Подходы к оценке и экспертизе ученической исследовательской или проектной работы

Современные проблемы образования

Подходы к оценке и экспертизе ученической исследовательской или проектной работы

Леонтович

Александр Владимирович,

кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания РАО», председатель Межрегионального общественного Движения творческих педагогов «Исследователь», г. Москва, a@redu.ru

Рис. 1. Подходы к оценке образовательного результата с точки зрения общего и профессионального образования

В статье представлен экспертный подход к оценке результатов исследовательской и проектной деятельности учащихся. Противопоставляются «продуктивые» и образовательные результаты. Дается обоснование значимости развития экспертного подхода к оценке образовательных результатов.

Ключевые слова: оценка, экспертиза, учебно-исследовательская деятельность, проектная работа, метапредметные результаты образования.

Подходы к оценке исследовательских и проектных работ школьников зависят от того, с позиции какого вида образования мы подходим к этому вопросу. Если это профессиональное (высшее образование или среднее профессиональное образование) то, в соответствии с ФГОС профессионального образования, мы оцениваем общие и профессиональные компетенции. В случае, если мы руководствуемся ФГОС общего образования, то мы говорим о предметных, метапредметных и личностных результатах образования (рис. 1). В первом случае мы отвечаем на вопрос: какие компетенции учащийся приобрел при выполнении исследовательской или проектной работы и насколько они могут быть использованы им в будущей профессиональной деятельности в соответствующей области. Во втором случае мы пытаемся оценить универсальные умения по проектированию, исследованию, презентации работы, которые

Подходы к оценке и экспертизе ученической исследовательской или проектной работы

Леонтович Александр Владимирович

могут пригодиться в любой области профессиональной и социальной деятельности. Для одаренных учащихся, которые к старшей школе определились с тем, что они будут работать в сфере интеллектуального труда, развитие профессиональных компетенций актуально, но в любом случае оно должно иметь подчиненное значение. Задача общего образования - формирование мировоззрения, научной картины мира, способности к осознанному самостоятельному действию; ранняя «заточка» под профессию существенно ограничивает общекультурный потенциал общего образования, будущие возможности ориентироваться и делать ответственный выбор в социальной и профессиональной жизни. Поэтому, оценивая результат исследования или проекта школьника, мы в первую очередь выявляем, какие новообразования (т. е. новые навыки, новый уровень способностей) в нем проявились при выполнении работы в избранной области (будь то химия или литература), во вторую -насколько он освоил навыки практической работы (с помощью конкретной методики) в этой области и насколько они соответствуют принятым профессиональным стандартам. При этом с возрастом значение профессиональных компетенций повышается, особенно для талантливых учащихся.

Из этого различения следует и понимание результатов исследовательской или проектной деятельности учащихся, которые подразделяются на «продуктовые» и «образовательные». Первые из них определяют наличие осязаемого продукта или его прототипа, обладающего заданными функциональными качествами - летающей модели, новых данных, предполагающих возможность их применения на практике и др. Вторые характеризуют приращения в знаниях и навыках учащихся и фиксируются на каждом этапе реализации проекта (например, по созданию авиамодели, рис. 2). Безусловно, эти приращения становятся возможными при создании продукта и неотделимы от него, но при этом нет прямой зависимости между качеством продукта и качеством образовательных результатов. Действительно, если построенный робот плохо ездит, то это не значит, что учащийся слабо продвинулся в своем образовании. Может быть вовсе наоборот, - результат не является впечатляющим из-за того, что учащийся постоянно анализировал ход работы, пытался применить нестандартные решения; может быть, в силу масштабности задач, которые он перед собой поставил, ему просто не хватило времени. Конечно, умение планировать, распределять временные ресурсы также является важным образовательным результатом, но на уровне общего образования не является единственным и главным.

Педагогу, руководителю проекта, полезно на каждом этапе его выполнения разделять и оценивать на основании разных критериев «образовательные» и «продуктовые» результаты. Примеры таких разделений представлены в табл. 1.

Выбор модели Выбор материала Изготовление деталей Сборка модели Подбор двигателя Установка двигателя Подбор системы радиоуправления Установка системы радиоуправления Испытания Корректировка в соответствии с результатами испытаний Участие в соревнованиях

Рис. 2. Этапы создания авиамодели

Конкурсы исследовательских работ учащихся

Таблица 1. «Образовательный» и «продуктовый» результаты

Этап работы «Продуктовый» результат «Образовательный» результат

Выбор модели Чертеж модели Умение выбирать интересующий объект, оценка реалистичности

Изготовление деталей Детали, необходимые для модели Умение работать с материалом

Сборка модели Готовая модель Целеустремленность, умение доводить дело до конца

Подбор двигателя и системы управления Работающая модель Умение анализировать и выбирать оптимальное решение

