Педагогические условия формирования когнитивного компонента профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования

УДК 378 ББК 74.480.26

Л.Е. Бабушкина, Н.И. Еремкина, О.В. Кирьякова

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОГНИТИВНОГО КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ1

Статья посвящена формированию когнитивного компонента профессиональной компетентности бакалавров педагогического вуза. В данной статье вычленяются педагогические условия формирования исследуемого компонента, описывается их экспериментальная апробация, анализируются результаты проведенного педагогического эксперимента.

Ключевые слова: когнитивный компонент профессиональной компетентности, бакалавр педагогического вуза, педагогические условия.

L.E. Babushkina, N.I. Eremkina, O.V. Kiryakova

PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR DEVELOPING COGNITIVE COMPONENT OF PROFESSIONAL COMPETENCE IN BACHELORS OF EDUCATION2

The article focuses on the process of developing cognitive component of professional competence in bachelors of education at higher education institutions. This article determines the pedagogical conditions for the formation of the studied component, describes experimental testing and analyzes results of the pedagogical experiment.

Key words: cognitive component of professional competence, bachelor of education, pedagogical conditions.

Основная образовательная программа в любом виде образования направлена на решение задач формирования компетентного специалиста. Каждый ее элемент в теоретической и практической подготовке должен быть нацелен на достижение базовых и продвинутых результатов обучающихся. В этом плане возникает потребность в исследовании педагогических условий, при которых любой совокупный элемент основной

образовательной программы любого направления и профиля подготовки оптимально выполняет такие функции. В контексте данного исследования интерес представляют педагогические условия формирования когнитивного компонента бакалавров профессионального педагогического образования.

Актуальность обращения авторак теме обусловлена предъявляемыми федеральными государственными образователь-

о

X .0

го

X

о s

о

о ф

-&

о [=

го IX

ф

X

о

с ,

1 Работа подготовлена в рамках гранта на проведение научно-исследовательских работ по приоритетным направлениям научной деятельности вузов-партнеров по сетевому взаимодействию (Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет и Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева) по теме «Учебное задание в формировании когнитивного компонента профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования».

2 The study is prepared within the framework of a grant for scientific research in priority areas of scientific work carried out by network partner universities (South Ural State Humanitarian Pedagogical University and Mordovia State Pedagogical Institute named after M.E. Evsevyev) on the topic of "Learning task as a means of formation of the educational-cognitive competence of the bachelors of pedagogical education".

X

го о ca

s

CQ Q^

Ею

S °

X О

!_ 1—

О о

_ о 5 ф

11

CQ О

о != Œro

s ^ £2 о CÛ

К CÛ

S Го

m с;

о го

с; *

IÉ

è о о о

Ф X

Ü О I« ю

ч ^

12 ° С Ü

т

О

го"

X

ф Ш

го

X

3

>

ю го ш

и]

ными стандартами высшего образования требованиями к подготовке бакалавров педагогического образования, способных не только понимать суть возникающих профессиональных проблем, но и решать в практической деятельности. Особое место отводится становлению у бакалавра целостного восприятия будущей профессиональной деятельности и собственной деятельности в ней, способности к принятию самостоятельных ответственных решений, постоянному профессиональному саморазвитию и совершенствованию.

Основой разработки теоретических вопросов формирования когнитивного компонента профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования являются труды ученых, в которых, во-первых, обосновываются идеи компетентностного подхода (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, А.В. Хуторского, Н.М. Борытко, В.В. Лебедева, Ю.Г. Татур и др.), во-вторых, дискутируются вопросы, связанные с формированием профессиональной педагогической компетентности (В. А. Адольф, Н.В. Введенский, Е.В. Ба-рабашина, И.А. Адаев, Е.Г. Гуцу, М.В. Ду-бова и др.).

Рассмотрение работ современных исследователей, освещающих вопросы профессиональной компетентности, не позволило выявить в них единство в понимании данного феномена.

Согласно Л.М. Митиной, понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности» [12, с. 46].

Е.Е. Семанюк и А.А. Печеркина рассматривают профессиональную компетентность учителя как интеграцию дея-тельностных, личностных и социально-коммуникативных компонентов, которые обеспечивают реализацию образовательной программы [14].

