Формирование межкультурной компетенции учащихся средствами электронно-почтовой группы

ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ ЭЛЕКТРОННО-ПОЧТОВОЙ

ГРУППЫ

П.В. Сысоев, В.Г. Апальков

Аннотация. Рассматривается формирование межкультурной компетенции средствами электронно-почтовой группы. Проводится обзор исследований по использованию электронно-почтовой группы в формировании межкультурной и социокультурной компетенции. Формулируются условия формирования межкультурной компетенции средствами электронно-почтовой группы в процессе обучения иностранному языку.

Ключевые слова: электронно-почтовая группа, информационно-коммуникационные технологии в обучении иностранному языку, межкультурная коммуникация.

Использование современных информационных технологий в образовании имеет относительно небольшую историю. Одно из первых исследований по использованию информационных технологий в обучении культуре было проведено французским педагогом К. Фрайнетом в 1920 г. В своем эксперименте он поставил цель ознакомить две группы студентов из двух разных провинций Франции с некоторыми аспектами культуры региона путем обмена фотографиями, средствами существующих на тот день технологий. Так одна группа обучающихся узнала некоторые сведения о цветах, растениях, природе провинции, в которой проходила обучение другая группа.

Позднее, в 1960 г., итальянский исследователь Ф. Лоди провел эксперимент по развитию языковой и культурной компетенций студентов за счет выполнения совместной проектной деятельности с зарубежными партнерами, находящимися на расстоянии. Средствами телекоммуникационных технологий, доступных в 60-е гг. ХХ в., студенты проводили интервью, опросы, получали фактические сведения по теме исследования для дальнейшего оформления результатов в виде газеты или стендового доклада. Исследование показало, что наряду с повышением языковой и культурной компетенции у студентов также значительно повысилась мотивация.

Открытие Интернета для гражданского пользования в начале 1990-х гг. создало новое поле для исследований по применению новых Интернет-технологий в обучении различным дисциплинам, включая иностранный язык.

Электронно-почтовая группа является одной из новых Интернет-технологий, потенциал которой сразу же привлек внимание многих исследователей. Под электронно-почтовой группой понимается образовательная технология, позволяющая группе обучающихся, находя-

щихся на неограниченном расстоянии друг от друга, обмениваться электронными сообщениями.

В период с 1990-х гг. по настоящее время подавляющее большинство исследований по использованию электронно-почтовой группы в обучении иностранному языку и культуре страны изучаемого языка было проведено в США и странах западной Европы.

Наряду с формированием иноязычной коммуникативной компетенции во всем многообразии ее компонентов, многих ученых интересовала проблема создания межкультурной компетенции средствами электроннопочтовой группы (Cumming J., Sayers, Fischer G., Maegher M., Castanos F., Mueller-Hartmann А., Bloch J., O’Dowd R., Belz J.).

Однако несмотря на достаточно большой корпус исследований, анализ этих и других работ свидетельствует о противоречивости получаемых данных. Это говорит о том, что исследователи до сих пор не пришли к единому мнению относительно того, что такое межкультурная компетенция, каковы ее составляющие, как организовать методику формирования межкультурной компетенции средствами электронно-почтовой группы и как осуществить контроль сформированности составляющих компонентов межкультурной компетенции. Рассмотрим более подробно наиболее яркие исследования по формированию межкультурной компетенции средствами электронно-почтовой группы.

В ряде научных работ говорится о методическом потенциале электронно-почтовой группы при формировании межкультурной компетенции обучающихся (Cumming J., Sayers, Donath, Voljer, Maegher M., Cas-tanos F.). Однако многие проекты по использованию электронно-почтовой группы в обучении иностранному языку на практике сводятся к формальному обмену посланиями с носителями языка без последующего анализа содержания писем и рефлексии на собственную культуру. В частности, в работе М. Маегера и Ф. Кастанос описывается эксперимент по участию американских и мексиканских студентов в обмене электронными посланиями с целью овладения культурой страны изучаемого языка и подготовки к межкультурному общению [1]. Однако, как свидетельствуют результаты исследования, вместо повышения социокультурной и межкуль-турной компетенций, у студентов были созданы ложные стереотипы о другой культуре, что привело, по утверждению авторов работы, к настоящему культурному шоку. Вместо развития интереса к Интернет-собеседникам, обучение привело к антипатии и неприятию изучаемой культуры. Аналогичные результаты были получены в ходе исследования Г. Фишера [2]. В результате немецко-американского контакта средствами электронно-почтовой группы у студентов в обеих странах сложились ложные стереотипы относительно друг друга и было выработано негативное отношение к представителям контактирующей страны и культуры.

