Психолингвистический аспект понимания музыкального стиля

1УДК 78[07] ББКЧ4 74

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПОНИМАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО СТИЛЯ

А. И. Николаева

Аннотация. Статья посвящена важной для педагогики проблеме - пониманию музыкального стиля. Автор доказывает, что механизмы понимания музыки имеют сходство с теми, что функционируют при понимании словесной речи. Анализируя модель речепорождения, автор обнаруживает ее корреляцию с процессом исполнительского воссоздания музыкального стиля. Раскрываемая в статье проблема связи процессов освоения словесного и музыкального языков может вызвать не только чисто научный, но и практический интерес, так как помогает педагогу-музыканту осознать логику исполнительского «стилепорождения», являющегося одной из важнейших задач музыкального обучения.

Ключевые слова: музыкальный стиль, стилепорождение, понимание музыкального текста.

PSYCHOLINGUISTIC ASPECT OF UNDERSTANDING MUSICAL STYLE

A. I. Nikolaeva

Abstract. The article is devoted to the important issue of pedagogy - understanding of musical style. The author argues that mechanisms of understanding music are similar to those that operate in understanding verbal speech. While analyzing the model of speech production, the author finds its correlation with the process of recreating the musical style of performing. The problem of communication of the process of mastering verbal and musical languages can cause not only purely scientific but also practical interest, since it helps music teachers to understand the logic of the performing style emergence which is one of the most important tasks of musical teaching.

Keywords: musical style, emergence of style, understanding of the musical text.

Проблему взаимосвязи речи и музыки не случайно называют одной из центральных для музыкознания» [1, с. 248]. Эти слова известного российского музыковеда Е. В. Назайкинского подтверждают закономерность появления темы настоящей статьи, посвященной рассмотрению некоторых положений психолингвистики в аспекте их актуальности для постижения музыкального стиля.

К проблеме связи языка словесного и музыкального, существующей как на семантическом, так и на синтаксическом уровнях, обращались Б. В. Асафьев, Б. Л. Яворский, Е. В. Назай-кинский, В. В. Медушевский, М. Г. Арановский, С. Мальцев, В. Н. Холопова, М. Ш. Бонфельд и другие. Лингвистика также ищет точки соприкосновения языка и музыки, проявляющиеся, в частности, в самом звуковом материале человеческой речи. Так, фоносемантика, изучающая

смысловую сторону звуковых феноменов языка, близко подходит к явлению музыкальной интонации. Потенциально музыкальными являются и так называемые «просодические» средства словесной речи - артикуляционные и интонационные. По мнению Б. В. Асафьева, именно эти средства, необходимые для реализации смысла речевого сообщения, отслоившись от понятийной стороны естественного языка, и легли в основу формирования семантики музыкальной интонации.

Существование глубинной связи слова и музыкальной интонации позволяет выдвинуть предположение, что и восприятие музыкальной речи осуществляется теми же путями, что и речь словесная. Можно предположить также, что механизмы семантизации звукословесного и звукоинтонационного, то есть музыкального потока имеют сходное строение. Возможно, механизмы не только восприятия и осмысле-

ния отдельного слова и музыкальной интонации, но и понимания целого текста, а также ре-чепорождения, как словесного, так и музыкального, имеют общие черты.

Опираясь на семиотический подход к музыкальному стилю, утвержденный В. В. Медушев-ским, мы имеем основание видеть общность между стилем и словесным языком. Так, уподобление музыкального стиля языку может быть проиллюстрировано следующим примером. Чтение нового для ученика нотного текста, не знакомого со стилем его автора, напоминает чтение текста на иностранном языке. Знание нотной грамоты, так же как и умение прочитать буквы этого текста, не дает еще возможности понять его смысл. Это становится возможным только с пониманием данного языка - стиля.

