Формирование индивидуальных образовательных траекторий учащихся с особым образовательными потребностями (на примере школ Канады и Франции)

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПАРАТИВИСТИКА

ФОРМИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ УЧАЩИХСЯ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ (на примере школ Канады и Франции)*

В статье рассматриваются педагогические условия, способы и формы организации инклюзивного обучения детей в средних школах Канады и Франции. Особую роль в этом процессе играет составление индивидуального образовательного плана, к которому предъявляется ряд требований, подробно изложенных в статье.

Ключевые слова: индивидуальный (персональный) план обучения, дети с особыми образовательными потребностями, дети-инвалиды, дети иммигрантов, образовательная инклюзия, индивидуализация обучения.

Великий французский ученый, философ, социолог и педагог Эмиль Дюркгейм писал: «Природа создаёт различия, и только общество создаёт неравенство». В 90-е гг. в западных странах, к которым подключилась и Россия, перед образованием была поставлена новая задача, сравнимая с революционными идеями «свободы, равенства и братства»: «школа должна принимать всех детей, независимо от их физических, умственных, эмоциональных или иных возможностей. В ней должны обучаться как дети-инвалиды, так и сверходарённые дети, беспризорные и работающие дети; дети, принадлежащие к обособленным группам населения или народам, ведущим кочевой образ жизни, языковым, этническим или культурным меньшинствам, а также дети, принадлежащие к другим уязвимым или маргинальным группам населения» (Саламанкская декларация,1994 г.) [4].

Получили распространение выражения «инклюзивное общество» и «инклюзивное образование». Идеология инклюзии означает изменение общества и его институтов таким образом, чтобы они благоприятствовали включению (инклюзии) другого человека (иной расы, этноса, вероисповедания, культуры, человека с ограниченными возможностями здоровья, человека преклонного возраста и т.д.) в полноценную жизнь общества. Инклюзивное образование - это доступное и качественное образование для всех без исключения детей, это позитивное отношение к особенностям обучающихся, учет разнообразных образовательных потребностей, обе-

* Исследование выполнено в рамках проекта «Научно-методическое обеспечение педагогических измерений в образовательных учреждениях», № госрегистрации: 0120.0807085, ФГБНУ ИСРО РАО Центр педагогической компаративистики.

С.А. Дудко

спечение равного доступа к образованию для всех, как одарённых, так и детей с задержками в развитии и физическими отклонениями. «Меры по введению инклюзивного образования заключаются в поиске путей преобразования образовательных сред и всех структур обучения с целью приспособления к разнообразию характеристик учащихся (UNESCO, 2006)» [13, c. 9]. В настоящее время важной задачей национальных систем образования является поиск комфортных условий для удовлетворения образовательных потребностей каждого отдельного человека. Обучение и воспитание должны стать для обучающихся ненасильственными, естественными и должным образом мотивированными [5, с. 93].

Присутствие в классе учащихся с различными образовательными задачами потребовало от всех стран поиска и внедрения педагогических методов и средств, наиболее соответствующих образовательным нуждам и возможностям каждого ребенка. В данной статье более подробно рассматриваются подходы к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья и детей мигрантов в Канаде и Франции. При этом в западных странах выражение «дети-инвалиды» не имеет негативной коннотации и повсеместно употребляется в школьных и министерских документах, в СМИ, в разговорной речи наряду с выражением «дети с особыми образовательными потребностями». А вот принятое в России выражение «дети с ограниченными возможностями здоровья», по крайней мере, во франкоязычных странах, не применяется совсем.

Основой, на которой строится подготовка школьника с особыми образовательными потребностями, является индивидуальный (персональный) образовательный план («projet éducatif individual» или «projet éducatif individualisé (PEI)» [11]). В индивидуальном плане (ИП) прописывается образовательный маршрут ребенка и условия его пребывания в учебном заведении. Такой план вырабатывается совместно коллективом учителей (советом школы), работниками медико-специальной службы, учителями-специалистами соответствующего профиля и советником-психологом в тесной связи со школьником и его семьей. Индивидуальный план обычно содержит цели, задачи, ресурсы, стратегии, сроки и обязанности партнеров. Это обеспечивает большую эффективность обучения ребенка, а также улучшение сотрудничества всех заинтересованных сторон. Он также помогает иметь реалистичные ожидания и позволяет избежать ситуаций провала при обучении детей с особыми образовательными потребностями.

