МЕТАПРЕДМЕТНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ И ОЦЕНКА УРОВНЯ ИХ СФОРМИРОВАННОСТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ

ФИЛОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА. PHILOLOGY AND CULTURE. 2021. №2

ПЕДАГОГИКА

DOI: 10.26907/2074-0239-2021-64-2-239-245 УДК 371.01

МЕТАПРЕДМЕТНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ И ОЦЕНКА УРОВНЯ ИХ СФОРМИРОВАННОСТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ

© Гульнара Гуторова

METASUBJECT COMPETENCIES AND ASSESSMENT OF THEIR DEVELOPMENT LEVEL IN SECONDARY SCHOOL STUDENTS

Gulnara Gutorova

Metasubject competencies are the invariant basis of the educational process aimed at all round development of the student's personality and their effective activity in various spheres of life. Metasubject competencies help students to successfully acquire new knowledge and skills, as well as to master new methods of the metasubject cognitive activity. However, there is no singular universal definition of the concept "metasubject competences" either in the Federal State Educational Standards, or in Pedagogy. Based on the analysis of the existing approaches to the content of this concept, the author of the article suggests her own definition. Metasubject competencies are integrative skills of students enabling them to use subject and metasubject knowledge, methods of the metasubject cognitive activity and universal educational actions in one or several subject areas, as well as in real life situations.

The article defines the methods for assessing the level of the metasubject competence development in secondary school students. The level of the metasubject competence development in 7th grade students was studied by using specially designed tasks. The article reports the findings of the research and formulates pedagogical conditions for the metasubject competence development in secondary schools.

Keywords: metasubject competencies, types of metasubject knowledge, methods of metasubject cognitive activity, universal educational actions, metasubject content.

Метапредметные компетенции являются основой образовательного процесса, направленного на целостное всестороннее развитие личности обучающегося и его дальнейшую эффективную деятельность в различных сферах человеческой жизни. Они обеспечивают обучающимся успешное усвоение новых знаний-умений-навыков, включая овладение новыми способами метапред-метной познавательной деятельности. Тем не менее в Федеральных государственных образовательных стандартах и педагогической науке до сих пор нет единого подхода к трактовке понятия «метапредметные компетенции». Автором статьи проведен анализ существующих подходов к содержанию данного понятия, на этой основе сформулировано собственное определение. Мета-предметные компетенции представляют собой интегративные умения обучающегося применять предметные и метапредметные знания, способы метапредметной познавательной деятельности и универсальные учебные действия в одной или в нескольких предметных областях, а также в реальных жизненных ситуациях.

Автором статьи определены способы оценки уровня сформированности метапредметных компетенций у обучающихся основной школы. На основе специально разработанных заданий проведено исследование уровня их сформированное™ у учеников 7-х классов. В статье представлены полученные результаты и сформулированы педагогические условия для формирования метапред-метных компетенций в основной школе.

Ключевые слова: метапредметные компетенции, виды метапредметных знаний, способы мета-предметной познавательной деятельности, универсальные учебные действия, надпредметные знания.

Введение

Стратегической целью образовательной политики Российской Федерации является обеспечение высокого качества образования, соответст-

вие образовательных стандартов перспективным и актуальным потребностям личности, общества и государства. Сегодня миссия отечественной системы образования состоит не столько в ус-

воении предметных знаний-умений-навыков, сколько в формировании у обучающихся потребности познавать, умений применять полученные знания на практике. Целостное развитие личности обучающегося обеспечивается, в первую очередь, через формирование у него мета-предметных компетенций [Ялалов, 2004, Этно-дидактика как технология......]. Овладение обучающимися метапредметными знаниями и компетенциями создает необходимую основу для самостоятельного усвоения новых знаний и способов учебно-познавательной деятельности. Содержание школьного образования направлено на реализацию метапредметного подхода, ориентированного на расширение предметных знаний, формирование у обучающихся навыков применения школьных знаний в различных жизненных ситуациях [Ялалов, 2004, Этнодидактический подход...].

Однако в действующих Федеральных государственных образовательных стандартах определение понятия «метапредметные компетенции» не прописано, а в педагогической науке и образовательной практике до сих пор нет единого подхода к пониманию сущности метапред-метного подхода и способов его реализации.

