Педагогическая деятельность по социальной адаптации

ных Л.П. Павловой, А.Ф. Романенко [10], давших интерпретацию СЧТ на психофизиологическом уровне (различных типов кортикальных активационных структур (КАС) коры головного мозга).

Соотношение парадигматических и синтагматических параметров АЭ связано также с некоторыми индивидуально-психологическими особенностями испытуемых, выявленными в результате анализа данных других использованных нами методик. Разделение всей выборки на группы, демонстрирующие в АЭ различные соотношения тактик предикации, — разные типы ЯС, — подтвердилось достоверными групповыми отличиями по тесту EFT (КПНЗ), 16 PF опроснику Р. Кеттелла, теп-пинг-тесту, а также наблюдениями над индивидуальными особенностями ЯС в речевой деятельности [11].

Таким образом, сопоставительный анализ показателей использованных нами методик дает основание утверждать, что качественные различия ЯС проявляются на разных уровнях ее структуры, в том числе, по нашим данным, на уровне внутренней речи (формирования высказывания), отражающейся в АЭ. При этом установлено, что в АЭ на параметрах парадигматического блока (Н и А) отражается дифференциация учащихся по СЧТ. Преобладание тактики Н характерно для праворуких

учащихся художественного типа, а тактики А — мыслительного. Свойство синтагматического параметра (П) проявляется в некоторых особенностях СЧТ, связанных с критерием рукости носителя языка. Так, «уверенно праворукие» учащиеся художественного типа демонстрируют в АЭ чаще парадигматические реакции, мыслительного типа — синтагматические. В то время как для «леворуких и амбидекстров» картина меняется на противоположную: художники демонстрируют чаще синтагматические реакции, а мыслители — парадигматические.

Изучение индивидуальных различий ЯС человека в контексте их качественных особенностей, несомненно, является приоритетной областью современного языкового образования, обращающегося к проблеме становления языковой личности школьника. В этой связи идеи Б.М. Теплова, разработанные в школе дифференциальной психологии видятся как никогда актуальными. «Основной вопрос, — писал Б.М. Теплов, — заключается не в том, как велики способности того или другого ученика, насколько велика его одарённость к той или другой деятельности, а в том, к чему он более одарен, какие способности у него ярче проявляются, каково своеобразие этих его способностей. Высота одаренности обнаруживается лишь по результатам жизненного дела человека.» [5, с. 413].

Библиографический список

1. Лингвоперсонология: типы языковых личностей и личностно-ориентированное обучение : монограф. под ред. Н.Д. Голева, Н.В. Сайковой, Э.П. Хомич. — Барнаул; Кемерово : БГПУ, 2006.

2. Микляева, Н.В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста /Н.В. Микляева. — М., 2006.

3. Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников / Т.А. Фотекова. — М. : Айрис-пресс, 2006.

4.

5.

10.

11

Бех, Н.Н. Школьные изложения и тип языковой личности / Н.Н. Бех, И. Н. Савилова, Н.В. Сайкова : под ред. Н.Д. Голева // Естественная письменная русская речь: исследовательские и образовательный аспекты. 4.1. Проблемы письменной речи и развитие языкового чувства. — Барнаул, 2002.

Психология / под ред. проф. К.Н. Карнилова, проф. А.А. Смирнова, проф. Б.М. Теплова. Изд-е 3-е перераб. и доп. — М., Учпедгиз, 1948.

Теплов, Б.М. Труды по психофизиологии индивидуальных различий / Б.М. Теплов. — М.: Наука, 2004.

Голубева, Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность / Э.А. Голубева. — Дубна : Феникс +, 2005

Кабардов, М.К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей: индивидуально-типологический подход : дисс. ... д-ра психол. наук: 19.00.01, 19.00.07 / Кабардов Мухамед Каншобивич. — М., 2001.

Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л. С. Выготский // Психология. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.

Павлова, Л.П. Системный подход к психофизиологическому исследованию мозга человека / Л.П. Павлова, А.Ф. Романенко. — Л.: Наука, 1988.

Демина, Е.В. Психолого-педагогические возможности ассоциативного эксперимента в диагностике языковой способности учащихся / Е.В. Демина, Т.И. Киркинская : отв. ред. А.Н. Ростова // Обыденное метаязыковое сознание и наивная лингвистика: межвузовский сборник научных статей. — Кемерово; Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2008.

Статья поступила е редакцию 23.09.08.

