Технология формирования проектной культуры будущего педагога

УДК 378:371.314.6

ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

TECHNOLOGY OF FORMATION OF PROJECT CULTURE OF THE FUTURE TEACHER

Д. А. Крылов D. A. Krylov

ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет», г. Йошкар-Ола

Аннотация. В статье рассматривается актуальная проблема усовершенствования системы формирования проектной культуры будущего педагога в условиях современного вуза. Один из эффективных путей ее решения автор видит в работе по развитию опыта творческой деятельности, во внедрении деятельностно-параметрического подхода. В статье рассмотрены существующие взгляды на структуру педагогической технологии, сформулированы главные задачи формирования проектной культуры. Дана краткая характеристика механизма формирования проектной культуры, включающей сложную взаимосвязь научно-исследовательской, проектировочной, воспитательной, образовательной и управленческой областей педагогической деятельности.

Abstract. The article is devoted to the topical issue of improvement of the system of formation of project culture of the future teacher in the conditions of modern university. According to the author, one of the effective ways of its solution is in the development of creative activity and implementation of activity-parametric approach. The article deals with the modern ideas about the nature and structure of educational technology, formulates thethe main objectives of formation of project culture. A brief description of the mechanism of formation of project culture including complex interaction of all the areas of pedagogical activity (research, project, upbringing, educational and management) is given.

Ключевые слова: проектная культура, педагогические технологии, профессиональная подготовка.

Keywords: project culture, pedagogical technologies, vocational training.

Актуальность исследуемой проблемы. Глобализация культурного и образовательного пространства, происходящая в мире, составляющей которой являются интегративные процессы, включает в себя большие перспективы для развития гуманитарного образования в России. Возможности обновления данной деятельности ставят обязательной задачей подготовку профессионала, который способен планировать собственную деятельность во всевозможных социальных и культурных ситуациях, готов находить способы разрешения возникающих проблем вне зависимости от сложившейся ситуации, реализовывать инновационные стратегии педагогического мышления и профессионального стиля поведения.

Воспитание культурной личности как приоритетный фактор перехода к новой образовательной парадигме становится главным условием развития высшего педагогического образования.

В современном техногенном обществе, развитие которого характеризуется изменчивостью и постоянным движением, доминирующим становится проектный тип культуры, орга-

нично сочетающий многофункциональную и синтетическую ориентацию проектной деятельности, в которой наблюдается сочетание технократических и гуманных, исследовательских и прогностических, информационно-образовательных и социально-преобразовательных основ. Поэтому каждый педагог должен владеть различными вариантами проектной деятельности. Проектирование не только педагогического процесса, но и педагогической системы в целом является одной из важных составляющих общепрофессиональной подготовки, поскольку оно призвано формировать знания, умения и индивидуальные качества личности будущего педагога.

Материал и методика исследований. Теоретической основой разработки технологии формирования проектной культуры будущего педагога стали системный, деятельност-но-параметрический, культурологический и личностный подходы. Указанные подходы обеспечивают принципиальное единство компонентов проектной культуры будущего педагога в разработке оптимальной модели ее проектирования.

Результаты исследований и их обсуждение. В педагогической технологии отразились общие признаки технологии. В связи с этим многие исследователи данной проблемы отмечают: «педагогическая технология есть комплексный, интерактивный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и планирования, обеспечения и управления, решения проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний» [2, 124]. В частности, в работе И. Ф. Исаева такой подход находит свое подтверждение. Исследователь вносит определенные серьезные дополнения, которые обогащают современные представления о сущности и структуре педагогической технологии, а именно она:

- рассматривается в качестве интерактивного процесса организации деятельности, таким образом, подчеркивается принадлежность педагогической технологии к сфере культуры;

- осуществляется разнообразными средствами и способами;

- дает возможность решить проблему на всех этапах анализа, планирования, организации, реализации и последующего оценивания [3].

Кроме того, ценность педагогической технологии, рассматриваемой в таком контексте, утверждает И. Ф. Исаев, состоит в том, что она позволяет в реальном педагогическом процессе реализовать единство обучения и воспитания личности на прикладном уровне.

