Акмеологические характеристики образовательной среды в процессе подготовки профессионального психолога в вузе

И. А. Вишняков

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

В ВУЗЕ

кмеологическое рассмотрение проблемы становления школьного психолога в период вузовской подготовки означает, что должны быть «рассмотрены объективные и субъективные факторы, наличие которых необходимо, чтобы человек как природное существо (индивид), как личность (ансамбль отношений) и как субъект деятельности (прежде всего как профессионал) достиг вершины в своем развитии и чтобы состоялось, как говорили древние греки, акме его индивидуальности» [1, с. 3]. Конечной целью акмеологического анализа А. А. Бодалев считает необходимость «предложить, образно говоря, предельно технологичные стратегию и тактику организации и практического осуществления процесса перевода начинающего свою самостоятельную деятельность специалиста на все более высокие уровни профессионализма» [1, с. 12]. В соответствии с этим целью нашей работы является выделение акмеологических основ определения стратегии и тактики организации и осуществления процесса профессиональной подготовки психолога в вузе.

В исследуемой проблеме, вслед за В. С. Мухиной [4], мы анализируем процесс профессионального развития личности в вузе сквозь призму присвоенного опыта, связанного с содержанием и нормами деятельности школьного психолога, презентирующего феноменологическую сущность профессии в человеке. Мы исходим из того, что профессионализм у студента в вузе формируется в процессе идентификации и обособления на основе как социальных условий (условий организации образовательного процесса, условий получения опыта профессиональной деятельности, опыта владения профессией), так и индивидуального опыта (опыта применения индивидуальных психических особенностей в специфическом виде активности — профессиональной деятельности).

Использование в процессе вузовской подготовки технологий создания социальных условий и условий получения индивидуального опыта профессиональной деятельности, стимулирующих действие механизмов идентификации и обособления, сделает возможным эффективное развитие студента как природного существа (индивида), как личности (ансамбля отношений) и как субъекта деятельности, то есть как профессионала психолога.

Общая характеристика социально-психологических условий развития профессионализма включает три явления.

1. Психологические условия — это психическая характеристика данного человека как функционирующего индивида, обладающего способностью к восприятию социальных воздействий по формированию человечности в данном индивиде и к проявлению индивидуальных особенностей в собственной активности. Феномен — индивидуальные характеристики субъектности человека, Я и «Моя активность».

2. Социальные условия — социальные группы и личности как носители норм человечности и форм и норм активности индивида в группе (от диады и микрогруппы до государства и человечества). Феномен — Мы, «Наша активность».

3. Ситуация — момент встречи в пространстве и времени психологических и социальных условий, их значимая представленность друг другу. Главная характеристика ситуации — социальная (групповая) и психологическая (субъективная, субъектная) значимость взаимодействия и выполнения групповых требований данным субъектом. Феномен — «Я-Мы—зависимость».

Психологические условия в процессе профессиональной подготовки в вузе включают объективные и субъективные психологические характеристики студента. Объективные характеристики — это уровень развития познавательной и эмоционально-волевой сфер, информационной осведомленности студента. Это измеряемые и соотносимые характеристики, которые можно определить с помощью тестов и экзаменов. Субъективные характеристики — это характеристики студента, как субъекта активности, как самоисточника собственной активности, регулирующего содержание данной активности соответственно личным смыслам и ценностям. Объективные характеристики человека проявляются в зависимости от его субъектной позиции и ее осознания, то есть характеристик самосознания.

Наиболее существенными субъективными характеристиками человека являются его позиция и самосознание. В.С. Мухина так определяет роль позиции в развитии личности: «Развитие личности определяется не только врожденными особенностями (если речь идет о здоровой психике), не только социальными условиями, но и внутренней позицией — складывающимся уже у малого ребенка

определенным отношением к миру, к миру вещей и к самому себе» [4, с. 136]. «Индивидуальное бытие личности формируется через внутреннюю позицию человека, через становление системы личностных смыслов, на основе которых человек строит свое мировоззрение, свою идеологию» [4, с. 142]. В данном положении выделены следующие факторы развития личности: врожденные особенности; социальные условия; внутренняя позиция. Таким образом, внутренняя позиция студента существенным образом определяет процесс его профессионального развития. Субъективная позиция студента определяет личную значимость тех социальных условий, в которых он находится и которые он сам определяет как «социальные условия личной активности», то есть «мои условия, мой социум».

