Моделирование формирования готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися

© 2003 г. Н.И. Филиппенко МОДЕЛИРОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ

К ДИДАКТИЧЕСКОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С УЧАЩИМИСЯ

Реформа высшего образования в России на современном этапе требует совершенствования профессиональной подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися. Актуальность этой задачи определяется тем, что проблема обучения сегодня в основном состоит в неумении учителя научить учащихся самостоятельно работать, учиться, вырабатывать навыки учебного труда, рационально сочетать образование с самообразованием. Именно на необходимость формирования данных умений обратил серьезное внимание В.В .Путин в выступлении на встрече с ректорами ведущих вузов страны (декабрь, 2002 г.). Эти умения формируются в дидактическом взаимодействии учащихся с учителем, который должен быть к нему готовым.

Подготовка учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися, разработка его содержательной модели способствуют решению проблемы дидактического взаимодействия учителя и учащихся как объекта профессиональной подготовки педагога, которая до настоящего времени не подвергалась специальному анализу, что порождает противоречие между логикой педагогической науки и потребностями образовательной практики.

Профессиональная готовность учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися понимается нами как интегральное личностнопрофессиональное образование, соединяющее в себе мотивационноценностный, когнитивный и операционально-деятельностный компоненты, в последний из которых входят интеллектуальные, эмоциональные и управляющие умения.

Совершенствование профессиональной подготовки учителя требует новых подходов к решению этой проблемы путем ее моделирования на базе перерастания традиционной нормативно-функ

циональной модели образования в личностно ориентированную. Предложенная здесь модель основана на личностно ориентированном подходе с учетом индивидуальности, самобытности студента как носителя субъектного опыта.

Одной из замечательных способностей человека является его способность обучаться в нечеткой обстановке. При обучении он успешно использует нечеткую информацию, зачастую единственно доступную. В психологии по традиции применяются стохастические модели, хотя ряд авторов экспериментально показали, что способность обучаться в вероятностной обстановке, как правило, не свойственна человеку. Исходя из этого, предложенная нами модель позволяет учитывать нечеткую информацию, которой владеет преподаватель при планировании дидактического взаимодействия с учащимися.

При принятии им решения цели, ограничения, критерии выбора в большей части субъективны и точно не определены. Найденные компоненты позволяют моделировать плавное, постепенное изменение качества дидактического взаимодействия учителя и учащихся, состоящее в переходе от побуждающего взаимодействия к партнерскому сотрудничеству, субъект-субъекным отношениям.

Открытость системы взаимодействия обучающего и обучаемых порождает ряд проблем при конструировании соответствующих моделей, связанных с неопределенностями, неизбежными при описании указанного взаимодействия. Источниками неопределенности являются невозможность сколь угодно точного измерения реальных величин, полного четкого описания многих дидактических ситуаций, принципиальные ограничения по точности и большие погрешности выполнения сенсорных или перцептивных действий. Все это говорит о нечеткости моделирования дидактического взаимодействия учителя и учащихся. Поэтому с традиционной точки зрения, предложенные компоненты дидактического взаимодействия, с одной стороны, выглядят несколько непривычно; с другой - опираются на разработанную таксономию целей дидактического взаимодействия учителя и учащихся [1], построенную по традиционной схеме Б. С. Блума.

Исследование [1] позволило найти структурные компоненты, составляющие научно-теоретический каркас содержательной модели учителя, практически готового к дидактическому взаимодействию с учащимися в современной школе. Рассмотрим эти компоненты более подробно.

Принципы. Формирование готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися основывается на общеметодологических и психо-лого-педагогических принципах. К общеметодологическим относятся антропологический, гуманистический, личностно ориентированный, аксиологический, системный; к психолого-педагогическим - непрерывное образование; творческий характер развития личности учителя и целостность педагогического процесса; сотрудничество и сотворчество субъектов дидактического взаимодействия; единство интеллекта и эмоций в формировании личности; развитие и саморазвитие индивидуальности, индивидуального сознания, чувств и опыта дидактического взаимодействия учителя и учащихся; полисубъективность, диалогизация речемыслительной деятельности.

Центральным компонентом содержательной модели готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися являются ее основные параметры.

