pere/sami_parallel huggingface dataset:
I den forrige fag- og timefordelingen var dette enkelt fordi det var nedfelt nøyaktig fra hvilke fag man skulle ta timer til samisk.
Ovddit fága- ja diibmojuogus lei dat hui álki go de lei mearriduvvon juste makkár fágas galge juolludit diimmuid sámegillii.
Den nye fag- og timefordelingen gjør ikke det, men er på den annen side mer fleksibel og åpner for bedre individuell tilpasning for samiske elever.
Ođđa fága- ja diibmojuohku ii daga dan, muhto lea fas eará dáfus eambbo njuovžil mii rahpá eambbo individuálalaš heiveheami sámegielohppiide.
Timetallet er ikke, slik mange tror, regulert for hvert årstrinn i skolen, men for barnetrinnet sett under ett og ungdomstrinnet sett under ett.
Diibmolohku ii leat nu go máŋggas doivot ahte lea regulerejuvvon juohke jahkeceahkkái skuvllas, muhto dás ferte baicca geahččat mánáidskuvlla oktan ja nuoraidskuvlla oktan.
For barnetrinnet (1.–7. trinn) skal andrespråkselevene ha til sammen 608 timer samisk (60 minutters enheter).
Mánáidskuvllas (1.-7. ceahkkái) galget nubbingielatohppiin leat oktiibuot 608 diimmu sámegiella (60 minuhtasaš diimmut).
På ungdomstrinnet skal de ha 228 timer.
Nuoraidskuvllas galget leat 228 diimmu.
Skoleeier (kommunene) har stor frihet i hvordan de organiserer samiskopplæringa.
Skuvlaeaiggádiin (suohkaniin) lea stuora friddjavuohta movt sii organiserejit sámegieloahpahusa.
I prinsippet kan de slå sammen samiskopplæringa for to år og tilby et høgere timetall ett år og ingen samiskopplæring kommende år.
Prinsihpas sáhttet sii časkit sámegieloahpahusa guovtti jahkái ja fállat eambbo diimmuid ovtta jagis ja ii maidige nuppi jagis.
Imidlertid er det å anbefale for språklig progresjon at elevene følger en normalprogresjon der elevtallet for hvert årstrinn ligger nært opp til snittet for hele barnetrinnet.
Goitge ávžžuhit gielalaš progrešuvnna dihte ahte oahppit čuvvot dábálaš progrešuvnna mas diibmolohku juohke jahkeceahkkái lea lahka gaskameari olles mánáidskuvllas.
Da vil andrespråkselevene ha 87 timer samisk i året på barnetrinnet og 76 timer i året på ungdomstrinnet.
Dan mielde ožžot nubbingielatoahppit 87 diimmu sámegiela jahkái mánáidskuvllas ja 76 diimmu jahkái nuoraidskuvllas.
I videregående opplæring, derimot, er timetallet nedfelt for hvert år.
Joatkkaskuvllas lea diibmolohku biddjon fas juohke jahkái.
Der har elever på studieforberedende studieprogram 103 timer samisk i året, mens de som tar yrkesfaglige utdanningsprogrammer, har 45 timer på Vg1 og samme timetall på Vg2.
Doppe lea ohppiin lohkanráhkkanahtti oahppoprográmmas 103 diimmu sámegiella jahkái, ja sii geat váldet fidnofágalaš oahppoprográmmaid Jk1 le 45 diimmu jahkái ja Jk2 lea seamma diibmolohku.
Den store utfordringa her er de yrkesfaglige elevene som velger å ta påbygging til generell studiekompetanse.
Eanemus hástalus dáppe lea fidnofágalaš ohppiid ektui, geat válljejit váldit obbalaš studerengelbbolašvuođa lasáhusa.
For å ta igjen forskjellen i timetall i samisk mellom studieforberedende og yrkesfaglig utdanningsprogram må de ha hele 219 timer samisk i Vg3. Dette må sies å være et svært høgt timetall i et fra før av krevende påbyggingsår for disse elevene.
Go sii galget joksat dan erohusa sámegiel diibmologus mii lea gaskal lohkanráhkkanahtti ja fidnofágalaš oahppoprográmmain, de ferte sis leat oktiibuot 219 sámegiel diimmu Jk3. Ferte dadjat ahte dat lea hui alla diibmolohku skuvlajagis mii juo ovdalaččas lea gáibideaddjin ohppiide.
Når det gjelder hvor timene til samisk skal hentes fra, kan elever med samisk i fagkretsen ha 190 timer mer enn øvrige elever på barnetrinnet.
Go guoská dasa gos sámegieldiimmuid galgá váldit, de sáhttá sámegielohppiid fágasuorggis leat 190 diimmu eambbo go eará ohppiin mánáidskuvllas.
Elevene kan også bruke fem prosent av timetallet i andre fag til samiskopplæringa, eller man kan kombinere ei viss omdisponering av timer med noen tilleggstimer.
Oahppit sáhttet maid atnit vihtta proseanta eará fágaid diibmologus sámegieloahpahussii, dahje sáhttá ovttastahttit ođđasisjuogadeami diimmuin muhtin lassidiimmuiguin.
På ungdomstrinnet kan samiskelevene ha 114 timer ut over ordinært minstetimetall til samiskopplæring.
Nuoraidskuvllas sáhttá sámegielohppiin leat 114 diimmu eambbo go unnimus diibmolohku sámegieloahpahusas.
Også her kan man benytte inntil fem prosent omdisponering fra øvrige fag eller kombinere omdisponering med tilleggstimer.
Maiddái dáppe sáhttá atnit gitta viđa proseanta rádjái eará fágain dahje ovttastahttit ođđasisjuogadeami muhtin lassidiimmuiguin.
I tillegg er samiskelevene fritatt fra vurdering i sidemål og kan ha et lavere timetall i fremmedspråk enn øvrige elever, men ikke lavere timetall enn 190 timer.
Dasa lassin eai dárbbaš sámegieloahppit árvvoštallojuvvot oalgegielas ja sis sáhttá leat unnit diibmolohku amasgielas go eará ohppiin, muhto ii fal unnit go 190 diimmu.
De kan altså fritas for 32 timer i fremmedspråk (engelsk defineres her ikke som et fremmedspråk, men tysk, fransk osv. er det).
Sii sáhttet luvvejuvvot 32 diimmu amasgielas (eŋgelasgiella ii leat dás definerejuvvon amasgiellan, muhto duiska, fránska jna. leat).
Så selv om den nye fag- og timefordelingen er noe mer komplisert enn tidligere, gir den samtidig større individuell fleksibilitet og mulighet for tilpasning.
Vaikko dat ođđa fága- ja diibmojuohku lea eambbo moalkái go ovdal, de seammás lea das eambbo individuálalaš njuovžilvuohta ja das lea eambbo vejolašvuohta heivehit.
4.4 Vurdering
4.4 Árvvoštallan
Både underveisvurdering og sluttvurdering er en rettighet for alle elever.
Sihke dađistaga árvvoštallama ja loahppaárvvoštallama lea riekti juohke oahppis oažžut.
Mange skoler har kun én samisklærer, og vedkommende arbeider da mye alene og har få å samarbeide med om vurderingsfaglige spørsmål.
Máŋgga skuvllas lea dušše okta sámegieloahpaheaddji ja sii barget ollu okto ja leat unnán geaiguin ovttasbargat árvvoštallanfágalaš gažaldagain.
I fjernundervisning er det i tillegg slik at lærerne ikke har rett til å sette en karakter, da det er rektor på hjemmeskolen som har vurderingsansvaret.
