Инновационный поиск по введению текстовой деятельности в лингводидактику

Принцип системности в познании процессов развития. - М„ 1986. - С. 130.

9. Шевченко В.Н. О роли России в разрешении цивили-зационного конфликта «Запад - остальной мир»// Личность. Культура. Общество. - 2003. - Т.5. Вып. 3-4 (17-28). - С. 77.

10. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин B.C., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ). - М., 1965, - С. 18.

11. Лейчик В.М. К вопросу о философских основах тер-миноведения// Отраслевая терминология и её экстралингвистическая обусловленность. - Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1986. - С. 15-16.

12. Неуймин Я.Г. Модели в науке и технике, - Л., 1984. -С. 47.

13. Блауберг И.А., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. - М.: Наука, 1973. - С 168,

14. Лакербай Д. Л История литературы и междисциплинарный подход: в поисках оснований// Личность. Культура. Общество. - 2003. - Т. 5. Вып. 3-4 (17-18). - С 141.

15. Гегель Г.В.Ф. «Ненская реальная философия» II Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. В 2-х т.-М.:Мысль., 1972. - Т.1. - С.319.

Т.В. Карих

Инновационный поиск по введению текстовой деятельности в лингводидактику

Мы живем в особой культурно-исторической и экзистенциальной ситуации - в ситуации начала зека и начала тысячелетия, когда завершаются те или иные тенденции в развитии науки и практики, подводятся определенные итоги и открываются новые перспективы.

Ученые-лингвисты говорят о смене научной парадигмы в исследовании языка/речевой деятельности как самоорганизующихся систем, логичность и неизбежность которой "диктуется, с одной стороны, ограниченностью любой используемой научной парадигмы, исчерпавшей или исчерпывающей свою объяснительную силу в определении онтологии объекта, с другой -обнаружением в объекте существенных свойств, до сих пор не бывших предметом исследования" [3, с. 145]. Системоцентристский поахоа в изучении языка/речевой деятельности на современном этапе развития общества исчерпал свою объяснительную силу и требует поддержки иных методологий,

8 этой ситуации мы, исследователи-методисты, разрабатывающие тактические проблемы обучения иноязычному общению, задаем вопрос: "Возможна ли лингЕодидактческая постановка проблемы рассмотрения ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ в качестве объекта обучения и овладения в процессе преподавания иностранного языка?"

Поставленный вопрос изначально заряжен полемическим потенциалом потому, что в научном мире и! в практике преподавания иностранного языка достаточно аргументированно в течение многих лет выстроена позиция, в соответствии с которой объектом обучения и овладения является РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.

Вместе с тем в последние годы в отечественной лингводидактике наметилась тенденция использования интенционально-коммуникативной концепции современного лингвистического образования (Т.М. Дридзе, И.И. Халеева, Т.Н. Астафурова, Т.В. Карих), в

основе которой лингво (шире - семио*) социопсихология =теория текстовой деятельности Т.М. Дридзе, акцентирующая свое внимание на внутренней интенцио-нальности и цельности текстуальной организации знакового общения.

"Формируя умение распознавать разнообразные коммуникативные интенции и стратегии, лингводидакти-ка смогла бы значительно расширить представление обучаемых о том социокультурном пространстве, которое им предстоит осваивать как специалистам" [5, с.84]. Это способствовало бы взаимопониманию между людьми, социальному партнерству, диалогу, межкультурной коммуникации. Поэтому составным компонентом практики лингвистического образования должно стать обучение "пониманию интенционной природы "включения" человеческого интеллекта в процессы творения культур, цивилизаций и общественной истории [5, с.78].

Во все эпохи, а в наше время особенно, крайне актуальной представляется постановка вопроса о том, КАК сохранить "исправным" механизм взаимодействия между людьми.

Мы исследуем учебную коммуникацию (как часть социальной коммуникации) в качестве универсального

* Семиотика (от греч. sema - знак) - наука о знаках и знаковых системах.

