Совершенствование знаний будущих социальных педагогов по педагогической этике

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ЗНАНИЙ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭТИКЕ

Статья раскрывает механизмы совершенствования этических знаний у будущих социальных педагогов. Наиболее эффективным средством является разработанный автором спецкурс «Этика профессиональной деятельности социального педагога». Автором представлены наиболее важные темы, влияющие на расширение диапазона этических знаний у студентов. Предложены и описаны разнообразные формы лекционных и семинарских занятий.

Инновационные процессы, происходящие в педагогической теории и практике, предъявляют серьезные требования к профессиональной подготовке будущего социального педагога. Воспитание нравственности и этичности будущего социального педагога является неотъемлемой частью его подготовки, так как в практической работе он будет часто сталкиваться с неординарными ситуациями. Чувство моральной ответственности социального педагога, умение видеть факты и проблемы объективно, способность принимать во внимание интересы и потребности воспитанника, его социального окружения и всего общества обеспечат принятие этически обусловленных решений. Этическое воспитание будущего социального педагога предусматривает не только усвоение им норм морали, но и развитие профессионально-этической направленности личности, которая определяется совокупностью этических знаний, нравственных взглядов, убеждений, чувств, потребностей, составляющих базис педагогической деятельности.

Исследования свидетельствуют о том, что знаний по педагогической этике, этике делового общения и взаимодействия, этикету студентам явно недостает. С этой целью в Оренбургском государственном педагогическом университете на факультете социальной педагогики были осуществлены анализ и коррекция содержания имеющихся программ. При углублении содержания педагогических дисциплин этически ориентированными аспектами предполагалась конкретизация содержания исключительно в рамках предмета проводимого исследования. Эта конкретизация связана с поиском и вычленением этического знания, которое специально не представлено в учебных пособиях и учебниках по педагогическим дисциплинам.

Овладение таким знанием не нарушает целостности и логики педагогического процесса, а напротив, усиливает возможности педагогических дисциплин в развитии профессионально-этической направленности личности студента. Мотивируется развитие у студентов способности к рефлексивному целепола-ганию как системообразующему компоненту целостной педагогической и моральной рефлексии с ее перерастанием в философско-этическую, установку будущего специалиста на гуманные взаимоотношения и позитивное поведение в процессе профессиональной деятельности.

Анализ педагогического опыта развития основных компонентов профессиональноэтической направленности личности студента показал, что необходимо работать с учетом теоретических положений, потребностей социально-педагогической практики, анализа педагогической деятельности в вузе. В связи с этим была разработана экспериментальная программа спецкурса, способствующего эффективному развитию профессиональноэтической направленности личности будущего социального педагога.

Содержание данного спецкурса было посвящено профессионально значимым социальным, этическим нормам и нравственным ориентирам, которые в процессе теоретического осмысления должны быть приняты студентами как этические императивы, регуляторы профессиональной деятельности, личностные ориентиры. Цель спецкурса «Этика профессиональной деятельности социального педагога» заключалась в развитии базовых знаний моральных норм, полученных в рамках педагогических дисциплин и других отраслей знания, складывающихся в результате изучения спецкурса в целостную картину и дающих возможность успешного и равномер-

ного развития основных компонентов профессионально-этической направленности личности будущего социального педагога.

Задачи данного спецкурса состояли в углублении знаний об истории становления этических традиций, сущности профессиональной морали, структуре педагогической этики, категориях и принципах этики социального педагога; изучении этических норм, регулирующих взаимодействие социального педагога с другими участниками педагогического процесса; раскрытии механизмов делового общения; привитии студентам корректного, этического отношения к человеку как к высшей социальной ценности, обеспечении максимальной самостоятельности в выборе этической позиции.

Основной задачей спецкурса была подготовка студентов к дальнейшему совершенствованию заложенных в ходе его преподавания теоретических основ педагогической этики в течение всей профессиональной деятельности в соответствии с изменяющимися условиями после окончания вуза, вне педагогического вмешательства. В этой связи особое внимание уделялось обучению студентов способам самообразования, самопознания и самореализации в области педагогической этики. Конкретно в экспериментальном спецкурсе это выражалось в следующем: изучение и анализ этических концепций и идей; развитие организационно-творческих умений студентов по применению этических знаний при решении практических заданий; выработка толерантности студентов к различным мнениям, взглядам, суждениям, позициям окружающих.

