Преемственность программ дошкольного и начального образования: содержательный и результирующий аспекты

________________ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

УДК 372.3/.4

Г.Я. Файзуллина

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ПРОГРАММ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ И РЕЗУЛЬТИРУЮЩИЙ АСПЕКТЫ

Рассматривается преемственность программ дошкольного и начального образования как одна из проблем успешной адаптации детей к обучению в школе. Г отовность ребёнка к одному варианту обучения не означает готовности к другому, что обусловливает необходимость сопоставления содержания программ дошкольного и начального образования, а также эмпирического изучения адаптации первоклассников к обучению в начальной школе по различным программам.

Ключевые слова: адаптация, готовность к школе, преемственность, программы дошкольного образования «Радуга», «Детство», «Развитие», программы начальной школы «Школа-2100», «Система Занкова».

Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Этот этап связан с изменением «социальной ситуации развития», с личностными новообразованиями, которые Л.С. Выготский назвал «кризисом 7 лет».

Как подготовить ребенка к школе? По какой программе обучать ребенка: по традиционной системе, по системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова или по системе Л.В.Занкова, а может, быть в специализированной школе с углубленным изучением иностранного языка, работающей по традиционной программе?

Озабоченность родителей и педагогов понятна: ведь от того, насколько успешной будет адаптация ребенка к школе, зависит успеваемость ученика в последующие годы, его отношение к школе, учению и, в конечном счете, благополучие в его школьной и взрослой жизни. [3]

Адаптация к школе - это перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. Исследованиями в этой области занимались А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин, А.Л.Венгер, М.И.Лисина, Л.И.Божович, Р.Бернс, Р.С.Буре, А.П.Усова, А.В.Поздняк, Э.К.Суслова, Л.В.Занков, Е.Кравцова. В последние десятилетия огромный вклад в теорию и практику школьного образования внесли В. В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Е.А.Ямбург: все они объединены общим

подходом к процессу образования, который известен под названием развивающего, вариативного, личностно-ориентированного образования.

В своих работах они отмечают, что готовность ребенка к обучению в школе в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического развития ребенка. Это не разные виды готовности к школе, а разные стороны ее проявления в различных формах активности. В зависимости от того, что является предметом внимания педагогов, психологов и родителей в данный момент - самочувствие и состояние здоровья дошкольника, его работоспособность, отношение к обучению в школе, умение взаимодействовать с педагогом и одноклассниками и подчиняться школьным правилам; успешность усвоения программных знаний, уровень развития психических функций, - говорят о физиологической, социальной и психологической готовности ребенка к школе. В реальности это целостное образование, отражающее индивидуальный уровень развития ребенка к началу школьного обучения.

Поступив в школу, ребенок становится школьником не сразу, по мнению В.В.Давыдова, это становление, вхождение в школьную жизнь, происходит на всем протяжении начальной школы, и сочетание черт дошкольного детства с особенностями школьника будет характеризовать весь период младшего школьного возраста.

Учебная деятельность не должна пониматься как проявление лишь интеллектуально-познавательной активности детей. Учебная деятельность - явление целостной полнокровной их жизни в школьный период развития. Взаимосвязь учебной деятельности с другими видами деятельности детей служит психологической основой единства и неразрывности их обучения и воспитания.

Возраст от 6 до 7 лет считается необычайно важным в плане появления психологических новообразований, позволяющих перейти на новый этап возрастного развития, то есть стать младшим школьником, овладеть новым видом ведущей деятельности (учебной). Для начинающего школьника ведущей должна стать познавательная деятельность, мотивированная детской любознательностью и желанием общаться с умным взрослым учителем [2].

Понятие «готовности к школе» закрепилось в педагогической психологии сравнительно недавно. Это обусловлено появлением нескольких вариантов вступления дошкольников в школьную жизнь - с шести или с семи лет, относительная свобода школ в выборе программы обучения в начальном звене, отбор детей методом тестирования. Поступление ребенка в школу - переломный момент: изменяется социальный статус, он адаптируется к новой обстановке, к новым правилам поведения, к систематической учебной деятельно-

сти. Поэтому ребенок, приходя в школу, сталкивается с проблемой адаптации (среда, содержание, формы) [1].

