К проблеме становления повествования в детской речи

УДК 81'233

Н.М. Юрьева

К ПРОБЛЕМЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПОВЕСТВОВАНИЯ

В ДЕТСКОЙ РЕЧИ

Статья посвящена раннему периоду становления повествования в детской речи и участию взрослого в порождении ребенком устного повествования. Показано с опорой на материал наблюдений, что на ранних этапах вербальной коммуникации первые формы раннего повествования возникают внутри диалогического взаимодействия маленького ребенка с окружающими его взрослыми.

Ключевые слова: речевое общение в онтогенезе, дискурсивная компетенция, повествование, событие, вербальное опосредование, диалог, монолог

Уже несколько десятилетий повествовательный или, по Р. Барту, «сообщающий» текст остается предметом большого числа философских, литературоведческих, социологических исследований, однако в лингвистике проблема повествовательного текста (насколько нам известно) специально не ставилась. В этой связи весьма показателен тот факт, что в «Лингвистическом энциклопедическом словаре» [Р. Барт, 2000] отдельной статьи, посвященной повествованию нет. В классической литературной традиции повествование или нарратив трактуется как история, воссоздающая в письменной, устной (поэтической, песенной и т. д.) форме последовательность выдуманных и невыдуманных событий. Этимология термина «нарратив» восходит к латинскому слову narrare, которое означает «рассказывать, подробно излагать, перечислять» и связано с адъективом gnarus, т.е. "knowing" -знающий, относящийся к умственным способностям или "skilled" - опытный, умелый, искусный. В этой статье термины «повествование» и «нарратив» употребляются в качестве синонимов и используются для референции к последовательности событий, описываемых в повествовании.

С позиций современной лингвистики, обращенной в область живого речевого общения к дискурсу и различным фено-

менам лингвокоммуникативного процесса, повествование предстает как один из основных инструментов социального взаимодействия и коммуникации, позволяющий человеку обмениваться своим опытом и знаниями, эмоциями и ценностями с другими людьми, и одновременно как специфический результат речемыслительной деятельности говорящего. В ходе повествования своеобразным образом реализуется особая внутренняя потребность индивида «быть понятым другими» через сообщение информации о событиях и своем отношении к этим событиям другим членам коллектива или группы. По мнению М. Томаселло, мотив или желание индивида поделиться «своим» (миром, ощущениями, взглядами) является способом информирования. Подобное стремление индивида поделиться (to simply share information) с другими людьми информацией и, что особенно важно, своими впечатлениями о событиях позволяет говорящему найти и расширить «нечто общее», объединяющее его с другими (to expend on’s common ground), влиться в группу и быть принятым ею, чтобы общаться более доверительно. Все это служит формой социальной идентификации, связи и объединения с другими членами группы. В психолингвистической науке, равно как и в теории речевых актов обмен информацией, знанием, опытом (принад-

лежащим говорящему, т.е. индивидуальным опытом) рассматриваются как создание общего фонда знаний о мире, который служит одним из существенных условий успешности осуществления речевых актов и базой кооперации. М. Томаселло отмечает, что в филогенезе этот мотив, в конце концов, привел к конвенциализации и нормативности многих проявлений социального (группового) поведения с вытекающим отсюда имплицитным социальным давлением: «сделать что-то так, как это делают другие» [ТошаБеПо 2008: 282].

В обыденной жизни основной формой, посредством которой люди различных культур делятся информацией и своим отношением к событиям, происходящим вокруг них, тем самым осмысливая их, является повествование. Вместе с коммуникативной (социальной связи) функцией, на которой делает акцент М. Томаселло, на наш взгляд, следует выделить функцию создания смысла в повествовании, так как посредством повествования человек осмысливает познанный фрагмент мира, выделяет в нем своеобразные вехи, придает познанному (своему знанию) форму и смысл, упорядочивает свой опыт темпо-рально и логически. Следует также выделить культурологическую функцию, которая наиболее ярко проявляется в «прецедентных текстах» (по Ю.Н. Караулову), в которых накапливается культурносмысловая основа народа - его память - и таким образом обеспечивается своего рода «связь времен» между поколениями.

В нашей статье мы попытаемся описать первые формы раннего повествования, которые возникают внутри диалогического взаимодействия маленького ребенка с окружающими его взрослыми, и высказать предположения о возможных особенностях развития повествования на дошкольной ступени онтогенеза.

Доминантной формой в становлении речевого онтогенеза по праву признается диалог, как наиболее естественная форма речевого общения, оказывающая влияние не только на развитие различных комму-

никативных умений ребенка, но и, в целом, на вхождение ребенка в систему социальных связей и социального сотрудничества, равно как и на его общепсихическое и интеллектуальное развитие. В отечественной психолингвистической науке проблема формирования повествовательного текста на дошкольной ступени онтогенеза долгое время находилась на периферии исследовательских интересов. Недооценка изучения генезиса повествования в общем континууме формирования различных форм речевого общения в детской речи связана с тем известным фактом, что умения рассказывать о тех или иных событиях более интенсивно проявляются у детей в процессе систематического обучения и целенаправленного формирования связной повествовательной речи в школе, причем чаще письменной речи. Многие известные работы по этой проблематике в основном сконцентрированы на материале речевой продукции детей, которые находятся в преддошкольном возрасте, либо уже перешагнули дошкольную ступень в становлении языковой личности.

Изучение формирования способности к построению дискурсов ныне становится предметом особой области онтолингвистики - коммуникативной онтолингвистики, где, как отмечает К.Ф. Седов, в качестве центрального объекта выступает детский персональный дискурс, под которым понимается «коммуникативное пространство, отражающее каждодневное речевое поведение ребенка». Именно «становление жанровой компетенции неизбежно оказывается в центре коммуникативной онтолингвистики» [Седов 2002: 43; Лемя-скина 2004]. Повествовательная составляющая дискурсивной деятельности детей в дошкольном детстве не столь заметна, как традиционно противопоставляемая ей форма речевой деятельности - диалог. Под повествовательной дискурсивной деятельностью мы понимаем разновидность речевой деятельности, которая предполагает наличие у языковой личности осознанных умений и навыков к порождению

целостных речевых произведений [Седов 2004: 9]. Очевидно, что данное определение, включающее осознанный характер речевых действий и сознательное управление говорящим процессами объективации знаний в речи, в большей мере отно -сится к сформировавшейся языковой личности и зрелой дискурсивной компетенции взрослого человека [Сигал 2001: 4243].

