Дополнительная профессиональная подготовка переводчика в техническом вузе в аспекте самореализации его языковой личности

УДК 371

С. Д. Пивкин, Н. Ш. Валеева ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ПЕРЕВОДЧИКА

В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ В АСПЕКТЕ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЕГО ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ

Ключевые слова: языковая личность, профессиональная коммуникация, самореализация, учебная деятельность,

компетентностный подход.

В работе описываются особенности обучения инженеров лингвистическим знаниям в сфере профессиональной коммуникации. Значительное внимание уделяется компетентностному подходу к подготовке переводчиков в системе дополнительного образования технического вуза. Подготовка переводчика рассматривается как развитие вторичной (поликультурной) языковой личности. Подчеркивается важность самореализации обучающегося в учебно-профессиональной деятельности.

Key words: linguistic personality, professional communication, self-fulfillment, learning activity, competence oriented

approach.

The specific features of teaching engineers linguistic aspects in the field of their professional communication are given in this paper. A focus is on the competence oriented approach to training interpreters in a technical school within further education. Under study are also fostering a linguistic personality when training interpreters. Self fulfillment of a student is emphasized when studying professional aspects of the trade.

Возможность более глубокого изучения иностранного языка (ИЯ) будущим дипломированным специалистом в рамках дополнительного образования в техническом вузе открывает перед ним широкие перспективы в плане удовлетворения его профессиональных потребностей, а также личностного роста как более развитой личности, способной к многостороннему восприятию стремительно меняющегося многоязычного мира, в котором ему предстоит найти свое достойное место и реализовать свой потенциал. Эта личность, по нашему мнению, носит в себе признаки языковой личности (ЯЛ) и потому нуждается во внимательном исследовании. Саморазвитие и самореализация ЯЛ в процессе подготовки переводчика в сфере профессиональной коммуникации, хотя и протекают латентно, но могут быть рассмотрены с точки зрения влияния на этот процесс средств педагогического воздействия.

Профессиональная коммуникация представляет собой обмен информацией между членами профессионального сообщества для достижения взаимопонимания и взаимодействия в конкретной области деятельности. Для того чтобы этот обмен успешно осуществлялся, необходимо овладеть профессиональным подъязыком, имеющим распространение в корпоративной среде для решения частных проблем. Растущие контакты между профессионалами в различных регионах и странах поднимают значимость профессиональной коммуникации на новый, более высокий уровень, требующий хорошего знания иностранных языков и владения профессиональной лексикой.

Профессиональный подъязык в конкретной сфере деятельности постигается в естественной среде реальных производственных отношений. Задача педагога в профессиональном образовании состоит в том, чтобы создать условия погружения в такую квази-среду в учебной деятельности и облегчить обучающимся понимание понятийной основы профессионального языка. Изучение иностранного языка в профессиональной коммуникации накладывает дополнительные трудности терминологического характера и требует учета особенностей профессионально-корпоративной деятельности в учебном процессе [1].

Кроме того, при изучении ИЯ в техническом вузе важно стремиться к преодолению технократического мышления у будущих инженеров, которое зачастую преобладает у них в силу направленности обучения на прагматический аспект, слабо учитывающий гуманистическую составляющую профессиональной подготовки в целом. Преобладание в учебном плане точных дисциплин накладывает отпечаток на способы усвоения учебного материала обучающимися и затрудняет овладение ими иноязычной речевой деятельностью и культурой. Отсюда задача овладения последними усложняется и одновременно требует более внимательного отношения к созданию условий по развитию ЯЛ в учебно-профессиональной деятельности.

Языковая личность самореализуется в течение всего жизненного цикла в какой-то сфере профессиональной деятельности, однако, уже в процессе ее обучения должны быть созданы условия, чтобы не только способствовать раскрытию ее потенциала, но и открывать смысл и перспективу ее дальнейшего развития и саморазвития.

Педагогика обладает достаточным арсеналом, чтобы повлиять на этот процесс, и в этом проявляется ее гуманистическое начало. Важнейшая ее задача состоит в том, чтобы связать образование со всем жизненным планом человека, его назначением и призванием и наметить перспективу его дальнейшего развития как потенциально значимой и уникальной личности.

Раскрытие потенциальных возможностей языковой личности, реализация ее внутренних установок наиболее заметно происходят в учебной деятельности (УД), которая непосредственным образом вытекает из нашего понимания деятельности вообще. В процессе обучения складываются «субъект-объектные», «субъект-субъектные» отношения, учет

которых важен для достижения значимого результата в этой деятельности. Последние обретают особенный смысл в современных условиях, учитывая меняющуюся стратегию образования, в котором в центре внимания оказывается обучающийся как основной субъект учебной деятельности.

Образовательная сфера содержит в себе большие возможности для самореализации личности, в том числе и языковой личности, в своей современной парадигме развития, исходящей из признания того факта, что непреходящие ценности и цели образования должны опираться на высшие человеческие устремления, жизненные идеалы и приоритеты.