Характеристика самосознания личности так же необходима для получения субъективной характеристики человека, как и характеристика его позиции. В. С. Мухина пишет об этом так: «В то же время личность может быть понята через анализ индивидуальных личностных смыслов, которые организуются в сознании человека в структурные звенья, общие для всех и каждого по наименованию и культурному абрису, но уникальные по их значениям и смыслу» [4, с. 141]. «Таким образом, самосознание представляет собой ценностные ориентации, образующие систему личностных смыслов, которые составляют индивидуальное бытие личности. Система личностных смыслов организуется в структуру самосознания, представляющую единство развивающихся по определенным закономерностям звеньев. ...Структуру самосознания личности формируют: идентификация с телом, именем собственным (ценностное отношение к телу и имени); самооценка, выраженная в контексте притязания на признание; представление себя как представителя определенного пола (половая идентификация); представление себя в аспекте психологического времени (индивидуальное прошлое, настоящее и будущее); оценка себя в рамках социального пространства личности (права и обязанности в контексте конкретной культуры)» [4, с. 137]. Характеризуя звенья самосознания студента, их состояние, мы получаем основания для организации и реализации образовательного процесса в вузе по развитию профессионального самосознания психолога.

Значение субъективных характеристик для организации и реализации образовательного процесса в том, что при одинаковых объективных характеристиках разные студенты могут занимать различные позиции и иметь разную развитость звеньев самосознания, а значит — по-разному будет протекать процесс их профессиональной подготовки.

Традиционно организация и реализация образовательного процесса в вузе подразумевает единообразие объективных и субъективных характеристик студентов. Считается, что минимально необходимое единообразие объективных характеристик студентов достигается за счет проведения вступительных и семестровых экзаменов.

По отношению к единообразию субъективных характеристик студентов предполагается, что все студенты, независимо от пола, возраста, индивидуального опыта предметной деятельности, сознательно занимают позицию «учащийся», то есть сознательно ставят цель научиться тому, что предлагает им преподаватель. При этом студенты имеют адекватную самооценку, хорошо представляют перспективы собственной профессионализации, знают свои права и обязанности в контексте вузовского обучения. Выявленные в рамках деятельностного подхода закономерности обучения (по П. Я. Гальперину, Н. Ф. Талызиной и др.) относятся, прежде всего, к субъекту, занимающему позицию «учащийся». Именно эти закономерности активно используются в процессе организации и реализации образовательного процесса в вузе, по крайней мере, при подготовке психологов.

Если студент не занимает позицию «учащийся», подобная организация образовательного процесса становится неэффективной, так как используемые закономерности обучения не срабатывают.

Реальное разнообразие объективных и субъективных психологических характеристик студентов требует их учета в организации и реализации образовательного процесса профессиональной подготовки, а значит, — приводит к необходимости разработки соответствующих образовательных технологий. Данные технологии должны предоставить студенту реальную возможность проявления индивидуальных объективных и субъективных особенностей в «здесь и сейчас» происходящем процессе профессиональной подготовки посредством задействования механизма обособления, который является, по определению В. С. Мухиной, «механизмом отстаивания отдельным индивидом своей природной и человеческой сущности» [4, с. 173]. Кроме этого, данные технологии должны обеспечить сознательное принятие студентом необходимости занимать позицию «учащийся» в определенные моменты профессиональной подготовки, а также обеспечивать развитие всех звеньев самосознания в осваиваемой профессии.

Представленность субъективных психологических условий в процессе профессиональной подготовки в вузе выражена тем, что преподаватель (в позиции «учителя») начинает работать со студентами, у которых доминируют различные формы активности, так как они занимают различные жизненные позиции и имеют различные особенности самосознания. Наличие определенной жизненной позиции является результатом самоопределения человека в данный период своей жизни в данных условиях. Можно выделить студентов, организующих свою активность на основе инди-

