Взаимосвязь антиципационных способностей учителей и факторов эффективности педагогической деятельности

УДК 15.81.21

М. М. Солобутина, Е. О. Шишова

ВЗАИМОСВЯЗЬ АНТИЦИПАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧИТЕЛЕЙ

И ФАКТОРОВ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Ключевые слова: антиципационные способности, педагогическая деятельность, личностные качества педагога, педагогические навыки, педагогическая культура, педагогическая диагностика.

В статье приводятся результаты эмпирического исследования, свидетельствующие о повышении эффективности педагогической деятельности при развитии прогностических способностей. Результаты исследования демонстрируют как качественно меняются (развиваются) прогностические способности в процессе профессиональной деятельности учителей, что, способствует достижению высокого уровня ситуативной адаптивности в многочисленных и разнообразных педагогических ситуациях. Развитие антиципационных способностей осуществляется не изолировано, а интегрируется со всеми ключевыми профессиональными компетенциями.

Keywords: anticipative abilities, pedagogical activity, teacher's personality, teacher training habits, teacher's culture, pedagogical

diagnostic.

Psychological research is devoted to influence anticipative abilities on pedagogical activity of students and teachers. The results of this research allowed establishing the development of anticipative mechanisms while professional activity of teachers and cause high level of adaptation in pedagogical situations. This article deals with research anticipation including all professional competences.

В России в последнее десятилетие активно изменяются сферы общественного сознания: экономическая, политическая, нравственная, психологическая социальная, военная,

управленческая, образовательная. Появляются и исчезают новые социальные институты, тенденции и модели, виды и формы их деятельности. Идет интенсивный поиск оптимальных решений проблем в различных сферах жизнедеятельности человека, в том числе, в области образования. Актуализируются потребности педагогической практики в прогностических рекомендациях ее будущего развития.

Система образования, несмотря на имеющиеся сложности в ее реформировании, в последнее время начинает реагировать на социальный заказ общества, связанный с повышением качества педагогической деятельности. В психолого-педагогической литературе все чаще ставится проблема факторов педагогического профессионализма и в этой связи особый интерес приобретают личностные свойства субъекта педагогической деятельности [1].

Важнейшим условием развития

антиципационных способностей является учебная деятельность, профессиональное обучение и профессиональная деятельность.

Антиципационные процессы обеспечивают возможность целеполагания, целеобразования, формирования временной перспективы субъекта деятельности, что позволяет утверждать - процессы антиципации играют значительную роль в педагогических системах. И если проблеме антиципационной деятельности педагога посвящены единичные исследования (И.Г.Батраченко, Л.А.Регуш [2]), то проблема антиципации учащихся в отечественной и зарубежной психологии остается недоработанной. Исследователи неоднократно отмечают, что развитие способности

прогнозирования в условиях целенаправленного обучения идет значительно интенсивнее.

Рождаясь биологическим существом, человек приобретает свой социальный облик в процессе деятельности, причем, чем она интенсивнее и содержательнее, тем более качественно происходит развитие и шире границы кругозора, компетентности, образованности личности. В процессе любых видов деятельности человек воспроизводит в себе накопленный предшествующими поколениями социальный опыт и совершенствует его[3].

В последнее время в отечественной и зарубежной науке внимание исследователей привлекает антиципация человека как способность действовать и принимать те или иные решения с определенным временно - пространственным упреждением в отношении ожидаемых будущих событий. На сегодняшний день в науке подробно исследованы: нейрофизиологические,

психофизиологические основы антиципации, роль антиципации в обеспечении познавательных процессов, особенности вероятностного прогнозирования в норме и патологии, развитие антиципации в раннем онтогенезе, антиципация в отдельных видах деятельности.

Тем не менее, проблема развития прогностических способностей в различных условиях деятельности и социальных институтах не получила пока должного научного освещения. Исследователи антиципационных способностей (Б.Ф.Ломов, Е.Н.Сурков [4], В.Д.Менделевич [5], .ТЬА.Регуш [2], Е.А.Сергиенко [6]) и ученые, предметом изучения которых выступали составляющие социальной компетентности (А.А.Бодалев, В.Н.Куницына, И.В.Макаровская [7]), признают значительную роль, которую играют процессы антиципации в ситуации взаимодействия субъекта с партнером. Исходя из

вышеперечисленных особенностей антиципации в профессиональном становлении личности, была сформулирована научная проблема, а именно какова роль антиципации в эффективности педагогической деятельности.