Некоторые положения психолингвистики могут натолкнуть нас на интересные предположения, чрезвычайно важные для музыкальной педагогики. К ним относится утверждение о первичности синтаксической структуры по отношению к языковой единице. Напрашивается вывод: если восприятие структуры первично по отношению к элементу, то, возможно, и восприятие стиля первично по отношению к восприятию отдельных интонаций и выразительных средств. Отчасти это подтверждается тем фактом, что дети раньше схватывают «дух стиля», чем его отдельные компоненты. Ощущение стиля у них складывается раньше, чем они усвоят стилевой фрейм, то есть необходимое и достаточное количество стилеобразую-щих элементов. Это дает основания приобщать к «работе над стилем» детей, чье восприятие тяготеет к целостности, вопреки устоявшейся традиции давать в исполнительском классе понятие о стиле где-то с четвертого-пятого года обучения. При этом на уроках музыки в общеобразовательной школе интонационно-стилевой анализ применяется уже в начальных классах [2, с. 108-140].

Изученный психолингвистикой факт, заключающийся в том, что ребенок, «как правило, быстрее овладевает системой языка, чем накапливает и перерабатывает знания» [3, с. 166], также заставляет задуматься педагогов-музыкантов. Усваивая модели языка, дети создают свои «сверхмодели», по которым образуют «свои производные слова, отсутствующие в нормативных словарях» [3, с. 159]. Это еще раз говорит о том, что восприятие системы, закономерности, а значит, и

стиля, первично по отношению к элементу, слову, интонации или отдельному приему.

Мы подошли сейчас к важной для лингвистики категории контекста, которая, как нам представляется, напрямую связана с понятием стиля. Роль контекста в музыке различные музыковеды оценивают по-разному. Одни считают ее не столь важной, противопоставляя ее той роли, которую играет контекст в лингвистике, другие придают этой категории достаточно большое значение [4, с. 58]. Мы придерживаемся именно этой точки зрения, понимая контекст прежде всего как стиль отдельного композитора или же стиль эпохи. И если в лингвистике существует мнение, что «независимых от контекста фраз вообще не существует» [5, с. 251], то, по-видимому, и музыке нет внестиле-вых «высказываний». Следовательно, чтобы понять музыкальное содержание, надо прежде всего войти в смысловое поле стиля автора, постичь его как особый язык, как осмысленный и цельный текст и в его контексте семантизировать те или иные композиционные средства.

И слову, и музыкальной интонации свойственна «полисемия», то есть многозначность; поэтому для конкретизации их и необходим контекст. Однако слово имеет предметную отнесенность, его значение содержит ядро - определенный набор связей. Музыкальная же интонация не имеет столь явной предметной отнесенности, она принципиально многозначна, и контекст для ее понимания играет еще более важную роль.

Можно предположить, однако, что и в музыкальной интонации имеется свое «ядро» и своя особая предметная отнесенность. Для подтверждения этой мысли стоит обратиться к музыкальной риторике, закрепившей за определенными средствами постоянные значения. И несмотря на то, что в последующих стилях актуальность их теряется, память о них сохраняется, словно «просвечивая» в новых, уже модифицированных интонациях. Сказанное позволяет поставить вопрос о наличии архетипического пласта в интонации, воплощенного в ее ядре, и языкового пласта, связанного с модификацией типических, сквозных интонаций в различных стилях.

Это положение имеет значение не только для психологии музыкального восприятия; оно важно прежде всего для музыкальной педагогики. По-видимому, именно неумение отделить ар-

хетипический слой интонации от языково-сти-левого и уводит ученика от исполнения верного стилю. Объясняется это тем, что архетипический план, как своего рода «общий знаменатель», сближает интонации, характерные для разных эпох, стилевой же - разъединяет их. И именно исполнителю дано с помощью соответствующих средств - динамики, темпо-ритма, артикуляции «развести» разностилевые элементы, помещая их в нужный стилевой контекст.

Сделаем небольшое, но важное добавление. Некоторая похожесть интонаций может быть связана не только с внутренними причинами, то есть с присутствием единого архетипа, но и с внешними - акустической стороной звучания интонации. Известно, например, что в системе связей, стоящих за каждым словом в языке, звуковых, ситуационных и понятийных, наименее сильными оказываются акустические. Нечто похожее может происходить и с языком музыкальным. Действительно, если музыкант глубоко проникает в смысловое поле стиля, его не «обманывает» чисто внешнее сходство интонаций. Он может и не заметить это сходство, если для него будет очевидным их стилевое, а, следовательно, смысловое различие.