В ходе исследования [1] выявлено, что параметры содержательной модели формирования готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися служат интеллектуальные умения, опирающиеся на необходимые знания; комплексы эмоциональных умений, включающих психологические

аспекты и управляющих умений, содержащих мотивационные, ролевые, руководящие составляющие.

В совокупности интеллектуальные, эмоциональные и управляющие умения представляют собой динамическую модель перехода от учебной к профессиональной деятельности и выступают не самоцелью, а одним из важнейших средств и условий развития его как личности и профессионала [2].

С учетом идей и взглядов, высказанных педагогами и психологами относительно необходимых параметров готовности учителя к профессиональной деятельности, и таксономии целей дидактического взаимодействия учителя и учащихся [1] выделили следующие параметры структуры содержательной модели готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися, представляющей собой перечень умений [3, 4]. В учебных программах они выполняют основополагающую роль (инвариантная часть) и дополняются, расшифровываются конкретным тестовым содержанием (вариативная часть).

Общие умения включают интеллектуальные и эмоциональные.

Первые состоят из трех блоков.

I. Умения воспринимать учебный материал и фиксировать его учащимися:

1) восприятие и первичное понимание учебного материала - прием квантов (единиц) информации, включающие:

- концентрацию внимания учащихся (формирование умения активно, внимательно и сосредоточенно слушать и воспринимать учебную информацию, концентрировать внимание учащихся для понимания учебного материала, связывать слуховое и зрительное его восприятие при чтении и слушании, воспринимать разноплановый учебный материал);

- первичный анализ учебного материала, усвоение учащимися учебных терминов и понятий (формирование умения предполагать содержание учебной информации по названию темы, раздела, началу устного выступления; выявлять цели, основные идеи, смысл изучаемого учебного материала, точку зрения автора услышанной и прочитанной учебной информации; усваивать, заучивать термины и понятия учебной информации, долго хранить ее в своей памяти);

- различные приемы организации учебного труда (формирование умения быстро читать, владеть навыками скорочтения, распределять работу с учебным материалом во времени, проводить ее по частям; понимать критерии оценки учителем их учебной деятельности, соотносить оценку с собственной);

2) формулирование содержания учебного материала (фиксация различных этапов работы с учебной информацией, текстом) включает:

- приемы краткой фиксации учебного материала (формирование умения составлять простой и сложный планы учебного материала, со-

ставишь рецензии, аннотации, резюме на учебный материал, работать с учебным текстом);

- приемы развернутой фиксации учебного материала (формирование умения конспектировать, делать выписки, фиксировать тематическую структуру учебного материала; писать доклады, рефераты, сообщения; объединять в единство разные языки фиксации при изложении учебного материала);

- формирование библиографических умений. Выполнение учащимися домашних заданий (формирование умения пользоваться различными справочными изданиями, каталогами, картотеками; грамотного описания различных источников информации и составления списков необходимой для изучения литературы, ведения картотеки; выполнения продуктивными способами домашних заданий).

II. Умения формировать информационные и интеллектуальные структуры учебной деятельности:

1) осмысление, уяснение, глубокое понимание учебного материала (систематизация, классификация квантов (единиц) воспринимаемой информации), включая:

- распознавание новой, главной информации, выявление смысловой связи учебного материала (формирование умения выделять новую и уже известную учебную информацию, соотносить ее с ранее воспринятой; выделять главное и второстепенное в услышанной или прочитанной учебной информации; улавливать смысловую связь между изучаемыми явлениями при слушании и чтении учебного материала);

- анализ, осмысление и классификация учебного материала (формирование умения осмысливать разноплановый учебный материал, анализировать и решать проблемные ситуации, задачи, относить сообщения учебных текстов к логическим видам содержания: факты, теории, оценки, критика);

- элементарные приемы обобщения, систематизации, сравнительного анализа (формирование умения обобщать, делать выводы, устанавливать собственное отношение к изучаемому учебному материалу: проводить систематизацию, классификацию услышанной или прочитанной учебной информации в соответствие с имеющимися в изучаемой учебной дисциплине системами и классификациями; проводить сравнения, сопоставления, анализ учебного материала, получаемого из различных источников информации);

