Социальная ситуация развития и актуальные направления воспитания детей с задержкой психического развития

Социальная ситуация развития и актуальные направления воспитания детей...

УДК 159.9:616

Адеева Татьяна Николаевна

кандидат психологических наук, доцент Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова

adeeva.tanya@rambler.ru

СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ И АКТУАЛЬНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В статье рассматриваются основные параметры анализа социальной ситуации развития ребенка с задержкой психического развития. Определены актуальные направления воспитания данной группы детей, связанные со спецификой социальной ситуации развития.

Ключевые слова: социальная ситуация развития, дети с задержкой психического развития, дошкольный возраст, развитие.

Развитие ребенка в условиях различного вида дизонтогений - особенное развитие, основные характеристики которого достаточно подробно изучены в специальной психологии.

Декларирование на государственном уровне системы инклюзивного образования, предоставление образовательных услуг каждой категории детей вскрывает множество проблемных моментов, в том числе связанных со спецификой социальной ситуации развития детей с различными видами дизонтогенеза.

Традиционно социальная ситуация рассматривается как «специфичная для каждого возрастного периода система отношений субъекта в социальной действительности, отраженная в его переживаниях и реализуемая в совместной деятельности с другими людьми» [5]. Говоря о системе отношений, важно помнить, что ее специфика будет зависеть от особенностей развития субъекта и особенностей развития общества.

Одними из важных компонентов анализа социальной ситуации являются объективные условия, в которых происходит развитие ребенка - «объективные условия онтогенеза и социогенеза - социальные, экономические, правовые предпосылки развития личности» [5, с. 586], а также социальные роли, «реализующие общую социальную позицию ребенка - систему его отношений к условиям, статусу, ролям, выражаемую в его установках, в готовности к принятию ценностей и ожиданий референтной для него группы» [5, с. 586].

Объективные условия онтогенеза ребенка, социальные и правовые, определяются, в первую очередь, системой законодательных актов, в которых определен социальный статус ребенка, его права. К объективным условиям онтогенеза ребенка с задержкой психического развития будет относиться система специального образования и воспитания, различные виды психолого-медико-педагогической помощи, предполагаемые для данной категории детей.

В данной работе более подробно проанализируем такой параметр социальной ситуации развития, как социальные роли ребенка. Социальная си-

туация в период дошкольного детства связана с открытием мира человеческих отношений, с ориентацией в мире отношений. Определяя отношение ребенка с задержкой психического развития к различным сферам жизни, мы получили следующие результаты.

Во-первых, изучалось отношение детей с ЗПР к различным режимным моментам в детском саду (методика диагностики эмоционального благополучия Т.В. Воробьевой). В отличие от детей нормы, в экспериментальной группе преобладают эмоционально нейтральные и неблагополучные режимные моменты. Среди эмоционально-благоприятных ими называются завтрак и игра. Вероятно, вследствие имеющихся особенностей развития, детям легче получать удовольствие от удовлетворения витальных потребностей, а игровые интересы остаются ведущими у данной категории детей долгое время.

Занятия в группе и занятия в спортзале являются эмоционально-неблагополучными (только 20% детей с ЗПР считают эти режимные моменты благоприятными). Возможно, в силу своего дефекта детям трудно организовать себя, трудно сосредоточиться на занятиях, соблюдать требуемые правила безопасности, у них недостаточно сформированы навыки мелкой моторики, что может негативно сказываться на эмоциональном состоянии ребенка. Только 20% детей с ЗПР отмечают прогулку как эмоционально благоприятный момент. Возможно, это объясняется значительным отставанием формирования навыков общения, игровой деятельности, навыков самоорганизации, в отличие от нормально развивающихся сверстников. Уход домой оценивается детьми с ЗПР как эмоционально-нейтральный режимный момент (80% ответов). Скорее всего, это объясняется спецификой родительского отношения.

В тесте на исследование уровня тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) в экспериментальной группе высокий показатель тревожности отмечался у 42% детей. Наиболее тревожными темами являлись ситуации, моделирующие отношения «ребенок-ребенок», изображающие объект агрессии, а также тема «выговор», моделирующая ситуацию «ребенок - взрослый».

© Адеева Т.Н., 2014

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ .№ 1

95

Особенности эмоционального отношения ребенка к семье исследовались по проективной методике «Рисунок семьи» (В. Хьюлс, Л. Корман, А.И. Захаров). Эмоциональное благополучие в отношении к семье преобладает у 90% детей нормы и только у 30% детей с ЗПР. В ситуации эмоционального благополучия ребенок воспринимает себя равноправным членом семьи, не отделяет себя от семьи, он получает в семье поддержку и защиту. Вероятно, такие семьи характеризуются стабильными, преимущественно положительными эмоциональными отношениями, принятием ребенка.

