Результаты эмпирического исследования взаимосвязей между характеристиками образовательной среды и показателями психологического благополучия одаренных подростков

Е. Б. Лактионова, И. А. Баева, А. В. Орлова, И. В. Кондакова, А. С. Тузова

РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ВЗАИМОСВЯЗЕЙ МЕЖДУ ХАРАКТЕРИСТИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ И ПОКАЗАТЕЛЯМИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ

публикация подготовлена при поддержке гранта РФФИ № 19-013-00410

Статья посвящена результатам эмпирического исследования, направленного на выявление взаимосвязей между психологическими характеристиками образовательной среды и показателями психологического благополучия одаренных подростков, обучающихся в специализированных школах. Рассматриваются подходы к пониманию феномена «психологическое благополучие», представлена его многоаспектность. Раскрывается взаимосвязь психологического благополучия одаренных учащихся и психологических характеристик образовательной среды. Описываются особенности одаренных подростков с разным уровнем психологического благополучия. Анализируется влияние образовательной среды на уровень психологического благополучия одаренных учащихся.

Ключевые слова: одаренные учащиеся, образовательная среда, психологическое благополучие, специализированные школы, субъекты образования.

E. Laktionova, I. Baeva, A. Orlova, I. Kondakova, A. Tuzova

AN EMPIRICAL STUDY ON THE INFLUENCE OF THE LEARNING ENVIRONMENT ON THE PSYCHOLOGICAL WELL-BEING OF GIFTED ADOLESCENTS

The article presents the results of an empirical study set to determine the influence the learning environment has on the psychological well-being of gifted adolescents studying in specialty schools. The authors analyse various interpretations of the psychological well-being phenomenon with an emphasis on the complex multidimensional nature of the concept. The study reveals a correlation between the psychological well-being of gifted students and the psychological characteristics of their learning environment. Furthermore, the authors describe the distinguishing features of gifted adolescents with different levels of psychological well-being and analyse the influence that a learning environment may exert on the psychological well-being of gifted students.

Keywords: gifted students, learning environment, psychological well-being, specialty schools, subjects of education.

несмотря на высокую востребованность разработок в области психического здоровья и психологического благополучия современных российских школьников и активный интерес исследователей к изучению одаренности, проблема создания благоприятных условий для обучения и развития одаренных детей остается одной из приоритетных в современной психологической науке. в этом контексте актуальной задачей становится исследование характеристик образовательной среды, связанных с психологическим

благополучием одаренных учащихся. в обосновании этой задачи лежит тезис о том, что психологическое благополучие как интег-ративное, особо значимое переживание оказывает влияние на различные параметры психического состояния человека и, как следствие, на успешность поведения, продуктивность деятельности, эффективность межличностного взаимодействия и многие другие стороны внешней и внутренней активности, что особенно значимо для одаренных учащихся.

Ряд исследователей отмечает, что благополучие является обобщенным понятием, своего рода многофакторным конструктом, который включает в себя категории из самых разных сфер жизнедеятельности [3, 7].

Трактовки понятия «благополучие» в значительной степени совпадают и в научных областях, и в обыденном сознании. При этом внешние объективные показатели благополучия, такие как критерии успешности, показатели здоровья, материального достатка и т. п., не оказывают доминирующего влияния на переживание человеком состояния благополучия. Переживание благополучия в значительной мере обусловлено особенностями отношений личности к себе, окружающему миру в целом и его отдельным сторонам, то есть является в своей основе субъективным.

В психологической науке разработкой основных подходов к определению понятия благополучия в разное время занимался целый ряд как зарубежных (М. Аргайл, Н. Бредберн, Е. Л. Диси, Э. Динер, К. Л. М. Кейс, Д. Майерс, Р. М. Райан, К. Рифф, М. Селигман, А. С. Уотер-ман, Р. Эммонс, М. Яхода и др.), так и отечественных исследователей (Н. К. Бахарева, М. В. Бучацкая, А. В. Воронина, И. А. Джи-дарьян, Л. В. Карапетян, Л. В. Куликов, П. П. Фесенко, Р. М. Шамионов, Т. Д. Шеве-ленкова и др.).

По мнению одного из наиболее авторитетных исследователей К. Рифф, психологическое благополучие — это наличие у человека специфических, устойчивых психологических черт, позволяющих ему функционировать значимо более успешно, чем при их отсутствии [11]. В качестве базовых составляющих она выделила шесть основных компонентов психологического благополучия: позитивные отношения с другими (забота о благополучии других, чувство удовлетворения от теплых и доверительных отношений с другими); автономия (независимость, внутренний контроль); управление средой (способность человека эффективно использовать внешние ресурсы); целенаправленность жизни (высокоразвитая способность к рефлексии, осмысленность);

личностный рост (эффективное использование личностных черт, развитие талантов); самопринятие (признание себя, позитивное отношение к своим личностным чертам).