Сближает понятия стиля и словесного текста один факт. Так, восприятие целостности стиля, его «контекстности» в значительной степени объясняется глубинной связью его различных элементов, их «вытекаемостью» одного из другого. Об этом же свойстве текста, создающем его связность и цельность, пишет Л. С. Выготский, называя его «влиянием» или «вливанием» смысла: «фразы не являются изолированными звеньями единой цепи: каждая последующая фраза "вливает" или включает в себя значение предыдущей» [цит. по: 5, с. 302].

Положение это важно и для музыкальной педагогики. Так, работая над исполнением музыкального произведения какого-либо стиля, нельзя отделять звуковую сторону, например, от артикуляционной или ритмической. Таким образом, рассмотрение музыкального стиля в аспекте его корреляции с категориями лингвистики - язык, текст и контекст - позволяет глубже проникнуть в его суть, что, в свою очередь, помогает найти в еще один путь реализации принципа целостности в музыкальной педагогике.

Мы подошли сейчас к тому, что считается «сердцевиной» психолингвистики, а именно

учению о понимании и порождении речевой деятельности. В психолингвистике детально изучены механизмы восприятия слов, образования из них осмысленных построений, превращения мысли в слова и затем в развернутое речевое высказывание.

Однако вполне естественно предположить, что механизмы восприятия как звукового тела слова, так и музыкальной интонации с их последующим осмыслением и пониманием создаваемого ими текста могут быть сходными. Как считает А. А. Леонтьев, «обе функциональные системы (звуковысотный и речевой слух) сходны по природе воспринимаемых свойств (которые являются частотными) и пути формирования (замыкания нервных связей в онтогенетическом развитии)» [6, с. 129]. Для доказательства этого положения рассмотрим некоторые программы и модели речепорождения в плане их актуальности для музыкального «стилепорождения».

По утверждению специалистов, «в основе восприятия речи лежат процессы, по крайней мере, частично воспроизводящие процессы ее порождения» [6, с. 70]. Таким образом, порождение речи - это процесс зеркальный по отношению к ее восприятию: если «на входе» воспринимается значение как «объективно сложившаяся в ходе истории общества система связей, которая стоит за словом» [6, с. 71] и затем превращается в смысл как «индивидуальное значение слова, которое связано с личностным субъективным опытом говорящего» [6, с. 71], то «на выходе» мы снова имеем значение. То же самое происходит и с музыкальной интонацией в процессе ее исполнительского освоения и реализации. И хотя второе значение будет в чем-то отлично от первого, тем не менее процессы осмысления и «означивания» проходят одни и те же этапы.

Начало речепорождения, по мнению одного из западных специалистов (И. Шлезингер), восходит к появлению простейших содержательных образований, названных им «протовербаль-ными элементами» [6, с. 108]. Возникает ассоциация с «протоинтонацией» как началом музыкального речепорождения, открытой В. В. Меду-шевским [7]. «За протовербальными элементами стоят совсем уже невербальные когнитивные структуры, из которых и получаются - в результате процесса так называемой коагуляции - про-товербальные элементы. Суть коагуляции - в

выборе из банка наших знаний (восприятий, переживаний) того, что говорящий намерен выразить в общении. Эти когнитивные структуры репрезентированы в психике говорящего в виде образа» [6, с. 108-109]. По-видимому, это есть область «чистого смысла» и образующие ее психические структуры едины, как для слова, так и для музыкальной интонации.

