Индивидуально-типологические особенности самопознания школьников

УДК 159.922

С. Б. Спиридонова

Индивидуально-типологические особенности самопознания школьников

В статье анализируется проблема развития самопознания в школьном возрасте. Представлены результаты экспериментального исследования возрастных и индивидуальных особенностей самопознания школьников методом самоописания. Охарактеризованы типы самопознания школьников, которые отражают различную выраженность рефлексивности, критичности и перспективной направленности знаний школьников о себе.

Ключевые слова: самопознание, образ Я, самооценка, самоопределение, критичность, рефлексивность, перспективность, объектные суждения, субъектные суждения.

S. B. Spiridonova

Individual and Typological Features of Schoolchildren's Self-Cognition

The problem of developing self-cognition at school age is analyzed in the article. The results of the experimental research of age and individual characteristics of pupils' self-cognition by the method of self-description are represented. The types of pupils' self-cognition, which reflect various expressiveness of criticality, reflectivity and forward-looking orientation of pupils' knowledge about themselves are characterized in the article.

Key words: self-cognition, self-image, self-appraisal, self-determination, criticality, reflectivity, prosperity, objective judgment, subjective judgment.

Самопознание - это процесс осознания и накопления человеком знаний об особенностях своей жизнедеятельности и личности. Самопознание включено в процесс познания человеком окружающего мира и является важным условием установления отношений с этим миром. В процессе развития человека самопознание становится условием самостоятельной организации своей деятельности, волевой саморегуляции поведения, адекватного оценивания своих достижений и личностных качеств, развития своих способностей и личностных качеств, построения взаимоотношений с другими людьми, профессионального и личностного самоопределения.

В психологии самопознание рассматривается как начальный этап процесса самосознания, имеющий сложное многоуровневое строение. На первом уровне, являющимся основным и единственным для детей до подросткового возраста, самопознание осуществляется через соотнесение себя с другими людьми. По мнению И. И. Чесно-ковой, на этом уровне «формируются некоторые относительно устойчивые стороны представления о своем Я, но нет целостного, истинного понимания себя» [8, с. 97]. На втором уровне приобретение знаний о себе осуществляется путем самоанализа и самоосмысливания, для которых к

этому времени уже созрели и интеллектуальные предпосылки. Но не только операционально этот уровень является выше предыдущего. Значительно усложняется и содержание процесса самопознания. Имея своими источниками общение и деятельность, процесс самопознания развивается от простого самовосприятия и самонаблюдения до самоанализа поведения и деятельности. Л. И. Божович отмечает, что ребенок «постепенно начинает выделять те или иные качества из отдельных видов деятельности и поступков, обобщать их и осмысливать сначала как особенности своего поведения, а затем и как относительно устойчивые качества своей личности» [3, с. 262].

В настоящее время нет специальных исследований того, в каком содержании проявляются уровни самопознания. На наш взгляд, очень важным представляется решение вопроса о развитии качественных характеристик, развитие которых отражает динамику самопознания, повышение его уровня.

Одной из таких характеристик является перспективность самопознания. В работах Р. Бернса, К. Роджерса, М. Кирай-Деваи акцент делается на особенностях структурного компонента образа Я - Я-идеального, которое несет на себе преиму-

© Спиридонова С. Б., 2012

щественно признаки «Я в будущем». Другие авторы анализируют категорию психологического времени личности (К. А. Абульханова-Славская, И. С. Кон, Л. С. Рубинштейн и др.). Но в любом случае рассматриваются личностные феномены, связанные с осознанием себя в рамках той или иной временной перспективы.

Я-идеальное может выполнять различные функции. Иногда этот образ является в подлинном смысле идеалом и предполагает большой перевес положительных качеств над отрицательными, которые содержатся в Я-реальном. И тогда человек пытается строить свое поведение, ориентируясь на этот идеал. К. А. Абульханова-Славская считает, что в функционировании ценностно заряженного Я-идеального кроются механизмы внутренней активности человека [1]. По мнению Т. В. Архиреевой «расхождение между Я-реальным и Я-идеальным подчеркивает, насколько близко или далеко человек подошел к своему идеалу» [2, с. 29].