Этому способствовали следующие факторы: интериоризация (освоение актуальных для студентов проблем как жизненно важных, личностно значимых и практически полезных); оказание консультативной помощи студентам при возникновении у них морально-этических проблем в поиске своей социальной роли и места в обществе; отсутствие давления на мнения студентов со стороны преподавателей (выработка критического мышления); использование методов активного обучения, включая самопознание и рефлексию; свобода выбора самостоятельной обоснованной этической позиции; создание комфортной атмосферы, способствую-

щей отсутствию напряженности, открытости каждого; целевое развитие коммуникативности участников педагогического процесса.

Основное содержание спецкурса было построено с учетом анализа философских, психолого-педагогических исследований проблемы этического воспитания и образования и включало совокупность знаний по следующим темам: этика как философская категория; педагогическая этика как научноприкладное знание; этические кодексы педагогической деятельности; этические основы социально-педагогической деятельности; особенности профессионально-этической направленности социального педагога: сущность и содержание; этика и деонтология в социально-педагогической деятельности: сравнительный анализ; профессиональноэтические качества личности социального педагога; специфика профессионально-этического общения социального педагога; этические аспекты общей и профессиональной культуры социального педагога; этика разрешения конфликтов; этикет в профессиональной деятельности социального педагога; профессионально-этические требования к деятельности социального педагога.

При проведении спецкурса «Этика профессиональной деятельности социального педагога» обучение было выстроено как целевая интеграция взаимообогащающих теории и практики этической профессиональной деятельности социального педагога. Формы занятий в ходе спецкурса варьировались, включали экскурсии, беседы и встречи с пе-дагогами-практиками, психологами, социальными педагогами школ и колледжей, занимающимися социально-педагогическими проблемами, требующими этического разрешения.

Спецкурс строился на основе учебно-тематического плана, учебно-тематической программы, содержал перечень основных понятий по каждой теме. Значимость спецкурса состоит в том, что его тематика, концептуальная направленность вводили студентов в контекст этического знания профессиональной деятельности, развивали профессионально-этическую направленность личности будущего социального педагога в соответствии с индивидуальными особенностями, уровнем интеллектуальной и мораль-

ной свободы. Студенты готовились решать многие профессиональные проблемы, связанные с применением этических знаний, отстаиванием своей этической позиции и активным использованием накопленного социально-нравственного опыта.

Как показала опытно-экспериментальная работа, полноценное усвоение этических знаний требует от студента глубокого понимания закономерностей социальных процессов, объективного и субъективного смысла тех этических норм, которыми ему надлежит руководствоваться. В связи с этим в ходе спецкурса использовались разные формы дискурсивного, логико-обосновывающего убеждения студентов.

Дискурсивное убеждение предполагает обстоятельную аргументированность этических положений и принципов. Наблюдения показали, что прочные моральные убеждения в студенческом возрасте могут сформироваться на основе отчетливого осознания студентом истинности и реальной личностной ценности этических норм, опирающегося на бесспорные для него аргументы. По мнению А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Добрынина и др., при данном осознании содержание этических требований, преподносимых студенту, не остается для него только знанием, а переживается им, становится его внутренним достоянием. В результате задаваемые студентам и выполняемые ими формы высокоморального поведения закрепляются, становятся их стойкими моральными свойствами. В связи с этим на занятиях по спецкурсу, раскрывая студентам социальную значимость этических норм, мы применяли научно-теоретический, эмпирический и логический типы аргументации. Так, например, научнотеоретическая доказательность этического просвещения студентов достигалась следующим образом. На первом занятии по спецкурсу мы раскрывали студентам объективное содержание различных моральных систем, показывали им, что критерий моральной оценки не определяется произвольно, что истинной может быть признана не любая мораль, а та, которая обладает наибольшим количеством элементов, обещающих ей долговечное существование, которая защищает будущее человечества, помогает ему подняться выше. Раскрывая студентам суть от-

дельных, частных этических норм и принципов, мы опирались на фундаментальные положения. В ходе спецкурса, добиваясь прочности усвоения этических знаний, мы рекомендовали студентам фиксировать наиболее важные выводы в специальных тетрадях. Свои записи они использовали, участвуя в этических беседах и диспутах.

