payamvha/North_RAG huggingface dataset:
می توان برشمرد، یعنی آنان چنان بار نیامده اند که حقوق مردم دیگر را در جامعه رعایت کنند. از این ها، یکی تنها برای نمره کار می کند، دیگری توجهی به وظایف خود ندارد و به صرف وظیفه به مدرسه می آید، و آن یک، نیروی خود را بی هدف صرف می کند و اگر درسی نیز می خواند، از بیم تنبیه است. این ها نمونه هایی از پرورش نادرست اند. اما این پرورش نادرست از کجا ناشی شده است؟ چه بسا از مدرسه، معلم و مدیر؛ و چه بسا از خانه. معلمی هست که دوستدار قدرت مطلقه است: فرمان می دهد و کودکان را وامی دارد فرمانبر باشند، و معلمی هست که می
را وامی دارد فرمانبر باشند، و معلمی هست که می کوشد منطق و استدلال را جایگزین استبداد کند. شاگرد در طول سال تحصیلی با روش این یا آن معلم خو می گیرد، و سال بعد می بیند روش کار به کلی عوض شده است. مدیران نیز روش ثابتی در اداره ی مدرسه ندارد و هر یک به طریقی کارها را می گردانند. به این ترتیب، کودک برای خود گام برمی دارد، معلم راه خود را می رود و مدیر نیز کار خود را انجام می دهد؛ و با درآمیختن این نظرها و روش های گوناگون، می خواهند انسان پرورش دهند. انسانی که محکوم به زندگی در جامعه ای است همانند آن چه که در آن
به زندگی در جامعه ای است همانند آن چه که در آن بار آمده است. اگر پرورش را به معنای بارور و هماهنگ کردن منطقی نیروی انسان ها در جهت بهره وری، رشد و ثمررسانی به جامعه بگیریم، درمی یابیم نظام آموزش و پرورش ما در بسیاری موارد از این هدف دور افتاده است. علم اگر با پرورش صیقل نیابد، ارزشی ندارد؛ و فلسفه وجودی مدرسه نیز پروراندن افراد برای این هدف است؛ والا معلم های سرخانه به خوبی از عهده ی آموزش فردی برمی آمدند. مدرسه محیطی است که در آن باید آموخت و به کار برد. مدرسه فضای آدم سازی است نه عالم سازی صرف. با چنین
مدرسه فضای آدم سازی است نه عالم سازی صرف. با چنین اعتقادی بود که ما تا حدی دست به تغییر روش های آموزشی در محدوده ی کوچک مدرسه مان زدیم. اعتقاد ما این بود که اگر در هر جلسه ی تدریس دروس شفاهی، معلم پانزده تا بیست دقیقه را تدریس کند و بلافاصله به پرسش و تمرین جمعی بپردازد و بچه ها را به بحث و گفت و گو وادارد، و همه ی دانش آموزان در این بحث و گفتگو شرکت کنند، دیگر هیچ شاگردی احساس نمی کند درس بار گرانی بر دوش اوست، بلکه درس را بخشی از تلاش و کوشش خود در جمع کلاس می شمرد، و بر دقت و نکته سنجی اش می افزاید. یا
می شمرد، و بر دقت و نکته سنجی اش می افزاید. یا اگر شاگردان خودشان اشکال و احجام هندسی و ابزارهای لازم برای آموزش علوم را تهیه کنند، یا مسئله های ریاضی را حاصل و وابسته به زندگی واقعی بدانند، از طریق این تلاش، بهتر، مشتاقانه تر و پرثمرتر می آموزند. دانش آموزان ما از کتابخانه ی مدرسه، از کتاب هایی که خوانده بودند، از مطالب روزنامه دیواری، از بحث هایی که با کتابدار مدرسه داشتند، از طریق تهیه ی مطالب علمی و ادبی برای کنفرانس ها، از مراجعه شان به فرهنگ ها و منابع و ماخذ گوناگون، از گردش های علمی، از فیلم هایی
و ماخذ گوناگون، از گردش های علمی، از فیلم هایی که در مدرسه دیده بودند، از برنامه هایی نمایشی و نمایشگاه های شان، از فعالیت گروه های کاری شان، از یاری های شان به معلم، ناظم، مدیر و مستخدم مدرسه، از معلم ورزش و مسابقات ورزشی، از معلم موسیقی، و بسیاری چیزهای دیگر، با افتخار تمام سخن می گفتند. بی آن که از سخنان شان بوی فرد گرایی بیاید؛ و این نشانه ی آن بود که راه ما راه نادرستی نبوده است. در مدرسه مهران کتاب ها همان کتاب های درسی رسمی بودند و برنامه، همان برنامه ی رسمی؛ اما کیفیت کار و فضای آموزشی تا حدی