Важной характеристикой самопознания является рефлексивность. Включенность рефлексии в отражение особенностей личности превращает этот процесс из чисто интеллектуального в сложный психологический механизм осмысления человеком себя. Поэтому закономерно выделение личностной рефлексии наряду с интеллектуальной и коммуникативной ее видами. Н. И. Гуткина определяет этот вид рефлексии как рефлексию в области самосознания человека, как исследование человеком собственного самосознания [4]. В процессе активно действующих механизмов личностной рефлексии складываются когнитивно оформленные знания о себе, составляющие содержание самопознания ребенка. В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев считают личностную рефлексию основополагающим механизмом становления субъективности человека, показателем субъектного способа бытия [6].

Не менее важной характеристикой самопознания является способность к критическому осмыслению своих особенностей и возможностей. В младшем школьном возрасте анализ неуспехов в учебной деятельности осуществляется под влиянием внешней оценки педагогов, родителей и сверстников. Но не всегда это формирует способность к критическому самоанализу. Зачастую у ребенка складывается негативное эмоционально-ценностное отношение к себе. Не подкрепленное когнитивно оно снижает мотивацию к деятельности и, что особенно важно, к самоизменению. Для того чтобы критичность к своим

особенностям порождала адекватную самооценку, побуждала к целенаправленной саморегуляции поведения, к саморазвитию и самосовершенствованию необходимо, чтобы осознание своих недостатков и неуспехов подкреплялось результатами объективного самонаблюдения.

С целью исследования особенностей проявления и развития перспективности, рефлексивности и критичности самопознания мы провели исследование, в котором приняли участие 216 учащихся 2-11 классов общеобразовательной школы. Использовался метод самоописания с последующим контент-анализом. Детям предлагалось написать сочинения на тему: «Что я знаю о себе? Каким я хочу стать?». Время работы и ее объем не ограничивался.

Разработанный нами контент-анализ самоописаний [5, с. 15] позволил выделить в самоописаниях школьников две группы суждений:

1. Суждения, отражающие объектное содержание самопознания, на низком уровне выглядят как перечисления принадлежащих ребенку предметов, членов семьи, друзей, домашних животных, анкетных и биографических данных, описании той или иной практической деятельности и т. п. Более высокого уровня объектные суждения отражают отношение ребенка к материальным и социальным объектам, желание иметь что-либо из предметов, описание увлечений, пристрастий и т. п.

2. Суждения, отражающие субъектное содержание самопознания, на уровне перечисления представлены указаниями на мотивы учения и достижения успеха в различных видах деятельности, на привлекательную профессию и обобщенное видение себя в близком или далеком будущем, а также суждения, отражающие стремление стать лучше, приобрести в будущем положительные качества личности. Суждения, отражающие отношение к явлениям своего внутреннего мира, как правило, имеют рефлексивный характер. Это рассуждения о различных сторонах и особенностях своей личности. В них проявляется способность учащихся осторожно, не категорично осознавать особенности своей личности, различные стороны своей жизнедеятельности, свои стремления, потребности и мотивы. В эту группу мы отнесли и суждения, в которых проявляется критическое восприятие себя, осознание способов саморегуляции и саморазвития.

Наши исследования показали, что перспективность знаний о себе проявляется в субъектных суждениях уровня перечисления. Рефлек-

сивность и критичность самопознания учащиеся отражают с помощью субъектных суждений уровня отношения. Количество суждений этих групп в сочинениях школьников с возрастом увеличивается [7], а, следовательно, усиливается рефлексивность и критичность по отношению к особенностям своей личности, повышается осознанность своего стремления к самоизменению и саморегуляции. Знания о себе становятся более глубокими, дети приобретают желание и способность рассуждать об особенностях своей личности, критически относиться к некоторым ее сторонам, начинают осознавать возможность самоизменения и саморазвития, проявляют желание приобрести в будущем не только какую-либо профессию, но и те или иные качества личности, а иногда и изменить в себе некоторые нежелательные свойства характера.