И.А. Зимняя и А.В. Хуторской под профессиональной компетентностью понимают совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для каче-

ственной продуктивной деятельности по отношению к ним [6, с. 8].

Ю.В. Варданян подразумевает под профессиональной компетентностью системное единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, характеризующее его профессионализм [3, с. 38].

Проанализировав работы многих исследователей (Л.Е. Бабушкина [2], Т.В. Та-тьянина, Н.И. Еналеева [4], Т.И. Шукшина [16] и др.), отметим, что, несмотря на очевидные различия в формулировках определений, большинство исследователей рассматривают профессиональную компетентность в двух аспектах: как цель образования, профессиональной подготовки, или как промежуточный результат, характеризующий состояние специалиста, осуществляющего свою профессиональную деятельность.

Под профессиональной педагогической компетентностью бакалавра в данной статье будем понимать интегратив-ную характеристику субъекта деятельности, в которой отражены требования к владению им профессиональными знаниями, умениями, а также к его личностным качествам, ценностным ориен-тациям, являющимся потенциально важными для осуществления эффективной педагогической деятельности [9, с. 82].

Исследуя структуру профессиональной компетентности, многие авторы указывают на значимость когнитивного компонента. Формирование когнитивного компонента профессиональной компетентности бакалавра педагогического вуза является важным этапом профессионального становления будущего педагога.

Анализ определений когнитивного компонента профессиональной компетентности в современной научной педагогической литературе позволил выявить различные подходы к его рассмотрению. Результатом рефлексивного осмысления взглядов известных нам авторов стало выведенное нами рабочее определение когнитивного компонента профессиональной педагогической компетентности бакалавра, который рассматривается

нами как ценностное, действенное знание о функциональных видах деятельности педагога, готовность применять их в будущей педагогической деятельности [10, с. 43].

Обращение автора к вопросу изучения когнитивного компонента связано с пониманием того, что в профессиональной подготовке бакалавра накопление знаний не должно происходить стихийно. За осознанное и осмысленное приобретение знаний, их преобразование в умения и навыки, способность применения их в реальной деятельности отвечает именно когнитивный компонент профессиональной педагогической компетентности.

На наш взгляд, знания составляют ту необходимую основу, на которой базируются не только формируемые в процессе дальнейшего обучения умения и навыки, но и вся профессиональная подготовка будущего педагога (бакалавра педагогического вуза). Д.В. Качалов называет такое знание целостным педагогическим знанием и отмечает, что оно занимает ведущее место в профессиональной подготовке будущего учителя и является основой педагогической образованности [7]. За формирование целостного педагогического знания у бакалавров, призванного обеспечить развитие его потенциальной активности, его готовность и стремление к осуществлению продуктивной познавательной деятельности на пути его профессионального становления, вооружение его совокупностью знаний, умений, навыков и опыта, отвечает когнитивный компонент профессиональной педагогической компетентности.

Такой подход к знаниям, представляющим собой основу когнитивного компонента профессиональной компетентности бакалавра педвуза, позволяет говорить об их действенном характере. Под действенным знанием мы понимаем такое знание, которое добыто учащимися самостоятельно, с помощью педагога или в его сопровождении, но не получено от него в готовом виде. Действенное знание также связано с продуктивными способами деятельности бакалавра, ориентировано на актуализацию в практике

профессиональной педагогической деятельности. Это значит, что приобретаемые будущим педагогом знания, должны иметь личностно-значимую, ценностную основу. Приобретаемые в процессе обучения знания теории, фактов, законов и правил не являются для бакалавра ценными сами по себе. Эти знания необходимы, чтобы, окончив вуз, стать хорошим специалистом, иметь конкурентные преимущества на рынке труда и построить успешную профессиональную карьеру. Таким образом, бакалавр ориентирован не просто на механическое приращение знаний, но и на понимание того, какие знания ему необходимы для осуществления будущей профессиональной деятельности, и как практически использовать эти знания, чтобы эта деятельность была наиболее эффективной и успешной. Данная мысль не нова в педагогической литературе. По мнению О.Е. Тукаевой, Н.И. Еремкиной, овладение знанием является необходимым условием для профессионального роста в реалиях современной жизни [15, с. 63].

Говоря о когнитивном компоненте профессиональной компетентности бакалавра педвуза, будем рассматривать знание в данном ключе, неразрывно связывая его с педагогической деятельностью.

