Педагогическое значение андрагогики в профессиональном образовании бакалавра

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ АНДРАГОГИКИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ БАКАЛАВРА

Н.А. Иванищева

Кафедра экономической географии и методики преподавания географии Оренбургский государственный педагогический университет ул. Советская, 19, Оренбург, Россия, 460014

Раскрыто педагогическое значение андрагогики в профессиональном образовании бакалавра. Рассмотрены подходы ученых к определению понятия «андрагогика» и ее сущности. Обоснована необходимость использования в образовательном процессе бакалавра ресурсов андрагогики.

Ключевые слова: андрагогика, профессиональное образование, бакалавр, образовательный процесс, использование ресурсов андрагогики.

Основой готовности системы многоуровневого профессионального образования соответствовать вызовам времени выступают педагогические кадры. Востребован педагог, всесторонне подготовленный к реализации основной социокультурной миссии — воспитание подрастающего поколения. Становление личности бакалавра, его профессиональная компетентность существенно зависят от самостоятельности студента как субъекта образовательной деятельности. В этой связи действенным средством выступает освоение бакалавром андрагогики, обеспечивающей расширение диапазона знаний о жизнедеятельности взрослого человека, а также формирования мотивации на непрерывное образование в течение всей жизни.

Исследование истории и теории развития проблемы свидетельствует, что, осуществляя профессиональное становление педагога в XXI в., необходимо опираться на науку о целостной сущности человека. Наиболее перспективной самостоятельной отраслью, развивающей и обогащающей педагогику, выступает андрагогика.

Впервые термин «андрагогика» был употреблен немецким историком просвещения Александром Каппом при изложении педагогических взглядов Платона в труде «Образовательные идеи Платона» (1833). Нарастающие успехи в науках помогли осознать, что человек, несмотря на его зависимость от природных, экономических и социальных условий существования, в состоянии сам строить свою личность, систему персональных духовных и нравственных ценностей. В определенной степени к пониманию этого подводили и размышления о роли человека в своем образовании многих выдающихся ученых и педагогов (В.П. Вахтеров, Н.А. Корф, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и др.).

Окончательное формирование основ андрагогики было завершено в 1970-е гг. в работах зарубежных ученых (Д. Кидд, М.Ш. Ноулз, Р.М. Смит, Ф. Пеггелер, Е. Радлинская, П. Джарвис и др.).

В 1990-е гг. в России появляется работы отечественных ученых (С.Г. Верш-ловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеев и др.), непосредственно посвященные вопросам андрагогики.

В «Рабочей книге андрагога» (1998 г.) С.Г. Вершловский, анализируя теорию и практику образования взрослых в разные периоды их жизнедеятельности, выделил в становлении андрагогики как науки три этапа: 1) поисковый этап (1940-е — середина 60-х гг.), связанный с формированием относительной автономии новой отрасли знаний; 2) рефлексивный этап (1960-е — 70-е гг.), характеризующийся углублением анализа проблемы «взрослый и образование» в контексте непрерывного образования; 3) структурный этап (1980-е по настоящее время), проявляющийся в институционализации образовательной системы и становлении самостоятельной парадигмы в подходах к изучению проблем образования взрослых [1. С. 10—29].

В продолжение названной логики М.Т. Громкова выделяет еще один «настоящий этап развития андрагогики» [2]. Этот, четвертый, этап развития андрагогики имеет свои особенности, обусловленные новыми задачами, поставленными перед образованием взрослых динамичным состоянием современного мира.

Анализ теоретических источников свидетельствует, что в отечественной науке не сложилось однозначного понимания сущности андрагогики, нет ее легитимного, общепризнанного определения.

С.И. Змеев первым в России выдвинул идею о том, что андрагогика является новой отраслью знаний и наук об образовании. Подвергнув анализу работы в области андрагогики зарубежных исследователей, ученый предложил собственное определение андрагогики как «науки об обучении взрослых, обосновывающую деятельность взрослых обучающихся и обучающих по организации процесса обучения» [3. С. 97].

