Факторы развития спонтанности старшего школьника в образовательном процессе

Н.В. ОРЕХОВА

факторы развития спонтанности старшего школьника в образовательном процессе

Доказывается, что развитие спонтанности требует трансформации ценностных оснований образования, пространства внутреннего саморазвития личности.

Ключевые слова: образовательный процесс, эффективность педагогической деятельности, факторы развития спонтанности, спонтанность в развитии личности.

В настоящей динамичной социальной реальности предпринимается попытка обоснования стратегии социокультурной модернизации образования, которая направлена на формирование ценностных ориентаций, норм, установок и стереотипов поведения населения России. В Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2011— 2015 гг. отмечается, что на современном этапе экономика России оказалась перед долговременными системными вызовами, отражающими как мировые тенденции, так и внутренние барьеры развития. Один из таких вызовов - возрастание роли человеческого капитала как основного фактора экономического развития. основными принципами государственной политики, направленной на решение данной проблемы, являются гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья, свободного развития личности. Для реализации данных приоритетов необходимы обеспечение социальной мобильности, конструирование социальных норм толерантности и доверия друг к другу различных социальных групп, успешная социализация подрастающего поколения. А.Г. Асмолов отмечает, что в современной социокультурной ситуации в образовании акценты смещаются прежде всего на обеспечение личностного результата, достигаемого в ходе обучения и воспитания [1, с. 65-85]. Однако традиционно в образовании основное внимание уделяется развитию познавательной сферы личности. За границами образовательной реальности остаются качества, необходимые для успешной самореализации в

современном мире: внутренняя свобода, спонтанность, креативность.

Категория спонтанности в педагогической науке не нашла должного отражения, однако современная социокультурная ситуация требует развития данного личностного новообразования, т.к. «способность к спонтанному реагированию лежит в основе выживания и утверждения человека в постоянно меняющемся мире», является условием любого адекватного поведения, когда человек оказывается в непредсказуемой или экстремальной ситуации, когда перед ним встает необходимость того, что называется «обучением с первой попытки» [11, с. 194]. В современной философии спонтанность характеризуется как смысловая свобода (обосновывается переход от свободы поступка к возможности свободы), «внутренняя возможность» для открытого поведения человека в мире, самополагание в по-лифоничной множественности, способность «найти себя в новом чужом» (Д.Ю. Дорофеев, В.В. Налимов, В.В. Казютинский). В психологии спонтанность определяется как открытость опыту, индивидуально неповторимый акт смыслопорождения, перспектива возможного, обнаруживающего себя в воображении, фантазировании, «проигрывание себя», форма свободной деятельности (Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, Я. Морено, В.А. Петровский). В педагогике исследование спонтанности как значимой смысловой категории только начинается. Тем не менее предпосылки, помогающие нам определить спонтанность как педагогическую категорию, существуют в различных образовательных теориях (педагогика свободы Ж.-Ж. Руссо, К.Н. Вентцеля и др.; педагогическая система М. Монтессори; основные положения вальдорфских школ; система свободного саморазвития личности О.С. Газ-мана; концепция вероятностного образования А.М. лобка). В аспекте нашего исследования, основываясь на анализе философской, психологической и педагогической литературы, спонтанность следует определить как интегративное личностное качество, которое характеризуется:

- совокупностью осмысленных знаний, умений, навыков, позволяющих адекватно воспринимать реальность и овладевать ситуацией в неопределённом поле действия;

- ценностными установками, являющимися основой эффективного самополагания себя в деятельности;

© Орехова Н.В., 2013

- креативностью как условием оригинального и нестандартного решения проблем;

- способностью к свободному ответственному поступку.

Проявлением спонтанности является способность действовать сообразно собственным стремлениям и побуждениям, изменять систему своих смыслов, интерпретировать самого себя в соответствии с новой ситуацией.

Развитие спонтанности требует трансформации ценностных оснований образования, пространства внутреннего саморазвития личности. Такое пространство, по утверждению

Н.Б. Крыловой, создают культурные практики (т.е. чаще всего практикуемые и позитивно мотивируемые виды деятельности), которые должны быть многообразными и интересными «здесь и сейчас» [5, с. 54]. Следовательно, задача учителя - помочь старшекласснику сделать выбор и самореализоваться через накопление разнообразного собственного опыта творческой деятельности как одного из основных ценностных оснований современной школы. Реализация данных ценностных оснований в педагогической практике возможна при организации педагогической поддержки. По