У 10% детей нормы и 10% детей с ЗПР прослеживается эмоционально нестабильное отношение к семье, связанное с нестабильным, амбивалентным родительским отношением. Эмоциональное неблагополучие в семье переживают 60% детей с ЗПР. Для таких семей характерно отсутствие стабильных эмоциональных связей, плохое понимание потребностей и чувств ребенка, отсутствие чувства единства в семье. У детей с ЗПР в значительной степени проявляются чувства тревожности в семье, заброшенности и ненужности.

Анализируя результаты проективной методики Р. Жиля, мы получили данные о том, что у детей с задержкой психического развития в качестве преобладающего типа отношений указывают отношения с бабушками, дедушками и сиблингами, в отличие от детей нормы, где преобладающим типом отношений являются отношения с родителями. Это, скорее всего, объясняется отсутствием со стороны прародителей завышенных или жестких требований к ребенку, большим принятием его особенностей. В то же время данный факт указывает на недостаточную значимость родителей в межличностных контактах детей, что не дает основы для реализации семейных ролей.

Родительское отношение к детям с нарушениями в развитии изучалось при помощи опросника родительских отношений Варги - Столина. В данной категории семей получены высокие показатели по шкалам отвержения (р<0,05000; и=11,000), авторитарной гиперсоциализации (р<0,05000; и=19,000) и инфантилизации (родительское отношение по типу «маленький неудачник» (при р<0,05000; и=4,500)).

В семьях с детьми с ЗПР, по сравнению с семьями с нормально развивающимися детьми, отмечается слабость эмоциональных контактов, низкий уровень эмоциональных связей.

В целом в системе отношений ребенка с задержкой психического развития преобладают негативные составляющие. Ситуации общения, взаимодействие в среде сверстников и взрослых, ситуации оценки взрослыми результатов деятельности ребенка являются эмоционально напряженными, что ведет к формированию определенного способа поведения. Ребенку трудно реализовать свои социальные

роли, как в среде сверстников, так и в среде взрослых, в семье.

Необходимым условием реализации социальных ролей детей, на наш взгляд, является развитие не только когнитивных процессов ребенка, но и эмоционально-личностной сферы, развитие коммуникативных качеств, нравственное развитие.

В настоящее время в специальной педагогике накоплен довольно большой опыт коррекции когнитивной сферы детей данной категории. В то же время развитие нравственной и коммуникативной сфер редко выделяется как самостоятельная цель. Работа в данных направлениях включается в другие разделы коррекционной работы с детьми данной категории, осуществляется за счет режимных моментов, общих бесед. Ориентация в нравственной сфере, формирование коммуникативных навыков напрямую связаны со спецификой социальных ролей ребенка. В силу своих особенностей дети с ЗПР имеют определенную специфику нравственного развития, что проявляется в трудностях осмысления, осознания детьми нравственных норм, принятия их и использования в качестве регуляторов поведения.

Нравственное развитие осуществляется, в первую очередь, под воздействием воспитания. Нравственное развитие рассматривалось как формирование устойчивых нравственных чувств; формирование нравственного сознания (необходимость согласовывать свое поведение с интересами общества, превращение нравственных знаний в нравственные убеждения); формирование нравственных привычек, которые становятся регуляторами поведения [2].

Исследование особенностей нравственного развития детей с ЗПР проводилось на базе МДОУ № 35 г. Костромы. В исследовании применялись следующие методики: «Цветовой тест отношение» (И.Б. Дерманова), направленная на изучение эмоционального отношения к нравственным нормам; методики «Закончи историю», «Сюжетные картинки», Стихотворение «Подарок» Е. Благининой (Г. А. Урунтаева), направленные на изучение осознания детьми нравственных норм, а также метод наблюдения с целью изучения проявления нравственных норм в поведении.

В группе детей с задержкой развития оценка нравственных качеств вызвала затруднение, и многие качества были интерпретированы неверно. Например, у доброго человека дети с ЗПР отмечают такие качества, как напряжённость, холодность, зависимость. Злого человека они наделяют помимо отрицательных черт и такими, как дружелюбность, общительность. У лживого человека указывают на такую черту, как добросовестность. Жадный человек имеет такие характеристики: энергичный, дружелюбный, общительный. У трудолюбивого человека отмечают враждебность и отвергае-

Социальная ситуация развития и актуальные направления воспитания детей..,

мость. Данные примеры ярко показывают неадекватность и неверное эмоциональное отношение к нравственным нормам. Схожие результаты получены и по тесту «Сюжетные картинки. У 50% детей с задержкой психического развития отмечены низкие показатели сформированности эмоционального отношения к нравственным нормам, когда ребенок неверно оценивает ситуации: в одной стопке оказываются картинки с изображением как положительных, так и отрицательных поступков. Эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют. Только у 10% детей данной группы присутствует уровень эмоционального отношения к нравственным нормам, при котором ребенок правильно оценивает поступок, сопровождает оценку адекватной эмоциональной реакцией, но эмоции выражены слабо. Высокие показатели сформированности эмоционального отношения к нравственным нормам не диагностированы ни у одного ребенка данной группы.

