Теоретические аспекты формирования пространственных представлений в обучении пейзажной живописи

В то же время изменения в группе ДР-2 в сравнении с группой ДР-1 были минимальны. Достоверные различия у мальчиков касались подтягиваний из виса (142,2% против 104,8% в группе ДР-1), а у девочек - длины прыжка с места (109,0% против 101,3%).

Анализ уровня формирования двигательных навыков показал, что в конце учебного года (табл. 3) в группе ДР-1 существенных улучшений не наблюдалось ни у мальчиков (кроме навыка в ходьбе на лыжах), ни у девочек. В группе ДР-2 у мальчиков отмечено достоверное повышение уровня сформированности навыков в ходьбе на лыжах (107,5%) и выполнения «восьмерки» мячом вокруг ног (107,6%), а у девочек - навыка прыжка через скакалку (111,8%), (р<0,05).

В группе ДР-3 к концу учебного года достоверно повысился уровень сформированности пяти навыков у мальчиков - навыка правильной осанки (108,3%), прыжка в длину с места (105,7%), прыжка через скакалку (107,9%), выполнения мячом «восьмерки» вокруг ног (107,2%), навыка в ходьбе на лыжах (110,8%), а также пяти навыков у девочек - навыка прыжка в длину с места (106,9%), прыжка через скакалку (108,7%), выполнения мячом «восьмерки» вокруг ног (116,3%), навыка в ходьбе на лыжах (106,9%) и метании малого мяча (107,8%). Все это указывает на то, что увеличение числа занятий по физической культуре до четырех раз в неделю привело к заметному улучшению уровня сформированности у первоклассников большинства исследуемых нами двигательных навыков.

Таким образом, увеличение количества уроков по физической культуре до четырех раз в неделю и оптимальное планирование содержания дополнительных уроков и физической нагрузки способствует более качественному формированию их двигательных навыков и опережающему развитию физических качеств первоклассников. Это особенно важно с учетом высокой продуктивности периода второго детства (для мальчиков - 8-12 лет, для девочек - 8-11 лет). В этом аспекте результаты проведенных исследований можно рассматривать как теоретическое обоснование разработки нового содержания педагогических технологий физического воспитания для младших школьников.

Примечания

1. Лебедева Н. Т. Профилактическая физкультура для детей: пособие для педагогов и воспитателей. Минск: Высш. шк., 2004. 190 с.; Петухов С. И. Формирование здоровья и развитие младших школьников в системе физического воспитания: теория и практика (монография). Новокузнецк, 2000. 107 с.

2. Аршавский И. А. Основы возрастной физиологии. Возрастная физиология. М., 1975. С. 48-56.

3. Петухов С. И. Указ. соч.

4. Блинова Н. Г. Двигательная активность как фактор совершенствования механизмов адаптации на разных этапах онтогенеза / Н. Г. Блинова, О. Л. Тарасова, Г. В. Ефремова и др. // Российский физиологический журнал им. И. М. Сеченова. 2004. Т. 90. № 8. С. 238-239.

5. Бальсевич В. К. Основные положения концепции интенсивного инновационного преобразования национальной системы физкультурно-спортивного воспитания детей, подростков и молодежи России // Теория и практика физической культуры. 2002. № 3. С. 2-4.

6. Лебедева Н. Т. Указ. соч.; Петухов С. И. Указ. соч.

7. Петухов С. И. Указ. соч.

8. Лебедева Н. Т. Указ. соч.; Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. 166 с.

9. Лях В. И. Комплексная программа физического воспитания учащихся 1-Х1 классов. М.: Просвещение, 1996.

10. Там же.

11. Там же.

12. Там же. С. 106-205.

13. Воронина Г. А, Малых Т. В., Авдеева М. С. Двигательная активность и развитие детей младшего школьного возраста // Физическая культура в школе. 2009. № 8. С. 27-29.

14. Лях В. И. Указ. соч.

15. Дембо А. Г. Практические занятия по врачебному контролю. М.: ФиС, 1976. С. 72.

16. Воронина Г. А., Малых Т. В., Авдеева М. С. Указ. соч.

