Языковая картина мира современного учебника, или чему мы учим школьников

известия вгпу

М.А. ЛУКАЦКИЙ, Ю.Г. КУРОВСКАЯ

языковая картина мира современного учебника, или чему мы учим школьников*

В рамках педагогической семиологии - педагогического направления, разрабатываемого в Институте стратегии развития образования Российской академии образования, показано, как можно изучать семантику языковых средств учебника, дающих представление школьнику о мире. С этой целью анализируется учебник-хрестоматия по литературе для 5-го класса, последовательно и системно рассматривается содержание имплицитно представленного в нем концепта «Родина», осуществляется диагностика особенностей языкового видения, предлагаемого школьнику в образовательных текстах.

Ключевые слова: педагогика, педагогическая семиология, когнитивно-лингвистический подход, картина мира, языковая картина мира учебника, концепт, школьный учебник, учебник-хрестоматия по литературе.

Введение. Предлагаемое исследование осуществлено в русле педагогической семиологии - педагогического направления, разрабатываемого в лаборатории теоретической педагогики и философии образования Института стратегии развития образования Российской академии образования. В центре внимания педагогической семиологии находится изучение процесса передачи ученикам культурных ценностей, воплощенных в виде знаков и символов, и влияния этого процесса на формирование у учеников языкового (всегда знаково-символического) сознания, что, в свою очередь, задает способ познания ими мира и их взаимодействия с другими людьми [5]. Педагогическая семиология изучает механизмы создания языка педагогической науки и определяет особенности языка взаимодействия учителя и ученика, который представляет собой соединение языка естественного и языка конкретного учебного предмета.

Одно из исследовательских направлений педагогической семиологии, которая по своей

* Статья подготовлена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО» (№27.8520.2017/БЧ).

сути неоднородна, посвящено изучению процесса формирования языковой картины мира обучающихся. Языковая картина мира ученика созвучна с языковой картиной мира, изображаемой в учебнике, содержание которого ученик осваивает в ходе получения им образования.

Для изучения того, как устроена языковая картина мира учебника, нами разработана диагностическая матрица «Концептосфера учебника» (см. подробно о матрице, например: [4]), которая в настоящей статье будет представлена шестью критериями, характеризующими концепт как таковой. Мы сосредоточимся на том, как устроен, чем наполнен и какую картину мира содержит в себе раздел «Писатели и поэты XX века о Родине, родной природе и о себе» в учебнике по литературе для пятого класса [3].

цель статьи - показать, как можно изучать семантику языковых средств учебника, дающих представление школьнику о мире.

методология и методы исследования. Исследование осуществлено c учетом тенденций развития образования и дидактики [1; 6; 8; 12; 13]. В ходе работы применялись методы педагогической семиологии, семиотики, когнитивной лингвистики, дискурс-анализа (см., например: [2; 4; 5; 7; 9; 11; 14]).

Результаты исследования. Итак, какие языковые средства учебника дают представление школьнику о мире? Для ответа на этот вопрос обратимся к учебнику по литературе [3] и тезисно (ввиду формата статьи) рассмотрим в нем раздел, посвященный писателям и поэтам XX в. Основу этого раздела составляет концепт «Родина», который является чрезвычайно важным для формирования мировоззрения и ценностных ориентиров подрастающего поколения (поэтому к тому, насколько выверено и сбалансированно он будет представлен в учебнике, должно быть особое отношение).

В рассматриваемом разделе концепт «Родина» складывается пятью стихотворениями (с. 163-171)**. Сюда входят следующие произведения: «Помню - долгий зимний вечер...» И.А. Бунина, «Аленушка» Д.Б. Кедрина, «Аленушка» А.А. Прокофьева, «Родная деревня» Н.М. Рубцова и «Города и годы» Дон-Аминадо.

Семантическая доминанта концепта (лексема Родина) упоминается в разделе пять раз: один раз в названии раздела, один раз в стихо-

** Ссылки на учебник [3] даны в круглых скобках с указанием страниц.

О Лукацкий М.А., Куровская Ю.Г., 2018

творении Д.Б. Кедрина и четыре раза в после-текстовых заданиях. Для стихотворного текста такое небольшое количество употреблений ключевого слова ожидаемо ввиду образности поэтического языка и представления Родины в разных обличьях. Что касается заданий по работе над произведениями, то здесь видим недостаточное количество прямых номинаций концепта, что препятствует формированию у школьника многомерного представления о родине. Итак, частотность использования имени концепта «Родина» низкая.