УДK 376.2

И.Н. Соломко, соискатель ЧГАКИ, г. Челябинск

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ

Социально-реабилитационный Центр реализует в комплексе функции педагогического, социального, лечебного воздействия. В статье нами конкретизированы функции управления педагогической деятельностью по социальной адаптации. Ключевые слова: социальная адаптация, дети с ограниченными возможностями, педагогическая деятельность.

Проблемы социальной адаптации детей с ограниченными возможностями традиционны в педагогической науке. Анализ научной литературы показал, что в настоящее время существует большое количество определений понятий «адаптация», «социальная адаптация».

По определению, данному в Социологическом словаре, адаптация — «приспособление самоорганизующихся систем к изменяющимся условиям среды» [5, с. 12]. Большой толковый социологический словарь дает следующее определение: адаптация — «путь, которым социальные системы любого рода «управляют» или отвечают на среду его обитания» [1, с. 17].

Философский энциклопедический словарь определяет адаптацию как «...приспособление. Человек, живущий в изменяющихся социальных условиях, должен обладать способностью приспосабливаться к ним, поскольку любая социальная среда требует от человека форм поведения, ей адекватных (семья, работа, отдых), т.е. помимо биологической, человек способен к социальной адаптации. Поскольку человек — существо биосоциальное, то «адаптацию», как процесс, рассматривают на биологическом и социальных уровнях» [6, с. 12-13].

В социальной педагогике адаптация рассматривается как развитие или восстановление утраченных ранее

социальных связей индивида, широкого спектра отношений к людям, семье, самому себе, возвращение или принятие нравственных общечеловеческих ценностей, важнейших видов человеческой деятельности. По определению, данному в Психологическом словаре, социальная адаптация представляет собой «интегративный показатель состояния человека, отражающий его возможности выполнять определенные биосоциальные функции: адекватное восприятие окружающей действительности и собственного организма; адекватная система отношений и общения с окружающими; способность к труду, обучению, к организации досуга и отдыха; способность к самообслуживанию; изменчивость (адаптивность) поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других» [4, с. 13].

Мы определяем социальную адаптацию детей и подростков с ограниченны1ми возможностями как их активное приспособление к условиям социальной среды1 путем усвоения и принятия ценностей, правил и норм поведения, приняты1х в обществе, в процессе целенаправленной социально-психолого-педагогической и коррекционной поддержки детей и подростков в оптималь-ны1х педагогических условиях, созданны1х для успешной социализации личности.

Дети с ограниченными возможностями отличаются большим желанием и стремлением, нежели здоровые дети, к самосовершенствованию и самореализации, по мнению Л.С. Выготского, «самое важное то, что вместе с органическим дефектом даны силы, тенденции, стремления к его преодолению и выравниванию» [2, с. 36].

Анализ философской, социологической и педагогической литературы показал, что не существует общих, единых подходов к видам и формам социальной адаптации.

Социальной адаптацией детей с ограниченными возможностями занимаются различные учреждения: это специализированные школы-интернаты, оздоровительно-образовательные учреждения, коррекционные школы, санаторно-курортные и другие лечебно-воспитательные учреждения. В то же время, в связи с ростом числа заболеваний среди детского населения страны, назрела острая необходимость в расширении сети учреждений социального обслуживания для детей с ограниченными возможностями. Очевидна необходимость адаптации таких детей к социальным условиям жизнедеятельности, реализации системы реабилитационной помощи, как ребенку, так и непосредственно семье больного ребенка [3, с. 48].

Социально-реабилитационный Центр для детей и подростков с ограниченными возможностями «Здоровье» города Челябинска обслуживает детей-инвалидов в возрасте от 3 до 18 лет. Работа учреждения строится по специализированным заездам с учетом заболеваний детей продолжительностью 25 дней (5 недель) с дневным пребыванием, в количестве 50 человек. Учреждение реализует в комплексе функции педагогического, социального, лечебного и коррекционного воздействия на детей и подростков с ограниченными возможностями.

С точки зрения внутреннего устройства управления педагогической деятельностью, социально-реабилитационный Центр для детей и подростков с ограниченными возможностями по их социальной адаптации подразделяется на отделы, имеющие соответствующие функции. В каждом отделе созданы условия для выполнения определённых функций. Однако это разделение условно, ибо все отделы между собой тесно связаны, дополняют друг друга, обеспечивают развитие ребенка и создают основу управления педагогической деятельностью Центра для детей и подростков с ограниченными возможностями «Здоровье» по их социальной адаптации.

При формировании структуры управления педагогической деятельностью нами были учтены следующие организа ционные принципы управления:

• подчиненность педагогического процесса коррекционной деятельности учреждения;

• соответствие функций подсистем полномочиям, квалификации уча стников педагогического процесса;

• оптимальность в сочетании централизации и децентрализации.

