Пространственное моделирование взаимодействия преподавателей и студентов в вузе

И.А. Шаршов, Л.Н. Макарова

Пространственное моделирование взаимодеиствия преподавателей и студентов в вузе Spatial modeling of teachers and students in high school

Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ, проект № 11-36-00207а1

Аннотация, abstract: В статье обоснована возможность построения математической модели для исследования особенностей взаимодействия преподавателей и студентов. Раскрыта сущность трехмерного личностного пространства профессионально-творческого саморазвития субъектов в вузе. Представлен граф видов взаимодействия преподавателя и студентов. Разработана модель исследуемого взаимодействия с использованием сферических координат.

Argued the possibility of constructing a mathematical model for studies of the interaction between teachers and students. Analyzed the essence of the three-dimensional space ofpersonal professional creative self-development of subjects at the university. Presented a graph of the interaction of teacher and students. Developed a model study of interaction with the spherical coordinates.

Авторы, authors: Шаршов И.А. - Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, доктор педагогических наук, про-

фессор, начальник управления методологического обеспечения основной деятельности, silans@mail.ru

Макарова Л.Н. - Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, доктор педагогических наук, профессор кафедры общей педагогики и образовательных технологий, silans@mail.ru

Sharshov, I.A. - Tambov State University, Tambov, Russian Federation, doctor of pedagogical sciences, professor, head of the methodological support of core business, silans@mail.ru

Makarova, L.N. - Tambov State University, Tambov, Russian Federation, doctor of pedagogical sciences, professor of general pedagogy and educational technologies, silans@mail.ru

Ключевые слова, keywords: математическое моделирование, полилатеральный подход, взаимодействие преподавателей и студентов, трехмерное пространство, профессиональнотворческое саморазвитие, граф видов взаимодействий, сферическая модель

mathematical modeling, multilateral approach, the interaction of teachers and students, threedimensional space, professional and creative self-development, the graph of interactions, a spherical model

УДК 001.891.573

Наличие представления о сущности процесса профессионально-творческого саморазвития субъектов (ПТСС) образовательного процесса в вузе и пространстве его реализации позволяет обратиться к процессу моделирования профессионально-творческого саморазвития как открытой целостной системы.

B.Д.Шадриков предлагает при изучении теоретических основ понятия представить его в виде идеальной модели, которую можно рассматривать как теоретическое обобщение, позволяющее свести разнообразные виды и формы профессиональной деятельности к определенному теоретическому конструкту.

C.Я.Батышев утверждает необходимость разработки модели специалиста, позволяющей определить структуру личностных качеств, способностей, черт характера и особенностей мышления, необходимых для становления и творческой самореализации профессионала, зафиксировать и сравнить с идеалом имеющийся уровень профессиональной подготовки человека. Процесс профессионально-творческого саморазвития должен направляться идеальным представлением - образом будущего состояния субъекта образования, системно отражающим желаемые свойства и характеристики.

Само понятие пространства профессионально-творческого саморазвития личности подсказывает возможность построения математической модели изучаемого процесса на основе полилатерального подхода. К сожалению, когда речь идет о математических ме-

тодах в педагогике и психологии, как правило, подразумевается лишь применение стандартных математических (статистических) методов для анализа и обработки результатов эксперимента и для установки простейших количественных закономерностей и связей. Основоположник отечественной математической психологии В.Ю.Крылов считает, что подобная особенность характерна лишь для первой ступени развития науки, которая совпадает с этапом зарождения науки, ее вычленением как самостоятельной дисциплины, сбором и систематизацией экспериментальных данных. Например, для психологии это 60 - 70-е года XIX века: развитие теории измерений в психологии и математических моделей представления и анализа данных (факторный анализ, многомерное шкалирование

и др.) [3].