Gáiddusoahpahusas lea dasa lassin nu ahte oahpaheddjiin ii leat riekti mearridit árvosáni go lea rektor ruovttuskuvllas geas lea árvvoštallanovddasvástádus.
Alt dette fører til at vurdering i samisk i mange tilfeller har vært et svakt punkt i den samlede samiske opplæringssituasjonen.
Buot dát mielddisbuktá máŋgga oktavuođain ahte lea rašes ášši obbalaš sámegiela oahpahusdilálašvuođas.
Det har vært avdekket tilfeller der samiskelever ikke har hatt underveisvurdering i faget i løpet av hele grunnskolen.
Leat fuomášuvvon dáhpáhusat go sámegieloahppit eai leat árvvoštallon dađistaga fágas obanassiige vuođđoskuvllas.
Vi har imidlertid ikke så langt grunnlag for å påstå at det er et utbredt problem.
Mis ii leat goitge vuođđu čuoččuhit ahte dat lea stuora váttisvuohta.
Det er likevel på det reine at om vurderingen ikke fungerer tilfredsstillende i samisk, kan det gå ut over statusen til faget og elevenes syn på hvor viktig samisk er.
Lea čielggas ahte jus árvvoštallan sámegielas ii doaimma dohkálaččat, de sáhttá váikkuhit fága stáhtusii, ja ohppiid oidnui dasa go guoská sámegiela mávssolašvuhtii.
De som følger læreplan i samisk som andrespråk, har to standpunktkarakterer i samisk etter 10. årstrinn, én i samisk skriftlig og én i samisk muntlig.
Sis, geat čuvvot sámegiela nubbingielat oahppoplána, leat guokte oppalašárvosáni sámegielas maŋŋil 10. ceahki, sámegiela čálalašvuođas ja sámegiela njálmmálašvuođas.
Dette gjelder også for elevene på Vg2 studieforberedende utdanningsprogram og Vg3 påbygging til generell studiekompetanse.
Dat guoská maid ohppiide Jk2 lohkanráhkkanahtti oahppoprográmmas ja Jk3 oppalaš studerengelbbolašvuođa lasáhusas.
Elever på Vg2 yrkesfaglig studieprogram skal ha én standpunktkarakter.
Ohppiin Jk2 fidnofágalaš oahppoprográmmas galgá leat oppalašárvosátni.
Dette gjelder uavhengig av om elevene følger samisk som andrespråk – samisk 2 eller 3. De som følger læreplanen i Samisk 4 i videregående opplæring, har også én standpunktkarakter på yrkesfag og to karakterer på studieforberedende program og påbygging.
Dat guoská beroškeahttá čuvvot go oahppit sámegiela nubbingiela – sámegiella 2 dahje 3. Sii geat čuvvot sámegiella 4 joatkkaskuvllas lea maid oppalašárvosátni fidnofágas ja guokte árvosáni lohkanráhkkanahtti prográmmas ja studerengelbbolašvuođa lasáhusas.
4.5 Eksamen
4.5 Eksámen
Når det gjelder uttrekk til eksamen, skiller imidlertid de to læreplanene for samisk som andrespråk – samisk 2 og 3 – seg. I samisk 2 kan elevene trekkes ut til skriftlig og muntlig eksamen, mens det for samisk 3 kan bli uttrekk til kun muntlig eksamen.
Go guoská gessojuvvot eksámenii, de lea erohus nubbingielat sámegielas – sámegiella 2 ja 3. Sámegiela 2 sáhttet oahppit gessot čálalaš ja njálmmálaš eksámenii, ja sámegiela 3 sáhttet gessojuvvot dušše njálmmálaš eksámenii.
Dette gjelder etter 10. årstrinn på Vg2 yrkesfag.
Dat guoská maŋŋil 10. ceahki Jk2 fidnofágas.
For Vg3 studieforberedende og Vg3 påbygging kan elevene trekkes ut til både skriftlig og muntlig eksamen uavhengig av om de har samisk som andrespråk – samisk 2 eller 3. For samisk 4 er det muntlig eksamen for yrkesfag og skriftlig og muntlig for studieforberedende og påbygging.
Jk3 lohkanráhkkanahtti ja Jk3 studerengelbbolašvuođa lasáhusas sáhttet oahppit gessot sihke čálalaš ja njálmmálaš eksámenii beroškeahttá lea go sis nubbingielat sámegiella – sámegiella 2 vai 3. Sámegiella 4 lea njálmmálaš eksámen fidnofágas ja čálalaš ja njálmmálaš eksámen lohkanráhkkanahtti ja studerengelbbolašvuođa lasáhusas.
Skriftlig eksamen utarbeides og sensureres sentralt, mens muntlig eksamen utarbeides og sensureres lokalt.
Čálalaš eksámen ráhkaduvvo ja sensurerejuvvo guovddášlaččat, ja njálmmálaš eksámen ráhkaduvvo ja sensurerejuvvo báikkálaččat.
Det er også anledning til å ta eksamen i samisk som andrespråk som privatist, og da gjelder ordningen med grunnskoleopplæring for voksne.
Lea maid vejolašvuohta váldit eksámena nubbingielat sámegielas privatistan ja de gusto rávisolbmuid vuođđoskuvlaoahpahusa ortnet.
4.6 Elevtallsutvikling i samisk som andrespråk
4.6 Sámegiela nubbingielat ohppiidlohku
Vi skal her se på utviklinga i elevtallet for dem som følger læreplaner i samisk som andrespråk.
Dás galgat geahččat movt ohppiidlohku lea ovdánan sin ektui geat čuvvot sámegiela nubbingielat oahppoplána.
Som tabell 4.3 viser, har nedgangen for både nord- og sørsamisk stoppet opp, mens lulesamisk fortsatt har ei fin økning i elevtallet, sjøl om økninga ikke er like stor som for de siste ti årene.
Nugo tabealla 3 čájeha, de lea njiedjan bisánan sihke davvi- ja lullisámegielas, seammás go julevsámegiela ohppiidlohku ain lassána, vaikko ii lassán nu ollu go dan maŋemus logi jagis.
Den totale nedgangen for samisk som andrespråk er på kun 1 prosent, så man kan trygt konkludere med at nedgangen i elevtallet har stoppet opp.
Obbalaš njiedjan sámegiela nubbingielat ohppiin lea dušše 1 proseanta, nu ahte sáhttá sihkkarit konkluderet ahte ohppiidlogu njiedjan lea bisánan.
Når det gjelder lulesamisk, er det et interessant poeng at samtidig som det har vært kontinuerlig økning i elevtallet, har det vært en tydelig nedgang i antall lærere slik at elevtettheten er desidert størst for lulesamisk.
Go guoská julevsámegillii, de lea beroštahtti dat go ohppiidlohku lea oktilaččat lassánan, de lea seammás oahpaheddjiidlohku njiedjan nu ahte leat ollu oahppit juohke oahpaheaddji nammii julevsámegielas.
Professor Jon Todal påpeker at det kan være flere årsaker til elevtallsnedgangen som vi ser i første halvdel av de ti årene denne artikkelen omfatter.
Professora Jon Todal čujuha ahte sáhttet leat máŋga siva ohppiidlogu njiedjamii, nugo mii oaidnit lea dáhpáhuvvan vuosttaš viđa jagis dan logi jagis man birra dát artihkal lea čállon.
Todal nevner faktorer som urbanisering, generell nedgang i barnekull, fag- og timefordeling, bortfall av læreplanen Samisk språk og kultur og den tospråklige opplæringsmodellen.
