Процессы интеграции в образовательном пространстве современной школы

УДК 37

И. А. Ардабацкая

Процессы интеграции в образовательном пространстве современной школы

В статье представлены возможные направления и средства внедрения интеграционных процессов в образовании, имеющие целью содействие становлению человека как субъекта, сознательно актуализирующего образовательное пространство как пространство выбора личностного варианта обучения. Интеграция, с позиций теории систем, рассматривается как состояние связанности отдельных дифференцированных частей в целое, а также - как процесс, ведущий к такому сближению. Большое внимание уделяется организации интегрированного образовательного процесса и его значению для становления личности. Теоретические выводы иллюстрируются описанием опыта интеграции в проектировании образовательного пространства гимназии.

Ключевые слова: инновации, интеграция, образование, образовательное пространство, школа-комплекс.

I. A. Ardabatskaya

Integration Processes in Modern School Educational Space

In the article are presented possible directions and means of introducing the integration processes in education aiming at assistance in forming of the person as the subject who is consciously staticizing educational space as space of the choice of the personal option of training. Integration, from positions of the theory of systems, is considered as a condition of coherence of the separate differentiated parts into whole and also - as the process leading to such rapprochement. Great attention is paid to the organization of the integrated educational process and its value for formation of the personality. Theoretical conclusions are illustrated by the description of experience of integration in design of gymnasium educational space.

Keywords: innovations, integration, education, educational space, school-complex.

Сегодня в России идет апробирование инновационного подхода к организации общего образования, целью которого является получение интегрированного образовательного результата. Как отмечает Е. В. Андриенко, только умение решать задачи инте-гративного уровня обеспечивает современному молодому человеку личностную и социальную успешность, поскольку нацеливает его на конкретные адекватные действия в реальных условиях, что развивает ориентировочные навыки и способствует быстрой адаптации, в том числе и в профессиональной сфере [1, с. 6].

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом такой результат представляет собой совокупность предметных, метапред-метных и личностных достижений выпускников образовательных учреждений. Образование в общеобразовательной школе становится не столько процессом усвоения знаний, сколько способом социализации человека, средством овладения взрослеющей личностью социальной реальностью. Готовность к непрерывному образованию, повышенная профессиональная мобильность, готовность к сотрудничеству, активная гражданская позиция, креативность - востребованные качества личности, которые определяют цель качественного образования: общекультурное. личностное и познавательное развитие учащихся. Все это повышает актуальность поиска способов интегра-

ции при проектировании содержания и моделей образования.

Понятие «интеграция» является междисциплинарным и рассматривается в различных отраслях социального и гуманитарного знания. В классической науке изучен генезис представлений об интеграции, выявлены ее объективные и субъективные основания, условия и факторы, описаны основные подходы к обоснованию ее характеристик, видов, форм, уровней, механизмов. А современная постнеклассическая наука позволяет более глубоко проиллюстрировать интеграцию в описании таких смысловых конструктов, как «система», «состояние», «процесс», «взаимодействие», «развитие», «результат», представляя их в диалектическом единстве [8, с. 9].

Отправной точкой в обосновании интегративности образования служит сходство взглядов отечественных философов, психологов и педагогов на сущность и содержание ее основных содержательных аспектов.

Так, философским обоснованием интегративности в образовании является осознание того, что механистическое описание каждого элемента мира в изоляции от других элементов не позволяет объяснить ряд процессов, происходящих в мире и сам мир в целом. В результате постклассическая наука рассматривает вещи в их многообразных связях друг с другом и признает необходимость учитывать положение субъекта познания при интерпретации результатов исследова-

© Ардабацкая И. А., 2017

ний. На постнеклассическом этапе развития науки стремление к целостности является сущностным, конституирующим свойством. Методологической основой такого анализа и становится интегративный принцип системного подхода, в фокусе рассмотрения которого находятся способы возникновения новой целостности из разобщенных и разнородных элементов, а также пути повышения уровня упорядоченности и организованности уже существующих систем. В рамках системного подхода интеграция понимается как процесс выстраивания сущностных связей между различными элементами, ориентированными на целостность как на результат.

Рассматривая интеграцию с точки зрения психологии, А. А. Карпов с соавторами отмечает, что в качестве методологического фундамента заложены методологические принципы многомерности истины, позитивности, соотнесенности, онтологического плюрализма. Интегративность при этом рассматривается как «.. .творческий и многомерный синтез концепций, которые опредмечивают различные аспекты человеческой активности как в теоретико-методологическом, так и в исследовательском и психотехническом отношениях» [7].