Традиционно в образовательных учреждениях используется че тырехуровневая система: уровень директора, уровень его заместителей, уровень педагогов, уровень учащихся.

В структуре управления педагогической деятельностью нашего муниципального учреждения социального обслуживания для детей и подростков с ограниченными возможностями по их социальной адаптации — пять уровней:

Первыш уровень управления — директор. На этом уровне осуществляется непосредственное управление вторым и третьим уровнями.

Второй уровень — заместители директора: по социально — педагогической, административно — хозяйственной работе.

Третий уровень — руководители пяти отделов, обес печивающие успешную координацию, интеграцию и выполнение управленческих решений.

Четвертыш уровень — уровень специалистов: логопеда, психолога, дефектолога, педагогов дополнительного образования, воспитателей, врачей т.д. В решении вопросов оперативно-тактического управления им принадлежит главная роль.

Пятыш уровень — коллектив детей и подростков с ограниченными возможностями. Этот уровень сложное многообразие постоянных и временных коллективов, их внутренние связи характеризуются разноплановостью, обеспечивают разносторонние интересы личности, содействуют социальной адаптации воспитанников.

А нализируя подходы к выделению коли чества и номенклатуры функций управления, отметим, что наше понимание их основывается на сопоставлении функций управления, рассматриваемых в отечественной и зарубежной науке. Нам было необходимо выявить перечень тех ведущих функций управления, которые должно выполнять муниципальное учреждение социального обслуживания для детей и подростков с ограниченными возможностями, функционирующее в режиме развития.

Мы выделяем в управлении педагогической деятельностью муниципального учреждения социального обслуживания «Социально — реабилитационный Центр для детей и подростков с ограниченными возможностям «Здоровье» по их социальной адаптации следующие функции.

1. Методологическая функция — предполагает выявление состояния управляемой и управляющей подсистем с точки зрения эффективности процесса социальной адаптации, его анализ и доведение его результатов до сведения педагогов, воспитателей и других специалистов.

Следует отметить и то обстоятельство, что максимально полная и пред метно-конкретная информация, оптимально организованная во времени, создает основания для эффективного функционирования как отдельных компонентов, как и всей системы управленческой деятельности по социальной адаптации детей и подростков с ограниченными возможностями.

2. Координационная функция управления заключается в достижении такого состояния системы социальной адаптации де тей и подростков, при котором все ее участники выполняли бы работу в соответствии с делегированными им обязанностями. Общие цели должны быть декомпозированы до уровня конкретных подсистем. В частности, они должны быть уточнены на уровне отдельных участников реабилитационного процесса.

3. Функция планирования представляет собой соотнесение целей управления педагогической деятельностью «Социально-реабилитационного Центра для детей и подростков с ограниченными возможностями «Здоровье» по их социальной адаптации, направленное на оптимальный выбор целей и разработку программ их достижений.

Эффективная реализация функции планирования в услови ях социально-реабилитационного центра возможна лишь тогда, когда каждое управленческое решение выстраивается на основе предшествующего решения. В этом случае оптимальность сочетания текущего планирования и перспективного прогнозирования достигается управленческим усилием, равномерно распределенным по всем уровням.

4. Исполнительская функция соответствует поставленным целям управления педагогической деятельности Центра по социальной адаптации детей и подростков и их реализации через систему методических пособий, технологий, управленческих решений.

5. Диагностическая функция управления социальной адаптацией детей и подростков направлена на обеспечение разработки и применения конкретных измерителей качества реабилитации на разных стадиях процесса социальной адаптации. Аналитическая обработка результатов диагностического контроля в рамках рассматриваемой функции должна быть направлена, во-первых, на осмысление состояния системы в целом, во-вторых, на определение динамики его изменения, в-третьих, на оценку соответствия текущего состояния.

Такой многофакторный анализ позволяет установить совокупность противоречий, способствующих развитию системы управления социальной адаптацией и мешающих этому развитию.

6. Аналитическая функция должна осуществляться как аналитическая деятельность, рефлексия, ориентированная на своевременное внесение корректив в процесс педагогического управления социальной адаптацией для обеспечения его требуемого уровня. Эффективность реализации аналитической функции существенно зависит от реализации диагностической функции. Чем объективнее информация, тем более надежными с точки зрения коррекции будут действия участников управленческого процесса.

7. Мобилизационная функция заключается в мобилизации материальных, кадровых и других видов ресурсов на повышение уровня социальной адаптации детей с ограниченными возможностями. Для успешного решения этой задачи необходимо, прежде всего, наличие кадров, способных организовать соответствующую деятельность.