Todal namuha fáktoriid nugo gávpogiidda fárren, mánáidbessodat lea obbalaččat njiedjan, fága- ja diibmojuohku, sámi giela ja kultuvrra oahppoplána lea heaittihuvvon dan guovttegielalašvuođa oahpahusmodeallas.
At det er ei sterk urbanisering blant samer, er godt dokumentert.
Dat ahte ollu sápmelaččat leat fárren gávpogiidda lea bures dokumenterejuvvon.
Det er naturlig å slutte at dette medvirket til nedgang i elevtallet i en periode.
Lea lunddolaš guorrasit dasa ahte dat lei mielde váikkuheamen dasa go ohppiidlohku njiejai muhtin áigodagas.
Samtidig har ikke urbaniseringa avtatt blant samer de siste fem årene, men nedgangen i elevtallet har stoppet opp.
Seammás eai leat sápmelaččat heaitán fárremis gávpogiidda, muhto ohppiidlohku lea goitge bisánan.
Dette kan komme av stadig økende bevissthet blant samiske foreldre rundt det å bevare språket også om man flytter til byer og større tettsteder.
Dat sáhttá boahtit das go sápmelaš váhnemat leat eambbo dihtomielalaččat válljen seailluhit giela maiddái de go fárrejit gávpogiidda dahje stuorit čoahkkebáikkiide.
Dette ser man også i elevtallsutviklinga om man bryter tallene ned på kommunenivå.
Dan oaidnit maiddái jus juohkit ohppiidlohkoovdáneami gitta suohkaniid dássái.
«Tradisjonelle» samiske områder har i mange tilfeller stagnasjon i elevtallet, men flere byer har økning.
“Árbevirolaš” sámi báikkiin lea máŋgga sajis bisánan ohppiidlohku, muhto eambbo gávpogiin lea lassánan ohppiidlohku.
I Nordland ble det i fjor rekord i antall samiskelever i grunnskolen, og i økende grad bor disse elevene i byer og store tettsteder.
Nordlánddas lei diibmá ođđa olahus sámegielohppiin vuođđoskuvllas ja eambbogat sis orrot gávpogiin ja stuorit čoahkkebáikkiin.
For at elevtallet i samisk skal holdes stabilt eller helst øke i framtida, er man helt avhengig av å ha godt tilrettelagte samiske opplæringstilbud i de store byene.
Jus sámegiela ohppiidlohku galgá doalahuvvot dássedin dahje lassánit boahtteáiggis, de ferte leat bures láhččojuvvon oahpahusfálaldat sámegielas dain stuora gávpogiin.
Figur 4.2 Elevtallsutvikling i Nordland, samisk i grunnskolen
Govus 4.2 Nordlándda ohppiidlogoovdáneapmi sámegielas vuođđoskuvllas
Figuren viser ei veldig positiv elevtallsutvikling i Nordland, og det er de store kommunene som i betydelig grad trekker opp.
Govus čájeha hui positiivvalaš ohppiidlohkoovdáneami Nordlánddas ja leat dat stuorimus suohkanat mat gesset logu bajás.
Det har i mange år vært rapportert om alarmerende nedgang i elevtallet i samisk, uten at man har sett dette i relasjon til den generelle kullnedgangen.
Máŋga jagi lea raporterejuvvon mearkkašahtti ollu ohppiidlogu njiedjan sámegielas, almma geahčatkeahttá obbalaš njiedjama mánáidbessodagas.
Da blir slutningene ofte misvisende.
De dávjá jurddaboađus čájeha boasttugova.
Todal påpeker at mellom 2005 og 2010 var nedgangen i barnekullene i Nord-Norge på hele 7,5 prosent.
Todal čujuha ahte gaskal 2005 ja 2010 njiejai mánáidbessodat Davvi-Norggas olles 7.5 proseanta.
Det er åpenbart at dette også har påvirket elevtallene i samisk.
Lea čielggas ahte dat maiddái lea váikkuhan sámegiela ohppiidlohkui.
Samtidig forklarer det ikke hele nedgangen i elevtallet i samisk for denne perioden.
Seammás dat ii čilge olles njiedjama sámegiela ohppiidlogus dan áigodagas.
Når det gjelder fag- og timefordelingen, er det vanskeligere å dokumentere at den har hatt en effekt på elevtallet.
Go guoská fága- ja diibmojuhkui, de lea váttis duođaštit ahte dat lea čuohcan ohppiidlohkui.
Tidligere i artikkelen redegjør jeg for to ulike syn på hvordan samiskfaget skal innplasseres sett opp mot øvrige fag i skolen.
Ovdalis artihkkalis čilgejin guokte goabbatlágan oainnu movt sámegielfága galgá heivehit eará fágaid ektui skuvllas.
Det hevdes ofte at timene til samisk legges utenom ordinær skoletid for å få timetallet til å gå opp.
Dávjá čuoččuhuvvo ahte sámegieldiimmut biddjojit maŋŋil dábálaš skuvlaáiggi, vai gártadit diibmologu.
Enkelte påstår at dette nærmest er regelen.
Muhtimat oaivvildit ahte dat lea juo measta njuolggadus.
Det er imidlertid feil.
Dat lea goitge boastut.
Artikkelforfatteren har som en sideundersøkelse til denne artikkelen sjekket timeplanen til over 100 elever i nesten 20 kommuner.
Artihkalčálli lea iskkan dán artihkkala dihte 100 oahppi diibmoplána measta 20 suohkanis.
Timene i samisk legges som regel ikke utenom ordinær skoletid, det skjer i så fall helt unntaksvis.
Sámegieldiimmut dábálaččat eai biddjo maŋŋil skuvlaáiggi, muhto dáhpáhuvvá dušše soaittáhagas.
Generelt er kommunene i dag flinke til å tilrettelegge samisktimene opp mot den øvrige opplæringa til elevene.
Obbalaččat leat dál suohkanat čeahpit heivehit sámegieldiimmuid ohppiid oahpahusa ektui muđui.
Noen påpeker at «artige» aktiviteter som skidag, turdag, skoleturnering i fotball osv. havner på dager med samiskopplæring.
Muhtimat čujuhit ahte “suohtas” doaimmat nugo čuoiganbeaivi, tuvrabeaivi, skuvlla spábbačiekčamat jna. šaddet sámegieloahpahusa beivviide.
Sjøl om dette ofte hevdes, er det ingen holdepunkter for at samiskfaget er spesielt utsatt for bortfall av opplæring av slike årsaker.
Vaikko vel čuoččuhuvvo ge ahte ii leat doallevaš lohkat ahte sámegielfága earenoamážiid manahuvvo diekkár sivaid geažil.
Derimot er foreldre som vurderer om barna deres skal ha samiskopplæring som andrespråk, trolig mer opptatt av hva de eventuelt mister i andre fag.
Goitge leat jáhkkimis váhnemat, geat árvvoštallet jus sin mánáin galgá leat sámegieloahpahus nubbingiellan.
Det kan være avgjørende for om de ønsker samiskopplæring for barna.
Sii vuorrástuvvet eanemus dan ektui maid mánát masset eará fágain, man ektui de fas mearridit jus háliidit sámegieloahpahusa mánáidasaset.
De barna som har samisk som førstespråk, har flere timer, og mister i mange sammenhenger enda mer av andre fag, men foreldrene ser ofte på samisk som så viktig at det er en rimelig pris for tospråklighet.
Mánáin, geain sámegiella ges lea vuosttašgiellan, leat eambbo diimmut ja máŋgga oktavuođas masset sii eambbo eará fágain, muhto sin váhnemiid mielas ii daga dat maidige go guovttegielatvuohta lea dan mađe mávssolaš.
Foreldre til andrespråkselever er muligvis i større grad villige til å ta barna ut av samiskopplæringa hvis de ser at elevene sliter i andre fag.