Методологическая основа исследования. При рассмотрении факторов успешности педагогической деятельности мы опирались на исследования, в которых изучались личностные свойства педагогов в контексте педагогической деятельности (А.К.Маркова [8], Л.М.Митина [9], Н.В.Кузьмина [10]). Теоретическое обоснование феномен антиципации получил в трудах отечественных ученых: А.В.Брушлинского [11], Б.Ф.Ломова, Е.Н.Суркова [4], Е.А.Сергиенко [6], В.Д.Менделевича [5].

В качестве инструментария исследования были использованы: Методика-тест «Способность к прогнозированию»; Методика «Прогностическая задача»; Методика «Открытый конверт»; Семантический дифференциал «Выявление основных факторов успешности педагогической деятельности». Обрабатывающие методы эмпирических данных: ^критерий Стьюдента, коэффициент корреляции Пирсона, факторный анализ.

Научная новизна исследования

раскрывается как в теоретическом, так прикладном планах. Впервые антиципационные способности в речевой деятельности рассматриваются в качестве фактора эффективности педагогической

деятельности. Достижение высокого уровня развития социально-профессиональной

компетентности гуманитарных и педагогических кадров предполагает не только высокий уровень образованности, но ситуативную адаптивность в многочисленных и разнообразных педагогических ситуациях.

Контингент испытуемых. Выборку исследования составили 100 испытуемых (50 студентов 5 курса педагогических специальностей, 50 учителей средних общеобразовательных школ со стажем работы не менее 5 лет).

Прежде чем приступить к изучению уровня антиципационных способностей, следует еще раз обратить внимание на вкладываемый в данном исследовании смысл. Прогностические способности, по мнению Л.А.Регуш [2], это совокупность качеств познавательных процессов субъекта, определяющая успешность прогнозирования в процессе какой-либо деятельности.

Для выявления уровня способности к прогнозированию использовалась методика - тест «Способность к прогнозированию» (Л.А.Регуш). При оценке уровня развития антиципационных способностей, было выявлено, что среди студентов выпускного курса 20% испытуемых имеют высокий уровень развития антиципационных способностей, 50% имеют средний уровень и у 30% испытуемых отмечается низкий уровень.

Что касается уровня антиципационных способностей учителей со стажем работы в школе более 5 лет, то показатели распределились

следующим образом: высокий уровень антиципационных способностей зафиксирован у 40% учителей, средний уровень - у 43%, низкий уровень развития прогностических способностей показали 17% испытуемых.

Основываясь на полученные данные, можно сделать вывод, что педагогическая деятельность способствует развитию прогностических способностей. Средний уровень у обеих групп испытуемых представлен примерно на одном уровне (43-50%), чего нельзя сказать о распределении данных по показателям, представляющих высокий и низкий уровни антиципационных способностей. Очевидно преобладание высоких данных у выборки, представленной опытными педагогами.

Подсчет по ^критерию Стьюдента показал, что средние значения исследуемых группы опытных учителей и студентов-выпускников педагогических специальностей различаются ( = 1, 87 при р<0,1). Следовательно, мы можем говорить о педагогической профессии как факторе развития антиципационных способностей. При построении педагогического процесса (процесса обучения, воспитания и развития учеников) педагоги вынуждены выстраивать процесс, основываясь на прогнозирование, на получение конкретных результатов, на рассуждения в дальнейшем реализующихся в педагогических действиях, ориентированные на будущее.

В ходе диагностики также была выявлена следующая особенность в выборке учителей со стажем работы 5 и более лет: тенденция принимать решения и начинать действовать лишь после полного, всестороннего анализа обстоятельств. Тогда как студенты - выпускники в большинстве своем склонны к учету минимального количества информации перед принятием решений. Учителя позиционируют себя как не склонных к риску; студенты принимают противоположенную позицию. Также в ходе проведения данной методики следует обратить внимание на склонность учителей к стереотипному восприятию мира. Выпускники легко освобождаются от имеющихся стереотипов.

Для определения гибкости и перспективности мышления нами был выбран тест «Открытый конверт» (Л.А.Регуш). Среди учителей со стажем работы не менее 5 лет низкий уровень развития гибкости и перспективности мышления наблюдался у 20% испытуемых. Доля испытуемых среди студентов 5 курса с подобными результатами составляет 53%. Средний уровень развития данного показателя был констатирован у 13% студентов и 10% учителей. Высокий уровень по параметру гибкости и перспективности мышления по методике «Открытый конверт» был зафиксирован у значительной доли опытных учителей (40%), процентная доля высокого уровня гибкости и перспективности мышления среди студентов составила 30%.