برنامه ی رسمی؛ اما کیفیت کار و فضای آموزشی تا حدی دگرگون شده بود. در این فضا، دانش آموز و معلم به یاری هم و بر مبنای علاقه و کشش عاطفی و تفاهم، مسائل گوناگون درسی و غیر درسی و حتی مشکلات خانوادگی را در حد امکان حل می کردند. حاصل این همکاری ها و همدلی ها این بود که شاگردان به هم نزدیک تر می شدند، به یاری یکدیگر می شتافتند، از کوچکترها مراقبت می کردند، از دوستی های پایدار و عمیقی برخوردار می شدند، می آموختند در بحث های گروهی شرکت کنند و به عقاید موافق و مخالف گوش دهند. می آموختند تحمل داشته، صبور باشند و حد
گوش دهند. می آموختند تحمل داشته، صبور باشند و حد و مرز خود را بشناسند. یاد می گرفتند درست ببینند، درست بشنوند، درست بپرسند و درست بیان کنند، و در مجموع بتوانند تا حدی، به سوی رفتاری انسانی گام بردارند. سعی ما در کلاس ها بر این بود که بچه ها مستقل کار کنند، اما حاصل کارشان را با گروه های کاری هماهنگ کنند؛ چنان که هیچ فردی از هیچ کلاسی از حیطه ی فعالیت به دور نماند. اعتقاد داشتیم برای به حرکت درآوردن ماشین مدرسه، به ابزارهای مختلف و نیروهای مختلف نیاز هست و هر فردی، مشروط بر آن که ظرفیت و استعدادش ساخته شود
فردی، مشروط بر آن که ظرفیت و استعدادش ساخته شود و معلم بتواند او را هدایت کند، می تواند مفید باشد. هم چنین عقیده داشتیم محیط مدرسه از آن همه، به خصوص دانش آموزان است؛ لذا باید نیروی آنان را به گونه ای بکار گرفت که محیط تحصیلی را برای فعالیت خودشان زنده و پاکیزه نگه دارند. پرورش این روحیه انسانی، مستلزم پذیرش فعالیت ها و و ظایف گوناگون، از جمله نظافت عمومی مدرسه بود. درست است که مدرسه خدمت گزار داشت، اما وظیفه انسانی حکم می کرد همه ی افراد مدرسه در پاکیزگی محیط کار خود بکوشند. بچه ها باید می آموختند همانطور
کار خود بکوشند. بچه ها باید می آموختند همانطور که هر روز صبح مدرسه را تمیز تحویل می گیرند، عصر نیز آن را تمیز تحویل بدهند. حاصل تلاش ما این بود که ببینیم تعدادی دانش آموز، یک سال تمام در ساختمانی سر کنند و به ندرت خطی به دیوار ساختمان بیفتد یا تابلوها و اشیایی که به دیوار نصب شده، پاره و خراب شود. البته ساختمان مدرسه هر سال رنگ می شد، اما نه برای از بین بردن آثار شیطنت بچه ها، بلکه به دلیل ایجاد تنوع و تازه شدن محیط. برای این که به آن ها نشان دهیم ما نیز وظیفه مان را در نظافت و بهبود مدرسه انجام می دهیم.
مان را در نظافت و بهبود مدرسه انجام می دهیم. به تجربه دریافته بودیم پرورش کودکان و ایجاد رفتارهای مفید اجتماعی با موعظه و نصیحت انجام نمی گیرد. موعظه و نصیحت در فرهنگ ما جای خاصی دارد، ولی کم تر تاثیر مطلوب بخشیده است؛ مگر آن که واعظ و ناصح، خود بدان چه گفته اند عمل کرده باشند. لذا، برای آن که دانش آموزان سخن ما را بپذیرند، خودمان نخستین اجرا کننده ی دستورها و مقررات بودیم. اگر درباره غیبت و تاخیر ورود، مقرراتی وضع می شد، نخستین کسانی که آن مقررات را رعایت می کردند، مسئولان مدرسه بودند. همیشه سعی می شد