Посмотрим на смысловое соответствие концепта его словарному толкованию. Слово родина (столь важное для ребенка) имеет несколько значений. Прежде всего, это родная страна и место рождения / происхождения / возникновения (см., например: [10]). Стихотворения подобраны удачно - так, что оба значения ключевого слова концепта раскрываются в разделе.

Дон-Аминадо рисует образ Родины (здесь слово имеет значение «родная страна») через противопоставление с очарованием городов мира, которое подчеркивает и усиливает бесценность и несравненность Родины для каждого из нас. У И.А. Бунина Родина предстает в воспоминаниях и мечтаниях героя в образе мамы и родного дома; у Н.М. Рубцова Родина воплощает образ родной деревни Николы, «где кончил начальную школу!» (с. 167, 168).

Среди стихотворений, составляющих концепт «Родина», два стоят особняком - это произведения Дмитрия Борисовича Кедрина и Александра Андреевича Прокофьева, имеющие название «Аленушка». Это тексты в тексте, в результате взаимодействия которых рождается задуманный поэтами образ Родины в значении родного края, родного места. В этих поэтических сочинениях Родина - это сказочный персонаж - Аленушка (а у Д.Б. Кедрина еще и царевна Несмеяна), реминисценция к образу которой на одноименной картине В.М. Васнецова дает эффект усиления трепетного отношения к Родине, искренней любви и бережного отношения к ней.

Так, мы видим, что в стихотворении «Города и годы» Дон-Аминадо лексема родина выступает в своем первом значении и именует родную страну, в других стихотворениях раздела - во втором. Смысл концепта «Родина» соответствует словарному толкованию в первом / основном и втором / дополнительном значении.

Когнитивные признаки концепта «Родина» представлены в учебном разделе многогранно. Реконструируя замысел поэтов-твор-

цов, а вслед за ними и авторов учебника, когнитивные признаки у изучаемого концепта можно разделить на две условные группы.

Группа 1. Родина - место

1. Родина - родная страна (Дон-Аминадо) (с. 168-169).

2. Родина - родная деревня (Н.М. Рубцов) (с. 167-168).

3. Родина - родная природа (И.А. Бунин, Д.Б. Кедрин, А.А. Прокофьев, Н.М. Рубцов, Дон-Аминадо) (с. 163-165, 167-169).

Группа 2. Родина - лицо / живое существо

1. Родина - мама (И.А. Бунин, Д.Б. Кедрин) (с. 163-164).

2. Родина - сказочный персонаж (Д.Б. Кедрин, А.А. Прокофьев) (с. 164-165).

Как видим, лаконичность предлагаемых к изучению стихотворных текстов (по объему они небольшие), фундирующих концепт «Родина», кажущаяся, поскольку за ней в полной мере раскрывается и искусно подается содержательная полифония когнитивных признаков, характеризующих понятие родного, родины как чрезвычайно важного, основополагающего, сложного компонента картины мира ребенка, стоящего на пороге взросления.

Итак, можно утверждать, что уровень содержательного раскрытия концепта «Родина» высокий, что способствует созданию у школьника вполне конкретного, цельного и непротиворечивого / ясного представления о содержательном наполнении концепта «Родина».

В ходе исследования были проанализированы средства выразительности концепта «Родина», подробное освещение которых в рамках данной статьи не представляет необходимости. Стилистический анализ поэтического языка этих произведений, входящих в литературное наследие России, проводился неоднократно, поэтому здесь мы перечислим основные средства выразительности и проиллюстрируем их на единичных примерах. Таковыми в данном разделе являются:

- эпитеты, например: золотые волны ржи (И.А. Бунин) (с. 163); Родина неяркая моя (Д.Б. Кедрин) (с. 164); золотые обручи от солнца (А.А. Прокофьев) (с. 165); пылкий мальчишка (Н.М. Рубцов) (с. 167); русский запах снега (Дон-Аминадо) (с. 169);

- персонификация, например: буря плачет у окна (И.А. Бунин) (с. 163); тропинка ведет (А.А. Прокофьев) (с. 165); сердце жадно надышалось (Дон-Аминадо) (с. 169);

- гипербола, например: храбриться, едва из пеленок (Н.М. Рубцов) (с. 167);

ИЗВЕСТИЯ ВГПУ

- метафора, например: стойбище осеннего тумана (Д.Б. Кедрин) (с. 164) и другие средства.