2) кумуляция (объединение) и переработка учебного материала (построение и преобразование информационных и интеллектуальных структур), включая:

- создание информационных и интеллектуальных структур учебной деятельности (формирование умения определять систему основ-

ных теоретических положений, терминов, понятий в услышанном и прочитанном учебном материале; создавать собственные информационные и интеллектуальные структуры по различным учебным предметам, учебному материалу; анализировать свои письменные и устные высказывания, способность видеть свои учебные недостатки, упущения, ошибки);

- приемы преобразования учебного материала (формирование умения объединять отдельные факты получаемой информации в более крупные смысловые блоки; перестроить учебный текст для его лучшего понимания, переформулировать, преобразовать изученный материал в более емкие кванты (единицы) информации; распределять и перераспределять учебный материал в соответствие с системой знаний и собственными информационными и интеллек-уальными структурами);

- структурирование учебного материала, построение моделей, таблиц, графиков (формирование умения устно и письменно структурировать изучаемый учебный материал, строить модели, схемы по изучаемому учебному материалу, а также строить графики, таблицы, формулы и интерпретировать их).

III. Умения применять сформированные информационные и интеллектуальные структуры учебной деятельности:

1) передача изученного и переработанного учебного материала (использование сформированных информационных и интеллектуальных структур), включая:

- развитие коммуникативных навыков (формирование умения использовать учебный материал и воспроизводить своими словами то, о чем слышали на занятии, что прочитали при изучении учебного материала; грамотно формулировать вопросы, выражать свое мнение, критическое замечание по поводу услышанного и прочитанного; при изложении своих мыслей (устно и письменно) отбирать необходимые слова, выражения, учебные термины и понятия);

- планирование составляемого учебного текста (формирование умения при изложении своих мыслей выделять главное, подчинять ему детали, планировать будущее устное и письменное высказывание; выражать устно и письменно то, что хочется сказать, о чем думается; писать и говорить согласно замыслу и корректировать его, составлять тематические высказывания, объединяя несколько разноплановых учебных текстов);

- критерии качества устного и письменного сообщения (формирование умения достигать в устном и письменном сообщении развернутого содержания и четкого речевого оформления, быть необходимо достаточным в своей речи; ясно, логично, последовательно излагать учебный материал, соблюдая его смысловую связь, вызывать интерес

слушающих и читающих; добиваться понимания слушающими высказанных суяедений, реализовать поставленные цели, поддерживать необходимую речевую роль).

2) самостоятельная организация изучения учебного материала, включая:

- приемы активной познавательной деятельности (формирование умения самостоятельно различными способами добывать знания и открывать субъективно новые для себя способы учебной деятельности; поэтапной отработки учебного материала; оперировать формализованными понятиями, переводить информацию с одного «языка» на другой);

- взаимосвязь мысли и текста (формирование умения следить за развертыванием чужой мысли в ходе изучения учебного материала и контролировать, критически оценивать и корректировать движение собственной мысли; выявлять обобщенный принцип действия в изучаемом материале, переносить его в новую учебную ситуацию; рефлексировать по поводу своей учебной деятельности и поддерживать у себя мотивы достижения учебных целей);

- организацию учебной деятельности (формирование умения актуализировать свои знания, демонстрировать их при ответе; переносить усвоенные умения, методы, приемы на новый учебный материал; планировать, организовывать и управлять своей учебной деятельностью; готовиться к контрольным работам, ответам на экзаменах).

Эмоциональные умения выступают как средство формирования у учащихся положительной мотивационной основы учебной деятельности, сюда входят формирование умения радоваться своим учебным достижениям, стремиться к их закреплению, развитие учебных интересов, стремление к саморазвитию; поддерживать учебный интерес, положительно относиться к длительной, кропотливой работе с учебным текстом; вырабатывать у себя потребность в достижении учебных успехов и полной реализации своих интел-лектуально-эмоциональных способностей.

Формирование у учащихся психологической устойчивости к трудностям и новшествам в учебной деятельности заключается в формировании умения преодолевать учебные неудачи и воспитывать у себя устойчивое положительное эмоциональное отношение к учебной деятельности; создавать и поддерживать у себя высокий интеллектуальный уровень и положительное эмоциональное отношение к учебной деятельности, стремление к непрерывному образованию; концентрировать свои интеллектуальные усилия и иметь высокий эмоциональный настрой для «прорыва» в новые для себя знания, решения проблем и учебных задач.

