Методическое сопровождение перехода на компетентностную основу подготовки бакалавров агроинженерного направления

одоление собственных пределов; осознавать ресурсы своего личностного и профессионального развития.

Таким образом, цель системы формирования социально-профессиональной установки студентов сельскохозяйственного вуза необходимо определить как развивающийся потенциал высокопродуктивного специалиста, нацеленного на приобретение социально-профессиональной компетентности и творческое саморазвитие личности.

Список литературы

1. Орлов, В.И. Вопросы дидактики: качественная характеристика обучения и его результата / В.И. Орлов. — М., 1998. — 136 с.

2. Асмолов, А.Г. Деятельность и установка / А.Г. Ас-молов. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 152 с.

3. Чугунова, Э.С. Социально-психологический анализ профессиональной деятельности инженера / Э.С. Чугунова, В.Н. Панферов, С.М. Михеева; под ред. Е.С. Кузьмина, А.Л. Свенцицкого // Промышленная социальная психология. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. — С. 181—184.

УДК 378

М.П. Макарова

Самарская государственная сельскохозяйственная академия В.П. Косырев, доктор пед. наук Ю.А. Судник, доктор техн. наук

Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина

МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПЕРЕХОДА НА КОМПЕТЕНТНОСТНУЮ ОСНОВУ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ АГРОИНЖЕНЕРНОГО НАПРАВЛЕНИЯ

Процесс перехода на двухуровневое образование сопровождается обсуждением набора образовательных областей и учебных предметов — обязательных и необязательных к изучению.

Однако вопросам методического характера, которые, на взгляд авторов, являются ключевыми, внимание уделяется недостаточно.

Концепцию образовательного стандарта нового поколения отличает четко прописанный компе-тентностный подход к его реализации [1—5].

В педагогической теории и практике последние несколько лет находит все более широкое распространение понимание компетентностного подхода как метода моделирования и описания результатов образования, как норм его качества в виде признаков готовности человека к практической деятельности (В.И. Байденко, И.А. Зимняя). Как целедостигающий процесс, в котором заданы ступени уровней освоения компетенции и возможной квалиметрической оценки будущих специалистов [6].

До настоящего времени при разработке учебно-методических комплексов в соответствии со стандартом второго поколения когнитивная составляющая была представлена обобщенной характеристикой: что должен знать и уметь выпускник вуза в соответствии с деятельностным подходом. По стандарту третьего поколения результаты образовательной деятельности вуза необходимо описывать, следуя требованиям компетентностного подхода. При разработке методик оценки результатов

обучения преподаватель должен провести анализ по следующим пунктам стандарта:

• рассмотреть профессиональную деятельность, которая должна быть реализована в рамках образовательного процесса;

• из множества вариантов общекультурных и профессиональных компетенций выбрать именно те, которые можно сформировать на данном предмете;

• по содержанию структуры основной образовательной программы (далее ООП) для базовых дисциплин выбрать показатели, которые обязательно должны быть отражены в рабочих программах дисциплины.

Следовательно, в содержании ФГОС ВПО

впервые заданы требования не к обязательному минимуму содержания образования (дидактические единицы), а к результатам освоения ООП, выраженным на языке компетенций.

Из этого следует, что нужно новое методическое обеспечение по проектированию ООП, реализующих федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования.

Опыт разработки инновационных подходов к проектированию оценочных средств (Национальный исследовательский технологический университет НИТУ «МИСиС», Псковский ГПУ, Пермский ГТУ, Томский политехнический университет и другие), показывает, что выдвигаемая ими идея паспортизации компетенций весьма эффективна.

105

Разработанная документация не нарушает системного подхода и профессиональной направленности, позволяет получить ответы на важные вопросы методического плана:

• какова содержательная характеристика конкретной компетенции, ее место и значимость в образовательном процессе;

• каким образом и с помощью каких образовательных программ можно формировать каждую компетенцию в учебном процессе вуза;

• по каким признакам можно определить проявление сформированной компетенции;

• какие уровни сформированности компетенции должен продемонстрировать студент в рамках итоговой государственной аттестации и выпускной квалификационной работы, чтобы подтвердить свою готовность и способность к производственной деятельности;

• с помощью каких оценочных средств можно определить уровень сформированности конкретной компетенции у студентов вуза [3, 4]. Принципиально новым явлением становится разработка методического обеспечения для наполнения целостности компетентностно ориентированной ООП ВПО [1—5].