Отметим, что при большом многообразии средств выразительности языка (что типично для поэзии) стилистические комментарии как таковые отсутствуют, а задания на выявление и анализ этих средств единичны. Так, после стихотворений, данных для изучения, мы встречаем лишь общие вопросы, относящиеся к сюжету поэтических сочинений (с. 164, 165, 168, 169), вопросы, касающиеся настроения, царящего в том или ином стихотворении; того, как это настроение передано автором (с. 164, 165, 167, 169, 170); интертекстуальности (с. 165, 167); заданий подготовить выразительное чтение (с. 164, 165, 167, 169).

При этом в итоговых заданиях по анализу прочитанного вопросы и задания на знание средств, служащих для изображения атмосферы стихотворений, эмоций и чувств их героев (с. 170), наличествуют. Вопросы и задания есть, а пояснений языкового, стилистического и культурологического характера нет.

Можно предположить, что школьник не сумеет в полной мере понять образный язык поэзии, а значит, во всех тонких нюансах уловить яркие образы родины, родной страны, родного края, родных мест, так мастерски представленные художниками поэтического слова. Поэтому наш вывод по этому аспекту следующий: уровень языковой обеспеченности концепта «Родина» низкий.

Что касается центральных смыслов изучаемых концептуальных единиц и смыслов, находящихся за пределами смыслового ядра концепта «Родина», то следует отметить, что в предлагаемых стихотворениях наличествуют и первые, и вторые. При распределении смыслов в структуре концепта мы исходим из словарного толкования ключевого слова, согласно которому центральным (ядерным) является его первое значение, первичный / базовый образ родины как родной страны, а смыслами, находящимися за пределами ядра концепта «Родина», становятся остальные (неосновные / частные) значения ключевой лексемы. Среди предлагаемых для освоения ученику стихотворениях центральным смыслом концепта обладает произведение Дон-Аминадо (с. 168-169), а вторичным - произведения И.А. Бунина (с. 163-164), Д.Б. Кедрина (с. 164), А.А. Прокофьева (с. 165), Н.М. Рубцова (с. 167-168). Вместе с тем в этих стихотворениях латентно присутствуют / подразумеваются и центральные смыслы составляющих их концептуальных единиц, поскольку, говоря о родине как

о родной земле, о родных местах, поэты напрямую, явно или косвенно, неявно воспевают родную страну. Учебные задания на осмысление этого понятия в одном или двух его значениях в разделе присутствуют.

Так, с подбором произведений в отношении центральных / нецентральных смыслов содержащихся в них концептуальных единиц все выглядит гармонично. Что касается включенных в раздел заданий на постижение смыслов понятия «родина», то, на первый взгляд, они довольно сбалансированы. При этом следует отметить отсутствие акцента на разграничении смысловых оттенков понятия «родина».

В данном разделе наличествуют центральные смыслы концепта «Родина» и смыслы, находящиеся за пределами его смыслового ядра, что позволяет школьнику постигать изучаемое концептуальное пространство, правда, без четкого представления о разнице между смысловыми нюансами, не нашедшими своего отражения в учебных заданиях.

Заключение. Проведенный анализ имплицитно представленного в учебнике по литературе концепта «Родина» позволяет заключить следующее. Частотность использования имени концепта «Родина» низкая (всего 5 упоминаний в разделе: один раз в названии раздела; один раз в поэтическом сочинении Д.Б. Кедрина и четыре раза в послетекстовых учебных заданиях). Отметим, что если для стихотворного текста такое небольшое количество употреблений ключевого слова может быть объяснено образностью поэтического языка и символического представления Родины, то в заданиях по осмыслению произведений мы видим недостаточное количество прямых номинаций концепта, что, несомненно, препятствует формированию у школьника многомерного представления о столь важном концепте «Родина».

Смысл концепта «Родина» соответствует словарному толкованию в первом / основном и втором / дополнительном значениях, поскольку в своем первом значении ключевое слово родина, именуя родную страну, явно проявляется в стихотворении «Города и годы» Дон-Аминадо, во втором значении - в других стихотворениях рассматриваемого раздела.

Уровень содержательного раскрытия концепта «Родина» высокий. За краткостью объема предлагаемых к изучению стихотворных текстов, образующих концепт «Родина», в полной мере раскрывается и искусно подается читателю содержательная полифония когнитивных признаков, характеризующих понятие родного, родины как чрезвычайно важного, основополагающего, сложного компонен-

та картины мира ребенка, стоящего на пороге взросления. Все это помогает формированию у ученика конкретного, цельного и непротиворечивого / ясного представления о содержательном наполнении концепта «Родина».