Наряду с научно-теоретическим обоснованием этических утверждений и требований эффективным убеждающим воздействием на студентов стало обоснование эмпирическое. Последнее заключалось в подтверждении правомерности (или неправомерности) определенных поведенческих норм теми или иными практическими потребностями общества, объективными условиями жизни и деятельности коллективов и отдельных людей. Эмпирическое доказывание в отличие от научнотеоретического предполагало уже не опосредствованное, а прямое обращение к общественной практике, к коллективному и индивидуальному опыту социально-нравственных отношений, в том числе и к личному нравственному опыту студентов. Так, например, правомерность этического требования «соблюдай дисциплину» на эмпирическом уровне обосновывалась тем, что дисциплина - одно из важнейших условий поддержания порядка, успешности профессиональной, учебной и общественной деятельности людей, что с помощью дисциплины как осознанной необходимости обеспечивается защищенное положение личности в социуме, ее подлинная свобода. Для конкретизации суждения «дисциплина - это свобода» мы обратились к студентам с просьбой назвать такие примеры, когда нарушения дисциплины, допущенные одними людьми, меняли планы других, мешали им свободно и продуктивно действовать, а иногда и являлись причиной их гибели. Студенты приводили яркие, жизненно достоверные факты, помогающие раскрыть содержание рассматриваемого суждения.

В ходе спецкурса использовался логический тип этического доказательства - это обоснование истинности определенной нормы педагогической этики посредством установления ее логической совместимости с другими нормами этики.

Осуществляя на лекциях социальнонравственное просвещение студентов, мы

стремились к тому, чтобы студенты не только воспринимали аргументированное изложение этического материала, но и овладевали под нашим руководством умением самостоятельно, с этической позиции обосновывать истинность или ложность различных социально-этических положений, требований, конкретных поступков и взглядов людей. Для работы со студентами в указанном направлении использовалась система специальных заданий, охватывающих своим содержанием важные принципы нравственности и педагогической этики. Образцы данных заданий представлены ниже.

«Чем научная этика обосновывает истинность нравственности?» «Дайте аргументированную оценку представлений о педагогическом долге, чести, совести, нравственной чистоте, счастье» и др.

При выполнении данных заданий студент должен был дать предложенной этической норме (принципу) развернутое научнотеоретическое, эмпирическое и, если необходимо, логическое обоснование.

Вторая группа применяемых на занятиях по спецкурсу заданий предполагала анализ и научно аргументированное объяснение студентами (с точки зрения общей теории этики и педагогической этики) конкретных поступков, нравов, воззрений, личностных качеств людей, этических предписаний и правил. В качестве примеров подобных заданий были следующие:

«Дайте обоснованный с этической точки зрения анализ действий опытного педагога, бескорыстно стремящегося передать свое мастерство начинающим педагогам», «Проанализируйте поступок нового преподавателя, отказавшегося от незаслуженной премии», «Как вы понимаете утверждения героя одного романа: «Никогда не буду жить ради другого человека и не попрошу жить ради меня», «Дайте этическое обоснование школьным требованиям: «Прилежно учись», «Будь активным общественником» и др.

Для выполнения данных заданий студенту нужно было проделать следующие логические операции: 1) правильно подвести рассматриваемый поступок (или этическое утверждение, правило и т. д.) под соответствующий принцип этики; 2) дать на этой основе этическое обоснование поступку; 3) подтвер-

дить его справедливость необходимыми аргументами или ссылкой на уже доказанную прежде истинность опорного принципа.

Анализируя качество выполнения студентами представленных типов заданий, мы руководствовались следующими критериями: этическая состоятельность, необходимость данных выводов; достаточность и весомость использованных аргументов; степень самостоятельности, а так же логический уровень рассуждений (умозаключений).