می کردند، مسئولان مدرسه بودند. همیشه سعی می شد مدیران مدرسه، قبل از دانش آموزان و ناظم ها در مدرسه حاضر باشند و پس از آن ها از مدرسه خارج شوند. معلم ها بی دلیل غیبت نمی کردند و دیر به مدرسه نمی آمدند، و زودتر از وقت مقرر، مدرسه را ترک نمی گفتند. دانش آموزان نیز که این نظم را می دیدند، طبعا به اجرا و رعایت مقررات معتقد می شدند. رفتن دانش آموزان به کلاس همیشه مسئله ساز بود، اما نمی خواستیم دانش آموزان با نظم سربازخانه ای به کلاس بروند. در هیچ شرایطی مایل نبودیم جلوی شادی، نشاط و تکاپوی بچه ها را بگیریم. به
جلوی شادی، نشاط و تکاپوی بچه ها را بگیریم. به جای این گام منفی، سعی ما بر این بود که ضمن پیش گیری از حوادث احتمالی، با آموزش درست رفت و آمد در مسیر عمومی، رفتار دانش آموزان را اصلاح کنیم. ما زور و چوب را راه حل مشکلات نمی شمردیم. یک بار، یکی از راننده های مدرسه را برای انجام کاری به مدرسه دیگری فرستاده بودیم. راننده تصادفا در پایان زنگ تفریح به آن مدرسه رسیده بود و کلاس رفتن دانش آموزان را دیده بود، او می گفت: وقتی دانش آموزان صف بستند تا به کلاس بروند، نفس از کسی در نمی آمد و پای کسی از صف بیرون نبود! از
از کسی در نمی آمد و پای کسی از صف بیرون نبود! از ناظم پرسیدم: شما چه کار می کنید که دانش آموزان این قدر بی سر و صدا و منظم می ایستند و به کلاس می روند؟ ما هرگز این طور در این کار موفق نبوده ایم. ناظم در جواب گفت: به دست من نگاه کن! ( در دست ناظم چوبی بود ) آنها از این چوب می ترسند، نه از من. این همان حربه ای بود که ما هرگز در مدرسه مهران به کار نمی بردیم. رشد رفتارهای انسانی و یاری رسانی به دیگران تا حدی به صورت های زیبایی در مدرسه ی ما تجلی می کرد. برای مثال، گاه اتفاق می افتاد دانش آموزی که پا یا دستش
مثال، گاه اتفاق می افتاد دانش آموزی که پا یا دستش شکسته بود، بعد از دوره ی استراحت با دست یا پای گچ گرفته به مدرسه می آمد، و می دیدیم تقریبا همه ی بچه ها آماده اند تا به یاری او بشتابند. یک بار، یکی از دانش آموزان کلاس های راهنمایی را که کمرش در تصادف شکسته بود، بعد از گذراندن دوره ی استراحت مطلق، روی دست به مدرسه آوردند. به کمک اولیای این دختر، در کنار کلاس، یک تخت چوبی برایش گذاشتیم و بچه ها چندین ماه از صبح تا عصر، از این دانش آموز مواظبت کردند تا بهبودی یافت. چنین خدمتی را بچه ها با تمام وجودشان انجام
یافت. چنین خدمتی را بچه ها با تمام وجودشان انجام می دادند. پرورش بهداشت فردی کودکان به صورت ایجاد عادت نیز از جمله گام های مثبت ما در راه ایجاد رفتارهای خوب اجتماعی بود. نظافت به صورت وظیفه ای عادی درآمده بود و در همه ی زمینه ها وجود داشت: لباس تمیز، موی تمیز و کوتاه، دست های پاکیزه، کتاب، دفتر و وسایل کار مرتب و پاکیزه؛ این عادت خوب توسط معلم ها، ناظم ها و مدیر مدرسه، و حتی از طریق تذکرهای دوستانه ی خود دانش آموزان، پیگیری می شد. اما پس از این همه، ناگفته نباید گذاشت که هر آن چه در مورد پرورش گفته شد، همه
گذاشت که هر آن چه در مورد پرورش گفته شد، همه بیهوده خواهد بود اگر در خانه به پرورش رفتارهای درست اجتماعی کودک توجه نشود؛ چرا که بنیاد پرورش دانش آموز در خانه گذاشته می شود و رفتار مادر، پدر، برادران و خواهران بزرگ تر، الگوی رفتاری اوست. یک محاسبه ی سریع، زمان بودن کودکان در خانه و طبعا میزان تاثیرپذیری آنان را از این محیط، بسیار موثر نشان می دهد: به طور طبیعی اکثر کودکان، شش سال اول عمر خود را در خانه می گذرانند و بعدها نیز از صد و هشتاد روزی که در طول سال به مدرسه می آیند، بین پنج تا هشت ساعت در مدرسه
