Педагогическая практика как среда профессионального самоопределения студентов

11. Черннлевскнй, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов / Д.В. Чернилевский. - М.: Юнити-Дана, 2002. - 437 с.

12. Ярулов, А.А. Критериально-ориентированная диагностика в школе / А.А. Ярулов // Школьные технологии. - 2004. - №5. -С. 130- 147.

УДК 378

Л. В. Ведерникова

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА КАК СРЕДА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ

Организация педагогической практики на протяжении многих лет является болевой точкой педагогического образования и объектом непрекрахца-ющейся критики за примитивизм, формализм, игнорирование научных подходов к ее организации. Предлагаемые нововведения в лучшем случае являются обобщением опыта отдельного учебного заведения. «Содержание и структура практической подготовки студентов, - пишут В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко, - неоднократно изменялись, но педпрактика так и не получила своего научного обоснования. Фактически она свелась к ситуативному “погружению” студента в жизнь конкретной школы, где в лучшем случае можно освоить лишь отдельные приемы деятельности учителя. Иными словами, есть отдельные практики, но нет целостной системы подготовки» [1, с. 69].

Одним из существенных недостатков педагогической практики является «растаскивание» практической деятельности студентов преподавателями вуза по своим научным дисциплинам. Требование выполнения на практике предметных заданий и предоставления предметных отчетов, несомненно, мешает восприятию и осознанию целостности профессиональной деятельности. Возможно и другое негативное следствие «растаскивания» - крен в сторону определенной кафедры, дисциплины, которая активнее принимает участие в организации практики (как правило, это методики преподавания предмета). В первом случае студентов дезориентируют различия в требованиях, предъявляемых преподавателями разных кафедр (в том числе к анализу урока), во втором случае требования одной дисциплины (ее угол зрения, взгляд на профессиональную деятельность) начинают рассматриваться как основополагающие. Как нам видится, выходом из подобного положения вещей может стать кооперация представителей разных учебных дисциплин, раскрывающая перед студентом как многогранность, так и целостность педагогической деятельности.

Педагогическая практика студентов традиционно рассматривается преимущественно как проведение уроков: «Ввиду господства предметно-ме-тодической парадигмы в педвузе, на практике будущего учителя обучают проведению уроков», - отмечает Е.И. Исаев [3, с. 93]. Главная фигура на практике - методист. Требования и видение с этой позиции задают критерии деятельности педагога в целом.

Следует констатировать факт отсутствия всестороннего анализа производственной практики, ее роли в профессиональном образовании, в станов-

лении субъекта педагогической деятельности, развитии его способностей; анализа всего многообразия феноменов, связанных с этими центральными вопросами. Не получила осмысления позиция психолога на педагогической практике. В реальности он реализует роль «раздатчика» заданий по диагностике развития учащихся и контролера их формального выполнения. Это действительно роль, а не профессиональная позиция. Собственно психологическая практика студентов педвуза сводится к освоению психологических методик изучения личности школьника и ученического класса, а точнее, к написанию психолого-педагогических характеристик на школьника и классный коллектив. Однако и позиции других специалистов на практике также не оформлены должным образом.

И.Ф. Харламов и В.П. Горленко делают вывод, что «выявляющиеся в ходе практики недочеты отражают слабости и изъяны всей системы профессио-нально-педагогического формирования будущих учителей». Авторы настаивают на «педагошзации» учебно-воспитательного процесса в педвузе. Основу педагогизации должно составить совершенствование педагогической практики студентов. Педпрактика должна выступить не как «придаток» этого процесса, но как «объективный системообразующий фактор» всех сторон подготовки студентов к профессиональной деятельности. Достижение этой цели обусловливает необходимость движения не только от теории к практике, но и от практики к теории при определении содержания образования педагогов.

Данные выводы имеют принципиальное значение. Однако наряду с пониманием места, роли и значения педагогической практики чрезвычайно важно понять, что она представляет сама по себе. Только тогда она и сможет реализовать предназначаемую ей роль. Иными словами, всякая конкретная образовательная задача, цель подготовки, реализуемая в ходе педагогической практики, любая специфическая форма, методика работы со студентами осуществимы лишь в том случае, если в наших руках имеется целостное представление о сути деятельности студентов и педагогов на практике, о том, какие психологические механизмы реализуются в ней, какие условия обеспечивают оптимальный развивающий эффект.

В литературе не выработано однозначного представления о содержании деятельности студентов на практике.

