Моделирование профессионального становления учителя начальных классов на основе многомерных педагогических компетенций

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ

УДК 371.124 ББК Ч421.421

ГСНТИ 14.01.79

Код ВАК 13.00.08

Ф. Я. Манихова

Нижнекамск

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ НА ОСНОВЕ МНОГОМЕРНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: профессиональное становление; профессиональная компетентность; многомерность; многомерные педагогические компетенции; дидактическая модель.

АННОТАЦИЯ. Раскрывается содержание понятия «многомерные педагогические компетенции» в контексте профессионального становления будущего учителя начальных классов, выявлены теоретические основы и условия формирования многомерных педагогических компетенций в процессе обучения в педагогическом колледже. Обоснованы технология и модель профессионального становления учителя начальных классов на основе многомерных педагогических компетенций.

F. Y. Manihova

Nizhnekamsk

SIMULATION OF PROFESSIONAL FORMATION OF PRIMARY SCHOOL’S TEACHER ON THE BASIS OF MULTIDIMENSIONAL PEDAGOGICAL COMPETENCES

KEY WORDS: professional forming, professional competence, multidimensionality, multidimensional pedagogical competences, didactic model.

ANNOTATTON. In this article the meaning of the notion “multidimensional pedagogical competences” in the context of professional formation of primary school’s teacher is defined, the theory and the conditions of multidimensional pedagogical competences’ forming in the process of education in Teachers’ Training College are revealed. The techniques and the model of professional formation of primary school’s teacher on the basis of multidimensional pedagogical competences are proved.

Система российского образования на современном этапе развития общества претерпевает существенные изменения. Реформа общеобразовательной и профессиональной школы требует принципиальных изменений во всей системе педагогики. Изменяются цели образования, содержание учебной информации, средства педагогической коммуникации и сам объект педагогического воздействия — учащиеся. Для успешного введения в практику различных инноваций для решения поставленных обществом задач учитель начальных классов должен обладать сформированностью многомерных педагогических компетенций.

В стратегии модернизации российского школьного образования определено, что основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не только система знаний, умений и навыков, а сформированность ключевых компетенций в разных сферах. Основной целью профессионально-педагогического образования является подготовка квалифицированного педагога, компетентного, готового к работе в непрерывном инновационном режиме, к гибкому, оперативному, мобильному реагированию в своей профессиональной деятельности на постоянно изменяющиеся потребности общества и рынка труда. Поэтому развитие профессиональной компетентности

студентов педагогического колледжа, формирование у них многомерных педагогических компетенций является одним из важнейших условий обновления и модернизации системы образования.

Вопросы профессионализма и профессиональной компетентности в последнее десятилетие стали предметом пристального внимания психолого-педагогических наук (Е. А. Климов. М. И. Лукьянова, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Ю. П. Поваренков и др.). Исследования В. А. Адольфа, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, В. В. Краевского, Н. В. Кузьминой, П. И. Пидкасистого, В. А. Сластенина и других отечественных учёных подтверждают, что от качества освоения основных видов подготовки при получении педагогической профессии зависит уровень становления общепрофессиональных компетенций. В их работах рассматриваются следующие виды профессиональной компетентности учителя: коммуникативная, предметная, психолого-педагогическая, аутопедагогическая, социальная, методическая. Формирование у студентов многомерных педагогических компетенций является одним из важнейших условий повышения качества профессиональной подготовки специалистов.

Проблеме формирования профессиональной компетентности посвящены рабо-

ты: Б.С. Гершунского, В.Г. Горчаковой, М. А. Холодной, Т. Г. Браже, Н. И. Запруд-ского, B.C. Безруковой, Э.Ф. Зеера и др. Анализируются, изучаются понятия «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность», сущность компе-тентностного подхода. Достаточно широко в научной литературе представлено и раскрывается понятие «профессиональная компетентность» (В. А. Адольф, Т. Г. Браже, Э. Ф. Зеер, И. А.Зимняя, Н. В.Кузьмина, М. И. Лукьянова, А. К.Маркова, А. М. Новиков, Г. С.Трофимова, М. А.Чошанов, Дж. Равен и др.). Однако до сих пор нет однозначности в его определении.

