Совершенствование компетентностного подхода в профессиональном музыкально-педагогическом образовании (на примере формирования иноязычной коммуникативной компетенции)

9. Леонтьев, А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избранные психологические труды. - М.; Воронеж: Моск. псих.-соц. ин-т НПО «МОДЭК», 2001.

Статья поступила в редакцию 03.02.10

УДК 378.095

Е.Н. Борисова, преп. Российской академии музыки им. Гнесиных, г. Москва, E-mail: t202@mail.ru

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ МУЗЫКАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

В работе рассматривается проблема совершенствования компетентностного подхода в профессиональном музыкально-педагогическом образовании, реализуемого в рамках процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции педагогов-музыкантов.

Ключевые слова: компетентностный подход, иноязычная коммуникативная компетенция, педагог-музыкант, метакачество, коммуникация, творчество, саморазвитие, интеграция.

Главным конкурентным ресурсом в современном мире становится не информация, а творчество, способность «производить знания, развиваясь личностно» [1]. В связи с этим, тенденция модернизации российского профессионального образования закономерно ориентирует научно-педагогические исследования на разработку и внедрение различных подходов в практику подготовки

специалистов в зависимости от поставленных задач, целей, результатов образования и квалификаций обучаемого специалиста. Нам представляется, что в современном профессиональном образовании педагогов-музыкантов

наиболее оптимальным является интеграция нескольких подходов в компетентностный подход.

Квалификации выпускников музыкальных вузов

включают в себя две составляющие: квалификацию по музыкальной специальности и квалификацию педагога. Квалификационные характеристики, установленные государственным образовательным стандартом высшего

профессионального образования, предъявляют определенные требования к каждой музыкальной специальности. Например, выпускники по специальности «Вокальное искусство» должны иметь подготовку к деятельности в области театра оперы и балета (музыкального театра, театра оперетты и музыкальной комедии), ансамбля песни и пляски, вокальнохореографического коллектива, хоровой капеллы и других концертно-театральных учреждений. Квалификационная характеристика выпускника по специальности «Дирижирование» предполагает подготовленность

специалиста для творческой деятельности в сфере профессионального искусства как дирижера (руководителя) исполнительского коллектива (оперного, симфонического, военно-духового оркестров, академического хора,

фольклорного ансамбля). Исполнитель-инструменталист должен уметь применять на практике свои знания и умения в качестве солиста-инструменталиста, исполнителя концертных программ на избранном музыкальном инструменте, артиста, выступающего в составе различного типа ансамблей, оркестранта. Выпускник по специальности «Музыкальное искусство эстрады» должен уметь применять на практике свои знания и умения в качестве солиста-импровизатора, концертного исполнителя, артиста, выступающего в составе различных эстрадно-джазовых ансамблей (оркестров), работать с вокалистами, вокально-инструментальными гру-пппами (квалификация 01), а также в качестве концертного певца, солиста ансамбля (квалификация 02). Квалификационная характеристика выпускников музыкальных вузов в рамках квалификации «преподаватель» предполагает подготовленность будущего специалиста к преподаванию всего комплекса дисциплин специального цикла в профессиональных музыкальных учебных заведениях в сфере избранной специальности [2]. Из квалификационных характеристик выпускников музыкальных вузов, имеющих в государственном образовательном стандарте «на выходе» два

направления деятельности - музыкальное и педагогическое -следует, что специалистам музыкальных специальностей необходимо иметь не только определенный набор знаний, умений, навыков, способов и опыта деятельности, но и определенные профессиональные и личностные качества, которые позволят им развивать свое профессиональное музыкальное и педагогическое мастерство. В связи с вышеизложенным, проблему профессионального образования будущих педагогов-музыкантов представляется целесообразным рассматривать с позиции доминирования компе-тентностного подхода. Основная идея данного подхода заключается в том, что главный результат образования - это «не отдельные знания, умения и навыки, а способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально-значимых ситуациях» [3, с. 72]. Компетентностный подход представляет собой приоритетную ориентацию на цели - векторы образования: обучаемость, самоопределение самоактуализацию, социализацию, развитие индивидуальности, и является важным фактором обеспечения государственных образовательных стандартов [4]. В качестве конкретных целей профессионального образования выступают такие концепты как компетентность, компетенция и метакачество. Под компетенцией мы понимаем «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним». [5, с. 17]. Компетенция, в отличие от умения или навыка, имеющего линейную, процессуальную форму, понимается как нелинейный, структурный объект, возникающий на множественных стыках индивидуальных, социальных, организационных, функциональных порядков. Компетенции связываются с некоторыми инфраструктурными моментами (самоопределение, ориентация в материале, коммуникация со специалистами) [6]. Это означает, что реальным результатом образования становится не академическая норма оценки качества обучения, а внешняя оценка социально-профессиональной компетентности будущего специалиста. Мы согласны с позицией А.И. Субетто, что компетенция является главной категорией компетентностного подхода для экспликации качества профессионального образования, а компетентность - производной категорией. Компетентность - актуализированный комплекс компетенций, динамическое качество человека и формируется, главным образом, за пределами учебного заведения по мере накопления опыта в соответствующей профессиональной деятельности [7]. Метакачества - это способности, качества, свойства личности, обуславливающие, определяющие продуктивность широкого круга учебно-познавательной, социальной и профессиональной деятельности человека [4]. Согласно опросу, проведенному в 2009 году среди студентов среднего и высшего звена Российской академии музыки им.

