Гуманитарная педагогика в высшей технической школе

НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИЙ

А. АНДРЕЕВ, профессор Московский энергетический институт

Вряд ли надо специально доказывать, что смысл изучения социальных и гуманитарных наук в высшей технической школе определяется в конечном счете тем простым и очевидным обстоятельством, что будущий инженер - это не только носитель чисто профессиональных знаний и навыков, но и «просто человек», включенный в разветвленные цепочки взаимодействий с другими людьми. Поскольку разнообразные социальные и социально-психологические эффекты, возникающие в сетях таких взаимодействий, способны весьма существенно повысить (или, наоборот, понизить) продуктивность профессиональной деятельности, знания, позволяющие прогнозировать и использовать (или предотвращать) такие эффекты, невозможно отделить от других элементов профессиональной подготовки специалиста. Кроме того, надо учитывать, что техника, помимо всего прочего, является мощным генератором социальных и социокультурных изменений. И эту ее функцию так или иначе надо уметь принимать во внимание на всех стадиях жизненного цикла сколько-нибудь значительных по своему масштабу технических проектов.

Достижение необходимого уровня «гуманитарной оснащенности» будущего инженера - это не только проблема качества преподавания дисциплин цикла ГСЭ. Как бы ни были важны образовательные стандарты, содержание учебных планов или создание системы менеджмента качества, все это даст действительный эффект лишь при условии позитивной мотивации студенчества. Ведь что греха таить, живы у нас еще и традиции узкого технократизма, и недооценка гуманитарной составляющей технического образования, и даже специ-

Гуманитарная педагогика в высшей технической школе1

фический антагонизм между «технарями» и «гуманитариями», который в определенных масштабах воспроизводится и в сознании молодежи. Учитывая это, технологию современной гуманитарной педагогики в техническом вузе следует разрабатывать «прицельно», имея в виду не столько некие абстрактные «улучшения», сколько живую связь между содержанием учебного процесса и его формами, с одной стороны, и культурно-психологическими характеристиками студенческой среды российского технического вуза - с другой.

Какое же отношение к изучению гуманитарных и социальных дисциплин складывается в этой среде сегодня? Некоторые полезные сведения, раскрывающие этот аспект современной ситуации в сфере образования, можно почерпнуть из материалов исследований, проводившихся на протяжении нескольких последних лет лабораторией социологических исследований Московского энергетического института. Исследования проводились как в форме достаточно репрезентативных опросов студентов московских технических вузов, таки в форме различныхтематических фокус-групп.

Задавая вопрос о смысле и назначении гуманитарной составляющей учебной программы в произвольно взятой фокус-группе, составленной из студентов какого-либо технического вуза, почти всегда сталкиваешься с установкой на минимизацию затрачиваемых в процессе учебы усилий. Занимающий такую позицию студент, обучающийся по какой-либо инженерной специальности, обычно заявляет, что не хотел бы

1 Статья подготовлена при поддержке РФФИ. Грант № 07-06-00089.

«отвлекаться» на философию и историю, будущий экономист - что ему достаточно разбираться в бухгалтерской отчетности и т.д. Но в ответ на такого рода заявления практически всегда раздается несколько протестующих голосов. При этом тональность их чаще всего весьма эмоциональна, что, безусловно, говорит о непосредственной связи между данным вопросом и какими-то базовыми основаниями внутреннего мира высказывающихся (предположительно с Я-концепцией, семейными ценностями и т.п.).

Проводившиеся опросы студентов московских вузов статистически подтверждают это наблюдение. Отвечая на вопрос, какие знания нужны современному человеку, подавляющее большинство респондентов отдали предпочтение максимально широкой модели образования, включающей в себя изучение не только чисто профессиональных дисциплин, а также не только «современных» знаний, необходимых для успешной адаптации к реалиям рыночной экономики, но и наук, позволяющих удовлетворять духовные запросы человека и формировать «общее понимание жизни». Примерно треть выразили твердую уверенность, что социальные и гуманитарные знания им определенно понадобятся, в том числе и непосредственно в профессиональной деятельности. Еще столько же ответили, что получение ими таких знаний «скорее нужно, чем бесполезно ». И лишь каждый десятый студент младших курсов и 6% старшекурсников считают, что в этом для них нет никакой необходимости.

