Методологические основы формирования гуманистических ценностей у студентов юридических вузов

7. Чернышева Г.В. Социально-психологические проблемы профессионального отбора кадров на службу в органы внутренних дел. Домодедово, 1993.

8. Юридические пословицы и поговорки русского народа. Опыт системного, по отделам права, собрания юридических пословиц и поговорок русского народа / Сост. И. Иллюстров. М., 1885.

9. Зорин А.М. и др. Концепция развития юридического образования и ее реализация в подготовке военных юристов // Советское государство и право. 1990. № 9.

10. Михайлов А.И. и др. Научная организация труда следователя. М., 1974.

11. Литературное наследство. 1979. Т. 90. Кн. 4.

12. Смолярчук В.И. Л.Н. Толстой о праве и юридической науке // Советское государство и право. 1978. № 9.

13. Герцен А.И. Собр. соч. Т. 7. М., 1950.

С.В. Лаптинская

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ У СТУДЕНТОВ ЮРИДИЧЕСКИХ ВУЗОВ

Академия Федеральной службы исполнения наказаний России, г. Рязань

Психология и педагогика высшей школы на рубеже XXI в. вынуждены были констатировать: ни экономические, ни политические, ни культурные преобразования на пути вхождения России в индустриально развитое сообщество не будут устойчивыми и успешными без параллельного и даже опережающего изменения менталитета людей - системы идеалов, ценностей и норм, а также алгоритмов воспитания, мышления и реакции на внешние факторы. Поэтому система образования становится предметом исследования не только педагогов и психологов, но и социологов [1, с. 95-100].

Исследуя личность специалиста-юриста, мы говорим не только об обществе в целом, но и о судьбе человека, который выбрал данную профессию, и если этот выбор будет укреплен соответствующим мировоззрением, то выиграет от этого не только сам специалист, но и все общество. А. Асмолов строил свое исследование [2, с. 11] на убеждении в том, что жизненный путь личности - это не движение по предначертанному кругу, а попытки порвать этот круг В этом же ключе рассуждает и И.С. Кон [3].

За предельно короткий срок, с 1985 г., в общественном сознании феномен «советского человека» трансформировался в многоликий портрет «россиянина». Особенностью этого процесса является ценностной конфликт молодого и взрослого поколений.

В.Т. Лисовский [4] утверждает, что кризис в российском обществе породил особый, нетрадиционный конфликт поколений.

В.Т. Лисовский [4, с. 20] выделил также антропологическое поколение, хронологическое и символическое. На наш взгляд, студенчество подходит под определение исторического поколения, но студенчество как социальная реальность предполагает существование совокупности людей в виде некоторого взаимосвязанного относительного единства. Относитель-

ного, потому что приобретающий профессию молодой человек - это будущий учитель, юрист, строитель и т.д. И все-таки в целом в отношении учащегося как объекта воспитания (период воспитания проходит каждый студент) мы должны выделить 3 подхода: психолого-педагогический, социологичекий и институциональный.

Психолого-педагогический подход к жизни человека предполагает в рамках воспитательного процесса концентрацию усилий на самоосуществление индивида и на желание индивида самоосуществляться

[5, с. 34].

Социологический подход позволяет соотнести психологию человека с окружающей его социологической реальностью именно в процессе воспитания и образования [6].

Институциональный подход должен рассматриваться в рамках какого-либо института, например института образования. В границах институционального подхода образование есть не что иное, как взаимодействие социальных групп, определенным образом организованное для достижения целей и выполнения задач обучения, воспитания, развития личности, профессиональной подготовки.

Как полагает М.А. Розов, в основе динамики осмысления молодым человеком своей деятельности «лежат отступления от образца», искажения нормы и закрепление их в практике. Он сравнивает эти процессы с игрой в «испорченный телефон», когда информация передается с существенным искажением [7, с. 125-172].

Какие же факторы сыграли решающую роль при распределении статусных позиций в новой системе ценностей?

Определить - это значит сформировать базис универсальной модели формирования личности будущего специалиста. При построении этой модели можно

отталкиваться от двух альтернативных точек зрения. Структуралистическая рассматривает индивидов как элементов социальной группы, чьи действия определяются местом в системе социально-экономических отношений. Согласно другой точке зрения, индивидуалистической, человек - это активный субъект, который преследует свои цели, используя все имеющиеся в наличии ресурсы [8]. Оба подхода исследуют процессы изменения духовного мира человека как совокупный результат социальных воздействий и мотивационной деятельности человека [9].