Если говорить о повествовательной деятельности ребенка, то по существу для психолингвиста это проблема порождения устного повествовательного текста (далее, текста) детьми. Это означает, что исследователю необходимо увидеть и показать, как маленькие дети рассказывают истории, какие внутренние речемыслительные процессы обеспечивают повествовательный дискурс, какие факторы влияют на его протекание, включаются в развертывание мысли ребенком и, возможно, определяют структурно-семантическую и

прагматическую организацию текста как целостного и связного речевого произведения. На наш взгляд, к ключевым моментам этой проблемы принадлежит круг проблем на уровне «текст - действительность», т.е. когнитивный аспект текста, который отражает уровень представлений ребенка о мире, о событиях, которые происходят вокруг ребенка, о его восприятии этих событий. Когнитивный аспект текста связан с внутренними когнитивными процессами, ведущими к некоторому «кванту» когнитивного содержания (знания, когнитивной информации), из которого, говоря словами У.Чейфа, выкристаллизовываются пропозициональные и языковые структуры [Чейф 1983: 72]. Следующий круг проблем лежит на уровне «текст -реципиент» и выводит исследователей в коммуникативный аспект текста, связанный с выражением когнитивной информации в языковых структурах различной сложности, релевантными для того контекста, в котором они производятся. Приведенные идеи разрабатывались А.М. Шахнаровичем в ряде работ [1987: 30;

1983].

Частью этого по своей природе сложнейшего процесса являются «речевые жанры», научное осмысление которых легло в основу теории речевых жанров М.М. Бахтина, оставшейся, как известно, до конца не разработанной. Под речевыми жанрами М. М. Бахтин понимал широкий спектр разнородных письменных и устных тематически и ситуативно обусловленных «типических высказываний», которые, по его словам, «приходят в наш

опыт и в наше сознание вместе и в тесной связи» с формами языка [Бахтин 1986: 252, 294-295]. К.Ф. Седов, разрабатывающий проблему формирования дискурсивной компетенции языковой личности, подчеркивает психолингвистическую природу речевых жанров и указывает на «жанровые стереотипы» - представления о правилах и нормах коммуникативного поведения, которые осваиваются индивидом по мере развития и находятся в основании «жанровой системы взрослого человека» [Седов 2002: 43-44]. По словам автора, «жанры общения не являются внешним условием коммуникации, которые говорящий/пишущий должен соблюдать в своей речевой деятельности. Они присутствуют в сознании языковой личности в виде фреймов, влияющих на процесс разворачивания мысли в слово <...> Уже на стадии возникновения коммуникативного намерения происходит настрой на ту или иную социально-коммуникативную ситуацию <...>, ту или иную модальность общения» [Седов 2001: 191-192].

Как уже отмечалось, в создании повествовательного дискурса, задействованы два взаимодействующих «слоя»: когнитивный и коммуникативный, обеспечивающие аналитическую расчлененность стоящего за текстом фрагмента опыта ребенка и одновременно целостность, законченность и связность повествования. Понимая взаимообусловленность названных составляющих, вовлеченных в механизм создания повествовательного фрагмента, являющегося, по словам К.Я. Си-

гала, «наиболее емкой структурно-речевой формой воплощения когнитивнокоммуникативной активности говорящего» [Сигал 2004: 28], мы полагаем, что ведущими в этом, по своей сути, едином процессе являются внутренние (мыслительные) процессы, обеспечивающие дискретизацию фрагмента действительности, находящегося в центре повествования. Для повествовательной, по своей сути, речемыслительной деятельности ребенка центральным моментом здесь является осознание «образа события» в его дискретно-континуальной плоскости или «дискретно-континуальном времени» как динамического и изменяющегося явления, характеризующегося «инициальным и финальным состояниями» [Шабес 1989: 14-16]. Это означает, что ребенку необходимо осуществить структурирование целостного события на ряд более мелких событийных единиц - «сцен», «микрособытий», связанных во времени-пространстве общими субъектами-деятелями, действиями, предметами, находящимися во взаимодействии и в причинно-следственных отношениях. Подход к процессу повествования в системе отношений «адресант - текст - адресат» позволяет рассматривать повествовательный текст как фрагмент знаний о мире, «оп-редмеченный» с помощью имеющихся у адресанта языковых средств в виде «линейно упорядоченной совокупности дискретных знаковых единиц разного объема и сложности» [Шабес 1989]. Процесс «опредмечивания» и языкового упорядочивания определяется на каждом этапе развития ребенка «личностными языковыми системами», формирующимися в ходе онтогенетического развития и являющимися следствием отражения и генерализации элементов системы родного языка. В концепции А.М. Шахнаровича формирование мыслеречедеятельности в онтогенезе рассматривается как развитие связей между языковыми знаками и действительностью, которые (связи) «развиваются по мере развития познавательных способностей ребенка, по мере усложне-

ния (и расширения) круга коммуникативных ситуаций и предметной деятельности, которая обслуживается коммуникацией» [Шахнарович 1998: 57-58]. Таким образом, в психолингвистическом аспекте повествовательный текст может быть представлен как результат речемыслительной деятельности адресанта, возникающий в коммуникативной ситуации и несущий в себе единство коммуникативного и когнитивного компонентов, участвующих в процессе повествования. Когда и на каком этапе в этот сложнейший процесс вступают речевые жанры, существуют ли различия в их действии у взрослых носителей языка и детей, исследователям еще предстоит ответить.

На наш взгляд, специфика повествовательной деятельности на ступени дошкольного развития состоит прежде всего в том, что это динамично развивающийся речемыслительный процесс, имеющий своим коммуникативным импульсом сообщение другому индивиду (взрослому, ребенку) некоторого «кванта» когнитивного содержания (субъективно структурированного), вобравшего в себя прошлый опыт ребенка и его представления о предметах, признаках, действиях, живых существах в их взаимодействии и взаимосвязи в некоторой событийной последовательности, не представленной в актуальной коммуникативной ситуации (ситуации повествования), и имеющий своим результатом некоторый развернутый, линейно организованный устный текст. Целостность, содержательность и грамматическая связность текстов, как мы полагаем, будут определяться, как писал А.М. Шах-нарович, развитием языковой способности ребенка, «его социально-

коммуникативным опытом, частотой контактов с различными коммуникантами в ситуациях, отмеченных самыми разными социальными параметрами» [Шахнарович 1998: 60-61].