Nubbingielatohppiid váhnemat leat vejolaččat eambbo hágus váldit mánáidasaset eret sámegieloahpahusas, jus oidnet ahte mánát rahčet eará fágain.
Vi vet også at kontaktlærere i slike tilfeller har en tendens til å peike på nettopp samiskopplæringa som årsaken til utfordringene i andre fag.
Diehtit maid ahte gulahallanoahpaheddjiin dakkár oktavuođain lea dáhpi čujuhit juste sámegieloahpahusa leat sivalažžan eará fágaid hástalusaide.
Sjøl om man på 60-tallet bevegde seg bort fra teoriene om at tospråklighet var skadelig for barn, og at andrespråket ville hemme utviklinga av førstespråket, ser vi fra enkelte hold fortsatt rester av dette tankesettet.
Vaikko vel 60-logus gáiddaimet eret das ahte guovttegielatvuohta lea vahágin mánáide ja ahte nubbingiella hehtte vuosttašgiela ovdáneami, de oaidnit ahte muhtimiin lea ain dál dakkár jurddašeapmi.
Figurene 3–6 viser at det er et flertall som har andrespråksopplæring.
Govvosat 3-6 čájehit ahte nubbingielatoahpahusas lea eanetlohku ohppiin.
I nordsamisk er det et lite flertall, mens det for lule- og sørsamisk er et klart flertall, omtrent tre firedeler som har samisk som andrespråk.
Davvisámegielas ii leat nu stuora eanetlohku, seammás go julev- ja lullisámegielas lea čielga eanetlohku, sullii golbma njealjádas oasis lea sámegiella nubbingiellan.
Dette betyr at for å styrke og utvikle samiske språk i framtida, og å kunne dekke behovet for samisk språkkompetanse i arbeidslivet, må andrespråksopplæringa være av en slik kvalitet at de kan bruke samisk som arbeidsspråk.
Dat mearkkaša ahte go galgá nannet ja ovdánahttit sámegiela boahtteáiggis, ja go galgá nagodit gokčat sámegiela gelbbolašvuođadárbbu bargoeallimis, de ferte nubbingielatoahpahusas leat dakkár kvalitehta mainna sáhttet hupmat sámegiela bargoeallimis.
Det må være fokus på kvalitativt god andrespråksopplæring, og det må ha prioritet både fra sentrale myndigheter, Sametinget og skoleeierne.
Ferte biddjot fuomášupmi kvalitatiiva buori nubbingielatoahpahussii, ja dan fertejit vuoruhit sihke guovddáš eiseválddit, Sámediggi ja skuvlaeaiggádat.
Det bør ikke være slik at de minst erfarne lærerne og lærere uten pedagogisk utdanning automatisk blir satt til å undervise andrespråkselever.
Ii berre leat nu ahte unnán hárjánan oahpaheaddjit, ja oahpaheaddjit geain ii leat pedagogalaš oahppu, automáhtalaččat biddjojit oahpahit nubbingielatohppiid.
Når det gjelder bortfallet av læreplanen i samisk språk og kultur, bør dette ikke tillegges forklaringskraft av betydning for elevtallsnedgangen.
Go guoská sámegiela ja kultuvrra oahppoplána heaittiheapmái, de ii berre dat čilgejuvvot sivvan dasa go ohppiidlohku lea njiedjan.
Samisk språk og kultur, som var en læreplan i L97, var ikke en læreplan i språk og ga ikke uttelling ved søknad om opptak til høgere utdanning i samisk.
Sámi giella ja kultuvra, mii lei oahppoplána L97, ii lean oahppoplána gillii ja das ii lean mearkkašupmi dasa go galggai ohcat sámegiela alitohppui.
Sametinget og departementet var enige om at denne planen derfor burde opphøre, og heller erstattes med en læreplan i samisk som andrespråk – samisk 3. Dette er i motsetning til Samisk språk og kultur en kompetansegivende læreplan i samisk språk.
Sámediggi ja departemeanta ledje ovttaoaivilis ahte dát plána berre heaittihuvvot, ja dan sadjái baicca álggahit nubbingielat oahpahusa sámegiella 3. Erohus Sámi giela ja kultuvrra ektui addá dát oahppoplána gelbbolašvuođa sámegielas.
Fordelen med å fjerne læreplanen i Samisk språk og kultur var at den ikke var kompetansegivende i samisk språk, mens erstatningen Samisk som andrespråk – samisk 3 gir språkkompetanse.
Ovdamunni heaittihit sámi giella ja kultuvrra oahppoplána lei ahte dat ii addán gelbbolašvuođa sámegielas, seammás go sámegiela nubbingielat sámegiella 3 addá giellagelbbolašvuođa.
Det er ikke naturlig å sammenlikne elevtall for læreplaner som ikke er kompetansegivende, med elevtall i læreplaner som er det.
Ii leat lunddolaš buohtastahttit ohppiidlogu oahppoplánaiguin mat eai atte gelbbolašvuođa daiguin mat dahket dan.
Når det gjelder fag- og timefordelingen, har det likevel vist seg å være et vanskelig område å få ideelt for samiskelever.
Lea čájehuvvon ahte sámegielohppiide ii leat leamaš ideáladilli fága- ja diibmojuohku.
Det er i hvert fall lite trolig at fag- og timefordelingen bidrar til å øke elevtallet i samisk.
Lea goitge unnán jáhkehahtti ahte fága- ja diibmojuohku veahkeha lasihit sámegiela ohppiidlogu.
Todal påpeker også at kanskje er nedgangen i elevtallet et symptom på at foreldre ikke er fornøyde med opplæringsmodellen i samisk som andrespråk.
Todal čujuha maiddái ahte ohppiidlogu njiedjan soaitá maid leat dovdomearkan dasa ahte váhnemat leat duhtameahttumat sámegiela nubbingielat oahpahusvuohkái.
NOU 2016:18 Hjertespråket påpeker at flere undersøkelser viser at mange foreldre har vært misfornøyde med samiskopplæringa.
NOU 2016: 18 Váibmogiella čujuha ahte máŋga iskkadeami čájehit ahte ollu váhnemat leat leamaš duhtameahttumat sámegieloahpahusain.
Også her er det vanskelig å trekke absolutte slutninger.
Maiddái dás lea váttis ovdanbuktit loahpalaš jurddabohtosiid.
I så fall betyr det at lulesamiske foreldre er mer fornøyde med opplæringsmodellene enn nord- og sørsamiske foreldre.
Dat mearkkašivčče ahte julevsámegiela váhnemat leat eambbo duhtavaččat oahpahusvugiiguin go davvi- ja lullisápmelaččat.
Det er sjølsagt mulig at det er slik, men i og med at elevtallet de siste fem årene har stabilisert seg, kan det tenkes at foreldrene til de gjenværende samiskelevene enten er fornøyde med opplæringa, eller syns det er viktig at barna får samiskopplæring sjøl om de ikke er fornøyde.
Diehttelas lea vejolaš ahte nu lea, muhto go juo ohppiidlohku lea dássen, de sáhttá jurddašit ahte dat váhnemiidda mat vel báhcet leat juogo duhtavaččat oahpahusain, dahje sin mielas lea dehálaš ahte mánát ožžot sámegieloahpahusa vaikko vel leatge duhtameahttumat.
Som Todal påpeker, kan det være flere årsaker som til en viss grad bidro til nedgangen i elevtallet første halvdel av de siste ti årene.
Nugo Todal čujuha de sáhttet leat máŋga siva dasa go ohppiidlohku lea njiedjan dan vuosttaš oassebealis dan logi maŋemus jagis.
