Условия преодоления коммуникативно-языковых барьеров в системе неязыкового высшего образования

DOI: 10.12731/2218-7405-2016-1-3 УДК 378.1

условия преодоления коммуникативно-языковых барьеров В СИСТЕМЕ неязыкового ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Полякова Л.О.

Цель. Обосновать в статье комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих решение проблемы коммуникативно-языковых барьеров в системе высшего образования в современной России.

Методология проведения работы. Основу исследования образуют герменевтический, формализационный и компаративистский методы.

Результаты. Результатами работы является то, что такие условия должны быть реализованы на основе принципа «вертикальной интеграции», охватывающего уровни социального заказчика высшего образования (предприятий экономической сферы), национальной системы высшего образования России, отдельного вуза, факультета, кафедры.

Область применения результатов. В статье представлен набор средств, обеспечивающих эффективное решение проблемы коммуникативно-языковых барьеров будущих специалистов неязыкового профиля.

ключевые слова: высшее образования; иноязычное обучение; коммуникативно-языковые барьеры; профессиональные стандарты; компетентностная модель выпускника; предметно-ориентированное языковое обучение.

CONDITIONS FOR OVERCOMING COMMUNICATION-LANGUAGE BARRIERS IN THE SYSTEM OF NON-LINGUISTIC higher EDUCATION

Polyakova L.O.

Purpose. The article substantiates the complex of organizational and pedagogical conditions for the solution of communicative and language barriers in the higher education system in modern Russia.

Methodology. The basis of the research is the hermeneutic, formalized and comparative methods.

Results. Results of our scientific work are such conditions should be implemented based on the principle of «vertical integration», covering the social levels of the customer of higher education (economic sector), national systems of higher education, the University, the faculty, the chair. Practical implications. Presents a set of tools that is effective in solving problems of communication-language barriers offuture specialists of non-linguistic profile.

Keywords: higher education; foreign language teaching; communicative language barriers; professional standards; competence model of a graduate; Content and Language Integrated Learning.

Модернизация российского образования, происходящая под влиянием мировых трендов глобализации экономики и культуры, всеобщей информатизации, интернационализации образования, - задает новые ориентиры для языковой подготовки студентов нелингвистических специальностей. Одной из центральных задач вузовского языкового образования становится своевременное преодоление коммуникативно-языковых барьеров студентов - будущих специалистов неязыкового профиля, которым предстоит работать в условиях активно расширяющихся трансграничных и межкультурных профессиональных контактов.

В современной науке термин «языковой барьер» при изучении иностранного языка понимается прежде всего в психологическом контексте, как индивидуальная, субъективная невозможность использовать те знания, которые уже есть, в процессе говорения, в силу определенных психологических причин ([1], [2], [6] и др.). Коммуникативно-языковые барьеры студентов в обучении иностранному языку, составляющие сущность интересующей нас проблемы, имеют психологическую основу и две взаимосвязанных составляющих: индивидуально-психологическую (связанную с факторами страха, эмоциональной напряжённости/, низкой коммуникативной мотивации) и межкультурную.

В результате проведенного исследования нами определен комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих решение проблемы коммуникативно-языковых барьеров в системе высшего образования в современной России. Под организационно-педагогическими условиями (которые мы противопоставляем относительно узким методическим, дидактическим и психолого-педагогическим условиям) понимаются условия, направленные на решение педагогических задач и реализуемые на различных уровнях управления высшим образованием, связанные с организацией и координацией (как вертикальной, так и горизон-

тальной) действий всех институциональных субъектов, реализующих определенную задачу (в нашем случае, связанную с преодолением коммуникативно-языковых барьеров).

Первое, базовое условие, опирающееся на психологическую модель коммуникативно-языковых барьеров, состоит в том, что для их преодоления необходимо использовать две взаимосвязанные стратегии:

во-первых - формирование у студентов мощной прагматической мотивации к изучению иностранного языка в вузе, связанной с перспективами решения профессиональных задач;

во-вторых, организация, в рамках образовательных программ высшего образования, интегрированной профессионально-языковой подготовки, предполагающей погружение студентов в языковую и среду в процессе решения квазипрофессиональных и профессиональных задач, в т.ч. в контексте межкультурного общения.

Творчески заимствуя терминологию видного отечественного ученого-психолога Ю.М. Орлова, можно квалифицировать комплекс из двух данных стратегий как «облегчение процесса коммуникации в рамках иноязычного вузовского обучения» (в оригинале - «облегчение учебной деятельности» [4]).