Следует отметить, что проведение методики «Открытый конверт» сопровождалось наблюдением за действиями испытуемых. Была отмечена следующая тенденция: учителя, услышав задание,

на размышления и на подготовку к прохождению процедуры тратили больше времени, нежели студенты-выпускники. Но среднее время, затраченное на завершение процедуры тестирования, отличалось незначительно. Опираясь на полученные данные, становится очевидным вывод о более высоком уровне критичности мышления среди учителей, нежели среди студентов-выпускников.

По результатам анализа средних с помощью 1 - критерия, между группами испытуемых были выявлены значимые различия (1 = 2,4 при р<0,1). Наличие этих различий свидетельствует о том, что учителя склонны прогнозировать свои действия, каждый ход для достижения верных результатов. Также этот результат подтверждает повышение эффективности выполнения заданий методики в ходе углубления в педагогическую деятельность и указывает на наличие высокого уровня гибкости и перспективности мышления в группе учителей со стажем работы в школе 5 и более лет.

Для диагностики способности к прогнозированию нами была выбрана методика «Прогностическая задача», разработанная Л.А.Регуш и стандартизированная Н.Л.Сомовой. Показателями способности прогнозирования в данном исследовании выступают уровни успешности прогнозирования, осуществляемого как установление причинно - следственных связей, планирование, преобразование представлений, выдвижение и развитие гипотез.

Высокий уровень по интегральному показателю успешности прогнозирования показали 87% учителей, в то время как, среди студентов-выпускников высокий уровень способности к прогнозированию был зафиксирован лишь у 50%. Незначительная доля студентов-выпускников (20%) педагогических специальностей

продемонстрировали средний уровень способности к прогнозированию. У учителей с опытом работы в школе не менее 5 лет средний уровень был отмечен лишь у 3% от представленной выборки. Низкий уровень способности к прогнозированию был продемонстрирован 10% опытных учителей и 30% студентов выпускного курса педагогического университета.

Далее рассмотрим содержание

особенностей прогнозирования испытуемых сравниваемых групп по показателям методики, так как каждая задача методики направлена на изучение составляющих характеристик антиципационных способностей.

Сравнивая данные, полученные в ходе проведения данной методики с предложенными нормами согласно возрастной принадлежности, студенты-выпускники показали средний уровень развития способности к прогнозированию (среднее значение по группе 33,6, пределы среднего уровня 32-34). Уровень развития способности к антиципации учителей с опытом работы не менее пяти лет, представленных данной выборкой, находится на высоком уровне (среднее значение по группе 40,7, пределы высокого уровня 35-42).

Так, первая задача направлена на установление следствий. Ответы на предложенную ситуацию оценивались по следующим критериям: уровень вербального обобщения следствий, обоснованность выделенных следствий,

перспективность следствий, логика построения следствий, осознание вероятностного характера следствий, осознание этапов процесса прогнозирования при установлении причинно-следственных связей. По данному критерию максимальный балл, который может получить испытуемый - 18.

Среди учителей среднее значение - 13,6, среди студентов - 10,4. В связи с этим можно сказать, что в выборке учителей-предметников с педагогическим стажем не менее 5 лет способность и склонность к установлению следствий находится на достаточно высоком уровне. В ходе педагогической деятельности они склонны к заключению разнообразных умозаключений, тем или иным вопросам, суждениям.

Рис. 1 - Усредненный профиль по показателям успешности прогнозирования

Вторая задача в рамках предложенной методики направлена на установление причин. Ответы оценивались по таким критериям как уровень вербального обобщения причин, полнота причинно-следственных связей, существенность причинно-следственных связей. Максимально возможный бал по данному параметру 9 баллов.

Среди учителей среднее значение, полученное после диагностики 6,4, среди студентов - 5,3 балла. Разница между показателями несущественная. В обеих выборках (среди педагогов, проработавших в школе не менее 5 лет и студентов - выпускников педагогических специальностей) уровень установления причин находится на среднем уровне. Педагогическая профессия нацелена в большей степени на результат, нежели на установление причинно-следственных связей. Это условие продиктовано логикой построения педагогических исследований и манипуляций (как позитивной, так и негативной направленности).

Третья задача методики «Прогностическая задача» ориентирована на получение результата по шкале «Изучение функции планирования». Совершенному владению планированием соответствует высший балл 6.