Этот единый нерасчлененный образ может быть выражен различными средствами - словом, музыкой, красками. Далее путь разветвляется - в сторону протоинтонации, «протосло-ва», «протоцвета», то есть «протоформы». Однако протоинтонация, как и, вероятно, родственные ей образования, еще целостна, нерасчле-нена. Лишь в дальнейшем, опускаясь в план «аналитической формы» (В. В. Медушевский), то есть проходя сетку различных грамматик, созданных в данной музыкальной культуре, протоинтонация начинает члениться на высотные, ритмические, темповые характеристики и затем, снова воплотившись в живом теле звучащей музыки, обретает цельность, единство.

В процессе восприятия в психике человека формируется «перцептивный образ-эталон», позволяющий узнавать поступающую языковую информацию. Музыкальное восприятие также формирует различные эталоны, например, стиля, жанра. Подобные эталоны определенных систем, по всей вероятности, и составляют различные коды, например, «код нормы», «индивидуальный код» (Ю. Лотман) [8]. Сказанное позволяет утверждать, что в роли опознавательных знаков того или иного стиля, формирующих определенный код, выступают значащие единицы, «музыкальные лексемы» - интонации, композиционные приемы, тембровые характеристики.

Как доказали психолингвистические эксперименты, мозг обладает особым кодом, ответственным за построение смысла [3, с. 106-107]; Н. И. Жинкин назвал его «универсально-предметным кодом», сокращенно УПК. Код этот имеет «принципиально невербальную природу»; это «язык, на котором происходит формирование замысла речи, первичная запись личностного смысла» [3, с. 75].

Можно предположить, что и процесс музыкального «речепорождения» начинается с внутреннего смыслового образования - кода, затем, -как «мысль совершается в слове» (Л. С. Выготский), так и музыкальная мысль совершается в интона-

ции. Если первая часть этого пути (от приема начального звукового сигнала до образования УПК) характерна для слушательского восприятия, то вторая часть (условно говоря, от УПК до образования «интонационной формы музыки») прорисовывает путь создания музыки. Исполнитель же соединяет оба процесса: погружаясь в смысловой мир композитора, проникая в его язык-стиль, он создает свой собственный личностный смысл, интерпретируя музыкальные знаки в соответствии с собственным опытом, и далее находит средства для собственной музыкальной речи, воссоздающей звуковое тело музыкального произведения. Эта схема может быть также представлена в виде круга: полученные извне акустические сигналы кодируются в особых структурах мозга, превращаясь в целостные образования, и затем, напитавшись личностным смыслом, снова возвращаются к звуковым структурам. Разница между звуковыми образованиями «на входе» и «на выходе» та, что первые принадлежат «другому», то есть композитору, являясь продуктом его творчества, вторые же уже становятся «своими», превратившись в продукт творчества двоих - композитора и исполнителя. Этот путь от восприятия звуковых структур до их исполнительской реализации совершается (как и в схеме восприятия и порождения речи) в единой языково-стилевой системе. Только на стадии восприятия (в первой половине круга) стиль выступает в стабильной форме, то есть как язык, на противоположной же стороне, то есть на стадии исполнительской реализации, - в мобильной форме, то есть как речь.

Программа речепорождения, принятая в психолингвистике, опирается на схему, разработанную Л. С. Выготским. Она включает в себя следующие этапы: первым является мотивация речи. Сюда входят собственно мотив речи и «установка речи». Это есть «отношение между мотивом и речью», «смутное желание», «чувствование задачи» [цит. по: 6, с. 49]. Вторая фаза (или УПК, по Н. И. Жинкину) - это собственно мысль; следующая фаза - опосредование мысли во внутреннем слове или внутренняя программа речевого высказывания. Четвертая фаза - опосредование мысли в значениях внешних слов, и пятая - опосредование мысли в словах, или «акустико-артикуляци-онная реализация речи» [6, с. 50].

Таким образом, мысль, прежде чем облечься в словесную форму, проходит ряд этапов. Вслед за

этапом мотивации идет этап замысла, или «первичной семантической записи». Это - симультанный образ будущего развернутого во времени высказывания. Следующий этап - внутренняя речь, содержащая самую «сердцевину информации» (А. Р. Лурия). Она также имеет свернутый характер. «На этом этапе внутренний смысл переводится в систему развернутых, синтаксически организованных речевых значений, симультанная схема «семантической записи» перекодируется в организованную структуру будущего развернутого синтаксического высказывания» [5, с. 248-249].