В Канаде, согласно Закону о школе, вопросы приёма в школу и составления индивидуального плана лежат в компетенции школьных советов [1]. Школьный совет должен обеспечить консультации директора с родителями ребенка, у которого имеются особые потребности. Важно, чтобы уча-

щиеся с особыми потребностями принимали активное участие в создании своего плана обучения. В Законе прописано, что тщательное и доброжелательное планирование должно сопровождать учащегося на всех ступенях образования и отвечать его нуждам. Министерство образования Канады рекомендует, чтобы план перехода на индивидуальное обучение содержал обязательные элементы, приведенные в Graduation Portfolio Transition Plan [12]. Согласно этому документу Индивидуальный образовательный план -это официальный документ, разработанный для учащегося с особыми потребностями, описывающий конкретные индивидуальные и общие цели обучения; стратегии достижения этих целей; варианты адаптации и модификации программы в соответствии с выявленными потребностями ученика; необходимые дополнительные услуги. Кроме того, он содержит перечень специальных образовательных услуг и мер, помогающих следить за достижениями и продвижением ученика с особыми образовательными нуждами в течение всего периода обучения.

Для достижения результатов, намеченных в ИП, сначала определяются сильные и слабые стороны ребенка. Для этого могут быть использованы различные тесты, по результатам которых делается вывод о степени модификации общеобразовательной программы под нужды конкретного ребёнка. ИП должен содержать конечные результаты, намеченные для конкретного учащегося на учебный год; список вспомогательных услуг, необходимых для достижения целей; список адаптированных учебных материалов, а также обучающих стратегий и методов оценки. Для учащихся с наиболее сложными потребностями, к которым относятся дети-инвалиды, предусматривается до 20 образовательных изменений и адаптационных технологий. ИП составляется также при обучении одарённых и сверходарённых детей и любых других категорий учащихся, нуждающихся в индивидуальной траектории образования.

Для чего нужен Индивидуальный план?

Разработка ИП помогает достичь нескольких целей. ИП формализует решения планирования и процессы, объединяющие оценку и программирование. Он служит родителям, учителям и ученикам письменным свидетельством прохождения индивидуальной образовательной программы учащимся и является основой для оценки его успехов. ИП позволяет сопоставлять реальное прохождение процесса обучения с намеченными целями и задачами. Он предоставляет родителям механизм участия в процессе индивидуального планирования.

Что должен содержать Индивидуальный план ?

ИП должен включать: текущий уровень успеваемости учащегося; описание среды, в которой будет реализовываться образовательная програм-

ма; фамилии и имена всех сотрудников, которые будут реализовывать образовательные программы и предоставлять вспомогательные услуги учащемуся в течение учебного года; период времени и процесс пересмотра ИП; подтверждение оценки или экспертизы, которые могут включать пересмотр плана и отслеживание достижения целей; планы на следующий переходный этап в образовании учащегося (включая переходные этапы по окончании школы) и ссылки на портфолио выпускника для учащихся лицеев (10-12-е классы).

ИП пересматривается, по крайней мере, один раз в учебном году с целью анализа соответствия поставленных задач возможностям ребёнка. Директор школы отвечает за реализацию составленной образовательной программы. Он назначает координатора разработки, документирования и реализации ИП для каждого такого ученика. Если за часть образовательной программы отвечает специалист (например, логопед), то он должен предоставить письменный отчет об успеваемости ученика в дополнение к отчету классного учителя. Оценки в отчетах для родителей должны указывать, были ли в курсе обучения произведены какие-то изменения программы.

Оценка результатов обучения.

В тех случаях, когда это возможно, особые учащиеся будут оцениваться по общей системе. Важно, чтобы процедуры оценки и отчетности включали перечень модификаций таким образом, чтобы было очевидно, что учащиеся с особыми потребностями могут учиться по общей программе с некоторыми адаптированными аспектами (например, ученик ходит на занятия по общему расписанию, но некоторые содержательные аспекты программы требуют адаптирования или модификации); могут учиться по общей программе с некоторыми модифицированными компонентами (например, курс математики может быть полностью переведен на индивидуальные занятия с ориентацией на жизненные навыки); могут участвовать только в программе, которая полностью изменена (например, учащийся с глубокими умственными нарушениями учится по программе, ориентированной на независимую жизнь и обретение навыков самообслуживания). Педагоги имеют возможность использовать также адаптированные процедуры оценки (например, устный экзамен вместо письменного). Оценка результатов таких учеников базируется на том, удалось ли достичь намеченных в программе или курсе результатов.