А.А. Вербицкий, выделяя три базовые формы деятельности студентов (учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятельность) с ведущей ролью лекции и семинара, квазипрофессиональная деятельность (деловые игры и другие игровые формы), учебно-профессиональная деятельность), рассматривает производственную практику как вариант последней, наряду с НИРС и «реальным» дипломным проектированием [2, с. 54, 55]. У В.М. Розина в результате анализа практики современного педагогического образования педагогическая практика «погружение в практику (в частности в профессию)» выступает как вид образовательной технологии наряду с пропедевтикой и обучением. «Погружение в практику, -пишет В.М. Розин, - предполагает именно образовательные воздействия, которые, однако, осуществляются в форме реальной практической, а не учебной деятельности, в реальном труде. Эта двойственность и образует проблему, поскольку логика образования не совпадает с логикой практическо-

го дела» [4, с. 46,47]. О.А. Абдуллина и Н.Н. Загрязкина отмечают, что деятельность студентов на практике является аналогом профессиональной деятельности учителя, адекватна содержанию и структуре педагогической деятельности, характеризуется тем же многообразием отношений и функций, что и деятельность учителя. Педагогическая практика имеет смысл деятельности учебной, смысл подготовки к самостоятельной профессиональной деятельности и является одним из наиболее сложных и многоаспектных видов учебной работы студентов, - полагают авторы работы. В процессе педагогической практики студенты имеют дело с целостным процессом учебно-воспитательной работы во всем его многообразии и сложности, но сама педагогическая практика - это все-таки звено целенаправленного обучения студентов, когда преподаватель систематически его направляет, организует и контролирует. Задачи, решаемые студентом, сохраняют еще свой учебный характер, несмотря на то, что студент действует в целостной реальной ситуации.

Анализ работ, посвященных проблемам педагогической практики, выявляет несколько ее важнейших функций.

Во-первых, педпрактика предоставляет возможность применения студентами теоретических знаний. Трудности применения полученных знаний в своей деятельности видятся основными в работе начинающих педагогов. Практика выступает связующим звеном между теоретическим знанием и практической деятельностью.

Во-вторых, педпрактика рассматривается как пространство, где происходит интеграция знаний разного характера и типа в деятельности будущего педагога. Констатируется, что изучение педагогического процесса на предшествующих этапах проходит последовательно, по частям, на практике же он выступает как целостное, неразложимое явление. Используя аналогию с производственными процессами, можно сказать, что на педпрактике происходит «сборка» отдельных «блоков» и «частей» психолого-пе-дагогического знания в целостную структуру, обслуживающую профессиональную деятельность. Знания, осваиваемые последовательно и отдельно, должны «встроиться» в педагогическую деятельность.

На педпрактике происходит становление новой позиции студента -позиции субъекта самостоятельной педагогической деятельности, субъекта новых для него отношений с детьми и коллегами. Преподаватели призваны оказать поддержку и помощь студенту-практиканту в принятии и освоении новой позиции.

Педпрактика даег возможность попробовать себя на месте педагога в условиях, максимально приближенных к действительности. Организация практики создает условия и пространство для самоопределения будущих учителей, для открытия ими границ собственных способностей и возможностей, условия для трансформации образов, складывающихся в «профессиональное Я-реальное» и «профессиональное Я-идеальное», их соотнесения и выявления механизмов преодоления разрыва. Эффективно организовать практику - значит, обеспечить условия для развития профессиональной позиции будущего педагога.

Указывая на преемственность практики по отношению к предшествующим этапам образования, необходимо четко зафиксировать диагностичес-

кую, экспертную роль. За видимым несовершенством навыков и умений практика выявляет возможность знаний, которыми обладает конкретный субъект, стать образующими его деятельности, адекватность самих этих знаний профессиональной деятельности. Возвращаясь к метафоре «практика как этап сборки», можно сказать, что практика обнаруживает, какие детали отсутствуют у студентов, какие несовершенны, какие вовсе не подходят.

По итогам и результатам практики необходимо представить рекомендации по обучению каждого студента и для вуза, его педагогов. Полученная информация и сделанные на ее основе выводы должны лечь в основу проектирования последующего этапа обучения, определить его цели, содержание и технологии, их реализующие. Это выступает задачей не только для педагогов вуза, но и для самих студентов, которые должны определить направления и формы самостоятельной работы на оставшийся период обучения.