Jeg vil legge til et moment som Todal ikke er inn på: I mange tilfeller kommer samiskopplæringa seint i gang etter skolestart.
Áiggun lasihit čuoggá maid Todal ii leat namuhan, namalassii ahte máŋgga sajis álggahuvvo sámegieloahpahus mihá maŋŋideabbo go skuvla álgá.
Da mister elevene verdifull opplæring, men kanskje enda verre er det at det ubevisst synker inn en forståelse av at samiskopplæringa er mindre viktig siden den ikke starter samtidig med øvrig opplæring.
De masset oahppit mávssolaš oahpahusa, muhto maid mii soaitá leat vel vearrát, ahte oahppit eahpediđolaččat ožžot dakkár dovddu ahte sámegieloahpahus ii leat seamma mávssolaš, go juo ii álgge dalle go muđui eará oahpahus álgá.
Kommunene bør bestrebe seg på at samiskopplæringa kommer i gang raskt hvert skoleår.
Suohkanat berrejit oččodit sámegieloahpahusa jođánit johtui juohke skuvlajagi.
4.7 Finnes det god andrespråksopplæring?
4.7 Gávdno go buorre nubbingielatoahpahus?
Språkutvalget hevder i NOU 2016:18 at det er dokumentert at de fleste elevene som tar samisk som andrespråk, ikke blir funksjonelt tospråklige.
Giellalávdegoddi NOU 2016: 18 oaivvildit leat duođaštuvvon ahte eanas oahppit geain lea sámegiela nubbingielat oahpahus eai šatta doaibmi guovttegielagat.
Dette er en sterk påstand, spesielt siden språkutvalget ikke på noen måte dokumenterer påstanden; det refereres ikke til undersøkelser som underbygger påstanden.
Lea garra čuoččuhus, earenoamážiid go giellalávdegoddi ii leat man ge láhkái duođaštan čuoččuhusaid, iige dat čujut iskkademiide mii duođaštivčče čuoččuhusaid.
Funksjonell tospråklighet er et begrep som brukes i mange sammenhenger, men det ligger som regel ikke en operasjonell definisjon til grunn, og begrepet brukes også ulikt.
Doaibmi guovttegielat lea doaba mii adno máŋgga oktavuođas, muhto dábálaččat ii leat dasa doaibmi definišuvdna vuođđun, ja doaba adno maid iešguđet ládje.
Bloomfield definerte tospråklige individer som «mennesker med tilnærmede morsmålsaktige kunnskaper i to eller flere språk».
Bloomfield definerii guovttegielagiid indiviidan nugo “ olbmuin geain leat eatnigielat máhttu guovtti dahje eambbo gielain”.
En annen forsker, Macnamara, definerer tospråklige som «alle mennesker som kan forstå, snakke eller skrive to språk selv på laveste nivå».
Eará dutki, Macnamara, definere guovttegielagiid leat “ buot olbmuid geat sáhttet ipmirdit, hupmat dahje čállit guokte giela vuolemus dásis ”.
Tidligere leder for Samisk språkråd, Rolf Olsen, definerer funksjonell tospråklighet som det å kunne benytte begge språkene på alle, eller de fleste arenaene i samfunnet.
Ovdalaš jođiheaddji Sámi giellaráđis, Rolf Olsen, definere doaibmi guovttegielatvuođat leat go sáhttá ávkkástallat goappaš gielaid buot dahje eanas arenaiguin servodagas.
Figurene 4.7–4.10 viser at flertallet av andrespråkselevene følger læreplanen samisk som andrespråk samisk 2. Dette er positivt fordi denne planen gir høgere språkkompetanse.
Govvosat 4.7-4.10 čájehit ahte eanetlohku nubbingielatohppiin čuvvot sámegiela nubbingielat oahppoplána sámegiella 2. Dat lea positiivvalaš go dainna šaddá buoret giellagelbbolašvuohta.
4.8.1 Hva forteller resultatene i samisk?
4.8.1 Maid muitalit sámegiela bohtosat?
For nordsamisk muntlig – samisk 2, har elevene med unntak av ett år snittkarakterer på 4.0 eller bedre.
Davvisámegielas lea ohppiin gaskamearálaš árvosátni 4.0 dahje buoret sámegiella 2 njálmmálaččat, earret ovtta jagi.
Karakteren 4 betyr at eleven har høg middels måloppnåelse.
Árvosátni 4 mearkkaša ahte oahppis lea alla gaskageardán mihttoolahus.
Forskriften til opplæringslova § 3-4 slår fast: a.
Oahpahuslága láhkaásahus § 3-4 dadjá:
karakteren seks uttrykkjer at eleven har framifrå kompetanse i faget b.
a. Árvosátni guhtta mearkkaša ahte oahppis lea earenoamáš buorre gelbbolašvuohta fágas.
karakteren fem uttrykkjer at eleven har mykje god kompetanse i faget c.
b. Árvosátni vihtta mearkkaša ahte oahppis lea hui buorre gelbbolašvuohta fágas.
karakteren 4 uttrykkjer at eleven har god kompetanse i faget Dessverre har vi små tall å forholde oss til for lule- og sørsamisk.
c. Árvosátni njeallje mearkkaša ahte oahppis lea buorre gaskageardán gelbbolašvuohta fágas. Dađi bahábut leat mis unnán logut maiddá sáhttit čujuhit julev- ja lullisámegielas.
Det vi har, viser at sørsamiske elever har god og veldig god måloppnåelse i muntlig, mens lulesamiske elever har noe lavere måloppnåelse.
Dat mii mis lea čájehit ahte lullisámegiela ohppiin lea buorre ja hui buorre mihttoolahus njálmmálaččat, ja julevsámegiela ohppiin lea veahá unnit mihttoolahus fágas.
Imidlertid er tallene for lulesamisk så få at det ikke kan trekkes slutninger på bakgrunn at snittkarakterer for et enkelt skoleår.
Goitge leat nu unnán logut julevsámegielas, ahte lea váttis buktit jurddabohtosa gaskamearálaš árvosáni vuođul ovttaskas skuvlajagis.
De gode karakterene, spesielt for dem som følger samisk 2, viser at en betydelig andel av elevene for flere av skoleårene har høgere karakterer enn 4. På bakgrunn av karakterene er det vanskelig å slutte seg til språkutvalgets påstand om at de fleste elevene ikke blir tospråklige.
Buorit árvosánit, earenoamážiid sis geat čuvvot sámegiella 2, čájehit ahte stuora oassi ohppiin máŋgga skuvlajagis lea buoret árvosátni go 4. Árvosániid vuođul lea váttis miehtat giellalávdegotti čuoččuhussii ahte eanas oahppit eai šatta guovttegielagiin.
Hvis vi sammenlikner nordsamiske andrespråkselever, som vi har flest tall for, med øvrige elevers snittkarakterer i norsk for et tilfeldig år, får vi denne tabellen: Tabell 4.5 viser at andrespråkelevene skårer veldig godt sammenliknet med øvrige elever i Nord-Norge.
Jus buohtastahttit davvisámegiela nubbingielatohppiid, geaid ektui mis leat eanemus logut, eará ohppiid gaskamearálaš árvosániiguin dárogielas muhtin soaittáhat jagi, de oažžut dakkár tabealla: Tabealla 4.5 čájeha ahte nubbingielatoahppit birgejit bures go buohtastahttá eará ohppiiguin Davvi-Norggas.
I utgangspunktet vil det ikke være et godt sammenlikningsgrunnlag å se på samisk som andrespråk mot norsk hovedmål.