Особо отметим, что в педагогической науке идея интеграции имеет глубокие истоки. Как отмечает исследователь А. Я. Данилюк, «проблема интеграции активно обсуждалась педагогами еще тогда, когда ею серьезно не интересовались ни философы, ни методологи, ни политики. Эта категория в педагогике представляет собой продукт сложных диалектических превращений научного сознания, подчиняющегося не каким-то конъюнктурным устремлениям, но впитавшего в себя достижения мировой культуры и порой драматический опыт развития отечественного образования» [4, с. 8]. В педагогике также идет процесс разработки новых подходов к практической реализации идей интеграции в образовании. Так, одним из таких подходов в начале и середине ХХ в. стала межпредметность, трактуемая как принцип обучения, влияющий на отбор и структуру учебного материала, усиливающий системность знаний учащихся, активизирующий методы обучения, ориентирующий педагога на применение более комплексных форм организации образовательного процесса. Современные концепции образования рассматривают интеграцию на новом качественном уровне - уровне метапредметно-сти, объединяющем в себе идею предметности и надпредметности и добавляющем к ним идею рефлексивности.

Сегодня идея интегративного образования отражает одну из основополагающих концепций развития общеобразовательной школы - идею формирования компетентной личности и развития у ученика целостного видения мира. Таким образом, принцип интегра-тивности в современном образовании направлен на

реализацию целостности образовательного процесса как средства социализации личности. Он также регламентирует новое понимание образовательного результата как системообразующего компонента образования. Новые стандарты ориентируют образование не на усвоение абстрактных знаний, умений и навыков, а на действия, которыми ученику необходимо овладеть, чтобы решать в неопределенных жизненных ситуациях разные классы задач. Миссией современной образовательной организации становится создание открытого образовательного пространства, способствующего осознанному личностному самоопределению обучающихся в соответствии с их интересами, потребностями и стоящими перед ними жизненными задачами [10, с. 132]. В связи с этим приоритетными идеями интегративного образования становятся личностная направленность образования, обобщенные способы деятельности, системность и проблемность обучения, диалогичность и рефлексия деятельности.

Что же можно интегрировать в системе управления образовательной организацией?

Разные ученые подходили к этому вопросу по-разному. Нам близка точка зрения А. И. Пригожина, который считает, что в управлении необходимо интегрировать целевое управляющее воздействие, организационный порядок и самоорганизацию. По его мнению, целевое управляющее воздействие выступает в двух разновидностях: «внешнее» управление и самоуправление; в организационном порядке оно объективируется «прошлым» управленческим трудом и дополняется неформальными социальными нормами; самоорганизация проявляется как процессы массового, коллективного и группового регулирования. Интеграция управления означает мобилизацию внутренних источников организационной энергии управляемого объекта, использование позитивных возможностей самоорганизации, что позволяет «экономить» на целенаправленном воздействии извне [9, с. 75-76].

На уровне образовательной организации как объекта управления, педагогической подсистемы можно интегрировать социальный заказ, цели, процессы, условия, результаты деятельности. При этом интеграция может осуществляться как между названными компонентами, так и внутри каждого из них. На уровне субъекта управления образовательной организацией можно интегрировать цели, функции, технологии управления, внешние и внутренние ресурсы, а также структуры, осуществляющие обеспечение образовательного процесса.

Что же касается содержания интеграции внутри образовательного процесса, следует отметить, что на сегодняшний день дидактика интегрированного образовательного процесса остается недостаточно разработанной областью педагогики. Те подходы к интеграции, которые обсуждаются сегодня в научно-

педагогической литературе, в основном касаются ее эмпирического уровня и сводятся, главным образом, к сближению и объединению знаний из разных предметных областей, использованию принципа дополнительности в преподавании учебных дисциплин.

Одной из проблем современного образования является конкурирующий характер школьных учебных предметов, каждый из которых сам по себе представляет набор сведений из определенной области знаний, и не претендует на системное описание действительности. При изучении отдельных предметов у обучающихся возникает разрозненное представление о мире и его законах, они не могут связывать новый изучаемый материал по одному предмету с пройденным ранее по другим предметам. Особенно данная ситуация обостряется в старшей школе при подготовке к ЕГЭ, когда одни предметы, выбранные для сдачи экзамена, изучаются более интенсивно, а другие - весьма формально. Сокращение учебного материала непрофильных предметов усугубляет положение. Внедрение метапредметности в учебный процесс является средством разрешения данных противоречий, дает обучающимся возможность получить целостное представление о картине мира.

Сегодня интегративное обучение приобретает особое значение, его цели заключаются

— в создании у обучающихся целостного представления об окружающем мире;

— целостном развитии личности;

— формировании готовности человека к профессиональной и самообразовательной деятельности.

