Повышение качества образования и развитие интеллектуального потенциала студента технологического вуза

Вьюгина С.В.

Казанский национально-исследовательский технологический университет

ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ И РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТА ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ВУЗА

Современная система высшего технологического образования развивается в контексте модификаций, обусловленных социально-экономическими условиями развития общества. Наряду с общим изменением статуса, роли и престижа высшего образования наметились предпосылки общественного признания его ведущей роли в государственной политике, понимание того, что оно выполняет системообразующие функции, как источник новых знаний и качественных людских ресурсов, важнейший элемент инновационного потенциала общества, опорная база национальной информационной системы во взаимосвязи с мировыми системами получения, хранения и передачи знаний.

Высшее образование традиционно определяется как создание личности специалиста по образу и подобию существующей в реальное историческое время культуры. При этом культура понимается как воспроизводимая при смене поколений система образцов поведения, сознания личности, а также предметов материальной культуры и явлений в жизни общества. Развитие высшего технологического образования в этом контексте определяется социально-экономическими, политическими и культурными условиями жизнедеятельности общества.

В конце ХХ столетия происходит переход к постиндустриальному обществу, сопровождающийся развитием информационных технологий, появлением мультимедийных средств отражения реальной и виртуальной действительности, широким распространением психотехнологий. Все это аккумулировалось в модификациях культуры, утверждении новой цивилизации. Высшее технологическое образование как социокультурный феномен становится решающим фактором продуктивного взаимодействия личности с неизведанной действительностью. В современных условиях этот феномен определяет стратегию модернизации традиционного конвергентного образования в целостное, совокупно интегрированное, дивергентноориентированное. Основанием для такой стратегии являются следующие предпосылки:

- каждый уровень образования признается органической составной частью системы непрерывного образования. В реальной практике это проявляется в создании университетских технологических комплексов, интегрирующих университеты, институты, гимназии, колледжи, представительства и другие формы преемственных уровней высшего технологического образования;

- в вузовское обучение широко внедряются информационные технологии, включая мультимедийные и виртуальные. Применение этих технологий существенно трансформирует традиционное обучение, поскольку значительно расширяет интеллектуальную деятельность обучаемых, опосредующую педагогические инновации;

- отмечается тенденция перехода от жестко регламентированной организации образования к модуль-но-компетентностному, проектному, дивергентному. Эти формы обучения предполагают высокий уровень развития интеллектуальной деятельности, учебной самостоятельности, способности к самореализации, самосовершенствованию, самообразованию в процессе реализации электронных средств коммуникации и информации;

- трансформируется взаимодействие преподавателя и студента, характеризующееся проявлениями партнерского сотрудничества. И преподаватель, и студент становятся равноправными субъектами образовательного процесса;

- эволюционный переход от преемственности всех уровней образования к целостному, совокупноинтегрированному, определяющему совместную ответственность за качество процесса результат обучения и воспитания личности предусматривает способность личности к самоопределению, как действенной компетенции в сфере принятия личностно профессиональных решений в непрерывно изменяющихся условиях социума.

Эти предпосылки и определили основные тенденции обновления педагогической системы высшего технологического образования:

- системообразующим (элементом вуза) становится личность студента с высоко развитым интеллектуальным потенциалом. Акцентуация образования на становление такой личности обуславливает качественно новое проектирование, организацию, содержание, технологии обучения и управление ими;

стратегической целью образования провозглашается становление реальной компетенции (социальной, интеллектуальной, профессиональной, этнокультурной, нравственной и др.) студента как личности, способной к самоопределению, самообразованию, самореализации и самоактуализации;

модернизация целей, содержания и организации процесса высшего технологического образования осуществляется на основе учета индивидуально-психологических особенностей студента, его потребностей и мотивов в реализации образования и осуществления своего "Я";

обеспечивается преемственность всех уровней образования с ориентацией на целостное образование в течение всей жизни. Ядром реализации этого принципа становится непрерывно развивающаяся личность студента, как условие междисциплинарной интеграции содержания и технологий обучения;

равновесность уровней подготовки и культуры студента высшей технологической школы детерминируется системой управления вузом на принципах модернизации качества образования. Создание педагогических систем, обеспечивающих это качество (контроль качества, управление учебным процессом, исследованиями, бюджетом, персоналом, документооборотом, связями с рынком труда, образовательных услуг и др.), должно способствовать реализации этого стратегического направления.

В конце ХХ столетия в развитии высшего, в том числе технологического, образовании большинство исследователей выделяют три основные парадигмы: когнитивную, личностную и функционалистскую. Под парадигмой они понимают совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, применяющееся в научной практике на данном отрезке жизнедеятельности общества.