Обзор научных подходов

Жак Делор, будучи президентом Международной комиссии ЮНЕСКО по проблемам образования в XXI веке, в своем знаменитом докладе «Образование: сокрытое сокровище» выделил четыре принципа, на которых строится образование в быстроменяющемся мире: научиться быть; научиться делать; научиться познавать; научиться жить вместе [Образование: сокрытое сокровище, с. 13]. При осмыслении содержания глаголов, обозначающих действия: познавать, делать, быть, жить вместе, можно заметить, что они не связаны напрямую с учебными предметами, а относятся к разряду метапредметных компетенций человека [Ялалов, 2005].

По мнению А. В. Хуторского, содержание метапредмета объединяется вокруг нескольких фундаментальных понятий, таких как «Звук», «Знак», «Число», «Слово», «Жизнь», «Мир», «Вода» и т. п., «которые хотя и принадлежат определенной науке или учебному предмету, но выводят человека за его рамки к неким перво-единым основам» [Хуторской, с. 37]. Он считает, что метапредметность реализуется в процессе деятельности ученика как особое содержание образования.

Представители научной школы Н. В. Громыко, говоря о «метапредметном содержании», выделяют отдельные надпредметные дисциплины,

обособленные от конкретных школьных предметов [Громыко Н.В.].

Основатели деятельностной педагогики (П. Я. Гальперин, Л. С. Выготский, Д. Б. Элько-нин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев) под мета-предметом подразумевают содержание, которое надстраивается над предметным [Гальперин], [Выготский]. Так же, как и сторонники мысле-деятельностной педагогики (Ю. В. Громыко, А. В. Боровских, Н. Х. Розов), вместо приставки мета они пользуются приставкой над и, соответственно, выходят на термин «надпредметность» [Громыко Ю.В.], [Боровских, Розов].

Проанализировав подходы к трактовке понятия «метапредметные компетенции» таких авторов, как М. Д. Даммер, Е. А. Яровая, В. И. Кол-макова, Б. А. Крузе и Е. В. Еремеева, Е. В. Геля-сина, М. М. Поташник, мы сформулировали собственное определение данного понятия [Гуторо-ва]. По нашему мнению, метапредметные компетенции представляют собой совокупность инте-гративных умений обучающегося применять предметные и метапредметные знания, способы метапредметной познавательной деятельности и универсальные учебные действия в одной или в нескольких предметных областях, а также в реальных жизненных ситуациях.

Для целостного понимания смысла приведенного выше определения раскроем сущность содержащихся в них понятий.

Виды метапредметных знаний

Необходимо иметь, в первую очередь, ясное представление о видах знаний. Мы исходим из общепринятой классификации знаний, накопленных человечеством. По своим функциям все знания условно можно разделить на четыре вида.

К первому виду относятся предметные знания, это фактологические знания о предметах, понятиях и законах, которые формируют общую картину мира, представления о себе.

Остальные три вида знаний относятся к разряду метапредметных знаний. Ко второму виду знаний относятся процессуальные знания о способах познавательной, образовательной и исследовательской деятельности, нацеленной на приобретение новых знаний, умений и компетенций.

Третий вид знаний - это обобщенные над-предметные знания более высокого уровня абстракции, если сравнивать их с предметными знаниями, связанными с какой-либо конкретной предметной областью. Например, понятие «информатика» по своей сути относится к разряду надпредметных знаний, так как сама наука информатика представляет собой результат сочетания знаний, содержащихся в двух предметных областях - информации и математике (см.

рис. 1). Поэтому в изучении информатики дидактическим условием усвоения надпредметных знаний является сочетание знаний и умений как минимум из двух предметов [Ялалов, 2015].

Рис. 1. Метапредметные знания

Четвертый вид знаний представляет собой ценностные знания общественного сознания, такие как оценочные знания, определяющие человеческие взаимоотношения с окружающей средой и другими людьми, и рефлексивные знания, направленные на осознание собственного «Я».

При таком подходе содержание учебного предмета можно представить как результат сочетания предметных знаний 1-го вида и метапред-метных знаний 2-го, 3-го и 4-го видов.

В рамках рассмотренной классификации в соответствии с требованиями ФГОС общего образования метапредметные знания представляют собой сочетание:

- способов метапредметной познавательной деятельности (знания 2-го вида);

- надпредметных знаний, состоящих из межпредметных понятий и обобщенных знаний надпредметного уровня (знания 3-го вида);

- универсальных учебных действий оценочного и рефлексивного характера, связанных с коммуникацией человека и осознанием собственного «Я» (знания 4-го вида).

