Роль рефлексии в процессе порождения речевого высказывания

Литература

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. - М.: Просвещение, 2010. - 31 с.

2. Государственная программа города Москвы на среднесрочный период (2012-2016 гг.). Развитие

образования города Москвы (Столичное образование) / М-во образования и науки Рос. Федерации. - М., 2011. - 106 с.

3. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / сост. Е.С. Савинов. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 2010. - 204 с.

Селиванов Сергей Иосифович, учитель английского языка, аспирант, Московский городской педагогический университет. e-mail: s.i.selivanov@gmail.com

Selivanov Sergey Iosifovich, a teacher of the English language, postgraduate student, Moscow City Pedagogical University.

УДК 378.02:37.016

© Е.Ю. Фроликова

Роль рефлексии в процессе порождения речевого высказывания

В статье рассматривается роль рефлексии в процессе порождения речевого высказывания. Проанализированы механизмы речи в рамках мотивационно-побудительной, аналитико-синтетической и исполнительной фаз, формирование которых обеспечивает рефлексивный характер речепорождения.

Ключевые слова: рефлексия, порождение речевого высказывания, механизмы речи.

Е.У. ¥тоШоуа

The role of reflection in the process of generation of speech utterance

The paper considers the role of reflection in the process of generation of speech utterance. The speech mechanisms within motivational, incentive, analytic-synthetic and executive phases have been analyzed. They facilitate reflective character of speech production.

Keywords: reflection, generation of speech utterance, speech mechanisms.

Одной из целей высшего образования сегодня является создание условий для развития личностного потенциала студентов в профессиональной сфере, а именно в формировании компетентности будущих выпускников. Процесс образования ставит перед собой целью не только «присвоение» обучающимися совокупности знаний, навыков и умений, но и изменение их ценностей, мотивов, отношений, личностных позиций [Гальскова, 2012]. Наличие четвертого компонента в структуре компетентности обучающихся (а именно отношений к деятельности) имеет определяющее значение: знания, навыки и умения «преломляются» через призму личности обучающегося, превращаются из объектов усвоения в личностно-значимые качества. Обучающийся осознает, зачем ему необходимы те или иные знания, навыки, умения, в каких видах деятельности он их может применить в будущем

и, самое главное, в будущей профессиональной деятельности. Все вышесказанное возлагает большую ответственность на обучающегося, делает его активным субъектом образовательного процесса.

Для того чтобы студенты соответствовали требованиям современной действительности, во время обучения в вузе у них должны быть развиты такие качества, как самостоятельность, независимость (суждений и действий), ответственность за принятые решения, самоконтроль и самооценка. В основе вышеперечисленных умений лежит механизм рефлексии, который рассматривается как «механизм опосредованного самопознания, активного личностного переосмысления своего индивидуального сознания, с помощью которого обеспечивается самосовершенствование личности и успешность ее деятельности и общения» [Стеценко, 2006: 79].

Формирование и развитие данного механизма, в частности, в языковом вузе, является значимым и потому, что в связи с переходом на двухуровневую систему высшего образования на первой ступени (бакалавриат) сокращается количество часов, выделяемых на предметы языкового цикла. В этой связи преподаватели вузов должны находить способы повышения эффективности и интенсификации учебного процесса,

одним из которых является запуск рефлексивных процессов.

Представляется значимым определить, как развивать данный механизм при работе над умением говорения в общем и над умением монологической речи в частности. Для этого необходимо определить роль рефлексии в процессе порождения монологического высказывания на иностранном языке, которая давно представляет интерес для ученых.

Значительный вклад в ее рассмотрение внесли психологи советской школы: Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, Т.В. Рябова и И.А. Зимняя. Рассмотрим процесс порождения высказывания с целью определения позиции и роли рефлексии в контексте говорения. Для достижения поставленной задачи наибольший интерес представляет схема порождения речи И.А. Зимней [Зимняя, 1978] и механизмы речи, выделенные И.А. Зимней и Н.И. Жинкиным [Жин-кин, 1958].

1-й уровень - мотивационно-побужда-ющий. Главным механизмом первого уровня речепорождения является механизм мотивации. Вслед за И.А. Зимней, мы полагаем, что он является одним из самых важных механизмов речи, который приводит в действие все последующие механизмы, и обучение говорению должно начинаться с приведения механизма мотивации в действие. Для преподавателя иностранных языков важно, что данный механизм непосредственно не управляем, но опосредованно регулируем. Рассмотрим, что входит в механизм мотивации с позиции теории деятельности по А.Н. Леонтьеву: «включение» потребности, встреча потребности с предметом говорения (мыслью говорящего), эмоциональное переживание этой потребности (интерес), его волевая регуляция, поддержание интереса [Леонтьев, 1972].

Приведение в действие механизма мотивации у обучающихся осуществляется учителем, который должен создать условия для «включения» потребности говорящего, пробудить и поддерживать его интерес. Как отмечает И.А. Зимняя [Зимняя, 1978], научить человека говорить на иностранном языке - это означает для учителя в первую очередь научиться регулировать мотивационно-побудительную фазу у учащегося. Говорящий в свою очередь должен регулировать свою потребность в говорении, т.е. осуществлять волевую регуляцию интереса к предмету говорения.