Среди новых наук об образовании, таких как эдукология, экономика и социология образования, толчок к появлению которых был дан образованием взрослых, андрагогика явилась важнейшей по степени своей новизны, актуальности, общественной востребованности и глубины осмысления процесса обучения [3. С. 6, 75—76].

И.А. Колесникова рассматривает андрагогику как сравнительно молодую отрасль научного знания, находящуюся в процессе становления, с разных позиций, как: область научного знания, сферу социальной практики, учебную дисциплину [4. С. 5—6]. Как наука, «познающая и обогащающая практику обучения взрослых», андрагогика позволяет обоснованно формулировать и реализовывать образовательные цели взрослых в контексте «пожизненного» образования.

Т.А. Василькова подчеркивает, что «в условиях мощного развития рынка образовательных услуг, предлагаемых взрослым, сформировалось относительно новое направление образовательной сферы — андрагогика... В настоящее время она вполне оправданно претендует на статус самостоятельной отрасли науки». Под андрагогикой понимается «научно-практическая область, которая исследует и определяет закономерности образовательной деятельности взрослых» [5. С. 15].

Историко-педагогический анализ категории «андрагогика» позволил сотрудникам Института образования взрослых РАО (В.И. Подобед, А.Е. Марон) охарактеризовать ее как науку и научную дисциплину о теории и методике образования взрослых в контексте непрерывного становления личности, область профессионально-педагогического знания и социальной практики [6].

Учитывая многомерность понятия «андрагогика», отсутствие единой трактовки его сущностных свойств, В.В. Горшкова и В.В. Костецкий отмечают, что: «терминологические проблемы коснулись не только названия новой науки, но и тех процессов, изучать которые она призвана» [7].

Новые требования к системе подготовки кадров в условиях глобального кризиса начала XXI в. усиливают прикладную направленность андрагогики. Это, в свою очередь, способствует развитию новой теории образования взрослых — практической андрагогики, которая опирается на анализ различных подходов к раскрытию социально-философских, информационно-кибернетических, организационно-педагогических оснований, к пониманию „адаптивного" и „опережающего" образования взрослых» [8].

В проводимом исследовании с 1997 г. на базе ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» мы определяем андрагогику как явление, связанное с вузовским образованием в двух аспектах: во-первых, это наука об организации образования студентов (как взрослеющих людей) в вузе; во-вторых, андрагогика — это теория, система знаний о взрослых людях и особенностях организации их образования, имеющих жизненный опыт и особую мотивацию. Для студентов педагогического вуза знание основ андрагогики особенно важно, поскольку в будущей профессиональной деятельности им предстоит взаимодействовать с разными категориями взрослых (по возрасту и социальному статусу) в общеобразовательных школах, учреждениях культуры и дополнительного образования, центрах социального обслуживания населения и др. Это требует знаний о взрослом человеке.

Анализ результатов практики и проведенных исследований подтверждают, что андрагогика дает основу структурирования содержания педагогического знания о взрослом человеке и содержит методологические представления о нем и особенностях его образования в разные периоды сознательной жизни. В этом смысле андрагогика выступает неотъемлемым компонентом образования студента университета, потому как в прикладном отношении она способствует приобретению знаний, умений, навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций, необходимых для успешной работы в любой сфере деятельности, в которой участвуют взрослые люди. Сегодня каждый специалист, выполняющий те или иные профессиональные функции при работе со взрослыми людьми, обязан владеть основами андрагогики. Следовательно, андрагогика оказывается необходимой будущему педагогу уже в процессе получения профессионального образования.

Сегодня качество профессиональной подготовки в первую очередь связывают со способностью формировать у студентов профессиональные компетенции, что подробно излагается в требованиях ФГОС ВПО третьего поколения. Смысл этих требований, предъявляемых к бакалавру по направлению подготовки 050400.62 «Психолого-педагогическое образование», профиль «Социальная педагогика», заключается в том, что он должен уметь решать практически значимые задачи, которые возникнут в будущей профессиональной деятельности, применяя за время учебы сформированные компетенции.