Буквенная или процентная оценка (обычный способ оценки успеваемости учащихся в 4-12-х классах в Канаде) может применяться по отношению к учащимся с особыми потребностями, если учащийся в состоянии продемонстрировать результаты обучения, соответствующие учебной программе курса. Если некоторую часть образовательной программы препода-

ет специалист, а не школьный учитель, то этот специалист должен представить письменные отчеты об успеваемости учащегося, которые прилагаются к отчету школьного учителя.

В процессе оценки и планирования индивидуальной траектории для учеников с особым культурно-лингвистическим прошлым (детей иммигрантов и перемещенных лиц) рекомендуется сначала пообщаться с родителями ученика для обсуждения факторов, которые могут влиять на обучение. Предусматривается помощь переводчика, если существует языковой барьер. Рекомендовано, чтобы переводчик был хорошо знаком с культурой и языком родителей и ученика. Проводится проверка слуха и зрения ученика и, если это уместно, его медицинский осмотр. Медицинский работник также должен быть осведомлен о культурно-лингвистических отличиях ученика. При проведении формальных процедур первоначальной оценки важно, чтобы в процессе выбора и проведения тестов минимизировалось культурное и лингвистическое влияние. Интерпретируя результаты тестов, необходимо уделять внимание культурно-лингвистическим факторам и фактору предшествующего опыта обучения [2].

Разработка индивидуального образовательного плана.

Процесс разработки и реализации индивидуального плана разделен на пять фаз: 1) определение/оценка проблемы; 2) планирование; 3) реализация индивидуального плана; 4) оценка результатов; 5) отчет. Вместе эти пункты образуют взаимосвязанный гибкий процесс, а не серию из пяти отдельных фаз. Необходимо, чтобы от одного этапа к другому происходил плавный переход таким образом, чтобы в соответствии с потребностями ребёнка можно было прибегнуть к своевременной помощи со стороны школы, района, общины и/или региональных и муниципальных служб. Наиболее эффективно этот процесс осуществляется, когда между учителями, администрацией, персоналом, родителями, учащимися и представителями районных/муниципальных служб существует постоянное сотрудничество и совместные консультации. У родителей/опекунов и учащихся есть возможность принимать активное участие в этом процессе, говорить о проблемах, касающихся обучения, или просить поддержки. Родители должны ощущать, что их вклад и участие в процессе ценны и что они являются важными участниками прохождения персонального плана обучения. Как правило, учащиеся включаются во все фазы процесса, если они имеют такую возможность и желание. В каждой школе выделяется персонал для организации совместных консультаций и планирования с целью оказания поддержки, разбора частных случаев и при необходимости облегчения использования подходов, предписанных государством или региональной и муниципальной администрацией. Канадские педагоги убеждены, что

успешность ученика в получении образования во многом зависит от того, насколько адекватно происходит планирование и формирование крепких связей школы с другими службами и партнерами. Можно констатировать, что в Канаде в задачи национальной системы образования входит постоянный поиск комфортных условий удовлетворения образовательных потребностей каждого ребёнка. Канада представляет собой страну с развитым инклюзивным обществом, что находит подтверждение в качественной системе инклюзивного образования.