Ii leat álgoálggus buorre buohtastahttinvuođđu geahččat sámegiela nubbingiela dárogiela váldogiela vuostá.
Å sammenlikne andrespråkselever med norsk sidemål vil gi mer mening.
Buohtastahttit nubbingielatohppiid dárogiela oalgegielat ohppiiguin lea vuohkkaseappot.
Da skårer de samiske andrespråkselevene enda bedre.
De birgejit sámegiela nubbingielatoahppit ain buorebut.
I tillegg kan det sies at skoleåret 2009–2010 ikke er blant de årene samiske andrespråkselever skåret best, mens dette året faktisk er blant de høgeste når det gjelder skåre i norsk hovedmål og sidemål for øvrige elever.
Dasa lassin sáhttá dadjat ahte skuvlajagi 2009-2010 ii leat sámegiela nubbingielatohppiin buoremus árvosánit, seammás go dan jagi birgejit eará oahppit buorebut dárogiela váldogielas ja oalgegielas.
4.9 Språkmodeller i Sápmi
4.9 Sámi giellavuogádagat
Språkutvalget foreslår at for å styrke læringsutbyttet og sikre at flere andrespråkelever blir tospråklige, bør man benytte en sterk opplæringsmodell.
Giellalávdegoddi árvala vai nannet oahppanbohtosa ja sihkkarastit ahte nubbingielatoahppit šaddet guovttegielagin, de berre geavahit gievrras oahpahusvuogádaga.
Her siteres den britiske språkforskeren Colin Baker, som mener at immersion, eller språkbad må benyttes.
Dás bájuhuvvo brihttalaš gielladutki Colin Baker gii oaivvilda ahte immersion, dahje giellalávgun ferte geavahuvvot.
Det finnes en rekke gode språkbadprosjekter i Sápmi.
Sámis gávdnojit ollu buorit giellalávgunprošeavtta.
Fra sørsamisk område kan nevnes Elgå-prosjektet og Saemesth dle!
Lullisámi guovllus namuhuvvo Elgå-prošeakta ja Saemesth dle!
, som var et fireårig språkleirprosjekt for sørsamiske elever i Norge og Sverige.
, mii lei njealje jahkásaš giellaleairaprošeakta lullisámegielat ohppiide Norggas ja Ruoŧas.
Begge disse prosjektene styrket elevenes muligheter for å bli funksjonelt tospråklige.
Goappaš dát prošeavttat nannejedje ohppiid vejolašvuođaid šaddat guovttegielagin.
En stor andel av sørsamiske elever får i dag opplæring etter en sterk modell, der de deltar på språksamlinger i tillegg til klasseromsundervisning eller fjernundervisning.
Stuora oassi lullisámegielohppiin dál oahpahuvvojit gievrras vuogádaga mielde, mas sii oasálastet giellačoagganemiide lassin klássalanjaoahpahussii dahje gáiddusoahpahussii.
Til en viss grad skjer dette i lulesamisk område også, og i enda større grad for deler av de nordsamiske elevene.
Muhtin muddui dáhpáhuvvá dat julevsámi guovllus maiddái ja ain eambbo muhtin osiin davvisámegiela ohppiin.
Det betyr i praksis at mange av de elevene språkutvalget mener ikke blir tospråklig, allerede får opplæring etter en sterk språkmodell.
Praktihkalaččat mearkkaša dat ahte sii, geaid giellalávdegoddi oaivvilda eai šatta guovttegielagiin, ožžot dál juo gievrras giellavuogádaga.
Nå kan man her legge til at Baker snakker om en kontinuerlig språkbadmodell, med nesten daglige språkbad.
Sáhttá maid lasihit ahte Baker hupmá bistevaš giellalávgunvuogádaga birra, mas lea measta beaivválaš giellalávgun.
Dette vil kunne være mulig enkelte steder i Sápmi, men i lulesamisk og sørsamisk område, der behovet kanskje er størst for en slik modell, er det på grunn av manglende lærekrefter ofte urealistisk på kort sikt.
Dat sáhttá leat vejolaš muhtin báikkiin Sámis, muhto julevsámi ja lullisámi guovlluin, gos maid soaitá leat eanemus dárbu dakkár vuogádahkii, doppe lea váilevaš oahpaheddjiid dihte dávjá veadjemeahttun čađahit dan oanehis áiggis.
Språkleirer/språkbad vil være viktig for mange elever.
Giellaleaira/giellalávgun boahtá leat mávssolaš ollu ohppiide.
Man kan imidlertid ikke slutte av det at en sterk modell løser utfordringene for samiskopplæring alene, og resultatene for elevene med en sterk modell er ikke entydig konklusiv for at språkbad øker læringsutbyttet.
Ii sáhte goitge dadjat ahte gievrras vuogádat čoavdá sámegieloahpahusa hástalusaid okto, iige gievrras vuogádat leat áidna loahppaboađus dasa ahte giellalávgun buorida oahppanbohtosa.
Artikkelforfatteren var prosjektleder på norsk side for Saemesth dle!
Artihkalčálli lei prošeaktajođiheaddji norgga bealde Saemesth dle!
, og det var ikke alltid de elevene med flest språksamlinger som var sterkest i språket.
, ja ii lean álo nu ahte oahppit geat ledje eanemus giellačoagganemiin ledje buoremusat gielas.
Likevel er det liten tvil om at jo mer elevene kan bruke samisk, jo større sjanse er det for at de blir tospråklige.
Goitge lea veahá eahpádus dasa ahte mađi eambbo oahppit besset sámástit, dađi buoret vejolašvuohta lea ahte šaddet guovttegielagin.
4.9.1 Internasjonale erfaringer med språkmodeller
4.9.1 Riikkaidgaskasaš vásáhusat giellavuogádagaiguin
Mange hevder at andrespråksopplæring i de fleste land har feilet.
Máŋggas čuoččuhit ahte nubbingielatoahpahus eanas riikkain lea eahpelihkostuvvan.
For engelskopplæring i Spania, franskopplæring i Storbritannia osv. har dårlige resultater vært dokumentert.
Eŋgelasgiela oahpahusas Espánnjas, fránskkagiela oahpahusas Stuora-Británnias jna. leat heajos bohtosat dokumenterejuvvon.
Også for minoritetsspråk har det vært begrensede resultater.
Maiddái unnitlogugielain leat leamaš ráddjejuvvon bohtosat.
I forhold til hvor mye midler som har vært satset på minoritetsspråkopplæring i Europa, er det ikke urimelig å stille spørsmålstegn med resultatene for mange av språkene.
Dan ektui man ollu ruhta lea juolluduvvon unnitlogugielatoahpahussii Eurohpás, de ii leat ártet jus bidjat gažaldatmearkka máŋgga giela bohtosiidda.
Det finnes enkelte gode eksempler på at språkvitalisering har nyttet.
Gávdnojit soames buorit ovdamearkka dasa ahte giellaealáskahttin lea lihkostuvvan.
NOU 2016:18 nevner maori, walisisk og baskisk.
NOU 2016: 18 namuha maorigiela, walisagiela ja báskagiela.
Dette er gode eksempler.
Dat leat buorit ovdamearkkat.
Det finnes andre eksempler for enkelte av First Nation-språkene (indianerspråk) i Canada.
Gávdnojit eará ovdamearkkat muhtin First Nation-gielain (indiánagielain) Kanadas.
Enaresamisk bør også nevnes her.
Anárašgiella berre maid namuhuvvot dás.
Det språkutvalget ikke går inn på, er imidlertid selve spåkopplæringsmetodikken.
Dat maid giellalávdegoddi ii namut lea ieš dat giellaoahpahusmetodihkka.