Подобные результаты, на наш взгляд, свидетельствуют о том, что непосредственное участие в электронно-почтовой группе не может быть

гарантией формирования межкультурной компетенции. Формирование негативного отношения к контактирующей культуре возникает при оценке инокультурной действительности (через факты или реалии) с позиции системы ценностей родной культуры. Участникам обоих экспериментов не объяснили, что представители контактирующей культуры придерживаются другой системы ценностей, знаний и норм, именно поэтому их мнения и суждения могут отличаться от мнений и суждений, существующих в родной культуре. Создание стереотипов и обобщений также во многом зависело от восприятия инокультурной действительности. Культурная рефлексия представляется неотъемлемым компонентом восприятия другой культуры, когда через сравнение, сопоставление и рефлексию на родную культуру обучающиеся приходят к лучшему пониманию двух культур: родной и иностранной [3, 4]. Культурная рефлексия поможет обучающимся увидеть не «типичное» в единичном мнении Интернет-собеседника, а «частное» мнение, одно из многих.

Подобные негативные результаты проведенных экспериментов свидетельствуют о том, что для эффективного использования электроннопочтовой группы в обучении иностранному языку и формировании меж-культурной компетенции необходима разработка хорошо продуманной методики. Поэтому работы конца 1990-х гг. отличает поиск эффективных путей формирования межкультурной компетенции средствами электронно-почтовой группы. В частности, в своем исследовании А. Мюллер-Хартманн говорит о необходимости разработки технологии - последовательности заданий - по организации работы вокруг электронно-почтовой группы с целью формирования межкультурной компетенции [5]. Такая технология должна содержать задания на анализ и обсуждение получаемой в процессе электронного обмена информации, а также задания на культурную рефлексию.

Аналогичную точку зрения можно встретить и в работах Дж. Блох, в которых ученый справедливо поднимает вопрос о необходимости создания педагогических условий для реального обсуждения, когда каждая из сторон не просто высказывает мнение по обсуждаемому вопросу, но и аргументирует свою точку зрения, выслушивает позицию другой стороны. Через такое обсуждение обучающиеся не просто смогут избавиться от ложных обобщений, но и в некоторых случаях прийти к общему мнению.

В некоторых работах, например Дж. Бэлза, поднимается проблема использования информации о социальном и культурном контексте родной среды при обсуждении в электронно-почтовой группе. По мнению автора, это позволит собеседникам лучше понять друг друга, объяснить культурное поведение, свойственное представителям определенного социального класса, этнической группы, места проживания и т. п. В российской методике обучения иностранным языкам мысль об использовании информации о родной культуре была воплощена в методическом принципе диалога культур (В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова), реализуе-

мом при отборе тематического наполнения учебных программ и УМК по иностранным языкам, а также при разработке проблемно-ориентированных поисково-познавательных заданий (В.В. Сафонова). Более того, в настоящий момент в современных требованиях к уровню подготовки выпускников (11-е классы, базовый и профильный уровни) в качестве одного из умений социокультурной компетенции обозначено умение учащихся выступать в качестве представителей родной страны, региона, города [6].

Многие авторы поднимали вопрос формирования межкультурной компетенции средствами электронно-почтовой группы в педагогической области, указывая на первостепенную роль учителя иностранного языка и его профессиональную компетенцию. А. Мюллер-Хартманн исследовал вопрос о влиянии способности учителя адаптироваться к новым средствам обучения (Интернет-технологиям) на формирование межкультурной компетенции. В классах, где учитель владел Интернет-технологиями и методикой их интеграции в процессе обучения иностранному языку, результаты формирования компонентов межкультурной компетенции были значительно выше, чем в классах, где в силу технической некомпетентности учителя учащиеся получили полную автономию, но не получили инструкции по работе с получаемой информацией. Р. О’Доуд утверждает, что основная роль преподавателя должна сводиться к помощи учащимся и студентам «верно» интерпретировать и анализировать получаемую в ходе электронного обмена информацию, ограждать обучающихся от формирования стереотипов и оценке информации с позиции системы ценностей родной культуры [7].

В своем этнографическом исследовании М. Варшауэн говорит о необходимости использования аутентичных заданий с целью формирования межкультурной компетенции [8]. Под аутентичными заданиями он понимает задания, основанные на фактическом материале, интересном для обсуждения в конкретной группе учащихся или студентов. Чаще всего это может быть обсуждение современных социальных и культурных проблем. Через такое обсуждение и сопоставление мнений участников электроннопочтовой группы обучающиеся приходят к лучшему пониманию себя и своей идентичности. Необходимо заметить, что подобные выводы относительно обучения иностранным языкам, но в традиционном контексте (вне использования новых Интернет-технологий), уже были сделаны как в отечественной, так и в зарубежной методике. В частности, Е.И. Пассов ввел принцип аутентичности, подчеркивающий необходимость в заинтересованности и причастности обучающихся к обсуждаемому вопросу.

