Философские парадигмы и исторические этапы в развитии эвалюации

ТЕМА НОМЕРА

Философские парадигмы и исторические этапы в развитии эвалюации

Статья посвящена проблемам развития эвалюации в период модернизации образования. Рассматриваются исторические этапы развития эвалюации и философские парадигмы, влияющие на периоды развития образовательной эвалюации.

Ключевые слова: эвалюация, образование, парадигма, измерение, методология, теория тестов.

Донаучный период развития эвалюации относится к началу XIX века, когда правительство США обратилось с просьбой к сообществу независимых экспертов оценить реализацию общественных программ в учебных заведениях [1]. Временной отрезок истории развития эвалюации крайне невелик и занимает промежуток с 60-х годов ХХ века до наших дней, а сама эвалюация является относительно молодой областью развития фундаментального и прикладного научного знания и практики их применения.

Все попытки категоризации исследований в эва-люации в рамках одной ведущей парадигмы заранее обречены на неудачу, поскольку плюрализм подходов и парадигм является непременным компонентом развития социальных наук. Поэтому предлагается рассматривать спектр философских парадигм, каждая из которых привнесла свои позитивные моменты в развитие эвалюации в социальной сфере и в образовании.

В основном, принято выделять четыре главные философские парадигмы, к числу которых в ряде зарубежных исследований по эвалюации отнесены: позитивизм, конструктивизм, трансформизм и прагматизм, имеющие нередко в публикациях альтернативные названия. Именно они оказали решающее влияние на развитие эвалюации в образовании. Применительно к анализу развития эвалюации существует три главных вопроса, на которые даются разные ответы в зависимости от парадигмы. Первый — это вопрос онтологии, которая говорит о том, что является природой реальности, включая определенные допущения о реальности и ее свойствах. Эти

© Гуськова М.В., 2012

М.В. Гуськова

свойства в социальных науках находятся под влиянием множества социальных, политических, культурных, экономических, этнических, гендерных и других факторов, которые исследователь вынужден принимать во внимание, изучая реальность.

Второй — вопрос эпистемологии, направленный на определение природы знания и познания, изучение возможностей последнего и его связи с реальностью, исследование предпосылок познания, включая условия его достоверности и истинности. Принципиальный тезис о соотношении материального мира и познания, его материальной или субъективной обусловленности лежит в основе учений философских школ, определяя контекст парадигмы научного подхода в исследовании.

Третий вопрос связан с методологией, упрощенная трактовка которой подразумевает теорию методов получения знания и познания действительности. Таким образом, в эвалюации методология определяет теорию исследовательских методов, лежащую в основе принципов, моделей и стратегии научной организации процессов приобретения информации и работы с данными. В этом узком значении в эвалюации термин «методология» иногда ассоциируется с экспериментальными методами, когда одна или несколько независимых переменных изменяется тщательно контролируемым запланированным способом. Чаще методология обосновывает методы систематического исследования существующей реальности, основанные на математических или причинно-обусловленных моделях, которые отвечают характеру образовательной действительности и позволяют достичь определенной степени надежности и валидности результатов эвалюации.

В США доминирующей философской парадигмой ранних исследований в образовании и психологии в 40—50-х годах ХХ века был позитивизм, который позднее сменился постпозитивизмом, поэтому именно позитивистские взгляды легли в основу первых исследований по эвалюации. Лежащие в основе позитивизма предположения утверждают, что социальный мир может быть изучен тем же путем, что и естественный мир, что методы изучения социального мира, в основном, должны быть нацелены на объяснение причинной природы его явлений. Позитивизм послужил фундаментом выбора политики в ранних исследованиях по эвалюации, которая согласно его положениям должна была опираться на исторический метод, подкрепленный наблюдением, экспериментом и сравнительным анализом.

Начиная с 60-х годов, позитивизм постепенно перерастал в постпозитивизм, в центре внимания которого находятся процессы развития и функционирования научного знания, рассматриваемого в контексте динамики его развития. Истоки постпозитивизма связывают с книгой К. Поппера «Логика научного исследования» (1959). В отличие от позитивистов, которые придерживаются мнения, что реальность существует и что работа исследователя состоит в том, чтобы вскрыть эту реальность, постпозитивисты

утверждают, что реальность не может быть познана в полной мере из-за ограниченных человеческих возможностей исследователя, поэтому исследователь может вскрыть реальность только с определенной вероятностью.