Предметом научных дискуссий остается вопрос, касающийся использования смежных понятий субъективного и психологического благополучия, поскольку именно этим конструктам посвящено наибольшее число теоретических и практических исследований в отечественной психологической науке. Единого мнения в настоящее время не сложилось: ряд исследователей рассматривают субъективное благополучие как часть психологического благополучия (К. Рифф, Э. Динер, С. Ю. Семенов), другие полагают, что, наоборот, психологическое благополучие есть часть субъективного (Н. К. Бахарева, Л. В. Куликов, М. В. Соколова, Р. М. Шамионови др.). Также предпринимаются попытки синтеза данных понятий, где субъективное и психологическое благополучие выступают как синонимы (Н. Бредберн, Е. Е. Бочарова, Е. Н. Панина и др.). Н. А. Батурин, С. А. Башкатов, Н. В. Гафарова считают целесообразным введение обобщенного термина «личностное благополучие» [2].

Отметим, что, несмотря на дискуссии современных исследователей, многомерная модель психологического благополучия и методика диагностики его компонентов, разработанные К. Рифф, пользуются наибольшей популярностью как в теоретических, так и в прикладных исследованиях. Как отмечают Н. А. Батурин с коллегами, главным достижением К. Рифф является концепция о позитивном функционировании личности как главном стержне благополучия, в результате было обнаружено, что специфическое сочетание личностных свойств человека может выступать в качестве внутреннего фактора его благополучия [2]. В развитие этой идеи авторы также отмечают, что состав качеств, определяющих позитивное функционирование личности, неполон и может быть расширен. Ряд исследователей выделяют среди компонентов психологического благополучия

когнитивную и эмоциональную составляющие (Л. В. Куликов, И. А. Джидарьян, Е. В. Антонова). Оценка разнообразных аспектов, мысли и суждения о происходящем в собственной жизни, а также эмоциональный фон как доминирующая окраска жизненных событий являются важными сторонами психологического благополучия.

В целом можно отметить, что, несмотря на существующие сложности дифференциации, вышеупомянутые феномены объединяет один ценностный вектор — поиск способов улучшения жизни человека [6].

В нашем эмпирическом исследовании делается акцент на взаимосвязи психологического благополучия одаренных учащихся с характеристиками образовательной среды как системы организованных условий, оказывающих существенное влияние на развитие личности (И. А. Баева, Е. Б. Лактионова, В. П. Лебедева, В. И. Панов, В. И. Слободчи-ков, В. А. Ясвин и др.). Отметим, что образовательная среда является совокупностью возможностей не только для обучения, но и для проявления и развития способностей, личностных потенциалов учащихся, что является важным для развития их одаренности; также образовательная среда играет существенную роль в системе отношений и переживаний учащихся.

Исходным основанием для понимания смысла термина «образовательная среда» является представление о том, что психическое развитие человека в процессе его обучения следует рассматривать в контексте «человек — окружающая среда». Обучение, воспитание и развитие существенным образом детерминированы социокультурными условиями, предметно-пространственным окружением, характером межличностного взаимодействия и другими средовыми факторами. Отметим, что многие авторы указывают на важность влияния на одаренность таких сре-довых факторов, как школа, однако они изучены в гораздо меньшей степени, чем влияние внутренних факторов, таких как интеллект, креативность, мотивация. В основном школь-

ная среда рассматривалась исследователями в контексте влияния обучения на развитие одаренности (Д. Б. Богоявленская, В. Д. Шад-риков, Ю. Д. Бабаева, А. В. Брушлинский, В. Н. Дружинин, И. И. Ильясов, И. В. Калиш, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, А. А. Мелик-Пашаев, В. И. Панов, Д. В. Ушаков, М. А. Холодная, Н. Б. Шумакова, В. С. Юркевич и др.).

В настоящее время уже не является дискуссионным вопрос, что образовательная среда является очень емким и системным понятием. В силу этого феномен психологической составляющей образовательной среды неоднозначен и имеет полифакторную обусловленность. Вес всех факторов, так или иначе влияющих на психологическое качество образовательной среды, учесть довольно сложно, но выделить некоторые системообразующие вполне возможно. Анализ психологической составляющей образовательной среды показал, что ее можно рассматривать как многоуровневое взаимодействие между субъектами образовательной среды [5].

В качестве основного критерия к настоящему времени подробно рассмотрен характер взаимоотношений субъектов образовательного процесса в образовательной среде. Обобщение результатов проведенных исследований показывает, что психологическая составляющая образовательной среды может быть описана через следующие характеристики: отношение к образовательной среде, удовлетворенность основными характеристиками взаимодействия и защищенность от психологического насилия [1].

Целью эмпирического исследования было установить и проанализировать взаимосвязи между характеристиками образовательной среды и показателями психологического благополучия одаренных учащихся.

В исследовании использовались следующие методики.