Полагаем, что рефлексия на мотивационно-побуждающей фазе формирования и формулирования мысли проявляется в осмыслении ком-

муникативной задачи и в выборе адекватного этой задаче типа монологического высказывания. На данном уровне порождения высказывания говорящий должен решить, на что направлена его мысль, что он хочет сказать, какова цель его высказывания (проинформировать, объяснить, доказать, убедить и др.), насколько он хочет быть вежливым (и какие лингвистические средства он должен для этого употребить) и т.д.

На формирующем (аналитико-синте-тическом) уровне происходит формирование мысли посредством языка. И.А. Зимняя отмечает, что это единый одновременный процесс ре-чепорождения, представленный двумя взаимосвязанными фазами: смыслообразующей и формулирующей. На смыслообразующей фазе происходит образование и развертывание общего замысла говорящего. Именно на этой фазе задействуются все лингвистические знания и умения говорящего, чувство языка и знание правил употребления его единиц. На данной фазе включаются механизмы предметно-логического плана. По И.А. Зимней, это определение предмета высказывания, установление и регулирование его логической последовательности и др.

На формулирующей фазе происходит лексическое оформление и грамматическое развертывание высказывания при помощи основных речевых операций: операции выбора (отбора) слов и операции размещения слов, а также механизма временной развертки. На второй фазе аналитикосинтетического уровня действуют механизмы внутреннего оформления высказывания, которые состоят из операций отбора, сравнения, составления, комбинирования и структурирования. Говорящий должен выполнять данные операции, помня о поставленной учителем/им самим коммуникативной задаче. Таким образом, на формулирующей фазе важную роль играют умения саморегуляции и самоанализа.

Ученые отмечают, что на обеих фазах анали-тико-синтетического уровня формирования и формулирования мысли у говорящего при обучении иноязычному говорению происходит перенос характера функционирования этих механизмов с родного на иностранный язык. Преподаватель иностранного языка также может формировать данные механизмы, развивая общефункциональные механизмы речи, т. к. они, как отмечает И.А. Зимняя, являются основой функционирования механизмов предметнологического плана и внутреннего оформления высказывания.

Именно общефункциональные механизмы имеют большое значение для настоящего иссле-

дования, т. к. они составляют основу рефлексивной деятельности относительно говорения. Общефункциональные механизмы представлены процессами памяти, осмысления и упреждающего синтеза. Рассмотрим каждый из них применительно к деятельности говорения.

1. Механизм осмысления представляет собой «механизм установления смысловых связей разной меры опосредования» [Зимняя, 1978: 113]. Данный механизм представлен тремя уровнями:

а) уровень межпонятийной связи является основным уровнем формирования смысловой связи, на котором субъект деятельности устанавливает отношения между двумя понятиями так, чтобы содержание обоих понятий включало хотя бы один общий признак;

б) связь между членами предложения, определяемая логикой мысли, способностью слов образовывать словосочетания;

в) смысловая связь между новым и данным, т.е. связь между ремой и темой. Эта связь определяется логикой мысли и сама определяет ее.

Как отмечает И.А. Зимняя, смысловая связь должна быть правильно установлена на всех трех уровнях, тогда высказывание будет связным.

Таким образом, объектами рефлексии выступают связи на межпонятийном уровне, между членами предложения и между новым и данным. Другими словами, в процессе говорения обучающийся должен анализировать и регулировать то,

чтобы в смысловом отношении слова, которые он употребляет, не противоречили друг другу;

чтобы члены предложения были связаны между собой общей логикой и мыслью;

чтобы в его высказывании новое и данное было выделены синтаксически и интонационно.

2. Механизм упреждающего синтеза (термин Н.И. Жинкина) рассматривается как «частное проявление общепсихологического механизма опережающего отражения в продуктивных видах деятельности» [Жинкин, 1958: 116]. В рецептивных видах речевой деятельности этот механизм называется вероятностным прогнозированием. И.А. Зимняя выделяет три линии упреждения в речевой последовательности:

а) по линии словесно-артикуляционной стереотипии. Данная линия упреждения проявляется, например, в изменении характеристик согласного звука в зависимости от последующего звука;

б) по линии лингвистических обязательств, проявляющееся в упреждении лингвистической вероятности сочетания слов и развертывании грамматических правил. В силу наличия связей между словами в памяти человека, произнеся одно слово, говорящий уже берет на себя определенные обязательства по высказыванию других слов. Иначе говоря, «последующие слова упреждающе синтезированы уже в момент произнесения человеком каждого предыдущего слова» [Зимняя, 1978: 117]. В грамматике данная линия упреждения проявляется, например, в сигнализирующей функции артикля в романогерманских языках. Так, в английском языке после неопределенного артикля «a/an» может употребляться только исчисляемое существительное в единственном числе или после слова «yesterday» только времена группы Past и т.д.;

в) по линии смысловых обязательств, которые и являются содержанием замысла. Как отмечает И.А. Зимняя, «в силу смысловых обязательств сказанное в начале сообщения предполагает последующее развитие мысли» [Зимняя, 1978: 119]. В связи с этим для сохранения тематического единства должно происходить упреждение подтем, предстоящих определению, и удержание уже произнесенных. Включение данного механизма в процессе речепорождения обеспечивает логику высказывания.