Согласно подходу постпозитивизма при выдвижении онтологических предположений применительно к исследованиям в эвалюации (Doren, Bullis, Benz) [2] можно утверждать, что исследователи способны составить совокупность переменных, которые были получены путем аналогий и сопоставлений с предыдущими исследованиями, конвертировать независимые переменные в предикторы и критериальные переменные на основе анализа причинно-следственных связей и определить силу связей между переменными только с определенным уровнем вероятности, который позволяет прогнозировать успех исследования, но нуждается в эмпирическом подтверждении.

Поскольку позаимствованные позитивистами экспериментальные методы из естественных наук не подходили для образовательных и психологических исследований, в рамках постпозитивизма развивалась методология квазиэкспериментальных методов, разрабатываемых на основе имеющегося экспериментального обеспечения (Doren и др. (1996), Campbell&Stanley, (1966); Cook&Campbell, (1979)). Методология постпозитивизма занимала лидирующее положение вплоть до конца 80-х годов ХХ века при проведении эвалюации в образовании.

Еще в 80-е годы ряд исследователей подверг сомнению основные предположения и методологию парадигмы постпозитивизма. В числе критиков были, так называемые, представители парадигмы конструктивизма, для которой использовалось много различных названий не только в философии, но и в психологии, социологии, математике. Конструктивисты утверждали, что знания не являются простым отражением реальности, а конструируются субъектом на основе опыта взаимодействия с миром и зависят от мотивации субъекта познания, языка описания, операциональных средств и всего того, что определяется культурой общества, научными приоритетами, предпочтениями и личностными особенностями субъекта познания. Поэтому, начиная с 90-х годов ХХ века, в эвалюации доминировали научные подходы, основанные на идеях конструктивизма, хотя некоторые исследователи продолжали обращаться к постпозитивизму.

Базовые предположения, определяющие главную идею парадигмы конструктивизма, состоят в том, что знание социально построено людьми, активными в процессе исследования, и что исследователь должен попытаться понять сложный мир на основе жизненного опыта с точки зрения тех, кто живет в нем (Schwandt, 2000). В рамках методологии конструктивизма познающий субъект и его познавательные действия, получаемая эмпирическая информация, ее осознание и рефлексия субъектом собственного процесса познания с учетом мотивов, влияния культурных стереотипов и представлений входят как единый контур в сложную динамическую систему познавательной деятельности. Таким образом, следуя

парадигме конструктивизма, следует признать, что факторы человеческого сознания являются значимым элементом получения результатов в эвалю-ации и ее направленности в целом. Этот акцент на интерсубъективность привел к приоритету качественных методов в эвалюации, которые интенсивно развивались в начале 90-х годов. В частности, Tesch (1990) идентифицировал двадцать шесть различных видов качественного исследования, большая часть из которых широко применяется вплоть до наших дней при проведении эвалюации в социологии, психологии и образовании [3].

Решение вопроса эпистемологии в конструктивизме строится на том, что исследователь в своих процессах восприятия и мышления не столько отражает окружающий мир, сколько активно творит, конструирует его. В противоположность интерпретационному методу с его акцентом на понимании конструктивизм отдает приоритет причинному анализу существующей реальности, объясняя посредством выявления причин и следствий, почему возможны различные результаты воздействия на процессы. Эти же эпистемологические взгляды легли в основу развития причинно-обусловленных моделей и качественных методов эвалюации в последнее десятилетие ХХ века. В силу приоритета качественных методов в эвалюации, проводимой на конструктивистской платформе, понятие объективности было заменено понятием «подтверждаемость» (Lincoln&Guba, 2000), что послужило побудительным мотивом к созданию специального аппарата для анализа качества результатов исследований [4].

Методологический аспект, связанный с наличием множества фактов, обеспечивает перманентное развитие и уточнение вопросов в процессе исследования, которые, в свою очередь, порождают необходимость изменения методологии, определяющей теорию методов, по мере продвижения исследования и выявления восприятия различными индивидуумами поставленных проблем. Когнитивные составляющие процесса эвалюации в рамках парадигмы конструктивизма анализируются в наши дни довольно широко. При этом исследователи пытаются не только определиться с предметом, но и сформулировать особые методологические подходы, которые были бы ему адекватны. В этом многообразии методологических подходов не всегда удается достичь согласия по ряду основополагающих принципов новых когнитивных исследований (Keller, Karp&Carlson, 1993; Mertens, 1992). Например, в эвалюации борьба философских парадигм вылилась в противостояние сторонников количественных и качественных данных при проведении измерений в эвалюации в образовании.

