Специальные коммуникативные компетенции во взаимодействии с обучающимися с ОВЗ и инвалидностью

УДК 376.112.4 : 371.134

М. Л. Скуратовская, Н. Н. Манохина, Т. В. Климова

Специальные коммуникативные компетенции во взаимодействии с обучающимися с ОВЗ и инвалидностью

В статье приводится обзор отечественных и зарубежных исследований, раскрывающих современное представление о сущности коммуникативной компетенции, о формировании коммуникативных компетенций у специалистов, осуществляющих обучение и комплексное сопровождение обучающихся с особыми образовательными потребностями. Авторы исследуют возможность в рамках магистерской программы формирования коммуникативных компетенций у студентов.

The article provides an overview of domestic and foreign research, revealing the modern idea of the essence of communicative competence, the formation of communicative competence of specialists engaged in training and psychological and pedagogical support of persons with disabilities. The possibility of formation of communicative competences within the special educational discipline included in the structure of the master's program is considered.

Ключевые слова: специальная коммуникация, невербальные и вербальные средства коммуникации, альтернативные и дополнительные средства коммуникации, коммуникативные компетенции, инклюзивное образование.

Key words: special communication, nonverbal and verbal means of communication, alternative and additional means of communication, communicative competence, inclusive education.

Особенность современной социальной ситуации можно определить терминами: нестабильность, неопределенность, сложность и неоднозначность, составившими название современного мира - мир VUCA (volatility, uncertainty, complexity, ambiguity) [2]. В этом мире востребованными становятся адаптивные, быстро перестраиваемые стратегии, которые позволяют эффективно реагировать на любые внешние изменения, в том числе, в различных сферах социального взаимодействия.

Особую актуальность они приобретают в процессе взаимодействия с обучающимися, имеющими особые образовательные потребности. Формирование у специалистов психолого-педагогического сопровождения специальных коммуникативных компетенций, позволяющих быстро изменять способы и средства взаимодействия, адаптируя их к речевым и познавательным возможностям лиц с особыми образовательными потребностями, к меняющейся ситуации взаимо-

© Скуратовская М. Л., Манохина Н. Н., Климова Т. В., 2018

227

действия, становится одной из важнейших задач в ходе профессиональной подготовки дефектологов, психологов, специальных педагогов и специалистов помогающих профессий.

В данной статье представлен анализ современных научных представлений о сущности коммуникативной компетенции, о значимости специальных коммуникативных компетенций для психолого-педагогического сопровождения и обучения лиц с особыми образовательными потребностями.

Обзор проводится в рамках реализуемого гранта фонда В. Потанина для преподавателей магистратуры, который предполагал разработку учебной дисциплины «Коммуникация в системе сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья», включённого в структуру магистерской программы «Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования» по направлению подготовки дефектологов [4].

Дисциплина направлена на овладение студентами вариативными средствами коммуникации (вербальными и невербальными, альтернативными и дополнительными, средствами медиакоммуника-ций) для общения с лицами с ограниченными возможностями здоровья в процессе психолого-педагогического сопровождения.

Коммуникативная компетентность определяется как ключевой компонент не только профессиональной подготовки педагогов, психологов, но и как надпрофессиональный навык (soft skills), обеспечивающий готовность специалиста к эффективному труду в заданной ситуации, успешность рабочего процесса, его производительность [3; 6].

Термин «коммуникативная компетентность», впервые введённый американским лингвистом Н. Хомским, понимался им как способность к выполнению коммуникативной деятельности [5]. Это понятие получило дальнейшее развитие в трудах Д. Хаймса (Dell Hymes), который впервые отметил важность социокультурного контекста для реализации коммуникативной компетенции и, соответственно, выделил в структуре коммуникативной компетенции - стратегическую и дискурсивную компетенции, а также грамматическую и социолингвистическую компетенции [11]. Значение социокультурного фактора -индивидуальных особенностей и условий, в которых формируется коммуникативная компетенция, позже отмечали также Б. Шмитц, Ф. Санг, Дж. Волмер и др. [17].

Работы Д. Хаймса позволили в дальнейшем М. Канейлу (М. Canale) и М. Свейну (М. Swain) развить теорию коммуникативной компетенции, в соответствии с которой коммуникация представляет единство знаний, умений и четырёх основных видов компетенций [7]. Они выделяли грамматическую компетенцию - знание и умение ис-

пользовать лексику, фонетику, синтаксис, семантику и правила правописания; социолингвистическую - умение использовать языковые средства и форму коммуникации в зависимости от ситуации общения; - дискурсивную компетенцию - способность построения целостных, связных и логичных высказываний в устной и письменной речи; стратегическую (компенсирующую) компетенцию - которая позволяет в случае затруднения коммуникации, преодолевать эти трудности с использованием различных стратегий, средств, включая вербальные и невербальные средства коммуникации [8].