Заметим, что возникновение повествования в детской речи исследователи не связывают исключительно со словесным этапом освоения языка и речевой продук-

цией ребенка, а относят к доречевому этапу онтогенеза, к периоду возникновения информативной функции (7 - 12 мес.) в общении со взрослым. Информативная функция в этот период проявляется через индикацию, когда ребенок не называет предмет, но указывает на него. В ситуациях подобного типа, по словам М.И. Лисиной, «в обнаженном виде обнаруживается ситуативность первых слов в устах ребенка, их жестовый (указательный) характер и условность» [Лисина 1985: 28]. В исследованиях показано, что уже на начальных стадиях сенсомоторного интеллекта в процесс интеллектуального и когнитивного развития ребенка входит коммуникативная составляющая, занимающая значительное место первоначально в эмоционально-деятельностном общении матери и ребенка, а затем в «совместно-

разделенной» деятельности между ребенком и взрослым (М.И Лисина, Дж. Брунер, Е.И. Исенина и др.). У детей полутора - двух лет ранее существовавшая до-вербальная форма общения со взрослым существенно изменяется и протекает с использованием речи, которая сопровождает невербальную коммуникацию. В этот период речь остается ситуативной, включена в совместные действия ребенка и взрослого и в основном возникает в ситуациях, когда старшие организуют деятельность ребенка и помогают в ее осуществлении. Именно с помощью взрослого ребенок познает социальное значение предмета, принятые в данном обществе способы предметных действий, усваивает познавательные нормы и эталоны, объективированные в этих предметах. Одновременно в интерактивной деятельности со взрослыми у ребенка происходит развитие познавательной деятельности, мышления, языковой и коммуникативной способности, в том числе первичных, первоначально «неоформленных» дискурсивных структур «информативного жанра», посредством которых ребенок сообщает взрослому о взволновавшем его случае, интересном предмете, игрушке.

Рассматривая жанры общения в речевом онтогенезе, К.Ф. Седов обращает внимание, что в раннем детстве «намечается дифференциация континуума персонального дискурса ребенка на информативную и фатическую речь», что и «дает начало овладению информативными и фатическими жанрами общения» [Седов 2001: 194]. Уже в этот период в речи ребенка исследователи отмечают появление рассказа. В качестве примера приведем (вслед за К.Ф. Седовым) записанный С.Н. Цейтлин рассказ двухлетнего мальчика о том, что произошло с телефонным аппаратом. «Аё апам ... аё пачет, пачет ... аё теи ... аё кеи ... аё пакать неа ... аё исё апам неа» [Цейтлин 1988: 6].

Предметное взаимодействие и общение со взрослым в ежедневных ситуациях приводит к тому, что у ребенка формируется обобщенная позиция младшего партнера, ведомого взрослым и учитывающего инициативу последнего. В этот период происходит интенсивное становление вербальной коммуникации, которая представляет собой диалогическое общение с близкими людьми или со сверстниками в конкретной ситуации по поводу тех или иных действий, предметов, зачастую принадлежащих актуальной ситуации или известных собеседникам из предшествующего опыта общения. Именно в совместной и игровой деятельности со сверстниками происходит, с одной стороны, дальнейшее развитие диалогической компетенции ребенка, а, с другой стороны, формирование самостоятельных текстовых продуктов информативного типа, представленных речевыми цепочками, состоящими из полных и неполных предложений одного говорящего, которые воссоздают в речи условную игровую ситуацию и смену событий. Например, а) мальчик (младшая группа, 3-4 л.) катается по игровой комнате на большом пластмассовом автомобиле: «Полиция, поли-

ция. У-у-у. Авария. Моя машина сломана»; б) мальчик (младшая группа, 3-4 л.) крутит большой пластмассовый круг: «Я на

корабле. Плыву в далекую страну... (долго крутит круг). ... Все... крушение, ... я плыву (размахивает руками).

В приведенных примерах, помимо условных игровых действий, мы обнаруживаем речевое замещение условной игровой ситуации (ее компонентов), воссоздаваемой ребенком в речи. Наблюдения свидетельствуют, что с усложнением игровой деятельности дети все чаще замещают речью не только отдельные действия или отсутствующие предметы, но и осуществляют «проговаривание» целых воображаемых событий. При этом отметим, что ребенок проводит линейное развертывание информации о воображаемом событии и логически её упорядочивает путем перечисления воображаемых действий без использования специальных формальных языковых средств.

Наблюдения за детской речью свидетельствуют о том, что к трехлетнему возрасту с расширением круга общения, развитием процессов познания окружающего мира и самого языка в речевой деятельности ребенка появляются монологические фрагменты-описания, в которых дается вербальное описание какого-либо отсутствующего предмета или недавно произошедшего с ребенком события. Например: а) Катя Т. (около 3,5 л.) рассказывает другому ребенку о представлении в цирке: «Там много зверей и змея ползла, где люди сидели и смотрели, где смотрители сидели»; б) Аня Ю. (3,3 л.) пришла домой из детского сада и рассказывает: «Алла болеет. И Адамов болеет. Дома сижут они»; в) девочка (около 4 л.) обращается к сверстнику в ходе совместного рисования: «Я сама нарисую елку, я сама умею, мне мама сказала. А у меня дома красивая елка была».