Это противостояние привело к развитию двух конфликтующих школ, одна из которых стояла на позициях позитивизма (количественные данные), а вторая — на позициях конструктивизма (качественные данные). Соответственно, первая школа в эвалюации обращалась к математическим моделям, а вторая — к причинно-обусловленным, отрицая возможность компромисса вплоть до начала XXI века. На качественном уровне для измерений в

эвалюации характерна большая описательность, а инструментарием служат преимущественно портфолио, анкеты, собеседования и интервью, обеспечивающие результаты эвалюации в шкалах типа Лайкерта. В количественном подходе преобладают нормативные предписания, находящие свое практическое отражение в нормах выполнения тестов, а результаты эвалюации при интерпретации представляются в стандартизированных шкалах интервального или квазиинтервального характера. Хотя подобное разделение не всегда выполняется достаточно строго и не в полной мере согласуется с классификацией уровней измерения по Стивенсу, однако, даже в таком нестрогом виде оно являлось на протяжении последнего десятилетия ХХ века предметом споров сторонников количественных и качественных подходов к измерениям при проведении эвалюации в образовании.

Это разграничение подходов ярче всего проявлялось в методологии оценочных процессов в образовании, но протекало по-разному в нашей стране, где долгое время были запрещены количественные методы, основанные на тестах, и в странах, широко использовавших количественные измерения в эвалюации.

В 70—80-х годах ХХ века стали появляться многочисленные критические публикации, в которых утверждалось, что принципы позитивизма и количественной методологии исследований в образовании, присущие этой парадигме, были дискредитированы (Lincoln and Guba). Причинами критики позитивизма послужил нарастающий интерес к формированию творческих аспектов подготовленности обучаемых, развитию когнитивных навыков и коммуникативных компетенций, которые невозможно было оценить с помощью традиционных тестов с выбором ответов. В этой связи, за рубежом началось возрождение качественных методов в образовании и осуществлялся постепенный переход к качественной методологии, базирующейся на принципах конструктивизма (Smith and Heshusius).

Однако вопреки преобладающему конструктивизму, нарастающему противостоянию методологий и утверждениям о несовместимости количественных и качественных подходов еще в 80-е годы появились зачатки смешанной методологии, которая обрела полное право на существование и стала доминирующей в начале ХХ1 века. Наиболее серьезные попытки примирения парадигм в образовании, наметившиеся к концу ХХ века, принадлежат Howe, Reichardt и Rallis. Они выдвинули тезис совместимости количественной и качественной методологий, основанный на другой парадигме, которую ученые позже назвали прагматизмом. Все прагматично мыслящие исследователи обращаются к смешанной методологии педагогических измерений, в которой содержатся элементы и количественных, и качественных подходов (Brewer и Hunter, Patton, Greene, Caracelli, и Graham) [5].

Идеи сочетания количественных и качественных подходов нашли свое развитие в исследованиях ученых нашей страны. В частности, в работах В.И. Звонникова 2005—2010 гг. введено представление о бипарадигмальной

методологии педагогических измерений, сформулированы ее основные положения, представлены регламентирующие принципы и бипарадигмаль-ные модели измерений [6].

Традиционно, начиная с 2000-х годов, основной философской парадигмой для применения смешанных методов исследования в эвалюации считается прагматизм (Tashakkori и Teddlie, 2003), хотя смешанные методы исследования могут также базироваться на парадигме трансформизма, если исследователь разделяет философские положения последней парадигмы в большей степени, чем утверждения прагматизма (Mertens, 2003; Mertens и McLaughlin, 2004). К числу наиболее видных приверженцев парадигмы прагматизма в сфере эвалюации относят Maxcy (2003), Patton (2002) [7].

В работах ранних прагматистов считалось, что сама действительность обладает множеством форм, а свободное творчество каждого человека создает плюралистическую картину мира (James, Dewey, Mead и Bentlcy). Отношение прагматизма к практике как к совокупности чувственных следствий позволило историкам философии сблизить теорию познания прагматизма и диалектического материализма. Единственное различие между этими двумя гносеологиями они видели только в том, что первая признавала критерием истины общественно-историческую практику, а вторая — индивидуальный опыт, успешность действий познающего субъекта. Исходя из этого принципа, прагматизм обращает внимание на то, что любая истина является условной и неоднозначной.

Движение от позитивизма и конструктивизма к прагматизму в методологии эвалюации за рубежом имеет свои характерные черты. Оно сопровождается переходом от монометода и единственной модели эвалюации к использованию совокупности методов, моделей и средств измерения, позволяющих построить многомерные шкалы и интерпретировать результаты эвалюации в сочетании с совокупностью факторов.