Второй этап (с 50-х годов XX века) подразумевает построение математических моделей некоторых психических явлений и процессов, используя, как правило, готовый математический аппарат: аппарат марковских случайных процессов для моделирования процессов обучаемости (модели Аткинсона, Бауэра, Буша, Мостеллера, Одли, Спенса, Эстеса); методы теории автоматического регулирования для моделирования поведения человека в ситуации вероятностного выбора (В.Ю.Крылов, Д.Люс, М.Л.Цетлин); методы теории игр

- для описания коллективного поведения (Т.Н.Савченко), геометрическая модель описания векторов движения субъекта в особом целостном психологическом поле (К.Левин), модель рефлексивного поведения человека (В.А.Лефевр) и т.п. Однако на этом этапе, наряду с получением существенных результатов в описании и моделировании психических процессов и особенностей человеческого поведения, обнаружилась и ограниченность

FRACTAL SIMULATION, 2011, N 2

возможностей применения «чужого» аппарата, разработанного для других наук, имеющих гораздо более простой предмет исследования, чем психология или педагогика.

В.Ю.Крылов считает, что сейчас в психологии начался третий этап - создание собственного специализированного математического аппарата для исследования и моделирования психических процессов и функций. Это связано с началом обобщения и синтеза теоретических представлений психологической науки, с развитием системного и синергетического подходов в психологии и созданием основ теоретической психологии: «описание тех или иных психологических явлений при помощи математических методов является не только средством обработки данных наблюдения и эксперимента, но также мощным средством их обобщения, а следовательно, и построения психологической теории» [3, с.5-6].

Становление педагогики как науки имеет более длительную и сложную историю, но постепенно приходит к признанию тех же закономерностей развития. В идеале для педагогики необходимо создание единой строгой непротиворечивой методологии, построенной на аксиоматическом принципе. Роль математизации психолого-педагогического знания заключается в развитии логической структуры психолого-педагогических теорий «от описательных к гипотетико-дедуктивным и далее к аксиоматизированным содержательным» [3, с. 46]. Однако этому мешают существенные методологические проблемы, связанные с неоднозначностью понятийного аппарата педагогики. Как следствие, область действия математики в педагогике ограничена, в основном, анализом простейших ситуаций - различными видами статистической обработки данных, несложными моделями

обучения, управления и т.д. Сложные педагогические явления, процессы, связанные с появлением у целого свойств, которыми не обладает ни одна из частей, с трудом поддаются математическому анализу. Поэтому вопрос о степени математизации и об адекватном математическом аппарате необходимо решать отдельно, применительно к каждой психоло-го-педагогической проблеме, исходя из внутренних потребностей и логики ее развития.

Особое значение в этом контексте приобретает метод математического моделирования в педагогике и психологии. Под теоретической моделью какого-либо явления понимается, как известно, его приближенное описание, данное на каком-либо формальном языке, отражающее изучаемые стороны явления настолько, что исследование модели может дать о нем новые знания (В.Ю.Крылов, А.И.Уемов, Л.М.Фридман). То есть модель - это копия реального объекта исследования, воспроизводящая наиболее существенные его характеристики и свойства, принципы организации и функционирования, выступающие определяющими по отношению к результатам.

Главными требованиями к модели являются адекватность объекту-оригиналу (представление главных свойств), информационная близость, возможность дальнейшей трансформации (развития, уточнения), воспроизводимость. Нарушение этих требований делает модель неработоспособной. При этом отсутствие в модели «несущественных» элементов не менее важно, чем присутствие в ней «существенных» (Н.Д.Нюрберг). Модели выполняют следующие гносеологические функции: иллюстративную, трансляционную, объяснительную, предсказательную. При моделировании следует учитывать мнение Л.Заде, который выдвинул принцип несо-

вместимости, утверждающий, что высокая точность описания несовместима с большой сложностью системы, точность описания и сложность в первом приближении обратно пропорциональны.