Реализация всех рассмотренных нами функций подчинена одной цели: обеспечить максимальное соответствие внутренних, частных целей системы и её элементов желательному для управленца эффективному процессу социальной адаптации. А поскольку людские ресурсы являются основными для социальных систем, именно их мобилизация создает благоприятные условия для движения систем в нужном направлении [7, с. 176].

Нами конкретизированы функции управления педагогической деятельностью, стоящие перед каждым отделом Центра и направленные на решение единой задачи социальной адаптации детей с ограниченными возможностями.

1. Отдел психолого-педагогической реабилитации и профессиональной ориентации.

Его цель: обеспечение комплексного характера реабилитационных программ с реализацией медицинских, педагогических и социальных аспектов.

Функции отдела:

• организует тестирование детей по соответствующим методикам с целью определения психологического статуса ребенка,

• определяет мероприятия по психолого-педагоги-ческой реабилитации детей,

• осуществляет мониторинг с целью внесения корректив,

• закладывает основы выбора будущей профессии.

2. Отдел психолого-педагогической реабилитации и адаптации.

Его цель: воспитание способности к социальной адаптации в обществе, формирование адекватной самооценки и развитие познавательных интересов.

Функции отдела:

• организует деятельность ребенка на основе результатов диагностики,

• развивает познавательные и творческие способности детей,

• составляет рекомендации родителям для дальнейшей работы с ребенком, способствует развитию навыков самоорганизации и самоконтроля.

3. Отдел медико-социальной реабилитации.

Его цель: осуществление медицинской реабилитации с использованием традиционных и новых эффективных методик и технологий Функции отдела:

• поддерживает лечение детей с хроническими и соматическими заболеваниями,

• осуществляет профилактические и оздоровительные мероприятия,

• использует новые технологии и эффективные методы лечения детей с ограниченными возможностями,

• организует на договорной основе консультации детских врачей узкой специализации.

4. Отдел патронажа семей с детьми — инвалидами.

Его цель: осуществление различных форм социального патронажа для оказания практической помощи семьям воспитывающих ребенка инвалида.

Функции отдела:

• обеспечивает непрерывность реабилитационных мероприятий,

• соблюдает приоритеты интересов ребенка на основе личностно — ориентированного подхода,

• формирует реабилитационную культуры в семье.

5. Информационно-методический отдел.

Его цель: сбор информации, накопление и распространение опыта работы в реабилитационных учреждениях. Функции отдела:

• организует сотрудничество с учреждениями, занимающимися вопросами реабилитологии,

• осуществляет знакомство с новыми эффективными методиками,

• организует связь со СМИ.

Следует отметить, что все перечисленные функции в нашем исследовании взаимосвязаны и только их взаимосвязь может обеспечить эффективное управление педагогической деятельностью по социальной адаптации воспитанников в условиях социально — реабилитационного Центра для детей и подростков с ограниченными возможностями.

Библиографический список

1. Большой толковый социологический словарь: в 2 т [Текст] / Сост. Джерри Д., Джерри Дж. — М.: Вече, 2001.

2. Выготский, Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах [Текст] / Л.С. Выготский. — Т. 5. — М.: Педагогика, 1983.

3. Поляков, С.Д. В поисках педагогической инноватики [Текст] / С.Д. Поляков. — М.: Новая школа, 1993.

4.

5.

Психологический словарь [Текст] / под. ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Педагогика-Пресс, 1996. Смирнов, В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях [Текст] / В.И. Смирнов. — М.: Пед. общества России, 1999.

Философский энциклопедический словарь [Текст] / ред. кол.: С.С. Аверинцев [и др.]. — М.: БСЭ, 1989.

Яковлев, Е.В. Внутривузовское управление качеством образования [Текст] / Е.В. Яковлев. — Челябинск: ЧПГУ, 2002.

Статья поступила в редакцию 9.10.08.

УДК 152.27+157+159.97+37

Е.В. Соколова, канд. психол. наук, доц. НГПУ, г. Новосибирск

СИСТЕМНАЯ ПСИХОКОРРЕКЦИИ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

В статье описаны результаты многолетнего экспериментального исследования возможностей психологической помощи и оптимизации развития, социализации и адаптации детей с задержками психического развития, освещены вопросы организации комплексной психокоррекционной работы и сопровождения детей с отклоняющимся развитием в рамках системного подхода.

Ключевые слова: психологическая коррекция, дети с задержкой психического развития, интеграция.

