A. 1999. Ravnatelj med osamo in sodelovanjem.  Ljubljana: Šola za
ravnatelje

Lawton, D. 1999. Defining Quality. Improving  Education. gen. ed. David Hopkins
and David Reynolds. School Development Series

Leithwood, K, Jantzi, D i Steinbach, R 1999. Changing leadership for changing
times. Buckingham: Open University Press

Lipičnik, B. 1998. Ravnanje z ljudmi pri delu. Ljubljana: Gospodarski vestnik

Marentič Požarnik, B. 1987. Nova pota v izobraževanju učiteljev. Ljubljana:
Državna založba Slovenije

76
Merriam, S.B. 1998. Qualitative Research and Case Study Applications in
Education.  San Francisco: Josey-Bass Publishers

Morgan, G 1997. Images of Organisation.  Newbury Park: Sage Publications

Murphy, J., Yff, J. i Shipman, N. 2000. Implementation of the Interstate Schools
Leaders. Licensure Consortium Standards. Int. J. of Leadership in Education,
Theory and Practice. ed. Waite D. Vol. 3. No. 1. 18 – 23. Taylor & Frensis
Ltd.

Middlewood, D. i Lumby, J. 2003. Human Resource Management in Schools and
Colleges. London: Paul Chapman Publishing Ltd.

Možina, S. 2002. i grupa autora  Management, nova znanja za uspjeh. Radovljica:
Didakta

Mullins, L.J. 2005. Management and Organisational Behaviour. Seventh Edition.
Harlow, England: Prentice Hall

Northouse, P.G. 2001. Leadership Theory and Practice. Second Edition. Thousand
Oaks: Sage Publications Inc.

Owens, R.G. 1998. Organizational Behavior in Education. Boston: Allyn and
Bacon

Robbins, S.P. 1998. Organizational Behaviour - Concepts, Controversies,
Applications. Eighth Edition. New Jersey: Prentice Hall

Sagadin, J. 1991. Razprave iz pedagoške metodologije. Ljubljana: Znavstveni
inštitut Filozofske fakultete

Shields, C. M. i Sayani, A. 2005. Leading in the Midst of Diversity: The Challenge
of Our Times. The Sage handbook of educational leadership: Advences in
theory, research, and practice. editor Fenwick W. English. Thousand Oaks:
Sage Publications

Stoner, J.A.F. i Freeman, R.E. 1992. Management. 5th Edition. New Jersey:
Prentice Hall

Tavčar, M. I. 2002. Strateški Management. Učbenik za podiplomski študij. Kopar:
Visoka šola za management. Maribor: Ekonomsko - poslovna fakulteta,
Inštitut za   razvoj managementa

Thompson, R. 2000. Veština rukovođenja. Beograd: Clio

Trnavčević, A. 2000. O kakovosti še malo drugače. Raznolikost kakovosti. uredile
Trnavčević, A., Trtnik-Herlec, A. i Roncelli-Vaupot, S. Ljubljana: Šola za
ravnatelje

77

Trunk Širca, N. 2000. Achiving 'Quality' by Being Different, Ways towards Quality
in Education. ed. by Stronach, J., Trunk Širca, N. and  Dimc, N. Ljubljana:
Open Society Institute Slovenia, National Leadership School. Koper: College
of Management

West, M., Jakson, D., Harris A. i Hopkins D. 2000. Learning through leadership,
leadership through learning u Leadership for Change and School Reform.
International perspectives ed. Riley K.A. i Louis K.S. London i New York:
RoutledgeFalmer, Taylor & Francis Group

West-Burnham, J. 1997. Managing Quality in Schools. Second Edition. London:
Prentice Hall

Weihrich H. i Koontz H. 1994.  Menadžment. Zagreb: Mate

Winch, C. & Foreman – Peck, L. 2000. TeacherProfessionalism, Educational Aims
and Action Research: the evolution of policy in the United Kingdom. Teacher
Development. Volume 4. Number 2. 2000.  165-176

      Yinn, R.K. 1994. Case study Research: Design and Methods. Thousand Oaks: Sage

Yukl, G. 1998. Leadership in Organisations. Fourth edition. Prentice Hall

Yukl, G 2002. Leadership in Organizations. 5th edition. Upper Saddle River:
Prentice Hall

IZVORI

Board Leadership Module 2003. Differencies between leaders and manager.
http://www.ces.purdue.edu/anr/field/gob/forms/diff.htlm. datum 25.03.2003.

Doyle, M.E. i Smith, M.K. 2001. ´Classical leadership´, the encyclopedia of
informal education,
http://www.infed.org/leadership/traditional_leadership.htm 27.04.2005.