В выборке студентов среднее значение по данному показателю соответствует 3,1 баллам, что отражает средний уровень его представленности. Студенты, несмотря на период жизни, когда особенно важно оценить перспективы дальнейшей жизнедеятельности и профессионального пути, не склонны к конкретному планированию. Среди учителей был выявлен средний бал равный 4,1, что соответствует более высокой склонности к планированию. На подобное различие могут оказывать влияние несколько факторов: разница в возрасте (выборка учителей представлена педагогами в возрасте от 30 лет, студенты до 21 года), «отпечаток» педагогической профессии и др.

Следующими параметрами изучения являются реконструкция и преобразование представлений. Показателями прогностической способности являются: широта ассоциативного поля, вариативность ассоциативного поля, пластичность представлений. Наивысший возможный балл - 9.

Среди студентов средний показатель - 6,2 балла. У учителей показатель составляет 6,4. Способность к реконструкции и преобразованию представлений двух выборок находится на одном уровне (выше среднего). Подобную тенденцию можно объяснить высокой общей эрудицией испытуемых обеих выборок, большим словарным запасом и умением и склонностью размышлять и углубляться в значение того или иного понятия.

Последняя задача направлена на изучение способности к выдвижению и развитию гипотез. Показателями по данной шкале являются: широта поиска при выдвижении гипотез, учет требований условий при выдвижении гипотез, гибкость и обоснованность гипотез. В данной задачи, опираясь на перечисленные критерии, максимальный результат представлен значением 14 баллов. Среди учителей (средний балл составил 10,1) и студентов (8,6 баллов) способность к выдвижению верификации гипотез находится на высоком уровне.

Подводя итог по данным, полученным в результате использования методики

«Прогностическая задача», можно заключить, что уровень способности к прогнозированию у учителей и студентов отличается. В подтверждение данного наблюдения используем параметрический 1-критерий Стьюдента для независимых выборок. По результатам анализа средних с помощью 1 -критерия, между группами испытуемых были выявлены незначительные различия.

По шкале «Установление следствий» средний балл по выборке учителей-предметников с опытом работы в школе 5 и более лет достоверно превышает средний балл в группе студентов -выпускников педагогических специальностей. По шкале «Установление причин» наибольшее значение было зафиксировано также в выборке среди опытных учителей. Они более склонны в силу профессиональных особенностей акцентировать внимание на установление причин и следствий тех или иных событий, поступков, действий.

Таблица 1 - Анализ средних по показателям методики «Прогностическая задача»

Показатели успешности прогнозирования 1 эмп Гипотеза

Установление следствий 3,8 Н1

Установление причин 2,3 Н1

Изучение функции планирования 3,4 Н1

Реконструкция и преобразование представлений 0,2 Н0

Выдвижение и развитие гипотез 1,98 Н1

Интегральный показатель успешности прогнозирования 1,9 Н1

По критерию «Изучение функции планирования», несмотря на специфический, переломный период в жизни студентов, более высокий уровень продемонстрировала выборка опытных педагогов. Также различия были выявлены по шкале «Выдвижение и развитие гипотез». Выборка учителей с опытом работы 5 и более лет показала более высокий результат. Из чего можно сделать вывод, что педагогическая деятельность предполагает вариативные рассуждения по различным темам, предметам. По шкале «Реконструкция и преобразование представлений» средние значения по обеим выборкам оказались на одном уровне. Подготовка педагогических кадров подразумевает под собой развитие пластичности представлений, широкой вариативности

ассоциативного поля. В ходе непосредственной педагогической деятельности данные качества подвергаются лишь незначительной корректировке.

По итогам диагностики антиципационных способностей учителей с опытом работы в школе не менее 5 лет и студентов выпускного курса педагогического университета можно сделать следующий вывод. Уровень развития антиципационных способностей у учителей находится на более высоком уровне. Педагогическая профессия требует погружения и оценивания всех возможных последствий того или иного действия и соответственно опыт работы в школе влияет на установку прогнозировать и предупреждать как отрицательные и положительные, так и нейтрально окрашенные события, следующие за поступками.

Для изучения основных факторов эффективности педагогической деятельности нами использовался метод семантического

дифференциала. Для выявления факторов эффективности педагогической деятельности нами был составлен перечень характеристик качеств, отражающих образ хорошего школьного учителя. В качестве критерия эффективности мы использовали представления А.К.Марковой [8], И.А.Зимней [7], И.П.Раченко [12], А.А.Реан [13], В.А.Якунина [14] о структуре успешной деятельности педагогов.