Математические модели в качестве упомянутого формального языка используют математический аппарат, что позволяет преодолеть ограниченность принципа Л.Заде: математический язык, являясь наиболее точным, способен описывать развитие и эволюцию очень сложных объектов и явлений различной природы. Систематичность, емкость, строгость описания и удобство обработки - вот важнейшие черты математических моделей, определяющие эффективность их использования в современных гуманитарных исследованиях. Содержательное описание педагогических процессов на языке математики составляет суть математического моделирования, которое, отражая диалектику отношений между педагогикой и математикой, имеет следующую логику: построение педагогического конструкта - математическая модель - педагогическая интерпретация полученных результатов. Кроме того, математический язык описания удобен для оценки возможностей дальнейшей реализации поставленных проблем в виде конкретной вычислительной модели.

При обосновании модели ПТСС как целенаправленной системы с позиций синергетического и полилатерального подходов, мы опирались на следующие основные свойства:

1) Система находится в тесном взаимодействии со средой, с которой образует особого рода единство (проявление принципа интегральной дополнительности полилатерального подхода);

2) Система может быть рассмотрена как иерархическая организованная структура из под-

систем, проявляющая себя во внешней среде как единое целое (принцип структурной целостности);

3) Система сложна в том смысле, что может осуществлять целенаправленные действия (принцип многовариантной детерминации и развития);

4) Система способна к изменению своих свойств и закреплению этих изменений, более того, поведение системы рассматривается как целесообразное, полагая в качестве цели получение некоторого оптимального результата или состояния (принципы оптимальной равнодействующей и созидания нового качества);

5) Для определения понятия системы минимально необходимый и достаточный перечень понятий сводится к трем: компоненты системы, ее связи и отношения и виды композиции элементов по отношениям; другие характеристики производны от этих трех (В.С.Тюхтин) (принципы системной многомерности, структурной целостности и многовариантной детерминации и развития).

Трехчленность выражает целостность именно динамических, а не статических систем (Р.Ф.Абдеев, М.А.Марутаев). Это позволяет нам обосновать динамическую модель взаимодействия ПТСС, которая располагается в определенном нами трехмерном личностном пространстве профессионально-творческого саморазвития, являющимся подпространством пространства творческого саморазвития личности.

Следует отметить, что в последнее время проблема пространства в педагогике вызывает значительный интерес у многих ученых (С.А.Гильманов, И.Ф.Исаев, В.Ю.Крылов, Ю.С.Мануйлов, Л.И.Новикова, Е.И.Рогов,

Н.Л. Селиванова, Ю.П.Сокольников и др.). В отличие от педагогической среды, которая является социальной данностью, «окружением», совокупностью внешних условий и влияний, которые можно использовать, педагогическое пространство - это результат конструктивной социально-педагогической деятельности, его надо уметь создавать (Л.И.Новикова). Чтобы пространство сложилось и выполнило свою развивающую функцию, необходимо определить его составные части, связи между ними и включить деятельность субъектов образовательного процесса в моделируемые связи. Тем самым, взаимодействие участников процесса ПТСС в вузе, реализуя механизм создания пространства творческого саморазвития, само определяется специфической моделью образа жизни и поведения студента и преподавателя. То есть пространство ТСЛ способствует построению соответствующих моделей профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе.

Наглядную интерпретацию пространства ТСЛ позволит построить аналогия с математическим пространством: применительно к разным людям ТСЛ понимается как множество элементов структуры личности с введенной на этом множестве характеристикой, определяемой в содержательных терминах как степень различия выраженности элементов по объективным критериям творческого саморазвития. Тогда данную систему мы может трактовать как педагогическое пространство, в котором роль его точек играют элементы системы, а расстояния между ними - различия между элементами (поскольку свойства данной характеристики различия совпадают со свойствами расстояния в математическом метрическом пространстве). Идеальным объектом в разрабатываемой нами концепции

является математическая модель педагогического пространства, представляющая собой метрическое пространство, то есть абстрактное множество элементов-точек пространства с заданным отношением-расстоянием между ними.

Безусловно, ТСЛ как интегральное понятие невозможно отобразить простейшей линейной или плоскостной моделью; с позиций синергетического подхода и в соответствии с принципом системной многомерности полилатерального подхода это многогранное и многомерное образование, которое, строго говоря, располагается и может быть однозначно описано в и-мерном личностном пространстве, где и - количество степеней свободы данной системы. Однако подобная абстрактная геометрическая структура неудобна в схематическом исполнении и лишена простоты оперирования с «точками» и функциями такого пространства, а следовательно, трудоемка для практического использования.