В этой связи возникает необходимость исследования педагогических условий, при которых формирование когнитивного компонента профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования осуществляется наиболее эффективно.

В современной педагогической литературе нет единства мнений относительно того, что называть педагогическими условиями.

А.Я. Найн рассматривает педагогические условия как «совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, средств и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач» [13, с. 44-49].

Иную позицию занимает М.В. Зверева. Согласно ее точке зрения, педагогические условия есть содержательная характеристика одного из компонентов

о

X

-О ^

га х о

S

о

о ф

-&

о ^

с

га IX

ф

X

о

о

о

X

го

СО

о

со ГО

Ю О

О О _ О

5 ф

Ii

ей о О !=

и

о Сй

К CÜ

S Го

m с;

о го

с; *

о го

>Ю ф

н о о

X

н

X

ф

н

m ф

I2 °

с Ü

т

О

го"

X

ф Ш

го

X

3

>

ю го из

и]

педагогической системы, в качестве которого выступают содержание, организационные формы, средства обучения и характер взаимоотношений между учителем и учениками [5, с. 30].

В работах В.И. Андреева педагогические условия представляют собой результат целенаправленного отбора конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей [1].

Проанализировав мнения известного нам круга авторов, мы пришли к заключению, что понятие «педагогические условия» включает в себя элементы всех составляющих процесса обучения: цели, содержание, принципы, методы, формы, средства.

В данной работе будем рассматривать педагогические условия формирования когнитивного компонента профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования как совокупность мер, способствующих повышению эффективности процесса обучения, и результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, технологий, а также организационных форм обучения для достижения поставленных дидактических целей.

Педагогические условия выступают необходимой составной частью педагогического процесса, который позволяет обеспечить высокий уровень сформи-рованности когнитивного компонента профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования.

Формирование когнитивного компонента профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования предполагает формирование знаний бакалавров о профессиональных функциях педагога, необходимых для будущей профессиональной деятельности, поскольку исследуемый компонент отвечает за видение бакалавром себя в педагогической профессии, осознание себя как будущего педагога, а не только профессионала в избранном виде деятельности (учителя английского языка или истории, тренера и т.д.). В рамках данного ис-

следования в качестве содержательного наполнения когнитивного компонента нами избраны функциональные виды деятельности педагога, выделенные Н.В. Кузьминой: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский [11, с. 37].

На наш взгляд, учебное задание может являться одним из эффективных средств формирования когнитивного компонента профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования. Использование разнообразных учебных заданий на занятиях, в т. ч. по иностранному языку, позволяет решать разнообразные педагогические задачи.

Мы убеждены в том, что учебное задание, направленное на формирование когнитивного компонента профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования, должно быть подобрано с учетом того, что как на занятии, так и во внеаудиторной работе, бакалавру необходимо занимать позицию активного познающего субъекта. В результате выполнения предлагаемого педагогом учебного задания каждый учащийся должен иметь возможность приобрести опыт самостоятельной деятельности по добыванию и приращению знаний, а также опыт личной ответственности. Кроме того, учебное задание способно, соотносясь с содержательным наполнением когнитивного компонента профессиональной компетентности, включать бакалавров в разнообразные виды педагогической деятельности. Этот потенциал учебного задания может быть эффективно реализован для формирования когнитивного компонента профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования, в т. ч. на занятиях по иностранному языку.

В качестве педагогических условий успешного использования учебного задания в целях формирования когнитивного компонента профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования выделены:

• вычлененное на основе функциональных видов деятельности педагога основание для определения структуры

когнитивного компонента профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования;

• выявленные и обоснованные критерии, показатели, уровни формирования когнитивного компонента профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования;

• осознание бакалаврами педагогического образования профессиональной значимости содержания учебного задания, выполнение которого соотносится с поставленными задачами по формированию когнитивного компонента профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования;

• использование интерактивной технологии, обладающей способностью включать бакалавров в разнообразные виды педагогической деятельности.

Использование в учебном процессе учебного задания, сконструированного с учетом вышеуказанных теоретических оснований, и в предписанных педагогических условиях приведет, на наш взгляд, к формированию у бакалавров педагогического образования когнитивного компонента профессиональной педагогической компетентности.