Есть основания предполагать, что и музыкальное - композиторское и исполнительское - речепорождение проходит те же этапы. Так, «первичная семантическая запись», или замысел произведения, естественно, имеется и у композитора, и у исполнителя. Для последнего это - суммарный целостный образ будущего исполнительского акта, который определяет его психическую настроенность, его предощущение исполнения, его «нахождение в образе».

Чрезвычайно важную роль играет внутрислу-ховое представление - своего рода аналог внутренней речи. Как и внутренняя речь, оно является «регулятором поведения» (А. Р. Лурия), руководя всем исполнительским процессом. Известно, что большая часть подготовительной работы музыканта проходит во внутренней слуховой сфере. Педагоги знают также, что многие огрехи учеников, такие как «рыхлость» формы, неумение держать темп, убегающие вперед «болтливые» пальцы и многое другое связано как с недостаточностью слухового контроля, так и с потерей опоры на внутрислуховой образ, с утратой контакта с внутренней слуховой сферой. Таким образом, этапы, предшествующие речевому акту, оказываются одинаково важными для порождения как словесного, так и музыкального высказывания.

В какой же момент начинает кристаллизоваться необходимое исполнителю «чувство стиля»? Можно предположить, что начало исполни-тельско-стилевой интенции восходит к этапу мотивации и «установки речи». «Чувствование задачи» (по Л. С. Выготскому) - это и есть начало собственно стилевой исполнительской установки. На стадии УПК, по-видимому, она уже существует, формируя замысел будущего исполнения. Если этот замысел довербален, то, вероятно, он и «до-интонационен». Однако стилевая направлен-

ность у него должна уже существовать, поскольку стилевое начало действует уже на уровне восприятия значений и образования смыслов.

На следующем этапе, когда идет внутренняя работа над интерпретацией, стилевая программа начинает реализовываться в феноменах внутрен-неслухового представления. Следующий этап, который трудно отделить от предыдущего, хотя у него и есть своя задача, - этап исполнительского означивания. В это время происходит активный поиск исполнительских средств - динамических, артикуляционных и т. д. Для исполнителя очень важно так озвучить музыкальный знак, так перевести его от личностного смысла к понятному всем значению, чтобы он соответствовал «семантическому полю» стиля данного автора.

Видимо, применительно к музыкальному ре-чепорождению, этот этап предполагает не только «внутреннюю» работу, но и активную работу за инструментом. Известно, что и артикуляционный аппарат речи оказывается «предуготовленным» еще до начала ее звуковой реализации. По-видимому, и музыкально-исполнительская предуготовленность формируется также на этом этапе. Возможно, тогда же складывается образ будущих исполнительских движений, необходимых для воплощения данного стиля (есть основания предполагать, что в какой-то своей части он формируется раньше). Последний, пятый этап, как в словесной, так и в музыкальной речи, - собственно звуко-смысло-реализация сообщения или музыкального произведения.

Наблюдения специалистов по нейролингви-стике (А. Р. Лурия) доказали, что понимание и порождение семантической стороны слова и его грамматических и синтаксических сопряжений связано с различными психическими механизмами и даже с разными участками мозга. Несмотря на то, что и восприятие разных сторон музыкальной интонации - звуковысотной, ритмической, тембровой - осуществляется по собственным каналам и связано с разными рецепторами, безусловно, существует механизм, позволяющий воспринять ее как некое осмысленное целое и как элемент еще большей целостности, а именно стиля. Механизм этот родственен тому, что позволяет воспринять слово как единство, фразу как целое и текст как целостность еще большего масштаба.