به مدرسه می آیند، بین پنج تا هشت ساعت در مدرسه هستند و بقیه را در خانه می مانند. یعنی در مجموع، غیر از ساعات خواب، کودکان در حدود دو تا چهار برابر زمانی را که در مدرسه اند، در خانه به سر می برند؛ به علاوه، در محیط خانه شرایط یادگیری رفتاری به مراتب قوی تر از مدرسه است. پرورش انسان مطلبی نیست که بتواند تنها در محیط مدرسه و به دست معلم انجام پذیرد، بلکه جریانی است مداوم که کل جامعه، آگاهانه یا ناآگاهانه، در آن شرکت دارد و تلاش برای پرورش صحیح کودکان از همه سو، یکی از ضروریات جامعه است. معلم و مدرسه البته سعی
یکی از ضروریات جامعه است. معلم و مدرسه البته سعی در پرورش کودکان دارند، اما اگر در محیط خانه و فضای پیرامون بچه ها، هماهنگی و همدلی لازم وجود نداشته باشد، از معلم و مدرسه تا چه اندازه می توان انتظار داشت رفتارهای انسانی را در وجود بچه ها پرورش دهند؟ در زمینه ی ارزیابی تحصیلی دانش آموزان و بهره وری از تشویق و تنبیه برای پیش برد درسی آنان، ما ناگزیر بودیم نخست در روش تدریس مطالب درسی و سپس در نحوه ی ارزشیابی، تغییراتی ایجاد کنیم. در این صورت بود که می توانستیم از نمره، هم به عنوان معیار سنجش یادگیری و هم به
از نمره، هم به عنوان معیار سنجش یادگیری و هم به عنوان وسیله ای برای تشویق و تنبیه استفاده کنیم. مثلا در کلاس های ابتدایی بنا را بر این گذاشتیم که در سه ماهه ی اول سال تحصیلی، نمره ی ارزشیابی کلاسی دانش آموزان را به ترتیب، در ماه اول از شانزده، ماه دوم از هجده، و ماه سوم از بیست کم کنیم. علت این تصمیم این بود که مقدار زیادی از برنامه ی درسی ماه اول هر کلاس، فشرده ی مطالب برنامه ی سال قبل بود و مطالب آغاز کتاب نیز از لحاظ محتوا نسبتا ساده بود. تصور ما این بود که زمانی نمره ی بیست می تواند بهترین نمره به حساب
که زمانی نمره ی بیست می تواند بهترین نمره به حساب آید که مطالب درسی، محتوای کمی و کیفی قابل قبولی در بر داشته باشد. در این ارزشیابی ها، سوال ها به گونه ای تنظیم می شد که بیش تر نشان دهنده ی فهم و درک مطالب کتاب بود تا حفظ کردن کلیشه ای آن ها، به این ترتیب، کم تر دانش آموزی می توانست به گرفتن نمره ی بیست که عالی ترین امتیاز بود، موفق شود. هم چنین هیچ دانش آموزی نمی توانست انتظار تشویق فردی را داشته باشد، مگر آن که مطالب درسی را عمیقا فهمیده و درک کرده باشد، و در ارزشیابی های گوناگون مدرسه (تکلیف شب و
باشد، و در ارزشیابی های گوناگون مدرسه (تکلیف شب و ارزشیابی هفتگی و ماهانه) و هم چنین در رعایت مقررات مدرسه و انجام وظایف گوناگون، دقت داشته باشد. در مواردی نیز به جای آن که با نمره، بچه ها را تشویق یا تنبیه کنیم، سعی می کردیم با کلمات و جملات دلگرم کننده آنان را به کار وا داریم. در کارنامه ی هفتگی و ماهیانه ی بچه ها یا ذیل دفترشان، در کنار نمره ی درسی، محاسن و معایب کارشان توسط معلم و مسئولان تذکر داده می شد. این محاسن و معایب نه در قالب تذکرات صریح، بلکه به صورت اشاراتی مهرآمیز یا سرزنش هایی ملایم بیان می
صورت اشاراتی مهرآمیز یا سرزنش هایی ملایم بیان می شد: عالی است؛ راضی هستم؛ فرزندم شایسته هر نوع تحسینی هستی؛ فرزندم کار دیشب قدری زیاد بود، ولی خوب انجام داده ای، خسته نباشی؛ احسنت فرزندم، بسیار با دقت کار کرده ای؛ از تو متشکرم فرزندم، پیشرفت کرده ای؛ فکر نمی کردم تا این حد بی دقت باشی؛ عزیزم، وقتی کتاب داری چرا غلط می نویسی؟ این همه بی دقتی قابل بخشش نیست، و از این قبیل. این تشویق ها و سرزنش ها تاثیر بسیار خوبی روی بچه ها می گذاشت. دانش آموزان و خانواده های آنان برای این نوشته ها ارزش بسیار قایل بودند.