Вне зависимости от наличия или отсутствия профиля обучения школьные предметы в совокупности должны построить в сознании ученика достаточно полную картину мира как объекта научного познания и основанной на нем практической деятельности. Следовательно, при моделировании образовательного процесса важно опираться на ряд принципов интегра-тивного обучения: многоуровневость, единство, креативность, гибкость, учет личностного опыта участников образовательного процесса, практичность [3, с. 17].

Существование двух видов интеграции - предваряющей и последующей - определяет наличие принципа учета личностного опыта и интересов учащихся. Предваряющая интеграция имеет потенциальные возможности для определения направлений познавательного интереса, а последующая - для их развития. Так, обучающиеся с различными задатками могут реализовать свои возможности: прагматики - подняться до уровня теоретического осмысления учебного материала, а теоретики - соединить свои теоретические познания с практическим их применением. Кроме того, восприятие окружающего мира через призму собственного опыта делает поступающую

информацию личностно значимой, интересной, что способствует эффективному ее усвоению.

Интегрированная образовательная деятельность основывается на объединении нескольких видов деятельности, а также - разных средств развития обучающихся. Значительная польза интегрированных занятий в том, что они проходят в игровой форме, при этом включают разные виды активности: физической, интеллектуальной, социальной и т. п. Интеграция образовательной деятельности позволяет ученику реализовать свои большие возможности: он фантазирует, исследует, познает. В интересной, занимательной игровой форме обогащается его словарный запас, вырабатываются коммуникативные умения.

Интегрированная образовательная деятельность позволяет развить эстетический вкус, умение понимать и ценить учебное взаимодействие, воздействует на психические процессы, являющиеся базой для формирования творческих и социальных способностей ребенка.

На наш взгляд, межпредметная интеграция содержит большие потенциальные возможности для развития интеллектуальных, творческих способностей учащихся через создание проблемных ситуаций, решение межпредметных проблем. Интегрирующие компоненты характерны для многих предметов и предметных областей. Интеграция знаний вокруг общих для нескольких предметов проблем осуществляется посредством проведения интегрированных уроков, внеклассных дел, участия в социальных и образовательных проектах:

— интегрированные уроки русского и иностранного языков;

— интегрированные занятия в рамках элективных курсов;

— интегрированные занятия секций школьного научного общества;

— интегрированные внеурочные занятия;

— исследовательские и социальные проекты.

Кроме того, в рамках организации внеурочной деятельности можно разрабатывать и интегрированные междисциплинарные программы (факультативы). Примером такой интегративной программы является музейная педагогика. Музей сегодня становится пространством деятельности школьного сообщества, культурной формой, которая способствует достижению интегрированного образовательного результата. Подобные программы позволяют вовлечь в образовательный процесс внешних социальных партнеров, способных выступать модераторами, экспертами, консультантами и создавать культурную форму, в которой результат деятельности обучающегося перестает быть чисто учебным и становится первым этапом его социального становления.

В рамках интегрированных музейных курсов реализуются массовые, групповые, индивидуальные формы работы. К массовым формам мы относим экскурсии, тематические вечера, олимпиады, викторины, встречи с работодателями, научные конференции, интегрированные лекции, походы по другим музеям (например, на предприятия). Групповыми формами работы являются музейный научный кружок, издание журнала, создание музейных экскурсионных и индивидуально-образовательных маршрутов на предприятия города с техническим или устным звуковым сопровождением. Индивидуальная работа предполагает работу с документальными материалами архивов, подготовку докладов, рефератов, выполнение познавательных заданий, написание научных работ, переписку с ветеранами производства, разработку проектов с экспонатами музейной экспозиции. Однако одна форма работы не исключает другой. Из массовой работы вырастает работа в научной лаборатории, а результаты занятий в лаборатории часто выносятся на школьные научные конференции и т. д.

Еще одним направлением межпредметной интеграции можно считать факультативные курсы. Так, в нашей гимназии популярным курсом по выбору среди обучающихся начальной школы и среднего звена является курс робототехники. Согласимся с А. Н. Да-хиным, что робототехника - это не просто дополнительный предмет школьной программы, а скорее, метаязык человека, творящего свое интеллектуальное окружение, созданное по «образу и подобию» авторского понимания Мира [5, с. 52].

Ежегодные исследования удовлетворенности образовательным процессом обучающихся, посещающих факультатив «Робототехника», и их родителей показывают рекордное количество положительных отзывов по данному предмету. По мнению школьников, робототехника является эффективной современной технологией, формирует интерес к изучению физики и информатики. Родители отмечают, что занятия по программе «Робототехника» формируют специальные технические умения, развивают аккуратность, усидчивость, организованность, нацеленность на результат.