Анализ и изучение психолого-педаго-гической отечественной и зарубежной литературы показывает, что в современном социально-образовательном поле происходит модернизация социальных функций учителя начальных классов, изменение системы ценностей, развитие его индивидуальности, современного стиля мышления, мобильности, готовности к принятию новаторских и инновационных решений. Профессиональное становление педагога в современной педагогической науке рассматривается как становление личностных, личностно-деловых качеств, профессиональных компетентностей и профессионализма (С. Б. Елканов, В. Г. Маралов, Э. Ф. Зеер, Л. М. Митина, Е. А. Климов, Л. Ф. Обухова, В. Д. Шадриков и др.). Вопросы профессионального становления широко рассматриваются в зарубежных исследованиях и, как правило, представлены с точки зрения компетентностного подхода (Д. Мер-тенса, А Шелтена, С. Шоу и др.). Профессиональное становление характеризуется тем, что в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности помимо знаний, умений и навыков формируются «профессионально важные личностные качества», такие как эрудиция, целеполагание, практическое и диагностическое мышление, интуиция, наблюдательность, предвидение, рефлексия и т.д. Отсюда одним из основных внешних условий профессионального становления педагога является профессиональное образование.

Проведенный нами анализ показал, что основу профессиональной педагогической компетентности учителя начальных классов составляет глубина профессиональной подготовки, причем в разных областях наук, а также владение им в совершенстве профессиональными умениями и профессионально значимыми качествами личности. В условиях введения Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования, основанных на компе-тентностной парадигме, проблема формирования многомерных педагогических компе-

тенций будущего учителя начальных классов приобретает особое значение.

С точки зрения компетентностного подхода профессиональное становление педагога рассматривают И.Ю. А лексашина, Н. В. Бор-довская, А. А Реан, Б. С. Гершунский, Л. Н. Горбунова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Н. Никитина, Н. В. Кислинская, В. А. Толочек и Ф. Г. Ялалов и др. А. К. Маркова определяет профессиональную педагогическую компетентность как свойства личности педагога, обеспечивающие высокий результат профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность, по Э. Ф. Зееру, одна из подструктур становления субъекта деятельности наряду с направленностью и профессионально важными качествами.

На наш взгляд, в профессиональном становлении учителя важен компетентност-ный подход, который позволяет определить комплексную оценку профессиональной подготовки выпускника педагогического колледжа. Важнейшим фактором признания компетентностного подхода становится перенос акцентов от содержания к результатам, от знаний к развитию и готовности личности. По мнению европейских ученых, тенденция заключается в том, что результаты обучения обычно выражаются в терминах компетенций или навыков и компетентностей. Европейский проект «Tuning education structures in Europe» (TUNING) [10] утверждает мысль, что информация о целях образования, выраженная на языке компетенций, дает более целостный взгляд на образовательные программы, исходя из посылки, что степени (квалификации) в международном плане могут быть сравнимы и совместимы, если сравнимо то, что способны выполнить обладатели этих степеней, если сравнимы соответствующие академические профессиональные профили. На сегодняшний день компетентность рассматривается новым результатом образования и соответственно новым объектом педагогической оценки.

Компетентностный подход предполагает следующее: проектирование результата

профессионального образования, его задан-ность, предустановленность, где требуется ясное определение задач и целей профессионального образования, релевантных критериям оценки, которые должны быть достигнуты; детализированные/операционали-зированные задачи гарантируют измеряе-мость результата и его устойчивость. О. Е. Лебедев рассматривает компетентностный подход как совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов [7. С.3-12]. Компетентный учитель начальных классов обладает

следующими основными качествами:

— во-первых, его отличает способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументированно опровергая ложные решения, т.е. обладает критическим мышлением;

— во-вторых, он постоянно обновляет знания, владеет новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях, т.е. обладает мобильностью знания;

— в-третьих, компетентность интегрирует в себе три аспекта - когнитивный (знание), операциональный (способы деятельности и готовность к осуществлению деятельности) и аксиологический (наличие определенных ценностей). Поэтому, компетентный педагог должен не только понимать существо проблемы, но и уметь решить ее практически, т.е. обладать методом решения («знание плюс умение»). Причем в зависимости от конкретных педагогических задач он может применить тот или иной метод, как наиболее подходящий к данным условиям, т.е. обладает вариативностью метода решения.

В своем исследовании мы разделяем мнение В.А. Адольфа и И.Ю. Степанова [1], которые в структуре профессиональной компетентности педагога выделяют следующий компонентный состав:

— Мотивационно-ценностный, который характеризует профессиональную направленность личности педагога, осознанность цели профессиональной деятельности, его побуждения к ее осуществлению и достижению результата. В рамках этого компонента профессиональной компетентности педагога формируется ряд знаний («что делать?») и умений («как делать?»).

— Содержательно-операциональный,

который складывается на основе предметной деятельности, выполняющей управленческую функцию в системе «учитель — информация — ученик». К таковым умениям относятся: информационная трансляция

научных знаний; принятие решений, предусматривающих оценку условий деятельности; анализ и отбор имеющейся научной информации; экспертиза результатов совместной с учащимися учебно-познавательной деятельности; заключение о характере учебного труда учащихся, о соответствии личностных качеств возрастным нормам развития, нормам учебной деятельности; коррекция учебных действий учащихся; использование в педагогической деятельности алгоритмических методов и методик эвристического содержания и т.д.