Det legges vekt på en sterk opplæringsmetode, men også sterke metoder kan være lite effektive.
Deattuhuvvo ahte gievrras oahpahusvuogádat, muhto maiddái gievrras vuogádagat sáhttet leat unnán ávkkálaččat.
4.9.2 Ulpan-metoden
4.9.2 Ulpan-vuogádat
Når det gjelder effektiv språkopplæringsmetodikk, finnes det mange metoder, men én skiller seg likevel ut som spesielt effektiv: den israelske Ulpan-metoden.
Go guoská beaktilis giellaoahpahusvuogádagaide, de gávdnojit máŋga vuogádaga. Okta lea earenoamáš beaktil, namalassii Israela Ulpan-vuogádat.
Da staten Israel ble grunnlagt i 1948, ble det avgjort at landet skulle ha to offisielle språk, hebraisk og arabisk.
Go stáhta Israel vuođđuduvvui 1948, de mearriduvvui ahte riikkas galge leat guokte almmolaš giela, hebreagiella ja arábagiella.
Mens arabisk var det største språket i Midtøsten med nesten 300 millioner brukere, hadde hebraisk vært utdødd i 2000 år og blitt revitalisert først på slutten av 1800-tallet.
Arábagiella lei stuorimus giella Gaska-Nuorttis, mas ledje birrasiid 300 millijovnna geavaheaddji. Hebreagiella ges lei leamaš jávkan 2000 jagi ja lei vuohččan ealáskahttojuvvon 1800-logus.
Ved opprettelsen av Israel var det svært få som snakket hebraisk.
Go Israel vuođđuduvvui, de eai lean go moattis geat hupme hebreagiela.
De var derfor avhengige av å utvikle en språkmetodikk som sikret at innbyggerne raskt lærte seg språket.
Dan dihte lei sis dárbu ovdánahttit giellametodihka mii sihkkarasttii ahte ássit jođánit ohppe giela.
Dette gjaldt spesielt for jødiske innvandrere som ikke hadde noen kunnskaper i språket.
Dat guoskkai earenoamážiid juvddálaš sisafárrejeddjiide geain ii lean makkárge máhttu gielas.
I 1949 startet Mordechai Kamerat språkopplæringsprogrammet Ulpan Etzion i Jerusalem.
1949 álggahii Mordechai Kamerat giellaoahpahusprográmma Ulpan Etzion Jerusalemis.
Metoden har en veldig sterk struktur med fokus på muntlig aktiv deltakelse fra elevene.
Dat šattai dađistaga sisriikkalaš giellametodihkka. Metodihkas lea nanu fokus ohppiid njálmmálaš oasálastimii.
Det viste seg raskt at metoden hadde veldig gode resultater.
Čájehuvvui johtilit ahte metodihkas ledje buorit bohtosat.
Mange lærte seg språket flytende på noen måneder.
Oallugat ohppe giela njuovžilit moatti mánus.
Til nå har over 1,3 millioner studenter fulgt Ulpan-kursene, og hebraisk, som var utdødd i 2000 år, snakkes nå av om lag sju millioner mennesker i Israel og andre land.
Dál leat badjel 1.3 millijovnna studeanta čuvvon Ulpan-kurssaid ja hebreagiella mii lei leamaš jávkosis 2000 jagi, dan hupmet dál birrasiid čieža millijovnna olbmo Israelis ja eará riikkain.
På bakgrunn av resultatene med Ulpan-metoden i Israel begynte flere folk i ulike deler av verden å vise interesse for metoden.
Israela Ulpan-vuogádaga bohtosiid vuođul álge eambbogat iešguđet guovlluin máilmmis beroštišgoahtit dan vuogádagas.
Waliserne var de første som reiste til Israel for å lære metoden, og de har deretter tilpasset den til walisisk med deres Wlpan-metode.
Walisalaččat ledje vuosttažat geat mátkkoštedje Israelii oahppat vuogádaga ja leat dađi mielde heivehan dan walisagillii iežaset wlpan-vuogádain.
Skottland har utviklet sin Ùlpan for gælisk-opplæring.
Skottlánddas leat ovdánahttán iežaset Ulpan-vuogádaga gælalaš-oahpahussii.
Dette er blitt en standard for gælisk-opplæring.
Dat lea šaddan standárdan gælalaš-oahpahussii.
Også maori, flere First Nations i Canada, Sri Lanka, Aserbajdsjan og en rekke andre land og minoriteter har tilpasset metoden til sitt språk.
Maiddái maori, máŋga First Nations giela Kanadas, Sri lankas, Aserbajdsjanas ja ollu eará riikka ja unnitloguálbmogat leat heivehan vuogádaga iežaset gillii.
Metoden har hatt stor suksess også for disse landene.
Vuogádat lea lihkostuvvan bures dain riikkain.
Når elevene opplever å ha hurtig progresjon i språkopplæringa gjennom repetisjoner og vektlegging av muntlig anvendelse, øker motivasjonen for å lære mer.
Go oahppit vásihit ahte jođánit ovdánit giellaoahpahusas geardduhemiin ja go hupmet giela, de movttiidahttá dat ain eambbo oahppat.
Fylkesmannen i Nordland har siden 2012 gjennomført et Ulpan-prosjekt der samisklærere deltar på et to ukers kurs ved Hebrew University i Jerusalem.
Nordlándda Fylkkamánni lea 2012 rájes čađahan Ulpan-prošeavtta, mas sámegieloahpaheaddjit oasálastet guovtti vahkkosaš kurssas Hebrew Universitys Jerusalemis.
Deretter blir de fulgt opp ved kortere kurs i Norge.
Dasto čuovvuluvvojit oanehit kurssain Norggas.
I sørsamisk område har man på bakgrunn av dette startet et eget prosjekt med å utvikle en samisk Ulpan-metode, S-Ulpan, som skal benyttes i andrespråksopplæringa i sørsamisk.
Lullisámi guovllus leat dán vuođul álggahan sierra prošeavtta mas galget ovdánahttit sámegiela Ulpan-vuogádaga, S-Ulpan, mii galgá adnot lullisámegiela nubbingielat oahpahusas.
Undertegnede har observert flere av samisklærerne i undervisningssituasjoner både før og etter at de har deltatt på kurset i Jerusalem.
Lean ieš áican máŋga sámegieloahpaheaddji oahpahusásahusain sihke ovdal ja maŋŋil go leat kursejuvvon Jerusalemas.
Ei signifikant forbedring i opplæringsteknikker kan stadfestes etter kurset.
Sáhttá dadjat ahte oahpahusteknihkka lea mearkkašahtti ollu buorránan maŋŋil kurssa.
Også elever og foreldre har rapportert om økt læringsutbytte og motivasjon etter at lærerne har blitt kurset i Ulpan-metodikk.
Maiddái oahppit ja váhnemat leat muitalan oahppanbohtosiid ja movtta leat buorránan maŋŋil go oahpaheaddjit leat oahpahuvvon Ulpanvuogádagas.
Ulpanmetodikken bør gjøres tilgjengelig for enda flere samisklærere.
Ulpan-vuogádat berrešii leat olámuttos ain eambbo sámegieloahpaheddjiide.
4.9.3 Hva kan forbedres?
4.9.3 Mii sáhttá buoriduvvot?
Man må som kjent ikke være dårlig for å kunne forbedre seg.
Nugo diehtit de ii ábut leat čuorbi buoridit iežas.
Så uansett om språkutvalget har rett eller feil i at elevene ikke blir tospråklige, kan det settes inn tiltak for å gjøre andrespråksopplæringa bedre og derigjennom å øke læringsutbyttet for andrespråkselevene.