Основной фактор, препятствующий использованию обозначенных стратегий в массовой практике российского высшего образования - противоречие между существующим целепола-ганием иноязычного обучения в вузах и перспективно-прагматической мотивацией студентов к изучению иностранного языка. Это требует реализации второго организационно-педагогического условия - постановки новой цели высшего иноязычного образования, интегрирующей общекультурные (иноязычные, коммуникативные) и профессиональные компетенции. Эта новая цель имеет два измерения:

терминальное (развитие личности профессионала, способного к эффективной деятельности в современном глобальном, информационно-коммуникативном обществе);

инструментальное (изучение языка для профессиональной международной и межкультурной коммуникации).

Третье условие, реализуемое на уровне ведущего социального заказчика высшего образования (экономической сферы) - внесение изменений в существующие профессиональные стандарты (по профессиям нелингвистического профиля), в части владения специалистом иностранного языка и характера его использования в его профессиональной деятельности. Изменения должны касаться:

усиления статуса иностранного языка как «сквозного» знания и умения, обеспечивающего реализацию всех или большинства трудовых функций (а в ряде случаев как отдельных трудовых функций);

повышения требований к владению иностранным языком для решения профессиональных задач, включая требование свободной устной иноязычной коммуникации на профессиональные темы, в т.ч. в межкультурном контексте.

Четвертое условие, реализуемое на уровне национальной системы высшего образования РФ - отражение нового социального заказа к иноязычной вузовской подготовки в компетент-ностной модели выпускника в структуре ФГОС ВО. Изменения необходимо отразить:

в наборе общекультурных компетенций, конкретизирующих нынешние абстрактные формулировки с учетом различных аспектов использования иностранного языка будущего специалиста в профессиональной деятельности и за ее пределами;

в наборе профессиональных компетенций, где необходимо отразить специфику конкретных профессиональных задач, требующих использования иностранного языка в различном контексте (с учетом профиля подготовки).

Пятое условие предполагает решение на уровне каждого конкретного вуза следующей системы задач: уточнение компетентностной модели выпускника (корректировка ФГОС в рамках возможностей, предоставляемых академической свободой вуза, и разработка образовательных программ); формирование «языкового коллектива» профессорско-преподавательского состава; организация совместной работы с зарубежными вузами-партнерами; организация совместной работы общевузовских и факультетских кафедр, а также других подразделений по созданию единой профессионально-коммуникативной среды вуза.

В качестве отдельного условия может быть обозначено использование комплекса средств (инструментов), эффективных при решении проблемы коммуникативно-языковых барьеров на различных уровнях работы:

на уровне социального заказчика высшего образования (предприятия экономической сферы): профессиональные стандарты; социальное партнерство с вузами;

на уровне национальной системы высшего образования РФ: Федеральные государственные образовательные стандарты;

на уровне образовательной организации высшего образования: модель предметно-ориентированного языкового обучения

в различных форматах [3], [7]; система индивидуализированного психолого-педагогического сопровождения коммуникативно-языкового развития студентов; сотрудничество с зарубежными вузами;

на уровне факультета: реестр типичных профессионально-языковых ситуаций по направлению подготовки; интегрированные профессионально-языковые элементы образовательной программы; преподавание специальных модулей, дисциплин и спецкурсов на иностранном языке; система внеаудиторных мероприятий профессионально-языковой направленности; вовлечение представителей партнеров-работодателей в процесс профессионально-языковой подготовки студентов;

на уровне кафедр иностранного языка, взаимодействующей со специальными (профильными) кафедрами: межкафедральный совет по организации интегративной профессионально-языковой подготовки студентов; система педагогических технологий и методических средств, обеспечивающих преодоление формирование прагматической мотивации иноязычного обучения опыт профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации.

Особо отметим, в качестве ключевого средства, обеспечивающего решение проблемы коммуникативно-языковых барьеров, модель предметно-ориентированного языкового обучения (СЬ1Ь), активно используемую в современной практике зарубежного высшего образования. Это модель интегрированного языкового и предметного обучения, основанная на соединении специально разработанного языкового курса со специальной (профессиональной) дисциплиной. Оба эти курса основываются на одной и той же содержательной базе, но различаются в фокусировании обучения. Конечная цель выстроенного таким образом иноязычного обучения - профессиональной деятельности с ориентацией на приоритетность функционального аспекта иноязычной деятельности в профессиональном контексте. Введение таких курсов «требует организационных изменений и координации усилий... Необходима синхронизация учебных планов с учетом интересов всех вовлеченных сторон, хотя, как правило, отправной точкой для построения языкового курса выступает содержание специальной дисциплины» [3, с. 326].

