Современные модели осуществления аналитической деятельности управления

22. Цой Г.А. Элементы управления качеством в вузе: опыт томского политехнического университета // Историческая и социально-образовательная мысль. -2010. - № 2 (4).

Денисова Оксана Петровна, кандидат психологических наук, доцент, докторант, Тольяттинский государственный университет, г. Тольятти. Тел.: 8 (848)2481475.

Denisova Oksana Petrovna, candidate of psychological sciences, associate professor, Togliatti State University, Togliatti, ph.: 8 (848)2481475.

УДК 371.113.1 © А.А. Коростелев

Современные модели осуществления аналитической деятельности управления

Работа выполнена в рамках госзадания по теме №461201

«Методология аналитической деятельности управления образованием»

В статье рассмотрена двухмерная модель осуществления педагогического анализа и необходимость перехода к трехмерной модели реализации аналитической деятельности управления.

Ключевые слова: аналитическая деятельность, анализ, двухмерная модель анализа, трехмерная модель анализа.

A.A. Korostelev Modern models of performance the analytical activity control

The article considers a two-dimensional model of performing the pedagogical analysis and a need of transition to a three-dimensional model of implementation the analytical activity control.

Keywords: analytical work, analysis, two-dimensional model of analysis, three-dimensional model of analysis.

Важнейшим отличием управления образовательной организацией является весьма неконкретный способ постановки целей ее функционирования и развития. Конкретизация целей с учетом особенностей, интересов, возможностей обучаемых и педагогов, уровня образовательного процесса в данном учреждении, особенностей микросреды и т.д. является основной функцией управленческих кадров [1; 2; 3; 4 и др.].

Современные [5; 6; 7 и др.] структуры управления в большинстве своем построены по линейно-функциональному принципу, т.е. имеют жесткую централизацию, которая наиболее продуктивна в стабильной среде, но реальная ситуация, в которой действует образовательная организация, имеет высокую степень нестабильности и неустойчивости, что требует перехода на другие, адаптивные, структуры управления.

Такое состояние обусловлено тем, что из всех управленческих функций, наименее разработанной, особенно в технологическом плане, является аналитическая [8-13]. Если в отношении планирования, организации и контроля разработано достаточно много различных методик осуществления, то при рассмотрении функции анализа в научной и педагогической литературе в основном упор делается на то, что необходимо анализировать, при этом вопрос о том, как анализировать и последовательность его осуществления остается без внимания. Особенно ярко это проявляется в том, что до настоящего времени, в отличие от других функций управления, нигде в научной и педагогической литературе не встречается образец выполненного анализа результатов педагогической деятельности как всей образовательной организации, так и, соответственно, структурных подразделений.

Данная ситуация сложилась в результате того, что анализ результатов педагогической деятельности осуществляется исходя из их двухмерного изучения - по горизонтали X и вертикали У, - представленного на рис. 1.

При рассмотрении результатов деятельности образовательной организации по горизонтали Х мы видим, что он осуществляется на основе подразделения всего образовательного процесса на существующие и отработанные на практике подсистемы: базовое образование, дополнительное образование, кадровое обеспечение и т.д. Проведение анализа результатов деятельности школы по вертикали У осуществляется за счет деления указанных подсистем на составляющие структурные единицы и элементы: базовое образование —» уровень образования в старшей школе —> уровень образования в средней школе —> уровень образования в начальной школе и т.д. В соответствии с таким разделением и осуществляется в большей части образовательных учреждений анализ результатов деятельности. Так как и в первом, и во втором случае необходимо анализировать результаты как всей подсистемы, так и ее структурных компонентов, то в чистом виде они не встречаются в управленческой практике и преимущественно осуществляются в виде смешанного варианта.

Данная модель показывает, что главное внимание при осуществлении анализа уделяется направлениям его проведения, которые считаются достаточно определенными в существующей практике. Исходя из этого, видно, что в основном анализируется то, что необходимо изучить, а как осуществлять, остается неопределенным.

В результате анализ осуществляется каждым управленцем исходя из собственного видения и опыта руководящей деятельности. Вследствие чего мы наблюдаем большое количество различных вариантов проведения анализа, при этом определить или выявить какую-либо стройную систему достаточно проблематично [14; 15; 16; 17 и др.].

Рассмотрение различных методик и технологий [18; 19; 20 и др.] свидетельствует об их определенных недочетах в реализации функции анализа на основе двухмерной модели, так как собственно анализ невозмо-

жен без осуществления синтеза, а именно его присутствие в аналитической деятельности управленца просматривается слабо.