— Исследовательско-рефлексивный, который предполагает осуществление исследовательской деятельности и рефлексии. Исследовательская деятельность «пронизы-

вает» все виды деятельности, поскольку без постоянного анализа ситуаций (явлений, фактов), изучения и анализа литературы, выдвижения гипотез и составления прогнозов, оценивания результатов собственной деятельности невозможно осуществление любого вида профессиональной деятельности педагога.

Исследовательская деятельность выполняет также функцию средства развития профессиональной компетентности педагога, так как умение организовать педагогический процесс с учетом результатов своих исследований является необходимым профессиональным умением современного учителя. В то же время осознание собственных результатов профессиональной деятельности возможно за счет включения в ее осуществление механизмов рефлексии. При этом осознание выступает в качестве побудительного мотива для изменения деятельности (методов, приемов, технологий организации), что, в свою очередь, влечет изменение и качества самого субъекта.

Далее в нашем исследовании анализ и отбор основных групп умений будущего учителя начальных классов осуществлялся с учетом следующих положений: а) педагогическая деятельность - это «метадеятельность», т.е. управление другой деятельностью; б) комплекс педагогических компетенций должен отражать реальные функции и педагогические задачи, с которыми учитель встречается в процессе профессиональной деятельности.

Определение «многомерные компетенции» введено в науку Ф. Г. Ялаловым [9. С.89-93]. Сегодня выпускник педагогических образовательных учреждений должен обладать многомерными педагогическими компетенциями, т.е. способностями, такими, как системность, структурированность, многозадачность, мобильность, синергетич-ность, без которых он не сможет оптимально строить образовательный процесс, а в целом педагогическую деятельность.

Системность — это способность учителя рассматривать педагогические ситуации, задачи целостно, как результат действия внутренних и внешних факторов. Педагоги с системным мышлением к анализу ситуации подходят многосторонне, рассматривают её под разными углами, что позволяет им выработать множество вариантов решения, из которых отбирается наиболее оптимальное, соответствующее конкретной ситуации.

Структурированность — это способность учителя мысленно разбивать образовательные задачи на составные части, которые могут отличаться значимостью, выполняемыми функциями. В каждом конкретном случае имеется свое основание для структу-

рирования, т.е. свой структурообразующий параметр.

Мобильность педагога — это его способность легко ориентироваться в потоке информации, переключаться с обучающей деятельности к развивающей или воспитательной, умение перестраивать свою педагогическую деятельность в зависимости от запросов общества.

Многозадачность - это способность одновременно решать как дидактические, так и воспитательные задачи. Многофункциональность позволяет учителю выполнять одновременно различные педагогические функции: когнитивные, аксиологические,

диагностические, мотивационные и т. д.

Синергетичность — это способность современного педагога формировать сплоченную команду (коллектив класса, рабочие (творческие) группы, классный актив, родительский совет, методобъединение) с высоким уровнем самоорганизации; команду, объединяющую людей, способных работать согласовано, дополняющих друг друга, тем самым усиливающих общую энергетику команды ради достижения наивысшего результата (успеха).

На основе анализа содержания данных способностей мы понятие «многомерные педагогические компетенции» трактуем следующим образом. Многомерные педагогические компетенции — комплексные новообразования, которые включают теоретические и практические профессиональные знания, находящиеся в постоянном переплетении и слиянии и проявляющиеся через: умение оптимально применять их, активизировать и синтезировать в образовательной деятельности; потребность в обновлении и совершенствовании теоретических и практических профессиональных знаний. Многомерные педагогические компетенции показывают теоретико-методическую готовность учителя начальных классов к оптимальной профессиональной деятельности, сопровождающейся совокупностью психоло-го-педагогических и специальных знаний и проявляющейся в обобщенном умении педагогически мыслить. Многомерные педагогические компетенции характеризуются как единство теоретических и практических профессиональных знаний будущего учителя начальных классов и его готовность к осуществлению педагогической деятельности, саморазвитию и совершенствованию.

Совокупность многомерных компетенций трактуется нами как способность будущего учителя начальных классов решать различные типы педагогических задач через многомерное моделирование задачной структуры педагогической деятельности. Система подготовки учителя начальных классов

содействует приобретению им многомерных педагогических компетенций в следующих направлениях его деятельности: дидактической, воспитательной, психологической, общественной, сотрудничества и т.д., выражающейся в способности к самообразованию, саморазвитию, нестандартной деятельности во взаимосвязи с адаптационными способностями, мобильностью, гибкостью, креативностью; праксеологической, которая отражается в эффективности организации, планирования, реализации контроля и оценки деятельности учащихся на разных этапах образовательного процесса; коммуникативной, которая выражается в эффективном вербальном и невербальном поведении учителя в разных проблемных ситуациях и т. д.