Для определения уровня психологического благополучия и его компонентов у учащихся была использована методика «Шкала психологического благополучия К. Рифф» (в адаптации Н. Н. Лепешинского) [8]. В до-

полнение к данной методике была использована «Шкала субъективного благополучия» (А. Perrudet-Badoux, G. Mendelssohn и J. Chiche, в адаптации М. В. Соколовой) [10], позволяющая выявить уровень эмоционального комфорта. Методика содержит шесть кластеров, содержание которых связано с эмоциональным состоянием, социальным поведением и физическими симптомами, которые дают возможность оценить качество эмоциональных переживаний испытуемых в диапазоне от оптимизма, бодрости и уверенности в себе до подавленности, раздражительности и ощущения одиночества. В совокупности с шестью компонентами методики К. Рифф это позволит расширить представление об особенностях психологического благополучия одаренных учащихся.

Для исследования психологических характеристик образовательной среды была использована методика «Психологическая безопасность образовательной среды школы» И. А. Баевой [9]. Методика позволяет оценить образовательную среду учреждения по трем основным характеристикам:

1) отношение к образовательной среде (референтность);

2) удовлетворенность значимыми характеристиками образовательной среды школы;

3) защищенность от психологического насилия во взаимодействии с одноклассниками и учителями.

Базами исследования выступили следующие образовательные учреждения:

1. ГБОУ СОШ 625 с углубленным изучением математики Невского района Санкт-Петербурга им. Героя Российской Федерации В. Е. Дудкина.

2. ГБОУ СОШ №2 241 с углубленным изучением инженерных дисциплин Адмиралтейского района Санкт-Петербурга.

3. ГБОУ СОШ 564 с углубленным изучением математики Адмиралтейского района Санкт-Петербурга.

4. ГБОУ СОШ №2 225 с углубленным изучением биологии Адмиралтейского района Санкт-Петербурга.

Площадки углубленного изучения математики, инженерных дисциплин и биологии организованы АНО «Лаборатория непрерывного математического образования (ЛМНО)».

описание выборки. В исследовании приняли участие 154 человека, из них 80 учащихся 8-х классов и 74 учащихся 10-х классов. Состав выборки по полу: 105 юношей и 49 девушек.

Для достижения поставленной цели мы придерживались следующих линий анализа эмпирических данных: описание психологических характеристик образовательной среды в оценках одаренных учащихся; рассмотрение различий между учащимися с разным уровнем психологического благополучия; анализ результатов корреляционного и регрессионного анализа психологических характеристик образовательной среды и показателей психологического благополучия одаренных учащихся.

Для сравнительного анализа результатов оценки психологических характеристик образовательной среды между учащимися разных специализированных школ использовался ^критерий Стьюдента. По результатам анализа достоверные различия не обнаружены, также нет различий в оценках образовательной среды между учащимися 8-х и 10-х классов.

Одаренные ученики оценивают свое отношение к образовательной среде как положительное, средняя оценка ответов — высокая. Это свидетельствует о высокой референтной значимости образовательной среды для обучающихся, взаимопонимании и доброжелательных отношениях между участниками образовательного процесса, включенности в него учащихся и положительном отношении к процессу обучения в целом.

Степень удовлетворенности значимыми характеристиками образовательной среды, уровень защищенности от психологического насилия во взаимодействии с одноклассниками и с учителями также являются высокими. Низкий уровень стандартного отклонения подтверждает достаточную однородность

группы одаренных учащихся. Полученные результаты свидетельствуют о высоком уровне психологической безопасности и комфортности образовательной среды специализированных школ для одаренных детей, что дает основания полагать, что психологическая составляющая образовательной среды специализированных школ в достаточной степени унифицирована, и это позволяет в дальнейшем анализе рассматривать полученные данные в общей совокупности.

Далее нами был исследован уровень психологического и субъективного благополучия одаренных учащихся. Полученные данные подверглись проверке на нормальность распределения с использованием критериев Колмогорова — Смирнова и Шапиро — Уилка. Значение критерия Колмогорова — Смирнова для психологического благополучия d=0,42 при р>0,2 и для субъективного благополу-

чия — ё=0,49 при р>0,2, значение критерия Шапиро — Уилка для психологического благополучия W=0,98 при р=0,13 и для субъективного благополучия W=0,99 при р=0,61, что свидетельствует о нормальности распределения.

Для дальнейшего анализа выборка испытуемых была разделена на 2 группы по 67 человек: группа с высоким уровнем психологического благополучия (от 363 до 463 баллов) и группа с низким уровнем психологического благополучия (от 264 до 349 баллов) (табл. 1). Отметим, что в полученных группах достоверно значимых различий по полу выявлено не было.

Представленные в таблице 1 данные показывают, что выделенные нами группы обнаружили достоверно значимые различия по ^критерию Стьюдента по всем показателям психологического благополучия.