видных потребностей, удовлетворение которых они считают значимыми, и такую позицию можно условно назвать позицией «биологического индивида». Есть студенты, которые значимым для себя считают доминирование в группе, получение внимания и уважения. Такую позицию назовем позицией «личности». Есть студенты, которые считают значимым для себя освоить новые способы и нормы регуляции активности, которые нужны им для реализации себя в новой деятельности. Такую позицию назовем позицией «учащийся». Можно выделить и некоторые другие жизненные позиции студентов, преимущественно определяемые доминирующей мотивацией профессионализации и поступления на данную специальность абитуриента (например, «клиент психотерапевта» — студент, который хочет решить индивидуальные проблемы с помощью преподавателя психологии). Таким образом, в ситуации существования различных жизненных позиций в студенческой группе процесс идентификации студента с формами и нормами профессиональной активности происходит только у некоторых — тех, кто занимает позицию «учащийся». Только такие студенты включаются в позиционную систему «учитель—ученик» и могут эффективно осуществлять учебную активность, прежде всего в форме учебной деятельности. Студент, занимающий позицию «учащийся», имеет сознательно поставленную цель — научиться чему-либо, связанному с избранной профессией или предметом (психолог или психология). Он активно воспринимает все обучающие воздействия, исходящие от преподавателя, находящегося в позиции «учитель». Студент-«учащийся» готов встраивать в собственную систему представлений информацию, которую он получает от преподавателя-«учителя». Учебная активность студента-«учащегося» зависит от развития и сформированности его учебной деятельности. Наблюдения показывают, что студенты, бывшие отличниками в школе, то есть имеющие развитую форму учебной деятельности, успешно справляются с учебной активностью в вузе.

Студенты, занимающие другие позиции, не-«учащийся», по-иному реагируют на воздействия преподавателя-«учителя». В позиции «биологический индивид» студент реагирует на авторитет, авторитарность преподавателя, на его директивные указания, требования, угрозы и т. п. Наблюдения показывают, что более авторитарный преподаватель по непрофильному предмету может побудить более высокую учебную активность по отношению к этому предмету (например, истории), нежели по профильному предмету (общая психология). В позиции «активная личность» студент демонстрирует себя преподавателю и другим студентам, пытаясь, чтобы они признали его своеобразность, уникальность, стремясь получить знаки внимания к собственной личности. Если этого не происходит, студент-«активная личность» выходит из ситуации взаимодействия с преподавателем, то есть не ходит на занятия. Можно представить и некоторые другие позиции, находясь в которых, студент не проявляет учебную активность, приводящую к профессионализации.

Различные субъектные позиции и разная представленность процесса профессионализации в элементах самосознания студента приводят к ограничению проявлений объективных психологических характеристик студента, прежде всего в познавательной активности и предметной информированности. В то же время студент активно и успешно проявляет себя и свои объективные характеристики в других сферах социальной активности, то есть вне процесса профессионализации.

Решение проблемы индивидуальных различий студентов имеет некоторые традиционные формы и этапы.

Первый этап решения проблемы индивидуальных различий студентов — отбор учащихся через вступительные экзамены. Предполагается, что вступительные экзамены позволяют отобрать в группу студентов тех людей, которые имеют определенный уровень знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления учебной активности, которая приведет к освоению профессиональной деятельности и формированию профессионализма. Однако существующая система вступительных экзаменов дает достаточно широкий «веер» уровня знаний, умений и навыков, от чрезмерного до недостаточного. Недостаточный уровень подготовленности студентов к вузовской учебной активности, нежелание занимать позицию учащегося приводит к быстрому отчислению или отсутствию процесса профессионализации. Кроме этого, возникает необходимость индивидуального психотерапевтического воздействия на студентов, дезадаптированных как к вузовской учебной активности (к ее формам и нормам), так и к собственной общежизненной позиции. Возникает ситуация взаимодействия «клиент — психотерапевт», что выходит за рамки собственно образовательного процесса и еще больше затрудняет процесс профессионализации.

Второй этап решения проблемы индивидуальных различий студентов — это отчисление на младших курсах за академическую неуспеваемость. Предполагается, что на младших курсах студент должен достичь первого уровня освоения профессии — освоить базовые учебные дисциплины или, точнее, сформировать необходимые профессиональные знания (сформированность умений и навыков на этом этапе менее актуальна). Однако в процессе формирования знаний выделяются три уровня: формирование системы значений; формирование соответствующих способов мышления; формирование специфической иерархии личностных ценностей [2]. Все три уровня не могут быть сформированы в течение одного-двух лет обучения. В результате могут быть отчислены студенты, которые активно

осваивают профессиональные способы мышления, но не придают большого значения запоминанию системы значений (иногда достаточно субъективной, отражающей частные интересы преподавателя). В то же время продолжают обучаться студенты, имеющие хорошую память и работоспособность, но не имеющие успехов в формировании способов профессионального мышления и обрекающие себя на непрофессионализм при работе по специальности.

Третий этап решения проблемы индивидуальных различий студентов — спецкурсы, курсовые работы, дипломные работы. Предполагается, что студент выбирает те или иные курсы и темы учебно-исследовательских работ соответственно своим индивидуализированным интересам. Однако содержание спецкурсов (курсов по выбору студента) задано заранее, оно отражает скорее интересы разработавшего их преподавателя, а не интересы студентов. Необходимость утверждать темы курсовых и дипломных работ к началу учебного года существенно ограничивает выбор студентов и в этих видах учебной активности. Такое положение дел существенно ограничивает возможности профессионального «обособления» студентов.