Мы рассматриваем прагматический аспект языка как первичной знаковой системы, исследующий закономерности употребления текста - знака (как условия существования и формы выражения сознания), опосредующего человеческую деятельность в конкретной ситуации общения, где функционируют такие знаки человеческой культуры, как письмо, цифры, рисунки, схемы и т.д., т.е. знаки вторичных знаковых систем. Вот почему "семио-" шире, чем "лингво-".

социокультурного "механизма", который ориентирован на обеспечение взаимодействия социальных субъектов, на воспроизводство социокультурных норм и образцов взаимодействия и в качестве интенциональной и целеобусловленной деятельности, которая осуществляется людьми в контексте жизненных проблемных ситуаций.

В своем инновационно-педагогическом поиске по введению текстовой деятельности в лингводидактику мы проходим следующие этапы - уровни:

1) первый уровень инновационной деятельности -методологические инновации,

2) второй уровень инновационной деятельности -сущностные, базисные проблемы совершенствования образовательного процесса,

3) третий уровень инновационной деятельности -содержательные инновации (возможность конструировать свой компонент образования),

4) четвертый уровень инновационной деятельности - поиск и реализация новой образовательной технологии.

Полагаем, что наш инновационный поиск способствует формированию профессионально - методической деятельности студентов - будущих учителей (иностранного) языка в ее когнитивном аспекте (знаний, умений, навыков, методического мышления) и развитию эмоционально - чувственного аспекта этой деятельности (мотивов, интересов, способностей, профессиональных качеств личности) во время аудиторных и внеаудиторных занятий, в процессе самостоятельной работы студентов, в ходе выполнения творческих заданий, курсовых, дипломных работ.

2 .Методологические инновации

В качестве методологической основы исследования принимаем названную выше лин-

гво(семио)социопсихологию. Отправными моментами считаем следующие:

и определение коммуникации как текстовой деятельности;

введение текста в систему не лингвистических, а семантико-психологических координат, и, соответственно, его рассмотрение не как рече-языковой, а коммуникативно-познавательной единицы, иерархии коммуникативно-познавательных программ;

использование учения о коммуникативной интенции как предмете потребности и о диалоге как смысловом контакте, об индивидуальной природе текстовой деятельности и личностных особенностях интерпретирования, о разночтениях и группах сознания и интерпретирования в зависимости от "извлечения" -"неизвлечения" авторского замысла, концепции, о "смысловых ножницах" - "непонимании" и др.

Познание и коммуникация сливаются воедино 8 знаковом общении, а структура коммуникативно-познавательного процесса формируется структурами деятельностей порождения и интерпретации текстов,

Эти разновидности текстовой деятельности (порождение и интерпретация текстов) присущи одному и тому же субъекту, который является одновременно потребителем и производителем текстов. Каждый человек -субъект коммуникативно-познавательной деятельности -участвует в создании «текстовой деятельности», а потому и в формировании знаний и мнений, общественных идеалов, ценностей и норм, которые присущи образу жизни конкретного общества и господствующим в нем моделям деятельности, взаимодействия и формам поведения.

Организовать процесс обучения как модель процесса общения в рамках тестовой деятельности означает смоделировать основные, принципиально важные, сущностные параметры этой деятельности. А для этого необходимо, прежде всего, смоделировать в одних и тех же - сопряженных (то есть в рамках одной и той же - лингвосоциопсихологической - парадигмы) единицах ее важнейшие составляющие:

структуру индивидуального языкового сознания

структуру языкового текста как продукта этого сознания.

Исходным считаем положение отечественной психологии о том, что функциональной основой мотивированной и целенаправленной предметной деятельности является признание активного деятельного начала в развитии личности и ее сознания, а также идея системного строения личностного сознания, его смыслового устройства, познавательных структур, составляющих его предметное содержание, мотивирующей сферы сознания.