С точки зрения В. А. Сластенина, «.. .любая педагогическая технология должна соответствовать закономерности и индивидуальности, субъективности участников образовательного процесса, не противоречить его «авторской» креативной, импровизационной природе» [10, 45].

В научных работах современных российских (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, Н. Ф. Талызина и др.) и зарубежных ученых-педагогов и психологов (Л. Андерсон, Б. Блум, Л. Бриггс, Д. Крайтволь, Дж. Кэрролл и др.) раскрываются общие составляющие педагогической технологии в системе психолого-педагогического образования.

М. В. Кларин отмечал, что цель технологического подхода к процессу обучения -сконцентрировать учебный процесс, основываясь на заданных исходных установках (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения) [5, 66]. Также подчеркивается, что специфической особенностью педагогической технологии является то, что в ней учебный процесс должен обеспечивать выполнение изначально поставленных целей.

Таким образом, учебный процесс состоит из самостоятельных модулей, единиц, наполненных разным содержанием, при этом имеющих общую структурную составляющую. Особенность этого технологического подхода заключается в создании конструктивной, а не описательной, предписывающей схемы, приводящей к достижению поставленных целей.

Опираясь на идеи технологии полного усвоения знаний, Л. Андерсон, Б. Блум, Дж. Кэролл и другие разработали соответствующую методику обучения. Начальным этапом ее является установка, которой должен проникнуться педагог, работающий по данной системе: все обучающиеся могут овладеть необходимым материалом. Задача педагога состоит в правильном ориентировании учебного процесса для предоставления такой возможности студентам. Далее педагогу следует определиться, какова в его понимании специфика полного усвоения, то есть каковы должны быть ожидаемые результаты. При этом четко, конкретно определенные и сформулированные учебные цели - основа всей учебной деятельности. Затем идет проведение диагностического теста. Полное и глубокое усвоение знаний и умений является единственным критерием оценки. Самообучение рассматривается как постижение нового опыта. Учебный процесс в данном контексте выглядит не как получение знаний в готовом виде, а как поиск новой, ранее неизвестной информации (новых инструментальных знаний о процессах деятельности).

В основу технологии формирования проектной культуры будущего педагога заложены программно-целевой метод, идеи целостности и системности образовательного процесса, а также задачный подход к педагогической деятельности.

Сущность образовательного процесса понимается нами как способ «образования личности в смысле ее становления, созидания, самоосуществления» [6, 34] и формирование проектной культуры совместно с традиционным обучением. Определение проектной культуры, сформулированное нами, в соотнесении с определением личности, данным К. К. Платоновым, позволяет говорить о достоверности и аргументированности сделанного нами вывода. По его мнению, «личность - это активно осваивающий и целенаправленно преобразующий природу, общество и самого себя человек, обладающий уникальным, динамичным соотношением пространственно-временных ориентаций, потребностно-волевых переживаний, содержательных направленностей, уровней освоения и форм реализации деятельности, которая обеспечивает свободу самоопределения в поступках и меру ответственности за их последствия перед природой, обществом и своей совестью» [9, 21]. Признаки, содержащиеся в данном определении, достаточно полно передают сущность того, что происходит в реальном процессе совместного со студентами проектирования.

На процесс формирования проектной культуры можно взглянуть с различных позиций. Он может быть представлен как действие, включающее следующие основные элементы: объективной стороны, т. е. способа (метода) совершения действия; субъективной стороны, т. е. отношения субъекта к действию и его результату, и самого субъекта, совершающего действие. Наиболее предпочтителен для нас динамический подход, который позволит изучить поведение и деятельность студента в развитии.

Анализ опыта педагогов-практиков, а также опыт собственной деятельности дают нам возможность заявить, что процесс формирования проектной культуры - это закономерный путь, процесс саморазвития личности, хотя и противоречивый, сложный. Он проходит периоды зарождения, становления, совершенствования (обязательный этап, при его отсутствии может произойти завершение, затухание). Мотивированность - движущая сила развития проектной культуры студентов, которая выражается в стремлении к самосовершенствованию, личностному профессионализму.