Возможность повышения эффективности процесса профессионализации в вузе мы видим в создании условий, при которых имеется реальная возможность срабатывания механизма обособления у студентов внутри процесса профессионального становления. Данные условия характеризуются тем, что имеется ситуация, значимо участвуя в которой студент может проявить личную активность в профессиональной форме и получить оценку психолога-профессионала, для которого личная активность студента значима. Организация и реализация образовательного процесса технологически должны обеспечить устойчивое создание таких ситуаций.

Первый этап. Введение специализированного экзамена (например, психологическое тестирование и психологическое собеседование). В результате такого экзамена можно будет отсеивать абитуриентов, обладающих индивидуальными качествами, которые являются противопоказанием к данной профессии. В этой ситуаций абитуриент будет демонстрировать не только уровень информированности, но и собственную личную активность по отношению к избранной профессии, что и оценивается экзаменаторами, как представителями данной профессии. Высокая положительная оценка активной личной позиции студента по отношению к профессии в передовых вузах США обычно перевешивает высокий уровень информированности и интеллектуальный потенциал абитуриента при принятии решения о зачислении в вуз по данной специальности. Отрицательная оценка является основанием отказа абитуриенту в зачислении в вуз по данной специальности в данный период его жизни. Предполагается, что человек может измениться, у него могут проявиться такие индивидуальные качества и субъективная позиция, которые позволят ему успешно овладеть избранной профессией.

Второй этап. Активная работа организационных структур по проведению научно-исследовательской работы студентов (НИРС), а также более тщательная диагностика новых, профессиональных способов мышления как результата освоения учебных дисциплин (решение задач-моделей профессиональной деятельности), введение учебных дисциплин, содержанием которых является работа с индивидуальными особенностями каждого студента в соотношении с профессионально важными качествами психолога.

Здесь в реальном профессиональном взаимодействии происходит встреча личной творческой активности студента, регулируемой способами и нормами профессиональной психологической активности, с психологом, который при этом еще и преподаватель. Причем студент сам хочет освоить профессиональное регулирование собственной активности.

Третий этап. Работа методологических мастерских и методологического семинара, позволяющих профессионально взаимодействовать с реальным студентом и его индивидуальными интересами.

Здесь происходит встреча профессионального самосознания студента, определяющего систему психологической работы по интересующим его проблемам, с профессионалами психологами, уже имеющими системно организованное профессиональное самосознание, но желающими дальнейшего развития. В такой ситуации обязательно учитывается мнение, взгляд, позиция студента, так как они являются основанием развития позиции преподавателя.

Социальные условия в процессе профессиональной подготовки в вузе включают способы регуляции профессиональной активности и нормы осуществления данной активности. К настоящему историческому моменту данные способы и нормы активности психолога выработаны профессиональным сообществом психологов. Они представлены в содержании и условиях организации образовательного процесса, условиях получения опыта профессиональной деятельности, опыта владения профессией теми людьми (преподавателями), которые осуществляют эту подготовку. Таким образом, в социальных условиях выделяются два главных элемента:

1. Содержание способов и норм регуляции активности психолога-профессионала. Анализируя профессию «психолог», А. А. Бодалев выделяет наиболее важные аспекты способов и норм регуляции активности психолога, которые делают специалиста профессионалом. «Как известно, специальность психолога входит в число профессий «человек—человек». И она предполагает, что овладевший ею

человек на уровне мотивационно-эмоциональном будет относиться к другому человеку как к высшей ценности. На уровне познавательном он проявит способность капитально ориентироваться в общем, особенном и единичном, характеризующем психику людей и хорошо знать причины, которые обусловливают тот или иной тип ее развития или проявления в ней конкретных изменений. На уровне поведенческо-инструментальном он сумеет с позиций своей профессии найти и осуществить способы успешного решения любой из проблем, характер которых входит в компетенцию психолога» [1, с. 114]. Данные обобщенные содержательные характеристики профессионализма психолога могут быть развернуты в более частные положения, входящие в цели содержания профессиональной подготовки психолога.