Таблица 1

Уровень психологического благополучия одаренных подростков

Показатель психологического благополучия Группа с высоким уровнем х±5

Психологическое благополучие 397,00±25,23*** 314,60±25,30***

Положительные отношения с другими 66,40±8,21*** 51,78±8,72***

Автономия 61,91±8,87*** 54,40±8,99***

Управление окружением 63,73±8,46*** 47,60±6,68***

Личностный рост 70,70±6,99*** 61,49±7,51***

Цели в жизни 69,11±7,31*** 52,36±8,97***

Самопринятие 65,13±7,86*** 46,97±9,86***

р<0,001

Рассмотрим особенности одаренных подростков с разным уровнем психологического благополучия. Следует отметить, что самые высокие значения в обеих группах обнаружил показатель «Личностный рост», что говорит об общем стремлении одаренных подростков к развитию и самореализации. Такие учащиеся открыты новому опыту, ищут различные способы для реализации собственного потенциала.

В группе с высоким уровнем психологического благополучия наиболее низкие зна-

чения у показателя «Автономия», показывающего, что, несмотря на стремление одаренных подростков к самостоятельности и независимости, мнение взрослых остается для них значимым.

В группе с низким уровнем психологического благополучия самые низкие значения у показателя «Самопринятие», что свидетельствует о внутреннем недовольстве подростка собой, беспокойстве, нежелании быть тем, кем он является в настоящий момент. Возможно, что это связано с подростковым кри-

зисом и попытками идентификации. Однако вопрос о том, является ли низкий уровень самопринятия особенностью одаренных учащихся или это неспецифичное явление для всех подростков, обусловленное возрастным кризисом, будет решаться в дальнейшем исследовании при сравнении одаренных подростков с их сверстниками без признаков одаренности.

Таким образом, одаренных подростков с высоким уровнем психологического благополучия можно охарактеризовать как имеющих доверительные отношения с окружающими, способных к сопереживанию, самостоятельных и независимых. Они умеют находить возможности для удовлетворения собственных потребностей, способны оказывать влияние на окружающих. Такие учащиеся стремятся к саморазвитию и самореализации, имеют четкие цели на будущее и способны к планированию. В целом они положительно оценивают себя и принимают свои сильные и слабые стороны.

Одаренные подростки с низким уровнем психологического благополучия имеют ограниченное количество прочных контактов с окружающими, испытывают затруднения в открытости и проявлении эмпатии, зачастую фрустрированы и одиноки. В ситуациях принятия важных решений полагаются на других людей, однако в оценках себя и своих достижений они в меньшей степени зависят от чужого мнения. Способны принимать самостоятельные решения, но испытывают сложности в организации повседневной деятельности, не чувствуют в себе сил и возможностей для изменения сложившейся ситуации. Проявляют интерес к деятельности, но не ставят перед собой целей. Не склонны осознавать собственные изменения и сильные стороны, в большей степени сфокусированы на ошибках и неудачах прошлого. Можно предположить, что такие подростки оказались в специализированных школах не по собственному желанию, а по выбору взрослых или стечению обстоятельств.

Интересно отметить, что в группе учащихся с низким показателем психологического благополучия стандартное отклонение по всем шкалам, за исключением «Управление окружением», выше, чем в группе с высоким показателем, что свидетельствует о большей специфичности неблагополучных подростков по сравнению с их благополучными сверстниками.

Перейдем к рассмотрению показателей субъективного благополучия (эмоционального комфорта) одаренных подростков в образовательной среде (см. табл. 2). Полученные данные показывают, что по всем шкалам субъективного благополучия существуют достоверно значимые различия между группами, что подтверждает правомерность разделения одаренных подростков по уровню благополучия на 2 группы — психологически благополучные и психологически неблагополучные учащиеся. Стандартное отклонение в обеих группах свидетельствует о достаточной степени однородности групп.

Результаты исследования выявили, что благополучные подростки по всем показателям имеют высокие значения, за исключением показателя «Напряженность и чувствительность», по которому выявлены средние значения. Это означает, что психологически благополучные учащиеся в образовательных учреждениях пребывают в хорошем настроении, не чувствуют излишней тяжести обучения, относятся к нему с интересом и увлечением. Такие подростки не испытывают значительных эмоциональных проблем, оптимистичны, активны и уверены в себе, умеют выстраивать отношения с окружающими и управлять собственным поведением. У них нет нарушений сна, беспредметного беспокойства, рассеянности и других проявлений психоэмоциональной симптоматики. Они легко обращаются за помощью к своему социальному окружению, удовлетворены своим здоровьем и повседневной жизнью.