Далее все выделенные характеристики были преобразованы в семантический дифференциал. Испытуемым предлагалось оценить каждую из характеристик как (не)свойственную себе в процессе осуществления педагогической деятельности.

Следующим этапом нашего исследования было составление сводных протоколов значений семантического дифференциала. Сырые значения обработали с помощью факторного анализа, что позволило представить все характеристики в четырехмерном пространстве. Математическая обработка ответов испытуемых велась компьютерным способом с помощью программного пакета «^аЙБЙса». Для выявления степени согласованности полученных оценок использовался корреляционный анализ. Из анализа были исключены характеристики с коэффициентом корреляции меньше 0,3 по модулю.

Мы выявили четыре фактора, отражающих эффективность педагогической деятельности: личностные качества (общие характеристические черты, общие способности), педагогические навыки (дидактические, перцептивные), владение педагогической культурой, владение педагогической диагностикой.

Для подтверждения наших предположений о том, что степень эффективности педагогической деятельности опытных учителей (со стажем работы не менее 5 лет) и студентов-выпускников педагогических специальностей отличаются, мы воспользовались методом статистического анализа. С помощью параметрического 1-критерия Стьюдента, мы определили существенные различия в проявлении показателей в двух группах.

Ф Ф Ф с!

Факторы

Рис. 2 - Усредненный профиль по факторам эффективности педагогической деятельности

Фактор 1 «Личностные качества» - самый мощный по весу фактор биполярный.

Профессиональное и личностное в деятельности учителя очень часто бывают тесно связаны. Поэтому личностные качества составляют важный фундамент профессиональной успешности педагога. Наблюдается некоторое слияние профессии и жизни, включенность внутренних переживаний и напряженного духовного поиска в контекст профессиональной деятельности и, наоборот, включенность профессиональной деятельности в общий контекст всей жизни.

Этот фактор включает в себя характерологические черты и общие способности. На положительном полюсе наиболее нагруженными качествами оказались: честность (0,7), готовность критически отнестись к самому себе (0,7), самокритичность (0,6), эрудированность (0,6), уважительное отношение к чужим традициям и верованиям (0,6), креативность (0,6). На отрицательном полюсе - лень (-0,69). Противоположный полюс фактора представлен качествами: безответственность (-0,4),

непорядочность (-0,45), трусость (-0,4), лень (-0,69), неряшливость (-0,4).

По показателям Фактора 1 «Личностные качества» достоверных различий в выборках выявлено не было. Это свидетельствует о том, что педагогическая профессия если и влияет на становление личности, на формирование личностных качеств любого учителя, то в небольшой мере. Основа заложена окружающей средой, социальным окружением, воспитанием, образованием и многими другими факторами.

Фактор 2 «Педагогические навыки». На положительном полюсе этого фактора наиболее нагруженными качествами являются:

систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня (0,74),

дисциплинированность (0,64) и мудрость (0,55). Отрицательный полюс фактора представлен тремя качествами: эмоциональная неуравновешенность (0,4), ригидность рассуждений (-0,71), артистичность (-0,34).

Более высокие значения по шкале «Педагогические навыки» зафиксированы у выборки, представленной учителями с опытом работы в школе 5 и более лет. Показатели студентов - выпускников, находятся на более низком уровне. Данный фактор отражает совокупность самых различных действий учителя, которые, прежде всего, соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности

учителя (преподавателя) и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетенции.

Педагогические навыки формируются и совершенствуются как в процессе обучения в педагогических учебных заведениях, так и в процессе всей педагогической деятельности учителя. Насколько эффективно это происходит, во многом зависит от целевой установки самого учителя на формирование у себя данных навыков.

Фактор 3 «Владение педагогической культурой» представлен такими качествами на положительном полюсе самообладание (0,81), высокая нравственность (0,55), справедливость (0,54). Противоположными явились неспособность видеть в ребенке равноправную личность (-0,61), злоупотребление манипулятивным воздействием на детей (-0,64), непрофессионализм (-0,74).

Наибольшая доля испытуемых с высокими значениями по данному фактору приходится на опытных учителей. В группе студентов -выпускников «Владение педагогической культурой»

в основном находится на среднем уровне. Суть фактора заключается в том, что важнейшей характеристикой и предпосылкой эффективности учебно-воспитательной деятельности является педагогическая культура педагога. Ее главное назначение - способствовать совершенствованию учебно-воспитательного процесса, росту его продуктивности. Педагогическая культура педагога - это такая обобщающая характеристика его личности, которая отражает способность настойчиво и успешно осуществлять учебно-воспитательную деятельность в сочетании ее с эффективным взаимодействием с обучающимися и воспитанниками.