Drucker, P.F. 1999. The 1999 Leadership and Management Conference, Managing
Oneself by Drucker P.F. http://www.pfdf.org/conferences/drucker99.htlm
27.04.2005.

Drucker, P.F. (2000) Managing Knowledge Means Managing Oneself, Leader to
Leader, 16 (Spring 2000): 8-10,
http://leadertoleader.org/leaderbooks/L2L/spring2000/drucker.htlm 27.04.2005.

Field, R.H.G. 2002.http://www.bus.ualberta.ca/rfield/papers/LeadershipDefined.htm
datum 03. 04. 2003.

78

FOD BiH 2001. Organizacija škole i menadžment - analiza potreba. Projekat:
Model za sistemske promjene u srednjoškolskom obrazovanju. Sarajevo: Fond
otvoreno društvo BiH

Kanter, R.M. 2005. How Leaders Gain (and Lose) Confidence, Leader to leader, 35
(Winter 2005): 21-27,
http://leadertoleader.org./leaderbooks/L2L/winter2005/kanter.htlm.

Leithwood, K. 2004. Educational accountability and school leadership,
http://www.ncsl.org.uk/mediastore/image2  . 18.01.2004.

Peak Experciences' Resources 2004. Situational Leadership-Exploring the Diverse
Styles of Leadership. http://www.peak.ca/articles/situational.htlm  18.01.2004.

Pešikan, A. 2004. Profesionalni razvoj nastavnika – šta je tu novo?  http://www.see-
educoop.net/education_in/pdf-prof-razv-nast-sjtn-yug-ser-srb-t07.pdf
.
18.01.2004.

Situational Leadership 2005. Situational Leadership (Blanchard Hersey).
http://www.12manage.com/methods_blanchard_situational_leadership.html
08.05.2005.

Thomas, G. 2001. What You Need to Know About «Situational Leadership».
weLEAD Online Magazine. http://www.leadingtoday.org/Onmag/august01/gt-
august01.html  datum 18.01.2004.

79
PRILOZI
Prilog 1
Prošireni sažetak u slovenskom jeziku
Prilog 2
Primjer popunjenog i analiziranog upitnika
Prilog 1

1
POVZETEK

FLEKSIBILNOST VODJE – POGOJ  ZA USPEŠNO VODENJE

UVOD

Šole so zapleteni dinamični sistemi in kot taki so subjekt  «zakonov» kateri vladaju
v takih sistemih. One so ne-linearne in dinamične (Brooke-Smith, 2003:55).
Nepredvidevne karakteristike organizacije vstvarajo težave vodjam in domnevajo
drugačen pristop  menadžmentu v šolah in koledžih (Bush, 2003:148).

V kvalitetnejši šoli direktorji in učitelji morajo biti vodje in morajo znati prepričati
učence da bo prizadevanje in kvalitetno delo na koncu poboljšalo njihovo življenje in
življenje drugih ljudi. Vodje znajo poslušati, komunicirati i sprejeti zamisli drugih. Oni
so aktivni, odločni in zanesljivi, toda tudi fleksibilni. Vodje so usmerjene k ostvarjanju
ciljev, čeravo razmišljajo tudi o posledicah. (Green, 1996)

Za razumevanje bistva vodenja, je potrebno  najprej preveriti odnos med vodenjem
in menadžmentom, ker to predstavlja osnovo za analizo specifičnosti menadžmenta v
izobraževanju in specifičnosti vloge direktorja šole. Stališča različnih avtorjev
(Weihrich in Koontz, 1993; Dedić, 1997; Bush in West-Burnham, 1994; Everard in
Morris, 1996; Day, Harris in Hadfield, 2001, Stoner in Freeman, 1992) o odnosu
menadžmenta in vodenja ter razlikah med manadžerji in vodji, so v tem delu ogledana s
ciljem lažjega razumevanja dvojne vloge katero ima direktor šole.

Magična formula, recepti za kvaliteto ne obstajajo. Izbrati pravo pot pomeni
razumeti to kot posledicu kulture. Mi lahko koristimo koncepte in modele kateri na
nekem področju dobro funkcionirajo, toda mi moramo ustvarjati svoj lastni model,
kateri ravno tako moramo neprestano opazovati in preurejati (Trunk Širca, 2000).
Neobhodnost stalnega prilagajanja različnim situacijam, s ciljem doseganja uspešnega
vodenja i kvalitetnejšega dela organizacije je predmet je preučevanja v okvirju
situacijskega pristopa vodenju.