Кроме того, выпускник в данной области должен обладать способностью учитывать общие, специфические (при разных типах нарушений) закономерности и индивидуальные особенности психического и психофизиологического развития, особенности регуляции поведения и деятельности человека на различных возрастных ступенях; готовностью организовывать различные виды деятельности (учебную, игровую, культурно-досуговую и др.) и межличностное взаимодействие субъектов образовательной среды; способностью использовать методы диагностики развития, общения, деятельности и знание различных теорий обучения, воспитания, развития детей разных возрастов [9].

Совокупность названных компетенций образует профессиональную компетентность бакалавра, которую ему предстоит реализовывать в самых различных областях профессиональной деятельности: образование (общее, коррекционное, инклюзивное), социальная сфера, здравоохранение, культура. Такая разнонаправленная область определяет и обосновывает многообразие объектов профессиональной деятельности бакалавра: обучение, воспитание, индивидуально-личностное развитие обучающихся, здоровье обучающихся, психолого-педагогическое и социальное сопровождение обучающихся, педагогов и родителей в образовательных учреждениях различного типа и вида, социализация.

Содержание программ обучения по фундаментальным дисциплинам и дисциплинам специализаций направлено в первую очередь на формирование блока профессиональных компетенций.

Однако не менее важным является формирование у бакалавра таких общекультурных компетенций, как, например, умение работать самостоятельно и в коллективе детей и взрослых, руководить людьми и подчинять личные интересы общей цели, умение планировать и организовывать собственную работу и работу коллектива детей и взрослых, способность быстро адаптироваться к возникающим ситуациям и др. В связи с этим профессиональная компетентность бакалавра определяется его готовностью взаимодействовать с людьми разных возрастных категорий.

Проведенный анализ опыта деятельности университета говорит о необходимости включения в образовательный процесс бакалавриата ресурсов андрагогики, подлежащих активному и сознательному усвоению. Данная потребность обусловлена несколькими причинами.

1. Бакалавриат как один из видов уровневого профессионального образования призван отвечать запросам современной информационной экономики, в условиях которой рынок труда предъявляет особые требования к качеству рабочей силы. Это, в свою очередь, открывает возможность сближения процессов обучения и трудовой деятельности, повышения мобильности, профессиональной компетентности, одной из составляющих которой выступает андрагогическая компетентность, способствующая жизненному успеху обучающегося.

2. Целевая ориентация профессионального образования бакалавра на конечный результат — усвоенные ЗУНы и приобретенные компетенции — обусловила необходимость усиления фундаментальности и широты теоретической подготовки, обеспечивающей высокий динамизм будущей профессиональной деятельности

в сфере взаимодействия с людьми разных возрастных категорий. Важное место в реализации этой задачи принадлежит технологии саморегулируемого обучения и развивающим технологиям профессионального образования: когнитивно-ориентированные технологии (диалоговые методы обучения, проблемное обучение, когнитивное инструктирование, креативное мышление, семинары-дискуссии, когнитивные карты и др.); деятельностно-ориентированные технологии (опережающее целеполагание, контекстное обучение, прогностическое моделирование, стимулирование мотивации, организационно-деятельностные игры, технологические карты и др.); личностно ориентированные технологии (контекстного жизне-осуществления, личностного роста, тренинги развития, интерактивные и имитационные игры, развивающая психодиагностика и др.).

3. В бакалавриате существенны изменения в структуре учебного процесса, в котором значительно увеличивается удельный вес и значение самостоятельной работы в процессе достижения конечного результата — освоение дисциплины (модуля) с набором соответствующего количества баллов по модульно-рейтин-говой системе оценки. Высокая степень самостоятельности и индивидуальности образовательной траектории бакалавра при выполнении самостоятельной и научно-исследовательской работ позволяет рассматривать его как взрослого обучающегося и использовать в образовательном процессе университета ресурсы андрагогики.