Гнесиных (факультет народных инструментов, историко-теоретико-композиторский, вокальный, оркестровый, фортепианный, дирижерско-хоровой факультеты, факультет музыкального искусства эстрады), к метакачествам педагогов-музыкантов можно отнести такие качества как ответственность, организованность, стремление к реализации способностей, коммуникативность, творческое мышление, способность к импровизации, способность к интерпретации, наблюдательность, готовность вовлекать эмоции в процесс деятельности, уверенность в себе, способность к совместной работе ради достижения цели, способность слушать других людей и принимать во внимание то, что они говорят, использование внутренних и внешних ресурсов, готовность использовать новые идеи и инновации, способность разрешать конфликты и смягчать разногласия, инициативность, социально-профессиональная мобильность (адаптивность к различным ситуациям, творческое преобразование ситуаций) толерантность (терпимость по отношению к различным стилям жизни других людей, других культур), эмпатия, рефлексивность, готовность и способность учиться самостоятельно, поиск и использование обратной связи, самостоятельность мышления, критическое мышление, отсутствие фатализма. При этом самым главным в своей жизни 64% опрошенных считают «творчество в работе» и лишь 31% превыше всего ставит достижение материального благополучия и 5% - продвижение по службе. 98% респондентов считают наиболее важной способность уважительно относится к культурным ценностям (сохранение национальной культурной самобытности и, одновременно, умение свободно впускать в нее «ценности других культур, причем без всяких заградительных или предупреждающих знаков, а такими, каковы они есть» (М.Н. Эпштейн) [8, с. 21],

эмоциональное сближение на основе постижения ценностей культур различных народов, активное межкультурное взаимодействие). Из опроса следует, что механизм функционирования компетенций и компетентностей у специалистов музыкального профиля приводится в движение духовно-нравственными, этическими, эстетическими, ценностными ориентирами, творческим мышлением и деятельностью. Следовательно, для успешного процесса и результатов профессионального музыкально-педагогического образования необходимо осуществлять интеграцию «специального музыкального образования, творческой педагогической подготовки и гуманитарной науки» [9] и личностнопрофессионального саморазвития. Мы полагаем, что данная интеграция в процессе профессиональной подготовки педагогов-музыкантов эффективно осуществляется при дополнении компетентностного подхода акмеологическим, аксеологическим, культурологическим и индивидуальнотворческим подходами.

Акмеологический подход (Акме - др.-греч. aK^q - высшая точка, вершина) позволяет сосредоточиться на законно-мерностях, условиях, факторах и стимулах, содействующих или препятствующих самореализации творческих потенциалов зрелых людей в процессе их движения к вершинам профессионализма и продуктивности созидательной деятельности, воплощаемой в социально - значимых продуктах культуры, искусства, литературы, науки, техники, образования, а также в самом человеке (А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.Н. Максимова, В.Н. Тарасова, В.А. Сластенин, С.В. Смирнова).

Аксиологический, или ценностный, подход выступает своеобразным «мостом» между практическим и познавательным подходами человека к окружающему миру. В рамках данного подхода одной из важнейших принципов образования как компонента культуры является отношение к человеку как субъекту познания, общения и творчества, равнозначность традиции и творчества, равноправие философских взглядов и межкультурный диалог в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении

культурных и этнических особенностей (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Н.Б. Крылова, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.А.Сластенин, И.П. Смирнов,).