Фактор 4 «Владение педагогической диагностикой» представлен такими качествами как: интерес к жизни воспитанников (0,44), способность понять логику ребенка, видеть вещи его глазами (0,66), умение оказать влияние на ребенка, исключая манипуляцию (0,48), неумение вовремя заметить и поддержать любой успех ребенка (0,47), умение управлять собой и детьми (0,45). Все вышеперечисленные критерии относятся к положительному полюсу фактора.

Педагогическая диагностика - это особый вид деятельности, представляющий собой установление и изучение признаков, характеризующих состояние и результаты процесса обучения, и позволяющий на этой основе прогнозировать возможные отклонения, определять пути их предупреждения, а также корректировать процесс обучения в целях повышения качества подготовки специалистов.

В понятие «диагностика» вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в понятие «проверка знаний, умений и навыков» обучаемых. Последнее только констатирует результаты, не объясняя их происхождения. В то время как диагностирование включает контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, рассматривает результаты с учетом способов их достижения, выявляет тенденции, динамику дидактического процесса.

Следующим этапом анализа показателей эффективности педагогической деятельности является решение вопроса о наличии-отсутствии достоверных отличий в проявлении изучаемого признака по факторам «Личностные качества», «Педагогические навыки», «Владение

педагогической культурой», «Владение

педагогической диагностикой». В случае наличия «больших расстояний» между показателями двух групп по факторам эффективности педагогической деятельности, необходимо проверить распределения значений на достоверность различий по каждому фактору с помощью 1-критерия Стьюдента. Положительный результат данной процедуры позволит утверждать, что уровень развития определенных качеств и принятие их как факторов эффективности педагогической деятельности среди опытных школьных учителей и выпускников педагогического университета различен.

Качественный анализ выбора характеристик

семантического дифференциала продемонстрирует, в чем заключается это расхождение.

Таким образом, можно сделать вывод, что достоверность различий в средних значениях подтверждается (р < 0,01) по трём факторам: Фактор 2 «Педагогические навыки», Фактор 3 «Владение педагогической культурой», Фактор 4 «Владение педагогической диагностикой». И только по Фактору 1 «Личностные качества» достоверных различий не обнаружено. Сравнивая средние значения по этим показателям, можно утверждать, что развитие специальных качеств, умений, навыков, непосредственно необходимых для осуществления педагогической деятельности у учителей с опытом работы в школе не менее 5 лет и студентов - выпускников педагогического университета находится на разных уровнях. Что же касается личностных качеств, то их развитие никак не связано с выполнением действий, включенных в педагогическую деятельность.

В связи с целью исследования необходимо провести корреляционный анализ исследуемых показателей. Рассмотрим матрицу корреляционных связей в группе учителей с опытом работы в школе 5 и более лет и в группе студентов выпускников педагогических специальностей. На основании корреляционного анализа построим

корреляционные плеяды.

Показатель «Изучение функции планирования» связан с показателем «Выдвижение и развитие гипотез» (г = 0,453, р<0,1). Данные характеристики относятся к шкалам одной методики - «Прогностическая задача». Данная связь свидетельствует о тенденции студентов-выпускников педагогических специальностей анализировать и вести учет требований и условий при выдвижении гипотез, при изучении функции планирования им свойственна гибкость гипотез, их обоснованность.

Обнаружена взаимосвязь между показателем «Способность к прогнозированию» и показателем «Реконструкция и преобразование представлений» (г = 0,39, р<0,1). Исходя из выявленной корреляции, мы можем констатировать, что высокий уровень способности к прогнозированию сопровождается широким кругозором, высоким уровнем общей эрудиции, большим словарным запасом. Эрудированный специалист (выпускник ВУЗа) способен в высокой степени прогнозировать различные события, последствия, способен устанавливать причины и следствия поступков.

Показатель «Реконструкция и

преобразование представлений» также коррелирует с показателем «Владение педагогической диагностикой» (г = 0,38, р<0,1). Педагогическая диагностика - это особый вид деятельности, представляющий собой установление и изучение признаков, характеризующих состояние и результаты процесса обучения, и позволяющий на этой основе прогнозировать возможные отклонения, определять пути их предупреждения, а также корректировать процесс обучения в целях

повышения качества подготовки специалистов. Данные действия были бы невозможны без умения правильно, грамотно и понятно сформулировать выводы, предположения, замечания и намерения.