Таким образом, пакет документов для эффективной реализации компетентностной модели может состоять из следующих материалов:

• компетентностно ориентированного учебного плана;

• паспорта компетенций и карты компетенции (минимум — все обязательные профессиональные компетенции, максимум — полный комплекс паспортов общекультурных и профессиональных компетенций);

• программы формирования профессиональных компетенций (минимум — 2—3 программы для наиболее значимых компетенций; максимум — для всех профессиональных компетенций);

• матрицы содержательно-логических связей учебных курсов, предметов, дисциплин, модулей, практики, НИР, входящих в ООП ВПО. Следует остановиться на рассмотрении двух

основных документов, отражающих структуру ком-петентностной модели бакалавра:

• карта компетенции по дисциплине;

• паспорт компетенций, входящих в представленную карту.

При составлении данного материала были взяты за основу методические рекомендации исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов и координационного совета учебнометодических объединений и научно-методических советов высшей школы (авторы Р.Н. Азарова и Н.М. Золотарёва).

Карта компетенции — совокупность основных характеристик компетенции (структура, ме-

106

тоды формирования и оценки), представленная в наглядном структурированном виде [1]. Пример карты компетенции, разработанной авторами по дисциплине «Метрология, стандартизация и сертификация» в ходе подготовки в Самарской государственной сельскохозяйственной академии, отражен в табл. 1.

Заполнение колонки «Ступень уровня освоения компетенции», как указано в работе Р.Н. Азаровой и Н.М. Золотарёвой [1], необходимо, чтобы «отразить поэтапность обучения, постепенное повышение сложности задач, которые способны самостоятельно решать студенты». При этом пороговые уровни сформированности компетенции должны соответствовать характеристикам степени бакалавра.

В качестве проверочного ориентира для подготовки бакалавров были взяты рекомендуемые Дублинские дескрипторы (европейские отличительные признаки). Дескриптор (от англ. descriptor) — дословно описатель, описательный элемент. В данном случае под дескрипторами следует понимать описание того, что должен знать, понимать и чем должен владеть студент по завершении изучения дисциплины. Содержание Дублинских дескрипторов следующее:

• демонстрировать знание основ и истории изучаемой дисциплины;

• ясно и логично излагать полученные базовые знания;

• оценивать новые сведения и интерпретации в контексте этих знаний;

• демонстрировать понимание общей структуры данной дисциплины и взаимосвязи между подчиненными ей дисциплинами;

• демонстрировать понимание и уметь реализовывать методы критического анализа и развития теорий;

• точно реализовывать относящиеся к дисциплине методики и технологии;

• демонстрировать понимание качества исследований, относящихся к дисциплине;

• демонстрировать понимание экспериментальной и эмпирической проверки научных теорий [1].

Из рассмотренного материала следует, что карта компетенции — это результат образования, выражающийся, во-первых, в формулировке того, как будет проводиться учебный процесс, во-вторых, в описании того, какие знания и умения может продемонстрировать студент после изучения отдельной дисциплины, модуля или основной программы в целом.

Для выявления содержания компетенций необходимо составить паспорт компетенции. Паспорт компетенции — это обоснованная совокупность вузовских требований к уровню сформированности компетенции по окончании ООП [1].

Таблица 1

Карта компетенции по дисциплине «Метрология, стандартизация и сертификация»

Цель

дисциплины

Формирование у будущих инженеров агропромышленного комплекса знаний и практических навыков в области метрологии, стандартизации и сертификации, обеспечивающих эффективность производственно-технологической деятельности

Задачи

Изучение основных понятий в области метрологии, стандартизации и сертификации

Изучение способов обеспечения единства измерений и методов оценки их точности, роли и значения

метрологии в международных экономических и научных связях

Изучение и умение применять технические регламенты и стандарты различных видов

В процессе освоения данной дисциплины студент формирует и демонстрирует следующее

Компетенции*

Индекс

Формулировка

Перечень

компонентов

Технология

формирова-

ния*

Форма оценочного средства***

Ступень уровня освоения компетенции

ОК-5

Умеет использовать нормативные и правовые документы в своей деятельности

ПК-5

Способен проводить и оценивать результаты измерений

ПК-6

Владеет способами анализа качества продукции, организации контроля качества и управления технологическими процессами

ПК-14

Способность использовать технические средства для определения параметров технологических процессов и качества продукции

Знать:

законодательные и нормативные акты, методические материалы по стандартизации (ЕСПД, ЕСКД), метрологии и управлению качеством;

методы и средства контроля качества продукции, организацию и технологию стандартизации и сертификации.

Уметь:

применять средства измерения для контроля качества продукции и технологических процессов;

пользоваться справочной и нормативной литературой для получения нужной информации.

Владеть:

методами контроля качества продукции и технологических процессов

Лекции

Практиче-

ские

занятия

Лаборатор-

ные

занятия

Технические задачи Тесты Олимпиада Курсовая работа Экзамен Отчеты по лабораторным работам Зачет

Пороговый уровень

(удовлетворительно, 50—69 баллов). Знать:

воспроизводит термины, используемые в области метрологии, стандартизации и сертификации; знает структуру государственных стандартов и область применения; знает методы и средства контроля качества продукции, организацию и технологию стандартизации и сертификации продукции.