Поэтому, подчеркивая объемность (инте-гральность) понятия ТСЛ, мы ограничимся привычным изображением трехмерной системы координат, но в то же время подразумевая пространственную вложенность определяющих понятий, которые представляют собой не одномерные, линейные направления по аналогии с обычными осями трехмерного евклидова пространства, а являются также многомерными образованиями, то есть некими подпространствами меньшей размерности в том же пространстве ТСЛ. Например, каждая из координатных составляющих включает в себя такие личностные факторы как мотивация, ценностные ориентации личности и т.д., без которых немыслим процесс творческого саморазвития личности, но которые не могут являться независимыми координатами.

FRACTAL SIMULATION, 20ll, N 2

- 4э -

Итак, для исчерпывающей характеристики пространства ТСЛ необходимо установить его базис - понятия, функциональное взаимодействие которых будет определять сущность творческого саморазвития личности и однозначно описывать уровень и состояние ТСЛ при определенной выраженности базовых понятий. Два базисных вектора-понятия трехмерного пространства ТСЛ - это ось «саморазвитие», определяющая механизмы реализации личностью данного процесса и ось «творчество», характеризующая специфический способ интенсификации процесса саморазвития. Для определения третьего базисного направления необходимо обратиться к принципу интегральной дополнительности полилатерального подхода: какое понятие может являться дуальным для творчества и при этом определять эффективность процесса саморазвития, в частности, в отсутствии творческой составляющей? На наш взгляд, данным условиям удовлетворяет такое понятие как «интеллект».

Действительно, в нашей классификации подходов к понятию «творчество» мы акцентировали внимание на многочисленных исследованиях об отсутствии жесткой корреляции между творчеством и интеллектом [6] (следует отметить, что базис пространства ТСЛ не подразумевается как ортогональный, то есть не следует воспринимать базисные вектора как перпендикулярные друг другу, поскольку соответствующие педагогические понятия можно лишь условно считать независимыми); в отсутствие творческой составляющей именно интеллект выполняет функцию стимула процесса саморазвития (хотя в этом случае мы не можем говорить о творческом саморазвитии); в то же время, в учебной и профессиональной деятельности интеллектуальные (рациональные, логические) и творческие

(эвристические, интуитивные) методы и способы нередко противопоставляются, одновременно взаимодополняя друг друга, определяя синкретическое, целостное развитие личности благодаря сочетанию в ней логического и образного.

Наконец, необходимость интеллектуальной составляющей вызвана реальным положением дел в образовательном процессе в вузе: учебно-профессиональная деятельность студентов и профессионально-педагогическая деятельность преподавателей основывается преимущественно на интеллектуальной деятельности, предполагая высокую степень умственного развития личности. Б.Г.Ананьев высказывал мысль, что в основе всякого развития лежит, прежде всего, развитие интеллектуальное: личностное развитие происходит тогда, когда пополняются знания, расширяется кругозор, совершенствуются интеллектуальные умения, что можно осуществлять в процессе обучения и самообучения. Это способствует формированию новых интеллектуальных потребностей, целей и мотивов, то есть процесс саморазвития интенсифицируется: все больше возрастает роль высших духовных потребностей и потребностей в самореализации. Таким образом, в условиях саморазвития лучшие возможности имеют те субъекты образовательного процесса, которые обладают более совершенным интеллектом, понимаемым в широком смысле как способность использовать (и создавать) благоприятные условия среды и справляться с условиями неблагоприятными (распознав их своевременно). В более узком смысле интеллект трактуют «как познавательную деятельность сложных систем, способных к обучению, целенаправленной переработке информации и саморегулированию» [цит. по 5, с. 184]. Данное понимание более адекватно целям нашего исследования.