های آنان برای این نوشته ها ارزش بسیار قایل بودند. معیار ما برای تشویق مستقیم بچه ها، میزان پیشرفت نسبی آنان بود. پیشرفت یا کندی کار هر شاگرد را کارنامه ی هفتگی اش نشان می داد، به این ترتیب که معدل کل و نمره های تک تک درس های هر هفته ی هر دانش آموز با معدل و نمره های هفته ی قبلش سنجیده می شد، و اگر پیشرفتی داشت به دریافت " کارت آفرین " مفتخر می شد. چنان که گفتیم، در این ارزیابی، میزان پیشرفت نسبی بچه ها در نظر گرفته می شد. مثلا اگر دانش آموزی در هفته ی قبل معدل هفتگی 10 داشت و در این هفته معدلش به 5/10 می
معدل هفتگی 10 داشت و در این هفته معدلش به 5/10 می رسید، یا اگر در یکی از درس های اساسی نمره ی هفته ی قبلش 11 بود، در این هفته نمره اش 12 می شد، کارت آفرین می گرفت. اما اگر دانش آموزی معدل هفته ی قبل و این هفته اش 16 بود، نه تنها تشویق نمی شد بلکه تذکر نیز به او داده می شد. دلیل این تفاوت در این بود که دانش آموز اولی به نسبت استعداد و توانایی اش، گامی به جلو برداشته بود و دومی در جا زده بود. اصولا در زمینه ی سنجش پیشرفت بچه ها، اعتقاد ما این بود که نباید دانش آموزان را با " بهترین ها " مقایسه کرد، بلکه
دانش آموزان را با " بهترین ها " مقایسه کرد، بلکه پیشرفت هر دانش آموز را باید با خودش و نسبت حرکتی که از خود نشان می دهد، سنجید. برای دادن کارت آفرین ضوابط جدی و محکمی داشتیم و این ضوابط به بچه نیز تفهیم شده بود. به طوری که اگر در موردی سزاوار بود و مدرسه از اهدای کارت آفرین کوتاهی کرده بود، بچه ها به استناد آن ضوابط، روی این کوتاهی مدرسه انگشت می گذاشتند و حق خود را طلب می کردند. اهدای کارت آفرین تشریفات خاصی نیز داشت. اوایل، کارت های آفرین را سر صف، و در سال های اخیر آن را در کلاس، به سزاواران آن می
در سال های اخیر آن را در کلاس، به سزاواران آن می دادیم. نه تنها دانش آموزان بلکه اولیای آن ها نیز برای کارت های آفرین ارزش خاصی قایل بودند و روزی که بچه ها کارت های آفرین را به خانه می بردند، مثل این بود که واقعه ی مهمی اتفاق افتاده است. بچه ها کارت های آفرین را با سلیقه ی خاصی در آلبومی جمع آوری می کردند و قبل از امتحانات آخر سال، این آلبوم ها را به مدرسه می آوردند تا معلوم شود چند کارت آفرین گرفته اند. به کسانی که بیش از بیست و پنج کارت آفرین داشتند، " مدال افتخار " می دادیم. نوع دیگر تشویق فردی بر اساس
افتخار " می دادیم. نوع دیگر تشویق فردی بر اساس نمره های امتحانات آخر سال دبستان انجام می گرفت. پس از پایان امتحانات کلاس اول، دانش آموزانی که مجموع نمره های شان در سه درس فارسی، املا و علوم بین پنجاه تا پنجاه و پنج بود، جایزه ی دوم؛ و به آن ها که مجموع نمره های شان بین چهل و پنج تا پنجاه بود، جایزه سوم تعلق می گرفت. در کلاس دوم این تشویق بر اساس جمع نمره ی سه درس کتبی املا، حساب و هندسه، و علوم صورت می گرفت و معیار اهدای جایزه های اول تا سوم همانند معیار کلاس اول بود. جایزه این موفقیت کتاب بود. از کلاس سوم
اول بود. جایزه این موفقیت کتاب بود. از کلاس سوم به بالا این تشویق بر اساس جمع نمره های کتبی املا، حساب و هندسه، علوم، و تعلیمات اجتماعی و دینی و مجموع نمره هفتاد تا هشتاد برای جایزه ی اول، صورت می گرفت. به این ترتیب، در هر کلاس، گروهی از دانش آموزان پر کار تشویق می شدند: در کلاس های اول تقریبا هشتاد و پنج درصد، در کلاس های دوم حدود پنجاه درصد، و در کلاس های سوم نزدیک به بیست و پنج درصد بچه ها تشویق می شدند. اما به همان نسبت که کلاس ها بالا می رفت، نسبت تشویق شوندگان، کاهش می یافت. البته از رتبه بندی جز در
شوندگان، کاهش می یافت. البته از رتبه بندی جز در امتحانات هفتگی استفاده نمی کردیم، زیرا عقیده داشتیم میان معدل 20 و 9/19 و 8/19 آن چنان تفاوتی نیست که بتوانیم دارنده ی معدل 20 را رتبه اول بشماریم و دانش آموزان دارنده ی معدل های 9/19 و 8/19 را نفر دوم و سوم. (تازه اگر این تفاوت بر اثر اشتباه معلم و مشکلات لحظه ای شاگرد پیش نیامده باشد). این ایجاد شخصیت و مقام، بر اساس تنها 1/0 یا 2/0 نمره که در واقع باید نوعی شخصیت و مقام کاذب شمرده شود، از نظر ما عادلانه نبود. نوع دیگر تشویق فردی، معافیت از تکلیف شب بود.