X

V  Проведение анализа по iv ; III 1 горизонтал II и i я ____а____

1 е И е Я и е а а и

2 ----¡S---- а о в е р т и к а л и

YT

Рис. 1. Двухмерная модель анализа результатов педагогической деятельности образовательной организации Примечание: Х - подсистемы образовательного процесса (базовое образование, дополнительное образование, кадровое обеспечение и т.д.);

У - структурные единицы и элементы подсистемы (ступень обучения, параллель, класс и т.д.).

Наиболее существенными недочетами в осуществлении аналитической деятельности руководителей школ являются:

1. Отсутствие цели проводимого анализа.

Данный недостаток свидетельствует об отсутствии целенаправленности, целесообразности, и анализ осуществляется ради анализа (41 МОУ -44%) [21].

2. Описательный характер осуществления анализа результатов.

При анализе происходит неоправданное увеличение его объема (49 МОУ -54%). Кроме того, неопределенность формата приводит к тому, что очень часто анализ рассредоточивается на несущественные детали, и главное упускается. В большинстве своем части анализа не связаны между собой, что приводит к восприятию его как отдельно взятых сегментов, а не единого целого.

3. Осуществление анализа результатов от "начала к концу".

Рассмотрение результатов в такой последовательности приводит к тому, что в основном анализируются условия, повлиявшие на результат, что приводит к необоснованности выводов. Само рассмотрение результатов отступает на второй план и, следовательно, во многом перестает являться основой анализа (43 МОУ - 47%).

4. Отсутствие сравнения прогнозируемых и полученных результатов.

Свидетельствует об отсутствии преемственности и "реперов" в деятельности образовательной системы и, соответственно, не видно ее деятельности в динамике. Кроме того, сравнение этих двух показателей позволяет выделить наиболее значимые несоответствия между ними, выявить их возможные причины и определить мероприятия по их решению (72 МОУ - 79%).

5. Нет заданных рамок для выявления причин возникших противоречий.

Отсутствие данного жесткого требования в анализе результатов приводит

к распылению средств, сил и ресурсов и их нерациональному использованию. Невыявленные конкретные возможные причины возникших противоречий не дают возможности руководителю осуществлять правильные и адекватные действия и часто приводят к прямо отрицательному результату (67 МОУ - 74%). В связи с тем, что образовательная система инерционна, т.е. результаты воздействий проявляются через продолжительное время, это может привести к негативным последствиям.

6. Не предусмотрена проработка путей решения выявленных причин возникновения противоречий.

Констатация результатов и причин, их породивших, без разработки возможных путей решения свидетельствует не только о неглубоком осуществлении анализа, но и о том, что выводы из него не были должным образом сделаны (51 МОУ - 56%). При этом необходимо учитывать, что результаты анализа с течением времени теряют свою актуальность и значимость.

7. Отсутствие требования постановки пооперационных целей перед образовательной системой на следующий учебный год.

Требование операционной постановки целей является для человека, профессионально занимающегося управлением, обязательным, категоричным. Умение операционно формулировать цели - один из важнейших показателей профессионализма, компетентности современного управления, развитости его управленческого мышления [2] (44 МОУ - 48%).

8. Отсутствие связи между анализом результатов и планом работы на следующий учебный год.

Это приводит к тому, что оба главных документа школы существуют самостоятельно друг от друга, что свидетельствует об отсутствии преемственности в деятельности образовательной системы (41 МОУ - 45%).

Выявленные недочеты свидетельствуют о необходимости создания нового (технологического) подхода в осуществлении анализа результатов работы, имеющего определенный эвристический алгоритм осуществления.

Необходимо создать технологию анализа результатов работы - способ реализации конкретного сложного процесса, путем расчленения его на систему последовательных взаимосвязанных процедур и операций, которые выполняются однозначно и имеют целью достижение высокой эффективности.

Исходя из сложных условий развития современного общества, повышение профессиональной аналитической управленческой деятельности руководителя и её информационное обеспечение относится к главным

проблемам управления [22; 23; 24], так как принятие целесообразных решений относится к (высшей) сфере деятельности человека.

Любая деятельность, в том числе и аналитическая, имеет определенную последовательность осуществления, в результате чего можно выделить ее алгоритм, позволяющий провести ее унификацию на основе единства анализа и синтеза.

Следовательно, из уже известных направлений (так называемая горизонталь Х и вертикаль Y) проведения анализа к нему необходимо добавить направление синтеза (так называемая глубина 2), в результате чего мы получаем не двухмерную, а трехмерную модель осуществления аналитической деятельности, которая наиболее полно соответствует современным требованиям, в которой четко определена последовательность (алгоритм) реализации данной функции управления (рис. 2).