Проблема развития тех механизмов личности, которые позволили бы человеку полностью реализоваться в проектной культуре, представляется одной из главных в исследовании формирования проектной культуры студентов. Из анализа трудов А. В. Кирьяковой [4], П. Титера [11] и других выдвигается гипотеза о необходимости интеграции механизмов исследования: оценивания - самоопределения - целеполагания - действия.

Основными детерминантами, задающими практические задачи развитию проектной культуры студентов, являются:

1) ориентация на самостоятельность и индивидуальность личности студента; в обобщенном виде эта целевая установка определяет дискретность непрерывного в целостном процессе развития и отображается как последовательность его стадий и ступеней;

2) разработка плана и программы проектирования и конструирования образовательного процесса как особой (ведущей) формы развития в процессе деятельности;

3) диагностика предварительных результатов процесса развития проектной культуры студентов, представленных в виде нормативно проектируемых индивидуальных способностей, ориентированных на рефлексию;

4) социально-педагогическое проектирование образовательной среды вуза, ориентированной на реализацию соответствующих процессов [7].

Вместе с тем необходимо отметить, что, как считает В. И. Чернобытова [13], механизм формирования культуры проектной деятельности интегрирует не просто все виды профессионально-педагогической деятельности (научно-исследовательскую, образовательно-проектировочную, управленческую и воспитательную), а предполагает их глубокую взаимосвязь и взаимозависимость.

Так, научно-исследовательская сфера педагогической деятельности предполагает достаточно глубокую проработку теоретико-методологического базиса исследуемого феномена, характеристику отличительных признаков личности, овладевшей данным типом культуры; описание закономерностей, общедидактических и специфических принципов, различного рода условий формирования нового типа культуры, разработки и последующей реализации диагностических процедур.

Образовательно-проектировочная деятельность не только предполагает включение проективных педагогических технологий собственно в образовательный процесс как по основным профессиональным, так и по дополнительным образовательным программам, но, что не менее важно, направлена на создание такой педагогической системы образовательной организации, которая была бы ориентирована на развитие культуры проектной деятельности всех участников образовательного процесса и технологии ее эффективной реализации. Воспитательная деятельность предполагает, в первую очередь, специально организованное, целенаправленное и управляемое взаимодействие коллектива воспитателей и воспитанников с целью формирования у последних культуры проектной деятельности и социально-значимых качеств как обобщенных результатов развития личности. Управленческая работа предполагает внедрение организационно-управленческих решений, направленных на реализацию проективного образования, в систему функционирования образовательной организации.

Также необходимо отметить, что ценностно-смысловое самоопределение субъектов образовательного процесса в гуманистической парадигме является основой, базисом формирования проектной культуры педагога, т. к. именно в данном контексте достоверным признается то, что составляет ценностные основания для самоопределения любого субъекта образовательного процесса [12]. И если под сущностью образовательного процесса понимать процесс «образования личности в смысле ее становления, созидания, самоосуществления», то в результате парадигмального самоопределения в контексте гуманистической парадигмы развитие культуры проектной деятельности, наряду с традиционным обучением, играет в этом определяющую роль [12].

Необходимо отметить, что без личностного самоопределения всех участников образовательного процесса в гуманистическом аспекте, осознания ими понятия «личность», проектирования средств и соответствующих условий для развития культуры проектной

деятельности невозможен процесс формирования проектной культуры. При отсутствии подобного самосознания, ориентированного на формирование потребности в постижении проектной культуры, начинать с учащимися разработку реальных проектов представляется бессмысленным. Исходя из этого, вопросы творческой реализации всех участников образовательного процесса получают особую значимость и актуальность.

Перспективным способом разрешения данной проблемы является планирование на основе применения деятельностно-параметрического подхода содержательного наполнения процесса, ориентированного на развитие опыта творческой деятельности - составляющей культуры проектной деятельности будущего педагога. С точки зрения Е. В. Бережно-вой [1], к творческой деятельности относятся такие содержательные компоненты:

1) конструирование и проектирование деятельности, которые подразумевают: умение планировать структуру будущей деятельности, проектировать собственные действия, их систему и последовательность, а также действия прочих участников процесса проектирования творческой деятельности;