В России весь период до начала 90-х годов в образовании преобладала монометодология, базирующаяся на качественных подходах и ориентированная на традиционные оценочные средства, разрабатываемые вне теории измерений и не позволяющие проводить эвалюацию в силу недостоверности и неподтверждаемости получаемой информации. Однако вопреки трудностям становления теории измерений в нашей стране к концу ХХ века стали появляться отдельные исследования, направленные на разработку методологического обеспечения тестирования и привносившие элементы количественных подходов в оценку знаний обучаемых. В России вплоть до наших дней слабо применяется аппарат теории педагогических измерений, а количественными методами анализа данных измерений практически не владеют преподаватели ни в высшей, ни в средней школе.

В вопросах онтологии прагматисты по большей части избегают использования метафизических понятий, таких как правда и реальность, которые вызывают, по их мнению, бесконечные и часто бесполезные обсуждения и

дебаты (Teddlie&Tashakkori, 2003). Эффективность, как они считают, должна использоваться в качестве критерия для суждений о ценности результатов исследования, а не корреспондировать результаты по отношению к некоторой истине в реальном мире (Maxcy, 2003). Смешение и множественность методов в прагматизме обеспечивают исследователям в эвалюации многогранность оценивания качества образовательных проектов и программ, способствуя повышению информативности оценочных процессов.

При решении вопросов эпистемологии прагматизм также выполняет позитивные функции. Вместо того, чтобы рассматривать себя как дистанцированного наблюдателя или исследователя, связанного рамками парадигмы и контекстом социальных и исторических проблем, прагматист свободен в выборе изучать то, что его интересует и значимо.

Столь же широко сторонниками прагматизма трактуются методологические вопросы, связанные с выбором основополагающей теории методов исследования, поскольку и качественные, и количественные методы совместимы с парадигмой прагматизма. Обязательным требованием является лишь соответствие метода цели исследования, как например, в тех случаях, когда парадигма прагматизма определяет научную парадигму в эвалюации (Patton, 2002) [7].

Значительный вклад в развитие методологии прагматизма внес Н. Решер, разработавший свою концепцию методологического прагматизма в противовес традиционному прагматизму. В отличие от последнего, приписывавшего суждениям истинную ценность в соответствии с их плодотворностью и полезностью, методологический прагматизм признает истинность суждений только в том случае, если они соответствуют эпистемологически оправданному, валидному критерию, выбранному на основе анализа прежних достижений, альтернативных сопоставлений и сравнений. В таком случае прогресс познания с позиций методологического прагматизма должен осуществляться в направлении постоянного роста эмпирического содержания теорий благодаря выбору валидных критериев количественного или качественного характера. Применительно к проблемам эвалюации методологический прагматизм нацеливает на серьезную работу по установлению критериев, как на основе математико-статистического анализа эмпирических данных эвалю-ации, так и по результатам работы экспертов с обязательной коррекцией критериев в процессе их обсуждения профессионалами и общественностью.

Помимо прагматизма есть еще одно направление развития философских парадигм, критически настроенное по отношению к конструктивизму, позитивизму и постпозитивизму, которое играет значимую роль в эва-люации наших дней вместе с парадигмой прагматизма. Это направление получило название парадигмы трансформизма. Трансформизм нередко называют критической теорией (Lincoln&Cuba, 2000), хотя это не вполне верно, поскольку критическая теория составляет лишь один возможный подход, который соответствует парадигме трансформизма. Значительную

поддержку парадигма трансформизма получила в эвалюации, поскольку она непосредственно обращается к политике в образовании, отрицая социальное притеснение на любых уровнях и по любым основаниям, где оно встречается (Oliver, 1992; Reason, 1994) [8].

Именно в связи со становлением трансформизма к эвалюаторам пришло осознание того, что оценивание программ в психологии и образовании — это не только наука и технологии, но и живые люди, к которым нужно относиться бережно и осторожно интерпретировать результаты эва-люации. Любая ошибка в эвалюации, связанная со смещением результатов из-за несоблюдения равенства прав участников, может привести к необратимым последствиям при принятии управленческих решений на основе полученных данных.

У исследований в социальной сфере и в образовании в том случае, когда они основаны на парадигме трансформизма, есть четыре важные особенности, которые характерны для разнообразных ее трактовок и отличают ее от парадигм постпозитивизма и конструктивизма. Онтология трансформизма и конструктивизма во многом схожи — обе парадигмы признают существование множественных фактов, возникающих в реальном мире.