О.С. Газману, педагогическая поддержка - это процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов и путей преодоления проблем, мешающих сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в различных сферах деятельности и жизнедеятельности [7, с. 35]. Исходя из данных положений, в нашем исследовании фактором, определяющим развитие спонтанности старшего школьника, мы считаем педагогическую поддержку. По утверждению Н.Б. Крыловой, в современной социокультурной ситуации, обусловленной усилением социальных различий в развитии детей, эта особая деятельность педагога, ориентированная на личностное развитие учащегося в ситуации решения им проблемы, имеет важное значение. Суть ее, по утверждению ученого, в создании нестрессового, природосообразного режима самостановления и саморазвития каждого ребенка, обеспечивающего ему разностороннюю успешность, единство социализации и индивидуализации при доминировании целей продуктивного образования и задач жизненного и профессионального самоопределения [6, с. 224]. Для нас важное значение имеет идея, определяющая предназначение педагогической поддержки, сформулированная О.С. Газманом, который утверждал, что на опыте разрешения собственных жиз-

ненных проблем и благодаря педагогической поддержке школьник овладевает различными формами соотнесения самостоятельного выбора и добровольной ответственности в условиях свободы, осваивает социально значимые формы деятельности и культурные формы самореализации [7]. Для развития спонтанности старшего школьника педагогическая поддержка как фактор, влияющий на проявление спонтанности, имеет важное значение, т.к. обеспечивает перевод потенциального в актуальное. Основным предметом, на который направлена педагогическая поддержка, является проблема. Она может быть использована как:

- «полигон» для развития субъектных способностей (рефлексии);

- механизм «выхода за ситуацию»;

- содержание анализа причинно-следственных связей; проектирование деятельности;

- условие целенаправленной и активной деятельности по преобразованию сложившейся ситуации и выхода в управляющую позицию в отношении самого себя в проблеме [8].

К факторам, определяющим специфику образовательного процесса, оказывающего влияние на развитие спонтанности, мы относим ситуативность, взаимодействие, время и пространство, поскольку реальная или учебная ситуация и готовность к позитивному взаимодействию, учет времени и организация пространства определяют интенсивность проявления спонтанности. При характеристике фактора ситуативности как специфической методологии проектирования обучающей развивающей деятельности мы опираемся на концепцию, разработанную В.В. Сериковым [9]. Ситуативность как фактор, влияющий на проявление спонтанности личности, актуализируется, когда речь идет о создании сложных личностных структур, таких как ценностносмысловые ориентации, познавательная активность, креативность, способность адекватного реагирования на нестандартную ситуацию. Влияние данного фактора проявляется, прежде всего, в совокупности определенных проектировочных и исследовательских процедур:

- педагогическом целеполагании;

- формулировке задач;

- прогнозировании субъектной позиции самого ученика;

- выявлении позитивных и негативных факторов, способных оказать влияние на выполнение учащимся задачи в определенной ситуации;

- выявлении поля вариативности решения поставленной задачи;

- моделировании возможности преобразования ситуации;

- разработке программы деятельности по решению задачи;

- определении критериев оценки новообразований (конечных продуктов деятельности или поступков).

В рамках исследуемой проблемы актуальное значение приобретает идея В.И. Слобод-чикова о «со-бытийной образовательной общности как живом единстве, со-бытии, предполагающем понимание, постижение личности Другого, а также чувства ответственности за других и преданности, которое включает в себя и Я, и Ты, и Мы» [10, с. 8]. Педагогическая ситуация «разыгрывается» учителем вместе с учащимися и преобразуется в со-бытие как гармоническое единство и пространство самореализации. С понятием со-бытии тесно связан фактор времени. Насыщенность и продолжительность времени зависят от интенсивности происходящих в жизни со-бытий. Фактор времени проявляется, прежде всего, в адекватном восприятии настоящего момента «здесь и сейчас». Адекватность восприятия настоящего момента выражается в представлении о глубинной сущности предмета или явления, его внутреннем движении. Складывающиеся представления и понятия - это не простой, непосредственный зеркальный акт, а опосредованный процесс, включающий в себя субъективную обработку информации, создание модели или идеального образа. Адекватность не сводится к восприятию очевидных фактов, она предполагает активное отношение к окружающей действительности.