2) осознание, формулирование и творческое решение задач: увидеть проблему и применить к ней фактический материал, сформулировать проблему, выдвинуть гипотезу и провести мысленный эксперимент, представлять варианты возможных путей и уметь остановиться на самом эффективном, в оптимальной последовательности разделить решение на этапы;

3) рефлексию педагога, являющуюся не столько констатацией присутствия или отсутствия проектной культуры, сколько стимулированием, мотивацией ее формирования, становления и углубления;

4) опыт педагогической рефлексии, интегрирующий самоанализ, включенный в непосредственную проектировочную деятельность, осуществляемый в ходе проектировочного процесса, самонаблюдение, самоконтроль, самооценку; самоанализ ретроспективного типа, обращенный в прошлое; самоанализ прогнозирующего типа, обращенный в будущее: самопредвидение, самообязательство, самоотчет.

Опора на деятельностно-параметрический подход в процессе формирования проектной культуры будущего педагога в условиях современного вуза предполагает следующее:

1) внимание в формировании опыта творческой деятельности переносится в первую очередь на организацию и осуществление самостоятельной познавательной и практической деятельности всех участников образовательного процесса по решению задач, связанных с разработкой и реализацией различного рода проектов, позволяющих максимально актуализировать ценностные ориентации субъектов проектировочного процесса в ходе деятельности, носящей креативный, творческий характер;

2) при выборе, разработке или реализации составляемого проекта каждый параметр его качества (постановка целей, ценностно-смысловое самоопределение проектировщиков, выбор логики проектирования и т. п.) выступает как специальная задача анализа, планирования, выполнения и контроля со стороны его участников. Вместе с тем необходимо отметить, что данный подход обеспечивает формирование знаний и умений достаточно высокого уровня обобщения, что благоприятствует широкому их переносу, обеспечивая тем самым необходимые условия для самостоятельной творческой деятельности.

Формирование системы умственных и практических действий является важной задачей становления проектной культуры. Такая система необходима для осознания самостоятельной работы, осуществления целенаправленной деятельности, выбора методов достижения поставленных целей и оценки полученных результатов. Другими словами, каждый из субъектов, участвующих в образовательном процессе, должен быть надлежащим обра-

зом подготовлен к индивидуальной или коллективной разработке и осуществлению определенного проекта. Результаты проектной деятельности необходимо фиксировать в виде описания методов, целей и условий их реализации, принимая во внимание социальный, педагогический и экономический аспект их целесообразности. Рабочие материалы по осуществленной деятельности, а также сам проект в совокупности дают представление об уровне владения проектной культурой.

Проектная культура формируется поэтапно. Эффективность этой идеи раскрывается при осуществлении рефлексивного управления этим процессом. Проектная культура будущего педагога оценивается как основа динамической стратегии ее формирования и развития. Имманентные процессы личностного, эмоционального, интеллектуального становления педагога, от студенчества до его деятельности в качестве профессионала, предполагают постановку целей становления проектной культуры. Этот подход подкрепляется ориентированием на то, что на сегодняшний день именно проектная культура гарантирует высочайшую продуктивность профессиональной деятельности педагогических кадров [8]. Кроме того, в современном высшем учебном заведении формирование проектной культуры есть обязательный элемент профессиональной подготовки педагога.

Ступени становления проектной культуры будущего педагога на протяжении всего периода обучения в вузе даны через промежуточные установки данного процесса. Мы в нашем исследовании придерживались того, что у первокурсников необходимо сформировать адаптационный уровень проектной культуры, то есть будущий педагог может в общем виде сформулировать цели и задачи собственной педагогической деятельности. У студента-первокурсника развито положительное отношение к проектной деятельности, но знания еще фрагментарны, не осознаны, нет ценностного отношения к ним, приобретены проективные умения, но не поняты частичные операции действия. На первом же курсе происходит процесс завершения формирования установки на трансформацию теоретических основ педагогики в метод познания, также параллельно развивается способность к рефлексии.