К способам метапредметной познавательной деятельности относят учебно-познавательную, исследовательскую, изобретательскую деятельности. Метапредметная познавательная деятельность направлена на усвоение и генерирование новых фактологических, процессуальных, предметных и метапредметных знаний, на формиро-

вание у учащихся умений делать обобщения, формулировать выводы, проводить аналогию и устанавливать причинно-следственные связи между явлениями и фактами, структурировать информацию, выделять главное и т. п.

К надпредметным знаниям относятся, как было сказано выше, знания более высокого уровня абстракции по сравнению с предметными знаниями. Они включают в себя межпредметные понятия, связанные с несколькими предметными областями, и обобщенные знания надпредметно-го уровня (формальная логика, философия, общая и прикладная методология).

Универсальные учебные действия (УУД) -это «обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, - как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик» [Федотова, с. 716].

Результаты констатирующего эксперимента

Эмпирическое исследование, в котором приняли участие 264 ученика, проводилось в 2019 / 2020 учебном году среди учащихся седьмых классов на базе МБОУ «Лицей №35», МБОУ «Гимназия № 27 с татарским языком обучения» и МБОУ «Многопрофильная полилингвальная гимназия №180» г. Казани.

Метапредметные компетенции обучающихся оценивались с помощью специально разработанных заданий, как индивидуальных, так и групповых. При помощи индивидуальных заданий оценивались метапредметные знания и некоторые способы метапредметной познавательной деятельности. Групповые задания были направлены на оценивание в первую очередь коммуникативных УУД. В большей степени уровень сформи-рованности метапредметных компетенций мы смогли оценить во время защиты учениками их итоговых проектов.

Уровень сформированности метапредметных компетенций у учащихся 7-х классов трех образовательных организаций по 10 показателям, соответствующим трем видам метапредметных знаний, представлены в Таблице 1.

Таблица 1.

Оценка уровня сформированности метапредметных компетенций учеников 7-х классов _(количество испытуемых - 264 ученика)_

Виды мета-предметных знаний Названия показателей (мета-предметные компетенции) № показа-теля Единица из-мере-ния Распределение учащихся по уровням Уровень сформиро-ванности метапред- метных компетенций по 5-балльной шкале

низкий ниже среднего средний выше среднего высокий о г о £

Способы ме-тапредметной познавательной деятельности (2-й вид знаний) Умение структурировать разрозненную информацию, выделять главное, ранжировать по значимости 1 чел 0 66 89 86 23 264 3,250 3,102

% 0 25,00 33,71 32,58 8,71 100

Умение классифицировать предметы, явления и факты по разным основаниям 2 чел 1 71 84 88 20 264 3,208

% 0,38 26,89 31,82 33,33 7,58 100

Умение выстраивать дедуктивные и индуктивные суждения 3 чел 1 86 95 69 13 264 3,027

% 0,38 32,58 35,98 26,14 4,92 100

Умение проводить аналогию, устанавливать причинно-следственные связи между явлениями и фактами 4 чел 0 83 105 65 11 264 3,015

% 0 31,44 39,77 24,62 4,17 100

Умение делать обобщения, умозаключения, формулировать выводы 5 чел 0 83 105 66 10 264 3,011

% 0,00 31,44 39,77 25,00 3,79 100

Надпредмет-ные знания (3-й вид знаний) Владение межпредметными понятиями 6 чел 3 66 95 78 22 264 3,189 3,176

% 1,14 25,00 35,98 29,55 8,33 100

Владение обобщенными знаниями над-предметного уровня 7 чел 0 69 101 76 18 264 3,163

% 0 26,14 38,26 28,79 6,82 100

Универсальные учебные действия (4-й вид знаний) Когнитивные и рефлексивные умения 8 чел 0 68 99 80 17 264 3,174 3,077

% 0 25,76 37,50 30,30 6,44 100

Регулятивные и 9 чел 0 92 105 58 8 263 2,932

оценочные умения % 0 34,98 39,92 22,05 3,04 100

Коммуникатив- 10 чел 0 69 104 80 11 264 3,125

ные умения % 0 26,14 39,39 30,30 4,17 100

В среднем % 0,19 28,54 37,21 28,27 5,80 3,109

Уровень сформированности метапредметных компетенций оценивался нами на основе 10 показателей по 5-бальной шкале, где 5 баллов соответствует высокому уровню, 4 балла - уровню «выше среднего», 3 балла - среднему уровню, 2 балла - уровню «ниже среднего», а 1 балл - низкому уровню сформированности метапредмет-ных компетенций.