Когнитивная парадигма адекватна познанию, а процесс образования, т. е. цели, отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения осуществляется как квазиисследовательская деятельность. Личностные аспекты обучения студента высшей технологической школы проявляются в развитии познавательной мотивации, познавательных способностей, а также в культивировании опыта смысловых, ценностных и эмоциональных оценок поведения окружающих людей и своего собственного, самоценного "Я". Но в условиях существования такой парадигмы выпускники технологического вуза не отличались готовностью к умственной деятельности, самостоятельному решению профессиональных практических задач и их творческому применению на рабочих местах; не владели необходимыми навыками для непрерывного самообразования в условиях информационного взрыва и быстро меняющихся технологий; не имели социально-психологических знаний, необходимых для работы в трудовом коллективе и руководстве им; не обладали сформированным экологическим мышлением, необходимыми для специалиста химика, технолога умениями пользоваться современной техникой и новыми информационными технологиями. Особую проблему

1

составляла недостаточная гуманитарная подготовка студентов, доминирование технократического подхода .

В этих условиях цель обучения ограничивается социальным заказом на качество знаний, умений и навыков, в связи с чем учебный предмет рассматривается как своеобразная "проекция" науки, а учебный материал - как дидактически "препарированные" научные знания.

Эти компоненты когнитивной парадигмы определяют направленность учебной деятельности на усвоение знаний и способов их достижения представленных в учебных планах, программах, учебниках, учебно-методической литературе. Развитие личности осуществляется в процессе усвоения знаний и выполняемых действий (умственных, прикладных, практических) по конкретному алгоритму, эталону выполнения этих действий. Главная задача когнитивной парадигмы - информационное обеспечение личности, а не ее развитие, оказывающееся опосредованным продуктом организованной учебной деятельности. Цель этой деятельности заключается в усвоении определенных знаний и способов действий.

Специфика учения студента в условиях конитивной парадигмы проявляется в том, что студент выступает как субъект учения, но не как личность. В учении усматривается смысл источника самостоятельных действий, направленных на раскрытие учебного материала. Такая трактовка субъекта учения стимулировала преподавателей на поиск разнообразных способов активизации лекционно-семинарской системы, фокусирующейся на качественном усвоении учебного материала. Но уже в вузовской педагогике

80-х годов прошлого столетия в условиях доминирования когнитивной парадигмы четко определились инновационные дидактические принципы реализации личностно-ориентированных подходов:

- активизация самостоятельной работы студентов;

- решение всевозможных творческих заданий, тестов, задач, тренингов, призванных развивать познавательную активность студента;

- программирование и алгоритмизация обучения;

- проблемно-развивающее обучение;

- дифференциация обучающих проектов в зависимости от уровня подготовленности и развитости студента;

- создание профильных групп, ориентированных на индивидуальные склонности и способности студента.

В становлении личностно-ориентированной парадигмы выделяются три этапа.

I этап. Интеграция в практической работе педагогов-новаторов различных дидактических концепций (оптимизация обучения, проблемное, программированное и развивающее обучение, активизация форм и методов обучения). Это работы Ш.А.Амонашвили, И.П.Волкова, Е.Н.Ильина, С.Н.Лысенковой, В.Ф.Шаталова, их последователей и учеников. При всем противоречивом отношении к подходам новаторов, их наработки отличались в те годы инновационностью, инструментальностью обеспечения обучения, попытками преодоления схоластичности и функционализма образования, а в целом повышением качества образования.

II этап. Обобщение опыта новаторов, его представление и отражение в научно-методических публикациях позволило определить значимость личности студента как системообразующего элемента образовательного процесса. Этот период отличается высоким уровнем активизации учебно-воспитательного процесса высшей школы. Можно со всей определенностью считать, что в отечественной системе высшего образования в 80-е годы ХХ века произошло зарождение и становление личностно-ориентированной парадигмы в процессе педагогического опыта новаторов, в практике создания инновационных вариативных учебных планов, программ, а также региональных проектов учебно-методического обеспечения вузовской практики.

III этап. Появление в 90-е годы ХХ века работ методологического характера, в которых обосновывается необходимость и возможность развития личностно ориентированного образования. Это исследования таких ученых, какН.А.Алексеев, Д.А.Белухин, В.В.Сериков, П.Г.Щедровицкий, И.С.Якиманская. В работах глубоко представлены философские, психологические и педагогические аспекты личностно ориентированного образования, которые успешно экстраполируются в образовательное пространство высшей школы. Но за пределами исследовательских границ этих авторов остались вопросы практической реализации технологий личностно ориентированного обучения в развитии интеллектуального потенциала личности студента.

Наряду с этими двумя парадигмами образования, параллельно существует функционалистская парадигма. Стратегическую тенденцию в этой модели выполняет социальный заказ общества на образование. Целевая установка образования в рамках функционально ориентированной парадигмы трактуется как исполнение функций социокультурной технологии, обеспечивающей стабильность общества, с одной стороны, и его развитие с другой.