Педагогическая практика, а итоговая (комплексная) в особенности, позволяет «проиграть» период адаптации, не сымитировать, а смоделировать ситуацию включения в профессиональную деятельность, выявить трудности, сложности и при этом не оставить студента с ними один на один, а совместно с сокурсниками, преподавателями вуза и учителями проработать все вопросы, возникшие в ходе практики.

Таким образом, проведенный анализ места, роли, образовательного ресурса педагогической практики в системе профессиональной подготовки в педвузе позволяет определить ее в качестве ведущего организационно-пе-дагогического условия развития профессионализма будущих педагогов. При этом существующая организация педагогической практики не адекватна полагаемым целям развития, что поставило перед нами задачу разработки проекта и программы инновационной комплексной педагогической практики.

Программа практики включала следующие формы работы: установочная конференция; посещение урока практиканта и последующий его совместный анализ практикантами (форма 1); посещение урока практиканта и последующий анализ специалистами-экспертами, педагогом образовательного учреждения в присутствии других практикантов (форма 2); посещение урока практиканта и последующий анализ практикантами, занимающими позиции специалистов-экспертов, позиции «учащийся» (форма 3); посещение практикантами уроков педагогов школы с последующим совместным обсуждением (форма 4); семинар-сбор; итоговый семинар в школе; итоговая конференция в институте; индивидуальное консультирование.

Раскроем основное содержание использованных форм работы.

Установочная конференция. Основной целью данной формы работы является раскрытие перед студентами смысла, принципов и задач педагогической практики. Представляется программа педагогической практики, цели и средства ее реализации, в обобщенной форме раскрывается содержание используемых форм работы.

Форма 1 ориентирована на поддержку и инициацию процессов самоопределения, работу со смыслами и ценностями, Я-концепцией будущих педагогов.

В форме 2 преподавателям предлагалось выступить не с позиции контролера, а с позиции специалистов, экспертов в соответствующей области,

собственно профессиональной позиции (дидакт, методист, воспитатель, психолог). Предлагалось делать предметом анализа не столько результаты деятельности, сколько средства и способы действий. Соответственно анализ уроков приобретал характер профессиональной экспертизы и демонстрации образцов понимания, мышления, рефлексии, действия. Анализ с указанных позиций позволял студенту «увидеть» (часто впервые), что собственно он делал в ходе урока, представить каждый фрагмент работы на языке средств и способов действия. Следующий шаг представлял собой экспертную квалификацию деятельности в соответствии с эталонными (нормативными) представлениями, оценку степени соответствия эталону, выявление причин возникших затруднений. С опорой на полученный материал строился замысел дальнейшей работы, разрабатывался проект преобразования средств и способов действия практиканта.

В форме 3, где студенты-практиканты выступают с позиций методиста, дидакта, психолога, реализуя соответствующие типы мышления и деятельности, решается задача становления способности различать и воспроизводить данные позиции в собственном сознании, продвигаться в решении проблем с разных позиций, используя в конкретном случае их специфический ресурс. Освоение указанных позиций также следует рассматривать как необходимое условие вхождения педагога в современный педагогический труд, имеющий коллективно-распределительный характер.

При работе в рамках формы 1 педагог (студент, выступавший в качестве педагога на прошедшем уроке) анализирует собственную деятельность по следующей схеме: 1. Излагается общий замысел деятельности. Полагаемые цели обосновываются. 2. Выделяются и обосновываются средства, отобранные педагогом для достижения поставленных целей. Педагог ориентируется на полноту присутствия в излагаемых целях и средствах дидактической, методической, психологической, воспитательской позиций. 3. Анализируются результаты деятельности, отмечаются успехи и неудачи (затруднения) в достижении конкретных целей, их причины.

Студенты, присутствовавшие на уроке, задают вопросы на понимание, уточнение представленного в анализе педагога и отмеченного в ходе наблюдения за его работой. Далее педагог отвечает на вопросы. Замысел педагога, ход и результаты его реализации обсуждаются. Высказывания и оценки должны быть аргументированы. Студенты предлагают собственные варианты целей и средств их достижения. Педагог выделяет проблемные СИ' туации, имевшие место в его деятельности, анализирует их содержание, обосновывает свои действия в них. Присутствующие предлагают свои версии ситуации, анализа действий педагога, собственные варианты действия, способы преодоления затруднений. Педагог совместно со студентами определяет замысел собственной деятельности в дальнейшем: в тактическом (на следующем уроке) и стратегическом (на оставшийся период практики и постпрактический период) плане.