Таблица 2

Уровень субъективного благополучия одаренных подростков

Показатель субъективного благополучия Группа с высоким уровнем х±5

Субъективное благополучие 89,33±12,56*** 63,91±12,54***

Напряженность и чувствительность 13,73±3,11*** 11,25±3,20***

Признаки, сопровождающие основную психоэмоциональную симптоматику 20,37±4,52*** 14,10±4,29***

Изменения настроения 11,88±1,75*** 8,22±2,61***

Значимость социального окружения 18,13±3,19*** 12,75±3,30***

Самооценка здоровья 10,52±2,84*** 7,35±3,04***

Степень удовлетворенности повседневной деятельностью 14,69±3,34** 10,22±3,41***

р<0,001

Подростки с низким уровнем благополучия имеют средние значения по всем показателям эмоционального комфорта, а по показателю «Признаки, сопровождающие основную психоэмоциональную симптоматику» выявлены высокие значения. Такие учащиеся часто испытывают негативные переживания, могут чувствовать себя некомфортно в образовательной среде, испытывают сложности в отношениях как с учителями и одноклассниками, так и с близким окружением. Переживают состояния непонимания и одиночества, нуждаются в уединении, однако психоэмоциональная симптоматика у них отсутствует. Испытывают скуку в повседневной деятельности, не видят в ней позитивных сторон, часто пребывают в сниженном настроении.

Для выявления и анализа взаимосвязей между психологическими характеристиками образовательной среды и показателями психологического благополучия одаренных учащихся нами использовался корреляционный анализ. Рассмотрим его результаты в двух группах испытуемых.

На рисунке 1 представлены результаты корреляционного анализа исследуемых показателей в группе подростков с низким уровнем благополучия. Установлены 32 взаимосвязи, из которых 3 на 1 % уровне значимости, 29 — на 5 % уровне значимости.

В структуре взаимосвязей корреляционной плеяды обнаруживаются четыре основных системообразующих компонента: «Позитивные отношения с другими», «Личностный рост», «Степень удовлетворенности повседневной деятельностью» и «Психологическое благополучие». Первые три компонента взаимосвязаны между собой через ряд показателей защищенности от психологического насилия в образовательной среде.

Позитивные отношения с другими связаны с удовлетворенностью образовательной средой и такими ее характеристиками, как взаимоотношения с учителями и учет возникающих трудностей и проблем, а также с показателем защищенности от игнорирования одноклассниками, что свидетельствует о важности для одаренных подростков эмоциональных и поддерживающих отношений с учителями и сверстниками.

Показатель личностного роста связан с показателями «возможность проявлять инициативу и активность» и «защищенность от игнорирования и недоброжелательного отношения» со стороны учителей и одноклассников. Это говорит о потребности одаренных учащихся в безопасном образовательном пространстве, где можно совершать ошибки, не боясь быть осмеянным или отвергнутым, — именно такие условия необходимы для развития их потенциала.

Рис. 1. корреляционная плеяда компонентов благополучия и характеристик образовательной среды

у учащихся с низким уровнем благополучия

защищенность от игнорирования и принуждения со стороны учителей взаимосвязана с показателем удовлетворенности повседневной деятельностью, которая имеет связь с эмоциональным компонентом отношения к образовательной среде и компонентом эмоционального комфорта «Напряженность и чувствительность». Субъективное благополучие как показатель эмоционального комфорта также связано с защищенностью от игнорирования со стороны одноклассников. Полученные результаты свидетельствуют о том, что для выстраивания продуктивных отношений в образовательной среде и восприятия ее одаренными учащимися как интересной и развивающей важным фактором является уважительное отношение со стороны учителей.

В общую плеяду не включена корреляционная взаимосвязь между психологическим

благополучием и защищенностью от психологического насилия со стороны одноклассников, связанная с автономией, что показывает важность условий защищенности во взаимодействии со сверстниками для формирования самостоятельности подростка.

Для выявления в образовательной среде основных факторов, детерминирующих психологическое благополучие и эмоциональный комфорт одаренных подростков с низким уровнем благополучия, нами применялся регрессионный анализ (табл. 3).

Результаты регрессионного анализа позволили выявить, что в группе одаренных учащихся с низким уровнем благополучия два показателя образовательной среды оказывают на него значимое влияние: учет личных проблем и затруднений и удовлетворенность образовательной средой в целом.

Представленные в таблице 4 результаты свидетельствуют о том, что на уровень эмоционального комфорта в этой группе учащихся влияют компоненты референтности

образовательной среды, возможность сохранения личного достоинства и уважительного отношения к себе, а также защищенность от унижения со стороны одноклассников.

Таблица 3

Регрессионный анализ психологического благополучия одаренных учащихся (с низким уровнем благополучия) в образовательной среде

Регрессионное уравнение Коэффициент детерминации (Я2) Уровень значимости

ПБ=230,66-(11,18*)Х1+(25,81*)Х2+24,85 0,28 F=2,38, р<0,05

Примечание. Величина F значима при р<0,05. Обозначения переменных в таблице: ПБ — психологическое благополучие; X] — учет личных проблем и затруднений; Х2 — удовлетворенность образовательной средой.