При работе с данными заданиями использовались фронтальные формы организации этой работы. Так, в ходе этических бесед со студентами им предлагалось для самостоятельного обдумывания какое-либо связанное с темой беседы задание, ответы студентов выслушивались, дополнялись и корректировались. Подводя итог обсуждения, студенты указывали наиболее приемлемый вариант решения поставленного морального задания.

В других случаях студенты должны были на занятиях выполнить задание письменно, на что, с учетом их сложности, отводилось необходимое время. Выполненные задания индивидуально анализировались (в форме краткой рецензии), а на следующем занятии проводился их детальный разбор, включавший в качестве основных элементов комментированное воспроизведение лучших ответов и тактичную доказательную критику ответов ошибочных, голословных.

Проблематика и содержание тем лекций обуславливали многообразие их форм. С целью совершенствования этических знаний на занятиях по спецкурсу использовались лекции-дискуссии, которые носили различный характер в зависимости от содержания изучаемого вопроса, уровня их проблемности и, как следствие этого, высказанных суждений. Так, если суждения студентов дополняли и развивали друг друга, то в этом случае дискуссии были свойственны черты эвристической беседы. При противопоставлении суждений студентов дискуссия носила характер диспута. Чаще всего во время дискуссии при доминировании одного присутствовали оба момента. Эффективному совершенствованию этических знаний во время дискуссии способствовало сопоставление различных точек зрения по одному вопросу (либо допол-

няющих, либо противостоящих друг другу). В данном случае это вело к диалектическому рассмотрению проблемы.

Тематика этических дискуссий определялась содержанием лекционного материала. Так, во время дискуссий обсуждались вопросы: «Социальный педагог: проблема ответственности в обществе», «Социальный педагог: права и обязанности по отношению к обществу», «Имеет ли право социальный педагог на собственную точку зрения», «Должно ли обучение зависеть от мнений и пожеланий учащихся» и т.д.

Лекции-дискуссии предполагали не только прямую, но и обратную связь, которая позволила педагогу улавливать изменения в настроении аудитории, всесторонне изучать интересы, потребности и уровень усвоенных этических знаний студентов, то есть дискуссии выступали и как средство диагностики. Это позволили своевременно корректировать воздействие педагога на студентов, индивидуализировать в случае необходимости процесс педагогического воздействия.

Эффективность лекций-дискуссий заключалось в том, что они являлись аналогом ситуаций морального выбора. В этической дискуссии, особенно полемического характера - диспуте, студенты находились в ситуации объективного выбора субъективно аргументированной альтернативы.

На занятиях спецкурса использовались также лекции теоретического конструирования, на которых студенты учились систематизировать и обобщать свои образовательные результате в области педагогической этики на теоретической основе. В качестве теоретической основы на лекции выбиралась определенная философско-этическая концепция, профессионально-этические принципы, профессиональные требования, профессионально-этические законы, теории, картина мира. На лекции студенты знакомились со структурой и иерархией установленного теоретического элемента, с методами его конструирования. Например, после изучения темы «Этика как философская категория» проводилась лекция о сущности педагогической этики. Перед студентами ставилась проблема: как систематизировать знания, полученные ими при изучении философской этики. Предлагалось разработать систему эти-

ческих понятий и законов, отражающих связи в изученной области этического знания. Допускалось создание студентами собственных теоретических структур для решения конкретной проблемы. Такие лекции выступали в качестве средства для организации образовательной деятельности студентов на теоретическом уровне.

Занятия спецкурса проходили в форме лекции-диалога, которая позволила избежать пассивного восприятия информации, побудила студентов к активному действию. Диалоговое общение во время занятий способствовало взаимопониманию, самораскрытию партнера по общению, создавало условия для глубокого взаимного обогащения. Лекция-диалог позволила перейти от эгоцентрической, фиксированной на себе установки к установке на собеседника, реального партнера по общению, так как диалог - это равноправное субъект-субъектное общение и саморазвитие партнера по общению. При данной форме проведения занятий руководствовались следующими правилами взаимоотношений при диалоге: безоценочное восприятие личности партнера, априорное доверие к его намерениям; психологический настрой на актуальное состояние собеседника и собственное актуальное психическое состояние (здесь и сейчас); восприятие партнера как равного, имеющего право на собственное мнение и собственное решение; персонификация - презентация своих чувств и желаний.