Похожие взгляды на структуру коммуникативной компетенции высказывали также Ян Ван Эк (J. A. Van Ek) и Дж. Савиньон (Savignon S. J.) [20].

В современных исследованиях отмечается высокий уровень распространённости коммуникативных нарушений, особенно социального компонента, которые, по мнению Д. Скуз (D.H. Skuse), В. Манди (W. Mandy) и других, имеют прогностическое значение в отношении поведенческой адаптации обучающихся [18].

М. Хинтермайер (M. Hintermair) на примере обучающихся с нарушением слуха показал на взаимосвязь поведенческих проблем с коммуникативными, на зависимость этих проблем от условий обучения и воспитания и сформированности самоконтроля [10].

Поэтому в работах методического характера подчёркивается важность диагностики коммуникативной компетенции обучающихся и наличия специальных программ и учебников для развития коммуникации [21]. Обращается внимание на важность формирования у обучающихся и педагогов информационной культуры для использования информационно-коммуникационных средств для решения учебных и социокультурных задач [14; 22].

В работе с некоторыми категориями обучающихся с ограниченными возможностями здоровья отмечается возможность использования средств альтернативной коммуникации [6].

Эффективность коммуникации определяется такими компонентами коммуникативной деятельности, как целеполагание, планирование и прогнозирование на основе анализа имеющихся ресурсов. Ведущая роль в этом процессе отводится педагогу, что определяет запрос на специалистов, имеющих четкое представление о технологии коммуникативного процесса и специфике его реализации в затрудненных условиях взаимодействия с лицами с ограниченными возможностями здоровья [3]. Таким образом, возникает необходимость профессионального образования и расширения базовых профессиональных компетенций педагогов, работающих с данным контингентом учащихся.

Задача формирования коммуникативных компетенций студентов вуза, занимающихся сопровождением лиц с ограниченными возможностями здоровья, лежит в междисциплинарной плоскости социально-психолого-педагогического знания и, несмотря на теоретическую и прикладную значимость, рассматривается скорее как комплекс прикладных методик, направленных на работу с конкретной группой нарушенного развития, преимущественно с расстройствами аутистического спектра, слуха, зрения, сложных нарушений и т. д. [3; 12].

В связи с развитием инклюзивного образования, приходом в общеобразовательные школы обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (с 1 сентября 2016 г. ФГОС НОО ОВЗ и ФГОС УО введены на всей территории России) становится очевидной потребность в специалистах, готовых к взаимодействию с различными категориями лиц с ограниченными возможностями здоровья, владеющих средствами коммуникации с ними и способными организовать образовательный процесс с учётом особенностей развития таких обучающихся. Тем не менее, в настоящее время даже в специальных школах количество дефектологов, владеющих необходимыми компетенциями, не превышает 25-30 % из числа всех педагогов. В общеобразовательных учреждениях таких специалистов чаще всего нет. Сопровождение ребенка с ОВЗ требует от педагога развития коммуникативных навыков, знания процесса коммуникации, форм, средств (вербальных и невербальных), учета специфики ведущего дефекта [3; 12]. Развитие ребенка в условиях наличия психофизического дефекта закономерно запускает цепь качественных трансформаций в его психике, затрагивая различные психические процессы, свойства, социально-психологические образования. Общим для всех вариантов нарушенного развития являются проблемы восприятия и переработки информации, вербального опосредования, что непосредственно отражается в коммуникативном процессе [9; 10; 13]. Эти положения отражаются в системе требований к подготовке специалистов специального (дефектологического) образования в университете как универсальной компетенции педагога данного профиля (ФГОС ВО от 26.08.2015 № 904; образовательный стандарт высшего профессионального образования Южного федерального университета от 28.04.2017 № 183-ОД и др.). В частности, вводится ряд профессиональных компетенций, которые предполагают формирование у студентов способности к проектированию как индивидуальных образовательных маршрутов, так и непосредственно, содержания обра-зовательно-коррекционной работы и их последующую реализацию, а

также готовность к осуществлению консультативной помощи как обучающихся с особыми образовательными потребностями, так и их родителей по вопросам, связанным с содержанием образования и реабилитационных мероприятий, созданием специальной образовательной среды.

Наш опыт подготовки магистров специального (дефектологического) образования в АПП ЮФУ показывает, что без полифункционального видения коммуникативного процесса, его структуры, детерминант, средств, понимания механизмов коммуникации невозможна его эффективная организация, особенно в условиях затрудненного взаимодействия с лицами с ограниченными возможностями здоровья [3; 12]. Учитывая востребованность в специалистах такого уровня, при поддержке Благотворительного фонда В. Потанина был разработана и реализована рабочая программа учебной дисциплины «Коммуникация в системе сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья» (№ ГПК-58/17 от 04.06.2017 г.).