В ходе развития происходит «последовательное расширение когнитивного пространства», освоение которого идет по пути расчленения целостности, отражения единичных объектов в их деятельности в момент времени, выделения состояний и характеристик внешнего мира в измене-

ниях и различии, происходит осознание единичных нерасчлененных отражений фрагментов объективной реальности (например, «там много зверей и змея ползла»), и «формирование обобщенных когнитивных структур типа событий» [Шабес 1989: 16; Шахнарович 1998]. С усложнением познавательного опыта, появлением в речевой деятельности ребенка операций языковой номинации и предикации, при помощи которых происходит вербализация его опыта и знаний о мире в некоторую синтаксически организованную структуру, позволяющую преодолеть рамки частной ситуации и выйти за пределы сиюминутного времени и места, ребенок переходит к внеситуативному общению с окружающими. Важно отметить и такой существенный момент: ребенок получает возможность решать возникающие практические, типичные для его возраста, задачи, не только через восприятие и действия. Вербальное слово позволяет ребенку абстрагироваться от непосредственно воспринимаемой ситуации, вводить в ситуацию общения предметы, не находящиеся в зрительном поле, сообщать о своих желаниях окружающим, формулировать свои суждения и первые вопросы как о свойствах предметов, так и о своих наблюдениях за самим языком в развернутом монологическом высказывании. Для примера приведем рассказ Аси П. (5.11 л.) о том, что было на полдник в детском саду: «А Никита запеканку печён-

кой назвал. И все смеялись, даже Инна Витальевна. Так же неправильно назвать?» [Дети о ...2001: 26].

Как показано в ряде последних исследований по становлению коммуникативной компетенции и диалогической речи в онтогенезе, в ходе развития ребенок становится полноправным участником в диалоге со взрослыми людьми и сверстниками, который не только владеет некоторой системой языковых средств, но и умеет ее использовать с определенными, целями в речевом общении и взаимодействии с окружающими его людьми [Ребенок как

партнер... 2001; Казаковская 2006; Юрьева 2006].

Постепенно с развитием деятельности, взаимодействия и форм общения с окружающими людьми (взрослыми, сверстниками, знакомыми и незнакомыми) у ребенка образуется некоторый запас информации, накопленной ранее и оторванной по времени от актуальной ситуации общения и актуального взаимодействия. Эту информацию или, по определению С.Л. Рубинштейна, «более или менее обширное смысловое поле», ребенок пытается передать слушателю в конкретный момент, отобразив ее в речевом плане в виде развернутого сообщения, описания, объяснения, рассказа. Тогда начинает развиваться связная монологическая или повествовательная речь, «умение раскрыть мысль в связном речевом построении», которую С. Л. Рубинштейн называет контекстной речью [Рубинштейн 2002: 404]. Контекстной речью, которая понятна слушателю из собственно языкового контекста, маленькие дети овладевают чаще всего под влиянием систематического обучения, которое начинается на занятиях в детском саду. Причем ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги, дальнейшее развитие контекстной речи происходит в школьном возрасте. Вместе с тем, овладевая контекстной речью, ребенок не перестает пользоваться ситуативной речью, т. е. уже в дошкольный период такие основные и традиционно противопоставляемые формы реализации языка в речи, как диалог и монолог сосуществуют. В этой связи будет не лишним напомнить, что исследования в области русской устно-разговорной речи привели ученых к мнению, что «представление об искусственности» монолога и «естественности» диалога, вероятно, исходило из наблюдений над частотностью функционирования этих видов речи». По мнению Р. Р. Гель-гардта, фактор частотности действует и при характеристике как «искусственной», такой формы речевой деятельности, как

устные рассказы различных жанровых видов. По его словам, «еще никому не приходилось встречать подлинно массового умения рассказывать. Такое мастерство всегда было явлением единичным и экстраординарным» [Гельгардт 1971: 34].

Мы отмечали, что уже в раннем детстве в дискурсивной деятельности ребенка возникают такие факты детской речевой продукции в виде спонтанных детских повествований или нарративов, которые отражают его стремление «рассказать нечто другому» о каком-то запомнившемся ему событии посредством «развернутой монологической реплики» [Милых 1958], состоящей из цепочки однословных и многословных высказываний, сопровождаемых мимикой, взглядами, жестами. Наблюдения показывают, что «зачатки монолога и монологических умений лежат, вне всякого сомнения, в диалогических репликах и, соответственно, диалогических умениях ребенка» [Казаковская 2006: 194]. По наблюдениям исследователей наиболее ранние случаи детских монологов зафиксированы в ситуациях спонтанного описания детьми событий, относящихся к прошлому опыту. Это возможно в речевой практике уже трехлетнего ребенка. В качестве иллюстрации приведем пример спонтанного детского мини-нарратива, который возникает внутри диалогической речи детей-сверстников, участвующих в социально-ролевой игре.

Протокол №4, средняя группа. Несколько детей (4 - 5 лет) играют в ролевую игру со специально предназначенным для этой игры набором «Поездка в поезде». Между детьми с самого начала игры возникает диалог по поводу атрибутивных ролевых принадлежностей.

1. - Я буду билеты раздавать. Я вот этим буду. (Показывает на сумку кондуктора). 2. - Ну, это мое. 3. - Нет, это мое (о щипцах). 4. - А я не знаю... А когда красный, нельзя ехать, да? А когда зеленый - можно. А вот, когда мы ехали к нашей прабабушке в таком поезде, в котором кушают и спят, там тетя пока-

зывала красный кружочек. А где он? Где? ... Я его возьму.

Можно отметить, что последняя (4) реплика в диалоге отличается от предыдущих диалогических реплик, представляющих собой метакоммуникативные высказывания, которые обеспечивают реальные действия детей в игре и их отношения по поводу игры. Последняя реплика имеет более сложный, рефлексивный характер, т.к. представляет собой комплексную структуру - многозвенный вопрос, состоящий из цепочки вопросов говорящего (либо к себе, либо к партнерам по игре), на которые он сам тут же отвечает. Внутри этого многозвенного вопроса возникает небольшой монологизиро-ванный повествовательный фрагмент, воссоздающий некоторый опыт ребенка, ассоциативно связанный с сюжетом игры и ее атрибутами.