Помимо межпредметной интеграции, образовательное пространство гимназии включает и качественно новый для общеобразовательной школы уровень интеграции - интеграцию основного и дополнительного образования. Ведь, как справедливо отмечает Б. А. Дейч, несмотря на ряд специфических отличий, дополнительное образование является частью интегрированной системы образования, воспитания и развития детей в нашем обществе, и достижение качественных результатов возможно только в процессе тесного взаимодействия всех институтов социального воспитания [6, с. 242].

Для ребят, увлекающихся естественно-научными дисциплинами, миром технологий и науки, открыты кружки: «Основы программирования», «Физика вокруг нас», «Центр технического знания «Квазар», «Избранные главы химии», «Полевая экология» и т. д. В рамках работы этих кружков ведется активная проектная деятельность, осуществляется сотрудничество с техническими вузами, происходит ранняя профориентация.

Запросы школьников на овладение разговорным иностранным языком также сложно реализовать только в рамках формального образования. С целью прак-тико-ориентированного обучения проводится интеграция формального и неформального образовательных процессов: в гимназии на сегодняшний момент работают международные языковые программы и языковые клубы. На наш взгляд, освоение языка средствами неформального образования, пусть и без получения документов, подтверждающих уровень владения им, дает обучающимся возможность свободно интегрироваться в различные образовательные процессы любой страны мира.

Очевидно, что глубокая интеграция, о которой идет речь в статье, возможна только при расширении собственного образовательного пространства школы и включении в него как полноправного сегмента дополнительного образования [2]. Оптимальным решением данной задачи представляется создание многоуровневых образовательных комплексов, включающих дошкольное и общее образование, а также дополнительное образование детей и взрослых.

Библиографический список

1. Андриенко, Е. В. Интегративные тенденции в современном образовании как фактор его модернизации [Текст] / Е. В. Андриенко // Вестник педагогических инноваций. - 2016. - № 1 (41). - С. 5-10.

2. Ардабацкая, И. А. Образовательные цели личности в контексте социализации [Текст] / И. А. Ардабацкая, И. Ю. Тарханова // Системогенез учебной и профессиональной деятельности : материалы VIII международной научно-практической конференции / под. ред. проф. Ю. П. Поваренкова. - Ярославль, 2015. - С. 320-323.

3. Головеева, Л. Ю. Дидактические условия конструирования учебного материала гуманитарных предметов в общеобразовательной школе на основе интегративного подхода [Текст] : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Л. Ю. Головеева. - Барнаул, 2002. -216 с.

4. Данилюк, А. Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании [Текст] / А. Я. Данилюк // Педагогика. - 1998. - № 2. - С. 7-10.

5. Дахин, А. Н. Педагогика и робототехника [Текст] / А. Н. Дахин // Вестник Московского университета. Серия 20: Педагогическое образование. -2015. - № 2. - С. 51-58.

6. Дейч, Б. А. Дополнительное и основное образование: проблема демаркации [Текст] / Б. А. Дейч // Известия Российского государственного университета им. А. И. Герцена. - 2013. - № 1б2. - С. 234-243.

7. Карпов, А. А. Исследование игровой зависимости: интегративный подxод [Электронный ресурс] / А. А. Карпов, В. В. Козлов, В. А. Мазилов. - URL: http:// www.problemgambling.ru/professionals/151-issledovanieigrovoi-zavisimosti-integrativnyi-podhod

8. Перминова, Л. М. От классически к постнекас-сическим представлениям в дидактике и обучении [Текст] / Л. M. Перминова // Педагогика. - 2009. -№ 8. - С. 7-14.

9. Пригожин, А. И. Современная социология организаций [Текст] : монография / А. И. Пригожин. - М. : Интерпракс, 1995. - 29б с.

10. Тaрxaновa, И. Ю. Концепция социализации взрослый средствами дополнительного профессионального образования [Текст] / И. Ю. Тaрxaновa, Т. В. Бугайчук, О. А. Коряковцева, А. Ю. Куликов // Ярославский педагогический вестник. - 201б. - № 1. -С. 131-135.

Bibliograficheskij spisok

1. Andrienko, E. V. Integrativnye tendencii v sovremennom obrazovanii kak faktor ego modernizacii [Tekst] / E. V Andrienko // Vestnik pedagogicheskih innovacij. - 201б. - № 1 (41). - S. 5-10.