Уровень языковой обеспеченности концепта «Родина» низкий, поскольку при изобилующем многообразии средств выразительности поэтического языка стилистические комментарии, пояснения культурологического характера отсутствуют, а задания на выявление и анализ этих средств единичны. Ученик, не имея их, вряд ли сумеет в полной мере понять образный язык поэзии, а значит, во всех тонких нюансах уловить яркие образы родины, мастерски «написанные» художниками поэтического слова.

В разделе есть центральные смыслы концепта «Родина» и смыслы, находящиеся за пределами его смыслового ядра, что позволяет школьнику постигать изучаемое концептуальное пространство. Однако в учебных заданиях смысловые различия не нашли отражения.

Таким образом, было показано, как можно изучать семантику языковых средств учебника, дающих представление школьнику о мире, в котором одним из наиболее значимых, важных, многосложных концептов является предлагаемый для изучения на уроках литературы концепт «Родина».

список литературы

1. Иванова С.В. Несколько тезисов о педагогической науке: выступление на общем собрании РАО 17 мая 2018 г. // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. № 3. Т. 1. С. 6-12.

2. Карасик В.И. Дискурсивное проявление личности // Вестн. Рос. ун-та дружбы народов. Сер.: Лингвистика. 2016. Т. 20. № 4. С. 56-77.

3. Коровина В.Я., Журавлев В.П., Коровин В.И. Литература. 5 класс: учебник для общеобразовательных организаций: в 2 ч. М.: Просвещение, 2015. Ч. 2.

4. Куровская Ю.Г. Образовательный дискурс в поле зрения лингвистики, или Как изучать концеп-тосферу сознания обучающихся // Изв. Рос. академии образования. 2016. № 4(40). С. 89-116.

5. Лукацкий М.А. Педагогическая семиология: контуры становления // Ценности и смыслы. 2015. № 6(40). С. 56-64.

6. Лукацкий М.А. Философские ориентиры междисциплинарных исследований в сфере образования // Изв. Рос. академии образования. 2017. № 2 (42). С. 5-51.

7. Макаров М.И. Образ человека труда в современных школьных учебниках как предмет когнитивно-лингвистического изучения // Изв. Рос. академии образования. 2017. № 4(44). С. 57-69.

8. Сергеев Н.К., Сериков В.В. Педагогическая деятельность и педагогическое образование в инновационном обществе: моногр. М.: ООО «Издательская группа "Логос"», 2013.

9. Степанов Ю.С. В трехмерном пространстве языка: семиотические проблемы лингвистики, философии, искусства. М.: Либроком, 2013.

10. Толковый словарь С.И. Ожегова [Электронный ресурс]. URL: https://dic.academic.ru/dic. nsf/ogegova/208854 (дата обращения: 25.08.2018).

11. Glaz A. Worldview as cultural cognition // LaMiCuS. 2017. № 1(1). P. 34-53.

12. Ivanov O.B., Ivanova S.V. Educational Space in the Modern World: The Interdisciplinary Aspect // ESPACIOS. 2017. Vol. 38. № 40. P. 19.

13. Ivanova S.V., Bokova T.N. Postmodern Ideas' Influence On Education (Illustrated By The USA Experience) // International Conference "Education Environment for the Information Age" (EEIA-2017). Moscow, Russia, June 7-8, 2017. Doi: dx.doi.org/ 10.15405/epsbs.2017.08.41. P. 339-355.

14. Kovecses Z. Conceptual metaphor theory: Some new proposals // LaMiCuS. 2017 № 1(1). P. 1632.

* * *

1. Ivanova S.V. Neskol'ko tezisov o pedagogi-cheskoj nauke: vystuplenie na obshhem sobranii RAO 17 maja 2018 g. // Otechestvennaja i zarubezhnaja pedagogika. 2018. № 3. T. 1. S. 6-12.

2. Karasik V.I. Diskursivnoe projavlenie lichnos-ti // Vestn. Ros. un-ta druzhby narodov. Ser.: Ling-vistika. 2016. T. 20. № 4. S. 56-77.

3. Korovina V.Ja., Zhuravlev V.P., Korovin V.I. Literatura. 5 klass: uchebnik dlja obshheobrazovatel'-nyh organizacij: v 2 ch. M.: Prosveshhenie, 2015. Ch. 2.

4. Kurovskaja Ju.G. Obrazovatel'nyj diskurs v pole zrenija lingvistiki, ili Kak izuchat' konceptosfe-ru soznanija obuchajushhihsja // Izv. Ros. akademii obrazovanija. 2016. № 4(40). S. 89-116.