Школы по-разному строят процесс обучения, ориентируясь на разные возможные направления развития младших школьников. Образовательная программа школы может оказаться благоприятной для развития одного ребенка в большей степени, чем для другого. Исследования психологов и педагогов УЦ «Перспектива» Н.В.Пилипко, Т.В.Громовой и М.Ю.Чибисовой показали, что готовность ребенка к одному варианту обучения не означает готовности к другому [6].

Развивающая парадигма образования предполагает современно определенный тип школы. Это такая адаптивная школа, которая стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой - по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Не ребенок для школы, а школа для ребенка! Она должна быть предельно гибкой системой, чтобы в ней нашли себе место и дети, по тем или иным причинам оказавшиеся позади основной массы сверстников, и одаренные дети, и дети с разной подготовленностью и разными интересами [4].

Одной из задач дошкольного учреждения является подготовка детей к школе. Результат её реализации - готовность к школе. Эти два термина связаны между собой причинно-следственными отношениями: готовность к школе непосредственно зависит от качества подготовки. Иногда родители и воспитатели действуют по принципу «чем больше развивающих занятий, тем лучше ребенок будет готов к школе». Это приводит к умственной и физической перегрузке ребенка, что не может не сказаться на его здоровье. Задача педагогов и родителей заключается в том, чтобы обеспечить полноценное и гармоничное развитие ребенка.

У психологов и педагогов вызывает тревогу то, что в категорию слабоуспевающих и неуспевающих учащихся в последнее время часто попадают внешне благополучные дети, имеющие достаточно высокий уровень умственного развития и овладевшие навыками чтения и счета еще до школы. Родители таких детей, приходя на консультацию к психологу, недоумевают: «Мы так много занимались с нашим ребенком, так много делали для его развития. Почему же он плохо учится?» [3].

Выделяют четыре линии развития дошкольника, определяющие внутреннюю готовность его к школьному обучению: линия формирования произвольного поведения, линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности, линия перехода от эгоцентризма к децентрации (способ-

ность видеть мир с точки зрения другого или других) и линия мотивационной готовности [5]. Эти четыре линии и должны определять содержание и дидактику школьного образования.

Одним из факторов, обеспечивающих эффективность образования, являются непрерывность и преемственность в обучении. Под непрерывностью понимается наличие последовательной цепи учебных задач на всем протяжении образования, переходящих друг в друга и обеспечивающих постоянное, объективное и субъективное, продвижение детей вперед на каждом из последовательных временных отрезков. Под преемственностью понимается непрерывность на границах различных этапов или форм обучения (детский сад -школа, школа - вуз, вуз - последипломное обучение), то есть единая организация этих этапов или форм в рамках целостной системы образования. Непрерывность и преемственность предполагают разработку и принятие единой системы целей и содержания образования на всем протяжении обучения от детского сада до последипломного обучения.

Эта проблема была актуальна всегда, но на международном уровне стала рассматриваться с 1962 г., когда прошла научно-педагогическая конференция в Праге. Существует много противоречивых мнений по этой проблеме среди разных слоев населения: учителя и воспитатели, ученые и практики, педагоги и психологи [4].

Сложившаяся в современном российской обществе ситуация как раз и характеризуется отсутствием единой системы и рассогласованностью целей на стыках различных этапов и форм обучения. Учитывая многообразие форм обучения, в особенности на этапе школы, следует различать внешнюю непрерывность (преемственность), то есть организационный переход обучения на более высокую ступень, и внутреннюю непрерывность (преемственность), определяемую соотнесенностью содержания образования на каждой предшествующей и последующей ступени. Вместе с тем внутри каждой ступени и формы обучения должна быть предусмотрена вариативность программ для учащихся с разным уровнем подготовки, разными общими способностями и знаниями, разным уровнем личностно-психологической зрелости, наконец, относящихся к различным психологическим типам личности. Последовательно проведенная стратегия вариативности позволяет в значительной мере снять психологические барьеры максимально дифференцировать и индивидуализировать процесс обучения, адаптировать его к особенностям учащихся, таким образом, важнейшей задачей является обеспечение целевого и содержательного единства учебной деятельности на всем протяжении процесса образования. Так как образование - непрерывный процесс, растянутый на

всю жизнь, речь идет о целевом и содержательном единстве всей системы непрерывного образования.