Остановимся на начальной стадии формирования речевой коммуникации и форм речевого общения ребенка с окружающими его взрослыми (и прежде всего с матерью), которая представляет собой особую синкретичную форму коммуникации, содержащую, помимо языковой составляющей, фатический компонент, насыщенный невербальными средствами в виде звуко-жесто-мимического комплекса. Именно в этой синкретичной вербально-фатической форме коммуникативной интеракции матери и ребенка, по мнению исследователей, лежат «зачатки будущих диалога и монолога», где диалогическим, по словам Н.И. Лепской, «является чередование “реплик” взрослого и ребенка, а монологическим - самовыражение каждого из партнеров» [Лепская 1997: 83]. Исследователи выделяют такую раннюю форму коммуникативно-игровой интеракции матери с маленьким ребенком, как совместное рассказывание народных потешек, считалок, стихов и т.п., рассматривая возникающую совместную деятельность участников как форму диалога, которая позволяет взрослому постепенно «включать» ребенка в собственно языковую деятельность. Подобные декламационно-

повествовательные формы дискурсивноигрового взаимодействия взрослого и ребенка могут иметь самые разные варианты и демонстрируют активное содействие взрослого ребенку в процессе воссоздания стихотворного текста, где ребенок в какой-то степени выступает в роли ведомого, который идет по пути, предлагаемому ему знающим взрослым, в направлении к законченному тексту или его фрагменту. На более поздней стадии развития дискурсивной компетенции факты непроизвольного совместного формирования высказывания в диалогическом дискурсе детей-сверстников, где осмысленная реплика-высказывание рождается без вмешательства взрослого в нормальное течение этого процесса как совместный речевой акт двух взаимодействующих говорящих субъектов, отмечаются довольно часто. Подобные явления, отражающие реальные моменты формирования речевого обмена в диалогическом дискурсе, обнаружены и описаны в нашем экспериментальном исследовании в ходе совместного рисования детей и в игровой деятельности детей-сверстников дошкольного возраста [Юрьева 2006, 2009].

Наблюдения и данные ряда исследований свидетельствуют о том, что в начальный период становления языковой комму -никации внимательный

взрослый структурирует совместный дискурс таким образом, чтобы ребенок смог включиться в процесс развертывания связного высказывания-сообщения, которое порождается (совместно) через смысловой «подхват» ребенком неполной инициирующей реплики взрослого, восполнение недостающей информации и опущенного компонента. При этом взрослый отмечает паузами (взглядом, мимикой, указательными жестами) конец своей реплики и начало реплики ребенка, иногда подсказывая ребенку (если он затрудняется) его ответную реплику. В отличие от возникающих несколько ранее «эмоционально-предметных диалогов» [Базжина 1988], в которых взрослый привлекает внимание ребенка к предметам, действи-

ям, свойствам окружающего мира и вводит соответствующие номинативные единицы для их обозначения, в ситуациях раннего совместного рассказывания «взрослый как бы задает программу» порождения связного высказывания, «активизируя ту схему, недостающее звено которой надо заполнить ребенку» [Лепская 1997: 38]. Важно подчеркнуть, что в этих случаях взрослый, ориентируясь на потенциальные возможности ребенка в освоении языка, «зону ближайшего развития» (по Л. С. Выготскому), вмешивается в процесс порождения высказывания ребенком и «вытягивает» результаты речевых и текстопорождающих процессов в вербальный план дискурса. Не подлежит сомнению, что этот фрагмент в становлении ранней коммуникации у маленьких детей слишком важный, чтобы его оставить без внимания, поскольку в «явлениях» совместного рассказывания представлены своеобразным образом процессы, ведущие ребенка к связному повествованию.

Имеющиеся материалы и данные исследований в области довербальной стадии речевого онтогенеза, по становлению коммуникативной компетенции ребенка раннего возраста, а также по формированию диалога в ситуациях «взрослый - ребенок» и «ребенок - ребенок» позволяют выделить некоторые важные моменты, ха-растеризующие процесс возникновения явлений повествования в детской речи.

Предпосылки формирования повествования находятся в области когнитивных возможностей ребенка (имеется в виду не только его наследственное оснащение, но и последующие когнитивные структуры, созревание и развитие перцептивной системы и т. д.) и его мотивационнокоммуникативных потребностей, которые возникают в ходе установления отношений ребенка с окружающим миром, где, помимо предметного мира, присутствует «мир людей», которые организуют действия ребенка по освоению предметного мира и кладут начало «примату» вербальной коммуникации в этом процессе, кото-

рая постепенно замещает действие. На ранних этапах вербальной коммуникации первые формы раннего повествования (монолога) возникают внутри диалогического взаимодействия маленького ребенка с окружающими его взрослыми.

В процессе формирования повествования на ступени дошкольного детства безусловное значение имеет фактор содействия взрослого носителя языка и его участия в процессе создания ребенком повествования. Можно выделить две линии, через которые происходит влияние взрослых носителей языка на формирование явлений нарративности в детской речи. Первая проявляется через заинтересованное стремление взрослого влиять (в актуальный момент) на процесс порождения повествовательного текста ребенком через переход взрослого от тактики адаптации к коммуникативному поведению ребенка, характерной для начального и раннего онтогенеза, к интерактивной тактике содействия и соучастия. Подобная тактика отражает стремление взрослых выйти за пределы наличных возможностей ребенка в зону его «ближайшего развития», что дает возможность ребенку подойти к качественно новой форме в развитии речевой деятельности: к сложноструктурированной, синтаксически расчлененной, но вместе с тем целостной форме выражения своего знания о явлениях и событиях в различного рода повествованиях. Вторая линия, через которую происходит влияние взрослых носителей языка на формирование явлений повествования в детской речи, не проявляется в непосредственном активном участии взрослого носителя языка. Взрослый здесь, скорее, присутствует как «носитель-посредник» культурно-исторической формы повествования, действующей в рамках определенной культуры [Брокмейер, Харре 2000: 36]. По словам Й. Брокмейера и Р. Харре, «много-ликость» существования повествования в дискурсивном пространстве обусловлена не только системой языка, но и «культурными канонами нарративных моделей,

широким репертуаром сюжетных линий», и именно взрослый носитель этой культуры (в идеале) прививает ребенку повествовательную культуру.

Далее, остановимся на участии взрослого в порождении ребенком устного повествования. Во многих исследованиях обращалось внимание на помощь и содействие взрослых носителей языка в порождении ребенком осмысленного высказывания в ежедневных разговорах-диалогах ребенка и взрослого: в телефонных разговорах, в совместном чтении книг, при рассматривании иллюстраций в книгах, в совместных играх. Ниже будут представлены несколько наблюдений и фрагментов из детских историй, отражающих специфику формирования раннего детского повествовательного текста. Эти примеры показывают, как взрослые поддерживают текстопорождающую активность ребенка, способствуя созданию сложных смысловых последовательностей, более сложных, чем те, которые он может передать и выразить без помощи взрослого.