Конечно, в слове легче, чем в музыкальной интонации, отделить семантический компонент от

грамматического. Однако и в интонационной форме музыки, возможно, абстрагировать аналитическую форму, то есть ее грамматический элемент. Так, интонация с точки зрения грамматической -это интервал; звуковысотный контур, являясь грамматическим компонентом, в семантическом плане может служить выражением роста или спада эмоционального напряжения и т.д. Все это говорит о том, что в музыке, так же, как и в языке, чисто грамматический компонент может нести содержательную нагрузку (вспомним известный пример Л. В. Щербы - «глокая куздра»). Еще более убедительный пример смысловой наполненности грамматических форм приводит современная писательница Л. Петрушевская - автор детской сказки, названной «Пуськи бятые». «В сказке нет ни одной словарной лексемы. Однако, удивительного всего то, что дети-дошкольники, как правило, воспринимают ее как вполне "нормальную", информативно полноценную» [цит. по: 3, с. 47].

Подобным же примером в музыке может служить любая учебная задача по гармонии. Возникает мысль, что некоторые словарные «лексемы», употребимые в музыкальной риторике, по сути дела, являются не столько лексемами, сколько формально грамматическими образованиями. Так, известный «символ креста», восходящий и нисходящий рисунок мелодии, являются, по сути дела, грамматическими, а не интонационными элементами, так как в разной ладо-гармонической ситуации «говорят о разном», что дает возможность применять их в различных ситуативных контекстах.

Роль знаков-лексем в музыке чрезвычайно велика: помимо того, что музыкальный образ с их помощью крепче связывается со своим жизненным прообразом, заложенное в них ассоциативное начало, закрепившись в архетипиче-ском пласте интонаций, позволяет им пройти сквозь всю историю европейской музыки, модифицируясь в различных стилях.

Изучение законов речепорождения для психолингвистики представляет не только научный интерес. На основе исследованных закономерностей восприятия и порождения речи строятся методики овладения языком, как родным, так и иностранным. Знакомство с положениями, касающимися овладения иностранным языком, поможет создать и методику овладения музыкальным стилем. Рассмотрим кратко некоторые из них.

Начнем с того, что усвоение родного и иностранного языков идет совершенно разными путями. Вот как характеризует этот процесс Л. С. Выготский: «Можно сказать, что усвоение иностранного языка идет путем прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка. <.. .> Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный начиная с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет снизу вверх, в то время как развитие иностранного языка идет сверху вниз» [9, с. 291]. Известно при этом, что, если ребенок с раннего детства попадает в многоязычную среду, он естественным образом овладевает несколькими языками как родными.

Проецируя данное положение на изучение стиля, мы приходим к следующему заключению: ребенок сможет «изнутри» или «снизу вверх» овладеть разными стилями, если он постоянно слышит ту или иную музыку. Если его слуховой опыт достаточно богат, то уже на интуитивном уровне он сможет отличить музыку, условно говоря, классическую, народную или эстрадную. Начиная же изучать музыку в школе, музыкальной или общеобразовательной, он постигает те или иные музыкальные стили, как новые языки, то есть «сверху вниз». Объясняется это тем, что к школьному возрасту у ребенка успевает сформироваться прочная установка на наиболее привычный стиль. «Каждый изучавший новый для себя язык знает: на первых этапах обучения даже буквы нового языка хочется прочитать, и (читаются!) не так, как это надо, а в соответствии со стойкой установкой родного языка» [3, с. 98].

Понимание речи на незнакомом языке часто идет линейно, от слова к слову. И лишь когда узнается значение каждого слова, понимание становится целостным, исходящим из общего смысла. Также при освоении музыкального произведения незнакомого раннего стиля может возникнуть ситуация «пошагового» понимания. Когда же начнет формироваться код данного стиля, понимание будет тяготеть к комплексности, то есть осуществляться «блоками», становясь затем целостным.

Процесс понимания такого сложного явления, как музыкальный стиль, этим не исчерпывается, - сознание будет много раз возвращаться к частностям и стремиться к общему, не один раз осуществляя путь по «герменевтическому кругу». Вполне вероятно, и на это также обраща-

ет внимание психолингвистика, что обе части круга проходятся одновременно: «обе стратегии восприятия - от частностей к целому, и от целого к части - действуют одновременно» (Мурзин и Штерн) (примечание А. А. Леонтьева: «это как тоннель рыть с двух сторон») [6, с. 138-139].