Уровень сформированности метапредметных компетенций у обучающихся по отдельным школам наглядно продемонстрирован на графике 1.

График 1.

Уровень сформированности метапредметных компетенций по школам

Обсуждение полученных результатов

Как видно из графика, показатели у учеников 180-й гимназии чуть выше показателей учеников 27-й гимназии, но ниже, чем у учеников 35-го лицея. Это объясняется особенностями контингента обучающихся в данных образовательных учреждениях. График наглядно показывает, что уровень сформированности метапредметных компетенций по разным показателям в трех школах примерно одинаковый, что говорит об однородности учебно-познавательного уровня обучающихся.

Самый низкий балл среди выделенных нами показателей обучающиеся получили по показателю «регулятивные и оценочные умения» -2,932 балла, а также по такому показателю, как «умение делать обобщения, умозаключения, формулировать выводы» - 3,011 балла. Многие ученики испытывали также трудности при проведении аналогий, установлении причинно-следственных связей между явлениями и фактами (3,015 балла) и при выстраивании дедуктив-

ных и индуктивных суждений (3,027 балла). Невысоким оказался также уровень сформирован-ности коммуникативных умений (3,125 балла).

Согласно результатам исследования в среднем 0,19% учащихся 7-х классов имеют низкий уровень сформированности метапредметных компетенций, 28,54% - ниже среднего, 37,21% -средний, 28,27% - выше среднего, 5,80% - высокий уровень. Полученные результаты указывают на то, что уровень сформированности метапред-метных компетенций у обучающихся основной школы довольно низкий (средний балл - 3,109).

На основе анализа результатов констатирующего эксперимента мы пришли к необходимости создания педагогических условий, направленных на развитие метапредметных компетенций у обучающихся основной школы. Считаем, что педагогические условия должны основываться на положениях компетентностного, лич-ностно-ориентированного, системно-деятель-ностного и интегративного подходов.

При отборе педагогических условий мы учитывали требования ФГОС, особенности организации дидактического процесса формирования метапредметных компетенций у обучающихся основной школы, а также психологические особенности детей подросткового возраста. На этой основе нами были выделены три группы педагогических условий, направленных на:

- создание благоприятного эмоционально-психологического климата;

- вовлечение учеников в совместное решение учебно-познавательных задач;

- учет возрастных психологических особенностей детей подросткового возраста.

Первая группа педагогических условий связана с тем, что благоприятный эмоционально-психологический климат помогает создать дружественную и доброжелательную обстановку в школьном коллективе, способствуя тем самым более активному и успешному взаимодействию между субъектами учебного процесса, направленного на их личностное и когнитивное развитие [Позднякова, с. 206].

Вторая группа педагогических условий основывается на совместном решении учебно-познавательных задач коммуникативного, регулятивного и познавательного характера в условиях учебного сотрудничества обучающихся с учителем и другими школьниками. Это происхо-

дит в ходе выполнения комплекса различных типов и видов заданий, направленных на развитие метапредметных компетенций у обучающихся, которые отвечают принципам системности, постепенности усложнения содержания заданий, соответствия содержания заданий требованиям ФГОС.

Третья группа педагогических условий определяется необходимостью учета возрастных психологических особенностей детей подросткового возраста, потому что в этом возрасте происходит формирование самосознания личности, что коренным образом меняет характер и форму учебно-познавательной деятельности. При этом учитываются кризисные факторы перехода из начальной школы в основную, требующие проявления детьми осознанности и самостоятельности в учебной деятельности, необходимости решения ими задачи предварительного самоопределения в профессиональном плане, связанного с выбором профиля обучения и построением индивидуальной образовательной траектории [Формирование универсальных учебных действий...].

Выводы

По результатам проведенного исследования мы пришли к следующим выводам:

1. Сформированность метапредметных компетенций у значительной части обучающихся в основной школе находится на низком уровне.

2. Низкий уровень сформированности мета-предметных компетенций у обучающихся является следствием недостаточного внимания к данной проблеме со стороны учителей и руководителей образовательных учреждений, органов управления образованием.

3. Метапредметные компетенции не могут быть сформированы у обучающихся стихийным образом без целенаправленной работы, специального дидактического, учебно-методического обеспечения, системы оценки и контроля уровня сформированности метапредметных компетенций у обучающихся, создания для этого соответствующих педагогических условий.

Список литературы

Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А., и др. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / под ред. А. Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2010. 159 с. : ил.

Боровских А. В., Розов Н. X Надпредметное содержание школьного образования // Педагогика. 2014. № 1. С. 3-14.