При работе по формам 2, 3 педагог анализирует собственную деятельность по вышеприведенной схеме. Осуществляется анализ деятельности педагога с экспертных позиций (дидакт, методист, психолог; воспитатель, учащийся); выделение характерных для «видения» с определенной позиции аспектов деятельности; фиксация проблемных ситуаций и анализ дей-

ствий педагога в них. Предлагаются средства и способы преодоления проблемной ситуации. Определяется возможность или невозможность (конфликт) согласования позиций в преодолении проблемной ситуации. Проводится обсуждение конфликта. Разрабатывается проект дальнейшей деятельности.

Форма 4 в основном призвана реализовывать функцию приобщения к опьггу, освоения образцов деятельности.

Семинар-сбор. Данная форма предлагалась для работы со студентами, которые по разным причинам не принимали участие в описанных выше формах. Семинар объединял 10-15 студентов и преподавателей вуза и состоял из трех этапов. На первом этапе каждый студент выделял трудности, проблемы, с которыми он столкнулся в ходе практики. Проводилась работа по уточнению природы и характера проблемы, фиксация ее на доске в обобщенной психолого-педагогической форме (схематическое описание). Данный этап имел весьма серьезное значение и предполагал организацию сложной работы по определению подлинной природы трудностей и проблем. Отчасти это объясняется тем обстоятельством, что организаторы не присутствовали на уроках конкретного студента. Поэтому требовалась, с одной стороны, особая работа по выявлению всех обстоятельств, их уточнению и обобщению. С другой стороны, формулировка проблемы есть продукт рефлексивного анализа, характер и качество которого определяются уровнем развития рефлексии конкретного студента. Организаторы не должны сне-шить с фиксацией проблемы в ущерб самостоятельной рефлексии самого студента, но, напротив, должны способствовать ее организации и поддержке.

Второй этап (анализ проблемы и выработка проекта его решения) реализовался двумя способами. В первом варианте образовывались группы для обсуждения проблем и подготовки доклада по итогам обсуждения. Формирование групп проводилось под конкретную проблему. После отведенного на подготовку доклада времени в определенном порядке проводилось выступление представителей групп. Соответственно в ходе доклада представители других групп занимали позиции понимающего. По сделанному докладу разворачивается обсуждение. Предоставляется возможность сделать альтернативный доклад.

Во втором варианте студенты образовывали три группы по позициям («воспитатели», «дидакты», «методисты»). Каждая из групп отбирала несколько проблем для анализа с соответствующей позиции. Руководство работой групп осуществлялось преподавателем соответствующей кафедры. На третьем этапе каждая группа представляла результаты анализа, в котором каждая проблема получала соответствующие определение, характеристику с данной позиции и вариант ее решения. Участники других групп могли вступать в дискуссию, критиковать представленный вариант анализа и решения, предлагать аргументированный альтернативный вариант.

Особый интерес вызвали такие случаи в реализации данной формы, когда одна и та же проблема отбиралась для анализа группами, выступавшими в разных позициях, и предлагались различные варианты ее понимания и решения. Это служило наглядной иллюстрацией функционирования разного рода знаний в сознании и деятельности педагога, демонстрировало возможность продвижения в решении проблем с разных позиций и самоопределения субъектов в пространстве возможных альтернатив.

Итоговые семинары в школах. Практику в конкретной школе завершает итоговый семинар, на котором предметом анализа и обсуждения являются как траектория движения каждого студента в ходе практики (изменения в сознании, деятельности, которые имели место), так и траектория движения группы (трансформация отношений, позиций, предмета деятельности). В первом случае существенным являлось представление студентом программы дальнейшего профессионального развития, выработанной на основе анализа хода и результатов его работы на практике. Представленные программы обсуждались. Коллеги и преподаватели высказывали свои рекомендации и предложения. Во втором случае участники семинара обобщали опыт сотрудничества, вырабатывали предложения по совершенствованию организации практики в дальнейшем.

Итоговая конференция в институте. В традиционном варианте итоговая конференция представляет собой достаточно формальное мероприятие. Ее содержание составляют выступления студентов с тематическими сообщениями (например, «Особенности преподавания русского языка в школе-гимназии», «Работа литературно-краеведческого кружка в школе №...»), темы которых задаются еще в начале практики, и выступления представителей кафедр с оценками и характеристиками результатов как практики в целом, так и работы отдельных студентов. Выступления студентов обычно сводятся к формальным отчетам, а выступления преподавателей — к совокупности претензий к студентам и требований предоставить недостающие планы, конспекты и иные отчетные материалы.