Но прежде чем перейти к нарративным фрагментам, остановимся на понятии «scaffolding», которое довольно активно используется в современной психологии развития и может быть полезным инструментом при осмыслении не только общих теоретических проблем в данной области, но и вопросов, относящихся к формированию повествования и дискурсивной компетенции в детском возрасте. Термин «scaffolding» (от англ. scaffold - леса, подмостки; to scaffold - помещать на высокие подмостки продукты для вяления, сушки и т.п.) введен Дж. Брунером и его коллегами для характеристики действий и тактики взрослого (матери, отца, другого взрослого) для развития и постепенного развертывания взаимодействия с ребенком. В подобных ситуациях взрослый последовательно прибегает к различным тактикам помощи и «создания поддерживающих конструкций», на основе и вокруг которых строится взаимодействие взрослого и ребенка, способствующее интеллектуальному, языковому и коммуника-

тивному прогрессу ребенка [Bruner, Haster 1987].

Понятие scaffolding, предложенное зарубежными учеными, в некотором смысле совпадает с понятием «посредничество», которое, основываясь на деятельностном подходе и известном положении Л.С. Выготского, разрабатывается в отечественной психологии развития Б . Д. Элькониным [1994]. Для Б. Д. Эльконина категория посредничества наряду с такими категориями, как «идеальная форма» и «событийность» - основные категории онтологии развития. По мнению ученого, «с помощью этих трех опор достигается понимание, объективация и описание бытия развития, его наличия» [Эльконин 1994: 10]. Отметим, что после работы Л.С. Выготского, где он выдвинул положение об опосредствованном характере развития высших психических функций человека, которые «возникают лишь в процессе совместной деятельности людей, в процессе сотрудничества и общения людей друг с другом и иначе возникнуть не могут» [Леонтьев, Лурия 2003: 395], в отечественной психологии сформировалось традиционное направление в изучении влияния речевого общения со взрослыми на общее и речевое развитие ребенка. Было показано, что именно коммуникативная функция, «первая функция речи» как средства общения ребенка со взрослыми людьми лежит в основе всего последующего вербального развития индивида [Общение и его влияние . 1974; Лисина 1985].

Вместе с тем долгое время при осмыслении частных аспектов онтологии развития исследователи проходили мимо проблемы посредничества. Строго говоря, посредничество взрослых в тех или иных формах присутствует практически на всем протяжении развития ребенка, проявляясь в различных видах взаимодействия взрослого и ребенка. Показательные примеры посредничества приводит Б. Д. Эльконин, обращаясь к работам М. И. Лисиной, посвященным генезису непосредственноэмоционального общения взрослого с новорожденным. Автор отмечает, что «об-

щение в момент своего совершения (выд. автором) оказывается интенсивным и энергичным действием по организации и упорядочиванию импульсивного и стихийного функционирования. Посредник и является субъектом такого действия» [Эльконин 1994: 69-70].

В лингвистических работах многочисленные примеры посредничества взрослых в развитии языковой и коммуникативной компетенции ребенка представлены в работах С.Н. Цейтлин [2001] и В.В. Казаковской [2006]. В качестве примеров ежедневных ситуаций, в которых родители интуитивно и, возможно, с успехом прибегают к разнообразным приемам «scaffolding», способствующих формированию у маленьких детей речемыслительной и дискурсивной деятельности, К.Е. Сноу и Б. Голдфилд приводят совместное чтение книг, пересказ прочитанного, рассказывание сказок и различных историй, фантазирование [Snow, Goldfild 1983: 551569].

Интенсивное взаимодействие и общение детей с окружающими взрослыми, протекающее в форме диалога, первоначально направляется взрослым, и лишь постепенно, проходя через разнообразные ситуации речевого взаимодействия с опытным и понимающим взрослым посредником и с другими детьми, ребенок становится компетентным участником диалога. По мере освоения окружающего мира и формирования сложного образа окружающей действительности у ребенка постепенно складывается собственное отношение и оценка полученных сведений и знаний. И уже в возрасте 3 - 4 лет у маленького ребенка наблюдаются попытки рассказать собеседнику (партнеру по игре, взаимодействию) какую-нибудь историю. Можно полагать, что наличные формы коммуникации ребенка и взрослого становятся не пригодными для выражения возрастающей сложности того, о чем ребенок хочет сообщить окружающим. Многие дети не сразу способны передать смысл прочитанного текста, но могут его пере-

дать с опорой на наводящие вопросы экспериментатора, т. е. через более привычную для ребенка диалогическую форму общения. Приведем фрагмент из наших наблюдений. Мама и ребенок (А., 2, 2 г.) рассматривают иллюстрации в книжке. Взрослый: Посмотри, это кто? Ребенок молчит, но пальцем указывает на рисунок. Взрослый: Это кто, овечка? Ребенок: Овечка. Взрослый: А что делает овечка? Ребенок: Пьет. Взрослый: Овечка пьет водичку на речке. Ребенок: На речке. Взрослый: Овечка пьет водичку на речке и т.д.

Как уже отмечалось, эта сторона формирования монологической речи в речевом онтогенезе исследована недостаточно. Очевидно, что основы формирования дискурсивных умений в области связного текстопорождения закладываются гораздо раньше, чем в школе, и взрослый участвует в этом процессе не только своим пассивным присутствием, но и стремится активно воздействовать на процесс повествования через диалог с ребенком. Важно обратить внимание, что сам ребенок, когда он испытывает трудности с осмыслением ситуации, равно как и трудности оречев-ления, вовлекает взрослого, обращаясь к нему с вопросами, причем наиболее ярко это проявляется в ситуациях совместного рассматривания книги. После ознакомления с экспериментальными материалами по рассказам русских детей (от трех до шести лет) Д. Слобин, по просьбе которого в середине 90-х годов ХХ века проводился эксперимент (совместно с Н.В. Дуровой), высказал (в письме к А.М. Шах-наровичу) удивление в связи с тем, что собранный материал содержал многочисленные случаи обращений детей за помощью к взрослому-экспериментатору. У него сложилось впечатление, что русские дети-дошкольники самостоятельно не передают в связном повествовании сюжет истории, представленной в виде серии иллюстраций без печатного текста. Отметим, что обращения к экспериментатору наблюдались даже у шестилетних детей. Эта

особенность наблюдалась и при повторном проведении экспериментов с измененной методикой. Для иллюстрации приведем несколько примеров из протоколов, записанных в ноябре-декабре 2009 г. в детском саду.