Испытания Летающая модель Умение управлять

Доработка в соответствии с результатами испытаний Усовершенствованная модель Умение анализировать результат, выявлять и признавать ошибки, корректировать результат

Участие в соревнованиях Победа в соревнованиях Опыт самореализации

Продуктовый результат оценить гораздо проще - результат материализован, его качество определяется функциональными характеристиками объекта. Для определения образовательного результата нужно применить специальные диагностические методики, которые представляют собой суть психолого-педагогической экспертизы (рис. 3). Поэтому в образовательной системе существует негативная тенденция чрезмерной «продуктовиза-ции» оценки результата - это проще, понятнее специалистам из университетов, научных учреждений, корпораций-партнеров, которые используют показатели эффективности в профессиональной деятельности и рассматривают авторов работ как потенциальных абитуриентов и работников своих предприятий.

Важно сохранять нормативный статус общего образования - выпускник средней школы должен быть прежде всего гражданином своего общества, способным к ответственному

Рис. 3. Профессиональная и педагогическая позиции при оценке результата исследования или проекта

Педагоги чес коя

Определение дости гнутых обрлзпв.тгельных резул ьтотов

«I

к

Продукт выполнения проекта

Предм етно-п|» офес си онлл ьнля

Определение качество продуто и достигнутых компетенций, позволивших этот продукт создать

Подходы к оценке и экспертизе ученической исследовательской

или проектной работы__

Леонтович Александр Владимирович

выбору своего жизненного пути. И именно этот выбор, осознанно сделанный, должно «подхватить» среднее профессиональное и высшее образование, развивая профессиональные компетенции учащихся (основы которых закладываются в общем образовании), и которые базируются на прочном фундаменте общего.

Из этого следуют и требования к руководителям исследовательских и проектных работ и экспертам, которые оценивают эти работы на конференциях и конкурсах. Они должны обладать двумя компетенциями - в области педагогической деятельности, возрастной психологии и методики руководства исследовательскими и проектными работами учащихся конкретного возраста; и специальными - в области выполнения работы (при этом если для начальной школы такие компетенции не требуются, то в старшей школе руководитель и эксперт должны обладать собственным опытом реализации исследований и проектов и быть знакомы с практикой избранной области науки и техники, главными тенденциями их развития, проблемами, которые решают специалисты в этих областях). Образно структура профессиональных компетенций руководителя и эксперта представлена на рис. 4.

навыки

РукиЕ и тщт ель и сследоват ель с™ й (проектной) работы

Рис. 4. Слагаемые профессиональности руководителей и экспертов исследовательских и проектных работ школьников

Ведущей процедурой при оценке работы должна быть именно экспертиза - анализ работы с точки зрения эксперта, профессионала в своей области (как было указано выше - в педагогической и предметной), использующего свои знания для субъективного анализа представленной работы. И здесь не следует бояться субъективности - именно она дает возможность выявить непроявленные стороны работы, которые, возможно, являются самыми значимыми. Здесь нужно выделить две стороны оценки - квалификационную (как в случае судейства на спортивных соревнованиях, на исследовательских конференциях это происходит на этапе отбора работ и анализа их соответствия установленным требованиям) и экспертную (когда происходит анализ самостоятельности выполнения работы и «приращений» в образовательном багаже ее автора), (Рис. 5).

Конкурсы исследовательских работ учащихся

Важно, чтобы в наше время, в условиях быстро меняющейся структуры рынка труда, учащиеся воспринимали приобретенные универсальные действия как ценность; как свое главное приобретение в процессе выполнения проекта (Рис. 6). Это далеко не так очевидно, обычно создание продукта является главной целью и ценностью для учащегося. На первом этапе выполнения исследования или проекта руководитель и учащийся обсуждают план проекта, цель, которую они планируют достичь. На этом этапе ценность новых умений и навыков для учащегося не является значимой, она должна декларироваться руководителем, но, как правило, в полной мере не принимается учащимся. Главный смысл педагогической (в отличие от предметно-тематической) работы руководителя заключается в том, чтобы в процессе реализации проекта, анализа и рефлексии отдельных его этапов, учащийся (автор работы) начинал понимать важность приобретаемых навыков для последующей учебы и жизни, «отрывался» от предметного материала, начинал его понимать как пространство для применения своих возможностей. Руководитель должен постоянно фиксировать внимание учащегося именно на этом аспекте выполнения работы с тем, чтобы по ее окончании в сознании школьника ценность приобретенных им универсальных умений вышла на первое место. И после этого он захотел бы применить эти умения либо для продолжения своей работы, либо на совсем другом предметном материале (именно это прописано во ФГОС общего образования в качестве метапредмет-ных результатов образования). щ

Рис. 5. Экспертный и тестовый подход к оценке образовательных результатов

Рис. 6. Процесс присвоения учащимися метапред-метных навыков