Рис. 2. Трехмерная модель анализа результатов педагогической деятельности образовательной организации

Примечание: Х - подсистемы образовательного процесса (базовое образование, дополнительное образование, кадровое обеспечение и т.д.);

У - структурные единицы и элементы подсистемы (ступень обучения, параллель, класс и т.д.);

2 - алгоритм осуществления анализа, где А - фактические результаты в сравнении с прогнозируемыми; Б - выявленные противоречия; В - возможные причины противоречий; Г - возможные пути решения; Д - цели (в целевом блоке) и задачи (в обеспечивающем блоке) на следующий год (период времени).

Таким образом, рассмотрение сегодняшнего состояния аналитической деятельности управления показывает, что необходимо реализовать переход от двухмерной к трехмерной модели осуществления анализа и синтеза.

Переход на трехмерную модель является попыткой обеспечить системный подход к осуществлению аналитической деятельности. Необходимость перехода основывается на том, что система двухмерной модели его осуществления себя полностью исчерпала, и было важно найти более эффективные технологии, позволяющие на основе процессов информатизации и технологизации обеспечить унификацию аналитической деятельности управления образовательной организацией.

В философской и научной литературе анализ и синтез рассматриваются как неразрывно связанные между собой, на практике же преобладает только анализ [25-28]. Поэтому переход на трехмерную модель, которая полно отражает взаимосвязанность анализа и синтеза, позволяет органически соединить их в практике управления образовательной организацией.

Таким образом, алгоритм направления Z (глубина) трехмерной модели определен исходя из требований, предъявляемых к аналитической деятельности управления образовательной организацией, что обеспечивает ее совершенствование в рамках управленческой деятельности.

Литература

1. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. - М.: Новая школа, 1997.

2. Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений / под ред. М.М. Поташника и В.С. Лазарева. - М.: Новая школа, 1995.

3. Денисова О.П. Основные цели и задачи аккредитации образовательного учреждения // Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. - 2012. - №1. -С. 118-121.

4. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / под ред. Т.И. Шамовой. - М.: Педагогика, 1991.

5. Пудовкина Н.Г. Функция анализа в управленческом цикле // Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. - 2011. - №2. - С. 167-170.

6. Ярыгин А.Н. Особенности применения информационных технологий в аналитической деятельности внутришкольного управления // Вестник Бурят. гос. у-та. - 2012. - №1.1 - С. 128-132.

7. Денисова О.П. Совершенствование аналитической подготовки специалистов на основе технологии анализа // Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. - 2011. - №4. - С. 82-85.

8. Ярыгин О.Н., Рудаков С.С. Креативность в аналитической деятельности // Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. - 2012. - №2. - С. 347-352.

9. Коростелев А.А. Система повышения качества аналитической составляющей профессиональной деятельности руководителей образовательных учреждений: дис. ... д-ра пед. наук. - Тольятти, 2009. - 467 с.

10. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой (для директоров и заместителей директоров школ). - М.: Педагогический поиск, 1997.

11. Руководитель современного образовательного учреждения: слагаемые эффективной работы (отчет по итогам социологического исследования). - Тольятти: Развитие через образование, 2001. - 149 с.

12. Дмитриев Д.А. Использование информационных технологий в управлении образовательным учреждением // Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. - 2011. - №4. - С. 87-90.

13. Поташник М.М., Моисеев А.М. Управление современной школой (в вопросах и ответах): пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. - М.: Новая школа, 1997.

Коростелев Александр Алексеевич, доктор педагогических наук, профессор кафедры «Экономическая и управленческая подготовка», Тольяттинский государственный университет, г. Тольятти, тел.: 8(848)2481475.

Korostelev Aleksandr Alekseevich, doctor of pedagogical sciences, professor, department of economic and management training, Togliatti State University, Togliatti, phone 8(848)2481475.

УДК 37.018.4 © М.Н. Очиров, Р.Н. Лаврина

Общеобразовательное обучение осужденных в пенитенциарной системе

В статье изложены педагогические условия обеспечения пенитенциарной тенденции развития личности осужденного в контексте общеобразовательного обучения.

Ключевые слова: пенитенциарная система, ресоциализация, пенитенциарная психология, тюремная субкультура, криминогенное общение.

M.N. Ochirov, R.N. Lavrina General education of convicts in a penitentiary syatem

The article dwells upon pedagogical conditions of providing a penitentiary tendency ofpersonality development within a context of general education.

Keywords: penitentiary system, resocialization, penitentiary psychology, prison subculture, criminogenic communication.

Основная цель общеобразовательного обучения осужденных состоит в развитии у них нравственно-волевых установок на исправление и ресо-циализацию.

В пенитенциарной (от лат. рoenitentiarius - покаянный, исправляемый) системе психология исправления трактуется как раскаяние, самоосуждение, терпеливое перенесение наказания, установка на правоправное пове-