Как и следовало ожидать, наибольшей поддержкой более широкий взгляд на техническое образование пользуется утех, кто лучше учится. Кроме того, сознание важности изучения гуманитарных дисциплин несколько усиливается по мере взросления, расширения кругозора и объема усвоенных знаний. Немалая часть юношей и девушек, избравших для себя инженерные профессии, хотела бы не просто изучать гуманитарные науки в качестве своего рода допол-

нения к собственно техническим и естественно-научным знаниям,но и пройти в своем же вузе полноценное обучение по одной из гуманитарных специальностей в порядке второго образования (чаще всего это специальности, имеющие очевидные практические приложения).

Степень серьезности и последовательности этих намерений оценить, разумеется, не так-то просто. Но во многих случаях речь, по-видимому, действительно идет отнюдь не об абстрактном «хорошо бы...».В пользу такого утверждения косвенно свидетельствует то, что приблизительно половина из тех, кто изъявил желание получить второе образование по одной из гуманитарных специальностей, заявили также о готовности делать это на платной основе. При этом выбор профиля второго образования довольно характерен и в полной мере отвечает прагматическим установкам молодежной среды, мнение которой в последнее время явно склоняется к тому, что гуманитарное знание способно приносить «пользу». В техслу-чаях, когда «польза» не просматривается, усилия, направленные на изучение соответствующей дисциплины, ограничиваются (мера такого ограничения, разумеется, всегда индивидуальна). Едва ли не самым показательным примером такого рода может служить отношение к истории. Вообще говоря, история - одна из самых любимых гуманитарных дисциплин (о своем интересе к историческим знаниям в ходе проведенного нами опроса заявили более половины респондентов), но специально заниматься историей, изучать ее в качестве второй специальности хотели бы только 2-3% студентов негуманитарных специальностей.

Какую же конкретно отдачу ждут от социальных и гуманитарных наук те студенты, для которых их изучение не связано напрямую с основной специализацией? Сразу же отметим, что ответ на данный вопрос оказался достаточно затруднительным, что выразилось в необычно большом количестве на него не ответивших. Распределение мнений тех респондентов, у кото-

рых оно сформировалось, представлено в табл. 1 (данные 2002 г.).

Как можно без труда заметить, среди

ше того стандартного набора учебных дисциплин, которые преподаются в обычном негуманитарном вузе. Судя по данным оп-

Таблица 1

Какие задачи, с вашей точки зрения, ставит изучение гуманитарных дисциплин в вузе?

1. Расширение кругозора 65,4

2. Повышение общей культуры 50,8

3. Развитие критического, самостоятельного мышления, творческих способностей 28,0

4. Формирование мировоззрения 20,8

5. Компенсация односторонности, переключение на другой тип занятий и вид знания 18,7

6. Дать более глубокое понимание того, что происходит в обществе 17,6

7. Способствовать лучшему пониманию себя и других, формированию полезных навыков обучения и организации собственной деятельности (психологический аутотренинг, логика и т.п.) 15,1

8. Воспитание гражданина своей страны 13,1

9. Формирование некоторых деловых качеств 7,5

10. Обучить применению некоторых практически полезных социальных технологий 4,2

11. Другое 2,0

Не знаю 3,7

Не ответили 41,1

Респондентам разрешалось выбрать до трех вариантов ответов.

вариантов ответа наибольшую поддержку получили мотивы «развивающего» характера (расширение кругозора, повышение общей культуры, развитие самостоятельного мышления и творческих способностей).

Таким образом, узкофункционалистский подход к образованию, сводящий последнее к освоению только тех знаний и навыков, которые заведомо необходимы для решения чисто профессиональных и «деловых» задач, среди молодого поколения россиян не так популярен, как это кажется на первый взгляд. В глазах большей его части гуманитарная подготовка является неотъемлемым признаком образованности как таковой и одновременно ключом к выработке более адаптивных и потому эффективных стратегий личностной самореализации - от чисто прагматического планирования карьеры до удовлетворения духовных потребностей.