4. Процесс профессиональной подготовки в бакалавриате основан на актуализации жизненного опыта обучающегося, его интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях. Опыт используется в качестве одного из ведущих ресурсов обучения. Обретение в процессе жизненного опыта знания (истины, веры) и есть образование (Д. Дьюи). Более того, овладение компетенциями невозможно без приобретения опыта использования знаний за пределами дисциплин (модулей), в содержании которых они представлены, в нетиповых ситуациях.

5. Непременным требованием подготовки бакалавра является реализация образовательной программы «Концепция образования в течение всей жизни» (2009— 2012 гг.). Основанная на принципах компетентностной образовательной парадигмы, она нацелена на подготовку конкурентоспособных специалистов, готовых к профессиональному взаимодействию с людьми разных возрастов в условиях интеграции динамично развивающегося поликультурного мира.

Таким образом, бакалавр профиля «Социальная педагогика» в университете овладевает базовыми профессиональными компетенциями, получает фундаментальную научную подготовку, навыки оптимизации социальных взаимодействий в контексте жизненного пути человека.

Выпускник бакалавриата свою дальнейшую образовательную траекторию может продолжить в магистратуре, которая располагает еще большими возможностями наполнить содержание учебного процесса теоретическими основами анд-рагогики с использованием организационных форм, методов и технологий обучения взрослых. Это отвечает возросшей динамике профессиональной деятельности, предполагающей расширение открытости, прикладной направленности и продуктивного характера образования, которое ориентировано готовить бакалавра к сме-

не нескольких видов деятельности на протяжении жизни в силу быстрого устаревания знаний. Вместе с тем бакалавр, обучаясь в университете, также готовится к взаимодействию со взрослыми людьми в предстоящей профессиональной деятельности, что требует углубленного ознакомления его с основами андрагогики.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Рабочая книга андрагога / Под ред. С.Г. Вершловского. — СПб.: Знание, 1998.

[2] Громкова М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: учеб. пособие. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005.

[3] Змеев С.И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. — М.: ПЕР СЭ, 2007.

[4] Основы андрагогики: учеб. пособие / И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.; под ред. И.А. Колесниковой. — М.: Академия, 2003.

[5] Василькова Т.А. Основы андрагогики: учеб. пособие. — М.: КНОРУС, 2009.

[6] Подобед В.И., Марон А.Е. Развитие андрагогики как области профессионально-педагогического знания и социальной практики // Человек и образование. — 2009. — № 2. — С. 4—8.

[7] Горшкова В.В., Костецкий В.В. Образование взрослых: смена парадигмы на рубеже тысячелетий // Педагогика. — 2009. — № 5. — С. 41—47.

[8] Практическая андрагогика: В 2 кн. / Под ред. В.И. Подобеда, А.Е. Марона. — СПб.: ИОВ РАО, 2003.

[9] ФГОС ВПО по направлению подготовки 050400.62 Психолого-педагогическое образование, профиль социальная педагогика (квалификация (степень) «бакалавр») (утвержден Приказом Минобрнауки РФ от 22 марта 2010 г. № 200). — М., 2010.

THE PEDAGOGICAL MEANING OF ANDRAGOGICS IN THE PROFESSIONAL EDUCATION OF THE BACHELOR

N.A. Ivanisheva

Chair of Economic Geography and methods of teaching geography The Orenburg state pedagogical university Soviet Str., 19, Orenburg, Russia, 460014

The pedagogical meaning of andragogics in the professional education of the bachelor is disclosed. Different approaches to the definition of andragogocs are considered. The necessity of using the resourses of the andragogics in the educational process of the bachelor are thoroughly based.

Key words: Andragogics, professional education, bachelor, educational process, using the resourses of the andragogics.