Таблица 4

Регрессионный анализ субъективного благополучия одаренных учащихся (с низким уровнем благополучия) в образовательной среде

Регрессионное уравнение Коэффициент детерминации (Я2) Уровень значимости

СБ=51,32+(7,82*)Х1-(6,38*)Х2-(4,44*)Х3+ (6,01*)Х4+(3,31*) Х5 +9,50 0,34 F=3,63, р<0,01

Примечание. Величина F значима при р<0,01; Х1 — эмоциональный компонент отношения к образовательной среде, Х2 — поведенческий компонент отношения к образовательной среде, Х3 — сохранение личностного достоинства, Х4 — уважительное отношение к себе, Х5 — защищенность от публичного унижения одноклассниками.

Рассмотрим результаты корреляционного анализа для группы подростков с высоким уровнем благополучия (см. рис. 2). Установлено, что существуют множественные взаимосвязи между показателями психологического благополучия одаренных учащихся и психологических характеристик образовательной среды. Выявлено 62 взаимосвязи, из которых 14 на 1 % уровне значимости, 48 — на 5 %, что характеризует более тесную и интегрированную связь исследуемых показателей в группе психологически благополучных подростков в сравнении с группой неблагополучных.

Наиболее значимыми являются показатели, отражающие качество процессов взаимодействия и характер взаимоотношений субъектов образовательного процесса. Рассматривая

структуру взаимосвязей корреляционной плеяды можно выделить 5 основных системообразующих компонента: «Цели в жизни», «Самопринятие», «Психологическое благополучие», «Напряженность и чувствительность», «Изменения настроения», а также 2 дополнительных компонента: «Субъективное благополучие» и «Степень удовлетворенности повседневной деятельностью». Эти компоненты тесно связаны между собой через ряд показателей удовлетворенности основными характеристиками взаимодействия в образовательной среде и защищенностью от психологического насилия в ней.

Наибольшее количество взаимосвязей обнаружил компонент «Цели в жизни». Он взаимосвязан с рядом характеристик взаимодействия в образовательной среде и поведенче-

Рис. 2. Корреляционная плеяда компонентов благополучия и характеристик образовательной среды

у учащихся с высоким уровнем благополучия

ским компонентом отношения к ней. Важное место в структуре плеяды занимают показатели защищенности от угроз, принуждения и недоброжелательного отношения со стороны учителей, а также защищенность от публичного унижения от одноклассников. Чем выше степень защищенности от психологического насилия со стороны учителей, тем выше степень удовлетворенности повседневной деятельностью одаренных учащихся. Структура взаимосвязей компонентов корреляционной плеяды свидетельствует о важной роли учителей в жизни одаренных детей, обучающихся в специализированных школах. От способности педагога выстроить взаимоотношения с учащимися и поддержать мотивацию зависит возможность развития их способности к це-леполаганию. Результаты показывают, что для учащихся важно уважение со стороны одно-

классников. В этом контексте интересна отрицательная взаимосвязь, свидетельствующая о том, что в случае изменения жизненных обстоятельств учащиеся не планируют вернуться в школу, в которой обучаются в настоящее время. Можно предположить, что подростки способны находить ресурсы для достижения поставленных целей вне зависимости от обучения в конкретном образовательном учреждении. Вероятно, это объясняется расширением информационной образовательной среды. Школа сегодня не является единственным источником знаний, поэтому столь востребованы в ней сегодня позитивные взаимоотношения между субъектами образовательного процесса. Результаты исследования показывают, насколько значима для одаренных подростков благоприятная психологическая атмосфера в образовательном учреждении.

Чем больше в образовательной среде возможностей обратиться за помощью, чем выше в ней защищенность от психологического насилия, угроз, игнорирования и недоброжелательного отношения со стороны учителей и публичного унижения со стороны одноклассников, тем выше уровень самопринятия одаренного подростка. Психологическое благополучие одаренных учащихся положительно взаимосвязано с сохранением личного достоинства, учетом личных проблем и затруднений, защищенностью от принуждения и недоброжелательного отношения со стороны учителей и публичного унижения со стороны одноклассников. Эмоциональный комфорт одаренных подростков в образовательной среде взаимосвязан с сохранением личностного достоинства и защищенностью от психологического насилия и игнорирования со стороны учителей. Полученные взаимосвязи подтверждают важность для одаренных подростков позитивных взаимоотношений между ними и учителями. Можно предположить, что благополучные подростки рассматривают свое социальное окружение как сообщество, призванное способствовать их развитию. Самопринятие учащихся во многом связано с признанием их академических достижений, объективную оценку которых можно получить не только от преподавателей, но и от одноклассников. Уважительные и поддерживающие отношения с учителем и одноклассниками, возможность проявить себя, не боясь деструктивной критики, позволяет одаренным подросткам чувствовать себя успешными.