Дошкольник впервые выходит в мир взрослых людей и разнообразными способами моделирует этот мир. Дошкольник способен к обучению, к работе по определенной программе, но вместе с тем саму программу он по природе своей, по своим интересам, по уровню своего мышления может усвоить в меру того, в меру чего она является его собственной программой. Эта программа должна быть программой единого систематического цикла общеобразовательной работы. Вместе с тем она должна быть преподнесена ребенку в той последовательности, которая отвечает и эмоциональным интересам ребенка и особенностями его мышления [4].

Плохо, когда единый, непрерывный учебный процесс распадается на плохо прилаженные друг к другу куски. Образование должно быть едино и систематично, соответствовать закономерностям личностного и интеллектуального развития ребенка. Школьное образование должно логично и последовательно «вытекать» из дошкольного образования и «перетекать» в высшее. Непрерывность и систематичность обучения требует на разных этапах развития школьника различной группировки содержания, вычленения различных предметов.

В школе образование строится в логике учебных предметов не характерной для дошкольного образования. Поэтому преемственность невозможно осуществлять на основе предметных умений и знаний детей. Она определяется теми достижениями дошкольного развития, которые школа должна учитывать, поддерживать и развивать, не прерывая и не подавляя ни одну из дошкольных линий развития. Обучение детей по определенной программе начинается задолго до поступления в школу и осуществляется на занятиях в детском саду на основе привычных для ребенка видов деятельности: игры, рисования, конструирования и др.

Психологическая готовность к школе является, с одной стороны, результатом предшествующего периода развития, с другой - как бы проекцией условий и содержания школьного обучения на психическое развитие ребенка.

Целью нашего эмпирического исследования было изучение преемственности программ дошкольного образования «Радуга», «Детство», «Развитие» и программ начальной школы «Школа 2100» и «Система Занкова», так как именно эти программы наиболее популярны в образовательных учреждениях республики. Теоретическое изучение содержания обучения и форм работы по этим программам позволяет говорить об их концептуальной совместимости и

преемственности. Однако мы не располагали данными практического исследования учащихся, достоверно подтверждающими эти предположения.

Выборка состояла из 103 человек, в возрасте 7-8 лет. Первая группа испытуемых состояла из школьников, обучающихся по программе «Школа 2100», в количестве 52 человек (два класса). Во вторую группу испытуемых вошли школьники, обучающиеся по «Системе Л.В.Занкова», в количестве 49 человек (два класса). В их составе мы выделили подгруппы детей, подготовка к школе которых осуществлялась в дошкольных образовательных учреждениях города Ижевска по программам «Радуга», «Детство», «Развитие».

Различия исследуемых групп по половому и социальному признаку незначительны. Поскольку различия в адаптации детей сказываются на их учебной успешности и эмоциональном фоне, были выбраны для исследования следующие методики:

1) оценка школьной мотивации Н.Т.Лускановой;

2) тест «Рисунок школы» Н.В.Нижегородцевой. Определение отношения ребенка к школе;

3) анализ школьной успеваемости по документации;

4) анализ заболеваемости.

Наши исследования показали значимые различия в успешности адаптации учеников обучающихся по разным программам начальной школы. Рассмотрим детей, подготовка которых к обучению в школе осуществлялась по программам «Радуга» и «Детство». (Результаты нашего эмпирического исследования позволили объединить их в одну группу.) Обучаясь в начальной школе по программе «Школа 2100», эти дети показали положительное отношение к школе и учению, более сформированное отношение к себе как к школьнику, высокие результаты успеваемости на конец первого класса. Дети второй экспериментальной группы, обучающиеся по программе «Система Занкова», показали результаты ниже по всем показателям. Отношение к себе как к школьнику к концу первого класса практически сформировано, но школа привлекает больше внеучебными сторонами и результаты успеваемости на конец года хуже, чем у детей первой экспериментальной группы.