У детей нормы преобладает высокий уровень осознанности нравственных норм, когда ребенок не только правильно оценивает поступок, но и правильно мотивирует свою оценку. Например, девочка комментирует ситуацию: «Плохой поступок, т.к. мальчики дерутся, старший может найти себе другую лошадку». В группе детей с ЗПР преобладает уровень осознанности нравственных норм, при котором поведение оценивается правильно, как положительное или отрицательное, но свой выбор ребенок не мотивирует и нравственную норму не формулирует. Например, картинку, где мальчик открывает дверь девочке с тяжёлыми сумками, они оценивают верно, а мотивируют тем, что «дети не ругаются», и поэтому это хороший поступок. Дети знают нравственные нормы на уровне «хороший/ плохой», но в сознании четко не закрепляются критерии оценки, что приводит к неспособности аргументировать свой выбор.

Примерно у 20% детей данной группы осознанность нравственных норм находится на низком уровне. Дети с ЗПР неадекватно оценивают некоторые ситуации, к отрицательному поступку они дают комментарий «хороший». Дети не видят главных признаков «хороших и плохих» поступков. Например, мальчик делится с другим кубиком, а дети говорят, что мальчики ругаются из-за кубика. Приблизительно у 8-10% детей присутствуют ответы, близкие к первому уровню, при котором ребенок называет нравственную норму, может обосновать свое мнение, правильно оценивает поведение детей. Однако эти ответы касаются знакомых ситуаций.

Деятельность общения является довольно специфичным видом деятельности человека, связанным со всеми другими видами деятельности. Овладение различными видами, приемами общения, выстраивание адекватного взаимодействия вызы-

вает большие трудности у детей с задержкой развития.

С целью исследования специфики сформиро-ванности коммуникативных качеств у детей с ЗПР нами было проведено экспериментальное исследование на базе МДОУ №36 г. Костромы. В исследовании использовались методики, направленные на изучение способностей детей к сотрудничеству, на разрешение конфликтных ситуаций [4]. Для определения особенностей межличностных отношений детей с ЗПР проведена диагностика по методике Р. Жиля, в которой оценивались следующие шкалы: отношение к родителям, отношение к другу (подруге), отношение к учителю (воспитателю). Проводилась беседа с детьми о критериях выбора партнера для общения.

Как наиболее значимые для диагностики нами были выбраны следующие коммуникативные качества детей: сотрудничество, инициативность, интерес к деятельности сверстника. Наибольшая разница отмечена по последнему из перечисленных параметров - интерес к деятельности сверстника. В группе детей нормы сформированность данного качества составляет 77%, в группе детей с ЗПР -43%. Дети с задержкой развития в совместной деятельности часто отвлекались, у них наблюдались трудности к сосредоточению внимания, истощае-мость. По критерию сотрудничества разница меньше. У детей нормы сформированность данного качества составляет 72%, а у детей с ЗПР - 50%. Наблюдалось совершенно разное поведение в двух группах детей в ситуациях, когда требовалось выработать единую линию поведения для выполнения совместного задания. У детей группы нормы в большей степени наблюдалось соперничество, стремление отстоять свои интересы, часто инициативу перехватывал один ребенок из пары. Дети пытались уговорить своего партнера, объяснить свое мнение и, в то же время, могли командовать. В группе детей с ЗПР наблюдалось пассивное ожидание, меньшая заинтересованность в совместном результате. При возникновении сложных ситуаций дети могли кинуть на пол совместный рисунок, выкрикивать, уйти со своего места.

При изучении критериев выбора детьми партнера по общению получены следующие данные. В обеих группах преобладающими критериями выбора явились положительные качества сверстников: внешность, успешность выполнения какой-либо деятельности, умение дружно играть, не драться, не ссориться, делиться игрушками. В группе детей нормы такие ответы отмечены у 50% детей, а в группе детей с ЗПР - у 40% детей. Однако в группе детей нормы у 40% опрошенных критерием выбора будет дружеское отношение, а в группе детей с ЗПР наоборот, 40% детей не имеют осознанного мотива выбора, определяют лишь общее положительное отношение к сверстнику: «просто

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 1

97

нравится». Вероятно, это является следствием нарушения развития эмоционально-личностной сферы ребенка, слабостью эмпатии, трудностью осознания испытываемых эмоций.