Это свидетельствует о наличии в студенческой среде довольно широких интересов гуманитарного плана. Во всяком случае, последние простираются несколько даль-

роса московских студентов, значительная их часть одобрила бы введение в программу таких предметов, как современные международные отношения, психология (там, где она в настоящее время не преподается), связи с общественностью, всемирная история, основы дизайна и ряд других.

Характерной приметой времени является высказанное в ходе проведения фокус-групп предложение ввести в планы гуманитарной подготовки на первых курсах занятия по русскому языку или по русской словесности в целом - по-видимому, падение уровня владения языком становится очевидным уже не только для преподавателей, но и для самих студентов.

На основании ряда опросов можно утверждать, что в целом контингент студентов негуманитарных вузов по своему отношению к изучению гуманитарных и социальных наук делится на три почти равные части. Приблизительно треть занимается ими старательно и с удовольствием, примерно столько же их недолюбливает и, наконец, еще треть не выражает в своих суждениях ни особой склонности, ни яв-

ной антипатии, проявляя выборочный интерес не столько к самому гуманитарному знанию, сколько к отдельным сюжетам и темам.

Рассмотрим теперь, как общие установки и представления о значении гуманитарных и социальных знаний соотносятся с повседневной реальностью учебного процесса, осуществляющегося на основе ныне действующих программ, а также насколько полно «интерес вообще » претворяется в активность на занятиях и реальную работу по освоению учебного материала. Как показывают данные социологических опросов, посещаемость занятий по гуманитарным и социальным дисциплинам в технических вузах можно считать более или менее удовлетворительной. Согласно полученным в ходе исследования самоотчетам, постоянно присутствуют на лекциях по гуманитарным и социальным наукам около 45% студентов, кроме того, около трети посетили не менее половины лекций. Что же касается семинарских занятий, то здесь картина даже близка к полной посещаемости (постоянно ходят на семинары примерно 70% опрошенных, посетили не менее половины - еще около 20%). Практически не бывают на лекциях по гуманитарным и социальным наукам примерно 13-14% будущих инженеров, а на семинарах - около 2,5%.

Правда, само по себе присутствие на занятиях отнюдь не всегда сопровождается целенаправленными усилиями по усвоению материала и часто сводится к пассивному прослушиванию (а то и к простому «обозначению присутствия »). Косвенно об этом свидетельствует разрыв между показателями посещаемости и конспектированием. Так, если численность студентов, заявивших о том, что они посещали практически все лекции по гуманитарным предметам, составляет 45%, то количество систематически конспектировавших лекции примерно на 20% меньше.

Самостоятельная работа студентов по учебным предметам, которые неявно считаются «второстепенными », даже при на-

личии субъективной заинтересованности в их изучении, отмечена изрядной нерегулярностью. Судя по данным опроса, доля студентов, которые готовятся лишь к отдельным занятиям или даже только к зачетам и экзаменам, составляет ни много ни мало около 60%. Столь же критически оценивают студенты и работу своих товарищей. В частности, только 17% опрошенных считают, что к занятиям по гуманитарным и социальным предметам готовится большая часть их группы, в то время как 20% высказали мнение, что к этим занятиям «вообще никто не готовится».

Какие источники и пособия используют для гуманитарной подготовки и самоподготовки студенты негуманитарных специальностей?

Прежде всего, это конспекты лекций (50% опрошенных) и учебники (40%). Все остальные виды учебных материалов малопопулярны и отстают от указанных по крайней мере на порядок. Это касается, между прочим, и электронных пособий. Вопреки распространенному мнению, что современная молодежь отвыкает от чтения и уже чисто психологически настроена считывать необходимую ей информацию с экрана, дискеты и CD-диски используются в гуманитарном образовании лишь в очень ограниченных масштабах.