2. Люди как носители и презентаторы профессионально-психологических способов и норм регуляции активности. Носителями способов регуляции профессиональной активности и норм ее осуществления являются профессиональные психологи, а еще точнее — психологи-профессионалы. В вузе преподаватели декларируют профессиональные психологические способы и нормы активности, представляя студенту учебные дисциплины как системы знаков профессиональной действительности. При этом подразумевается, что каждый преподаватель является полноценным профессионалом, несущим в себе способы и нормы профессиональной активности. Таким образом, идентифицируясь с преподавателем, студент присваивает сущность той профессии, которой овладевает в вузе. Освоение содержания всего набора учебных дисциплин приводит к изменению психической деятельности студента, превращая ее в деятельность профессионала.

Учебные дисциплины являются главной формой отражения содержания высшего образования. Учебные дисциплины — это подсистемы знаков профессиональной действительности, то есть того культурного аспекта действительности, сферы социальной деятельности человека, которую осваивает студент-психолог.

«Знак — любой материальный чувственно воспринимаемый элемент действительности, выступающий в определенном значении и используемый для хранения и передачи некоторой идеальной информации о том, что лежит за пределами этого материального образования. Знак включается в познавательную и творческую деятельность человека, в общение людей. .Человек создал системы знаков, которые воздействуют на внутреннюю психическую деятельность, определяя ее, и одновременно детерминируют создание новых предметов реального мира» [4, с. 89]. Учебные дисциплины как подсистемы знаков в системе подготовки в вузе воздействуют на внутреннюю психическую деятельность студента, создавая условие осуществления профессиональной деятельности во внутреннем психическом плане. Содержание учебной дисциплины определяет «понимание» студентом-психологом поведения другого человека посредством знаков, освоенных при изучении учебной дисциплины, которая навязывает студенту взгляд на поведение, хотя, «взгляд студента» сформирован и под влиянием позиции студента, реализованной в процессе освоения учебной дисциплины. Это и основа разного действия на студента разных учебных дисциплин, как разных систем знаков, стимулирующих разные виды деятельности студента. Становление профессионала предполагает необходимость прохождения пути к тем деятельностям, которые могут сделать студента-психолога психологом-профессионалом. При условии полноценного освоения студентом учебных дисциплин появляется и реальная возможность освоения профессиональных психических деятельностей.

Чрезвычайно важно правильно осуществить подбор и отбор специалистов для работы в вузе. Предполагается, что преподаватели вуза представляют собой достаточно сплоченную группу, осуществляющую совместную деятельность. В сплоченной группе преподавателей появляется единство в сфере ценностных ориентаций профессиональных психологов, представляемых студентам, и есть совместная деятельность, создающая систему технологического обеспечения профессиональной подготовки студента. Отдельный преподаватель в таких условиях представляет всю систему способов и норм профессиональной деятельности психолога. Идентификация студента с каждым преподавателем становится частью общей идентификации с профессиональными психологами.

Аналогичные характеристики, необходимые для эффективной профессионализации психолога, в организационной структуре преподавателей психологии выделяет и А. А. Бодалев [1, с. 127—135].

Основная роль в создании «фундамента» структуры качества профессиональной подготовки психолога принадлежит руководителю, который возглавляет факультет и ведущее научное подразделение в нем. В качестве примера А. А. Бодалев вспоминает Б. Г. Ананьева в тот период жизни, когда он был деканом факультета психологии ЛГУ. Руководитель должен быть хорошим организатором, блестящим лектором, выдающимся ученым, активно работающим в профессии (или исследователем, или практиком — И. В.). Руководитель вовлекает преподавателей и сотрудников факультета, аспирантов и студентов в разработку профессиональных проблем. В этом случае каждый студент может найти тему для себя, которая отвечала бы его «зреющему в нем профессиональному интересу» [1, с. 134]. Руководитель должен иметь правило замечать и отмечать вслух все ценное, что сумел найти студент (и самого студента. — И. В.). Руководитель имеет продуманную и в целом, и в деталях модель

системы психологического образования и воспитания.

«Содержание учебных планов, тесно состыкованных друг с другом учебных курсов, всех видов занятий и практик, а также самостоятельных работ студентов должно быть сопряжено в единую систему .. знания о человеке в целом» [1, с. 129]. Естественно, предполагается, что каждый преподаватель владеет этой единой системой знаний о человеке в целом и использует ее.

Все преподаватели должны формировать в личности каждого студента творческую направленность: решать все более усложняющиеся задачи, находиться в позиции профессионала исследователя, а не исполнителя, уметь самостоятельно увидеть проблему и решить ее [1, с. 130].

Необходима постоянная ориентированность в профессиональной проблематике не только по результатам работы преподавателей факультета, но и в других научных школах.