При таком видении концепция самореализации языковой личности и личности в общем понимании в учебной деятельности проявляет свое несомненное преимущество перед абстрактным построением взглядов о явно недостижимом всестороннем развитии личности. Структурно эта концепция предполагает наличие следующих этапов в достижении поставленной цели:

- сквозное формирование осознанной веры каждого студента в то, что истинным смыслом его жизни является наиболее полная самореализация, позволяющая выполнить личное предназначение в жизни;

- системное изучение индивидуальных способностей, познавательных интересов и мотивов поведения каждого обучающегося;

- организация профориентационной и профконсультационной работы в учебном заведении;

- определение индивидуальной «образовательной траектории» для каждого студента и как следствие этого - дифференциация содержания и методов обучения, воспитания и развития с учетом их индивидуальных различий;

- осуществление текущего и итогового контроля достигнутых результатов образования на основе четких критериев качества эффективности образования в аспекте самореализации личности на каждом этапе учебной и последующей трудовой деятельности;

- внесение необходимых корректив в педагогический процесс на основе непрерывного мониторинга его результатов [2];

- усиление творческой направленности обучения на всех его этапах с целью раскрытия творческого потенциала обучающегося.

В отечественной психолого-педагогической литературе в последние годы возобладала тенденция рассматривать профессиональное образование в вузе с позиций компетентностного подхода, в котором центральным моментом признается теоретическая и практическая готовность индивида к соответствующему виду деятельности. Теоретическая готовность предполагает способность мыслить и анализировать, а практическая готовность выражается во внешних (предметных) умениях, к которым относятся организаторские и коммуникативные умения [3].

В проекте Федерального государственного стандарта высшего образования вводятся такие понятия, как универсальные компетенции, общенаучные компетенции и профессиональные компетенции. Профессиональные компетенции складываются из научнопрофессионального, организационно-управленческого и информационно-аналитического видов деятельности, и учет их особенностей в профессиональной подготовке специалиста обязателен. Однако из перечисленных компетенций в рамках проводимого нами исследования несомненный интерес представляют для нас не только профессиональные компетенции, но и универсальные компетенции (УК), в которые принято включать общенаучные компетенции (ОНК), инструментальные (ИК) и социально-личностные и общекультурные компетенции (СЛК). Безусловно, важную часть в этом ряду представляют общенаучные компетенции, которые предполагают владение системным анализом, синтезом и научной рефлексией. В последние годы, однако, пришло осознание того факта, что не менее важную, а иногда просто безусловно необходимую часть в профессиональной подготовке занимают инструментальные компетенции, предполагающие в том числе владение устной и письменной коммуникацией на родном и иностранных языках, а также социально-личностные и общекультурные компетенции, дающие возможность индивиду общаться с представителями иной культуры и области знания, осуществлять рефлексию по отношению к себе, обладать высокой общей культурой, стремлением добиваться успеха в своей деятельности и т. п.

Эта мысль находит подтверждение и в некоторых источниках, в которых содержится важное замечание о том, что компетентность предполагает «... помимо технологической подготовки, целый ряд других компонентов, имеющих в основном внепрофессиональный и надпрофессиональный характер, но в то же время необходимых сегодня каждому специалисту. Это, в первую очередь, такие качества личности, как самостоятельность, способность принимать решения, творческий подход к любому делу, умение доводить его до конца, умение постоянно учиться. Это - гибкость мышления, наличие абстрактного, системного и экспериментального мышления, это - умение вести диалог и коммуникабельность, способность к сотрудничеству и т.д. Над собственно профессиональной

- технологической - подготовкой вырастает огромная внепрофессиональная надстройка требований к специалисту» [4].

В этом отношении профессиональное обучение иностранным языкам (ИЯ) является важным компонентом в намеченной стратегии. Языковое образование все в большей степени стало обращаться к личности студента, что выражается, в частности, в приоритете продуктивной познавательной деятельности над репродуктивной. В продуктивной познавательной деятельности ведущим является саморегуляция, в основе которой заложен механизм рефлексивной самооценки. Целенаправленное развитие такой деятельности в области изучения ИЯ и иноязычной культуры означает, что обучающийся: включается в определение целей овладения ИЯ; активно участвует в определении конечного результата овладения ИЯ; участвует в отборе наиболее эффективных форм и приемов обучения; отслеживает успешность своего продвижения в овладении ИЯ; оценивает реальные достижения в использовании ИЯ; оценивает опыт своей учебной деятельности; оценивает себя [5].

При подготовке переводчика в сфере профессиональной коммуникации в техническом вузе, следовательно, особое звучание обретает продуктивная познавательная деятельность, поскольку обучение иностранному языку происходит в контексте усвоения знаний в инженерной области и поэтому требует нестандартных подходов к изучению сопряженных дисциплин. Тем не менее, какими бы ни были особенности профессиональной подготовки переводчика, развитие языковой личности продолжает оставаться в фокусе нашего внимания.

В современной стратегии обучения ИЯ и иноязычной культуре ключевой является языковая личность или вторичная (поликультурная) личность. Она рассматривается как цель образования, а язык как инструмент социально-культурной деятельности.

При изучении ИЯ и культуры ключевым компонентом становится учебная компетенция, что означает способность обучающегося непосредственно управлять своей УД от постановки цели (учебной задачи) до оценки полученного результата.