Очевидно, что такого рода перестройка образовательного процесса требует серьезных организационных усилий на уровне вуза и факультета и не может быть ограничена силами одной кафедры (как это обычно бывает в современной российской практике). Кафедра иностранного языка должна быть не инициатором такой работы, а исполнителем; в роли заказчика долж-

ны выступать вуз и факультет. Мы называем это «принципом вертикальной интеграции» (ср. [5]): между различными уровнями организационной системы высшего образования. Так, вуз, предъявляя общеуниверситетские требования к профессионально-языковой компетентности выпускника, предъявляет тем самым заказ к факультетам. В свою очередь, факультеты выступают заказчиками на профессионально-языковую подготовку по отношению к специальным и языковым кафедрам. Наконец, специальные (профильные) кафедры должны принять на себя функцию заказчика по отношению к кафедре иностранного языка, сформировав систему требований к языковой подготовке студентов в профессиональном контексте, а также к участию языковой кафедры в совместной деятельности по формированию профессионально-языковой компетентности студентов.

Исходной точкой такого рода «вертикальной интеграции» должна быть опора вузовской иноязычной подготовки на социальный заказ предприятий экономической сферы, отражающий их практическую потребность в специалистах различного профиля, готовых к свободной иноязычной и межкультурной коммуникации. Неоформленность такого заказа (несмотря на его назревшую и даже перезревшую актуальность) сегодня выступает ключевой проблемой, препятствующей решению проблемы коммуникативно-языковых барьеров в российском высшем образовании.

Список литературы

1. Каскевич А.А. «Языковой барьер» как психологический феномен [Текст] / А.А. Каскевич // Научные труды SWorld. Иваново, 2010. Т. 24. № 1. С. 5-8.

2. Крусян И.Э. Личностные детерминанты преодоления языкового барьера в изучении иностранного языка // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. СПб., 2008. № 73-2. С. 95-101.

3. Локтюшина Е.А., Сайтимова Т. Н. Предметно-языковое интегрированное обучение как подход к профессиональному образованию // Бизнес. Образование. Право. Вестник Волгоградского института бизнеса. Волгоград, 2015. № 2 (31). С. 324-328.

4. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. ... д. псих. н. (19.00.07) / Ю.М. Орлов. М., 1984. 32 с.

5. Сергеев И.С. Принцип вертикальной интеграции - основа социальной эффективности общего образования: Монография. М.: ФИРО, 2007. 180 с.

6. Тукаев В.Р. Языковой барьер как психологический феномен при обучении иностранному языку // Современные концепции развития науки: Сб. статей Междунар. научно-практ. Конференции / Отв. ред. А.А Сукиасян. Уфа, 2015. С. 159-161.

7. What is CLIL? [Электронный ресурс]. URL: https://sites.google.eom/a/xtec.cat/clil-principles/ what-is-clil (дата обращения: 28.10.2015).

References

1. Kaskevich A.A. Nauchnye trudy SWorld. Ivanovo, 2010. Vol. 24. № 1, pp. 5-8.

2. Krusjan I.Je. Izvestija Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gercena. SPb., 2008. № 73-2, pp. 95-101.

3. Loktjushina E.A., Sajtimova T.N. Biznes. Obrazovanie. Pravo. Vestnik Volgogradskogo instituta biznesa. Volgograd, 2015. № 2 (31), pp. 324-328.

4. Orlov Ju.M. Potrebnostno-motivacionnye faktory jeffektivnosti uchebnoj dejatel'nosti studentov vuza [Need-motivational factors of efficiency of educational activity of students of high school]. M., 1984. 32 p.

5. Sergeev I.S. Princip vertikal'noj integracii - osnova social'noj jeffektivnosti obshhego obra-zovanija [The principle of vertical integration - the basis of the social efficiency of the general education]. M.: FIRO, 2007. 180 p.

6. Tukaev V. R. Sovremennye koncepcii razvitija nauki: Sb. statej Mezhdunar. nauchno-prakt. Kon-ferencii [Modern concepts of science] / A.A Sukiasjan (ed.). Ufa, 2015, pp. 159-161.

7. What is CLIL? https://sites.google.com/a/xtec.cat/clil-principles/what-is-clil

ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ

Полякова Лидия Олеговна, аспирант, старший преподаватель гуманитарных и социально-экономических дисциплин

Московский государственный педагогический университет; Московский медицинский университет «Реавиз»

пр. Вернадского, 88, г. Москва, 119571, Российская Федерация; ул. Краснобогатырская, 2, стр. 2, г. Москва, 107564, Российская Федерация Lopolyakova@yandex.ru

DATA ABOUT THE AUTHOR

Polyakova Lidiya Olegovna, graduate student, Senior Lecturer

Moscow State Pedagogical University; Moscow Medical University «Reaviz» 88, Vernadskogopr., Moscow, 119571, Russian Federation; 2/2, Krasnobogatirskaya St., Moscow, 107564, Russian Federation Lopolyakova@yandex.ru