Выявлена прямая взаимосвязь между показателем «Гибкость мышления» и показателем «Владение педагогической культурой» (г = 0,37, р<0,1). Целью овладения педагогической культурой является стремление к совершенствованию учебно-воспитательного процесса, росту его продуктивности. Без такого важного качества мышления как гибкость, данное стремление осуществить практически невозможно.

Останавливаясь на единственно верном (без вариантов развития и модернизации) пути решения проблемы достигать прогресса не представляется возможным.

Показатель «Личностные качества» связан с показателями «Педагогические навыки» (г=0,68, р<0,01), «Владение педагогической культурой» (г = 0,61, р<0,01) и «Владение педагогической диагностикой» (г=0,39, р<0,1). Эти показатели были предложены нами в рамках семантического дифференциала «Факторы эффективности педагогической деятельности». Данные связи показывают наличие интеркорреляций по семантическому дифференциалу. Соответственно, выявленные факторы действительно отражают особенности эффективности педагогической деятельности.

Обнаружена взаимосвязь между факторами «Педагогические навыки» и «Владение педагогической культурой» (г = 0,69, р<0,01). Данный результат свидетельствует о невозможности овладеть педагогическими навыками в совершенстве, не владея педагогической культурой, то есть без постоянного стремления совершенствовать педагогический процесс. Показатель «Владение педагогической культурой» также связан с показателем «Владение педагогической диагностикой» (г = 0,38, р<0,1). Исходя из этого, можно сделать вывод, что диагностика включает в себя контроль, проверку, оценивание, анализ данных, рассматривает результаты с учетом способов их достижения, выявляет тенденции, динамику дидактического процесса. Все это невозможно без владения педагогической культурой.

Рассмотрим данные корреляционного анализа в группе опытных учителей со стажем работы в школе пять и более лет. Показатель «Установление следствий» связан с показателем «Владение педагогической диагностикой» (г = 0,45, р<0,1). Это свидетельствует о том, что диагностировать достижения, результаты, недостатки, перспективы развития невозможны без осознания этапов процесса прогнозирования при установлении причинно-следственных связей.

Выявлена прямая взаимосвязь между показателем «Установление причин» и показателями «Реконструкция и преобразование представлений» (г = 0,424, р<0,1), «Личностные качества» (г= 0,413, р<0,1). Каждый из этих

показателей предполагает владение правильной речью, глубину суждений, широкий общий кругозор.

Определенно, что показатель «Способность к прогнозированию» коррелирует с показателем «Владение педагогической диагностикой» (г = 0,334, р<0,1). Аналогичная связь была выявлена и в группе студентов-выпускников педагогических

специальностей. Связь между

взаимодополняющими характеристиками логична. Диагностика предполагает анализ и предложение дальнейших действий, планов, прогнозирование. Соответственно, учитель, обладающий высоким уровнем способности к прогнозированию, хорошо владеет и педагогической диагностикой.

Показатель «Личностные качества» связан с показателем «Педагогические навыки» (г = 0,647, р<0,01). Данная связь свидетельствует о необходимости наличия положительных

личностных качеств, необходимых для качественного овладения педагогическими навыками.

Результаты корреляционного анализа позволяют сделать следующие выводы. Для осуществления же успешной педагогической деятельности во всех ее проявлениях, будь то педагогические навыки или овладение педагогической культурой и педагогической диагностикой, необходим высокий уровень прогностических способностей: установление причинно-следственных связей, гибкость мышления, реконструкция и преобразование представлений, изучение функции планирования. Полученные данные также свидетельствует о взаимосвязи эффективности педагогической деятельности и уровня развития антиципационных способностей. Более высокий уровень успешности педагогической деятельности соответствует высокому уровню прогностических способностей. Таким образом, антиципационные способности взаимосвязаны с факторами эффективности педагогической деятельности.

Итоги проведенного эмпирического исследования позволяют утверждать, что в психологической науке рассмотрение

антиципационных способностей как фактора эффективности педагогической деятельности является актуальным направлением. Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Важнейшим условием развития антиципационных способностей на высших уровнях является профессиональное обучение и профессиональная деятельность. Установлено, что существуют достоверные различия в уровне развития антиципационных способностей опытных педагогов и студентов-выпускников педагогических специальностей. При построении педагогического процесса педагоги выстраивают процесс, основываясь на прогнозировании педагогических действий, получении конкретных результатов и ориентируясь на будущее.