Используем идеи Н.И.Жинкина, И.Н.Горелова, Т.М.Дридзе, в соответствии с которыми в структуре личностного языкового сознания выделяются поля: сенсорное, идеаторное и мотивационное. Названные поля подвижны и динамичны, проявляют тенденцию к переструктурированию в ходе деятельности личности. Причинами такого переструктурирования являются познавательные и коммуникативные потребности личности, мотивирующие ее коммуникативно - познавательную деятельность.

Личностное языковое сознание - функциональный базис текстовой деятельности - «особая семантическая зона, которая связывает блоки интеллекта и языка». Мы моделируем верхний срез идеа-торного поля сознания, на котором протопонятия (обобщения без номинаций) и идеаторные структуры (единицы интеллектуально - мыслительной деятельности - языковые знаки и символы) оформляются, комбинируются и эксплицируются в деятельности знакового общения.

Текст есть единица общения, изначально обращенное к партнеру, опредмеченное ментальное образование, содержательно-смысловая целостность, иерархия коммуникативно-познавательных программ, функционально объединенных общей концепцией, или

замыслом, коммуникативным намерением, интенцией его автора. ИНТЕНЦИЯ - равнодействующая мотива и цели деятельности, общения и взаимодействия людей. Человек порождает и интерпретирует тексты, которые являются для него субъективно семантически значимыми, т.к. имеют для него определенный ЛИЧНОСТНЫЙ СМЫСЛ, представляющий собой отношение мотива к цели деятельности, создающее "пристрастность человеческого сознания" (А.Н. Леонтьев).

Каждый человек - субъект коммуникативно-познавательной деятельности участвует в создании текстовой деятельности, а потому и в формировании знаний и мнений, ценностей и норм, которые присущи образу жизни конкретного общества и господствующим в нем моделям деятельности, взаимодействия и формам поведения.

Для того чтобы в целях обучения развести такие подвиды коммуникативной активности человека, как текстовая деятельность и речевое поведение, мы обращаем специальное внимание на различение двух теорий, определяющих сегодня способ изучения знаковой коммуникации: лингвистической и психолингвистической, с одной стороны, и лин-гво(семио)социопсихологической, с другой.

В лингвистике и психолингвистике традиционно понятия «речь» и «текст» отождествляются. В семиосоци-опсихологической теории коммуникации текст рассматривается в двух системах координат: лингвистической (фонема - морфема - лексема, или слово, -словосочетание - предложение - сверхфразовое единство - текст как речь или дискурс) и коммуникативной (слово = элементарный знак - высказывание -содержательно - смысловой блок - текст как сложный знак наиболее высокого порядка, или иерархия коммуникативно-познавательных программ).

В теории речевой деятельности (по исходному условию) мысль дискретна, слита с речью, познавательный процесс равен речемыслительному, акты общения равны речевым актам, а текст (он же речь) - продукт речевой деятельности - состоит из «атомарных» рече-мыслительных элементов.

Лингво(семио)социопсихология обращает внимание на внутреннюю интенциональность и целостность текстуальной организации знакового общения. Текст -не речеязыковая, а коммуникативно - познавательная единица, опредмеченное ментальное образование, которое цементировано коммуникативным замыслом, являющимся его смысловым ядром. Порождение текста в коммуникации - не самоцель, а результат стремления решить проблему. Текстовая деятельность не сводима к речевому поведению, к использованию языковых средств в линейно организованном потоке речи, представляет собой механизм социокультурной коммуникации, содержит в себе идею ДИАЛОГА, СМЫСЛОВОГО КОНТАКТА, ПАРТНЕРСТВА субъектов коммуникации с их стремлением, нравственной установкой к иденти-

фикации (самоотождествдению) с проблемной жизненной ситуацией других субъектов.

