Роль метакоммуникативного компонента в системе иноязычной компетентности будущих педагогов

-\

44

Теория и методика

профессионального

образования

А.С. Авакян

Роль метакоммуникативного компонента в системе иноязычной компетентности будущих педагогов

В статье дано определение понятия «иноязычная компетентность», рассматривается его структура, представленная зарубежными и российскими учеными. Приводятся различные точки зрения по вопросу содержания термина «метакоммуникация». Автором рассматривается метакоммуникативный компонент иноязычной компетентности будущих педагогов, его роль и место в системе иноязычной компетентности.

Ключевые слова: иноязычная компетентность, психологические барьеры, коммуникативные навыки, речевой акт, коммуникация, метакоммуникация.

Образование в России сегодня переживает период реформирования и преобразования. Неудивительно, ведь Российская Федерация сделала шаг навстречу своим европейским партнерам в сфере образования, вступлением в 2003 г. в Болонский процесс. Вхождение в Европейское пространство высшего образования (ЕПВО) предполагает определение круга компетентностей каждой специальности как ожидаемого результата полученного образования в высшей школе, да еще и сопоставимого квалификационным требованиям западных партнеров. Участие в ЕПВО имеет целью повышение конкурентоспособности российских выпускников, возможности обмена специалистами, расширение мобильности студентов и преподавателей.

Огромное значение для повышения конкурентоспособности на международном рынке труда российских специалистов имеет развитие иноязычной компетентности.

В соответствии с ФГОС ВО РФ, выпускник высшей школы должен обладать способностью к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межкультурного и межличностного взаимодействия.

Множество трудов отечественных и зарубежных ученых посвящено определению и конкретизации понятия «иноязычная компетентность»: Дж. А. Ван Эк, М. Свейн, М. Каналь, С. Савиньон, Г. Видоусон, Л. Бах-ман, Н.И. Гез, Р.П. Мильурд, И.Р. Максимова, В.В. Богданов, И.Л. Бим, Н.В. Комиссарова, В.В. Сафонова и др.

Изучение всех вышеперечисленных исследований дает возможность автору сформулировать понятие «иноязычная компетентность» - это умение и готовность специалиста, выступающего в роли языковой личности, к эффективному осуществлению иноязычного общения и взаимодействия с носителями языка как на профессиональном, так и на бытовом уровне, в процессе международного сотрудничества на мировом рынке труда [1, с. 136].

Иноязычная компетентность, как всякая научная единица, состоит из структурных компонентов, составляющих частей, которые взаимодействуют между собой и дополняют друг друга.

Начиная с 1970-х гг. структурный состав иноязычной компетентности дополняется и видоизменяется. Количество структурных единиц варьируется от 3 до 7 компонентов у разных авторов.

Принято выделять следующие компоненты иноязычной компетентности: лингвистический, дискурсивный, социокультурный, социолингвистический, стратегический, социальный и др. В российской образовательной практике существуют свои аналогичные компоненты: лингвистический - языковой, дискурсивный - речевой, стратегический - компенсаторный. Кроме того, в исследованиях российских ученых есть такие компоненты, как учебный (И.Л. Бим), энциклопедический (Н.А. Богданов), метакоммуникативный, вербально-коммуни-кативный, вербально-когнитивный (Н.И. Гез), когнитивный, информативный (Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова) и др. [Там же, с. 135].

Модель необходимых компонентов для каждой специальности складывается индивидуально, в соответствии с профессиональными требованиями направления подготовки специалиста.

В данной статье мы подробнее остановимся на метакоммуникатив-ном компоненте и его месте в модели иноязычной компетентности педагогов неязыковых вузов.

Формирование знаний, речевых навыков, умения ими пользоваться, понимание природы страны изучаемого языка, человеческой природы

о §

¡± о

го

ч: vo

ш о

46

I

го о ^

I о I и специфики всего народа, проникновение в его культуру и историю В ^ о является основной задачей обучения иностранным языкам. | о ^ Для того чтобы передать всю суть изучаемого предмета, разбудить § у о интерес к нему и развить безбарьерные коммуникативные возможно-о-е- сти, преподаватель должен обладать умением создавать дружественную к ^ атмосферу на занятиях по иностранному языку, позволяющую избежать возникновения психологических барьеров у обучающихся [2, с. 11].

Выдающийся лингвист ХХ в. Л. Блумфилд утверждал: «Результаты в изучении иностранных языков весьма мало зависят от теоретической основы, на которой строится подача материала, и очень во многом от условий преподавания и от личности преподавателя» [4].

Как известно, предпосылками для возникновения психологических барьеров в языковом общении могут служить:

1) отсутствие личностно-ориентированного подхода на занятиях;

2) постоянное прерывание речи обучающегося преподавателем для исправления ошибок;

3) привязанность к грамматико-переводному методу обучения иностранному языку;

4) отсутствие коммуникативных методик обучения;

5) предыдущий опыт общения [2, с. 11].

Понимание вышеперечисленных особенностей освоения иностранного языка приводит нас к тому, что в структуре иноязычной компетентности будущих педагогов одним из важнейших является метаком-муникативный компонент - это способность преподавателя создавать необходимые условия для благоприятного взаимодействия с обучаемыми, которое позволит развить их языковой потенциал. Определение данного понятия в науке носит дискуссионный характер.