Во Франции в последнем законе об образовании (2013г.) изложены основные положения образовательной инклюзии и выдвинут новый лозунг: «Школа справедливая для всех и требовательная для каждого» [10].Теперь в инклюзивных классах работает несколько педагогов: учителя и специалисты, обслуживающие детей с конкретными особыми потребностями, в школах стало «больше учителей, чем классов» (там же). Включение в общеобразовательный процесс детей-инвалидов во Франции осуществляется в четырех вариантах: 1. Ребенок учится по обычным школьным программам, но во время пребывания в школе и вне школы ему предоставляют дополнительные услуги: лечебные процедуры, меры воспитательного характера и др. Например, ребенок с нарушением опорно-двигательного аппарата учится в обычном классе и посещает адаптационный центр, открытый в данной школе или находящийся поблизости. 2. Ребенок учится по обычным школьным программам, пользуется дополнительным уходом и обучается по индивидуальному образовательному плану. Например, ребенок с нарушением зрения учится в обычном классе и получает помощь в подготовке уроков, дополнительные занятия с преподавателем, посещает занятия по пространственной ориентировке и другие специальные коррек-ционно-развивающие занятия. 3. В основное школьное время ребенок проходит обучение в специальном классе по индивидуальному плану (обычно дети с задержкой психического развития). На занятиях, не требующих особых навыков, такие дети занимаются по обычной программе вместе с учениками своего возраста (физкультура и плавание, музыкальные занятия или пение, рисование и т.д.). 4. Ребенок посещает только специальный класс и учится там по специальной программе (обычно дети с нарушением интеллекта). Но при этом он принимает непосредственное участие в жизни школы: совместные завтраки, совместные посещения мероприятий, связанных с досугом, участие в спортивных соревнованиях и всевозможных внеклассных мероприятиях.

Более подробно такую классификацию можно описать следующим образом. Для учащихся, чей уровень интеллектуального развития равен или близок уровню здоровых сверстников, достаточным является индивидуа-

лизация процесса обучения. Индивидуализированный подход к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья предполагает: разделение заданий на отельные фрагменты и их пошаговое выполнение, предоставление дополнительного времени для выполнения работы в классе или сдачи домашнего задания, возможность альтернативной формы ответа (замена письменного ответа устным или ответы в форме теста) и т.д. Происходит создание условий для инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья в общую деятельность класса. Это достигается посредством выделения единых тем и занятий, благодаря чему все ученики периодически включаются в выполнение общих заданий. С раннего детства включенные в доброжелательную здоровую среду, дети с ограниченными возможностями здоровья в дальнейшем легче социализируются, а их нормально развивающиеся сверстники с раннего детства привыкают принимать и адекватно относиться к людям с особенностями развития, сочувствовать им, а не бояться их. Знания, умения и навыки приобретаются разными путями. Немаловажное значение при этом имеет опыт межличностных контактов, оказывающий влияние на понимание жизненных проблем и на выбор способов их разрешения. Этот опыт может быть позитивным или негативным, однако, результаты такого "учения у жизни" являются, в определенном смысле, одним из не учтенных формализованным образом показателей образования [6].

В течение 2011-2012 учебного года всего в школах Франции обучалось порядка 210 300 учащихся-инвалидов [14]. Дети с недостатками слуха, зрения или движения имеют возможность обучаться в «классах школьной инклюзии» (CLIS). Такие классы действуют обычно в начальной и средней школе и лишь в небольшом числе детских садов. Дети имеют возможность находиться в обычной школьной среде и получать образование, соответствующее их возрасту, способностям, склонностям. Численность учеников здесь не превышает 10-15 человек. Занятия ведут учителя, имеющие диплом о профессиональной подготовке в области школьной инклюзии и поддержки, а также специально обученные служащие, ответственные за уход за детьми и оказание им необходимой помощи. В течение всего периода обучения детей с особыми потребностями ведётся «книжка компетенций» учащихся. В ней фиксируются приобретенные знания, умения, навыки, успехи и достижения для определения последующей школьной ориентации (профориентации). Обучение учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии сопряжено с обязательным изменением содержания образования, т.к. овладение программой обучения в объеме общеобразовательной школы для таких детей недоступно. В процессе разработки индивидуального образовательного плана отбираются темы

и понятия, обязательные для изучения. Основополагающим принципом при этом является соответствие составленной программы возможностям конкретного ученика. В таких классах похвала как положительная оценка учителя является более мотивирующей, чем полученная отметка в дневник. Для повышения самооценки и создания ситуации успеха рекомендуется использовать индивидуальную шкалу оценок, ориентированную не только на непосредственный результат, но и на уровень затраченных усилий, усердие и индивидуальный «рост» ребенка [9].