Текстовая деятельность - это осознанная и мотивированная, предметная и целенаправленная социально регламентируемая активность человека, которая опосредует все его связи с естественным (природным) и социокультурным окружением. Именно в деятельности человек формирует свое социальное и культурное пространство. Речевое поведение, в отличие от текстовой деятельности, - это образцы и стереотипы действий, усвоенные индивидом в результате подражания или на основе опыта собственной деятельности.

2. Сущностные, базисные проблемы совершенствования образовательного процесса.

Одним из центральных понятий разработанной нами модели обучения является феномен «вторичной языковой личности» как субъекта текстовой деятельности, который выстраивается на основе концепта «языковая личность» (по Ю.Н.Караулову) - именно в ней «объективируется через лингвосоциум и его текстовую деятельность «эталонный» потенциал языкового и когнитивного (ЛИНГВОКОГНИТИ8НОГО) сознания «природного» инофона как носителя не только языка, но и определенной «языковой» и «глобальной» («лингвокогнитив-ной», «концептуальной») «картины мира» [13, с.67].

«Развитие у обучаемого черт вторичной языковой личности, делающих его способным быть эффективным участником межкультурной коммуникации, есть собственно стратегическая цель обучения иностранному языку. Реализовать эту цель - значит развить у ученика способность к общению в параметрах текстовой деятельности» [2, с.46].

Конкретизируем названную цель в направлении, задаваемым нашим исследованием.

Профессиональная деятельность учителя иностранного языка, лингвиста как посредника между двумя социумами и культурами будет успешной в случае владения им следующими умениями:

умением распознавать национальную языковую личность на тезаурусном уровне, т.е. на основе владения элементами семиотического кода изучаемой культуры (вербально - семантического уровня устройства языковой личности) «подключиться» через тексты к иной «картине мира»;

умением распознавать языковую личность на мотивационном уровне ее структуры.

Развитие названных умений следует осуществлять на основе сопоставления с родным языком обучаемых (т.е. в его исходном лингвосоциуме) и исходной культурой.

Конкретизированная цель должна одновременно означать сформированную лингво(семио) социопсихологическую компетенцию[как компонент коммуникативной компетенции), обеспечивающую способность воспринимать тексты как совокупную вербально-смысловую сущность, т.е. как единицу коммуникации.

Последнее предполагает развитие у обучаемых определенных коммуникативно-познавательных умений,

среди которых:

" умение отрефлексировать ситуацию, социокультурный контекст, в котором порожден именно данный, а не какой-то иной текст;

умение определить и сформулировать содержательную цель сообщения, его основную идею, его коммуникативную интенцию;

умение раскрыть предикативную структуру текста, иерархию содержащихся в нем коммуникативно-познавательных программ;

умение составить адекватное представление о логике развертывания текста (сообщения);

умение выделить субъективно-ценную информацию, имеющую определенный личностный смысл;

умение привести выделенную информацию к виду, в котором она может быть использована в будущей деятельности с воспринятым материалом.

3. Содержательные инновации ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ:

в усвоение текстовой деятельности - усвоение научных знаний и соответствующих им умений о предмете, понятийном аппарате, системе методов этого направления социально-психологических исследований, ориентированных на изучение динамических, структурных и функциональных аспектов коммуникативных систем типа "текст - интерпретатор";

• овладение текстовой деятельностью как

рабочим инструментом в системе профессионального становления личности,

средством проникновения в другую культурную среду,

» средством развития личности, т.е. овладение текстовой деятельностью, дающее возможность пользоваться ею в различных ситуациях, ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ:

1) совершенствование культуры знакового общения,

2) обучение технологии ведения диалога реципиента с текстом,

3) формирование внимательного отношения к партнеру по общению,

4) выработка навыков адекватной интерпретации коммуникативных замыслов как непосредственных собеседников, так и тех, которые отделены временем и пространством,

5) формирование информационного и культурного пространства будущих специалистов - пространства самореализации личности.

ОБЪЕКТ ОБУЧЕНИЯ:

технология интеллектуальной работы человека в ходе профессионального становления личности.