Существуют различные толкования термина «метакоммуникация». Само понятие было введено в научный оборот американским исследователем, антропологом, психологом и эпистемологом Грегори Бейстоном в 1935 г., который впервые определил метакоммуникацию как коммуникацию о коммуникации. По его мнению, процесс коммуникации состоит из содержания сообщения и инструкции интерпретации сообщения:

а) инструкции об отношениях между собеседниками;

6) инструкции толкования сообщения [3].

В других своих работах Г. Бейтсон определяет два вида сообщений:

а) металингвистические, предметом содержания которых является речь;

б) метакоммуникативные, где предметом выступают отношения между говорящими.

Метакоммуникация, по мнению Г. Бейтсона, позволяет нам корректировать наше восприятие речевого поведения и является необходимым условием успешного социального взаимодействия.

Вслед за Г. Бейтсоном, П. Вацлавик в соавторстве с Дж. Бивин, Д. Джексоном поддерживают идею о том, что каждый акт речевого взаимодействия заключает в себе содержательный аспект (коммуникацию) и аспект взаимоотношений между коммуникантами (метакоммуника-цию). Метакоммуникацию они определяют как «непрерывную последовательность взаимообменов высказываниями, способствующих установлению положительных взаимоотношений между коммуникантами» [5, с. 156]. Этого можно достичь как на вербальном, так и на невербальном уровнях. Так, улыбка обеспечивает успешность протекания коммуникативного процесса, разряжает обстановку, способствует образованию дружественной атмосферы.

Исследования в области коммуникации и психологии человека показывают, что человек не может взаимодействовать без установления позитивного отношения к другим членам социума.

Привлекает внимание также исследование Э. Гоффмана, который определяет метакоммуникацию как обратную связь, которая свидетельствует о том, что адресат получил сообщение и понял его правильно. Канал обратной связи сигнализирует об активном участии слушателя, выражает согласие, принятие, понимание высказывания собеседника и может возникнуть практически в любом месте реплики говорящего [8, с. 27].

В практике преподавателя обратную связь можно представить как мотивацию учащегося на дальнейшее сотрудничество с педагогом. Если обучающийся старается не пропускать занятия и активно себя на них проявляет, охотно выполняет все задания, значит, поведение педагога (в том числе и речевое) побуждает его к учебной деятельности, стимулирует активность, внушает веру в себя, в свои силы. Если же учащийся «пассивный», избегает встреч с преподавателем, то последнему нужно серьезно задуматься не только о «карательном стимулировании» учащегося, но и о методах подачи информации и взаимодействия с обучаемыми.

Итак, резюмируя результаты исследований вышеупомянутых ученых [7, с. 161], можно сделать вывод, что метакоммуникация - необходимая составляющая часть коммуникационного процесса, которая способствует установлению положительного взаимодействия акторов коммуникации, используя вербальные и невербальные инструменты для достижения поставленной цели.

о §

¡± о

го

Ч О

Ф О

4 I

О s ffl

к ^ о

Ф го m

5 л го ^ О

го о к

о =| В качестве вербальных инструментов в метакоммуникации используются стандартные, часто шаблонные вопросы и выражения для уточнения и конкретизации сложившейся коммуникационной ситуации, ^ у о например: «Что вы имеете ввиду?», «Не могли бы вы повторить?», «Если я вас правильно понял, ...», «Из этого следует, что ...», «Этим

ф о

^ я хотел сказать ... » и т.д.

Невербальные инструменты, как уже отмечалось выше, это - улыбка, жесты, мимика, поведение во время беседы (изменение позы, взгляда, выражения лица и т.п.).

Метакоммуникативный компонент в педагогической компетентности выполняет функцию создания благоприятной атмосферы общения и передачи информации обучающимся с применением как вербальных, так и невербальных инструментов регуляции коммуникационного процесса.

Библиографический список

1. Авакян А.С. Формирование иноязычной компетентности в системе подготовки будущих педагогов иностранных языков // Педагогический опыт: теория, методика, практика: Материалы V Международной научно-практической конференции / Редкол.: О.Н. Широков и др. Чебоксары, 2015. № 4 (5). С. 134-137.

2. Авакян А.С. Языковые барьеры как препятствие формированию иноязычной компетентности студентов // Научный форум: педагогика и психология: сб. статей по материалам II Международной научно-практической конференции. М., 2016. № 2. С. 7-11.

3. Бейтсон Г. Экология разума. URL: http://royaUib.com/read/beytson_gregori/ ekologiya_razuma.html#20480 (дата обращения: 10.04.2017).

4. Блумфилд Л. Язык. URL: http://www.classes.ru/grammar/142.Bloomfield-language/source/worddocuments/ii.htm (дата обращения: 07.04.2017).

5. Вацлавик П., Бивин Дж., Джексон Д. Прагматика человеческих коммуникаций: Изучение паттернов, патологий и парадоксов взаимодействия / Пер. с англ. А. Суворовой. М., 2000.

6. Гуревич Л.С. Коммуникация и метакоммуникация в диалектике познания // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. Сер. Филология. 2009. № 2 (6). C. 148-156.

7. Казаков И.С. Профессиографическая структура информационной компетентности будущего педагога // European Social Science Journal. 2014. № 5-1 (44). С. 160-163.

8. Олешков Ю.М. Моделирование коммуникативного процесса: Монография. Нижний Тагил, 2006.

9. Тимофеева Т.И. Формирование стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности в процессе обучения иностранному языку. Ульяновск, 2011.

10. Чернова Г.Р. Социальная психология. СПб., 2010.