По данным 2002 г., дополнительную литературу по различным гуманитарным и социальным проблемам регулярно читали примерно 12% студентов негуманитарных вузов, и еще свыше 46% делали это эпизодически. Совершенно же не читали по данной тематике ничего, кроме учебника, приблизительно 40% опрошенных. Цифры эти комментировать достаточно трудно, поскольку они едва ли допускают какое-то однозначное истолкование. Конечно, почти 60% расширяющих свой общественный и культурный кругозор - это уже неплохо. С другой стороны, и 40% - цифра тоже значительная, говорящая о неиспользованных ресурсах гуманитарного образования и в конечном счете - о «социальном пасси-

ве» современного российского общества. Возможно, эта цифра может отчасти объяснить некоторые социально-политические процессы последних десятилетий, в частности то, почему инженерно-техническая интеллигенция, которая в 50-60-е гг. была одной из самых динамичных, «локомотивных » групп, постепенно эту роль утратила и в настоящее время весьма далека от того, чтобы выступать с претензией на социальное лидерство в обновляющейся демократической России.

Чем же объясняют трудности в изучении гуманитарных наук и, соответственно, отсутствие мотивации к большей самоотдаче в этой области сами студенты? Как видно из табл. 2, мало кто из опрошенных полагает, что изучение гуманитарных наук является ничем не оправданной тратой времени. Не так много жалоб и на уровень преподавания. На первом плане здесь оказались мотивы, связанные с различиями в логике мышления («в гуманитарных дисциплинах другая логика»). В этот же ряд надо поставить и наиболее часто встречающийся ответ, что занятия по гуманитарным наукам скучны и неинтересны: скучно ведь бывает именно тогда, когда связь между изучаемым материалом и теми проблемами, которые волнуют человека, ослаблена, запутана или вовсе не просматривается.

В этой связи естественно возникает воп-

рос о том неоднократно обсуждавшемся разрыве современной культуры на гуманитарную и техническую, который достаточно сильно дал о себе знать и в России. Ощущает ли его младшее поколение российской интеллигенции, и если да, то в какой степени? В этой связи в ходе проводившегося в 2007 г. исследования студентам технических вузов был задан вопрос о том, легко ли им понимать способ мышления людей, получивших гуманитарное образование. Для сравнения одновременно с этим выяснялось и то, насколько легко они могут понимать людей, получивших то же образование, что и они, а также представителей других технических специальностей. Как и следовало ожидать, какие-либо трудности в понимании логики мышления коллег испытывало ничтожное меньшинство наших респондентов - чуть более 3%. Основная же масса ответила, что это для них легко, «нет никаких проблем » (более двух третей) либо что эти проблемы минимальны (около четверти опрошенных). Степень взаимопонимания с представителями других инженерных профессий оказалась несколько меньшей: ответили, что понимают их без всяких проблем, около четверти опрошенных, выбрали более уклончивую формулу («скорее легко, чем трудно») чуть больше половины, указали на определенные трудности во взаимопонимании («скорее трудно, чем легко») около 15%, и

Таблица 2

Причины отсутствия интереса к изучению гуманитарных наук

Нет связи с будущей профессией 14,9

Нет связи с реальной жизнью 10,8

Считаю изучение гуманитарных дисциплин пустой тратой времени 3,0

Не хватает подготовки, чтобы разобраться в материале 11,2

Скучно на занятиях 14,8

Много незнакомых понятий 2,6

Недостаточно высокий уровень подготовки в школе 5,7

В гуманитарных дисциплинах другая логика 13,9

Меня не устраивает методика преподавания 5,6

Меня не устраивает уровень преподавания 6,6

Другое 5,4

Не ответили 32,8

сочли эти трудности очень большими примерно 6%. Что же касается логики и способа мышления гуманитарной интеллигенции, то в данном случае индикатор крайней степени непонимания увеличился до 9%, а относительного (ихпонимать «скорее трудно, чем легко ») - примерно до четверти опрошенных. Легко, без проблем понимают гуманитариев также примерно четверть студентов технических вузов Москвы, а понимают с определенными оговорками около трети.