УДК 75.021

Л. Г. Белякова

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В ОБУЧЕНИИ ПЕЙЗАЖНОЙ ЖИВОПИСИ

Жанр пейзажа отражает все художественные средства изображения глубины пространства. Пейзаж знакомит детей с природой родного края и далеких стран. Для обучения пространственному рисованию детей рекомендуется разнообразие видов или мотивов пейзажей.

The genre of landscape reflects all artistic means of rendering spatial depth. Landscape acquaints children with the nature of their native land and the far countries. For teaching children spatial drawing, a variety of landscape kinds and motives is recommended.

Ключевые слова: теоретические аспекты, жанр и мотив пейзажа, формирование пространственных представлений, пространственное рисование, глубина пространства, художественные средства.

Keywords: theoretical aspects, genre and motif of landscape, formation of spatial views, spatial drawing, the depth of space, artistic means.

© Белякова Л. Г., 2011

Проблема восприятия и изображения пространства в изобразительном искусстве является актуальной, и поэтому необходимы изучение и анализ концепций обучения пространственному рисованию. Новизна решения проблемы нашего исследования определяется тем, что в настоящее время возникают условия для утраты и забвения художественных традиций под влиянием развития разных художественных направлений и видов формализма и абстракционизма в изобразительном искусстве, отрицающих пространствен-ность реалистического изображения. Художественные открытия человечества должны передаваться следующим поколениям в системах обучения, в отечественных и зарубежных школах. Рассмотрим теоретические аспекты формирования пространственных представлений в обучении изображению глубины пространства в пейзажной живописи с разных позиций и обоснуем выбор жанра пейзажа, наиболее полно отражающего средства передачи глубины пространства, как многовековые художественные традиции.

Воспринимая сложные пространственные изображения в пейзажной живописи, компьютерных играх, анимационном и объемном кино, современные дети теряют интерес к примитивным, разработанным еще до технологического прогресса сюжетам, способам и приемам обучения изобразительной деятельности. Возникает противоречие и разрыв между обучением плоскостному, примитивному изображению в детском рисовании и развитием у детей эстетического восприятия воображаемого иллюзорно сложного пространства в мультипликации, в играх, в объемном кино системы 3-Б. Изучение этого противоречия является основанием выбора нашей проблемы исследования.

Для обоснования теоретических аспектов формирования пространственных представлений в обучении пейзажной живописи рассмотрим концептуальные подходы к обучению изображения пространства и особенности восприятия и пространственного синтеза в произведениях изобразительного искусства. Концепции пространствен-ности в художественном наследии прошлых веков и современные теории в изобразительном искусстве представлены в исследованиях Н. Н. Волкова, Д. Н. Кардовского, А. А. Ковалева, Д. С. Лихачева, С. П. Ломова, Б. В. Раушенбаха, Ф. И. Рерберга, П. А. Флоренского и других, которые подчеркивали, что один интерес к теории не гарантирует успеха в исследовании, а должен иметь под собой довольно солидную естественнонаучную базу. Создавая концепции пространствен-ности, они писали о психофизиологических законах зрительного восприятия, семиотике, теории информации и современной науке - геометрии пространства. Вопрос осложнялся обязательнос-

тью философского осмысления предмета, свободного от мистицизма и позитивизма. Проблемами пространства и объема занимается целый ряд научных дисциплин. Это физика, которая изучает оптику и свойства объемных тел в пространстве. Начертательная геометрия и черчение изучают объемные тела, перспективу, построение теней и отражений, а психология - восприятие пространства [1]. Современные художники создают пространство и объем с помощью новых технологий: компьютерной графики, голографии, объемного кино и телевидения системы 3-Б, заимствованных из изобразительного искусства. В истории изобразительного искусства и в истории методов художественного обучения проблема передачи объема и пространства всегда считалась первостепенной.