Situacijske teorije vodenje razumejo kot dinamično in fleksibilno bolj kot statično.
Motivacija, sposobnost in iskušnje «podrejenih» morajo neprestno biti ocjenjevani
zaradi določanja stila kateri bi bil najprimernejši pod določenimi pogoji (Stoner in
Freeman, 1992). Da bi lahko odgovoril nutranjim in zahtevam okolice direktor mora
Prilog 1

2
posedovati različite veščine in mora imati znanje in sposobnost sprejemanja različnih
stilov vodenja. Srejemanje takega pristopa bilo bi v skladu s situacijskimi teorijami,
katere predvidevajo da je vodja dolžan da izbere lastni odgovor v določeni situaciji
katera če bo  v skladu s specifičnostimi časa in kraja in kateri ima občutek za vriednosti
in verovanja vseh udeležencev pri določanju (Goddard, 2003). Med različnimi modeli
vodenja v okvirju situacijskega pristopa je zbran  Hersey Blanchardov model, ker so v
osnovi tega modela ljudje. Ljudje so, po mojem mišljenju, osnovni resurs v šolah in
ključni faktor za uspešnost šole kot organizacije. Smatram da od direktorovje ocjene
ljudi katere vodi in znanja njihovih sposobnosti in možnosti je odvisna uspešnost
vodenja. Hersey Blanchardov model situacijskega vodenja razumeva da stil vodenja
mora biti prilagojen nivoju poslovne i psihološke zrelosti vrstnikov. V biti Hersey
Blanchardovega modela je sposobnost vodje da ima «različen pristop, različnim
ljudem» (Blanchard i Zigarmi, 1995).

NAMEN IN CILJ RAZISKAVE

Moj namen je da, z raziskavo med direktorji srednjih šola v Bosni in Hercegovini,
utrdim kakšen nivo fleksibilnosti v koriščenju različnih stilov vodenja  imaju oni in
koliko so razvili sposobnost da v različnih situacijah uporabijo stil vodenja kateri je
istočasno tudi najbolj učinkovit.
Cilji katre sam zastavila, ter v skladu z zgoraj navedenim so:
 pregled sodobne literature s področja vodenja;
 ustanoviti stile vodenja pri izbranih direktorjih srednjih šoa v Bosni in
Hercegovini po Hersey Blanchardovem modelu;
 raziskati mnenje izprašancev o povezanosti med fleksibilnostjo koriščenja
različnih stilov vodenja in učinkovitosti vodenja;
 raziskati ali obstajajo  dominantni stili vodenja in razlogi kateri privedejo do
tega.

Pregled literature nam nudi možnost uporejanja z že utemeljenim in raziskanim na
področju katero je predmet moje raziskave, ker «problemi ki obstajajo v izobraževanju
niso izolirani od drugih področji ljudskega obnašanja» (Merriam, 1998:50). Doseganje
ostalih postavljenih ciljev  bi lahko dalo bolj jasno sliko o stilih vodenja pri direktorjih
šol in vplivu njihove fleksibilnosti na učinkovitost vodenja.
Prilog 1

3
Zaradi doseganja postavljenih ciljev je potrebno  odgovoriti na nasljednja  vprašanja
raziskave:
 Koliko fleksibilnost pri uporabi različinih stilov vodenja doprinaša učinkovitosti
vodenja?
 Kako direktorji prilagajajo svoj stil vodenja različnim situacijam izzvanih z
različnostjo ljudi katere vodijo?
 Kakšno je mišljenje direktorjev o potrebi uporabe različinih stilov vodenja v
srednjih šolah v Bosni in Hercegovini?

METODOLOGIJA RAZISKAVE

Pri zbiranju podatkov so uporabljane metoda anketiranja, metoda kritičnega
primera in metoda intervjuja, ter vsaka v funkciji dobivanja odgovorov na postavljena
vprašanja raziskave.
Raziskava v tej nalogi, realizirana med direktorji srednjih šol v Bosni in Hercegovini je
kombinacija kvantitativne in  kakovostne raziskave. Esterby, Thorpe & Lowe
(2004:178) navajajo da je taka kombinacija na filozofski ravni vsekakor problem:
pozivitistična perspektiva, katera je v osnovi kvantitativnih metod in zahteva eno,
objektivno in nekolebljivo resnico, ni kompatibilna s socijalno-konstrukcionističnim
pogledom na realnost, ki je feleksibilen, fluiden, predmet neprenehnih pregovarjanj in
tvori osnovo kakovostnih metod. Sagadin (2001:14) navaja, da se kakovostni in
kvantitativni raziskovalni postopki lahko zelo ustvarjalno medsobojno dopolnjujejo pri
isti raziskavi in, da moramo raziskovalne postopke spretno prilagoditi raziskovalnim
problemom in pri tem pazljivo presoditi, kdaj so primerne in kvantitativne in
kakovostne, ter kdaj so samo kvantitativne ali samo kakovostne metode. Kombinacijo
kakovostnih in kvantitativnih metod, v moji raziskavi sem pozorno uporabila v različnih
fazah zbiranja podatkov, s ciljem doseganja večje poglobljenosti rezultatov raziskave.