Отвечая на вопрос о том, что мешает улучшению гуманитарного образования, студенты московских вузов довольно редко отмечали факторы, связанные с качеством преподавания, выдвигая на первое место свое собственное отношение к учебе. Достаточно большое значение в этом плане придается и таким моментам, как отсутствие свободы в выборе предметов изучения («они определяются сверху»), недостаток времени, оторванность друг от друга технических и гуманитарных предметов (см. табл. 3).

В целом студенты, по крайней мере ведущих московских вузов, относительно удовлетворены наличным состоянием гуманитарного образования. В частности, в

2002 г. примерно 14% респондентов выразили мнение, что получают в этой области «достаточно» необходимых им знаний. В 2007 г. этот показатель оказался еще выше - более 22%. Около половины опрошенных в 2002 г. и примерно 43% в 2007 г. присоединились к оценке «скорее да, чем нет». Считающие, что гуманитарная подготовка, которую дает вуз,«недостаточна»,оказались в меньшинстве: в целом они составили чуть больше четверти выборки, причем совершенно неудовлетворенных объемом и качеством гуманитарных и социальных знаний оказалось примерно 7%. На распределение мнений по этому вопросу, безусловно, очень сильно влияет то, что можно было бы назвать «эффектом поверхностного знания »: тот, кто изучил предмет лишь в самом первом приближении, еще не видит дальних горизонтов познания и потому часто склонен думать, что все самое существенное ему уже известно. Между тем в ходе обсуждения недостатков существующего гуманитарного образования на фокус-группах довольно часто приходилось слышать, что учебный материал подается в отвлеченно-нормативной форме, и студенты не могут соотнести его с жизненными реалиями (особенно это касается курса по-

Таблица 3

Что мешает улучшению преподавания гуманитарных дисциплин и создает наибольшие препятствия в изучении гуманитарных наук?

Выбор предметов осуществляет деканат 23,8

Отношение студентов к предмету 41,9

Невозможность студентов повлиять на содержание курса 18,7

Отсутствие психологической и педагогической подготовки у преподавателей 10,1

Оторванность технических и гуманитарных дисциплин 30,3

Мало времени на изучение предметов 25,3

Недостаточная компетентность преподавателей 4,2

Желателен другой набор гуманитарных дисциплин 7,7

Отношение преподавателей к студентам 8,1

Отсутствие хороших учебников 10,2

Отсутствие компьютерных пособий 4,7

Нет времени заниматься 34,2

Другое 2,9

Не ответили 37,1

литологии). Особое внимание обращает на себя то, что освещение социальных и гума-нитарныхпроблем в соответствующих курсах никак не учит применению знаний.

И социологический опрос студентов, и обсуждение проблем гуманитарного образования на фокус-группах показали, что традиционная схема «лекция - семинар» в организации учебного процесса по социальным и гуманитарным наукам переживает определенный кризис. Большинство студентов предпочитают живое обсуждение, дискуссию как наиболее динамичную форму проведения занятий, позволяющую связывать отвлеченные положения теории с жизнью. Однако, как отмечают сами студенты, формированию на занятиях соответствующей атмосферы препятствует их же собственная неготовность кзанятиям, в силу чего дискуссия сразу же принимает бессодержательный и примитивный характер.

Существенным препятствием в развитии востребованных сегодня активных форм проведения занятий становится, к сожалению, не только снижение уровня общей эрудиции и плохая подготовка к занятиям, но и недостаточная речевая компетентность, примитивность языка, неумение говорить на «общие» темы, скованность в выражении достаточно сложных, развернутых мыслей, основанных на анализе и реконструкции причинно-следственных связей.

Какие же выводы следуют из сказанного и какие рекомендации можно дать на их основе?