2. Ardabackaja, I. A. Obrazovatel'nye celi lichnosti v kontekste socializacii [Tekst] / I. A. Ardabackaja, I. Ju. Tarhanova // Sistemogenez uchebnoj i professional'noj dejatel'nosti : materialy VIII mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii / pod. red. prof. Ju. P. Povarenkova. - Jaroslavl', 2015. - S. 320-323.

3. Goloveeva, L. Ju. Didakticheskie uslovija kon-struirovanija uchebnogo materiala gumanitarnyh pred-metov v obshheobrazovatel'noj shkole na osnove integra-tivnogo podhoda [Tekst] : dis. ... kand. ped. nauk : 13.00.01 / L. Ju. Goloveeva. - Barnaul, 2002. - 21б c.

4. Daniljuk, A. Ja. Metamorfozy i perspektivy inte-gracii v obrazovanii [Tekst] / A. Ja. Daniljuk // Pedagogi-ka. - 1998. - № 2. - S. 7-10.

5. Dahin, A. N. Pedagogika i robototehnika [Tekst] / A. N. Dahin // Vestnik Moskovskogo universiteta. Serija 20: Pedagogicheskoe obrazovanie. - 2015. - № 2. -S. 51-58.

6. Dejch, B. A. Dopolnitel'noe i osnovnoe obrazovanie: problema demarkacii [Tekst] / B. A. Dejch // Izvestija Rossijskogo gosudarstvennogo universiteta im. A. I. Gercena. - 2013. - № 1б2. - S. 234-243.

7. Karpov, A. A. Issledovanie igrovoj zavisimosti: in-tegrativnyj podhod [Jelektronnyj resurs] / A. A. Karpov, V. V. Kozlov, V. A. Mazilov. - URL: http:// www.problemgambling.ru/professionals/151 -

issledovanieigrovoi-zavisimosti-integrativnyi-podhod

8. Perminova, L. M. Ot klassicheskih k postnekas-sicheskim predstavlenijam v didaktike i obuchenii [Tekst] / L. M. Perminova // Pedagogika. - 2009. - № 8. -S. 7-14.

9. Prigozhin, A. I. Sovremennaja sociologija organi-zacij [Tekst] : monografija / A. I. Prigozhin. - M. : Inter-praks, 1995. - 296 s.

10. Tarhanova, I. Ju. Koncepcija socializacii vzroslyh sredstvami dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovani-ja [Tekst] / I. Ju. Tarhanova, T. V Bugajchuk, O. A. Kor-jakovceva, A. Ju. Kulikov // Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik. - 2016. - № 1. - S. 131-135.

Reference List

1. Andrienko E. V. Integrative tendencies in modern education as a factor of its modernizations // the Bulletin of pedagogical innovations. - 2016. - № 1 (41). - P. 5-10.

2. Ardabatskaya I. A. The educational purposes of the personality in the context of socialization // Systemogene-sis of educational and professional activity: materials of the VIII international scientific and practical conference / under edition of Prof. Yu. P. Povarenkov. - Yaroslavl,

2015. - P. 320-323.

3. Goloveeva L. Yu. Didactic conditions of designing training material of humanitarian subjects at comprehensive school on the basis of the integrative approach: thesis.... Candidate of Pedagogical Sciences: 13.00.01 / L. Yu. Goloveeva. - Barnaul, 2002. - 216 p.

4. Danilyuk A. Ya. Metamorphoses and prospects of integration in education // Pedagogics. - 1998. - № 2. -P. 7-10.

5. Dakhin A. N. Pedagogics and robotics // the Bulletin of Moscow university. Series 20: Pedagogical education. - 2015. - № 2. - P. 51-58.

6. Deich B. A. Additional and main education: problem of demarcation // News of A. I. Herzen Russian state university. - 2013. - № 162. - P. 234-243.

7. Karpov A. A. Research of game dependence: inte-grative approach [An electronic resource] / A. A. Karpov, V. V Kozlov, V. A. Mazilov. - URL: http:// www.problemgambling.ru/professionals/151 -issledovanieigrovoi-zavisimosti-integrativnyi-podhod

8. Perminova L. M. From classical to postnonclassical representations in didactics and training // Pedagogics. -2009. - № 8. - P. 7-14.

9. Prigozhin A. I. Modern sociology of the organizations: monograph / A. I. Prigozhin. - M. : Interpraks, 1995. - 296 p.

10. Tarkhanova I. Yu. Concept of socialization of adults by means of additional professional education / I. Yu. Tarkhanova, T. V. Bugaichuk, O. A. Koryakovtseva, A. Yu. Kulikov // Yaroslavl pedagogical bulletin. -

2016. - № 1. - P. 131-135.