Однако помимо общей неудовлетворенности формализмом в проведении данного этапа практики, которая может быть высказана с различных позиций, для нас было очевидно несоответствие такой формы проведения итоговой конференции логике и принципам нашей работы. Исходя из проектного характера работы, мы полагали, что этап подведения итогов имел чрезвычайную важность для нас как организаторов.

С данной формой связывалась реализация трех идей. Первая - это обобщение основных проблем, с которыми столкнулись студенты на педпрактике. Оно, по нашему замыслу, должно было происходить в полной временной развертке: прошлое (источник проблем) - настоящее (содержательное обобщение) - будущее (проект решения). Адекватным средством представлялась «схематизация» как специфическая работа по осмыслению опыта деятельности на практике в научных понятиях. В ряде выступлений уже содержался опыт решения возникших проблем, и конференция, таким образом, выступала как форма трансляции данного опыта. Выявление опыта решения некоторых проблем полагалось возможным в ходе дискуссии по докладу.

Вторая идея - осуществление итоговой рефлексии хода и оснований совместной работы. У разных групп есть собственный, по-своему интересный опыт построения совместности. Его выявление и сопоставление выступает условием выработки общих проектов совершенствования совместной работы.

Третья идея - осуществление рефлексии реализации проекта в целом. Мы считали возможным и важным выступления с докладами и организацию дискуссии по этому направлению в рамках итоговой конференции. Значимым и органичным представлялось обсуждение самих оснований проек-

та на фоне и в связи с результатами работы по первым двум направлениям.

Основными средствами реализации указанных замыслов служили доклады участников конференции и дискуссия. Планировались выступления: 1) индивидуальные и групповые; 2) студентов и преподавателей, педагогов школ, организаторов; 3) инициативные и инициируемые организаторами (в случае, если в деятельности конкретного студента (группы) некоторая проблема проявилась наиболее ярко и была соответствующим образом осмыслена). После каждого доклада следовали вопросы и высказывание отношения. Обозначенные замыслы делили конференцию на три этапа с соответствующим ожидаемым конкретным продуктом. Каждый продукт имел две составляющие: диагностическую (экспертную) и проектную (выработку представлений о необходимых изменениях в профессиональной подготовке - образовании, в принципах и формах организации практики, в общем замысле и теоретических основаниях проекта).

Индивидуальное консультирование. Особой формой работы выступало индивидуальное консультирование практиканта преподавателями, педагогами школы. Предметом консультирования являются вопросы вхождения практиканта в школьную жизнь: установление отношений с классом, с педагогическим коллективом, построение и организация педагогической деятельности. В индивидуальной беседе обсуждаются основные трудности и проблемы практиканта, намечаются планы и программы профессионального становления и самообразования. К началу практики преподаватели института подготавливают и доводят до сведения студентов график индивидуальных консультаций. Помимо этого индивидуальные беседы считаются возможными после групповых форм работы.

В большинстве предлагаемых форм работы необходимым является специальная организация процессов понимания, рефлексии, коммуникации, осуществляемая руководителями обсуждения.

Руководитель обсуждения инициирует’ рефлексию посредством вопросов и возражений, способствует ее полноте, реконструкции причин затруднений, выявлению представлений, лежащих в основании действий субъектов. Проводится последовательная критика анализа по принципу «вы все понимаете, что я имею в виду», описания собственных действий как естественных, само собой разумеющихся в данной ситуации. Создаются условия для выявления недостающих знаний, стимулируется самостоятельный поиск необходимого знания (средства), организуется коллективный поиск, конструирование необходимого средства.

Руководство обсуждением предполагает выявление затруднений в обосновании действий; фиксацию внимания на расхождении между анализом действий студентом и реально имевших место на уроке посредством специальных вопросов к участникам обсуждения.

Руководитель создает условия для возникновения потребности в преобразовании деятельности, осознания возможности такого преобразования, формирования идеального видения преобразованной деятельности.

В плане организации коммуникации руководитель обеспечивает ценностную ориентацию субъектов на понимание чужой точки зрения; удержание общего предмета обсуждения; равноправие позиций; проявление отношений равенства, взаимного уважения. Осуществляется блокирование ухода в

иные формы взаимодействия: статусные, интимно-личностные. Объявляется и контролируется соблюдение запрета на личностные оценки. Ведется контроль симптомов реактивных действий обиды за оценки. Блокируются выступления по принципу «кукушка хвалит петуха за то, что хвалит он кукушку», «самолюбования». Организатором осуществляется блокирование и неаргументированных оценочных суждений.