Первым роль института образования в личностном воспроизводстве проанализировал П. Бурдье. Опираясь на его работы, Д. Берто разрабатывал концепцию антропономического подхода к анализу общественных отношений (через индивидуальные траектории или судьбы людей). Отечественная педагогика в течение 2-й половины XX в. все более акцентировалась на понятиях «личность» и «индивидуальность», и это шло в некотором диссонансе с социологическим термином «среднестатистический человек» и с философским понятием «субъект». Разрешить это противоречие попытались В.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев [10, с. 209-210].

Авторы исходили из того, что высшей ступенью развития человека в обществе является степень универсализации. По нашему мнению, такая структура модусов человеческой реальности не противоречит предложенным ранее структурам человека и личности Б.Г. Ананьева, А.Г. Ковалева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, Л.М. Фельдмана. По мнению В.А. Андрусенко, М.Х. Хаджарова, В.И. Петрова [11, с. 8], мотивационная готовность к самоопределению в социальном пространстве происходит посредством дистанцирования человека в качестве «я» от остальной действительности. Он находится в мире и одновременно как бы вне его.

По мнению Н.М. Шахмаева [12, с. 13], личностное самоопределение человека подразумевает определение им своего места в мире, в отношениях к основным общечеловеческим ценностям и проблемам человечества, в определении своего места в обществе, в формировании ценностно-смыслового ядра личности.

Современная наука значительно отошла от подобной, социологической по своей сути, точки зрения о субъективной реальности человека. Ведущие авторы [3, 13], работающие над психологией поступка, исходят из понятия о субъективной реальности как исходной формы всякого знания, в том числе и знания о мире, а следовательно, об ориентации в этом мире. Таким образом, вопрос о формировании личности извне фактически снимается.

Субъективная реальность, столь близкая и знакомая каждому, есть единственное удостоверение того, что мы живем. Известно, что «я» - плохой хозяин в

собственном доме, полном тайных закоулков и привидений [14, с. 36].

Поэтому человек поступающий формируется не только в процессе освоения рациональныгс подходов к своим поступкам, но и в процессе овладения своим внутренним континуумом. Таким образом, именно внутреннее, с точки зрения представлений о современном человеке, является основной для внешнего освоения мира: не социологическое определяет личностное, а наоборот [15, с. 3-7]. Отсюда следует, что субъективная реальность человека является по сути своей двумерной: ее психология, с одной стороны, коренится в прошлом, с другой - ориентирована в будущее, ведь человек только тогда может думать о будущем, когда он «ясно понимает себя» [16, с. 373]. «Личность человека - это система, предназначенная к решению будущих задач; и глубоко ошибается тот, кто хотел бы понять ее на основании только прошлого» [17, с. 7].

Педагогика исходит из того, что личность человека определяется не только тем, что она уже есть, но и тем, к чему она стремится и как мотивирует свои дальнейшие шаги по жизненному пути. Эта мотивация - образование, получившее в социальной педагогике название диспозиционной структуры личности, т.е. предрасположенности личности к определен-ныш поступкам и видам деятельности. Они могут быть как явными, осознаваемыми и вербализуемыми, так и неосознаваемыми и невыфазимыши самим человеком [18, с. 119].

Из огромного количества психологических теорий мы нашли наиболее приемлемое для формирования жизненной позиции теоретическое основание трех авторов. Прежде всего это теория организации субъективной жизни человека, предложенная С.Л. Рубинштейном [19]. Он отмечает, что изучение психологического облика человека включает три основных вопроса: чего хочет человек, что может человек, что есть человек? Получение в результате эксперимента ответов на эти три вопроса создает необходимый тезаурус для формирования личности будущего юриста.

Мы использовали как учебную, так и внеучебную работу с привлечением знаний психологии, философии, педагогики, истории, так как согласны с мнением Б. С. Гершунского: современная философия образования «по своему научному статусу является междисциплинарной парадигмой и представляет собой систему доказательных в своей значительной части общепринятых знаний, которая отвечает на предельно фундаментальные вопросы: место человека в мире, отношение мира к человеку, пределы человеческого познания и деятельности, назначение человека, его бытие в природе, обществе, культуре, проблемы человеческой жизни, ее смысл и ценности» [20, с. 5].