Экспериментальная апробация педагогических условий формирования когнитивного компонента профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы в 2014-2017 гг. Экспериментальная работа по формированию когнитивного компонента профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования включала в себя последовательное проведение констатирующего, формирующего и контрольного этапов.

На первом этапе проведена подготовка базы опытно-экспериментальной работы, выявлено исходное состояние (пороговый уровень) когнитивного компонента профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования.

На втором этапе осуществления опытно-экспериментальной работы получены конкретные результаты, проведена рефлексивно-оценочная деятельность

по результатам эксперимента, оценка эффективности вводимых организационно-педагогических решений.

На третьем этапе проведена статистическая обработка данных эксперимента, систематизация результатов исследования, литературное оформление выпускной квалификационной работы.

В ходе констатирующего эксперимента решены следующие задачи: выбор участников эксперимента; подбор методов и методик, адекватных поставленным исследовательским задачам; проведение диагностических процедур.

Исследование проводилось в 20142017 г. на базе факультета истории и права Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Ев-севьева. В исследовании принимали участие 80 студентов 1-2 курса, обучающихся по направлению подготовки «Педагогическое образование» по профилям «История. Право» и «Право. История».

Исследование проводилось с целью изучения исходного уровня сформи-рованности когнитивного компонента профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования. Для решения задачи по измерению исходного уровня сформированности у бакалавров педагогического образования исследуемого компонента были сформулированы критерии его оценивания.

Поскольку важным элементом когнитивного компонента профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования нами признаны знания о функциональных видах деятельности педагога, мы считаем возможным оценивать его по следующим параметрам: полнота, глубина, целостность. Важным критерием является также способность бакалавров применять имеющиеся у них знания на практике, реали-зовывать их в способах деятельности. Отметим, что исследование уровня мотивации бакалавров к учению являлось сопутствующей задачей, позволившей увидеть взаимосвязь качества когнитивного компонента профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования от интереса обучающегося к учебно-познавательной деятельности.

о

X

-О ^

га х

о ^

о

о ф

-&

о ^

с

га IX

ф

X

о

Не

о

X

го со о

со

го

Ю О

О О

_ О

5 ф

и

со о

О !=

о со

к со

^ Го

со с;

о го

с; *

о го

>ю ф

н о о

X

н

X

ф

н

ч ^

г °

с ^

т

О

го"

X

ф Ш

го

X

3

>

ю го ш

и]

Нами установлено, что уровни мотивации бакалавров к учению коррелируют-ся с уровнями сформированности когнитивного компонента профессиональной деятельности.

Рефлексия критериев оценивания уровня сформированности когнитивного компонента профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования позволила выделить показатели на определенных уровнях: высокий, средний, ниже среднего.

Высокий уровень характеризуется знаниями, отличающимися полнотой, глубиной и целостностью. Данному уровню также свойственен высокий уровень мотивации, новые знания приращиваются осознанно, их профессиональная ценность и значимость не вызывают сомнений.

Средний уровень характеризуют достаточно полные знания, которые, однако, не обладают необходимой глубиной и целостностью. Ему свойственна мотивация среднего уровня, необходимость получения новых знаний признается бакалавром, но не обладает большой личностной значимостью.

На уровне ниже среднего знания недостаточно полны, глубоки и целостны. Уровень мотивации у бакалавров также низкий, нет заинтересованности в учении и получении новых знаний.

Для исследования уровня сформи-рованности когнитивного компонента профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования автором были использованы следующие методики:

• для исследования знаний бакалавров о функциональных элементах деятельности педагога разработан нами тест «Функциональные виды деятельности педагога и их составляющие»;

• для исследования уровня мотивации к формированию разработана анкета на основе комплексной методики Т.И. Ильиной «Мотивация обучения в вузе», в частности методики «Приобретение знаний», «Овладение профессией», «Получение диплома»;

• для исследования рефлексивного отношения бакалавров к приращению

когнитивного компонента профессиональной компетентности методика «Рефлексивный экран».