Показатель изменения настроения положительно взаимосвязан с отношением к образовательной среде и удовлетворенностью основными характеристиками взаимодействия в образовательной среде. Это означает, что оптимизм и хорошее настроение одаренных подростков связаны с тем, насколько интересно и комфортно им в школе, каково отношение к ним окружающих. Для одаренных подростков важно пробовать, получать новый опыт, получая при этом поддержку при возникновении затруднений. Возмож-

ность обратиться за помощью также взаимосвязана с целями в жизни, самопринятием и психологическим благополучием, что свидетельствует о необходимости поддержки подростков взрослыми — именно от их отношения и оценки во многом зависят самоуважение и саморазвитие учащихся. Структура корреляционной плеяды показывает тесную взаимосвязь когнитивного и эмоционального компонентов благополучия подростков, их взаимную интеграцию.

Интересен блок взаимосвязей, образованных вокруг компонента субъективного благополучия «напряженность и чувствительность». Он включает в себя эмоциональный компонент отношения к образовательной среде, сохранение личностного достоинства, защищенность от принуждения и недоброжелательного отношения со стороны учителей и защищенность от публичного унижения и принуждения от одноклассников. Эти связи отражают значимость психологической комфортности среды, в которой происходит обучение, и показывают, что переживание учащимися позитивных эмоций в процессе совместной деятельности возможно при условии уважительного отношения со стороны партнеров по взаимодействию.

Таким образом, можно сделать вывод, что для благополучных одаренных подростков, обучающихся в специализированных учебных заведениях, характерна тесная взаимосвязь компонентов психологического и субъективного благополучия. Для одаренных учащихся важно поддержание доброжелательных и уважительных отношений с преподавателями и одноклассниками, значимо признание собственных академических достижений всеми субъектами образовательной среды. Именно в поддерживающей среде возможны и постановка целей, и их последующая реализация, что закономерно приводит к уверенности в собственных силах и поддержанию психологического благополучия. Важно отметить, что для данной группы подростков большое значение имеет оценка их личности и результатов деятельности другими учащимися.

Для выявления в образовательной среде комфорт одаренных подростков с высоким основных факторов, детерминирующих пси- уровнем благополучия, нами применялся хологическое благополучие и эмоциональный регрессионный анализ (табл. 5).

Таблица 5

Регрессионный анализ психологического благополучия одаренных учащихся (с высоким уровнем благополучия) в образовательной среде

Регрессионное уравнение Коэффициент детерминации (Я2) Уровень значимости

ПБ=235,77+(14,39*)Х1+(10,89*)Х2+(11,98*)Х3+19,75 0,49 F=4,55; р<0,001

Примечание. Величина F значима при р<0,001. Обозначения переменных в таблице: ПК — психологическое благополучие; X] — сохранение личного достоинства; Х2 — защищенность от публичного унижения со стороны учителей; Х3 — защищенность от публичного унижения со стороны одноклассников.

Результаты регрессионного анализа позволили выявить, что в группе одаренных учащихся с высоким уровнем благополучия три показателя образовательной среды оказывают на него значимое влияние: сохране-

ние личного достоинства, защищенность от публичного унижения со стороны учителей и защищенность от публичного унижения со стороны одноклассников.

Таблица 6

Регрессионный анализ субъективного благополучия одаренных учащихся (с высоким уровнем благополучия) в образовательной среде

Регрессионное уравнение Коэффициент детерминации (Я2) Уровень значимости

СБ=34,00+(6,36*) Х1+11,98 0,32 F=2,91, р<0,01

Примечание. Величина F значима при р<0,01; X] — сохранение личностного достоинства.

Представленные в таблице 6 результаты показывают, что уровень эмоционального комфорта в этой группе учащихся зависит от возможности сохранения личного достоинства в образовательной среде.

Результаты регрессионного анализа подтверждают важность корректного и безопасного взаимодействия с учителями и одноклассниками, которое является значимым фактором поддержания высокого уровня психологического благополучия одаренных подростков. Получаемые в образовательной среде академические знания имеют для них меньшее значение, поскольку к этому времени учащиеся уже способны находить их самостоятельно.

Подводя итоги проведенного эмпирического исследования, можно сделать вывод о подтверждении нашей гипотезы о суще-

ствовании взаимосвязей между психологическим благополучием одаренных подростков, обучающихся в специализированных школах, и психологическими характеристиками образовательной среды. Также выявлено влияние психологических характеристик образовательной среды на уровень психологического благополучия одаренных учащихся подросткового возраста. Установлено, что одаренные подростки достоверно значимо различаются по уровню психологического благополучия. Для одаренных подростков с высоким уровнем психологического благополучия наиболее значимы защищенность от унижения со стороны учителей и одноклассников, важно признание их академических достижений, возможность сохранения личного достоинства в образовательной среде.