Список литературы

1. Абакумова И.В., Колтунова Е.А. Психологические особенности символизации у неслышащих в период юности // Российский психологический журнал. -2013. - Т. 10. - № 4.

2. Беннет Н., Лемуан Д. Д. VUCA: с чем это едят и какая от этого польза? [Электронный ресурс]. Harvard Business Review Россия. 28.02.2014. - URL: http://hbr-russia.ru/ management/operatsionnoe-upravlenie/a13351/ (дата обращения: 01.10.2017).

3. Скуратовская М.Л., Климова Т.В., Володина И.С. Личностные детерминанты структуры отношения педагогов к инклюзивному обучению детей с ограниченными возможностями здоровья // Вестн. Череповец. гос. ун-та. - 2015. -№ 5 (66). - С. 121-124.

4. Скуратовская М.Л., Климова Т.В. Анкета (опросник) развития коммуникативной компетенции студента /педагога в области организации коммуникаций в системе сопровождения детей с ОВЗ // Промежуточный отчет по выполнению первого этапа гранта №ГПК-58/17 от 04.06.2017 г. Благотворительного фонда В. Потанина. - URL: https://zayavka.fondpotanin.ru/user/load

5. Хомский Н. Язык и мышление. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 122 с.

6. Bailey, R.L., Stoner, J.B., Parette Jr., H.P., Angell, M.E. AAC team perceptions: Augmentative and alternative communication device use(2006) Education and Training in Developmental Disabilities, 41 (2), pp. 139-154.

7. Canale M & Swain M. (1980). Theoretical basis of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied linguistics 1, 1-47.

8. Celce-Murcia, M. Rethinking the role of communicative competence in language teaching (2007) Intercultural Language Use and Language Learning, pp. 41-57

9. Executive functions and behavioral problems in deaf and hard-of-hearing students at general and special schools. Hintermair, M. 2013 Journal of deaf studies and deaf education 18(3), с. 344-359.

10. Hintermair, M. Executive functions and behavioral problems in deaf and hard-of-hearing students at general and special schools. (2013) Journal of deaf studies and deaf education, 18 (3), pp. 344-359.

11. Hymes, D. On Communicative Competence. In J.B.Pride and J.Holmes (eds.), Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin, 1972, pp. 269-293.

12. Klimova T.V., Skuratovskaya M.L. A prognostication model for personal readiness for integration into the educational space of higher learning insitutions in students with disabilties. Middle East Journal of Scientific Research. 2013. T 16. № 10.

pp. 1441-1445.

13. Language skills in developmentally disabled children Waterhouse, L., Fein, D. 1982 Brain and Language 15(2), o 307-333.

14. Levinsen, K.T. Qualifying online teachers-Communicative skills and their impact on e-learning quality (2007) Education and Information Technologies, 12 (1), pp. 4151. Khrulyova, A.A., Sakhieva, R.G.Forming of informational culture as a necessary condition of the level raising of higher education(2017) Man in India, 97 (15), pp. 211-225.

15. Models of second language competence: A structural equation approach (1986) Language Testing, 3 (1), pp. 54-79.

16. Primary Teachers' Knowledge When Initiating Intercultural Communicative Competence Brunsmeier, S. 2017 TESOL Quarterly 51(1), o 143-155.

17. Sang, F., Schmitz, B., Vollmer, H.J., Baumert, J., Roeder, P.M. Zur Optimierung von Leistungsförderung und Chancenausgleich in Schulklassen: Explorative Untersuchungen mittels HYPAG. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie.

18. Skuse, D.H., Mandy, W., Steer, C., Miller, L.L., Goodman, R., Lawrence, K., Emond, A., Golding, J. Social communication competence and functional adaptation in a general population of children: Preliminary evidence for sex-by-verbal IQ differential risk (2009) Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 48 (2), pp. 128-137.

19. The effect of communication strategy training on the development of EFL learners' strategic competence and oral communicative ability Rabab'ah, G. 2016 Journal of Psycholinguistic Research 45(3), o 625-651.

20. J. A. Van Ek. Waystage 1990: Council of Europe Conseil de L'Europe. Cambridge University Press, 1999. Savignon S. J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. (2nded.). USA: McGraw-Hill, 1997.

21. Young, T.J., Sachdev, I. Intercultural communicative competence: Exploring english language teachers' beliefs and practices(2011) Language Awareness, 20 (2), pp. 81-98.

22. Khrulyova, A.A., Sakhieva, R.G.Forming of informational culture as a necessary condition of the level raising of higher education(2017) Man in India, 97 (15), pp. 211-225.

Статья поступила: 09.04.2018. Принята к печати: 18.05.2018