Для решения этически ориентированных задач применялась инструктивная лекция, которая познакомила студентов с технологией решения задач, с особенностями выполнения отдельных действий и способов работы на занятии. С целью решения проблемных ситуаций и поиска авторского способа ее разрешения использовалась проблемная лекция. В завершение лекций проводился рефлексивный анализ, проясняющий и углубляющий основные этические моменты.

Продемонстрировать студентам результаты собственных знаний, достижений, проблем позволили обобщающие лекции. Так, на обобщающей лекции по теме: «Этикет в профессиональной деятельности социального педагога» студентам предлагались следующие вопросы и задания: дать опре-

деление этикета, наиболее полно отражающее ваше представление о нем; в чем выражается связь и отличие этики от этикета; какие особенности и черты этикета прошлого должны окончательно уйти «в небытие», а какие желательно сохранить или возродить; в чем конкретно проявляются такие принципы современного этикета, как вежливость, тактичность и чуткость; разбейтесь на пары и проведите диалог-игру «Нам звонят, мы звоним»; как правильно сказать: класть или ложить; покласть или положить; сажать или садить; «я одел пальто» или «я надел пальто» и т.д.

В совокупности с лекциями на занятиях спецкурса использовались этические задачи методологического характера, что позволяло студентам укрепить этическую позицию на основе обогащения словарно-понятийного запаса этических категорий, понимания истинности и гуманистической сущности педагогической морали, применения этического кругозора к конкретным примерам жизнедеятельности социального педагога. Так, на практическом занятии методологическая задача была предъявлена следующим образом: «Существуют в этике две противоположные точки зрения (приведены ниже). Какая из них, на ваш взгляд, истинна и какая ложна? Приведите доказательства.

«Только в коллективе личность получает условия для всестороннего своего развития».

«Коллектив мешает личности развить свои неповторимые индивидуальные способности».

В другой задаче методологического характера студентам для обсуждения и дискуссионного спора по теме «Свобода и ответственность» были предложены следующие утверждения:

- свободен человек тогда, когда никакие общественные установления ему не диктуют характер поведения и когда он может действовать в соответствии со своими взглядами, интересами, желаниями и стремлениями;

- поскольку жить в обществе и быть свободным от общества нельзя, свободен человек будет тогда, когда свои свободы соотносит со свободами окружающих его людей, когда подчиняет свои интересы, желания и стремления интересам общества, т.е. коллективной необходимости;

- поскольку абсолютной свободы не существует, то понятие «свободы» - иллюзорное. Человек находится постоянно в тисках внешней необходимости, внешних обстоятельств.

После знакомства с данными высказываниями студенты выдвигали свои контраргументы, приводили доказательные суждения, активно выражая и аргументируя свою позицию.

На занятиях по спецкурсу проводились социально-этические практикумы, которые способствовали развитию рефлексии у студентов, а именно способности и умения видеть себя, свои действия, отношения с людьми; познанию своего внутреннего мира; пониманию себя. В соответствии с этой целью социально-этические практикумы включали упражнения, которые обучали студентов са-монаблюдениию, самоанализу, самооценке. Например, во время практикума студентам было предложено задание: оценить меру развития у себя этических качеств, необходимых для успешной профессиональной деятельности. Для этого по пятибалльной шкале студенты оценивали развитость у себя нижеперечисленных качеств: доброты, общительности, способности понять другого, самообладания, справедливости, искренности. Затем данные качества студентов оценивали друзья, родители, педагоги. В итоге этого задания студенты сравнивали, насколько совпадают оценки окружающих с самооценками. Обнаружив расхождения, они анализировали, пытались разобраться в причинах и поводах полученных несоответствий.