Работа над индивидуализацией подходов к обучению требует от педагога наблюдательности, терпения и внимания к ребенку с особыми образовательными потребностями. В рекомендациях Министерства образования Франции говорится, что оценка успеваемости учащихся должна принимать во внимание в первую очередь успехи, прогресс в обучении, а не концентрироваться на неудачах. Руководство учебных учреждений должно стремиться создать доброжелательную и толерантную атмосферу, чтобы превратить школу в «общий дом» для учащихся и всех работников школы [7]. В средней и старшей школе для детей с серьёзными проблемами здоровья и отклонениями в поведении функционируют секции адаптированного общего и профессионального обучения (ББСРЛ). Молодым людям, обучающимся в таких классах, перспектива развития даётся через приобретение профессии. Школьное обучение для них организуется на основании индивидуальной образовательной траектории по принципу «переменных занятий» в школе и на предприятии. По окончании школы и сдачи положенного выпускного экзамена молодые люди устраиваются на работу в сфере услуг или на промышленные предприятия. Часто в классы адаптированного обучения попадают дети из среды иммигрантов. Каждый ребёнок школьного возраста (от 6 до 16 лет), прибывший во Францию, проходит тестирование, после которого учащиеся-иммигранты зачисляются в классы в зависимости от уровня подготовки. Если учащиеся отстают в обучении или не имели раньше возможности посещать школу, они могут быть зачислены на класс ниже. Составляется годовой план индивидуальной работы с каждым вновь прибывшим учеником. В план вносятся все его данные, контакты родителей, информация о предыдущем образовании. Существует графа о результатах наблюдения за учеником по прибытии во Францию и через несколько месяцев после обучения во французской школе. Фиксируются успехи и недочеты, особенности характера и поведения. Проектируется также индивидуальная работа по французскому языку с указанием ожидаемых результатов. В специальном дневнике учителя заполняют таблицу, где регистрируются мероприятия, направленные на достижение основных компетенций в области владения французским языком, а также указы-

ваются ответственные за это учителя, выставляются оценки и даются рекомендации на будущее. Отмечается, что перед школой стоят две задачи: научить вновь прибывших учащихся владеть устной и письменной формой французской речи и научить детей жить вместе, признавая ценности и культуру принимающей страны. Индивидуальный образовательный план описывает цели обучения, конкретные результаты, которые должны быть достигнуты учащимся по каждому предмету, особенно подробно по французскому языку, в конце каждого года обучения; дополнительные услуги, в которых нуждается ученик; а также способы отслеживания его успеваемости. Целью является достижение как можно большей интеграции в учебную среду таких учеников к концу года или максимум - через два года. Ведётся дневник наблюдений за учеником. В этом дневнике обозначаются система и структура обучения, методы и формы, а также промежуточные и конечные цели. При переходе в следующий класс учителя соблюдают принцип преемственности и обязаны предоставить исчерпывающую информацию учителям следующего года обучения, что говорит о системности работы с детьми иммигрантов на всех ступенях школьного обучения. При переходе из специализированного класса в обычный наблюдение за учеником и оказание ему всесторонней помощи продолжаются. Обязательны регулярные контакты учителей специализированного класса и обычного. Министерство национального образования Франции рекомендует также устанавливать взаимодействие преподавателей разных школ путем обмена информацией о содержании, методах и формах обучения; искать вдохновляющие идеи в ныне действующих программах других стран, прежде всего европейских, чтобы вовремя устранять устаревшие черты, восполнять пробелы, получать новый опыт работы с разными категориями детей [7].

Но политика инклюзии детей-инвалидов далеко не всегда получает единодушную поддержку даже в развитых странах. Она зачастую наталкивается на сопротивление, т.к. удовлетворение запросов детей и подростков с особыми потребностями обусловливает необходимость дополнительной специальной подготовки всего школьного коллектива. Учителя вынуждены осваивать основы коррекционной педагогики и специальной психологии, чтобы иметь представление об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса для таких детей. Основополагающим принципом при этом является соответствие требований, содержащихся в программе, образовательным возможностям конкретного ученика. Но эти вопросы не всегда находят адекватное решение. «Главная трудность, вызываемая процессом инклюзии, заключается в том, что этот процесс должен сопровождаться изменениями в ор-