Metoda anketiranja je realizirana s pomočjo Hersey Blanchard-ovega vprašalnika
(v Bass, 1990:490), ki se sestoji od 12 različinih situacij za katere so ponujene  po štiri
možnosti za delovanje (LASI ali LEAD raziskava). Vprašalnik je sestavljen od zaprtih
vprašanj. Zaprta vprašanja zahtevajo od oseb katere odgovarjajo, da od več podanih
izbere možni odgovor. Oblika zaprtih vprašanj je bistvo strukturiranih vprašalnikov
(Barnes, 1993:175). Ta vprašalnik nudi različne situacije, kjer uporaba različnih stilov
Prilog 1

4
vodenja doprinaša večji ali manjši učinkovitosti vodenja. Podatki zbrani s to metodo
prožajo možnost odgovorov na prvo  vprašanje raziskave o povezanosti med
fleksibilnostjo v uporabi različnih stilov s strani vodje in učinkovitosti njegovega
vodenja. Ta del ima karakteristike kvantitativne raziskave (Esterby, Thorpe & Lowe,
2004; Yinn, 1994).

 Metoda kritičnega dogodka (critical incident method), je uporabljena kot ena od
metod za zbiranje podatkov. Ta metoda je definirana  kot vrsta postopkov za zbiranje
neposrednih opazovanj obnašanja, tako da se utemelji njihova potencijalna koristnost
pri reševanju praktičnih problemov (Flangan u Esterby, Thorpe & Lowe, 2004:117). Da
bi bil »kritičen« dogodek se mora dogajati v okolnostih katere so opazovalcu cilj, da je
namen dejanja precej jasen in da so njegove posledice zadostno določene, da dajo malo
suma glede na učinek. Kakovostni raziskovalci so uspešno uporabili to tehniko, ter jo
povezali s poglobljenimi intervjui. Esterby, Thorpe & Lowe (2004:119) navajajo tudi
MacKinlay-evo raziskavo, kjer je tehnika kritičnega dogodka uporabljena na nenavaden
način, s pomočjo odprtega vprašalnika usmerjenega proti ciljni raziskovalni skupini. Na
podoben način je uporabljena ta metoda v tej raziskavi. Direktorjem, med katerimi je
izvedena navedena anketna raziskava, je dana možnost da na kratko opišejo  dve
situaciji, kateri sta jim ostali v spominu, kjer so reagirali kot vodje na način, kateri je z
ozirom na njihov stil vodenja:
 tipičen za njih
 netipičen, ali izzvan s situacijo.

Analiza teh kritičnih dogodkov nam bo prožila možnost, da utrdimo koliko
značilnosti direktorji šol dajo situacijam izzvanim z različnostjo ljudi katere vodijo ali
so neke druge okolnosti, po njihovom mnenju, bolj kritične. Podatki zbrani na ta način
bi lahko dali odgovor na drugo vprašanje raziskave: Kako direktorji prilagajajo svoj stil
vodenja različinim situacijam izzvanim z različnostjo ljudi katere vodijo?

Intervjuji (individualni) so realizirani z 3-5 direktorji, izbranih z metodo slučajnega
vzorca med direktorji, kateri so zajeti z anketo, zaradi dobivanja poglobljene slike o
predmetu raziskave. Zato, ker je eden od ciljev moje naloge spoznati kakšno mnenje
imajo direktorji  o potrebi uporabljanja različnih stilov pri vodenju šole, intervjui bi
Prilog 1

5
morali biti odprti in fleksibilni. V odprtem pogovoru z direktorji šol lahko pridemo do
njihovih stališč in mnenj o predmetu raziskave. S tem v vezi intervjui uporabljeni v tej
raziskavi bi pripadali skupini nestrukturiranih / neformalnih intervjujev (Merriam, 1998;
Sagadin, 2001).