نوع دیگر تشویق فردی، معافیت از تکلیف شب بود. معلم با شاگردان قرار می گذاشت هر کس مثلا، نمره ی دیکته اش از 17 به بالا باشد، از انجام تکالیف شب معاف باشد. خیلی از بچه ها به این توفیق نایل می آمدند و خوش حالی نصیب شان می شد. گونه دیگر از روش تشویق فردی، سپردن مسئولیت به برخی از دانش آموزان، به خصوص بچه های منزوی و کم تکاپو بود. بسیاری از بچه ها مشمول این گونه تشویق می شدند و بدین وسیله در روحیه و رفتارشان تحرکی به وجود می آمد. تشویق فقط بر اساس توانایی های درسی بچه ها انجام نمی گرفت، بسا دانش آموزی استعدادی
بچه ها انجام نمی گرفت، بسا دانش آموزی استعدادی در مدیریت به خرج می داد، در حالی که ریاضی اش ضعیف بود؛ یا دیگری هنرمند خوبی بود، اما دیکته اش خیلی خوب نبود؛ یا یکی خط خوبی داشت، اما تعلیمات اجتماعی نمی دانست، و از این قبیل. این جا معلم ها روی آن دسته از توانایی های بچه ها تکیه می کردند که می شد بر اساس آن مسئولیتی به آن ها سپرد. این نوع تشویق سبب می شد هر کسی – ولو در درسی ضعیف بود – بر اساس یک توانایی ممتازش، موقعیتی به دست آورد و جایی برای خود کسب کند. و به این گونه، در مدرسه ی ما تقریبا افراد فراموش شده
این گونه، در مدرسه ی ما تقریبا افراد فراموش شده و منزوی وجود نداشت. تشویق کلاسی اغلب به هنگام مقایسه ی کلاس های هم پایه روی می داد. در امتحاناتی که در شرایط مساوی، در پایان هر ماه میان کلاس های هم پایه برگزار می شد، کلاسی که در مجموع امتیاز بیش تری به دست آورده بود، با نصب یک لوح افتخار بر سر در کلاس، مورد تشویق قرار می گرفت. این امر موجب شد بچه هایی که به اصطلاح قوی تر بودند یا موقعیت درسی شان بهتر بود، به یاری بچه های ضعیف بشتابند تا مجموع نمره های کلاسی شان بالا برود و در مسابقه برنده شوند. در کلاس های
شان بالا برود و در مسابقه برنده شوند. در کلاس های زبان خارجی، اتمام یک کتاب در زمان پیش بینی شده، باعث تشویق می شد و پاداش این تلاش اجازه ی برپایی جشن پایان کتاب بود. هر کلاس مطابق برنامه، در یکی از روزهای هفته برنامه ی تماشای فیلم داشت، ولی اگر کلاسی به دلیلی، امتیازی کسب می کرد، می توانست به دیدن فیلمی که تقاضای جمع بود، نایل شود. برپایی هر جشن و مراسمی، خواه به پاداش حرکت مثبتی که از بچه ها سر زده بود یا به هر دلیل دیگر، انگیزه ای برای شرکت فعال همه یا گروهی از بچه ها در کارها می شد، و همین شرکت در
یا گروهی از بچه ها در کارها می شد، و همین شرکت در کارها، خود سبب برای تشویقی مجدد بود. اصول و برنامه‌های آموزشی. پایه‌گذاران مجتمع آموزشی مهران از همان آغاز کار اصولی را برای آموزش و پرورش کودکان برگزیدند که همواره به آن پایبند ماندند. تنظیم رابطه با نظام آموزش و پرورش و تفسیر خلاقانه و ابتکاری از بخشنامه‌های این نهاد برای کاهش درگیری‌های اداری و بورکراتیک، ایجاد رابطه سه‌گانه خانواده، مدرسه و مدیریت آموزشی، برنامه‌ریزی آموزشی برپایه نیازهای دانش آموزان، توجه به نیازهای جسمانی و تندرستی آن‌ها، پرروش
توجه به نیازهای جسمانی و تندرستی آن‌ها، پرروش توانایی‌های هنری و فرهنگی با ایجاد کلاس‌ها و کارگاه‌های ویژه بخشی از آن اصول و برنامه‌هایی بود که پایه‌گذاران این نهاد آموزشی همواره به آن پایبند ماندند. کادر آموزشی این مدرسه بخشی از سوی اداره آموزش و پرورش تأمین می‌شد و بخشی از سوی خود مدیریت. در مورد انتخاب آموزگاران، اولین اصل در این کار گزینش همکاران جوان، آگاه و کارآمد بود. از همان آغاز به فعالیت مجتمع مهران، کسانی که به عنوان آموزگار و مربی به همکاری با این نهاد می‌پرداختند، که نسبت به فلسفه پرورشی