В свою рабочую программу по учебной дисциплине "Теория и методика преподавания иностранных языков" мы включаем:

курс лекций "Текстовая деятельность как объект обучения в преподавании иностранного языка";

семинарско-практические занятия "Коммуникативно-познавательные ситуации рецепции";

курсовые работы по методике преподавания иностранного языка:

- игровое начало в деятельности личностного языкового сознания;

- диалог сознаний - диалог культур в процессе обучения иностранному языку (ИЯ);

- текстовая деятельность как объект обучения ИЯ;

- коммуникативно-познавательные ситуации рецепции в процессе обучения ИЯ;

- обучение информативно-целевому (мотивацион-но-целевому, интенциональному) анализу текста;

- лингво(семио)социопсихологическая стратегия обучения ИЯ;

- управление коммуникативно-познавательной деятельностью учащихся в процессе обучения смысловому восприятию речевого сообщения;

выпускные квалификационные (дипломные) работы - проблемы формирование лингво (семио) социопсихологической компетенции в процессе обучения иноязычному общению на основе межкультурной коммуникации; лингводидактическая модель вторичной языковой личности; развитие умений представлять родную культуру и страну в условиях иноязычного межкультурного общения.

спецкурсы:

- Современные проблемы лин-гво(семио)социопсихологии.

- Языковое Сознание и Образ Мира, проектно -созидательная модель обучения.

4. Реализация новой образовательной технологии

Исследование проводилось нами на протяжении ряда лет. Мы начали его в конце 80-х годов и продолжили в первой половине 90-х годов прошлого столетия в Иркутском государственном педагогическом институте иностранных языков, однако, ограничивались главным образом исследованием разночтений при восприятии текста, групп сознания обучаемых, вторичных текстов на основе первичных.

Основная часть исследования «Лингвосоциопсихо-логическая стратегия обучения и овладения технологией иноязычной текстовой деятельности», разработка и апробация КОММУНИКАТИВНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОДЕЛИ ОВЛАДЕНИЯ ТЕХНОЛОГИЕЙ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ осуществлены нами в филиале Иркутского государственного педагогического университета в г. Усть-Илимске в 1996-2002 гг.

Мы учили умению проникать в авторскую интенцию при восприятии текста, выявлять разные способы ре-чеязыкового воплощения интенционально-коммуни-кативной субстанции, которая лежит за той или иной

фактурой текста, отбирать те «сегменты текстовой деятельности», где проявляется языковая личность. Разработаны и апробированы культурно обусловленные сценарии - культурологически и социально релевантные фреймы как реализация разработанной модели обучения.

Сценарии называются «культурно обусловленными» потому, что многие понятия различных культур оказываются лексически воплощенными во всех языках мира, что позволяет говорить о «духовном единстве человечества», несмотря на разнообразие его культур (А. Вежбицкая). В частности, в «культурно обусловленных сценариях» выражаются такие негласные правила, которые говорят нам, как быть личностью среди других личностей, т.е. как думать, как чувствовать, как хотеть (и как действовать согласно своему хотению), как добывать и передавать знания и, что важнее всего, как говорить с другими людьми. Правила подобного рода обычно являются для данной культуры специфическими, однако, они сопоставимы и доступны пониманию в контекстах разных культур.

Речь идет о разработке культурно обусловленных сценариев того, как знает, хочет, думает, чувствует и говорит носитель языка.