Merriam (1998:162) navaja, da je pravi način da se analiza podatkov opravlja
usporedno z zbranimi podatki, tako da bi v vsaki naslednji fazi raziskave lahko uporabili
zaključke iz prejšnih in popravili morebitne napake. Zaradi tega sem podatke s pomočjo
intervjua zbrala po analizi podatkov zbranih z anketiranjem in metodo kritičnega
dogodka, s ciljem dobivanja bolj jase slike in dodanih pojasnil, katera bodo dala
poglobljeno sliko o predmetu raziskave. Zbrani podatki so analizirani z metodo stalnega
uporejanja /constant comparative method/ medsebojno in s teorijo katera je sestavni del
te naloge. Prav tako bo  uporabljena tudi tehnika narativne analize za podatke zbrane z
metodo kritičnega dogodka. (Merriam, 1998:157).

VZOREC

Namen mi je bil, da se s to raziskavo zajamejo direktorji šol iz cele Bosne in
Hercegovine na način, da bi bil vsak nivo izobraževalnega področja  zastopan s po enim
direktorjem srednje škole in s stlišča ciljev raziskave  mi ni bilo bitno ali gre za velike
ali male, gimnazije ali strokovne šole. Tak vzorec po tipu lahko zvrstimo v tipične
vzorce. Merriam (1998:62) navaja da je tipični /typical/ vzorec tisti, ki je izbran ker
odraža povprečno, navadno osebo, situacijo ali primer pojave katera je predmet naše
raziskave. Z uporabo profila povprečnega ali tipičnega, vsak ki odgovarja temu profilu
je lahko vključen v nameravani vzorec.

Znotraj organizacijskih enot sem se odlučila za kriterij dostopnosti, voljnosti
potencijalnih izprašancev, da sodelujejo v raziskavi. Tako da je znotraj izbranih
organizacijskih enot vzorec najbližji slučajnemu (Merriam, 1998:60).

Planirani vzorec je bil  12 direktorjev: po en direktor iz vsakega kantona (10),
Republike Srbske (1) in Brčko Distrikta (1). V skladu z zgoraj navedenimi
karakteristikami ta vzorec je:
 tipičen, tvorijo ga direktorji srednjih šol;
 ciljni, z ozirom da zajema vse nivoje izobraževalnih področji, oziroma
organizacijske enote;
Prilog 1

6
 slučajen, znotraj ciljnih organizacijskih enot.
Razlogi kateri so v nalogi podrobneje pojašnjeni so pripeljali do toga da namesto
planiranih 12 vzorec je tvorilo 9 direktorjev srednjih šol iz različnih delov Bosne in
Hercegovine, ali se s tem  ne zgubi ciljnost. V vzorcu je zastopana Republika Srpska,
Brčko Distrikt in Federacija BiH,  planirana triangulacija metod pa bo  povečala
validnost rezultatov raziskave.

OMEJITVE

Vodenje je zelo kompleksno, pa je zaradi tega bitno povdariti, da je v vsebinskem
smislu omejitev te raziskave, to ker se vodenje opazuje samo z nivoja stila katerega  ima
vodja,  odvisno od situacije izzvane z različnostjo zaposlenih, dokler se ostali aspekti
vodenja ne analiziirajo. Prav tako se v nalogi ne raziskuje učinkovitost šole kot
institucije, temveč se samo opazuje aspekt učinkovitosti vodenja.

Omejitve te raziskave v metodološkem smislu so: nereprezentativen vzorec,
nezadostna raziskava tega pristopa in nezadostna izprašanost uporabljenega vprašalnika,
kakor tudi dejstvo, da raziskava odraža mnenje direktorjev o stilih katere uporabljajo,
dočim ni raziskavano videnje učiteljev  do te problematike.

Validnost te raziskave bo povečana s triangulacijo. Triangulacija je uporaba več
različinih, toda neodvisnih meritev. V družbenih raziskavah in raziskavah v
menadžmentu obstajajo tri različne kategorije, katere zajemajo triangulacijo teorij,
podatkov, raziskovalcev in metodologij (Esterby, Thorpe & Lowe, 2004:177). V tej
nalogi je prisotna triangulacija metod: metoda anketiranja, metoda kritičnega dogodka
in metoda intervjuja. Cilj mi je bil zbrati čim več podatkom, kar bi doprineslo povečanju
validnosti raziskave. Ker, «triangulacija ni sama sebi cilj, temveč je domiselen način
maksimiziranja količine zbranih podatkov» (Esterby, Thorpe & Lowe, 2004:178). Na ta
način sem želela povečati interno in eksterno validnost in zanesljivost /reliability/
raziskave in narediti rezultate raziskave prepričljive in  zanesljive /trustworthy/
(Merriam, 1998:198-219).

Prilog 1

7

ZAKLJUČEK

Anketno raziskovanje je kot dominantne izoliral stile z visoko izraženo
usmerjenostjo na odnose – stil 2 in stil 3.