Общеизвестно, что все художественные открытия человечества передаются следующим поколениям в разных формах, в системах обучения, в отечественных и зарубежных школах. Художественный опыт, исторически обусловленный, является содержанием исследований, определяющих такую науку, как художественная педагогика, и влияет на возникновение и развитие теорий и методов обучения пространственному изображению. Фундаментальные положения отечественной художественной педагогики обосновали А. В. Бакушинский, С. Е. Игнатьев, В. И. Козлов, Т. С. Комарова, В. В. Корешков, В. С. Кузин, В. К. Лебедко, С. П. Ломов, Н. Н. Ростовцев, Н. П. Сакулина, Н. М. Сокольникова, Е. А. Флерина, Е. В. Шорохов, И. С. Якиманская и другие, которые установили связь между изобразительным искусством и изобразительной деятельностью дошкольников, младших и средних школьников и отметили специфику каждой возрастной группы.

Пространство как важная для любой картины композиционная задача определяется характером соотношения с плоскостью, составом плоскостных средств, используемых в синтезе «плоскость - пространство». История искусства влияла на возникновение и развитие методов обучения изобразительному искусству, и, наоборот, разработка методов обучения обогащала искусство. Искусствоведы и художники пытались связывать теорию изобразительного искусства с данными физики, физиологии и экспериментальной психологии. Выводили законы искусства из законов оптики и закономерностей зрительного восприятия. Методы обучения передачи пространства разрабатывались с учетом научных знаний. Такие ученые, как Г. Гельмгольц, теоретики импрессионизма, изучающие цвет, исходили из типичного для того времени понимания задач художественного изображения. Считали, что действительность может и должна выглядеть на картине точно такой, какой «мы

ее видим» [2]. Делались попытки объяснить законы искусства общими законами восприятия действительности. Стали различать рисунок «объемный» и «плоскостной». Изучали восприятие действительности в целях изображения, используя данные общей психологии и физиологии, подчеркивали разницу между восприятием пространства и восприятием его изображения, утверждая, что бинокулярные признаки предметов важны для восприятия глубины пространства с помощью художественных средств, таких, как заслонение, тени и различные виды перспективы в изображении пространства пейзажа на плоскости картины [3].

Научно обоснованный оптимальный выбор жанра пейзажа обусловлен тем, что в пейзажной живописи наиболее полно отражены художественные средства передачи глубины пространства: загораживание дальних предметов; уменьшение предметов вдали; изменение цветов при удалении предметов как элементы цветовой и световоздушной перспективы; ракурсные изменения предметов при удалении как элементы линейной перспективы. Художественные средства, которые характеризуют пространственную среду пейзажа образно, без сложных математических расчетов и построений, и соответствуют детскому пространственному восприятию. Пейзаж (фр. paysage, pays - страна, местность) - это жанр живописи с изображением природы, лесов, полей, гор, морей, городов. Жанру пейзажа отводят незаслуженно второстепенную роль по отношению к сюжету картины, но именно в пейзажной живописи ребенок знакомится с природой родного края и далеких неизвестных ему стран. У детей развиваются пространственные представления, когда они фантазируют и рисуют морской пейзаж, лесной, горный, городской, сказочный, в зависимости от характера пейзажного мотива, от того, на чем сосредоточено внимание юного художника.

Целостность предметного видения пейзажа в разных культурах и на разных этапах культурного развития достигалась различными путями с помощью разных художественных средств. Первые изображения элементов природы и условный плоскостной пейзаж можно найти еще у древних египтян. Например, пейзаж на одном из рельефов во дворце Синаххериба в Ниневии (Ассирия, VIII в. до н. э.), который представляет собой изображение гор и деревьев по обеим сторонам реки, словно распластанных на плоскости верхушками вверх и вниз. В искусстве Древнего Египта можно встретить и изображение четырехугольного пруда, обнесенного деревьями, где вершины деревьев изображены обращенными на все четыре стороны [4]. Художники Древнего мира изображали отдельные элементы пейзажа задолго

до эпохи Возрождения. Но именно в картинах мастеров итальянского Возрождения пейзаж приобретает глубину пространства, а в европейской живописи пейзажный жанр появился в работах голландцев середины XVII в. Основное завоевание XIX в. в области пейзажа - «пленэр» - открыло новые возможности в передаче пространства, изменений световоздушной среды, сложной цветовой гаммы и привело к возникновению импрессионизма.