Констатирующий этап педагогического эксперимента показал, что исходный уровень сформированности когнитивного компонента профессиональной компетентности у бакалавров различается по качественным показателям знаний о функциональных видах педагогической деятельности. По уровневой характеристике 15 % бакалавров (12 человек) показали высокий уровень сформированно-сти когнитивного компонента профессиональной компетентности, 21 % или 17 человек показали средний уровень, и 64 % или 51 человек показали уровень сформированности исследуемого компонента ниже среднего.

На формирующем этапе поставлена задача повысить качественные показатели сформированности когнитивного компонента профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования, находящихся на уровнях средний и ниже среднего.

Проанализировав данные результаты, можно сделать вывод, что на констатирующем этапе эксперимента участвующие в эксперименте бакалавры признают значимость профессиональных ценностных знаний, но не придают особого значения умению самостоятельно приобретать и творчески применять знания.

Таким образом, лишь небольшая часть бакалавров имеет высокий уровень сформированности когнитивного компонента профессиональной компетентности, большая часть студентов имеет средний или низкий уровень сформиро-ванности когнитивного компонента профессиональной компетентности. Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента позволил выявить недостаточный уровень сформированности когнитивного компонента профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования, отображающегося в знаниях о функциональных видах деятельности педагога, мотивации и учению. Тем самым был выявлен ресурс для его формирования на следующем этапе опытно-экспериментальной работы.

На формирующем этапе 80 бакалавров, участвующих в эксперименте, поровну поделены на экспериментальную и контрольную группы. Эксперимент проводился в рамках изучения дисциплины «Иностранный язык (немецкий)». С учетом выявленных нами педагогических условий были сконструированы учебные задания по дисциплине «Иностранный язык».

На этапе проектирования учебных заданий учтена и отражена в их содержании направленность на формирование функциональных видов деятельности педагога. Таким образом, при выполнении веб-квеста бакалавры оказываются включенными в деятельность по формированию знаний о функциональных видах деятельности педагога и умений применять их в практической деятельности.

Учебное задание, спроектированное для проведения экспериментальной работы, разработано по теме «Профессия учителя», которая изучается бакалаврами, обучающимися на неязыковых факультетах «Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева». Сконструированное нами учебное задание рассчитано на приращение деятельностного, профессионального-ценностного знания о функциональных видах деятельности педагога, умение применять их на практике в конкретных педагогических ситуациях. Пример такого учебного задания, сконструированного в рамках педагогической технологии веб-квест, приведено в статье О.В. Кирьяковой, О.Е. Янкиной [8, с. 207-210].

Формирующий этап эксперимента показал динамику качественных характеристик в когнитивном компоненте профессиональной компетентности бакалавров педагогического эксперимен-

та. Сравнив уровень знаний бакалавров о функциональных видах деятельности педагога, сформировавшийся в результате проведения формирующего эксперимента в экспериментальной группе с результатами и контрольной группы, мы выявили существенный прирост на высоком и среднем уровнях. Высокий уровень знаний бакалавров о функциональных видах деятельности педагога совершил скачок в экспериментальной группе и возрос на 20 % и составил 45 % (18 человек), средний уровень возрос на 15 % и составил 37,5 % (15 человек). Низкий уровень составил 17,5 % (7 человек). Анализ результатов показателей сформированности когнитивного компонента профессиональной компетентности бакалавров контрольной группы значительно ниже, и составляют 25 % (10 человек) для высокого уровня, 30 % (12 человек) для среднего уровня, и 45 % (18 человек) для низкого уровня.

Рефлексия результатов проведенного педагогического эксперимента позволяет сделать вывод о том, что внедрение сконструированного с учетом выявленных педагогических условий учебного задания в процесс изучения дисциплины «Иностранный язык» способствует формированию когнитивного компонента профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования. Учебное задание способствует формированию указанного компонента при условии подбора его содержания по принципу направленности на приращение дея-тельностного знания о функциональных видах деятельности педагога. Благодаря этому реализуется рефлексивная позиция бакалавра, позволяющая оценивать добытые знания, осмысливать их ценность и готовность применять их в практической деятельности.

о

X

-О ^

га х о

S

о

о ф

-&

о ^

с

га IX

ф

X

о

о

о

Библиографический список

1. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития [Текст] / В.И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий, 2012. - 608 с.

2. Бабушкина, Л.Е. Профессионально-ориентированная языковая подготовка студентов неязыковых факультетов педагогического вуза [Текст]: монография / Л.Е. Бабушкина, Н.И. Ерем-кина, О.Е. Тукаева, В.А. Харитонов. - Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т им. М.Е. Евсевьева, 2016. - 113 с.