Культурно обусловленный сценарий есть коммуникативно-познавательная ситуация общения, ядром которой является текст, главный элемент сценарного аппарата. Мы ведем речь о взаимодействии двух «смысловых позиций» - авторской и читательской - при решении смысловых задач. При этом автора и реципиента рассматриваем в качестве коммуникантов, партнеров общения. Развертывание сценария контролируют управляющие механизмы: на уровне первичной информативности - коммуникативно-познавательный потенциал текста; на уровне вторичной информативности - установочный текст как средство создания ситуации рецепции. Уровень первичной информативности: инструкция к моделированию учебного текста; инструкция к выявлению мотивационно-целевой структуры текста -анализ макроструктуры текста; инструкция к выявлению логико-фактологической цепочки текста - анализ микроструктуры текста. Уровень вторичной информативности: инструкция к моделированию установочного текста; инструкция к выделению авторского художественного конструкта и составлению личностного смыслового конструкта реципиента на основе прочитанного текста; предписания для выявления голема сознания (сенсорной мембраны, экрана сознания обучаемого) и культурной субстанции, а также информация, поступающая от реципиента, как средство обратной связи. Голем сознания представлен умозаключением в форме суждения, может быть подкреплен графически (таблицей, графиком, схемой, картинкой, символом, пр.). В големе сознания прослеживается параллелизм с культурной субстанцией - они могут быть сформулированы в форме кратких предложений

иди небольших последовательностей предложений,

посредством которых можно уловить негласные нормы культуры какого - то сообщества и представить эти нормы в терминах общих для всех людей понятий.

Разрабатывая свою «Коммуникативно-познавательную модель овладения технологией текстовой деятельности», мы пытаемся, хотя бы отчасти, в первом приближении, ответить на некоторые из вопросов, не получивших полного решения на сегодняшний день: как через обучение, с помощью вторичного кода приблизить обучаемых к картине мира инокультурного языкового сообщества? Как научить нашу вторичную (удвоенную) языковую личность приобрести чувство (иностранного) языка, приблизиться к постижению «духа» иноязычного народа? Как подключить обучаемого к «системе мнений» носителя иного языка, с помощью каких текстов, которые осмысливались бы им через призму инокультурного языкового и когнитивного сознания?

Задача лингводидактики - с помощью разнообразных текстов сформировать у обучаемого (как вторичной языковой личности) «сеть» фреймов и сценариев», которые будут предвосхищать образ результата при восприятии иноязычного текста.

Представляется, что наш культурно обусловленный сценарий есть тот экран, который учитель, преподаватель помещает между текстом и реципиентом. Из иерархии коммуникативно-познавательных программ / задач текста в действительность воплощается то, что обладает большим энергетическим потенциалом. Речь идет о добывании нового духовного им экзистенциального, бытийного опыта, его кумуляции и трансляции, о взаимодействии в процессе межкультурного общения. Мы исходим из того, что попытка коммуникации эффективна, если намерение (интенция) коммуникативного акта реализовано. Это происходит в том случае, если коммуникатор смог передать свою интенцию другим, а также может правильно интерпретировать интенции (намерения) других людей, релевантные той или иной ситуации общения. Это значит, что главный критерий сформированности лингво(семио)социопсихоло-гической компетенции может быть определен как прагматическая адекватность. При этом мы исходим из самого общего определения прагматики как учения об отношении знаков к их истолкователям, интерпретаторам, о поведении знаков в их реальных процессах коммуникации. Знаками в нашем случае являются ТЕКСТЫ, поэтому речь идет об их употреблении.

Основой лингво(семио)социологической прагматики является учет человеческой деятельности - коммуникативно-познавательной и материально-практической. Объединяющим началом здесь является отношение текстов к человеку в процессе его деятельности, которая опосредуется языком, т.е. «вплетение» текстов в человеческую деятельность.

Регистрирующей структурой, фиксирующей наличие названной выше компетенции, считаем культурно обусловленный сценарий как способ структурирования процесса обучения иноязычному общению посредством текстовой деятельности.

Обращаем внимание на то, что всю жизнь человек вращается в круговороте текстовой деятельности как разновидности коммуникативно-познавательной деятельности, которая является для него жизненно значимой, а потому актуальной. Если люди научатся адекватно интерпретировать интенции, то им будет легче понимать друг друга в целях контакта, взаимодействия, сотрудничества. Отсюда - обучение технологии текстовой деятельности есть задача не только линво-дидактическая, но и общечеловеческая.