При исследовании индивидуально-типологических особенностей самопознания школьников мы предположили, что в содержании образа Я каждого ребенка уровни перспективности, рефлексивности и критичности коррелируют между собой. Для подтверждения гипотезы мы поставили задачи:

1. Определить уровень перспективности, рефлексивности и критичности самопознания каждого испытуемого по количеству соответствующих суждений в самоописаниях;

2. Выявить типы учащихся по соотношению в содержании самопознания перспективных, рефлексивных и критических суждений.

Не во всех самоописаниях исследуемые характеристики представлены на одинаковом уровне. Некоторые дети проявляют большую выраженность перспективности самопознания, некоторые большую склонность к рефлексии своих качеств, некоторые очень самокритичны. Поэтому мы распределили школьников по типам в зависимости от того, какие характеристики самопознания в их самоописаниях ярко выражены, а какие представлены слабо.

В результате у нас образовалось три типа учащихся:

1. Учащиеся с высоким уровнем по всем трем показателям.

2. Смешанный тип: у этих учащихся сочетаются различные уровни перспективности, рефлексивности и критичности.

3. Учащиеся с низким уровнем по всем трем показателям.

Высокий уровень перспективности, рефлексивности и критичности самопознания одновре-

менно встречается только у 8 % учащихся. Самовосприятие этих школьников отличается целостностью и направленностью на субъектное содержание как Я-реального, так и Я-идеального. Они принимают в себе не только положительные качества личности, но и негативные черты, так как видят возможность их изменить, опираясь на внутренние ресурсы. Вот пример такого самоописания: «Я думаю, что я сильный человек, так как всегда пытаюсь достичь всего сама. Я очень гордая, поэтому иногда в конфликте мне бывает сложно первой пойти на контакт. Какой я хочу стать? Наверное, остаться такой же. Лишь бы не стать эгоисткой. В общем, если меняться, то в лучшую сторону» (Маша Е., 9 кл.).

Мы считаем, что именно такое сочетание высоких уровней перспективности, рефлексивности и критичности самопознания является предпосылкой саморазвития школьников.

Большинство учащихся (47 %) в нашем исследовании проявили смешанный тип самопознания: уровень перспективности, рефлексивности и критичности у них различный. Рассмотрим подробнее особенности самопознания этих учащихся. Некоторые из них имеют высокий уровень только по одному показателю. Таких школьников из 47 % выборки 29 %.

Высокую перспективность при низкой рефлексивности и критичности чаще проявляют младшие школьники. Их самоописания почти целиком посвящены тому, какими они хотели бы стать в будущем. Часто дети называют несколько профессий, а желаемые качества указывают довольно противоречивые: «Хочу стать послушным и самостоятельным». Это говорит о том, что низкая рефлексивность и критичность превращают стремление к саморазвитию и самосовершенствованию в мечту, фантазию.

Учащиеся с высокой рефлексивностью при низкой перспективности и критичности склонны не столько к самоанализу, сколько к самокопанию. Они с удовольствием рассуждают о своей жизни, делах, отношениях с окружающими. Их все устраивает в этой жизни, они довольны собой. Подростки и старшеклассники при этом уходят в «философствование», высказывают свои точки зрения, формулируют советы правильной жизни и отношений с людьми.

К высокой критичности при низкой перспективности и рефлексивности склонны чаще подростки. Их формулировки могут быть очень резкие, с пространными объяснениями: «У меня бывает плохое настроение и иногда психоз. Тогда я

могу сделать такое, что потом буду отвечать за это всю жизнь» (Даша С., 5 кл.). При этом дети не задумываются о причинах своих неудач и негативных переживаний и практически никогда не стремятся с этим что-то сделать.

Таким образом, у школьников, которые относятся к смешанному типу самопознания с высоким уровнем по одному показателю, не выражено осознанное и обоснованное стремление к самоизменению и саморазвитию. Можно говорить о том, что сами по себе высокие уровни перспективности, рефлексивности и критичности самопознания не обеспечивают осознанного и обоснованного стремления к самоизменению, приводящего к построению планов саморазвития и самосовершенствования.

К смешанному типу самопознания относятся и дети, которые имеют высокий уровень по двум показателям, их из 47 % данной выборки 18 %.