Stil 2 odraža poučevanje, nadzor, kjer je visoko direktiven in visoko podporen,
vodja ravno tako poskuša kozi dvosmerno komunikacijo in socioemocionalno podporo
dati članom skupine možnost udeležbe pri odločanju, kar doprinaša njihovi zrelosti.
Vodja še definira vloge in naloge, toda še naprej išče  ideje in predloge od sodelavcev.
Vodja pozorno pojašnjuje razloge za odločitve in išče razreševanje vprašanj katera
ustvarjajo konflikte. Podrejeni so entuzijasti, toda nezadostno sposobni da opravljajo
samostojno delo (Bennett, 1997:184).

Stil 3 odraža podporo. Vodja in člani skupine sodelujejo pri odločanju kozi
dvosmernu komunikacijo in značajno uslužnostno obnašanje vodje, dokler imajo člani
skupine sposobnost in znanje za izvrševanje nalog. Vodja deli ideje in poskuša vključiti
podrejene v prinašanje odločb. Vodja pomaga in sodeluje pri odločanju, toda kontrola je
s pristaši. Oni ne rabijo veliko navodil, ker imajo veščino, toda podpora je neobhodna,
da podpre njihovo zavest in motivacijo.

Visoka strokovnost in profesionalizem zaposlenih v izobraževanju doprinaša
dejstvu, da so na drugem mestu po zastopanosti situacije v katerih ima direkor šole
nisko usmerjenost k nalogam, ker imajo pristaši sposobnost in znanje za opravljanje
nalog. Medtem, anketna raziskava je kot najbolj prisotno  izolirala stil 2, z visoko
usmerjenostjo k nalogam in visoki usmerjenosti k odnosom. V nadaljevanju raziskave,
na podlagi analize kritičnih dogodkov in intervjua, zaključujem da je lahko bil razlog k
temu uvajanje novih učnih metod, večje uključivanje staršev in lokalne skupnosti v delo
šole in drugih reformskih procesov, kateri občasno ustvarjajo potrebo da vodja
obrazlaga svoje odločbe in nudi možnost vprašanj in obveščanja vezano za naloge
katere  je potrebno opraviti.

Raziskava je pokazala vrsto specifičnosti dela z ljudmi in da bi reakcije direktorjev
v različnih situacijah mogle biti predmet različnih diskusij, odobravanj ali tudi ne, toda
mnenja sem da kažejo na potrebo stalne edukacije iz področja dela z ljudmi (human
resource management). Pridobivanje novega znanja iz tega področja, bi direktorju
omogočilo, da se lažje prilagodi različnim situacijam in izbere odgovarjajoči  način dela
z ljudmi katre vodi, odvisno od njihove poslovne in psihološke zrelosti. Edukacija iz
Prilog 1

8
področja dela z ljudmi je za direktorja šole najvažnejša, ker so ljudje glavni resurs s
katerim on dela. Različnost situacij v katerih  se lahko najde pri svojem delu od
direktorja zahteva popolno posvečenost delu, stalno spremljanje in delo z vsemi
udeleženci v procesu izobraževanja. Neobhodna je neprestana raziskava, s ciljem
določanja razlogov kateri vplivajo na trenutno stanje in pripeljejo do problematičnih
situacij. Raziskava je potvrdila da direktor mora biti stalno vključen v programe
profesionalnega razvoja iz področja menadžmenta,  da bi lahko odgovoril vsem
zahtevam znotraj šole in iz okolice.

Zastopanost vseh stilov vodenja pri izpraševancih kaže na dejstvo, da se zavedajo,
da uporaba enega načina vodenja ni vedno možna in, da je neobhodno prilagajati se
različinim situacijam. Medtem, uporaba najbolj učinkovitega stila vodenja je še vedno
pod vprašajem in navaja na neobhodnost dodatne edukacije direktorjev šol. Rezultati
raziskave kažejo da direktorji srednjih šol težijo stilu delegiranja, kateri podrazumeva
maksimalno udeležbo zaposlenih pri odločanju, ker govoreč o svojem odnosu spram
zaposlenih povdarja visok nivo tolerance in upoštevanja mnenja. Zaposleni v šolah so
visoko pripravljeni za delo, imajo strokovno znanje, kar kaže na visoko strokovno
zrelost. Medtem, kritični dogodki kažejo, da primankljaj psihološke zrelosti, oziroma
nezadostna motiviranost in nezadostno zgrajen odnos k obvezam in delovnim nalogam,
onemogoča značajnejše uporabljanje stila 4 – delegiranje, kjer je prisotna niska
usmerjenost vodje, tako po nalogah kot po odnosih. Direktorji se zavedajo, da je
uspešnost njihovega vodenja šole odvisna od možnosti, sposobnosti in voljnosti ljudi
katere vodijo, kar je v osnovi Hersey Blanchard-ovega modela vodenja. Zaradi tega, s
programom profesionalnoega razvoja v šolah morajo biti zajeti vsi, tudi zaposleni in
tudi direktor. Neobhodno je razvijati učitelje v smeri razširjenega profesionalizma, kar
bo
ustvarilo
osnovo
za
večjo
možnost
delegiranja
v
šolah.
Prilog 2