ганизации повседневной работы обычных школ, их программ обучения, стратегий образования и профессионального обучения. Было установлено, что отсутствие организационных изменений является одним из главных препятствий для развития инклюзивного образования» (UNESCO, 2006) [13, с.10]. Создать соответствующую среду, переработать программы и пересмотреть технологии образования для учебных учреждений оказалось очень сложным делом. Достаточно остро стоит также вопрос о специальной подготовке учителей для работы с детьми с особыми потребностями. Чтобы на деле реализовать инклюзивный подход к образованию требуется серьёзная трансформация не только системы образования, но и общественного сознания. Стремление к инклюзивному обществу составляет основу устойчивого социального развития и является показателем состояния демократии в государстве. Страны, которые достигли наибольших успехов в инклюзивном образовании, обладают как минимум тремя общими характеристиками: «качеством подготовки их учителей, преемственностью проводимой политики и повышенным уровнем обязательств государства в отношении развития образования» [8, с. 27].

Проведённое исследование подтверждает, что данные характеристики присущи системам инклюзивного образования Франции и Канады, где сочетание адаптированного содержания обучения с различными видами индивидуальной целенаправленной помощи позволяет детям с особыми образовательными потребностями развиваться и овладевать программой на доступном для них уровне, не чувствовать себя исключенными из жизни общества и по мере возможностей строить свою собственную жизненную траекторию.

Литература

1. Закон о школе (Канада). [Электронный ресурс]. http://laws-lois.justice.gc.ca/fra/ lois/C-10.13/20120629/P1TT3xt3.html Дата обращения 17.03.2016.

2. Международный опыт в области инклюзивного образования: Канада. Информационный методический портал по инклюзивному образованию. [Электронный ресурс]. http://www.edu-open.ru/ Дата обращения 15.03.2016.

3. Люди с инвалидностью во Франции. [Электронный ресурс]. http://neinvalid.ru/lyudi-s-invalidnostyu-vo-francii/ Дата обращения 16.01.2016.

4. Саламанкская декларация 1994 г. в рамках действий по образованию лиц с особыми потребностями.

5. Теоретико-методологические подходы, обеспечивающие усиление научности современных западных теорий обучения / Тагунова И.А., Сухин И.Г., Селиванова Н.Л., Дудко С.А., Курдюмова И.М., Осмоловская И.М., Беляев Г.Ю. М. : Новое время, 2014. 96 с.

6. Формальное, неформальное и другие формы непрерывного образования. [Электронный документ]. http://murzim.ru/nauka/pedagogika/26456-formalnoe-neformalnoe-i-drugie-formy-nepreryvnogo-obrazovaniya.html Дата обращения 22.02.2016.

7. Электронный журнал Министерства национального образования Франции для педаго-шв-практиков. [Электронный ресурс]. http://eduscol.education.fr. Дата обращения 11.04.2016.

8. Education pour tous - Lexigence de qualité. Rapport mondiale de suivi sur l'EPT 2005. Éditions UNESCO. [Электронный ресурс]. http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001374/137403f.pdf Дата обращения 16.03.2016.

9. Evaluations diagnostique, formative et summative. [Электронный ресурс]. http://hist-geo.ac-rouen. fr/site/IMG/pdf/eval_diag.pdf Дата обращения 10.03.2016.

10. La loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République. [Электронный ресурс]. http://www.education.gouv.fr/cid72962/publication-au-journal-officiel-de-la-loi-d-orientation-et-de-programmation-pour-la-refondation-de-l-ecole-de-la-republique.html Дата обращения 17.03.2016.

11. Projet éducatif individual. http://eduscol.education.fr/cid45894/le-projet -individuel.html [Электронный ресурс]. Дата обращения 09.03.2016.

12. Transition Planning. [Электронный ресурс]. http://www.bced.gov.bc.ca/graduation/portfolio/ Дата обращения 13.02.2016.

13. UNESCO (2006). Principes directeurs pour l'inclusion: assurer l'accès à l'éducation pour tous. [Электронный ресурс]. http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/ General_Presentation-48CIE-4_Russian_.pdf Дата обращения 16.01.2016.

14. Une ecole pour tous c'est possible. Mon Quotidien. [Электронный ресурс]. http://ecole-inclusive. org/documents/MonQuotidien_EcoleInclusive.pdf Дата обращения 24.01.2016.