Одним из наиболее важных выводов, вытекающих из осмысления деятельности будущего сотрудника правоохранительных органов, является ее общая на-

правленность на гармоничное развитие общества, создающее условия для обретения каждой личностью духовной сущности, которая есть назначение, призвание и задача каждого человека.

Т аким образом, для процесса построения жизненных сценариев характерно диалектическое единство социального и личного, следовательно, в его целях должны быть представлены требования, предъявляемые к личности обществом, и условия, удовлетворяющие потребности самой личности в саморазвитии, самоактуализации.

Следовательно, учебно-образовательный процесс должен быть ориентирован на формирование и развитие личностного потенциала специалистов, способных обеспечить потребности общества, его нормальное функционирование и развитие.

Модель формирования гуманистической направленности развития личности будущего сотрудника правоохранительных органов должна быть строго логична по своей структуре и содержанию. Такая модель выступает в виде «концентрата» информации об условиях будущей деятельности и возможности в ней. Опираясь на эту модель, студент намечает цели, этапы развития и возможной программы своей жизни.

Модельные образы, мысленно и абстрактно воссоздающие свойства объекта исследования, приобрели особое значение в наше время, хотя в известной мере они имели значение и ранее, особенно в классической физике.

Структура процесса подготовки студентов к формированию системы гуманистических ценностей смоделирована следующим образом:

Основополагающие идеи

Человек как непреходящая и неповторяющаяся ценность

Счастье человека — цель проф. деятельности

Суть Мои Решение

проблемы возможности нестандартной ситуации

Правовые возможности решения проблемы

Алгоритм принятия решения сотрудника правоохранительных органов на основе гуманистических ценностей построен по модулю (см. ниже).

Данные модель и алгоритм позволяют искать возможные варианты решения правовой проблемы человека: допустим, у сотрудника правоохранительных органов (например следователя) есть способность и желание к рассмотрению различных вариантов действий (Д1, Д2, Д3, Д4), но законны из них только Д2, Д3, Д4, а совесть позволяет ему реализовывать только Д3 и Д4. Поэтому возникает два основных варианта решения и один «запасной». Мысленная реализация их позволяет увидеть итоговое. Данный алгоритм основан на дифференциации и аналитике, он соответствует новой модели образования, в которой педагогическим технологиям отводится особая роль как средству активизации личностного и ценностного самоопределения человека.

Сложившаяся практика переподготовки и повышения квалификации кадров различных силовых ведомств, в том числе и МВД России, в недостаточной степени обеспечивает своевременную и качественную переподготовку сотрудников к действиям в современной динамичной социальной ситуации. Этому есть объективная причина. В условиях господства в стране многоуровневой системы образования, ориентации на подготовку узкопрофильных кадров система повышения квалификации была также ориентирована на «профессиональное» образование слушателей, понимаемое прежде всего как «специализация», «опуская» цели воспитательные. Реализовывался государственный заказ на подготовку исполнителей, готовых лишь к узко обозначенной для них сфере деятельности.

В 80-е гг. во Всесоюзном институте повышения квалификации МВД СССР была создана и достаточ-

но эффективно работала комплексная система управления качеством учебного процесса. В основу этой системы был положен принцип унификации образовательного процесса по срокам, профилю и уровню повышения квалификации. В современных социально-экономических условиях остро встала проблема переподготовки и повышения квалификации кадров руководящих работников практически для всех сфер деятельности, их адаптации к новым экономическим, политическим и духовно-нравственным ценностям. Это касается и подготовки кадров правоохранительных органов.

Сегодня налицо противоречие между сложившимися за долгие годы стереотипами мышления и дея-

тельности сотрудников правоохранительных органов и новыми условиями развития общества. Происходят значительные изменения в образовательных системах. Возможности конечных образовательных систем, дающих знания один раз и на всю жизнь, оказались практически исчерпанными. Объективная необходимость перехода к непрерывному образованию исходит из противоречия между непрерывно возрастающим объемом необходимых знаний и умений, с одной стороны, и ограниченными возможностями для овладения ими, с другой стороны. Современная действительность требует создания адаптивной образовательной среды, разноуровневой, модульной системы обучения.

Литература

1. Социологические исследования. 1999. № 4.

2. Как построить свое «я» / Под ред. В.П. Зинченко. М., 1991.

3. Кон И.С. Проблема “Я” в психологии // Психология самосознания. Самара, 2000.