Руководитель обсуждения организует процессы понимания и критики, способствует привлечению к сопоставительному анализу собственных представлений и действий с представлениями и действиями коллег. Им осуществляется постоянный контроль понимания происходящего на обсуждении всеми его участниками посредством инициации вопросов на понимание, на уточнение. Руководитель обсуждения использует приемы рефлексивного слушания, вопросы-указатели для уточнения позиции выступающего (Правильно ли я Вас понял? Вы считаете, что...? Уточните Ваше представление, пожалуйста. Что именно Вы имеете в виду, отмечая что...?).

В соответствующей форме работы организатор обеспечивает соблюдение «экспертами» границ их деятельности, корректирует пребывание студентов в позициях «экспертов».

Предметом рефлексии становятся соблюдение декларированных принципов взаимодействия и взаимоотношений, динамика их реализации и связь с содержательными итогами. В соответствующих формах предметом рефлексии являются позиционность участников семинара (обсуждения), характер межпозиционных взаимодействий. Организатор выносит на обсуждение зафиксированные в ходе коммуникации способы участия субъектов в коммуникации, моменты ее деструкции, пассивности, характер затруднений и рассогласований.

На основании групповой рефлексии и рефлексии организаторов вносятся изменения в организацию обсуждений и семинаров для повышения эффективности в достижении поставленных целей. Ведущей целью при этом считается запуск механизмов взаимодействия, обеспечивающих неслучайность возникающих эффектов.

С позиции же конкретного субъекта условием запуска отмеченных механизмов становится его максимально осмысленное и ответственное участие в работе, рефлексия ситуаций обсуждения. Это выступает одновременно и условием его самоопределения, самоизменения. Можно сказать, что самоопределение субъекта в обсуждениях, семинарах, самостоятельное и инициируемое организаторами, требованиями других субъектов, самими принципами семинара способствует самоопределению в более широких пространствах: культурном, экзистенциальном. Позиционность в коммуникативных процессах свидетельствует о формировании позиции в деятельности и, наоборот, имитируют участие в коммуникации обычно субъекты, играющие роль педагога.

У частвуя в работе, организуемой на таких основаниях, студенты наблюдают и соотносят собственные поиски, изменения в индивидуальном опыте, движение в понимании, смыслообразовании с аналогичными процессами у своих коллег. Осознание взаимозависимости данных процессов, самого эффекта совместности стимулирует как дальнейшее развитие са-

мих студентов, так и развитие совместности, ее выход на качественно новые уровни.

Литература

1. Болотов, В.А. Проектирование профессионального педагогического образования / В А. Болотов, Е.И. Исаев, В.й. Слободчиков, Н.А. Шайденко //Педагогика. -1997.-№4.

2. Вербицкий, А.А. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования / А А. Вербицкий, М.Н. Костикова, Н.Г. Ярошенко и др. - М.: Федерал. ин-т образования, 1996.

3. Исаев, Е.И, Проектирование нового педагогического образования // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: материалы науч.-практ. конф. - М., 1994.

4. Розин, В.М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения // Философия образования для XXI века. - М., 1992.

УДК 3 7.0+3 72.016:50

А. С, Тихонов

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОСВЯЗИ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫХ ПРЕДМЕТОВ С ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКОЙ ШКОЛЬНИКОВ

Сегодня, в эпоху научно-технического прогресса, когда система научного знания чрезвычайно разрослась и усложнилась, когда наука стала непосредственной производительной силой и одной из важнейших сфер приложения человеческого труда, когда все более сложный характер приобретают как фундаментальные проблемы науки, так и вопросы их практического применения, весьма значительной становится роль методологии.

Известно, что одним из коренных отличий человека от животного является то, что все его поведение - и социальное, и индивидуальное - опосредовано знаниями. Предметы внешнего мира познаются и осваиваются человеком в той мере, в какой они вовлечены в сферу взаимодействия человека и природы, связаны с решением тех или иных задач его преобразовательной деятельности. Человек живет и действует в мире, в той или иной мере освоенном и преобразованном его трудом. Практика есть сложная система форм преобразования действительности, ее основу, стержень составляет труц. Человек изменяет природу, будучи ее продуктом и частью, и воздействует на нее теми же способами (механическими, физическими, химическими, биологическими, технологическими) и силами, какими она сама действует на себя в соответствии со своими же законами. От всех иных форм природного воздействия труд отличается своей сложностью и универсаль-