Саморазвитие ЯЛ в области изучения ИЯ в сфере профессиональной коммуникации происходит в ситуации развития, отличительными особенностями которой являются: 1) создание реальных условий для самоопределения и саморазвития обучающегося как ЯЛ; 2) моделирование личностно значимого для обучающегося контекста продуктивной деятельности, которая, во-первых, направлена на создание личностного образовательного продукта и, во-вторых, требует самостоятельного освоения обучающимися ИЯ и культуры; 3) включение изучения ИЯ в процесс создания образовательного продукта; 4) постановка проблемной творческой задачи «на поиск» (открытие для себя ИЯ и культуры); 5) опора на рефлексивную самооценку и саморегуляцию учебной деятельности; 6) включение в сотрудничество и сотворчество всех субъектов учебной деятельности [5].

Совокупность разнообразных отношений в социальной среде диктует также необходимость овладения рядом жизненно важных компетенций, среди которых все большую значимость в современном глобальном мире занимает компетенция в межкультурной коммуникации, вызванная интенсивным взаимодействием этносов, традиций и культур.

Если обратиться к теории коммуникации, то понятие «коммуникативная компетентность» выступает как способность к выбору и реализации речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в различной обстановке, то есть умения оценивать ситуацию с учетом темы, задач, коммуникативных установок, возникающих в процессе взаимодействия с окружающими [6].

С позиций обозначенного подхода и активности личности, включая ЯЛ, на каждом этапе ее развития в «ученический период» обратимся к основным узловым моментам теории учебной деятельности (УД) для того, чтобы очертить круг явлений, входящих в эту специфическую деятельность человека.

Внимательный анализ УД позволяет нам выделить ряд ключевых этапов, которые схематично отражают общую направленность и структуру учебного процесса, показывающих пошаговое формирование компетенций и обеспечивающих реализацию усваиваемых обучающимися знаний, умений и навыков в учении:

- мотивация учебной деятельности;

- создание коммуникативно-познавательной обстановки;

- создание проблемной ситуации;

- постановка учебной задачи через осмысление позиций, поступков и действий

личности, решение учебной задачи через раскрытие смыслов действий

(деятельности);

- перенос полученных знаний и умений в новую ситуацию, смысловой выбор;

- рефлексивный мониторинг развития личности [7].

Иерархия высших целей современного образования заставляет искать новые подходы к организации учебного процесса в системе образования. Первая и самая традиционная

ориентирована на подготовку профессионально грамотного специалиста, способного квалифицированно исполнять свои профессиональные обязанности, и в этом смысле она удовлетворяет потребности государства обеспечить воспроизводство трудовых ресурсов на должном уровне. Вторая цель обращена к высшим человеческим устремлениям, ценностным ориентирам и духовным и нравственным достижениям и заключает в себе смыслообразующую основу. Смысл жизни человека состоит в его наиболее полной жизненной самореализации на основе своих индивидуальных способностей, знаний, умений и навыков, ценностной ориентации, определяющей масштаб личности, что дает основание подчеркнуть важность реализации принципа моделирования условий самореализации личности в учебной деятельности. Смысл жизнедеятельности в процессе обучения превращается во вполне конкретную «мозаику» личностных устремлений, предопределяющих необходимость выбора индивидуальных траекторий образования, дифференциацию подходов к каждому обучающемуся и гибкость оценки достигнутых результатов образования [2].

Таким образом, развитие и саморазвитие личности в процессе обучения иностранному языку помимо профессионального роста предполагает значительные изменения в характеристике личности, которую мы рассматриваем как языковую личность, и эти изменения создают необходимую основу для раскрытия ее потенциала в будущем в профессиональной деятельности, связанной с языком и словом.

Литература

1. Солнышкина, М.И. Профессиональный морской язык / М.И. Солнышкина. - М. : Академия, 2005. -256 с.

2. Гершунский, Б. С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования / Б.С. Гершунский // Педагогика.- 2003. - № 10. - С. 3-7.

3. Ошанин, Д.А. Концепция оперативности в инженерной и общей психологии / Д.А. Ошанин. - М. : Наука, 1977. - С. 131-145.

4. Новиков, А.М. Методология образования/А.М. Новиков. - М : Эгвес, 2002. - 320 с.

5. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык /Н.Ф. Коряковцева. - М.: АРКТИ, 2002. -176 с.

6. Садохин, А.П. Компетентность или компетенция в межкультурной коммуникации /А.П. Садохин // Вестник МГУ. Сер. 19, 2007. - № 3. - С. 39-56.

7. Пивкин, С.Д. Концепция самореализации языковой личности в рамках модели смыслообразования / С. Д. Пивкин // Вестник Казан. технол. ун-та. - 2011. - Т. 14, № 1. - С. 293-299.

© С. Д. Пивкин - канд. пед. наук, доц. каф. иностранных языков НХТИ КНИТУ, sergpiv@fromru.com; Н. Ш. Валеева - д-р пед. наук, проф., зав. каф. социальной работы, педагогики, психологии КНИТУ, kaspp@mail.ru.