х

го са

о

ГО

Ю О X О

!_ I—

оо

_ О

к ф

si

са о

о !=

о Cü

о

К CÜ

и го

m с;

о го

с; *

ф*

2 О О о

Ф X ^

о i— г °

с Ü

m

О

<я

X

ф ш

го

X

s

3

>

ю го ш

uJ

3. Варданян, Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога) [Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Ю.В. Варданян. - М., 1999. - 38 с.

4. Еналеева, Н.И. Дидактическое взаимодействие в высшем образовании в парадигме проблема-тизации [Текст] / Н.И. Еналиева, Т. В. Татьянина // Практико-ориентированная подготовка педагога в условиях реализации ФГОС и профессионального стандарта: монография / под ред. Т.И. Шукшиной. - Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т им. М.Е. Евсевьева, 2015. - С. 102-114.

5. Зверева, М.В. О понятии «дидактические условия» [Текст] / М.В. Зверева // Педагогика. -1987. - № 1 - С. 29-32.

6. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностно-го подхода в образовании. Авторская версия [Текст] / И.А. Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 20 с.

7. Качалов, Д.Г. Теоретико-методологические основы формирования целостно-педагогического знания у будущих учителей [Электронный ресурс] / Д.Г. Качалов // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 13. - С. 73-80.

8. Кирьякова, О.В. Учебное задание как средство формирования учебно-познавательной компетенции бакалавров педагогического образования (на примере дисциплины «иностранный язык») [Текст] / О.В. Кирьякова, О.Е Янкина // Филологические науки. Вопросы теории и практики. -2017. - № 9-3 (63). - С. 207-210.

9. Кирьякова, О.В. Диагностический инструментарий оценки когнитивного компонента профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования [Текст] / О.В. Кирьяко-ва // Евсевьевские чтения. Серия: Педагогические науки: сб. науч. ст. по материалам Междунар. научн.-практ. конф. с элементами научной школы для молодых ученых - 51-х Евсевьевских чтений, посвященных 70-летию победы в Великой отечественной войне. - Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т им. М.Е. Евсевьева, 2015. - С. 81-85.

10. Кирьякова, О.В. К вопросу о сущности и структуре когнитивного компонента профессиональной компетентности бакалавра педагогического вуза [Текст] / О.В. Кирьякова // Иностранные языки в школе и вузе: сб. науч. тр. по материалам Междунар. семинара-практикума «Иностранные языки в школе и вузе» в рамках XI Международной научно-практической конференции «Осовские педагогические чтения». - Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т им. М.Е. Евсевьева. - 2016. - С. 39-44.

11. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища [Текст] / Н.В. Кузьмина. - М.: Высшая школа, 1989. - 167 с.

12. Митина, Л.М. Психология профессионального развития [Текст] / Л.М. Митина. - М.: Флинта, 1998. - 200 c.

13. Найн, А.Я. Инновации в образовании [Текст] / Я.А. Найн. - Челябинск: ЯФ ИРО МОРФ, 1995. - 288 с.

14. Симанюк, Е.Е. Исследование компонентов профессиональной компетентности учителя [Текст] / Е.Е. Симанюк, А.А. Печеркина // New Educational Review. - 2016. - № 42 (2). - С. 198-210.

15. Тукаева, О.Е. Специфика подготовки студентов неязыковых направлений к иноязычной практико-ориентированной коммуникации [Текст] / О.Е. Тукаева, Н.И. Еремкина // Гуманитарные науки и образование. - 2016. - № 3 (27). - С. 62-65.

16. Шукшина, Т.И. Самостоятельная работа в формировании профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования [Текст] / Т.И. Шукшина, Ж.А. Мовсесян, И.И. Парва-това, П.Ю. Соколова // Гуманитарные науки и образование. - 2016. - № 3 (27). - С. 72-76.

References

1. Andreev V.I. Pedagogics: educational course for creative self-development. Kazan: Tsentr informat-sionnykh tekhnologiy, 2012. P. 608. [in Russian].