Учащихся с низкой перспективностью, но высокой рефлексивностью и критичностью в начальных классах очень мало, больше всего таких школьников в старших классах. Они показывают глубокие знания о себе, отмечают в своей личности не только положительные черты, но и негативные качества. Как правило, это огорчает их, но не побуждает к самоизменению.

Школьники с низкой рефлексивностью и высоким уровнем перспективности и критичности -самая малочисленная группа. В основном это подростки. Их стремление к самоизменению проявляется, как правило, в желании избавиться от отрицательных черт и особенностей личности, которые они в себе отмечают. Для этих школьников характерна критичность даже по отношению к себе в будущем. Они говорят о том, что им будет трудно избавиться от недостатков («Дурная привычка - это в каком-то роде зависимость, как от курения»; Катя М., 11 кл.), а некоторые в это совсем не верят: «Я хочу стать не агрессивной, хорошей, умной, но у меня ничего не получается». Можно предположить, что такое неверие в себя при сильном желании измениться обусловлено слабым анализом и рефлексией собственных возможностей.

Группа детей с низкой критичностью при выраженной перспективности и рефлексивности также не многочисленна. Больше таких школьников в старших классах. Для них характерна некоторая самовлюбленность. Они хорошо знают свои сильные стороны, рефлексивно рассуждают об особенностях своей личности, которые помогают им в жизни и рассказывают о себе в

самом выгодном свете. Перспективные суждения, как правило, связаны с описанием идеального образа Я.

Таким образом, можно говорить, что даже высокая степень выраженности двух характеристик самопознания не дает возможности школьникам осознать стремление к саморазвитию как ясную, понятную и доступную перспективу своего жизненного пути.

Учащиеся, которых мы отнесли к третьему типу, показывают низкий уровень развития самопознания. Он проявляется в объектных суждениях о себе, своей жизни и делах. Эти школьники осознают себя только через отношения с миром, через предметы, которые им принадлежат, через людей, которые их окружают. Конечно, этот тип самопознания чаще встречается у младших школьников, но почти треть подростков и старшеклассников также не воспринимают себя рефлексивно и критично, и не осознают перспективу собственного развития.

В целом полученные в нашем экспериментальном исследовании данные позволяют охарактеризовать индивидуальные особенности развития самопознания в школьном возрасте. Развитие перспективности, рефлексивности и критичности самопознания происходит в тесной взаимосвязи, их уровни положительно коррелируют в содержании образа Я школьников. Высокий уровень перспективности, рефлексивности и критичности знаний о себе дает возможность школьникам осознавать перспективу собственного развития, анализировать свои сильные стороны и необходимые изменения в личности для ее достижения.

Библиографический список:

1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни [Текст] / К. А. Абульханова-Славская. - М. : Мысль, 1991. - 299 с.

2. Архиреева, Т. В. Становление критического отношения к себе у детей младшего школьного возраста [Текст] / Т. В. Архиреева // Вопросы психологии. -2005. - № 3. - С. 29-38.

3. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л. И. Божович. - СПб. : Питер, 2009. - 400 с.

4. Гуткина, Н. И. Личностная рефлексия как один из механизмов самосознания [Текст] / Н. И. Гуткина // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. - М. : Наука, 1987.

5. Матюхина, М. В., Спиридонова, С. Б. Самопознание и его формирование в младшем школьном

возрасте [Текст] : учеб.-метод. пособ. / М. В. Матю-хина, С. Б. Спиридонова. - Волгоград : Перемена, 2011. - 64 с.

6. Слободчиков, В. И., Исаев, Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе [Текст] : учеб. пособ. для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. - М. : Школьная пресса, 2000. - 416 с.

7. Спиридонова, С. Б. Исследование возрастных особенностей самопознания школьников [Текст] /

С. Б. Спиридонова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета (серия «Педагогические науки»)». - 2008. - № 9 (33). - С. 237-240.

8. Чеснокова, И. И. Проблема самосознания в психологии [Текст] / И. И. Чеснокова. - М. : Наука, 1977 - 143 с.