Специальные умения - это управляющие умения учителя. Они базируются на четырех основных направлениях.

1. Формирование устойчивой мотивации (потребности в дидактическом взаимодействии с учащимися, осознания его социальной и личностной ценности, желания успешного включения и эффективной самореализации в данном процессе; постоянного интереса, активного самостоятельного подхода к решению проблем дидактического взаимодействия с учащимися, стремление к инновационной деятельности; стремления осуществлять саморегуляцию своих интеллектуальных, эмоциональных и управляющих умений в процессе дидактического взаимодействия с учащимися).

2. Руководство учебной деятельностью (формирование у студентов умения оценивать интеллектуально-эмоциональный уровень развития (саморазвития) учащихся, типы восприятия, памяти, мышления, способности к обучению (обученность, обучаемость); оказывать учащимся необходимую лично-стно-ориентированную (индивидуальную и дифференцированную) помощь на всех этапах учебной деятельности; своевременно поощрять достигнутые учебные успехи учащихся, продвижение к ним, прививать желание непрерывного образования).

3. Культура умственного труда (формирование у студентов умения научить учащихся правильно, аккуратно, творчески выполнять работу в классе и домашние задания; создавать и поддерживать у них положительную учебную мотивацию, достижение успеха; развивать индивидуальный набор учебных умений учащихся, информационные и интеллектуальные структуры учебной деятельности в соответствии с уровнем подготовки, способностей, темперамента каждого ученика, стимулировать его саморазвитие).

4. Формы учебной деятельности (формирование у студентов умения преобразовывать объяснение учебного материала в зависимости от уровня подготовки учащихся, разрабатывать широкую вариативность изучаемого учебного материала; руководить усвоением изучаемого учебного материала учащимися, формировать приемы самоконтроля, самооценки, самоанализа учащимися своей учебной деятельности, общего саморазвития; применять в каждом случае дидактического взаимодействия с учащимися современные (инновационные), необходимые в каждом случае методы, формы и средства в процессе присвоения учащимися учебного материала).

Диагностика - следующий компонент содержательной модели формирования готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися. В развернутом виде методики диагностики уровней сформированное™ готовности учителя представляют собой тесты учебных и профессиональных достижений. В качестве дополнения был разработан более свернутый вариант методики диагностики уровней сформированности готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися без тестовых заданий - так называемый экспресс-опрос, включающий общие интеллектуальные и эмоциональные, а также специальные управляющие умения.

Основание - компонент содержательной модели формирования готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися. Управление учителем дидактическим взаимодействием с учащимися, его непосредственными и отчасти опосредованными отношениями происходит в условиях речевого общения, поэтому его речемыслительная деятельность выступает основанием его профессиональной подготовки к дидактическому взаимодействию с учащимися.

Учебные программы - компонент содержательной модели формирования готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися. Ее реализация с учащимися осуществляется в соответствии с учебной программой подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися [3] и с учетом учебной программы факультатива по формированию у них умения учиться [4].

Таким образом, в предложенной модели отражена следующая совокупность компонентов: общеметодологические и психолого-педагогические принципы, общие и специальные умения учителя, диагностика, речемыслительная деятельность и учебные программы, которые способны обеспечить эффективность формирования готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися в условиях инновационной деятельности.

Работа выполнена при финансовой поддержке Министерства образования фундаментальных исследований в области гуманитарных наук, код проекта ГО-2.1-168.

Литература

1. Фшиппенко Н.И. Теоретические основы подготовки учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися. М., 2001.

2. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические основы контекстного обучения в вузе: Дис. ... д-рапед. наук. М., 1991.

3. Фшиппенко Н.И. Программа изучения спецкурса «Подготовка учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися». Кривой Рог, 2000.

4. Филиппенко Н.И. Программа факультатива по формированию у учащихся умения учиться. Кривой Рог, 1998.

Южно-Российский государственный университет

экономики и сервиса (ЮРГУЭС) 28 марта 2003 г.