У студентов второго года обучения вырабатывается воспроизводящий уровень проектной культуры. В этот момент прослеживается постоянное развитие фундаментально-ценностного подхода к педагогической действительности, наблюдается демонстрация этого подхода на ступени включения студента - будущего учителя в педпрактику. Студент второго курса - будущий педагог отдает должное роли проектной культуры в модернизации профессиональной деятельности. Его знания, как и у первокурсника, еще отрывочные, но с элементами системности. На данном этапе пока не развито ценностное отношение, однако сформирован положительный настрой на моделирование содержательной части педагогической деятельности. По ходу такой работы развивается понимание необходимости анализа своих собственных действий.

У студентов третьего года обучения наблюдается формирование эвристического уровня проектной культуры. К этому времени происходит завершение становления студента - будущего учителя как субъекта педагогической деятельности, умеющего применять полученные психолого-педагогические знания и умения в модулировании педагогической действительности. В практике профессиональной деятельности будущего педагога уже проявляется способность к осмыслению собственного педагогического опыта. Кроме того, студент-третьекурсник уже понимает суть существующих педагогических систем и педагогического процесса.

На последних курсах будущий педагог самостоятельно отбирает и включает ценности как систему социально-нравственных и психолого-педагогических механизмов в организацию и корректировку всех видов деятельности из собственной профессиональной дея-

тельности - педагогической практики. Профессиональные действия студента-старшекурсника отличаются мобильностью, это создает предпосылки для перехода к активно-созидательной, устойчиво преобразующей и самостоятельной профессиональной деятельности. Сформированное профессионально-педагогическое понимание и настрой на моделирование педагогической деятельности способствуют возникновению всевозможных конфигураций педагогических нововведений, формированию педагогических понятий. Очевиден интерес будущего педагога к повышению своего педагогического мастерства, осуществляемого в режиме развития «Я»-концепции.

Резюме. Тенденции высшего образования, формирующего необходимые условия для воспитания личности, созидающего будущее, - это ориентация вузов на создание развивающей образовательной среды, изменение целевой ориентации системы образования на формирование проектной культуры, переход от коллективных и групповых форм организации обучения в высшей школе к индивидуальным, к становлению творческих сил и способностей студентов. С учетом вышесказанного, проектную культуру будущего педагога можно рассматривать как специфический способ реализации индивидуальных качеств человека. Мобильность, находчивость, умение генерировать идеи, смелость, инициативность, нетрадиционность идей - это не полный перечень особенностей человека, которые позволяют ему эффективно выполнять проектно-творческую деятельность. Таким образом, технологию формирования проектной культуры можно определить как неоднозначный, нелинейный, в какой-то степени противоречивый и одновременно закономерный процесс самодвижения субъекта, включающий этапы зарождения, становления и совершенствования, а также движущую силу данного процесса - мотивированность студентов, проявляющуюся в их стремлении к личностному профессионализму и самореализации.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бережнова Е. В. Творчество в педагогической деятельности. - М. : Педагогика, 1989. - 134 с.

2. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М. : Педагогика, 1989. - 191 с.

3. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. - М. : Академия, 2002. - 208 с.

4. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей. - Оренбург : Изд-во ОГПУ, 1996. - 187 с.

5. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. - М. : Знание, 1989. - 80 с.

6. Крылов Д. А. Модель формирования проектной культуры будущего педагога в условиях современного вуза // Вестник Марийского государственного университета. - 2015. - № 1 (16). - С. 31-36.

7. Крылов Д. А. Техногенная цивилизация и культура: основные тенденции развития в современном контексте [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 6. - Режим доступа : http://science-education.ru/120-16946.

8. Никитин Г. А., Харитонов М. Г. Методика проектирования содержания и процесса формирования технологической культуры обучающихся на этноэстетической основе // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. - 2013. - № 1 (77). - С. 141-147.

9. Платонов К. К. О системе психологии. - М. : Мысль, 1974. - 46 с.

10. Сластенин В. А. Формирование профессиональной культуры учителя. - М. : Просвещение, 1993. -

175 с.

11. Титер П. Делай то, для чего ты рожден. Путь к успешной карьере через самопознание. - М. : Армада, 1996. - 491 с.

12. Филимонюк Л. А. Формирование проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки : автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.08. - Ставрополь, 2008. - 45 с.

13. Чернобытов В. И. Роль проектной культуры в профессиональном становлении педагога. - М. : МПГУ, 2002. - 49 с.