Для одаренных подростков с низким уровнем благополучия наиболее значимы референт-ность образовательной среды, безопасные

взаимоотношения с одноклассниками, возможность сохранения личного достоинства и учет личных проблем и затруднений.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. БаеваИ. А., ВолковаЕ. Н., Лактионова Е. Б. Психологическая безопасность образовательной среды: развитие личности / под ред. И. А. Баевой. М.: Нестор-история, 2011. 272 с.

2. БатуринН. А., Башкатов С. А., ГафароваН. В. Теоретическая модель личностного благополучия // Вестник ЮУрГУ. 2013. Т. 6, № 4. С. 4-13.

3. Карапетян Л. В. Исследование благополучия в отечественной психологии // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева. 2017. № 2 (40). С.132-137.

4. Крушельницкая О. Б. Психологические особенности взаимоотношений одаренного школьника со взрослыми и сверстниками (на материале общеобразовательной школы): дис. ... канд. психол. наук. М., 1998. 290 с.

5. ЛактионоваЕ. Б. Психологическая экспертиза образовательной среды: монография. СПб.: Книжный Дом, 2013. 287 с.

6. Лактионова Е. Б., МатюшинаМ. Г. Теоретический анализ подходов к исследованию проблемы позитивного функционирования личности: счастье, психологическое благополучие, субъективное благополучие // Известия Иркутского государственного университета. Серия: Психология. 2018. Т. 26. С. 77-88.

7. Лактионова Е. Б., МатюшинаМ. Г. Психологические детерминанты и личностные ресурсы субъективного благополучия участников образовательной среды // Научное мнение: научный журнал / Санкт-Петербургский университетский консорциум. 2018. № 1.С. 63-72.

8. Лепешинский Н. Н. Адаптация опросника «Шкалы психологического благополучия» К. Рифф // Психологический журнал. 2007. № 3. С. 24-32.

9. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении / под ред. И. А. Баевой. СПб.: Речь, 2006. 288 с.

10. СоколоваМ. В. Шкала субъективного благополучия. Ярославль: НПЦ «Психодиагностика», 1996. 42 с.

11. Ryff С., Keyes С. The structure of psychological well-being revisited // Journal of Personality and Social Psychology. 1995. Vol. 69(4). P. 719-727.

REFERENCES

1. BaevaI. A., Volkova E. N., Laktionova E. B. Psihologicheskaya bezopasnost' obrazovatel'noy sredy: razvitie lichnosti / pod red. I. A. Baevoy. M.: Nestor-istoriya, 2011. 272 s.

2. Baturin N. A., Bashkatov S. A., Gafarova N. V. Teoreticheskaya model' lichnostnogo blagopoluchiya // Vest-nik YuUrGU. 2013. T. 6, № 4. S. 4-13.

3. Karapetyan L. V. Issledovanie blagopoluchiya v otechestvennoy psihologii // Vestnik Krasnoyarskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. V. P. Astaf'eva. 2017. № 2 (40). S.132-137.

4. Krushel'nitskaya O. B. Psihologicheskie osobennosti vzaimootnosheniy odarennogo shkol'nika so vzroslymi i sverstnikami (na materiale obshcheobrazovatel'noy shkoly): dis. ... kand. psihol. nauk. M., 1998. 290 s.

5. Laktionova E. B. Psihologicheskaya ekspertiza obrazovatel'noy sredy: monografiya. SPb.: Knizhnyj Dom, 2013. 287 s.

6. Laktionova E. B., MatyushinaM. G. Teoreticheskiy analiz podhodov k issledovaniyu problemy pozitivnogo funktsionirovaniya lichnosti: schast'e, psihologicheskoe blagopoluchie, sub"ektivnoe blagopoluchie // Izvestiya Irkutskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Psihologiya. 2018. T. 26. S. 77-88.

7. Laktionova E. B., Matyushina M. G. Psihologicheskie determinanty i lichnostnye resursy sub"ektivnogo blagopoluchiya uchastnikov obrazovatel'noy sredy // Nauchnoe mnenie: nauchnyj zhurnal / Sankt-Peterburgskiy universitetskiy konsortsium. 2018. № 1.S. 63-72.

8. Lepeshinskiy N. N. Adaptatsiya oprosnika «Shkaly psihologicheskogo blagopoluchiya» K. Riff // Psiho-logicheskiy zhurnal. 2007. № 3. S. 24-32.

9. Obespechenie psihologicheskoy bezopasnosti v obrazovatel'nom uchrezhdenii / pod red. I. A. Baevoy. SPb.: Rech', 2006. 288 s.

10. SokolovaM. V. Shkala sub"ektivnogo blagopoluchiya. Yaroslavl': NPTs «Psihodiagnostika», 1996. 42 s.

11. Ryff С., Keyes С. The structure of psychological well-being revisited // Journal of Personality and Social Psychology. 1995. Vol. 69(4). P. 719-727.