Мы разделяем точку зрения И.А. Колесниковой, что пространственные характеристики лежат в основе ориентиров восприятия мира человеком, составляя реальный контекст этого восприятия. Организация любого педагогического процесса предполагает четкое знание границ пространства, обладающего образовательными свойствами, и соответствующее оформление этих границ. Для нашего исследования особую значимость имеют положения о том, что проектирование образовательного пространства является необходимым условием эффективности педагогической деятельности, направленной на проявление спонтанности личности старшего школьника. В ходе проектирования пространственного контекста необходимо использовать как естественные характеристики пространства, так и варианты

его специальной организации: структурирования, переструктурирования, тематического оформления, нормированных способов движения. Преобразование пространства может осуществляться за счет расположения участников (круг, группа, полукруг, размещение в различных точках помещения). Это задает необходимую с педагогической точки зрения атмосферу общения, открытую и доверительную, влияющую на проявление спонтанности. С помощью внесения определенных содержательносмысловых элементов в образовательное пространство (моделей, символов, цвета, света и др.) можно осуществлять сакрализацию, социализацию, гуманизацию образовательного пространства или организовывать творческий беспорядок [4, с. 179].

Взаимодействие как фактор, влияющий на проявление спонтанности, характеризуется, прежде всего, психологическим контактом как общностью психического состояния, вызывающего взаимопонимание в совместной деятельности и доверие друг к другу участников образовательного процесса. По утверждению И.А. зимней, контакт осознается и переживается субъектами взаимодействия как положительный фактор. В условиях контакта наиболее полно проявляются все личностные свойства субъектов взаимодействия. Внутренними механизмами контакта являются эмоциональное и интеллектуальное сопереживание, со-мышление, содействие. В основе эмоционального сопереживания лежит психологическое явление «заражения», механизм которого рассматривается в социальной психологии как способ интеграции групповой деятельности. «заражение выступает как форма спонтанного внутреннего механизма поведения человека» [3, с. 404]. Для того чтобы такое «заражение» состоялось, по мнению М. Бубера, во всех ситуациях общения учитель должен видеть «партнера», переживать «встречу» и за себя, и за партнера [2]. Внутренним условием возникновения контакта взаимодействующих сторон является проявление искреннего, подлинного уважения друг к другу, эмпатийность и толерантность. Спонтанность как способность к нестандартному, адекватному ситуации самостоятельному действию возникает у индивида в ответ на активное (спонтанное) сопротивление других людей, стоящее на пути шаблонных действий и вынуждающее его, мобилизовав все свои ресурсы, изобретать новые пути решения проблемы.

Таким образом, педагогическое сопровождение является фактором развития спонтанно-

сти, влияющим на становление опыта разрешения собственных жизненных проблем, развитие способности к соотнесению самостоятельного выбора и добровольной ответственности в условиях свободы. К факторам, определяющим специфику образовательного процесса, мы относим ситуативность, взаимодействие, время и пространство, поскольку реальная или учебная ситуация и готовность к позитивному взаимодействию, учет времени и организация пространства определяют интенсивность проявления спонтанности.

Литература

1. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопр. образования. 2008. №1. С. 65-86.

2. Бубер М. Два образа веры. М., 1995.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология : учеб. пособие. Ростов н/Д. : Феникс, 1997.

4. Колесникова И.А., Г орчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование / под ред. И.А. Колесниковой. М. : Академия, 2005.

5. Крылова Н. Путь альтернатив основа реальных инноваций // Нар. образование. 2008. № 5. С. 53-64.

6. Крылова Н.Б., Бедерханова В.П., Демако-ва И.Д. Гуманистическое пространство воспитания // Нар. образование. 2011. №2. С. 223-226.

7. Педагогическая поддержка в образовании / науч. ред. Н.Б. Крылова. М. : Академия, 2006.

8. Педагогическая поддержка ребенка в образовании / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин, Е.А. Александрова [и др.] ; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой, науч. ред. Н.Б. Крылова. М. : Академия, 2006.

9. Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности / под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М. : Академия, 2008.

10. Слободчиков В.И. Со-бытийная образовательная общность - источник развития и субъект образования // Событийность в образовательной и педагогической деятельности / под ред. Н.Б. Крыловой и М.Ю. Жилиной. 2010. Вып. 1 (43). С. 4-14.

11. Спонтанность и детерминизм / В.В. Казю-тинский, Е.А. Мамчур, Ю.В. Сачков [и др.]; Ин-т философии РАН. М. : Наука, 2006.

Factors that determine the development of spontaneity of a senior school pupil in the educational process

There is proved that the development of spontaneity requires the transformation of value foundations of education, space of inner self-development of a personality.

Key words: educational process, effectiveness of pedagogic work, factors of development of spontaneity, spontaneity in personal development.