В начале 1990-х гг. в преподавании социальных и гуманитарных наук произошли существенные позитивные изменения, связанные, с одной стороны, с освобождением от идеологического догматизма и введением в учебный процесс целых пластов практически недоступного ранее нового материала, а с другой стороны, - с появлением элементов вариативности, допускающих некоторую свободу выбора между различными авторскими курсами и спецкурсами (правда, выбор этот реально осу-

ществлялся чаще всего не самими студентами, а деканатами). Эти изменения в свое время способствовали повышению интереса к гуманитарным наукам и активизации студентов на занятиях. Однако к настоящему времени импульс развития в значительной степени сошел на нет; между преподаванием гуманитарных наук в технических вузах и потребностями социальной практики, на удовлетворение которых изучение этих наук должно быть нацелено, вновь наметился ощутимый разрыв. И у преподавателей, и у студентов в связи с этим стало проявляться и усиливаться чувство неудовлетворенности.

Опираясь на данные социологических исследований, можно выделить по крайней мере три основных фактора, приведших к появлению такого разрыва и работающих на его углубление.

Первый из них - это сохраняющийся до настоящего времени абстрактно-просветительский характер преподавания гуманитарных наук. В целом оно по-прежнему нацелено на выработку определенного понимания действительности, хотя сегодня задача зачастую состоит в практическом применении гуманитарных и социальных знаний в определенных жизненных ситуациях. Причем, насколько мы можем судить, вопреки утвердившейся в последние годы в педагогическом сообществе «компетент-ностной» риторике, никаких принципиальных сдвигов в этом отношении не закладывается и в новое поколение образовательных стандартов.

Вторым фактором, вызывающим беспокойство уже не только у профессоров и преподавателей гуманитарных кафедр, но и у некоторых наиболее добросовестных студентов, является падение уровня общей культуры и сужение культурного кругозора выпускников средней школы, которое сегодня стало принимать обвальный характер. Результатом этого процесса становится нарастание трудностей, которые испытывают студенты технических вузов при восприятии материала гуманитарных и со-

циальных наук. Эти проблемы усугубляются рядом пробелов в современном школьном образовании, в методиках которого недостаточно проработаны вопросы, связанные с психологией взросления, этапностью формирования социального мышления и необходимостью обеспечения органической связи между научными абстракциями и чувственно-наглядным опытом, непосредственным личностным переживанием социальных событий и отношений между людьми. Видимо, в современных условиях школа уже не в полной мере готовит своих выпускников к занятиям гуманитарными дисциплинами по вузовским программам. В силу этого значительная часть первокурсников и второкурсников оказывается просто не способной усваивать предусмотренные государственными стандартами гуманитарные знания, хотя еще 5-6 лет назад у студентов таких традиционно ориентированных на отбор «сильных» абитуриентов вузов, как МФТИ, МАИ, МЭИ и др., особых проблем с этим не возникало.

Наконец, в-третьих, следует сказать и о том, что существующие программы гуманитарного образования разрабатывались применительно к потребностям значительно более однородной социокультурной среды, в рамках которой могли устанавливаться и поддерживаться некоторые общие нормативные представления о том, что необходимо знать образованному человеку. В последнее же время культурно-психологическая дифференциация учащейся молодежи и по культурным идентификациям, и по опыту социализации, и по ценностным ориентациям, и по жизненным стилям резко усилилась, что привело к нарастающей плюрализации интересов в гуманитарной сфере. Поэтому сегодня учить всех одному и тому же означает с самого начала программировать высокую степень отчуждения студентов от изучения предметов гуманитарного цикла.

Серьезным недостатком гуманитарного образования в современных условиях является отсутствие предметно-тематической

сконцентрированности. Действующие ныне стандарты и буквально воспроизводящие их учебные программы ориентированы на своего рода «обзорность ». Предполагается, что студент должен «знать историю», «знать основы философии», «изучить политологию» и т.д. Но при том количестве часов, которые отводятся на изучение соответствующих предметов, «знать» эти предметы как таковые невозможно даже на уровне основ. Организованный по принятым ныне принципам материал не может осваиваться системно, он не дает необходимой глубины понимания и не соотносится ни с каким целостным фрагментом действительности. В голове «среднего » студента он откладывается в виде конгломерата разрозненных фактов, дат и имен, которые можно применить разве что в какой-нибудь викторине, но отнюдь не в реальной жизни.