4. Лисовский В.Т. Саморегуляция и прогнозирование поведения личности. М., 1989.

5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе. М., 1980.

6. Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию // Социологические исследования. 2000. № 6.

7. Розов М.А. Проблемы эмпирического анализа научных знаний. М., 1998.

8. Менжин Т.Н. Россия в беде // Мир России. 2001. № 1.

9. Тихомиров Н.Е. Факторы социальной стратификации в условиях перехода к рыночной экономике. М., 1999.

10. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М., 1995.

C.B. Лаптинская. Критическое мышление как объект педагогического исследования.

11. Философия самоопределения: Коллективная монография / Под ред. В.А. Андрусенко, Б.В. Емельянова, К.Н. Лабутина, Ю.Ш. Стрельца. Оренбург, 1996.

12. Самоопределение личности как ключевое понятие при построении прогностической модели выпускника общеобразовательной школы // Новое в педагогике. М., 1998.

13. Дубровский Д.И. Философско-психологический анализ. М., 1994.

14. Дубровский Д.И. Субъективная реальность как исходная форма всякого знания // Эпистемология и философия науки. 2004. Т. 2. № 2.

15. Касавин И.Т. Уровни и аспекты индивидуального сознания // Эпистемология и философия науки. 2004. Т. 2. № 2.

16. Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология // Истина и благо: универсальное и сингулярное. М., 2002.

17. Обуховский К.И. Психология влечений человека. М., 1972.

18. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование поведения человека. Л., 1979.

19. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

20. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века // Мир образования. 1996. № 4.

С.В. Лаптинская

КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Академия Федеральной службы исполнения наказаний России, г. Рязань

В условиях неизбежных экономических и политических изменений в жизни российского общества возрастает интерес к специалисту, способному к самореализации, самовыражению, саморазвитию, умеющему мыслить и самостоятельно действовать в вопросах, касающихся его профессиональной компетенции. Особенно остро стоит этот вопрос перед правовой государственной системой, испытывающей острый дефицит в квалифицированных граждански и нравственно сформированных кадрах.

Чтобы соответствовать современным требованиям, студент в процессе обучения должен не только овладеть фундаментальными знаниями, но и сформировать в себе потребность в саморазвитии и самосовершенствовании, чему и служит критическое мышление.

Что же такое критическое мышление?

По представлению американских авторов [1, р. 91— 100], «думать критически» означает:

- проявлять любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов;

- не довольствоваться фактами, а вскрывать причины и последствия этих фактов;

- проявлять вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, ставить постоянный вопрос: а что, если ?..;

- вырабатывать свою точку зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами; проявлять повышенное внимание к аргументам оппонента и логически их осмыслять.

Ретроспектива развития педагогических взглядов на данную проблему показывает, что еще П.Ф. Капте-рев (1849-1922) [2] доказывал необходимость в школьном процессе обучения формировать или, как он писал, «создавать» у ребенка такое мышление, посред-

ством которого учащийся сам в состоянии вырабатывать субъективно новые знания. Термин «критическое мышление» он не использовал, хотя признавал необходимость формирования способности критически относиться к изучаемому материалу.

Сочетание «критическое мышление» одним из первых в отечественной научной литературе использовал П.П. Блонский (1884-1941) [3]. Основным признаком критического мышления он называл умение аргументированно опровергать страдающие недочетами доказательства и контролировать правильность выдвигаемых собственных суждений. Поэтому, возможно, школьному обучению П.П. Блонский отводил решающую роль в развитии данного вида мышления.

А.И. Липкина и Л.А. Рыбак подчеркивали [4] особую роль художественных текстов в становлении и развитии критического мышления школьников. Ими был установлен тот факт, что на развитие критического мышления оказывают существенное влияние такие формы работы, как взаиморецензирование сочинений, саморецензирование, написание ответов на рецензии, а также классные дискуссии и обсуждения по результатам рецензирования.

Данные авторы выявили закономерность, состоящую в том, что с повышением уровня критического мышления повышается уровень конструктивности всего мыслительного процесса школьника. Это особенно проявилось в рассуждениях старшеклассников, которые стремились быть логичными, чаще использовали для подтверждения своих мыслей аргументы, у них сильнее развились способности выделять главное, обобщать, предвидеть.

С.И. Векслер [5] рассматривал критическое мышление как прижизненно формирующееся, развитие которого можно ускорить с помощью специально организованного обучения, тренируя школьников