Предлагаемая методика работы с текстом способствует совершенствованию процесса обучения иноязычному общению, может быть использована также в процессе преподавания разных учебных дисциплин при организации работы обучаемых с текстами.

Выявление принципиальных различий в результатах обучения на базе концепции текстовой деятельности и при использовании устоявшейся методики на основе речевой деятельности не входило в задачи нашего исследования.

Предлагаемая модель направлена на поиск средств выхода из проблемных жизненных ситуаций, когда стечение личностно значимых для человека событий, обстоятельств жизни преломляются в его сознании и требуют определенных действий. Способствует поиску пути к взаимопониманию, диалогу и эффективному взаимодействию, контакту, сотрудничеству.

Разработанная нами технология овладения текстовой деятельностью есть один из способов самоорганизации человека, воспроизводства вещества и форм социальности, т.е. человеческого общежития.

Считаем, что будущий учитель иностранного языка научится воспринимать иноязычную текстовую деятельность с позиции инофонной лингвосоциокультуры, общечеловеческих ценностей на основе своего родного языкового и социокультурного кодов в их единстве.

Предлагаемые нами сценарии, культурологически и социально релевантные фреймы, формируют в когнитивном сознании обучаемых концептуальные схемы,

категории лингвокультурной общности, что способствует формированию «профессионального образа мира»

- решению одной из задач обучения специальности.

Библиографический список

1. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): Автореф. докт, дисс. - М.:1997.

2. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. - М.; Аркти - Глосса, 2000. - 165 с.

3. Герман И.А. Линвосинергетика: Монография. -Барнаул: Алтайская академия экономики и права, 2000. -168 с.

4. Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи: Автореф. докт. дисс. - М.: Ин-т языкознания A4 СССР, 1977. - 50 с.

5. Дридзе Т.М. Коммуникативные основания лингводи-дактического процесса. Вторая международная конференция ЮНЕСКО Евролингвауни. - М.: МГЛУ, 1996. - С.77 - 84.

6. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи II Вопросы языкознания. - 1964. - № 6. - С. 26 - 38.

7. Карих Т.В. Культурно обусловленный сценарий как средство обучения технологии иноязычной текстовой деятельности II Некоторые актуальные проблемы преподавания языка и литературы в вузе. - Иркутск, 2000. - С. 42 - 57.

8. Карих Т.В. Семиосоциопсихологическая стратегия обучения иностранному языку II Третья международная конференция ЮНЕСКО. - М.: МГЛУ, 2000. - С.182 - 195.

9. Карих Т.В. Текстовая деятельность как объект лин-гводидактики II Проблемы и перспективы преподавания русского языка в Монголии. - Улан - Батор: Российский Центр Науки и Культуры при посольстве РФ, МГУНТ, 2003. - С. 283

- 292.

10. Карих Т.В. Лингвосоциопсихологическая стратегия обучения и овладения технологией иноязычной текстовой деятельности II Языковое сознание: устоявшееся и спорное. Х1У Международный Симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. - М.: Ин-т языкознания, Ин-т психологии РАН, 2003.-С. 113- 115.

11. Карих Т.В. Текстовая деятельность как объект лин-гводидактики: Монография. - Иркутск: ИГПУ, 2005. - 194 с.

12. Карих Т.В. Коммуникативно - познавательная модель овладения технологией текстовой деятельности: Учебное издание. - М.: НВИ - ТЕЗАУРУС, 2005.- 189с.

13. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). - М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.

А.Г. Дуды§нинов

О семиотическом пространстве рекламного дискурса

Изучение языка и дискурса в коммуникативных системах различной функциональной направленности является одним из наиболее активно развивающихся направлений современной науки. В этом контексте

весьма важным оказывается синтез научных идей лингвистических, психологических и социокультурных теорий, касающихся исследования дискурса и процессов коммуникации, их связи с личностью и социальной