Возникает очевидный парадокс: студенты, в принципе, хотели бы заниматься гуманитарными науками, но на практике эти занятия зачастую не вызывают ни устойчивого интереса, ни сознания пользы затраченных усилий.

Выход из складывающейся ситуации может состоять лишь в существенной модернизации концепции гуманитарного образования в техническом вузе. Исходной точкой при разработке модели гуманитарного образования должны стать не абстрактные представления о некоем «обязательном минимуме знаний » (принцип, по которому составлены ныне действующие государственные стандарты), а жизненные и образовательные мотивации самих студентов (на которые надо, однако, тактично воздействовать). Естественным и логичным при таком подходе становится совмещение гуманитарного образования с культур-диа-гностикой и психологическим консультированием, помогающими студентув уяснении самому себе оптимальной стратегии гуманитарного образования, учитывающими склад его личности и связанными с планированием его карьеры.

Ясно, что при таком подходе потребу-

ется разработать более разнообразные образовательные «меню» и одновременно предусмотреть механизмы конструирования вариативных гуманитарных программ путем гибкого сочетания различных предметных модулей. По-видимому, в перспективе гуманитарное образование должно

стать вначале «мелкосерийным», а затем и индивидуализированным. Впрочем, кажется, уже сегодня можно было бы в порядке эксперимента предусмотреть возможность обучения гуманитарным наукам по индивидуальным планам в качестве эксклюзивной (и платной) образовательной услуги.

А. РОБОТОВА, профессор РГПУ им. А.И.Герцена

Погружённые в стихию сменяющихся инноваций, мы подчас забываем, что каким бы развивающим импульсом они ни обладали, фундамент любого образования держится на прочных образовательных традициях, которые обеспечивают разумный консерватизм системы, её устойчивость, а подчас даже и сопротивление неоправданным колебаниям и утрате равновесия.

Об университетских традициях можно много говорить как в целом, так и применительно к конкретным университетам. Есть традиции, обусловленные историей данного университета, его ролью в системе образования, социально-культурными особенностями региона, направленностью научных поисков и т.д. Это, конечно, и преемственность научных идей, находящая своё воплощение в формальных и неформальных научных школах, в совместных научных изысканиях, в возникающих иногда оппозициях, дающих толчок новым поискам и идеям. Иногда не посвящённому во внутреннюю жизнь и в историю университета даже трудно предположить, в какую далекую толщу времени протягиваются нити некоторых научных связей, конкуренции или единства участников научных собраний.

Как сохраняются традиции? Оставим этот вопрос специалистам. Тем более что об университетском образовании писали многие известные люди: Д. Ньюмен, В. Гумбольдт, К. Ясперс, Х. Ортега-и-Гассет, Б. Ридингс, Ж. Деррида и др.

Речь преподавателя и университетская традиция

В целом университетские традиции - это преемственная связь поколений, демонстрирующая вечный феномен учительства и ученичества. Цель предлагаемых далее размышлений - остановить внимание читателя на языке, речи университетского преподавателя как важнейшем средстве и условии сохранения образовательных традиций.

В образовании с давних пор важное место отводилось объяснению, повествованию, интерпретации.А одно из значений понятия традиция - повествование. Мне думается, что близким к этому значению является устное предание (словоупотребление С.И. Гессена). Говоря об овладении методом науки как задаче обучения, С.И. Гессен придавал исключительное большое значение слову педагога: «Всё искусство речи состоит в том, чтобы дать почувствовать позади высказанного глубину невысказанного, которого только незначительной частью, но потому и кроющей в себе объемлющее её целое является сказанное содержание. Только такие слова волнуют, двигают, поучают» [1, с. 245]. Это так просто и многозначительно - выразить словом некое содержание и дать почувствовать в высказанном глубину невысказанного! Слово, по С.И. Гессену, становится орудием получения истинного знания. «Метод передаётся не путём книг, а путём заразы, путём непосредственной передачи его от человека к человеку» [1, с.249-250].

Ввек многообразных источников инфор-