Для эффективного формирования профессиональной компетентности, многомерных педагогических компетенций, профессионального становления выпускника педагогического колледжа необходима совокупность педагогических условий, система их формирования, включающая следующие условия: концептуальные, содержательные,

мотивационные, инновационно-технологические, рефлексивно-корректирующие, вспомогательные.

В нашем исследовании в процессе моделирования профессионального становления будущего учителя начальных классов на основе многомерных педагогических компетенций мы использовали следующие принципы: индивидуализации и дифференциации формирования педагогической культуры; профессионально-педагогической направленности целостного образовательного процесса; единства научной и педагогической деятельности в процессе формирования профессионально-педагогической компетентности; социокультурной детерминации профессионально-педагогической деятельности; непрерывности и преемственности; целеполагающего включения будущего учителя начальных классов в инновационную деятельность; гуманистической направленности профессионально-педагогической деятельности будущего учителя начальных классов; единства системного, личностнодеятельностного подходов в формировании личности будущего учителя начальных классов; профессионально-деятельностного самосовершенствования [5.С. 125—134]. На основе этих принципов нами разработана дидактическая модель формирования многомерных педагогических компетенций будущего учителя начальных классов в процессе его профессионального становления. Основная идея разрабатываемой модели заключается в создании условий для формирования многомерных педагогических ком-

петенций студентов педагогического колледжа. В ней выделены: целевой, содержательный, организационно-деятельностный результативный компоненты. Модель сфор-мированности многомерных педагогических компетенций будущего учителя начальных классов ориентирована на подготовку специалистов со свойствами интегральной индивидуальности педагога т. е. со свойствами многомерности и ориентирована на формирование совокупности многомерных педагогических компетенций.

Полученные за период обучения в педагогическом колледже результаты позволят будущему учителю начальных классов стать профессионалом в своей деятельности; они преимущественно диагностируют достигнутый уровень студента в освоении содержания профессиональной образовательной программы, его портфолио, т.е. его знание-во-технологическую, профессиональную готовность к обучению младших школьников, где, непременно, найдет отражение сформи-рованность его многомерных педагогических компетенций, уровень развития интеллектуальных способностей в целом.

Применяя инновационные формы и средства обучения, современные средства оценивания результатов обучения студентов,

мы задавались целью - научить студентов самостоятельно критически мыслить, уметь видеть проблемные ситуации и искать пути их преодоления с помощью современных технологий; развивать и быть способным к генерированию новых идей, креативно мыслить; компетентно работать с полученной информацией; быть коммуникабельным, толерантным, контактным в различных социокультурных группах, уметь работать в команде, предотвращая конфликтные ситуации или грамотно выходя из них; самостоятельно заниматься саморазвитием, работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, общего культурного (поликультурного) уровня.

Формирование многомерных педагогических компетенций является вектором в профессиональной подготовке учителя начальных классов. В педагогическом колледже закладывается база получения теоретических и практических знаний будущего учителя начальных классов, что позитивно влияет на профессиональное становление личности современного типа, успешность этой личности, формирование индивидуальности, неповторимой в своих профессиональных качествах.

ЛИТЕРАТУРА

1. АДОЛЬФ В.А. Профессиональная компетентность современного учителя : моногр. Красноярск : Изд-во ЮГУ, 1998.

2. ВВЕДЕНСКИЙ В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога //Педагогика. 2003. № 10.

3. ЗЕЕР Э.Ф., ПАВЛОВА Э. Э., СЫМАНЮК Э. Э. Модернизация профессионального образования: ком-петентностный подход : учеб. пособие М. : Моск. психолого-социальный институт, 2005.

4. ЗИМНЯЯ И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // Эйдос : интернет-журн. 2006. 5 мая. URL: www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.

5. ИСАЕВ И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М. : Академия, 2002.

6. КОДЖАСПИРОВА Г. М. Педагогика : учеб. М. : КНОРУС, 2010.

7. ЛЕБЕДЕВ О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. № 5.

8. ЧЕКАЛЕВА Н. В. Педагогическая подготовка будущего учителя к профессиональной деятельности в современной школе : науч.-метод. материалы. СПб. : Книжный дом, 2008.

9. ЯЛАЛОВ Ф. Г. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образова-

нию // Высшее образование в России : науч.-пед. журн. Мин-ва образования и науки РФ. 208. №1.

10. TUNING Educational Structures in Europe. Line 1. Learning Outcomes. Competences. Methodology. 2001—2003. Phase 1. URL: www. relint. deusto.es/ Tuning Project / index.htm.

Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. Н. Г. Маркова