2. Babushkina L.E, Eremkina N.I, Tukaeva O.E., Kharitonov V.A. Professional-oriented language training of students of non-linguistic faculties of a pedagogical institution. Saransk: Mordovian State Pedagogical Institute named after Yevsevyev, 2016, P 113. [in Russian].

3. Vardanyan Yu.V. Structure and development of professional competence of a higher education specialist (on a material of teacher and psychologist training). Author's abstract. Dis. ... doctor of sciences (Psychology). Moscow, 1999. P. 38. [in Russian].

4. Enaleeva N.I, Tatyanina T.V. Didactic interaction in higher education in the paradigm of problematization. Practical-oriented training of teachers in the context of implementation of the GEF and the professional standard. Saransk: Mordovian State Pedagogical Institute, 2015. P. 102-114 [in Russian].

5. Zvereva M.V. About the concept of didactic conditions. Pedagogy, 1987. № 1. P. 29-32. [in Russian].

6. Zimnyaya I.A. Key competencies as effectively-targeted basis of competence-based approach in education. Author's version. M.: Issledovatelskiy tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov, 2004. P. 20. [in Russian].

7. Kachalov D.G. Theoretical and methodological bases of developing holistic-pedagogical knowledge in future teachers. Siberian Pedagogical Journal, 2009. № 13. P. 73-80. [in Russian].

8. Kiryakova O.V., Yankina O E. Learning task as a means of formation of the educational-cognitive competence of the bachelors of pedagogical education (on the example of discipline «Foreign language»). Philological sciences. Issues of theory and practice, 2016. № 9-3 (63). P. 207-211. [in Russian].

9. Kiryakova O.V. Diagnostic tools for assessment of professional competence cognitive component of pedagogical education bachelors. Yevsevyevskie chteniya. sb. nauch. trudov. Saransk: Mordovian State Pedagogical Institute. 2015. P. 81-85. [in Russian].

10. Kiryakova O.V. To the question about the nature and the structure of the cognitive component of professional competence of bachelors of a pedagogical institute. Sbor. nauch. statey "Inostranniye yazyki v shkole i vuze". 2016. P. 39-44. [in Russian].

11. Kuzmina N.V. Professionalism of the activity of the teacher and the master of the vocational training of the vocational school. Moscow: Higher School, 1989. P. 167. [in Russian].

12. Mitina L.M. Psychology of professional development. M.: Flinta, 1998. P. 200. [in Russian].

13. Nain A.Ya. Innovations in education. Chelyabinsk: YaF IRO MORF, 1995, P. 288. [in Russian].

14. Symanyuk E.E., Pecherkina A.A. Studying the components of teacher's professional competence. New Educational Review. № 42 (2). P. 198-210. [in English].

15. Tukaeva O.E., Eremkina N.I. The specific of training students of non-linguistic areas for foreign language practice-oriented communication. Humanities and Education, 2016, №. 3(27). P. 62-65. [in Russian].

16. Shukshina T.I., Movsesyan Sh.A., Parvatova I.I., Sokolova P.Yu. Independent work in the formation of professional competence of bachelors of pedagogical education. Humanities and Education, 2016. № 3

(27). P. 72-76. [in Russian].

о о О)

сведения об авторах: Бабушкина лариса Евгеньевна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева, г. Саранск, Российская Федерация. E-mail: lb_77@list.ru

Information about the authors: Babushkina Larisa Evgenievna,

Candidate of Sciences (Education), Associate Professor, Department of Foreign Languages, Mordovia State Pedagogical Institute named after M.E. Evsevyev, Saransk, Russia. E-mail: lb_77@list.ru

о с

I

a) x о

I о

еремкина наталья Ивановна,

кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева, г. Саранск, Российская Федерация. E-mail: neremkina@mail.ru

Eremkina Natalia Ivanovna,

Candidate of Sciences

Associate Professor,

Department of Foreign Languages,

Mordovia State Pedagogical Institute named after

M.E. Evsevyev, Saransk, Russia.

E-mail: neremkina@mail.ru

Кирьякова ольга васильевна,

старший преподаватель кафедры иностранных языков, Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева, г. Саранск, Российская Федерация. E-mail: kirjakova82@mail.ru

Kiryakova olga vasilevna,

Senior lecturer,

Department of Foreign Languages,

Mordovia State Pedagogical

Institute,

Saransk, Russia.

E-mail: kirjakova82@mail