با این نهاد می‌پرداختند، که نسبت به فلسفه پرورشی کودکان مجتمع مهران متعهد می‌ماندند. پایه‌گذاران مجتمع مهران در انتخاب همکاران این نهاد همواره جوانی را با تجربه می‌آمیختند تا هم راه برای جوانان کم تجربه هموار شود و هم افراد با تجربه، به انتقال این تجربه‌ها به نسل جوان تر خود بپردازند. چنین روندی سبب می‌شد که مجتمع مهران همیشه کادرهایی برای آموزش و پرورش ایران تربیت کند. آن جا هم که مجتمع مهران اجبار داشت از کادرهای موظف آموزش و پرورش استفاده کند، اصول و رویکرد خود را به این نیروها آموزش می‌داد و آن‌ها را
خود را به این نیروها آموزش می‌داد و آن‌ها را همراه با خود می‌کرد. برای پایه گذران مدرسه مهران، والدین کودکان، بخشی از روند آموزشی و پرورشی به‌شمار می‌رفتند. از همان آغاز به کار این آموزشگاه پدران و مادران باید متعهد می‌شدند که در همه امور مربوط به آموزشگاه و دانش آموزان مشارکت فعال داشته باشند. این مشارکت نه تنها در چارچوب خانه بود که در فضای مدرسه نیز ادامه می‌یافت. از دید این پایه‌گذاران: «هدف از همکاری مدرسه و اولیای اطفال، حفظ و گسترش ارتباط میان اضلاع مثلثی بود که یک ضلع آن را مدرسه، ضلع دیگرش ار
مثلثی بود که یک ضلع آن را مدرسه، ضلع دیگرش ار خانواده و ضلع سومش را کودک تشکیل می‌داد. ضلع سوم، یعنی کودک از سویی با خانواده و از سوی دیگر با محیط مدرسه سروکار دارد و هریک از این دو محیط می‌تواند رفتارهایی را در او پدیدآورد یا تقویت کند. هرگاه میان این دو قطب نوعی هماهنگی به وجود آید کودک از آرامش و تعادل برخوردار می‌شود. اما اگر این دو محیط نتواند با هم هماهنگ یا دستکم نزدیک شوند، کودک در این میان سرگردان می‌ماند و دشواری‌های پرورشی بسیار از این ناهماهنگی حاصل می‌شود.» در زمینه‌های برنامه‌های درسی، مجتمع
حاصل می‌شود.» در زمینه‌های برنامه‌های درسی، مجتمع مهران از یکسو مجبور بود به سبب برنامه‌ریزی آموزش و پرورش متمرکز ایران از برنامه‌های درسی مصوب پیروی کند و از سوی دیگر این برنامه‌ها گاه چنان بی محتوا بودند که با افکار پیشرو آموزشی آن‌ها سازگار نبود. در این مورد آن‌ها درون این برنامه‌های متمرکز، برنامه‌های خود را جای می‌دادند و با روش‌های ابتکاری آموزش درس‌هایی چون ریاضی را دگرگون کردند.اصل دیگر در فلسفه آموزشی مدرسه مهران، کارآمدی و مناسب بودن فضای آموزشی بود. مجتمع مهران از هنگامی که در دهه ۱۳۴۰ پایه‌های
مجتمع مهران از هنگامی که در دهه ۱۳۴۰ پایه‌های خود را استوار کرد، با نگرش دور اندیشانه پایه‌گذاران خود به سوی ساخت فضای آموزشی مناسب هدف‌گیری کرد. پایه‌گذاران مجتمع مهران می‌دانستند هدف‌های والای آموزشی و پرورشی که پیگیر آن بودند، در فضاهایی با ساختمان‌های استیجاری، بدون طراحی نور و فضای بازی و فضای چرخش در کلاس‌هایی تنگ و نفس گیر قابل پیاده شدن نیست. ساخت مجتمع آموزشی مهران در این دهه در جمشید آباد تهران در حقیقت پاسخ به یک نیاز و یک نگرش بود. فضایی که همه استاندارهای آموزشی و پرورشی در آن رعایت شده بود و
استاندارهای آموزشی و پرورشی در آن رعایت شده بود و دانش آموزان از فضای کافی و روشن و زیبا و همچنین فضاهای تخصصی مانند آمفی تئاتر و سالن سینما و کتابخانه بهره می‌بردند. یحیی مافی و معصومه سهراب در کتاب تجربه های مدرسه داری درباره برنامه های مدرسه مهران می نویسند: هر کارخانه ای با هدفی مشخص به وجود می آید و برنامه ریزی خاصی دارد. مواد اولیه، چگونگی تولید و مصرف آن نیز از پیش تعیین می شود. اما مقدم بر پیدایش کارخانه، باید انسان اندیشمندی پیدا شود تا به فکر ایجاد کارخانه بیفتد و برای گردش آن، برنامه ریزی کند.