Функционалистская парадигма становится ведущей в концепции развития негосударственного образования в России. Гносеологические корни высшего образования содержатся в функционалистской парадигме. Реализация же его может развиваться либо по когнитивной, либо по личностно ориентированной парадигме, либо в их совокупно интегрированном виде - модульно-компетентностном подходе. Все три парадигмы содержат в себе главную цель развития качества высшего образования - подготовка высококвалифицированного специалиста, овладевшего пакетом компетенций, необходимых личности для реализации себя в социально-профессиональной деятельности.

В контексте становления отечественных концепций повышения качества обучения в высшей школе можно проследить влияние когнитивной психологии (60-80-е гг. ХХ столетия). Эта отрасль знания ориентируется на знание, информированность, организацию семантической памяти, прогнозирование, прием и переработку информации, процессы понимания и когнитивные стили. В современных условиях высшего технологического образования эти стратегии получили свое отражение в процессах широкого внедрения информационных средств: компьютеров, мультимедийных технологий, моделирующих виртуаль-

ную реальность.

В середине 60-х годов ХХ столетия В.Оконь и М.И.Махмутов предложили образовательной системе проблемное обучение, впитавшее в себя идеи Дж.Дьюи. Эти идеи выражали направленность обучения через решение учебно-познавательных проблем. Вместе с тем, эта система обучения идентифицирова-лась с положениями С. Л. Рубинштейна и А. М. Матюшкина о проблемном характере мышления, зарождении каждой мыслительной операции в проблемной ситуации.

Особенно привлекательной для высшего образования является ориентация проблемного обучения на получение новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, проблемных задач в создавшихся в силу этого проблемных ситуациях. Проблемная ситуация возникает тогда, когда у студента есть познавательная потребность, а также интеллектуальная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу, при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным

2

и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. Проблемные ситуации, использующиеся в высшей школе, диффренцировались по критериям, соответствующим развитию качества образования:

- структура действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (например, нахождение способа действия);

- уровень развития этих действий у студента, решающего проблему;

- трудности проблемной ситуации в зависимости от интеллектуального потенциала студента.

Согласно разработанным критериям проблемное обучение производится поэтапно:

- осознание проблемной ситуации;

- формулирование проблемы на основе анализа ситуации;

- решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез;

- проверка решения.

При таком построении этот процесс в высшей школе реализовывался по аналогии с прохождением трех фаз мыслительной деятельности (по С.Л.Рубинштейну), которые возникают в проблемной ситуации и включают осознание проблемы, ее решение и конечное умозаключение. Это эвристический тип обучения с глубоким развивающим потенциалом.

В конце 80-х годов ХХ столетия начинается новый этап в развитии высшего образования, характеризующийся интересом исследователей к интеграции различных психолого-педагогических теорий и концепций, как бы предваряющих проблему развития интеллектуального потенциала личности студента в процессе обучения.

В этом интеграционном процессе четко выявляется системообразующий фактор - личность студента. Предшествующий процесс развития парадигм, теорий и концепций высшего образования, опытнопрактической работы преподавателей-новаторов, создания инновационных учебных заведений, вариативных учебных планов, национально-региональных моделей проектирования системы высшего технологического образования и других аспектов привели к утверждению необходимости центрации всего образовательного процесса на личность студента: его потребностях, мотивах, целях, способностях, активности, интеллекте и других индивидуально-психологические особенностях. Стало очевидно, что объектами развития личности студента высшей школы являются ее интегральные характеристики: личностная,

социокультурная и социально-профессиональная направленность, компететность, профессионально важные качества и психофизиологические свойства.

Ориентация на индивидуальную стратегию развития личности студента естественно привела к изменению соотношения нормативных требований к качеству образования, выраженному в ГОС первого поколения (1992г.), и требований к самоопределению, самообразованию, самостоятельности и самореализации в учебно-профессиональных видах труда. Государственные образовательные стандарты в личностно ориентированном образовании трансформируются из стратегической цели в средство, определяющее направление и границы использования содержания обучения как педагогического пространства развития личности в течение всей жизни.

В настоящее время концепция обучения в течение всей жизни получила официальное признание в России. Эта концепция заявлена как основная цель модернизации образования в Национальной доктрине образования Российской Федерации и в Концепции модернизации российского образовани на период до 2015 года.

ЛИТЕРАТУРА

1. Актуальные проблемы современного образования /Под ред. М.И. Махмутова. - Казань: Центр инновационных технологий, 2001.

2. Алексеев,Н.А.Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. /Н.А.Алексеев.

- Тюмень, 1977.

3. Вьюгина, С.В. Методологические основы развития интеллектуального потенциала студентов технологического вуза. Монография. /С.В.Вьюгина. - Казань. 2010.

3