Вопросы взаимосвязи интеллектуальных возможностей человека и успешности выполняемой им деятельности находятся в центре внимания многих исследователей: Н.П.Ерастов и Т.Б.Климина рассматривают значение мыслительной деятельности в плане самоанализа индивидуальных приемов деятельности; М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбович подчеркивают роль интеллектуальных способностей как регуляторов деятельности; в работах Н.В.Кузьминой доказано, что уровень проявления перцептивно-рефлексивных умений напрямую связан с интеллектуальным

развитием педагога. А.А.Бодалев утверждает, что характеристики профессиональных достижений человека во многом определяются тем, насколько у человека самостоятелен и нацелен на новаторские находки интеллект, то есть проявляется он преимущественно на репродуктивном уровне или главным образом продуктивно творчески. Тем самым, интеллектуальная составляющая является не менее значимым способом процесса творческого саморазвития.

Итак, пространство ТСЛ определяется следующей системой координат (рис. 1):

Рисунок 1 - Математическая модель пространства творческого саморазвития личности

Б.С.Гершунский, актуализируя построение прогностической модели будущего специалиста, предлагает включить в нее не только традиционные блоки профессиональных знаний, умений и навыков, но и блок творческих качеств, обеспечивающий творческий потенциал профессионального самосовершенствования личности. А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин требуют, чтобы в акмеологической модели, во-первых, была информация об условиях деятельности и развития, действующих факторах, характере их влияния на субъекта деятельности, регуляцию деятельности; во-вторых, о личностных характеристиках субъекта деятельности, подлежащих развитию до уровня профессиона-

лизма: «Профессионализм личности зависит от уровня развития профессионально важных качеств (ПВК) субъекта труда, то есть таких качеств личности, которые влияют на результативность деятельности... Таковыми часто являются интегральные психические свойства личности - внимание, память, воображение. В акмеологических исследованиях особо подчеркивалась роль силы личности и волевых качеств, являющихся необходимым условием для достижения поставленных масштабных целей и внутренним регулятором саморазвития и самосовершенствования» [2, с. 115].

В контексте исследования педагогическое взаимодействие рассматривается как процесс

совместной деятельности преподавателей и студентов, обусловленный и опосредованный учебно-воспитательной деятельностью в вузе, установленными ценностными ориентациями, способствующий становлению личности студента и совершенствующий личность педагога. «При этом не только обучаемый переходит на новый уровень, но и сам педагог, так как нельзя развивать учащегося, не развивая себя. Развитие обучаемого сопряжено с саморазвитием педагога» [1, с.6]. С позиций полилатерального подхода важно, что взаимодействие выступает как интегрирующий фактор, посредством которого происходит объединение частей (процессов ПТСЛ) в определенный тип целостности (ПТСС), познание которого связано, но отличается от познания отдельных частей.

Структура взаимодействия в пространстве ПТСЛ в высшей школе включает в себя четыре элемента: основные субъекты педагогического взаимодействия в образовательном пространстве вуза; ведущие цели и задачи; нормы

и ценности, в соответствии с которыми организуется и осуществляется педагогическое взаимодействие; непосредственное содержание, различные способы и средства педагогического взаимодействия, определяющие его технологическую сторону.

Взаимодействие преподавателей и студентов в образовательной среде вуза одновременно происходит в разных системах: личность ^ личность (студент ^ студент, преподаватель ^ студент, преподаватель ^ преподаватель); личность ^ коллектив (преподаватель ^ студенческий коллектив, студент ^ педагогический коллектив, преподаватель ^ педагогический коллектив, студент ^ студенческий коллектив); коллектив ^ коллектив (студенческий коллектив ^ студенческий коллектив, студенческий коллектив ^ педагогический коллектив, педагогический коллектив ^ педагогический коллектив). Все эти виды взаимодействия можно структурно изобразить в виде графа, представленного на рис. 2.