1
Primjer popunjenog i analiziranog upitnika
Situacija
Alternativne akcije
1. Vaši podređeni ne odgovaraju u
posljednje vrijeme na vaše prijateljsko
konverziranje i očiglednu brigu za njihovu
dobrobit. Njihovi rezultati rada su lošiji nego
prije.
A) Naglasićete korištenje jednakih procedura i
potrebu za ispunjavanjem zadataka.
B) Bićete dostupni za razgovor, ali nećete
navaljivati.
C) Razgovaraćete s podređenim
zaposlenicima i postaviti ciljeve.
D) Namjerno nećete intervenirati
2. Uočljivi rezultati rada vaše grupe se
poboljšavaju. Potrudili ste se da su svi njeni
članovi svjesni svojih uloga i normi.
A) Angažirat ćete se u smislu prijateljske
interakcije, ali ćete osigurati da svi članovi
budu svjesni svojih uloga i normi.
B) Nećete poduzimati konačnu akciju
C) Učiniti ono što možete da bi se članovi
grupe osjećali važnim i uključenim
D) Naglasićete važnost rokova i zadataka
3. Članovi vaše grupe ne mogu da riješe
problem sami. Vi biste ih obično ostavljali da
se sami bave situacijom. Grupni rezultati rada
i međuljudski odnosi su bili dobri.
A) Uključite cijelu grupu i zajedno riješiti
B) Pustite samu grupu da to riješi.
C) Djelujete brzo i odlučno na rješavanju
D) Ohrabrite grupu da radi na problemu i
dostupni ste za razgovor
4. Razmatrate veću promjenu. Vaši
podređeni imaju iza sebe vrlo dobre rezultate.
Oni razumiju potrebu za promjenom.
A) Dopustit ćete uključivanje grupe u razvoj
promjene
B) Najavićete promjene i zatim ih
implementirati uz pažljivu superviziju
C) Pustićete grupu da formulira svoj
sopstveni pravac djelovanja
D) Inkorporirat ćete preporuke grupe, ali ćete
vi usmjeravati promjenu.
5. Rezultati rada vaše grupe pogoršavali
su se tokom posljednjih mjeseci. Članovi nisu
zainteresirani da ostvare ciljeve. Redefiniranje
uloga je u prošlosti pomagalo. Njima je
potrebno stalno podsjećanje da svoje zadatke
urade na vrijeme
A) Pustićete grupu da formulira svoj sopstveni
pravac djelovanja
B) Inkorporirat ćete preporuke grupe, ali ćete
se brinuti da se ciljevi ostvare
C) Redefinirat ćete ciljeve i pažljivo nadzirati
D) Dozvolićete uključenje grupe u
određivanje ciljeva, ali nećete navaljivati.
6. Došli ste kao novi rukovodilac u
situaciju u kojoj postoji efikasno odvijanje
aktivnosti. Prethodni rukovodilac je bio strog.
Želite održati produktivnu situaciju, ali biste
istovremeno željeli humanizirati okruženje.
A) Učiniti ono što možete da bi se članovi
grupe osjećali važnim i uključenim
B) Naglasićete važnost rokova i zadataka
C) Namjerno nećete intervenirati
D) Uključit ćete grupu u donošenje odluke, ali
ćete se pobrinuti da se ciljevi ostvare.
7. Razmatrate veće promjene u strukturi
vaše organizacije. Članovi gruipe su sugerirali
koje su promjene potrebne. Grupa je u
svakodnevnim aktivnostima demonstrirala
fleksibilnost.
A) Definiraćete promjenu i pažljivo vršiti
superviziju
B) Ishodovat ćete odobrenje grupe za vršenje
promjene i dopustiti članovima da organiziraju
implementaciju
C) Bićete spremni da načinite preporučene
promjene, ali ćete sačuvati kontrolu
prvođenja
D) Izbjegavat ćete konfrontaciju i ostaviti
stvari takve kakve jesu
Prilog 2