В культурологическом подходе (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Г-Г. Гадамер, С.И. Гессен, Г.Л. Ильин, Н.Б. Крылова, К.Д. Ушинский) образование рассматривается как социокультурный феномен. Культура рассматривается как естественная среда жизни и образования человека, «растящая и питающая личность» (П. А. Флоренский), и включает в себя не только знания, но и идеалы, нравственность, традиции, опыт (Д.С. Лихачев). Цель высшего образования - обращенность к человеку через культуру; формирование «человека культуры». Образование рассматривается как культура личности, а обучающееся поколение как будущий носитель состоявшихся культурных ценностей и как творец нового содержания культуры.

Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий для самореализации личности, выявлении и развитии ее творческих возможностей, учете ее потенциальных характеристик в форме целей, стремлений, идеалов, смыслов жизни, разных по дальности перспектив и возможностей их развития. (В.В. Грачев, И.Ф. Исаев, С.А. Минюрова, Л.Л. Редько, В.А. Сластенин, Е.Н. Шия-нов). Современное общество заинтересовано в развитии творческой индивидуальности специалиста музыкальной культуры

- профессионала высокого уровня, обладающего способностью к коммуникации с окружающим миром: от человека с творческой позицией оно получает значительно больше, чем от человека с "нормативной" позицией. Сегодня в российском профессиональном музыкально-педагогическом образовании все четче обозначиваются противоречия между творческим характером деятельности музыканта-педагога и преимущественно репродуктивным характером его профессиональной подготовки в вузе. Развитие личности педагога в музыкальнопедагогическом образовании должно ориентироваться на музыкально-эстетическое, творческое развитие студента, на взаимодействие с миром, искусством, учениками и на самореализацию в этом процессе [10].

Данные подходы позволяют наполнить профессиональную компетентность педагогов музыкантов более полным смысловым образовательным содержанием. Большинство из вышеуказанных метакачеств педагогов-музыкантов формируются в процессе коммуникации. В связи с этим мы рассматриваем проблему совершенствования компетентностного подхода в музыкально-педагогическом образовании в рамках коммуникативной компетентности, являющейся одним из основополагающих компонентов любой модели профессиональной компетентности специалиста. Именно коммуникативная среда формирует аспекты профессиональной деятельности педагогов-музыкантов (педагогический, исполнительский, творческий, организаторский, просветительский, информационный). Результаты опросов студентов среднего и высшего звена и педагогов Российской академии им. Гнеси-ных показали, что одной из главных трудностей на пути к успешной профессиональной деятельности абсолютное большинство респондентов считают трудности в общении. Руководители педагогических практик некоторых российских музыкально-педагогических заведений отмечают наиболее часто встречающиеся недостатки студентов-практикантов: недостаточное владение устной речью (преобладание монологической многословной речи, недостаточное умение отобрать основное и преподнести доступно); невысокий уровень эрудиции; недостаточно развитое чувство эмпатии, толерантности; неумение или нежелание реализовать свою индивидуальность в педагогической деятельности, предпочтение действия «по предписанию»; редкое использование на занятиях различных (кроме исполнения и слушания) видов деятельности; отсутствие интеграции музыкально-исполнительского и педагогического творчества и т.д. [12]. Социально-психологическая и общекультурная неподготовленность педагогов-музыкантов

в сфере коммуникативных отношений негативно сказывается на всех аспектах профессиональной деятельности. Государство как социальный заказчик должно это понимать. Тем не менее, сегодня в образовательных программах российских музыкально-педагогических вузов недостаточно внимания уделяется проблемам языка и коммуникации. Возьмем в качестве примера коммуникативный аспект музыкального мышления как процесса моделирования системы отношений человека к реальной действительности (В.М. Подуровский, Н.В. Суслова). Функция коммуникации музыкального мышления позволяет рассматривать музыку как один из мощнейших информационных процессов, охватывающих общество (М.Г. Арановский). Как известно, передача информации невозможна без языка. В музыкально-педагогическом образовании речь идет не только о музыкальном языке, где основной значащей единицей является знак (М. Г. Арановский), но и о вербальном языке, основной значимой единицей которого является слово. Ю.М. Лотман называет искусство саморазви-

вающимся организмом, и «мы находимся внутри этого развивающегося явления и все время поддерживаем с ним разговоры» [13]. Смысл произведения искусства, по Л.С. Выготскому, человек конструирует сам из своих воспоминаний, ассоциаций и т.д., т.е. из опыта. Чем больше становится опыт (знания, различные виды деятельности, эмоционально-ценностное и морально-эстетическое отношение к миру), тем шире

- культурное пространство для общения окружающим миром. «Жизнь раскрывается как система творчества, постоянного напряжения и преодоления, постоянного комбинирования новых форм поведения. Таким образом, каждая мысль, каждое движение и переживание являются стремлением к созданию новой действительности» [14, с. 398]. Новая действительность становится реальной лишь в процессе динамичного качественного преобразования собственного внутреннего мира, основой которого является личностно-профессиональное саморазвитие, которое актуализирует потенциальные возможности и ресурсы педагога-музыканта и повышает способность к коммуникации. Из вышесказанного следует, для профессиональной деятельности педагога-музыканта - и как педагога, и как музыканта - чрезвычайно важна коммуникативная компетентность - умение получать, преобразовывать и передавать информацию.