کارخانه بیفتد و برای گردش آن، برنامه ریزی کند. این نیروی خلاقه، یعنی اندیشه ی انسانی، حاصل وجود یک ماشین خاص یا فرد خاصی نیست، بلکه حاصل مجموعه ی پیچیده ای از عوامل فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی است که مسئولیت مستقیم تولید آن را دستگاه آموزش و پرورش به عهده دارد. اگر جامعه را به کارخانه ای تشبیه کنیم، مواد اولیه ی این کارخانه همانا کودکان جامعه اند که باید با کاری که روی آن ها انجام می گیرد، ساخته و پرداخته شوند. هنگامی که این کودکان پا به مدرسه می گذارند، پیشاپیش از تربیتی خاص یعنی شیوه ی تربیتی
گذارند، پیشاپیش از تربیتی خاص یعنی شیوه ی تربیتی خانواده ی خود، برخوردار شده و با آن خو گرفته اند. آنان در مدرسه نیز با معلم که خود انسانی است متاثر از محیط و فرهنگ خاص خود، رو به رو می شوند. هماهنگ کردن روش تربیتی خانواده ی طفل با معلم و جامعه ی بزرگ پیرامونش، کاری بسیار سنگین و اساسی است که مدرسه مسئول آن است. با توجه به این نکته ی ظریف، ما بر آن شدیم ضمن کاهش تضادها در حد امکان، در کنار برنامه ی رسمی آموزش و پرورش، برنامه های جنبی هدایت شده ای جهت افزایش رشد فکری کودکان تنظیم کنیم، و از آن جا که در حدود
رشد فکری کودکان تنظیم کنیم، و از آن جا که در حدود نه ماه از سال را مستقیما، و مدتی از ایام تعطیل نوروزی و تابستانی را به صورت غیرمستقیم با دانش آموزان سروکار داشتیم، امیدوار بودیم به یاری خانواده های آنان بتوانیم در این راه گام های موثری برداریم. خط مشی کلی برنامه های جنبی ما متکی بود بر تلاش هرچه بیشتر دانش آموزان در مدرسه و خانه، ترغیب آنان به فعالیت های جمعی، واداشتن آنان به دیدن و شنیدن آثار هنری، شرکت در کارهای عمومی مدرسه و نظایر آن. در این راه، از سویی دانش آموزان را به انجام فعالیت های گوناگون
سویی دانش آموزان را به انجام فعالیت های گوناگون ترغیب می کردیم و از سوی دیگر، از اولیا می خواستیم ما را یاری دهند، و اولیا نیز در حد قابل توجه، به تقاضای ما و فرزندان شان پاسخ مثبت می دادند. نخستین گام ما در این مسیر، تکیه بر کار بود. ما ارزش و نقش کار را به دانش آموزان یادآور می شدیم، و نظر آنان را به برنامه ریزی برای انواع کارهای سازنده، سرگرم کننده و لذت بخش معطوف می داشتیم. به آنان خاطرنشان می کردیم برنامه ریزی فقط مختص جاهایی مانند مدرسه، کارخانه و اداره نیست، بلکه هر فردی باید برای زندگی خود برنامه
نیست، بلکه هر فردی باید برای زندگی خود برنامه ریزی کند، خواه این برنامه ریزی برای مسائل خصوصی و شخصی باشد، خواه برای زندگی اجتماعی. سعی ما بر این بود با تذکر مداوم و نشان دادن نمونه هایی از زندگی و کار افراد گوناگون، در دانش آموزان عادت به کار را ایجاد و تقویت کنیم. با توجه به قدرت و ظرفیت دانش آموزان، یکی دو ساعت از وقت آزاد آن ها را در شبانه روز برای انجام تکالیف مدرسه می گرفتیم. این تکالیف بر پایه ی یادآوری درس های روزانه، پرورش تفکر و ایجاد علاقه به کشف مسائل تازه استوار بود. انجام کارهای غیر درسی نیز
مسائل تازه استوار بود. انجام کارهای غیر درسی نیز از جمله سفارشهای دائمی ما به بچه ها بود. از آنها می خواستیم کارهای شخصی را چه در خانه و چه در مدرسه، خودشان انجام دهند: جلد کردن کتاب و دفتر، مرتب کردن وسایل درسی در کلاس و منزل، مراقبت از وسایل و لباس ها، و در مورد شاگردان کلاس های بالاتر، شستن، اتو زدن، دوخت و دوز و تعمیر لباس ها، واکس زدن کفش خود، و غیره. علاوه بر انجام کارهای شخصی، از بچه ها می خواستیم برخی از مسئولیت های خانه را نیز بر عهده بگیرند و با پدر و مادر در انجام امور خانه همکاری کنند، تا از