Рисунок 2 - Граф видов взаимодействий субъектов образовательного процесса в вузе

Несмотря на симметричность графа, в реальности данные виды взаимодействий не являются равнозначными. На схеме сильнее выделены основные виды взаимодействия в учебно-воспитательном процессе вуза: преподаватель - студент и преподаватель - студенческий коллектив. Сопутствующими, но менее выраженными или менее изученными (сплошные, но не жирные стрелки) являются межличностные отношения студентов в образовательной среде вуза, взаи-

модействия студента и студенческого коллектива, студенческих коллективов между собой, преподавателя и педагогического коллектива. Наконец, пунктирами обозначены виды взаимодействий, которым уделено наименьшее внимание в научно-педагогической и психологической литературе: взаимодействия студенческих и педагогических коллективов в целом, взаимное влияние коллективов преподавателей друг на друга, отношения отдельного студента как личности и целого педагогического коллектива, межличностные отношения преподавателей и их взаимное влияние на процессы саморазвития.

Каждый из выделенных видов взаимодействий представляет собой предмет отдельного исследования, обладая своими особенностями и характером реализации. Ключевыми и направляющими для нашей работы, учитывая индивидуальный характер процесса ПТСЛ, являются взаимодействия преподавателей и студентов.

Двусторонность стрелок на графе подчеркивает эффект воздействия друг на друга, но не характеризует степень воздействия, т.е. воздействие в одну сторону может быть сильнее, чем обратное. Например, большинство исследований даже в русле личностно-ориентированного подхода направлено на изучение воздействия педагога на учащихся, решение проблемы так называемой обратной связи сводится в лучшем случае к изучению анкет типа «Преподаватель глазами студентов». Между тем, обратная связь, согласно И.Пригожину, является основой самоорганизации и саморазвития системы.

Для изучения взаимодействия как фактора интенсификации процесса ПТСС необходим не просто анализ отдельных проявлений взаимодействия как педагогического явления, а

его интеграция с процессом профессионально-творческого саморазвития, построение обобщенной модели взаимовлияния процессов ПТСЛ преподавателей и студентов в ходе их взаимодействия в соответствии с принципом структурной целостности полилатераль-ного подхода.

Соответствующая модель, подчиняясь единой методологической базе исследования, должна строиться в многомерном пространстве профессионально-творческого саморазвития, объединяя в себе подпространства ПТСЛ студентов и преподавателей, пересекающиеся по оси «саморазвитие». Тем самым, ось «саморазвитие» (С) будет выступать направляющей осью модели, остальные оси-подпространства будут выражать обозначенные ранее особенности личностей преподавателей (ОП) и студентов (ОС), отражающие процесс ПТСЛ каждого из субъектов.

Имея в виду изоморфизм трехмерного пространства и открытой сферы, мы можем использовать разработанную нами сферическую модель [7] для более наглядного отображения особенностей взаимодействия процессов ПТСЛ субъектов образовательного процесса в вузе, применяя так называемые сферические координаты. При этом сам образ сферы как совершенной фигуры отражает идеальный характер модели, подчеркивая тесную взаимосвязь и взаимодействие всех составляющих ПТСС «внутри» этой сферы, непрерывность изменения сферических координат подчеркивает непрерывный характер процесса ПТСС, наконец, открытость сферы подразумевает возможность внешних влияний и способность к внутренним изменениям в структуре ПТСС (рис. 3).

Рисунок 3 - Модель ПТСС как взаимодействия процессов ПТСЛ

Конкретное взаимодействие процессов ПТСЛ субъектов, определяющее сущность процесса ПТСС, в обозначенном пространстве будет характеризоваться следующими тремя параметрами (см. рис. 2): длиной г вектора взаимодействия (этот параметр определяет уровень, интенсивность взаимодействия); углом ф между осью ОП и плоскостью, проходящей через ось С и точку М (данный параметр определяет личностно-ориентированную характеристику процесса ПТСС, определяя меру «поворота» личности преподавателя к интересам и особенностям студентов: угол откладывается в направлении оси ОС в плоскости ОПоОС - поле субъект-субъектных взаимодействий преподавателей и студентов); углом 0, который вектор взаимодействия образует с положительным направлением оси саморазвития (степень учета субъектами особенностей ПТСЛ друг друга).