Средняя группа. Макар, 4,3 л. Ребенок: «Это пчелы, да? Вот пчелы. Чего он зовет?» Взрослый: «А кто у них пропал?» Ребенок: «Лягушку зовет». Ребенок: «А что олень делает?» Взрослый: «Сбрасывает мальчика в болото».

Младшая группа. Вероника, 3, 5 л. Ребенок: «А это кто?» Взрослый: «Мышка». Ребенок: «А тут и мышка появилась». Ребенок: «А кто там живет?» Взрослый: «Давай посмотрим». Ребенок: «Сова».

Схожие результаты обнаружены Н.И. Лепской у детей 5 - 6 лет в экспериментах с пересказом, где она указала на зарегистрированные ею факты опоры ребенка на вопросно-ответную форму общения с экспериментатором [Лепская 1997]. Помимо данных в работе Н.И. Лепской и нашего экспериментального материала в литературе мы обнаружили несколько случаев, указывающих на подобные факты. Приведем некоторые из них. Ниже представлены два примера: первый пример (1) из наблюдений С. Фостер [Foster 1990], второй пример (2) приводит М.А.К. Хэллидей [Halliday 1979].

(1) Во время обеда Росс (2.6) и ее мама рассматривают еду, которую они едят. Происходит следующий разговор.

Росс: «Sometimes ...» (Мама смотрит на нее.) Росс: «Ross come out bed bed come out my». Мама: «What are you talking about? What about the bed at night?» Росс: «Mm». Мама: «What did you say? » Росс: «In a dark»» Мама: «In the dark? » Росс: «Ross em Ross runs in a dark». Мама: «Run in the dark? » Росс: «Ross runs». Мама: «You get out of the ... you got out of the bed in the night, did you, and ran around in the dark? »

Приведенный пример демонстрирует различные формы попыток взрослого постепенно выяснить содержание коммуникативной интенции ребенка. С первого

взгляда заметна тактика взрослого через диалог вербально оформить недостаточно ясную мысль ребенка с помощью вопросительных реплик о теме сообщения ребенка (топике) путем логического структурирования и иерархизации отдельных элементов содержания события и поиска подходящего словесного оформления. What are you talking about? What about the bed at night? Затем следуют вопросы-переспросы взрослого, запрашивающие (у ребенка) правильность понимания взрослым ответа ребенка In the dark?, а также попутное исправление «детских ошибок» in the dark вместо in a dark. Далее взрослый формулирует сложную синтаксическую структуру, где представлена структурация события, о котором ребенок пытался сообщить взрослому, через расчленение первоначальной ситуации на события-компоненты (последовательность двух событий), поскольку для ребенка в этот период свойственно синкретичное, нерасчлененное представление о событии. Одновременно взрослый выстраивает логическую взаимосвязь выделенных компонентов (признаков события) с переходом от одного события к другому в адекватной смысловой последовательности и оформляет вербально высказывание-сообщение. Хотя С. Фостер не приводит дальнейшей реакции ребенка на развернутое высказывание взрослого, можно заметить, что взрослый предлагает ребенку своего рода «препаративные конструкции», позволяющие ему «нащупать» смысловую и языковую организацию сообщения и выйти, используя распространение, из тесных рамок двусловного высказывания в многословное и сложное высказывание.

(2) Нигель (1.8) в зоопарке наблюдал за козой, пытавшейся съесть пластиковую крышку от банки для джема. Смотритель выбросил банку, пояснив, что it was not good for the goat to eat the lid. После посещения зоопарка Нигель говорит отцу: 'Try eat lid'. Отец: «What tried to eat the lid?» Нигель: «Goa»'. Затем он соединяет

две части информации вместе и говорит: «Goat try eat lid».

Далее, поощренный вниманием к тому, о чем он рассказывает, и поддержкой отца Нигель говорит: «Man said no». В результате, получив и, так сказать, «запустив» свой небольшой нарратив, он повторяет: «Goat try eat lid . man say no» несколько раз. Позже он опять повторяет эту историю все в той же форме.

Однажды мать спрашивает у Нигеля: «Why did the man say no?»

Нигель отвечает: «Goat shouldn't eat lid ... (качая головой) good for it». Этот небольшой рассказ повторялся в течение нескольких месяцев: «Goat try eat lid ... man said no ... goat shouldn't eat lid ... (качая головой) good for it» [Halliday 1979: 86, перевод — Н.Ю.).

Этот пример демонстрирует, как маленький ребенок постепенно создает рассказ, опираясь на помощь взрослого. В каком-то смысле взрослый начинает с диалога, запрашивающего разъяснение о действующем лице события, а позже возникает или, скорее, «монтируется» некоторый мини-текст или рассказ, где в диалоге с мамой устанавливается (осмысливается) и выводится в вербальной форме некоторая причинно-следственная связь между действиями участников события. После этого ребенком в течение нескольких месяцев порождается небольшой законченный, осмысленный рассказ, состоящий из нескольких последовательных эпизодов, уже в явном виде "лишенный" помощи взрослого.

Известно, что психолингвистическая схема порождения речи (по А.Р. Лурия) включает такие этапы, как мотивационный - общий замысел высказывания, смысловой - структурирование смысла, определение темы и ремы, семантический -распределение актантов и языковой - выбор слов и синтаксических конструкций [Левицкий 2002: 214]. Попытаемся рассмотреть представленный ранее нарративный фрагмент (который, по сути, есть результат диалогического взаимодействия

взрослого и ребенка) в сопоставлении с последовательностью этапов порождения речи и высказывания.