Приведенный выше анализ работ свидетельствует о том, что формирование межкультурной компетенции средствами электронно-почтовой группы является не аксиоматичным явлением, а находится в прямой зависимости от ряда педагогических условий. К таким условиям можно отнести следующие: наличие технологии (пошагового алгоритма) формирования межкультурной компетенции; наличие заданий на анализ, обсуж-

дение, интерпретацию получаемой информации; наличие заданий на культурную рефлексию; наличие заданий, в которых обучающиеся выступают в качестве представителей родной культуры; аутентичность материалов для обсуждения.

Вместе с тем ни в одной из работ не поднимались следующие вопросы:

- понимание обучающимися феномена культуры. В теоретических исследованиях, посвященных формированию межкультурной компетенции, многие ученые говорили о важности понимания обучающимися феномена культуры, характеристиках и рамках культуры, типах взаимоотношения между культурами;

- компонентный состав межкультурной компетенции. Необходимо отметить, что эксплицитно вопрос о компонентном составе межкуль-турной компетенции в работах не поднимался. В первых исследованиях начала 1990-х гг. формирование межкультурной компетенции сводилось к обмену сообщениями о дискретных фактах изучаемой культуры. Подобный обмен не носил систематический характер, а тематика обсуждаемых вопросов не отличалась системностью (Cumming J., Sayers, Fischer G., Maegher M., Castanos F.). В последующих работах авторы принимали за основу модель межкультурной компетенции М. Байрама или ссылались на нее, не подвергая сомнению и обсуждению ее компонентный состав (Bloch J., O’Dowd R., Belz J).

Также интересно отметить, что во всех рассмотренных исследованиях межкультурная коммуникация рассматривается как процесс, но не как продукт или результат обучения, о чем говорила В.В. Сафонова [9]. Ни в одном исследовании мы не встретили ничего о формировании активной жизненной позиции как результате формирования межкультурной компетенции. А ведь именно через общение с представителями других культур человек приходит к лучшему пониманию себя, своего места, роли и значимости в глобальных общечеловеческих процессах, и, наконец, ответственности за происходящее вокруг [10].

Проведенный анализ ряда исследований позволяет нам выделить условия, при выполнении которых учащиеся смогут сформировать меж-культурную компетенцию средствами электронно-почтовой группы. В данном исследовании формулируется теоретическое предположение о том, что формирование межкультурной компетенции учащихся средствами электронно-почтовой группы будет продуктивным, если:

1) обучающиеся знакомятся с феноменом культуры, сведениями о характеристиках и рамках культуры, о типах взаимоотношения между культурами;

2) используются материалы, которые:

- отражают важные социально значимые темы;

- представляют интерес для обсуждения в конкретной группе обучающихся;

3) в процессе обучения используются задания, направленные на следующее:

- сравнение, сопоставление, анализ и культурную рефлексию;

- выступление обучающихся в качестве представителя родной культуры/страны;

4) у обучающихся формируется позитивное отношение к представителям контактирующей культуры;

5) роль учителя не ограничивается фасилитацией образовательного процесса с использованием Интернет-технологий, а расширяется до оказания помощи учащимся в понимании культуры, культурных ценностей и участников межкультурного диалога.

Литература

1. Meagher M., Castanos F. Perceptions of American culture: The impact of an electronically-mediated cultural exchange program on Mexican high school students // Computer-mediated communication. Linguistic, social and cross-cultural perspectives. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company, 1996. P. 187-201.

2. Fischer G. E-mail in foreign language teaching. Towards the creation of virtual classrooms. Tubingen, Germany: Stauffenburg Medien, 1998.

3. Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования. М.: Еврошкола, 2003. 406 с.

4. Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование: Что это такое? // ИЯШ. 2006. № 4. С. 2-14.

5. MUller-Hartmann A The role of tasks in promoting intercultural learning in electronic learning networks // Language Learning & Technology. 2000. № 4 (2). P. 129-147.

6. Новые образовательные стандарты по иностранным языкам. М.: Астрель, 2004.

7. O’Down R. Understanding the «other side»: Intercultual learning in a Spanish-English e-mail exchange // Language Learning and Technology. 2003. № 7 (2). P. 118-144.

8. Warschauer M. Computer Assisted Language Learning: an Introduction // Multimedia language teaching. Tokyo: Logos International, 1996. P. 3-20.

9. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. 237 с.

10. Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование: Теория и практика. М.: Глосса-Пресс, 2008. 385 с.

FORMING CROSS CULTURAL COMPETENCE OF STUDENTS BY MEANS OF E-MAIL GROUP Sysoyev P.V., Apalkov V.G.

Summary. Forming cross cultural competence by means of e-mail group is discussed. Studies on using e-mail group in forming cross cultural and social cultural competence are observed, conditions of forming cross cultural competence by means of e-mail group in the process of teaching foreign languages are formulated.

Key words: e-mail group, information-communication technologies in teaching foreign languages, cross cultural communication.