Необходимо реализовывать принцип динамизма: оперативно производить отбор новейших знаний и включать их в учебные планы, организовывать обсуждение на семинарах, кафедрах и научных конференциях.

Данные характеристики социальных условий прямо указывают на основы создания технологий организации и реализации профессиональной психологической подготовки, то есть таких технологий, которые реально обеспечивают эффективное действие механизма идентификации студента-психолога с психологом-профессионалом.

В процессе традиционной профессиональной подготовки в вузе предполагается, что, осваивая способы и нормы регуляции профессиональной активности, студент (в позиции «ученика») идентифицируется с профессиональной группой, формирует собственную профессиональность и становится полноценным и полноправным членом профессиональной группы «психологи». Однако преподаватель не выступает перед студентом в явном виде как «профессионал», он только рассказывает про профессионала и его активность. Кроме этого, преподаватели различаются по методическому стилю и реальному профессионализму. Такая ситуация затрудняет работу механизма идентификации: студент может идентифицироваться с разными «учителями», но кто из них более «профессионал психолог» остается неясным.

Зададим некоторые рамки возможных технологий организации образовательного процесса в вузе, реализация которых обеспечит эффективную идентификацию студента со способами и нормами регуляции профессиональной активности на всем протяжении процесса профессиональной подготовки в вузе.

Первый этап — объединение всех преподавателей по специальности принятием общих систем значений профессиональной деятельности психолога, включающих системообразующие знания, способы регуляции активности и нормы этой активности. Это позволяет представить студентам не просто веер взглядов и мнений в мировой психологии по поводу работы профессионального психолога, а продемонстрировать доминирующие и реально действующие способы и нормы регуляции активности, которыми пользуются преподаватели, как представители социальной группы «психологи».

Второй этап — такое методическое и технологическое построение учебных дисциплин, которое позволяет студенту осваивать и выполнять разные виды деятельности в процессе изучения данных дисциплин. Выделяется два вида учебных дисциплин. Первый вид — предметные дисциплины, содержание которых в большей степени стимулирует освоение способов регуляции профессиональной активности психолога. Второй вид — предметные дисциплины, содержание которых в большей степени стимулирует освоение норм регуляции профессиональной активности психолога. В общем процессе профессиональной подготовки в вузе учебные дисциплины первого и второго видов должны в определенном порядке сменять друг друга. Это позволит студентам осваивать содержание профессиональной деятельности психолога и смыслы данной профессиональной деятельности. Осмысление содержания приближает студента к третьему уровню освоения знаний.

Третий этап — включение студента в качестве соисполнителя в реальную профессиональную деятельность. В условиях реальной профессиональной деятельности студент вынужден занимать позицию «профессионал», а не «ученик», что создает возможность реализации системы взаимодействия «профессионал — профессионал». Регуляция активности студентом в данной системе дает ему индивидуальный опыт профессиональной психологической деятельности, а процесс взаимодействия с опытным профессионалом позволяет более активно формировать профессионально психологическую иерархию ценностей, что стимулирует развитие профессионально важных личностных качеств. Тем самым активно работают условия, в которых студент идентифицирует с социальной группой «психолог».

Ситуация в процессе профессиональной подготовки в вузе включает предметную представленность психологических и социальных условий, имеющих значимость как для студента (феномен Я), так и для преподавателя (феномен Мы). При этом для всех участников ситуации значение имеет выполнение студентом способов и норм регуляции активности, презентированных преподавателем именно этому студенту. Иными словами, активность студента значима как для него самого, так и для

преподавателя. Студент сам хочет регулировать собственную активность в соответствии с представленными преподавателем способами и нормами, так как хочет приобщиться к социальной группе профессиональных психологов, считая это необходимым лично для себя. Преподаватель хочет наиболее полно представить студенту способы и нормы регуляции профессиональной психологической активности, так как рассматривает студента как развивающегося профессионала и желает его приобщения к социальной группе профессиональных психологов, считая это необходимым лично для себя как представителя данной социальной группы. Возникает феномен «Я-Мы—зависимости». Желание взаимодействия приводит к развитию и изменению обоих участников данного процесса, но в наибольшей степени — студента.

Эти требования относяться и к учебной деятельности студента, и к деятельности обучения у преподавателя, и к совместной профессиональной деятельности, и к игровой деятельности по решению моделей профессиональной деятельности психолога, и к деятельности общения студента и преподавателя. В каждом из этих видов деятельности может быть создана ситуация одновременно значимая и для студента, и для преподавателя по отношению к профессионализму психолога.