С целью развития способности решать проблему самостоятельно, находить конструктивное решение, выход из кризисной ситуации, принимать ответственность на себя и т.д. на занятиях по спецкурсу использовалась самостоятельная работа студентов. Самостоятельная работа имела и воспитательное значение, так как она способствовала формированию самостоятельности студентов как черты характера, играющей существенную роль в структуре профессионально-этической направленности личности будущего социального педагога. Самостоятельная работа способствовала: углублению и расширению этических знаний; формированию интереса к профессиональной деятель-

ности; овладению приемами процесса познания; развитию познавательных процессов.

Для самостоятельной работы студентам предлагались различные задания: разъяснить сущность понятий «этика» и «педагогическая этика»; выписать из изученных источников несколько определений, отражающих собственную точку зрения; дать обоснование сделанного выбора; выполнить творческую работу (сочинение-размышление) по следующим темам: «Этика в деятельности социального педагога», «Этика в жизни человека»; выписать понравившиеся афоризмы, высказывания, «крылатые» фразы по деловому этикету; составить словарь педагогических понятий, связанных с этикой; провести мини-исследование; написать реферат на темы: «Свобода и ответственность в деятельности социального педагога»; «Уважение дистанции в общении социального педагога с клиентами»; «Внутренний и внешний имидж социального педагога»; «Нравственные коллизии отношений в учительской»; «Проблема понимания в общении»; «Толерантность в общении: значение, границы, мера»; «Моральные конфликты: предупреждение и преодоление»; «Этикет: исторические корни и современный смысл» и т.д.

Технология организации спецкурса предусматривала самостоятельное изучение студентами отдельных разделов материала, используя список рекомендуемой обязательной и дополнительной литературы, предложенный в учебно-методическом пособии. По изучении отдельных тем проводилось индивидуальное собеседование, подтверждающее успешность усвоения материала.

На занятиях спецкурса были также организованы посещения образовательных учреждений. Так, в школе №54 города Оренбурга студенты проводили наблюдения и анализ организации деятельности, вступали в общение социального педагога с учащимися, коллегами, родителями. При подведении итогов занятия студенты охарактеризовали взаимодействие социального педагога с дан-

ными категориями населения как удовлетворительное, отметив конкретные проблемы этического характера в работе специалиста. Так, студенты обратили внимание на проблемы соблюдения социальным педагогом в ходе беседы с учащимся этических обязательств по отношению к клиентам, закрепленных в «Профессиональном этическом кодексе социального педагога (работника)», а именно конфиденциальности и сохранения тайны, предложили свои варианты разрешения сложившейся проблемы.

Таким образом, активные формы организации занятий по спецкурсу «Этика профессиональной деятельности социального педагога» ставили студента в положение исследователя, давали возможность более глубоко и основательно изучить процессы и явления, происходящие в обществе, социальнопедагогической действительности.

Показателями усвоения глубины содержания спецкурса выступали: знания ключевых понятий (обозначенные перечнем в каждой теме), содержательность и правильность ответов на вопросы контрольного листа. Включение в программу контрольного листа с серией различных вопросов обеспечивало углубленное освоение спецкурса студентами, побуждало овладеть способами самостоятельной работы, поиска разнообразных вариантов решения проблемы.

Резюмируя вышеизложенное, подчеркнем значимость для решения исследуемой проблемы такого педагогического условия, как совершенствование знаний по педагогической этике, что доказано в результате использования спецкурса «Этика профессиональной деятельности социального педагога». Студент получал возможность познать основные понятия и подходы, имеющие отношение к педагогической этике, что способствовало освоению норм и правил профессиональной этики, деонтологии, делового общения, нравственных ориентиров, обеспечивало накопление социально-нравственного опыта и самореализацию.

Список использованной литературы:

1. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие / М.В. Буланова-Топоркова. -Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.

2. Борытко Н.М. Этическое воспитание / Н.М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. - 32 с.

3. Зосимовский А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте / А. В. Зосимовский.

- М.: МГУ, 1981. - 343 с.

4. Мишаткина Т.В. Педагогическая этика: учебное пособие / Т.В. Мишаткина. - Ростов н/Д; Мн.: ТетраСистемс, 2004.

- 304 с.