Возникающий на первом этапе порождения высказывания — этапе мотивации

— нерасчлененный замысел, по «форме»

очень напоминает первичное или первоначальное в рассказе Росс (первый пример) 'Sometimes', т.е. нерасчлененное,

аморфное «слово-предложение» или однословное высказывание. В речи другого ребенка, Нигеля, этап смыслового структурирования мысли представлен предложением-высказыванием с двумя компонентами - «топиком» и «комментарием»: 'Try eat lid'. Результат деятельности на семантическом уровне — построение пропозиции и распределение актантов — соответствует построению предложения с актантно-ролевой структурой посредством довольно сложного речемыслительного этапа, включающего а) уточняющее вопросительное высказывание взрослого, выступающего в качестве поддерживающего средства (scaffolding), с целью получения информации о главном актанте или главном действующем лице истории: 'What tried to eat the lid?'; б) ответное высказывание ребенка 'Goat', который затем соединяет две части информации вместе и порождает: 'Goat try eat lid'. И, наконец, глубинно-синтаксический уровень — выбор слов и синтаксических конструкций

— имеет на выходе не только сложную

формально-синтаксическую структуру

сложного бессоюзного предложения 'Goat try eat lid'. Man say no' , но и функционально сложное сверхфразовое единство, т.е. сложную информативную структуру, порожденную с помощью взрослого и вбирающую в себя вопросно-ответные диалогические структуры диалога со взрослыми: например, материнской реплики 'Why did the man say no? ' и порожденного Нигелем ответа 'Goat shouldn't eat lid . [качая головой] good for it'. И как

результат: 'Goat try eat lid ... man said no . goat shouldn't eat lid . [качая головой]

good for it'.

Оба примера указывают на способность и умения ребенка использовать язык для сообщения окружающим о вещах и событиях, которые произошли, а также разлагать историю на части и отделять событие, происходящее в настоящее время, от того события, которое имело место в прошлом. Вместе с тем эти маленькие детские нарративы порождены с участием

взрослого носителя языка, с опорой на диалог взрослого с ребенком, возникающий при осмыслении взрослым первоначального высказывания ребенка. Таким образом, взрослый целенаправленно подталкивает ребенка в область его потенциальных возможностей к связному повествованию.

Список литературы

1. Базжина Т.В. Два типа однословных детских высказываний: структурное сходст-

во и функциональное различие // Языковое сознание. - М., 1988. - С. 25-26.

2. Барт Р. Введение в структурный анализ повествовательных текстов // Француз-

ская семиотика: От структурализма к постструктурализму. - М., 2000, - С. 196238.

3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986. - 431 с.

4. Брокмейер Й., Харре Р. Нарратив: проблемы и обещания одной альтернативной

парадигмы // Вопросы философии. №3, 2000, - С. 29-42.

5. Гельгардт Р.Р. Рассуждение о диалогах и монологах. К общей теории высказы-

вания// Сборник докладов и сообщений Лингвистического общества. II. Вып. 1.

- Калинин, 1971, - С. 28-154.

6. Дети о языке. СПб., 2001. - 143 с.

7. Казаковская В.В. Вопросно-ответные единства в диалоге «взрослый-ребенок».

СПб, 2006. - 456 с.

8. Левицкий Ю.А. Основы теории синтаксиса. М., 2002. - 236 с.

9. Лемяскина Н.А. Развитие языковой личности и коммуникативного сознания

младшего школьника. Воронеж, 2004. - 469 с.

10. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р. Психологические воззрения Л.С. Выготского // Леонтьев А.Н. Становление психологии деятельности. - М., 2003, С. 391-416.

11. Лепская Н.И. Детская речь в свете теории коммуникации // Вопросы языкознания. № 2, 1994. - С. 82-89.

12. Лепская Н.И. Язык ребенка. Онтогенез речевой коммуникации. - М., 1997. - 151 с.

13. Лисина М.И. Проблемы и задачи исследования речи у детей // Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыи. - М., 1985, С. 7-31.

14. МилыхМ.К. Прямая речь в художественной прозе. - Ростов-на-Дону, 1958. - 240 с.

15. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыи. - М., 1985.

16. Протасова Е.Ю. Развитие семантики высказывания в детской речи. Автореферат диссертации ... канд. филол. наук. - М., 1987.

17. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2002. - 720 с.

18. Седов К.Ф. Жанры общения в речевом онтогенезе // Ребенок как партнер в диалоге. - СПб, 2001, - С. 189-200.

19. Седов К.Ф. Психолингвистические аспекты изучения речевых жанров // Жанры речи. - Саратов, 2002, - С. 40-52.

20. Седов К.Ф. Дискурс и личность. М., 2004. - 224 с.

21. Сигал К.Я. Сочинительные конструкции и дискурс // Известия АН. Серия литературы и языка, 2001, т.60, №5, - С. 42-45.

22. Сигал К.Я. Сочинительные конструкции в тексте. М., 2004. - 390 с.

23. Цейтлин С.Н. Окказиональные морфологические формы в детской речи. Л., 1988. - 80 с.

24. Шабес В.Я. Событие и текст. М., 1989. - 175 с.

25. Шахнарович А.М. Семантический компонент языковой способности // Психолингвистические проблемы семантики. - М., 1983, - С. 181-190.

26. Шахнарович А.М. Семантические аспекты коммуникативной функции // Язык как коммуникативная деятельность человека. - М., 1987, - С. 26-30.

27. Шахнарович А.М. Онтогенез мыслеречедеятельности: семантика и текст // Филологические науки, №1, 1998, - С. 56-64.

28. Чейф У.Л. Память и вербализация прошлого опыта // Новое в зарубежной лингвистике. Прикладная лингвистика. Вып. 12. - М., 1983, - С. 35-73.

29. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. - М., 1994. - 168 с.

30. Юрьева Н.М. Проблемы речевого онтогенеза: Производное слово. Диалог. - М., 2006. - 488 с.

31. Юрьева Н.М. Экспериментальное исследование коммуникативной структуры диалога в онтогенезе речи// Сигал К.Я., Юрьева Н.М. Метод эксперимента и его применение в речевых исследованиях. - М., 2009, - С. 154-233.

32. Bruner J., Haste H. Making sense: the child’s construction of the world. London, 1987.

33. Foster S.H. The communicative competence of young children. London, 1990.

34. Halliday M.A.K. Development of texture in child language // The development of conversation and discourse. Edinburgh University Press, 1979, 72-87.

35. Snow C.E., GoldfildB. Turn the page please: situation - specific language acquisition // Journal of child language, № 10, 1983, p. 551-569.

36. TomaselloM. Origins of human communication. Cambridge, MIT, London, 2008.