Итак, мы рассмотрели некоторые положения психолингвистики с целью нахождения точек соприкосновения с музыкознанием, в частности, с теорией музыкального стиля. Объектом нашего внимания были прежде всего психологические механизмы восприятия и понимания словесного и музыкального текста, а также порождения словесной и музыкальной речи. Мы пришли к выводу, что при всем своеобразии психических реакций на вербальный или интонационный раздражитель, механизмы смысло-образования при переработке информации обнаруживают сходство. Особый интерес вызывает языково-музыкальная корреляция на уровне понимания текста. Будучи в наименьшей степени исследованной и в лингвистике, и в музыковедческой сфере, эта проблема выходит уже за пределы этих наук, вступая в область герменевтики как теории гуманитарного познания.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Назайкинский, Е. В. О психологии музыкального восприятия [Текст] / Е. В. Назайкинский. - М.: Музыка, 1972.

2. Критская, Е. Д. Методы интонационно-стилевого постижения музыки [Текст] / Е. Д. Критская // Теория и методика музыкального образования детей. - М.: Флинта: Наука, 1998.

3. Горелов, И. Н. Основы психолингвистики [Текст] / И. Н. Горелов, К. Ф. Седов. - М.: Лабиринт, 1997.

4. Холопова, В. Н. Музыка как вид искусства [Текст] / В. Н. Холопова. - М.: Консерватория, 1994.

5. Лурия, А. Р. Язык и сознание [Текст] / А. Р. Лурия. - Ростов н/Д: Флинта, 1998.

6. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики [Текст] / А. А. Леонтьев. - М.: Смысл, 1997.

7. Медушевский, В. В. Интонационная форма музыки [Текст] / В. В. Медушевский. - М.: Композитор, 1993.

8. Лотман, Ю. М. Анализ поэтического текста [Текст] / Ю. М. Лотман. - Л.: Просвещение, 1972.

9. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования [Текст] / Л. С. Выготский. - Т. 1. - М.: АПН РСФСР, 1956.

10. Медушевский, В. В. Музыкальный стиль как семиотический объект [Текст] / В. В. Медушевский // Сов. музыка. - 1979. - № 3. - С. 30-39.

REFERENCE

1. Nazaykinskiy E. V. O psikhologii muzykalnogo vospriyatiya. Moscow: Muzyka, 1972.

2. Kritskaya E. D. Metody intonatsionno-stilevo-go postizheniya muzyki. In: Teoriya i metodika muzykalnogo obrazovaniya detey. Moscow: Flinta: Nauka, 1998.

3. Gorelov I. N., Sedov K. F. Osnovy psikholingvis-tiki. Moscow: Labirint, 1997.

4. Kholopova V. N. Muzyka kak vid iskusstva. Moscow: Konservatoriya, 1994.

5. Luriya A. R. Yazyk i soznanie. Rostov-on-Don: Flinta, 1998.

6. Leontyev A. A. Osnovy psikholingvistiki. Moscow: Smysl, 1997.

7. Medushevskiy V. V. Intonatsionnaya forma muzyki. Moscow: Kompozitor, 1993.

8. Lotman Yu. M. Analiz poeticheskogo teksta. Leningrad: Prosveshchenie, 1972.

9. Vygotskiy L. S. Izbrannye psikhologicheskie issle-dovaniya. Vol. 1. Moscow: APN RSFSR, 1956.

10. Medushevskiy V. V. Muzykalnyy stil kak semi-oticheskiy obyekt. Sov. muzyka. 1979, No. 3, pp. 30-39.

Николаева Анна Ивановна, доктор педагогических наук, профессор кафедры музыкально-исполнительского искусства в образовании Московского педагогического государственного университета e-mail: annanikmuz@mail.ru

Nikolaeva Anna I., ScD in Education, Professor, Music and Performing Arts Department, Moscow State Pedagogical University

e-mail: annanikmuz@mail.ru