Выготский Л. С. Мышление и речь. М: Педагогика: Изд-во МГУ, 1999. 352 с.

Гальперин П. Я. Поэтапное формирование умственной деятельности. М.: МГУ им. М. В. Ломоносова, 1965. 51 с.

Громыко Н. В. Метапредмет «Знание». (Учебное пособие). М.: Пушкинский институт, 2001. 544 с.

Громыко Ю. В. Мыследеятельностная педагогика. М.: Институт учебника «Paideia», 1998. URL: http://nii.smdp.ru/39-biblioteka/198-yuvgromyko-mysledeyatelnostnaya-pedagogika-1998-fragmenty?showall=1&limitstart (дата обращения: 24.01.2021).

Гуторова Г. Д. Сущность и содержание мета-предметного подхода в педагогической науке и ФГОС // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. 2020. № 5(33). С. 41-50. URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_44095106_47 257058.pdf (дата обращения: 28.02.2021).

Образование: сокрытое сокровище. Основные положения Доклада Международной комиссии по образованию для XXI века. М.: Юнеско, 1996. 31 с.

Позднякова Е. П. Модель развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий // Мир науки, культуры, образования. 2010. №4 (23). С. 205-206.

Федотова А. В. Роль универсальных учебных действий в системе современного общего образования // Молодой ученый. 2016. №1. С. 716-719.

Хуторской А. В. Метапредметное содержание в стандартах нового поколения // Школьные технологии. 2012. №4. С. 36-47.

Ялалов Ф. Г. Профессиональная многомерность: многомерные компетенции // Филология и культура. 2015. №2(40). С. 326-329. URL: https://elibrary.ru/ downloadZelibrary_23503485_23236825.pdf (дата обращения: 20.01.2021).

Ялалов Ф. Г. Этнодидактика как технология прак-тико-ориентированного обучения / Alma mater (Вестник высшей школы). 2004. №2. С. 45-47.

Ялалов Ф. Г. Этнодидиктика народов России - исследовательский проект ЮНЕСКО // Успехи современного естествознания. 2005. №5. С. 91-92.

Ялалов Ф. Г. Этнодидактический подход к проектированию содержания национального образования / Alma mater (Вестник высшей школы). 2004. №7. С. 51-52.

References

Asmolov, A. G., Burmenskaia, G. V.,

Volodarskaia, I. A., et al.

Borovskih, A. V., Rozov, N. H. (2014).

Nadpredmetnoe soderzhanie shkol'nogo obrazovaniia [Over-Disciplinary Content of School Education]. Pedagogy. No.1, pp. 3-14.

Fedotova, A. V. (2016). Rol' universal'nyh uchebnyh dejstvij v sisteme sovremennogo obshhego obrazovanija

[The Role of Universal Educational Actions in the System of Modern General Education]. Molodoi uchenyi. No.1, pp. 716-719.

Galperin, P. Ya.

Gromyko, N. V.

Gromyko, Yu. V.

Gutorova, G. D.

Ialalov, F. G.

Ialalov, F. G. (2005). Etnodidiktika narodov Rossii -issledovatel'skii proekt IuNESKO [Russian Peoples' Ethnodidictics -a UNESCO Research Project]. Uspekhi

Гуторова Гульнара Даминжановна,

научный сотрудник,

Институт татарской энциклопедии

и регионоведения АН РТ,

420015, Россия, Казань, Пушкина, 56. аспирант,

Казанский федеральный университет, 420008, Россия, Казань, Кремлевская, 18. gulnara_shaes@mail.ru

sovremennogo yestestvoznaniia. No. 5, pp. 91-92.

Ialalov, F. G.

Ialalov, F. G. (2015). Professional'naia

mnogomernost': mnogomernye kompetentsii [Professional Multidimensionality: Multidimensional Competences]. Philology and Culture. No. 2

Khutorskoi, A. V.

Pozdniakova, E. P.

Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century

Vygotskii, L. S.

The article was submitted on 20.05.2021 Поступила в редакцию 20.05.2021

Gutorova Gulnara Daminzhanovna,

Scientific Researcher,

The Institute of the Tatar Encyclopedia and Regional Studies of Tatarstan Academy of Sciences, 56 Pushkin Str.,

Kazan, 420015, Russian Federation.

graduate student,

Kazan Federal University,

18 Kremlyovskaya Str.,

Kazan, 420008, Russian Federation.

gulnara_shaes@mail.ru