2. Опытные педагоги со стажем работы более пяти лет принимают решения и начинают действовать лишь после полного и всестороннего анализа обстоятельств. Студенты-выпускники в большинстве своем склонны к учету минимального количества информации перед принятием решений. Однако в ходе исследования выявлена склонность учителей к стереотипному восприятию мира, в то время как выпускники вузов легко освобождаются от имеющихся стереотипов.

3. Обнаружено, что педагогии обладают более высоким уровнем гибкости мышления и пластичности представлений в сравнении со студентами-выпускниками. Они склонны прогнозировать каждый ход своих действия для достижения верных результатов, обладают большей широтой поиска при выдвижении гипотез. Выявлены достоверные различия в уровне вербального обобщения и осознании вероятностного характера следствий. Продуктивность этапов процесса прогнозирования при установлении причинно-следственных связей у учителей значительно выше, чем у студентов.

4. При изучении особенностей эффективной педагогической деятельности с помощью факторного анализа были выявлены четыре фактора успешности педагога: «Личностные качества», «Педагогические навыки», «Владение педагогической культурой», «Владение педагогической диагностикой». Результаты изучения факторов эффективности позволили утверждать, что у опытных педагогов представление об особенностях педагогической деятельности достоверно отличалось по педагогическим навыкам, владению педагогической культурой и диагностикой. Учителя имели более высокие показатели по всем признакам, отражающим педагогическую деятельность, за исключением индивидуально-психологических особенностей.

5. Корреляционный анализ позволил выявить наличие прямых взаимосвязей между антиципационными способностями и факторами эффективности педагогической деятельности. Для осуществления успешной педагогической деятельности во всех ее проявлениях (формирование педагогических навыков, овладение педагогической культурой и диагностикой) необходим высокий уровень прогностических способностей, проявляющийся в установление причинно-следственных связей, гибкости мышления, реконструкции и преобразовании представлений, планировании.

Таким образом, полученные эмпирические данные позволили утверждать правомерность выдвинутой гипотезы о наличие взаимосвязи между антиципационными способностями и факторами эффективной педагогической деятельности учителей. Педагогическая деятельность

представляет собой установление и изучение признаков, характеризующих процесс и результаты обучения, и позволяющий на этой основе прогнозировать возможные отклонения, определять пути их предупреждения, а также корректировать процесс обучения в целях повышения качества подготовки учащихся.

Литература

1. Фролова И.И., Ахметзянова Г.Н., Валеева Н.Ш. Педагогическое обеспечение качества образования в вузе // Вестник Казанского технологического университета. 2012. №14. С.307-313.

2. Регуш Л.А. Психология прогнозирования. Успехи в познании будущего, 2003. - 352 с.

3. Старшинова Т. А. Психолого-педагогические механизмы формирования профессиональной компетентности в русле педагогической интеграции // Вестник Казанского технологического университета. 2012. №3. С.210-212.

4. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. - М: Наука 1980. - 220 с.

5. Менделевич В.Д. Антиципационные механизмы неврозогенеза // Психологический журнал. 1996. №4. С.107-115.

6. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека. - М: Наука, 1992. - 175 с.

7. Зимняя И. А. Педагогическая психология. - М., 1999. -262 с.

8. Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

9. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал -М., 1994. - 137 с.

10. Кузьмина Н.В, Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. - Рыбинск. 1993. - С.75-89.

11. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. - М. 1977. - 175 с.

12. Раченко И.П. Технология развития педагогического творчества: Принципы и методы организации педагогической деятельности. - Пятигорск, 1997. -375с.

13. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. -Ижевск, 1994. - 564 с.

14. Якунин В.А. Контрасты современной педагогики, проблемы повышения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности. - Усть-Каменогорск, 1990. - 322 с.

© М. М. Солобутина - канд. психол. наук, доцент кафедры общей и практической психологии К(П)ФУ, solomarina82@mail.ru; Е. О. Шитова - канд. пед. наук, доцент кафедры общей и практической психологии К(П)ФУ, evgshishova@yandex.ru.

© M. M. Solobutina - Ph.D., Associate Professor, Department of General and Applied Psychology KFU, solomarina82@mail.ru; E. O. Shishova - Ph.D., Associate Professor, Department of General and Applied Psychology of KFU, evgshishova@yandex.ru.