Таким образом, каждой точке М (некоторо-

му состоянию ПТСС как взаимодействию процессов ПТСЛ субъектов) соответствуют определенные координаты г, ф, 0 и наоборот: ПТСС = £ (г, ф, 0). Подобная интерпретация процесса ПТСС позволяет охарактеризовать как различные типы взаимодействия субъектов (в зависимости от меры поворота сферических углов), проанализировав их недостатки и потенциальные возможности для интенсификации процесса ПТСС, так и уровни взаимодействия, уровни процесса ПТСС (в зависимости от величины координаты г).

Феномен поля субъект-субъектного взаимодействия отличается от получившего распространение в последнее время в психо-лого-педагогической литературе понятия «пространство», хотя и обладает пространственными характеристиками. По аналогии с электрическим полем, которое проявляется только по действию на окружающие заряды, можно охарактеризовать педагогическое

поле субъект-субъектного взаимодействия как явление взаимной активности субъектов, вызванной общим смыслом согласованной деятельности (интегрируя личностные смыслы), обеспечивающей удовлетворение собой как субъектом деятельности и отношений и ведущей к представленности образа одного субъекта в другом и взаимному их влиянию друг на друга.

Особое значение при этом имеет уровень личностной значимости взаимодействия как результат рефлексивного анализа личностных смыслов и итогов деятельности субъектов, эффективности и согласованности взаимных действий, комфортности межличностных отношений. Понятие «личностного смысла» как единицы сознания введено

А.Н.Леонтьевым и означает индивидуальное отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развертывается деятельность. В своей концепции отношений В.Н.Мясищев подчеркивает, что

именно отношение является внутренней личностной основой взаимодействия субъектов, определенным образом отражающих друг друга.

Рассмотрим детальнее педагогический смысл сферических координат в процессе профессионально-творческого саморазвития субъектов. Угол ф имеет личностно-ориентированную нагрузку, определяя, как мы отмечали, особенности поля взаимодействия преподавателя и студентов как субъектов образовательного процесса: как мнения последних о педагоге, его совокупный образ в их глазах, так и значимость для самого преподавателя мотивов и интересов студентов, меру учета им их индивидуальных и личностных особенностей при организации совместного процесса профессионально-творческого саморазвития. Величина угла ф определяет так называемую пространственную дистанцию (контактность) между преподавателем и студентами [7] (рис. 4).

Рисунок 4 - Изменение угла ф в пространственной модели ПТСС

При ф = 0 педагог (поскольку угол откладывается от оси ОП - особенности преподавателя) ориентирован исключительно на собственные цели и интересы. При увеличении угла ф возрастает плотность контакта между преподавателем и студентами, увеличивается количество оптимальных связей и взаимообогащающих влияний (проекция вектора взаимодействия «поворачивается» к оси ОС). То есть величина угла ф является мерой поворота от ролевого модуса преподавателя к субъектному (В.А.Петровский). Но взаимодействие процессов ПТСЛ является двусторонним, следовательно, подчиняясь принципу интегральной дополнительности, необходимо учитывать не только изменения, происходящие со студентами посредством влия-

ния личности педагога, но и силу воздействия самих студентов на ПТСЛ преподавателя. В частности, при чрезмерной ориентации на мнения учащихся (особенно опасной в случае невысокого уровня сознательности и ответственности последних в процессе учения) возможно «растворение» индивидуальности преподавателя, глобальное подчинение второстепенным интересам студентов в ущерб целям образования. Этим состояниям соответствует стремление угла ф к 90° (крайнее положение - когда проекция вектора взаимодействия полностью совпадает с осью ОС). Преподаватели, идущие «на поводу» у студентов, как правило, выбирают стиль «заигрывания», пытаясь представить его как демократический.