Пейзаж в России развивается в конце XVII -начале XVIII в., когда в Петровскую эпоху искусство стало светским. Позже русские пейзажисты Ф. А. Васильев, А. И. Куинджи, И. И. Левитан, В. Д. Поленов, Н. К. Рерих, А. К. Саврасов, И. И. Шишкин, К. Ф. Юон искусно создавали глубину пространства, расширяли эмоциональные и ассоциативные качества пейзажной живописи, пытались решить сложные философские проблемы. В древнерусском искусстве, по утверждению Д. С. Лихачева, во фресках часто встречались элементы природы и растительные мотивы - расцветающие почки, изогнутые листья каких-то фантастических трав [5]. Художники-пейзажисты всегда искали художественные средства, способы, приемы, подходы к созданию пространства в пейзажной живописи.

Теоретический анализ художественно-педагогической литературы показал разные аспекты подходов к рисованию пейзажей. В учебных пособиях Н. П. Костерин, П. Я. Павлинов давали советы по изображению поверхности земли, песчаной или покрытой травой, пашни, указывали, как при изображении гор понять происхождение формы горы, ее «тектонику» и «пластику». Изображение земной поверхности в пространстве возможно согласно законам линейной и воздушной перспективы. В российских теориях обучения пейзажу подробно рассмотрены приемы изображения растительности, деревьев, кустарников [6]. В своих методиках П. Павлинов предлагал приемы моделировки воды, глубины пространства воды цветом, отражения в воде, он также объясняет приемы и средства изображения неба, формы облаков [7]. Практические рекомендации изображения пейзажа дала Л. В. Компанцева, предложив методическое пособие по обучению старших дошкольников рисованию на темы пейзажной лирики, в котором раскрывает психологические возможности детей в понимании и создании художественно-выразительных образов природы, сравнивает пейзажи взрослых художников и детей, предлагает использование литературных произведений - стихов о дождике, весне, черемухе. Педагоги уделяют внимание образности пейзажа, забывая о формировании пространственных представлений и умений у детей.

В современной художественной педагогике утвердились концептуальные положения о том, что детям недоступно пространственное рисование, а накопленный в теории материал по рисованию пейзажа недостаточно внедряется в практику обучения школьников. Например, педагоги в изостудиях не проводят работу по формированию пространственных представлений, учат плоскостному рисованию пейзажей. Можно сделать вывод о слабо поставленном обучении в студиях изобразительного искусства технике передачи пространства и объема при рисовании пейзажа. Новизна нашего подхода к пространственному рисованию пейзажа отличается от прежних аспектов, которые рассматривали плоскостное расположение изображения на листе и не ставили целью передавать глубину пространства. А мы утверждаем, что у детей можно сформировать пространственные представления в процессе обучения многообразию видов пейзажа как многообразию сюжетов в тематическом рисовании и можно обучить художественным средствам передачи глубины пространства. Перечислим виды пейзажей, которые мы рекомендуем в формировании пространственных представлений у детей: архитектурный, городской, индустриальный, морской, речной, озерный, сельский, деревенский, горный, лесной, парковый, декоративный, стилизованный, символический, беспредметный, абстрактный, космический, астральный, романтический, сказочный, исторический, документальный, эпический; по настроению - лирический, героический, трагический; по времени - ночной, утренний, весенний, зимний и другие пейзажи.

Эффективному обучению детей изображению глубины пространства в рисовании пейзажа, направленному на повышение выразительности рисунков как показателя детского изобразительного творчества в системе дополнительного художественного образования способствуют следующие педагогические условия. Формирование восприятия и представлений в процессе ознакомления детей с ярко выраженным изображением пространства на репродукциях пейзажной живописи, на схемах, на педагогических эскизах; использование разных изобразительных материалов; обучение детей художественным средствам пространственного рисования; использование комплекса методов обучения детей разным художественным техникам, адекватным иллюзорному изображению глубины пространства; построение содержания заданий образно-игрового характера, соответствующего возрастным и индивидуальным особенностям художественного развития младших школьников; организация эстетической развивающей среды в условиях детской студии изобразительного искусства; подготовка преподавателя к работе с детьми [8].