5. Lukackij M.A. Pedagogicheskaja semiologija: kontury stanovlenija // Cennosti i smysly. 2015. № 6(40). S. 56-64.

6. Lukackij M.A. Filosofskie orientiry mezh-disciplinarnyh issledovanij v sfere obrazovanija // Izv. Ros. akademii obrazovanija. 2017. № 2 (42). S. 5-51.

7. Makarov M.I. Obraz cheloveka truda v so-vremennyh shkol'nyh uchebnikah kak predmet kog-nitivno-lingvisticheskogo izuchenija // Izv. Ros. akademii obrazovanija. 2017. № 4(44). S. 57-69.

8. Sergeev N.K., Serikov V.V. Pedagogicheskaja dejatel'nost' i pedagogicheskoe obrazovanie v inno-vacionnom obshhestve: monogr. M.: OOO «Izdatel'-skajagruppa "Logos"», 2013.

9. Stepanov Ju.S. V trehmernom prostranstve jazyka: semioticheskie problemy lingvistiki, filosofii, iskusstva. M.: Librokom, 2013.

10. Tolkovyj slovar' S.I. Ozhegova [Jelektronnyj resurs]. URL: https://dic.academic.ru/dic.nsf/ogegova/ 208854 (data obrashhenija: 25.08.2018).

ИЗВЕСТИЯ вгпу

The language picture of the world of the modern textbook, or What we teach schoolchildren

The article presents a research in pedagogical semiology as a branch of pedagogical science. The authors look at the ways of studying the semantics of the language means used in the textbook to give the students a picture of the world around them. The authors analyze a textbook reader on literature for the 5th grade (11-12 year-old students) giving a systematic and consistent insight into the concept of 'Motherland'. The peculiarities of the language picture of the world offered to school students in textbooks are examined.

Key words: pedagogy, pedagogical semiology, cognitive linguistic approach, the picture of the world, concept, school textbook, textbook reader on literature.

р.у. Богданова

ПОДГОТОВКА КАДРОВ К МЕТОДИЧЕСКОЙ И ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СФЕРЕ ВОЖАТСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ*

Одно из важнейших направлений работы образовательных организаций - создание воспитывающей среды. Существенным потенциалом для этого обладают студенческие педагогические отряды. Однако существует дефицит квалифицированных кадров, способных осуществлять подготовку студентов к этой деятельности, не разработаны развивающие дополнительные образовательные программы для этого.

Ключевые слова: подготовка кадров, методическая и преподавательская деятельность, сфера вожатской деятельности, образовательная программа.

Сегодня одним из важнейших направлений работы образовательных организаций является создание воспитывающей среды. В этих организациях появились организаторы вос-

* Статья публикуется в рамках Международного форума РАО «Непрерывное педагогическое образование: проблемы и перспективы».

питательной деятельности различного уровня (педагоги-организаторы, старшие вожатые, вожатые и др.). Возобновляется педагогичекая практика студентов образовательных организаций высшего и среднего профессионального образования, связанная с воспитательной работой. Существенным потенциалом для создания воспитывающей среды в школе обладают студенческие педагогические отряды.

Особенность воспитательной деятельности на современном этапе состоит в том, что осуществлять ее предлагается в контексте программ Российского движения школьников (далее - РДШ). Однако существует дефицит квалифицированных кадров, способных осуществлять подготовку студентов к этой деятельности, особенно тех, кто состоит в студенческих педагогических отрядах. Не разработан необходимый для этого спектр развивающих дополнительных образовательных программ. это обусловило необходимость подготовки кадров к осуществению нового вида профессиональной деятельности в сфере вожатской деятельности, связанной с проектированием и реализацией программ подготовки вожатых педагогических отрядов к созданию воспитывающей среды в образовательных организациях в контексте реализации программ РДШ. В этой статье раскрываются возможные пути решения данной профессиональной задачи, в частности рассматривается дополнительная программа профессиональной переподготовки «Реализация программ подготовки вожатых педагогических отрядов к созданию воспитывающей среды в образовательных организациях в контексте реализации программ РДШ». Такая программа переподготовки разработана специалистами РГПУ им. А.И. Герцена в рамках реализации проекта «Всероссийская школа вожатых» на основе выполненных ими ранее исследований [1].

Цель программы - подготовка специалистов, способных решать профессиональные задачи, связанные с подготовкой вожатых педагогических отрядов к созданию воспитывающей среды в образовательных организациях в контексте реализации программ РДШ.

Задачи программы - расширить представления слушателей о деятельности вожатых педагогических отрядов, связанные с созданием воспитывающей среды в образовательных организациях, в том числе в контексте РДШ; обучить слушателей поиску и применению на практике современных форм и технологий

О Богданова Р.У., 2018