Преобладающим типом отношений в обеих группах являются отношения с родителями: в группе детей нормы у 80%, в группе детей с ЗПР у 40%. Это связано во многом с возрастом детей, поскольку в дошкольный период ближайшее окружение наиболее значимо для ребенка. Однако у детей с ЗПР данный показатель в 2 раза ниже, чем у детей нормы. Вероятно, это обусловлено отношением родителей к детям с задержкой развития. Итак, мы можем предположить, что семья не способствует успешному формированию коммуникативных навыков детей.

Указанные особенности общения и нравственного развития детей с ЗПР свидетельствуют о необходимости проведения целенаправленной систематизированной воспитательной работы в данных направлениях. С этой целью предпринята попытка разработки программ занятий по данным направлениям. Апробацию прошли занятия по развитию нравственной сферы детей с ЗПР. При составлении занятий был проведен анализ основных программ для дошкольных образовательных учреждений: «Радуга» (Т.И. Гризик, Т.Н. Доронова, Е.В. Соловьева, С.Г. Якобсон); «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития» (С.Г. Шевченко); «Программа нравственного воспитания дошкольников» (А.В. Липницкая); «Дружные ребята. Воспитание гуманных чувств и отношений у дошкольников» (Р.С. Буре, М.В. Воробьева, В.Н. Давидович и др) и другие. Основными параметрами анализа явились: цель, задачи, методы работы, форма занятий, возраст детей, ожидаемый результат работы. В целом все программы направлены на всестороннее развитие ребенка, сохранение его здоровья. Исходя из ранее проведённой диагностики специфики нравственного развития детей с ЗПР, при составлении настоящей программы занятий в большей мере мы опирались на программу «Дружные ребята. Воспитание гуманных чувств и отношений у дошкольников» Р.С. Буре [1], поскольку выделенные в ней цели и задачи соответствуют нашим требованиям. Близкой к ней также являются задачи раздела «ознакомление с художественной литературой» методической разработки «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития» С.Г. Шевченко [3]. При разработке программы учитывались задачи и содержание стандарта дошкольного образования, теоретический и практический опыт организации психолого-педагогической коррекции ЗПР в условиях дошкольно-

го образовательного учреждения. Программа реализована в подготовительной группе ДОУ ЦРР д/с №35 г. Костромы. Возраст детей - 6-7 лет.

В результате проведения занятий удалось закрепить знания детей об основных морально-нравственных качествах личности (добрый - злой, честный - лживый); сформировать навыки дифферен-цировки нравственных качеств, навыки нравственной оценки поступков и действий, аргументации своего выбора; обогатить и активизировать речь детей за счет слов, обозначающих различные качества; сформировать у детей начальные навыки умения ставить себя в позицию другого, много времени уделялось обсуждению нравственных качеств и отработке навыков нравственной оценки поведения детей. Сроки реализации программы - 1,5 месяца. Режим проведения - 2 раза в неделю. Такая частота занятий предусматривает системность и возможность использования полученной информации в повседневной жизни, закрепления приобретённых навыков.

В настоящее время требует доработки и апробации программа развития коммуникативных качеств личности детей с задержкой психического развития, а также программа психологической работы с родителями, направленная на коррекцию родительского отношения. Данные направления работы должны способствовать формированию социально важных качеств личности ребенка, а, следовательно, изменению его положения в системе социальных отношений. Работа должна проводиться не только в условиях детского дошкольного учреждения, но и в течение всего времени обучения ребенка в школе.

Библиографический список

1. Дружные ребята: воспитание гуманных чувств и отношений у дошкольников: пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений и родителей / Р.С. Буре, М.В. Воробьёва, В.Н. Давидович и др. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2006. - 141 с.

2. Мельникова Н.В. Развитие нравственной сферы личности дошкольника: Дис. ... д-ра психол. наук. - Казань, 2009. - 337 с.

3. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития: Книга 1 / под общей ред. С.Г. Шевченко. - М.: Школьная Пресса, 2005. - 96 с.

4. УрунтаеваГ.А., АфонькинаЮ.А. Практикум по дошкольной психологии. - М.: Академия, 1998. - С. 242-244.

5. Шапарь В.Б., Россоха В.Е., Шапарь О.В. Новейший психологический словарь / под общ. ред. В.Б. Шапаря. - Ростов н/Д.: Феникс, 2007.