Подходы психолого-педагогического сопровождения развития детей стали реализовываться в системе образования с середины 1990-х гг. в связи с развитием психологической службы [1]. В некоторых исследования рассматриваются организационные моменты оказания практической помощи проблемным детям, в том числе и детям с задержкой психического развития (Забрам-наяС.Д., 1985, 1988, 1990; Кумарина Г.Ф., 1991; Защи-ринская О.В., 1995; Ямбург Е.А., 1997; Мамайчук И.И., Ильина М.Н., 2004, Ульенкова У.В. и Лебедева О.В., 2005, Шипицина Л.М., 2005). Однако, совсем немногочисленны работы, определяющие систему психокоррекционных мероприятий по оказанию помощи детям с задержками психического развития, интегрированным в общеобразовательную среду. Проведенные исследования показывают, что зачастую сегодня нет возможности обеспечить системность психокоррекции и сопровождения всех нуждающихся детей и участников образовательного процесса, оперативно реагировать на проблемы образовании, часто нарушаются основные принципы эффективного сопровождения — его непрерывность, индивидуальность, мультидисциплинарность и автономность, комплексность и системность организации [4].

О детях с ЗПР (задержкой психического развития) в отечественной психологии накоплены исключительно ценные научные сведения, в своих работах У.В. Ульен-кова подробно описывает характерные признаки, позволяющие отграничить это состояние и от педагогической запущенности, и от умственной отсталости [3]. Заметим, что полученные данные по большей части имели (и до сих пор имеют) отношение к младшим школьникам и подросткам. Кроме того, прослеживается недостаток конкретных организационно-методических работ и практических рекомендаций по организации комплексного психолого-педагогического сопровождения, абили-тации детей, психокоррекции нарушений в раннем онтогенезе. Наблюдаются трудности внедрения теоретических разработок в практическую деятельность, недостаточно материалов о возможностях интеграции детей с отклоняющимся развитием в учреждения общеобразовательного профиля.

Исходя из этого, проблема организации системной психокорреции и своевременного преодоления отставаний психического развития у детей с ЗПР, пока еще не упущены сензитивные периоды и не возникли вторичные, социально-обусловленные нарушения развития, является чрезвычайно актуальной.

В проводимом нами с 1992 года докторском исследовании была предпринята попытка создания научно-теоретических основ и практической реализации метода

системной психокоррекции и сопровождения развития детей с ЗПР в детских учреждениях (детских садах, школах). Объект исследования — личность и ее развитие в дизонтогенезе. Предмет — организация системной психокоррекции развития личности в раннем дизонто-генезе. Цель исследования состояла в научном обосновании, разработке и апробировании системной психокоррекции развития личности в дизонтогенезе. В соответствии с определенной нами целью выдвигалась гипотеза исследования, которая основана на предположении о том, что, вероятно, системная психокоррекция будет оптимальным условием, позволяющим преодолеть отставание в психическом развитии личности и снизить риск школьной дезадаптации у детей с ЗПР.

В нашем понимании системная психокоррекция определяется как комплекс методов и средств специально организованного психолого-педагогического воздействия, сочетающего в себе методы абилитации, психокоррекции, психотерапии с одновременной оптимизацией социальной ситуации развития. Методы психокоррекции задержки психического развития в раннем дизонтогенезе включают: прямую и косвенную коррекцию, групповые и индивидуальные формы развития и коррекции, и познавательной, психомоторной и личностной сферы ребенка; развитие субъектности ребенка в контексте соответствующей возрасту деятельности [5]. В рамках данного метода эффективным является использование игровых недирективных телесно-ориентированных методов психокоррекции: игрового танца, психогимнастики, практики экспрессивной психомоторики. В целях оптимизации социальной ситуации развития необходимо создание особой развивающей и эмоционально-комфортной среды; включение ближайшего окружения ребенка в контекст коррекционно-развивающей работы; гармонизация взаимоотношений детско-взрослого сообщества.

Для проверки гипотезы и достижения поставленных задач было спланировано и проведено комплексное экспериментальное исследование. На этапе подготовки констатирующего эксперимента было проведено многоуровневое пилотажное исследование, в котором были изучены психологические особенности 992 детей в возрасте 5-7 лет (161 человек — дети с ЗПР, 831 человек — дети группы «норма»). Это воспитанники детских садов, дети, не посещающие дошкольные образовательные учреждении (неорганизованные дети) г. Бердска. Также в целях исследования социальной ситуации развития в исследовании принимали участие родители, опекуны этих детей и педагоги и специалисты, непосредственно работающие с ними.