Думается, что именно уровень развития механизма упреждающего синтеза является основным показателем развития рефлексии при порождении речевого высказывания. Данный механизм требует от говорящего наибольшей степени самоорганизации, самонаблюдения и саморегуляции. Особенно это проявляется в упреждении по линии лингвистических и смысловых обязательств. Говорящий должен анализировать, регулировать и контролировать, какое слово сочетается с уже произнесенным, и в то же время какое слово следует произнести, чтобы оно сочеталось со следующим за ним звеном. Как отмечает Н.И. Жинкин, в результате действия этого механизма «создается, действительно, цельное объединение, в котором последующее звено должно быть упреждено предваряющим импульсом для того, чтобы сформировалось предшествующее» [Жинкин, 1958: 38]. По линии смыслового упреждения говорящий должен рефлексировать, что еще предстоит сказать, и удерживать в памяти уже сказанное для соблюдения логики высказывания. Таким образом, говорящий выстраивает программу своего высказывания до начала речепорождения, а в процессе ре-чепорождения рефлексирует ее.

3. Механизм оперативной памяти -

«сложный психический процесс запоминания, сохранения и последующего воспроизведения того, что было в нашем прошлом опыте, с целью использования этого опыта в настоящем» [Зимняя, 1978: 120]. Данный механизм включается при текущем запоминании, когда задача запоминания вызывается естественной необходимостью при выполнении действия, а сохранение материала требуется только на время его переработки. У обучающихся наблюдается повышенная нагрузка на оперативную память при говорении на иностранном языке, что обусловлено несколькими причинами. Говорящему необходимо:

удерживать в памяти коммуникативную задачу высказывания;

сохранять в памяти логику своего высказывания (помнить, что было сказано, что предстоит сказать);

извлекать из памяти необходимые лингвистические средства для оформления высказывания.

3-й уровень - реализующий уровень. В говорении этот уровень внешне выраженный, поскольку реализуется механизм внешнего оформления высказывания, т.е. собственно артикуляция и интонирование.

На реализующем уровне речепорождения действуют фонационные механизмы (по И.А. Зимней, это механизмы внешнего оформления высказывания). На данном уровне говорящий рефлексирует осуществление содержательной программы. Большое значение приобретает саморегуляция и самоконтроль за исполнением сформированного на предыдущем уровне замысла.

Для включения механизма рефлексии на реализующем уровне необходимо, чтобы в памяти говорящего был эталон данной деятельности. Например, при продуцировании монологического высказывания говорящему следует четко знать, как составить высказывание того или иного коммуникативного типа: какую структуру оно имеет, какие лингвистические средства предпоч-

тительнее использовать, как соблюсти логику, связность и целостность высказывания и т.д. Только при соблюдении данного условия будет осуществляться рефлексия, а именно:

будет происходить процесс сличения продукта речевой деятельности говорящего с образцом (самонаблюдение и саморегуляция);

будет сделан вывод об удовлетворенности/неудовлетворенности результатом (самоконтроль);

на основании полученного вывода говорящий будет проводить самооценку своей речевой деятельности.

Подводя итог, хотелось бы еще раз отметить, что, с одной стороны, рефлексия играет решающую роль в процессе говорения, а с другой, рефлексия реализуется в умении говорения. В этой связи механизм рефлексии должен быть сформирован у тех студентов, которые не владеют им в достаточной мере, и поддержан у тех, кто знает, как он функционирует. Полагаем, что, овладев механизмом рефлексии применительно к одному из видов речевой деятельности (например, говорению), у обучающихся будет осуществляться перенос функционирования данного механизма на другие виды речевой деятельности, а затем механизм рефлексии станет неотъемлемым качеством личности, способствуя ее саморазвитию на новом, более высоком уровне.

Литература

1. Гальскова Н.Д., Тарева Е.Г. Ценности современного мира глобализации и межкультурное образование как ценность // Иностранные языки в школе. - 2012. - № 1. - С. 3-11.

2. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

3. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

4. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - 3-е изд. - М.: Изд-во Моск. ун-та. - 1972. - 575 с.

5. Стеценко И.А. Педагогическая рефлексия: теория и технология развития: дис. ... д-ра пед. наук. -Ростов н/Д, 2006. - 381 с.

Фроликова Елена Юрьевна, аспирант кафедры теории и методики обучения иностранным языкам, Московский городской педагогический университет, e-mail: frolikova.el@gmail.com

Frolikova Elena Yurievna, postgraduate student department of the theory and methods of teaching foreign languages, Moscow State Pedagogical University.