В. Горянина и Н. Беленко, анализируя феномен «ситуация», приходят к следующему пониманию. «В самом общем виде ситуация рассматривается как совокупность элементов среды либо как фрагмент среды на определенном этапе жизнедеятельности индивида. Иногда ситуацию определяют как когнитивный конструкт личности, отражающий часть объективной реальности, ограниченной в пространстве времени, имеющий определенный социальный контекст» [3, с. 155]. Данное понимание ситуации важно для нас тем, что в этом явлении взаимодействуют индивидуальная активность субъекта и социальные условия этой активности, отражаемые субъектом и значимые для него.

Представленность ситуаций в процессе профессиональной подготовки в вузе выражена тем, что «пространство и время» взаимодействия студента и преподавателя создают необходимость для студента «подчиниться условиям», «регулировать свою активность» такими нормами и совершать ее такими способами, которые значимы для него лично. Это ситуации «подчинения нормам» (для социальных условий) и ситуации «осуществления способов» (для психологических условий). Данные ситуации становятся тем элементом образовательных условий, который непосредственно воздействует на развитие профессионализма студента, создавая у него опыт профессиональной деятельности. Таким образом, именно в ситуации происходит активное взаимодействие социальных и психологических условий развития профессионализма школьного психолога.

Однако, начиная вузовское обучение, студент достаточно часто попадает в ситуацию необходимости приспособления не к профессиональным нормам, а к нормам реальной студенческой группы как «группы вообще»; студент должен проявить себя не в профессиональной деятельности, а в жизни студенческой группы. В этом случае запускаются механизмы групповой динамики, которые действуют по собственным законам.

Профессиональная подготовка становится «фоном» для идентификации и обособления студента к реальной социальной группе — студенческой. Студент может стать «хорошим студентом» или «плохим студентом», он может стать лидером или отверженным в студенческой группе. Сама группа может развиваться быстрее или медленнее. Но все это безотносительно к профессиональной подготовке. В таком процессе необходимость выполнения профессиональных норм и осуществления профессиональных способов регуляции становится случайной и редкой. Отдавая силы и отдаваясь процессу становления в учебной группе, студент лишает себя возможности активного профессионального становления. И только после окончания вуза, включаясь в профессиональную группу и выполняя реальную профессиональную деятельность, молодой специалист попадает в ситуацию необходимости выполнения профессиональных норм и способов регуляции активности, и для него как бы вновь начинается процесс идентификации и обособления. Поэтому часто бывает, что бывший хороший студент становится плохим профессионалом.

Кроме этого, фактический процесс взаимодействия преподавателя и студента может не создавать ситуаций значимой представленности, то есть «Я-Мы—зависимости».

Это происходит потому, что для «не-учащегося» преподаватель и представляемая им информация не являются лично значимыми. Кроме этого, реальная обучающая активность преподавателя часто направлена только на часть студентов, только на тех, кто занимает позицию «учащийся», кому он значимо представлен и кто значим для самого преподавателя. Возникает феномен Мы, «наша активность». Остальные студенты рассматриваются преподавателем как не входящие в ситуацию обучения и становятся незначимыми для образовательного процесса. Данное действие преподаватель совершает или сознательно, или почти неосознанно, опираясь на собственные эмоциональные переживания, вызванные поведением студентов на занятии. Максимальное выражение ситуации исключения студентов из процесса обучения — это требование преподавателя к студенту покинуть занятие (выйти из аудитории).

Возможность повышения эффективности процесса профессионализации в вузе мы видим

в создании условий, при которых имеется реальная возможность попадания студента в ситуации личной необходимости выполнения профессиональных норм и осуществления профессиональных способов регуляции собственной активности по идентификации и обособлению. Здесь тоже можно выделить несколько этапов.

На первом этапе создаются условия возникновения ситуаций для «ускоренного» протекания групповой динамики в студенческой группе. Вариантом таких условий является проведение «тренинга знакомства» — интенсивной работы со студенческой группой в ее реальном составе в первую неделю обучения в вузе. Результатом этих занятий становится быстрое установление контактов в группе на основе законов аттракции, формирование первичной групповой структуры, снятие напряжений, связанных с новыми и незнакомыми условиями межличностного взаимодействия, первичное освоение законов общения и поведения студентов в группе и вузе и некоторые другие полезные для студентов вещи. Естественно, что эта работа не лишает студенческую группу дальнейшего развития в процессе обучения. Тем не менее создается возможность активного процесса включения достаточно развитой группы в ситуации взаимодействия уже с профессиональными нормами и способами регуляции активности. Элемент самосознания «Мы — группа» начинает дополняться содержанием «Мы — группа психологов».