Продвинутый уровень (хорошо, 70-84 баллов).

Уметь:

использует стандарты для выбора способов измерения, испытания свойств, выбора материала и вида заготовки для конкретных деталей; применять СИ для контроля качества продукции и технологического процесса;

проводить измерения, вычислять погрешность и давать оценку полученным результатам.

Высокий уровень (отлично, 85-100 баллов).

Владеть:

разрабатывает технологию изготовления деталей с учетом упрочняющей обработки на основании требований ЕСДП и ЕСТД при выборе материала, вида заготовки, способов контроля качества продукции; анализирует качество продукции

* Индекс и формулировка компетенции из ФГОС ВПО (выбираются в зависимости от изучаемого модуля/дисциплины в количестве от 2 до 5).

** Технологии формирования: лекция, самостоятельная работа, семинар, лабораторные работы, практические занятия, производственная практика, преддипломная практика, выполнение ВКР.

*** Форма оценочного средства: коллоквиум; контрольная работа; собеседование; тестирование письменное, компьютерное; типовой расчет; индивидуальные домашние задания; выполнение расчетно-графических работ; внеаудиторное чтение, тыс. знаков; реферат; выступление на семинаре; эссе; защита лабораторных работ; курсовая работа (проект); научно-исследовательская работа; зачет; экзамен; отчеты и защита практики; государственный экзамен; защита выпускной квалификационной работы.

Паспорт компетенции разрабатывается на каждую компетенцию индивидуально с представлением в ней полной информации. Это необходимо для обоснования планируемого уровня в качестве порогового и состав требований, которые предъяв-

ляются к компетенции [2]. Данный документ разрабатывается ведущим преподавателем модуля (дисциплины) и оформляется в виде титульного листа. Пример паспорта компетенции представлен в табл. 2.

107

Уровни сформированности компетенции

Таблица 2

Уровень Содержание Основной признак

Пороговый

Повышенный Умеет экстраполировать знания при решении технических задач. Умеет выбирать точностные параметры на изготовление типовых деталей машин по нормативным документам и справочникам Применяет комплексы общетехнических стандартов (ЕСДП, ЕСТД и т. п.) для решения конкретной технической задачи, а также в новой практической ситуации

Продвинутый Знает порядок разработки, утверждения и внедрения стандартов и другой нормативно-технической документации. Умеет обобщать теоретические знания и умения работы с нормативными документами в практических ситуациях. Демонстрирует понимание относительной важности законодательной и нормативной документации в области метрологии, стандартизации и управления качеством Владеет обобщенными навыками применения и соблюдения законодательной и нормативной базой документов, необходимых при выполнении точностных расчетов и при оценке метрологического обеспечения производства и уровня качества продукции на различных этапах

Предлагаемый к рассмотрению алгоритм по составлению паспорта компетенции рассмотрен на примере общекультурной компетенции ОК-5 — «умеет использовать нормативные и правовые документы в своей деятельности».

Предлагается следующий алгоритм составления документа.

1. Определяется содержание и основные сущностные характеристики компетенции.

Под данной компетенцией подразумевается способность студента понимать значение нормативных и правовых документов по метрологии, стандартизации и управлению качества и умение их применять в процессе производственной деятельности.

2. Определяется структура компетенции (описание компетенции дается в соответствии с таксономией Блума). Бакалавр должен:

• знать законодательные и нормативные документы, устанавливающие правила, общие принципы и характеристики, касающиеся различных видов деятельности или их результатов в области метрологии, стандартизации и управления качеством;

• уметь работать со стандартами (ЕСДП и ЕСТД), техническими регламентами и другими нормативными документами;

• владеть навыками работы с законодательными и нормативными документами по метрологии, стандартизации и сертификации с целью обеспечения качества выпускаемой продукции, работ и услуг, конкурентоспособности и эффективности производства.

3. Выявляются уровни сформированности компетенции у студентов (табл. 2).

Таким образом, можно констатировать, что комптентностно ориентированный подход обладает всеми основными признаками системности и может являться основой для разрешения проблем формирования компетенций и компетентностей.

Существенную роль в этом процессе играет методическое обеспечение, представленное паспортом и картой компетенции, как квалиметриче-ским инструментарием разработки методов оценки и подтверждения соответствия качества подготовки студентов.

Список литературы

1. Азарова, Р.Н.Опыт вузов по разработке паспортов компетенций: сб. примеров / Р.Н. Азарова, Н.М. Золотарева. — М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, Координационный совет учеб.-ме-тод. объединений и науч.-метод. советов высшей школы, 2010. — 60 с.

2. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании / А.Г. Бермус // Интернет-журнал «Эйдос». — Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm

3. Проектирование основных образовательных программ, реализующих Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: метод. рекомендации для руководителей и актива учеб.-метод. объединений вузов / Под науч. ред. Н.А. Селезневой. — Изд. 2-е, перераб. и дополн. — М.: Науч.-ис-след. центр проблем качества подготовки специалистов, Координационный совет учеб.-метод. объединений и научно-методических советов высшей школы, 2010. — 92 с.

4. Азарова, Р.Н. Разработка паспортов компетенций: сб. лучшей практики / Р.Н. Азарова, Н.М. Золотарева. — М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. — 52 с.

5. Системное обоснование компетентностно-ориен-тированных ОПП ВПО реализующих требования ФГОС

ВПО: установочные организационно-методические материалы тематического семинарского цикла / Н.А. Селезнева [и др.]. — М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. — 52 с.

6. Субетто, А.И. Компетентностный подход: онтология, эпистемиология, системные ограничения, классифи-

кация — и его место в системе ноосферного императива в XXI веке / А.И. Субетто // Проектирование федеральных государственных образовательных стандартов и образовательных программ высшего профессионального образования в контексте европейских и мировых тенденций: матер. XVII Всерос. науч.-метод. конф. — М., Уфа, 2007. — 96 с.

УДК 371.64.69:377:376 Л.Б. Киселёва

Реабилитационный центр для инвалидов Департамента социальной защиты населения Москвы

ПРОБЛЕМЫ РАЗРАБОТКИ И ВНЕДРЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ НПО В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Профессиональная подготовка людей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) становится актуальной, ибо количество инвалидов как во всем мире, так и в России имеет (по прогнозам ЮНЕСКО) устойчивую тенденцию к увеличению, и эту ситуацию в ближайшее время мировое сообщество изменить не сможет. Поэтому рост числа людей с ограниченными возможностями здоровья следует рассматривать как постоянно действующий фактор, требующий планомерных социальных решений и прежде всего профессиональной подготовки инвалидов.

Профессиональная подготовка как система и процесс овладения навыками конкретной профессии играет определяющую роль в профессиональной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья, именно она создает основу для реализации принципа равных возможностей [1].

Проблема развития системы НПО, новые стандарты НПО, содержание и диагностика результатов профессионального образования, преемственность различных образовательных ступеней исследованы рядом известных ученых (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.С. Гершунский, А.А. Кирсанов, В.С. Лед-нев, А.Н. Лейбович, А.М. Новиков, В.А. Поляков, Е.В. Ткаченко и др.).

Педагогические и физиологические исследования в области научных основ организации профессионального образования, нормализации учебной нагрузки учащихся профессиональных училищ (ПУ) проводились Г.Е. Зборовским, Э.Ф. Зеером, Г.М. Лисовской и др.

Вопросам моделирования личности специалиста, управления учебно-познавательной деятельностью, основам диагностики результатов обучения, новым организационным формам обучения в ПУ посвящены работы В.П. Беспалько, Г.И. Гусейнова, В.М. Монахова и др. Теоретические и при-

кладные аспекты профессиональной психологии, личностно ориентированная модель начального профессионального образования, система профессионального обучения, понятие «профессия» рассматриваются в трудах Э.Ф. Зеера, И.В. Романова, А.А. Хвана и др.

Вопросы интеграции инвалидов в общество отражены в исследованиях Л.Ф. Добровольской, Л.Ф. Казначеевой, Б.А. Сырниковой, В.С. Ларионовой, М.Н. Хусаиновой и др. [2].

Однако проблема профессиональной подготовки лиц с ограниченными возможностями, в частности выпускников коррекционных школ УШ вида, специально не рассматривалась ни в одной работе, а в области подготовки специалистов по программам профессиональной подготовки по профессиям «Садовник», «Рабочий зеленого хозяйства», «Цветовод», «Садовод» не обнаружено четко разработанных моделей профессионального обучения инвалидов, поэтому актуально исследование «Проблемы разработки и внедрения образовательных программ НПО в процессе профессиональной подготовки лиц с ограниченными возможностями здоровья».

Таким образом, целью исследования является обоснование принципов проектирования, разработка дидактического обеспечения и экспериментальная проверка соответствия дидактического обеспечения достижения профессиональной компетентности лиц с ограниченными возможностями здоровья в процессе профессиональной подготовки по образовательным программам НПО.

Реабилитационный центр для инвалидов с 2002 года, согласно лицензии, начал принимать на обучение по программам профессиональной подготовки лиц с ограниченными возможностями выпускников коррекционных школ III вида. Образовательные программы профессиональной подготовки реализовывались в Реабилитаци-