Váikko giellalávdegottis lea riekta dahje boastut das ahte oahppit eai šatta guovttegielagiin, de sáhttá bidjat johtui doaibmabijuid vai nubbingielatoahpahus buorránivčče, mii fas buorida nubbingielatohppiid oahppanbohtosiid.
Innenfor metodikkopplæring er Ulpan-metoden nevnt som det kanskje aller viktigste virkemiddelet for å øke læringsutbyttet.
Metodihkkaoahpahusas lea Ulpan-vuogádat namuhuvvon dat mii soaitá leat dat buot buoremus vuohki mainna buoridit oahppanbohtosiid.
Samisklæreres generelle pedagogiske kompetanse og samiskspråklige kompetanse er naturligvis svært viktig.
Sámegieloahpaheddjiid obbalaš pedagogalaš gelbbolašvuohta ja sámegielat gelbbolašvuohta lea diehttelas hui mávssolaš.
Samiske tall forteller 9 har ei full kartlegging av samisklæreres kompetanse, så det er ikke nødvendig å repetere det her, men nå arbeider departementet med store rekrutteringstiltak for å få ned andelen ufaglærte lærere i Nord-Norge.
Sámi logut muitalit 9 lea ollislaš kárten sámegieloahpaheddjiid gelbbolašvuođas, nu ahte dan ii leat dárbu geardduhit dás, muhto dál lea departemeanta bargame stuorit rekrutterendoaibmabijuiguin, mii galgá unnidit oahppameahttun oahpaheddjiid Davvi-Norggas.
Andelen ufaglærte i nord er på mellom seks og ni prosent.
Oahppameahttun oahpaheddjiid lohku davvin lea gaskal guhtta ja ovcci proseanta.
Andelen ufaglærte i lule- og sørsamisk er på hele 25 prosent.
Oahppameahttun oahpaheddjiid lohku julev- ja lullisámegielas lea olles 25 proseanta.
Det vil derfor være naturlig at det samtidig med ei betydelig rekrutteringssatsing for å utdanne flere lærere i Nord-Norge også blir ei stor satsing på å utdanne samisklærere.
Danne livčče lunddolaš ahte seammás go leat bargame rekrutteremiin, mainna oahpahit eambbo oahpaheddjiid Davvi-Norggas, ahte de maiddái oahpahit sámegieloahpaheddjiid.
Som vi har sett, har elevene jevnt over svært gode karakterer i samisk.
Nugo leat oaidnán de leat ohppiin juohke guovllus hui buorit árvosánit sámegielas.
Samtidig viser undersøkelser at mange foreldre er misfornøyde med læringsutbyttet i samisk.
Seammás čájehit iskkadeamit ahte ollu váhnemat leat duhtameahttumat sámegiela oahppanbohtosiiguin.
Dette kan oppfattes som en sjølmotsigelse, men det kan i noen tilfeller være for store forventninger til hva elevene kan lære av samisk hvis de har noen få timer samisk i uka, og ikke har andre arenaer enn samisktimene til å utvikle språket.
Dat sáhttá ipmirduvvot ahte dadjet iežaset vuostá, muhto muhtin áššiin sáhttet leat beare stuora vuordámušat dasa man mutto oahppit sáhttet oahppat sámegiela, jus sis lea dušše moadde diimmu sámegiella vahkkui ja muđui eai leat eará arenat gos beasašii hárjehallat giela go sámegieldiimmuin.
4.9.4 Myter om språkopplæring
4.9.4 Myhtat giellaoahpahusa birra
For å sikre ei god og målrealistisk samiskopplæring er det behov for innsikt i enkelte momenter som ofte glemmes i språkopplæringa.
Vai sihkkarastá buori ja ulbmilrealisttalaš sámegieloahpahusa, de lea dárbu ipmirdit muhtin momeanttaid mat dávjá vájalduvvojit giellaoahpahusas.
Professor emeritus Barry McLaughlin ved National Center for Research on Cultural Diversity and Second Language Learning ved University of California regnes som en av de fremste forskerne på området.
Professora emeritus Barry McLaughlin California Universitehtas rehkenasto leat čeahpimus dutkiin dán suorggis.
Han påpeker at andrespråkslærerne må ha høg innsikt i hvordan man driver opplæring i andrespråk – andrespråksdidaktikk.
Son čujuha ahte nubbingielatoahpaheddjiin ferte leat buorre ipmárdus movt oahpahit nubbingiela – nubbingielatdidaktihka.
Ofte har man intuitive oppfatninger av hva god språkopplæring er, og hva det er som gjør at elever faktisk lærer språket.
Dávjá lea ipmárdusat dasa mii lea buorre giellaoahpahus ja mii dahká ahte oahppit duođai ohppet giela.
McLaughlin har i sin forskning påpekt en rekke myter om andrespråksopplæring.
McLaughlin lea iežas dutkamiin čujuhan ollu myhtaid nubbingielatoahpahusa birra.
Noen av disse skal vi gå gjennom her: 1. Andrespråksopplæring er krevende og til tider frustrerende Mange tror at barn lærer språk så fort og så lett at det nesten går automatisk.
1. Nubbingielatoahpahus lea gáibideaddji ja muhtomin vel duššastuhtti Máŋggas doivot ahte mánát ohppet giela johtilit ja nu álkit ahte measta manná automáhtalaččat.
Noen mener årsaken til det er at barns hjerner er mer fleksible.
Muhtimat oaivvildit sivvan dasa lea ahte mánáid jierbmi lea eambbo dávggas dahje njuovžil.
I enkelte tilfeller kan man erfare at barn i praksis lærer språk raskere enn voksne.
Muhtin dilálašvuođain sáhttá vásihit ahte mánát duohtavuođas ohppet giela jođáneappot go rávis olbmot.
Imidlertid er dette som regel på grunn av at de i større grad bruker språket i lek og i barnehagen.
Goitge lea dávjá dan dihte go sii besset eambbo geavahit giela stoahkamiin ja mánáidgárddis.
Barn tilbringer rett og slett mer tid i situasjoner som gir språkopplæring.
Mánát leat duohtavuođas eambbo dilálašvuođain gos ohppet giela.
Under ellers like forhold er det grundig dokumentert at barn ikke lærer språk raskere enn voksne, faktisk er det motsatte som regel tilfelle.
Diekkár dilálašvuođain lea vuđolaččat dokumenterejuvvon ahte mánát eai oahpa giela jođáneappot go rávis olbmot, dávjá lea baicca nuppe ládje.
I tillegg er vokabularet barn behøver for å kommunisere, langt mer begrenset enn for voksne, noe som ofte fører til at man tror barn lærer språk raskere.
Dasa lassin eai dárbbaš mánát nu stuora sátneráju go galget sáhttit gulahallat, juoga mii dagaha ahte orru dego mánát oahpaše giela jođáneappot.
Slutningen her blir at lærere (og foreldre) må akseptere at det å lære samisk for barn er minst like vanskelig som det er for voksne.
Jurddaboađus dás lea ahte oahpaheaddjit (ja váhnemat) fertejit dohkkehit ahte mánáide oahppat sámegiela lea seamma váttis go rávis olbmuide.
Noen mener at barn ikke har de samme språksperrene som voksne, og er mindre redde for å snakke feil.
Muhtimat oaivvildit ahte mánáin eai leat dat seamma giellahehttehusat go rávis olbmuin, ja mánát eai bala nu ollu hupmamis boastut.
Erfaring her viser at også barn i stor grad har sperrer på dette området.
Vásáhusat čájehit ahte mánáin leat maid oalle ollu hehttehusat duosttat hupmat giela.