2

8. Rezultati rada grupe i međuljudski
odnosi su dobri. Vi se osjećate pomalo
nesigurni u ulozi vođe grupe
A) Pustićete grupu da nastavi samostalno
raditi
B) Razgovarat ćete o situaciji s grupom i
potom inicirati neophodne promjene
C) Učinit ćete korake da bi upravljali radom
podređenih na dobro definiran način
D) Pazićete da ne povrijedite odnos nadređeni
– podređeni pretjerujući s naredbama
9. Vaš nadređeni vas je imenovao za šefa
grupe za određeni zadatak koji je trebalo
obaviti davno prije – rok za davanje preporuke
o potrebnoj promjeni je prošao. Grupi nisu
jasni ciljevi zadatka. Mnogi nisu prisustvovali
sastancima redovno. Sastanci su se pretvarali u
neobavezna druženja. Moguće je da oni znaju
kako bi trebalo riješiti problem
A) Pustićete da to grupa razriješi
B) Inkoroprirat ćete preporuke grupe, ali
ćete se brinuti da se ciljevi ostvare
C) Redefinirat ćete ciljeve i pažljivo vršiti
superviziju
D) Dozvolićete uključenje grupe u određivanje
ciljeva, ali nećete navaljivati

10. Vaši podređeni, obično sposobni za
preuzimanje odgovornosti, ne korespondiraju
odgovarajuće na vaše nedavno redefiniranje
normi

A) Dopustit ćete uključenje grupe u
redefiniranje normi, ali nećete navaljivati
B) Redefinirat ćete norme i pažljivo vršiti
superviziju
C) Izbjegavaćete konfrontaciju i nećete vršiti
pritisak
D) Inkorporirat ćete preporuke grupe, ali ćete
se postarati da se ostvare nove norme

11. Unaprijeđeni ste na novi položaj.
Prethodni rukovodilac nije se uključivao u
stvari grupe. Grupa je adekvatno radila na
ostvarenju zadataka i uputstava. Međusobni
odnosi u grupi su dobri.

A) Učinit ćete korake da bi upravljali radom
podređenih na dobro definiran način
B) Uključit ćete podređene u donošenje odluka
i podržati dobre prijedloge
C) Razgovarat ćete o dosadašnjim
rezultatima rada grupe i zatim istražiti
potrebu za novom praksom
D) Nastavićete s praksom da puštate grupu da
samostalno radi
12. Nedavno ste informirani da postoje
neke unutrašnje teškoće među podređenima.
Grupa ima izvanredne dosadašnje rezultate.
Članovi grupe su efektivno nastavili
ispunjavati širok spektar ciljeva. Oni su radili
harmonično tokom protekle godine. Svi su
dobro kvalificirani za obavljanje posla.
A) Pokušaćete da ponudite rješenje i istražiti
potrebu za novim procesom
B) Pustićete članove grupe da to sami riješe
C) Djelovat ćete brzo i odlučno na korigiranju
situacije i njeno preusmjeravanje
D) Bićete dostupni za razgovor, ali budite
oprezni da ne povrijedite odnos podređeni –
nadređeni
Prilog 2

3
                             PRILAGODLJIVOST

S1
S2
S3
S4

1.

A

C

B

D

2.

D

A

C

B

3.

C

A

D

B
B
R

4.

B

D

C

A
O
J

5.

C

B

  D

A

S

6.

B

D

A

C
I
T

7.

A

C

B

D
U
A

8.

C

B

D

A
C
I

9.

C

B

D

A
J
E

10.

B

D

A

C

11.

A

C

B

D

12.

C

A

D

B

                                     UČINKOVITOST

-2
-1
+1
+2

1.
D
B
C
A

2.
B
D
C
A

3.
C
B
A
D
B
R

4.
B
D
C
A
O
J

5.
A
D
B
C

S

6.
C
A
B
D
I
T

7.
A
C
D
B
U
A

8.
C
B
D
A
C
I

9.
A
D
B
C
J
E

10.
B
C
A
D

11.
A
C
D
B

12.
C
A
D
B
Prilog 2

4

PREGLED KORIŠTENIH STILOVA                POSTIGNUTA UČINKOVITOST:
                   VOĐENJA:

            S1     S2    S3     S4                                               X         X         X         X

                                                                                -2        -1          1           2

                                                                                =         =          =          =

TOTAL

              STIL 3                                                                                STIL 2

VISOKO ODNOSI, NISKO ZADACI                                 VISOKO ODNOSI, VISOKO ZADACI

              STIL 4                                                                                STIL 1

NISKO ODNOSI, NISKO ZADACI                                       VISOKO ZADACI, NISKO ODNOSI
1
3
4
1
4
1
5
5
-2
6
4
-4
4
5
5
1
1