Формирование представлений и умений изображать глубину пространства в рисунках является одной из самых важных форм сохранения и передачи художественных традиций детям. Разнообразие специальных художественных обучающих пособий для преподавателей и для детей в форме самоучителя характеризует высокий интерес к обучению реалистическому изображению пейзажа с помощью разнообразных художественных средств во Франции [9], в Англии [10], в Испании [11] и в других странах. В России результаты современных исследований недостаточно интегрируются в практические советы и не получают широкого распространения для населения с целью развития изобразительного творчества, приобщения к миру искусства и заполнения и организации досуга. Переиздаются отечественные самоучители по рисованию прошлых веков [12], представляющие интерес в первую очередь для ученых, изучающих методы обучения рисованию, и школьные учебники и тетради по изобразительному искусству. Академик С. П. Ломов, разработчик сети углубленных художественных классов в системе общеобразовательных школ, занимающийся организацией и проведением в жизнь системы непрерывного профессионального образования, в соавторстве с Н. М. Сокольниковой разработали обучающие книги по изобразительному искусству для детей с целью возрождения традиций домашнего чтения и совместного творчества родителей с детьми. Книги знакомят детей с видами и жанрами изобразительного искусства, стимулируют родителей к совместному с детьми выполнению творческих заданий. Но, к сожалению, подобных пособий недостаточно. Необходимы разнообразные художественные пособия для дополнительного образования, в том числе по обучению детей рисованию пейзажей.

Научная новизна исследования формирования пространственных представлений заключается в следующем: 1. В решении значительной теоретической задачи на основе систематизации концепций теории пространственности в изобразительном искусстве и выявления художественных средств передачи трехмерности на плоскости. 2. В научном обосновании выбора произведений пейзажной живописи, наиболее полно отражающих художественные средства передачи глубины пространства. 3. В установлении особенности детских пространственных представлений о художественных средствах изображения глубины пространства в детском рисовании пейзажей и в определении критериев, ступеней и стадий поэтапного формирования пространственных представлений. 4. В доказательствах эффективности и научной обоснованности программно-методического обеспечения и экспериментального содержа-

ния учебного модуля «Учим детей рисовать пейзажи» в авторской программе формирования у детей пространственных представлений и направленных на модернизацию дополнительного художественного образования. 5. В определении педагогических условий, обеспечивающих успешное поэтапное формирование пространственных представлений. 6. В разработке методических рекомендаций к реализации серии занятий поэтапного формирования у детей представлений и умений изображать пространство в рисовании пейзажа.

Примечания

1. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980. 240 с.

2. Волков Н. Н. Композиция в живописи. М.: Искусство, 1977. 264 с.

3. Шорохов Е. В. Композиция. 2-е изд. М.: Просвещение, 1986. 285 с.

4. Розин В. М. Визуальная культура и восприятие. М.: Эдиториал УРСС, 1996. 224 с.

5. Лихачев Д. С. Культура Руси времен Андрея Рублева и Епифания Премудрого. М.: Изд-во АН СССР, 1962. 172 с.

6. Костерин Н. П. Учебник рисования. М.: Просвещение, 1984. 240 с.

7. Павлинов П. Я. Пейзаж, рисунок: Советы мастеров. Л.: Художник РСФСР, 1973. 170 с.

8. Белякова Л. Г. Учим детей рисовать пейзаж: учеб. пособие для преподавателей дополнительного образования по направлению «Изобразительное искусство». М.: МПГУ, 2010. 62 с.

9. Dessiner les paysages de France / L.Guillaum. Paris, France. 2009. 128 p.

10. Баттершилл Норман. Учитесь рисовать пейзаж. Минск: Попурри, 2009. 48 с.

11. Les techniques du peintre. La composition et la perspective. Editional Fleurus, Espagne. 1999. 42 p.

12. Сапожников A. П. Полный курс рисования / под ред. В. Н. Ларионова. М.: АЛЕВ, 1996. 160 с.