На втором этапе создаются условия возникновения ситуаций для активизации процесса обособления каждого студента на основе индивидуальных особенностей по отношению к профессионально важным качествам личности. Эту функцию может выполнять дисциплина «Основы саморазвития личности», где студентам демонстрируются профессионально важные качества личности психолога и создаются ситуации проявления их собственных качеств, имеющихся на данный момент, а также выстраивается перспектива их развития в период вузовского обучения.

На этом же этапе изучение базовых психологических дисциплин создает условия возникновения ситуаций по освоению профессиональных способов регуляции активности психолога. Студент должен не только знать, «как действует психолог», то есть воспроизводить эти способы действия в плане учебной деятельности (в ответах на семинарах, зачетах и экзаменах), но и реально уметь совершать некоторые действия, относящиеся к профессиональным действиям психолога (например, «наблюдать», «организовывать эксперимент», «проводить диагностику психических особенностей» и т. п.). Поэтому теоретическое освоение учебных дисциплин должно сопровождаться практикумами.

На третьем этапе создаются условия возникновения ситуаций взаимодействия студента не с «преподавателем-психологом», а с «психологом-профессионалом», который как бы «рассказывает» про свою работу, про способы действия, нормы профессиональной активности, про свой «профессиональный взгляд на мир» тем, кто хочет стать полноправным и полноценным членом социальной группы «психологи-профессионалы». «Психолог-профессионал» в таком «рассказе» делится своим опытом с «молодыми психологами» — людьми, которые хотят овладеть его опытом. В этом случае преподаватель должен демонстрировать студентам реальные формы активности профессионала. Это может происходить при моделировании деятельности психолога, решении моделей реальных ситуаций деятельности профессионального психолога, то есть при использовании методов активного обучения — решении ситуаций, разыгрывании ролей, деловых игр и т. д. Позиция «психолога-профессионала» со стороны преподавателя стимулирует студента к взаимодействию с позиции «психолога», то есть создает ситуацию профессионального развития студента, а не просто совершенствования его студенческих качеств внутри учебной деятельности.

Идентификация студента с личностно-значимой социальной группой школьных психологов имеет закономерно сменяющие друг друга периоды преимущественного освоения содержательно-деятельностной стороны профессии и нормативно-личностной стороны профессии школьного психолога посредством осуществления соответствующих деятельностей. Первый период идентификации — осуществление деятельностей по освоению содержательно-деятельностной стороны будущей профессии посредством освоения учебных дисциплин как знаковых форм представленности социальной группы школьных психологов (первый и второй курсы при пятилетнем сроке обучения). Второй период — осуществление деятельностей по освоению нормативно-личностной стороны будущей профессии посредством установления отношений с субъектом — носителем профессиональных личностных качеств и отношений к предмету профессиональной деятельности (третий курс). Третий период — осуществление деятельностей по освоению содержательно-деятельностной стороны будущей профессии посредством освоения технологий деятельности школьного психолога в специальных учебных дисциплинах, таких, как индивидуальное консультирование, психотерапия, психокоррекция и т. п. (четвертый и часть пятого курса). Четвертый период — осуществление деятельностей по освоению нормативно-личностной стороны будущей профессии посредством формирования личностного отношения к профессиональной деятельности в ее конкретной форме. Таким образом, происходит формирование мотивационной готовности к профессиональной деятельности (вторая половина пятого курса).

В каждом из периодов профессионализации существует возможность создания ситуации, обеспечивающей движение студента по индивидуальной траектории — сверхнорматива. Данные

ситуации создаются творчеством отдельных преподавателей, способных своей личной позицией и активностью вывести за пределы норматива и обеспечить более активное и интенсивное становление профессионализма в стенах вуза, в период обучения. Эти ситуации требуют отдельного описания, что выходит за рамки данной статьи.

Литература______________________________________________________________________________________

1. Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М., 1998.

2. Вишняков И. А., Смирнов М.Ю. Рефлексия как механизм формирования ценности профессионального мышления у обучаемого // Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы: Сборник научных статей. Ч. 1. Омск, 2002. С. 177—180.

3. Горянина В., Беленко М. Особенности негативных переживаний эмоциональных состояний социального работника в ситуациях взаимодействия с клиентом // Развитие личности. 2002. № 1. С.150-170.

4. Мухина В. С. Феноменология развития и бытия личности. М., 1999.

5. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1995.

© Вишняков И. А., 2003