Однако дети, чья подготовка к обучению в школе велась по программе дошкольного воспитания «Развитие», были в равной степени успешны при реализации и программы «Школа 2100» и программы «Система Занкова». Результаты их успеваемости оказались в целом выше, чем у сверстников, хотя эти дети чаще болели и показали достаточно высокий уровень тревожности в классах, работающих по программе «Система Занкова».

На основании полученных в результате эмпирического исследования данных можно заключить, что адаптация к школе после программ дошкольного образования «Радуга» и «Детство» проходит успешнее и легче у детей, обучающихся по программе «Школа 2100», чем у детей, обучающихся по системе Л.В.Занкова. Дети - выпускники дошкольной программы «Развитие» успешны при осуществлении обеих исследуемых программ начальной школы, однако более комфортно чувствуют себя в классах, работающих по программе «Школа 2100».

По-видимому это связано с тем, что в основе программы «Школа 2100» заложен «принцип минимакса» (верхняя граница стандарта - максимальное содержание образования, которое школа обязана предоставить учащимся, и нижняя граница стандарта - тот объём знаний, который ученик как минимум должен усвоить). В дошкольной программе «Радуга» содержание образования определено тремя уровнями: содержание актуального развития, зоны ближайшего развития и зоны дальнего развития ребёнка; предоставляя детям максимальное содержание образования, оценивают успешность каждого ребёнка в рамках его актуального развития. В программе же дошкольного образования «Детство» одним из главных принципов является принцип амплификации развития каждого ребёнка за счёт оптимального использования специфически детских видов деятельности. Скорее всего, общий для этих трёх программ учёт индивидуальных возможностей детей и обусловливает наиболее комфортный переход детей из дошкольного образовательного учреждения в начальную школу, безболезненную адаптацию и успешность в обучении.

Программа начальной школы «Система Занкова» строит свою работу на дидактических принципах, один из которых - высокий уровень трудности обучения и второй - высокая скорость усвоения материала. Можно предположить, что такой подход к обучению детей более совместим с программой дошкольного образования «Развитие», которая ориентирована на детей с ярко выраженной познавательной направленностью и высоким уровнем развития умственных способностей. Действительно, в этой экспериментальной группе успеваемость детей, подготовка которых к обучению в школе велась по программе «Развитие», выше, чем у других первоклассников. Однако и в этой группе показатели заболеваемости и несколько более высокий уровень тревожности детей должны вызывать беспокойство педагогов и родителей.

Результаты проведённого исследования, на наш взгляд, позволяют сделать выводы о большей степени преемственности программ дошкольного

образования «Радуга» и «Детство» с программой начальной школы «Школа 2100» и программы дошкольного образования «Развитие» с программой начальной школы «Система Занкова».

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бабаева Т.И. У школьного порога. М., 1993.

2. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

3. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М., 2001.

4. Осмина Е.В. В помощь учителю начальных классов: психологические особенности младшего школьника. Ижевск, 1997.

5. Образовательная система «Школа 2100»: Сборник программ. Дошкольная подготовка. Начальная школа. М.: Баласс. 2001.

6. Пилипко Н.В. Здравствуй, школа! М.: Перспектива, 2002.

Поступила в редакцию 13.01.06

G. J. Fajzullina

Continuity between educational pre school and primary school programs: aspects of contents and results

We analyze continuity between educational pre school and primary school programs because this problem is the most important for successful adaptation of children at school. Child’s readiness for one of variants education may be different from other variants education demands. That generate a need analyze educational pre school and primary school programs contents. Besides we analyze child’s adaptation in different schools.

Файзуллина Гульфия Якубовна

ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»

426034, Россия, г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корп. 6.