Таким образом, величина угла ф не прямо пропорциональна личностно-ориентированной направленности процесса ПТСС: необходимо выбирать «золотую середину» (например, ф = 45°) с учетом педагогических обстоятельств и индивидуальных особенностей ПТСЛ педагога и студентов (для каждого преподавателя выбор дистанции общения со студентами, безусловно, индивидуален).

Аналогично угол 0 (рис. 4) является мерой учета субъектами процессов ПТСЛ друг друга при реализации взаимодействия и, соответственно, мерой реализации механизмов профессионально-творческого саморазвития. Плоскости ОПоС и ОСоС определяют соответствие профессионально-личностных качеств и способностей преподавателя и студента и требований, предъявляемых к ним профессиональной деятельностью и особенностями реализации процесса ПТСС (соответствующими стадиями процесса и механизмами перехода со стадии на стадию). Обозначенные плоскости позволяют выявить

и учесть индивидуальные возможности преподавателей и студентов вуза и определить на этой основе индивидуально-своеобразные пути профессионально-творческого саморазвития. Здесь мы не будем подробно останавливаться на этом, поскольку детально модели ПТСЛ студентов и преподавателей были нами проанализированы ранее.

Сферическая модель ПТСС позволяет наглядно продемонстрировать нелинейность системы - способность иметь различные стационарные состояния в зависимости от разных углов поворота, отвечающих различным допустимым законам поведения системы, т.е. модель способна наглядно представить и охарактеризовать любой тип взаимодействия или модель общения, описанные в психолого-пе-дагогической литературе на основе частного признака (Л.В.Байбородова, В.П.Беспалько,

В.З.Вульфов, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, И.А.Колесникова, В.Л.Моложавенко,

Н.Ю.Посталюк, Е.И.Рогов, М.И.Рожков и др.), а также смоделировать типы, не встречающиеся ранее в научных исследованиях, поскольку углы ф и0 изменяются непрерывно, а не дискретно.

Таким образом, рассмотрение сущности понятия взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе в контексте ПТСС на основе полилатерального подхода позволяет сформулировать дуальное утверждение: взаимодействие преподавателей и студентов является фактором интенсификации и одновременно показателем эффективности процесса ПТСС и обратно: важнейший путь формирования эффективного взаимодействия - организация взаимодополняющих процессов ПТСЛ на базе совместной профессионально-творческой деятельности.

В этом случае эффективность процесса

ПТСС в результате влияния фактора взаимодействия субъектов повышается, если:

- сформирована положительная установка у взаимодействующих сторон на единый процесс ПТСС, они осознают общие цели процессов ПТСЛ и находят в них личностный смысл;

- осуществляется совместное планирование, организация и рефлексия процесса ПТСС, педагогически целесообразное распределение ролей и функций преподавателей и студентов в этом процессе;

- создаются ситуации свободного выбора индивидуальных путей профессиональнотворческого саморазвития, видов и способов реализации соответствующего процесса;

- индивидуальный стиль деятельности преподавателя создает необходимые условия саморазвития для студентов, способствует профессионально-творчес-кой самореализации и самовыражению студентов в процессе ПТСС и обратно:

- в процессе ПТСС обязательно действует положительная обратная связь, причем не только как получаемая преподавателем от студентов информация о себе и о своей профес-

сионально-педагогической деятельности, но и как помощь в саморазвитии недостающих качеств.

Литература

1. Акмеология 99: научная сессия / под ред. Н.В.Кузьминой, А.М.Зимичева. - СПб., 1999.

2. Деркач А.А., Зазыкин В.Г Акмеология. -СПб., 2003.

3. Крылов В.Ю. Методологические и теоретические проблемы математической психологии. - М., 2000.

4. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1984.

5. Макарова Л.Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность: в 2ч. - Ч.1. - М.; Тамбов, 2000.

6. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие: методология, теория, практика. - М.; Тамбов, 2005.

7. Шаршов И.А., Макарова Л.Н. Реализация модели индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя вуза: типология, критерии и уровни развития // Известия Воронежского гос. пед. ун-та. - Воронеж, 2005. - Т. 254. - С.152-162.