Наше научное исследование показывает, что фективным механизмом развития коммуникативной компетентности педагогов-музыкантов является иноязычная коммуникативная компетенция. Одним из условий результативного развития

коммуникативных способностей является реализация на базе иноязычного обучения (в соответствии с принципами единства общей и профессиональной подготовки, межпредметной координации, межкультурного взаимодействия) коммуникативного потенциала ряда общепрофессиональных дисциплин (история искусства, эстетика, музыкальная психология, история музыки) и общих гуманитарных предметов (педагогика, психология, культурология, философия, русский язык и культура речи), преподаваемых в профессиональных музыкально-педагогических учебных заведениях. В рамках процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции педагогов-музыкантов осуществляется интеграция в компетентностный подход акмео-логического, аксиологического, культурологического и индивидуально-творческого подходов (беседы, дискуссии, ролевые игры, моделирование ситуаций (организация концертной деятельности, гастролей, формирование репертуара, репетиционная деятельность), лекции, концерты, участие в конкурсах, написание статей в журналы, составление музыкальных тезаурусов и.т.д.). Данный образовательный подход способствует профессиональным достижениям, активному «синтезу профессионализма, творчества и духовности» представляющего собой высший уровень профессиональной деятельности - профессиональное мастерство (Н.К. Бакланова) и стимулирует личностнопрофессиональное саморазвитие педагогов-музыкантов. Результаты нашего научного исследования позволяют сделать следующий вывод. Совершенствование компетентностного подхода в профессиональном музыкально-педагогическом образовании, реализуемого в рамках процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции, осуществляется путем включения в его модель акмеологического, аксиологического, культурологического и индивидуально-творческого подходов и способствует эффективной интеграции специального музыкального образования, творческой педагогической подготовки, гуманитарной науки и личностнопрофессионального саморазвития в процессе профессиональной подготовки педагогов-музыкантов.

1 Коммуникация - 1) процесс передачи информации, ее кодирование, дешифровка, особенности восприятия и понимания; 2) обмен информацией любого вида; 3) акт общения между людьми посредством знаковых систем, смысловых аспектов социального взаимодействия [11].

Библиографический список

1. Казакова, А.Г. Педагогика профессионального образования: монография. - М.: Экон-Информ, 2007.

2. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО). http://www.edu.ru/db /portal/spe/index.htm, http: //www.gnesin.ru/teach/st02voc_new.html

3. Иванова, Е.О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентированным и культурологическим. Компетенции в музыкальном образовании. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. - М.: Научновнедренческое предприятие «ИНЭК», 2007.

4. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: учебник для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2009.

5. Хуторской, А. В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов. Компетенции в музыкальном образовании. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. - М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007.

6. Бермус, А.Г. Модернизация образования: философия, политика, культура: монография. - М.: «Канон+») РООИ «Реабилитация», 2008.

7. Субетто, А.И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций. - СПб. - М.: Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 2006.

8. Культурология. Основы курса и фрагменты первоисточников / автор-составитель: К.В. Пашков. - Ростов н/Д.: Феникс, 2007.

9. Ражников, В.Г. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении: автореф. дис. ... д-ра псих. наук. http://childpsy.ru /dissertations/id/19508.php

10. Егорова, Н.В. Профессионально-творческая самореализация будущих учителей музыки в воспитательной среде педагогического вуза: авто-реф. дис. ... кан. пед. наук. http://go.mail.ru/mcached?q=%E8%ED%-E4%E8%E2%E8% E4%F3%E0%EB%FC%ED%EE-%F2%E2%EE%F0%

11. Еникеев, М.И. Психологический энциклопедический словарь. - М.: Проспект, 2010.

12. Максимов, В.Г. Системно-ролевая теория формирования личности педагога / В.Г. Максимов, О.Г. Максимова, Н.Ю. Савчук [и др.]. - М.: Academia, 2007.

13. Лотман, Ю.М. Воспитание души. - Санкт-Петербург: «Искусство-СПБ», 2005.

14. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. - М.: АСТ: Астрель: Хранитель, 2008.

Статья поступила в редакцию 03.02.10