Методология в парадигме трансформизма является плюралистической и развивающейся. Эмпирики, которые работают в пределах этой парадигмы, склонны к использованию как количественных, так и качественных методов, однако, они подчеркивают необходимость более строгого выбора существующих методов, чтобы избежать уклонов, смещающих результаты исследования (Eichler, 1991; Harding, 1993). Нередки случаи привлечения людей, которые являются участниками исследования, для планирования, проведения, анализа, интерпретации и использования результатов исследования. В целом, методология трансформизма, использующая совмещение количественных и качественных методов при приоритете последних, сыграла достаточно позитивную роль в развитии эвалюации в образовании [9].

Исследования В.И. Звонникова, основанные на позиции бипарадиг-мальной методологии, дают возможность углубления ее основных положений применительно к эвалюации и введения новой научной парадигмы, вобравшей в свой философский базис лучшие компоненты постпозитивизма, конструктивизма и прагматизма применительно к эвалюации в образовании. Этот базовый философский фундамент эвалюации, не претендующий в данном педагогическом исследовании на статус философской парадигмы, предлагается назвать критическим материализмом.

Как и диалектический, критический материализм признает познаваемость объективной реальности и рассматривает ее как существующую вне сознания человека. Однако, в отличие от прагматизма и диалектического материализма критический материализм утверждает множественность критериев достоверности и истинности, в качестве которых может выступать как общественно-историческая практика, так и успешный индивиду-

альный опыт познающего субъекта. Эти критерии, в том случае, когда они не являются альтернативами, можно рассматривать как последовательные итерации в процессе бесконечного приближения к истине, существующей в реальном мире. Таким образом, вместо прагматической трактовки истины, считающей ее условной и неоднозначной, критический материализм утверждает итерационный процесс познания. Вместо постпозитивистских утверждений о возможности познать реальность не в полной мере с определенной вероятностью, критический материализм рассматривает процесс познания в динамике, считая каждую итерацию шагом вперед к истинной реальности при условии соответствия ее результатов постулированным критериям истинности. Таким образом, критический материализм преодолевает безапелляционность диалектического материализма, ограниченность постпозитивизма и догмы прагматизма, вбирая в себя все позитивные непротиворечивые достижения всех перечисленных парадигм.

Критический материализм, рассматриваемый как философские корни научной парадигмы в эвалюации, позволяет развивать ее в наиболее перспективных многоаспектных направлениях, поскольку учитывает и содержит весь позитивный философский фундамент и опирается на бипара-дигмальную методологию, совмещающую количественные и качественные подходы в оценочных процессах. Он позволяет корреспондировать результаты эвалюации в образовании по отношению к некоторым количественным и качественным критериям, выбранным по самым разным основаниям, в том числе, на основе анализа, сопоставлений и сравнений. На его основе можно учитывать контекстные и исторические факторы, рассматриваемые по отношению к образовательным проблемам маргинальных групп населения, и решать многие другие задачи в рамках различных образовательных проектов и программ.

В частности, критический материализм разделяет важные позиции конструктивизма, необходимые при проведении эвалюации в образовании, согласно которым можно установить, что:

— образовательные системы могут быть объяснены путем выделения концептуальных конструктов и их оценивания на основе измерений;

— образовательные действия не являются отдельными индивидуальными актами, а представляют собой «интерсубъективную» структуру, т. е. систему взаимодействий, которые следует учитывать при построении моделей эвалюации;

— хотя участники образовательного процесса посредством действий добиваются реализации определенных целей, но сами цели не берутся в качестве само собой разумеющихся исходных оснований деятельности, а также должны рассматриваться как концептуальные конструкты и становиться предметом анализа в эвалюации. Подобным образом, сами критерии эффективности образовательной деятельности также должны быть предметом эвалюации.

Из приведенных положений следует, что в центре эвалюации в образовании лежат педагогические измерения, поскольку в них речь идет о концептуальных конструктах, нуждающихся в операционализации и представлении в виде эмпирических референтов, объективные и обоснованные оценки которых можно получить лишь с помощью теории измерений. Хотя измерения являются наиболее существенным компонентом эвалюации, но ставить между ними знак равенства нельзя, поскольку эвалюация содержит многие другие компоненты, рассматриваемые в следующем разделе. Тем не менее, считается, что в образовании эвалюация появилась из недр тестирования для оценивания результатов обучения и прогрессировала, модифицируя свои методы и формы, по мере развития таксономий целей образования и методологии педагогических измерений.

Несмотря на смену доминирующих философских парадигм и отдельные периоды увлечения качественными методами, на протяжении всей истории развития в эвалюации никогда не переставали использовать тестирование как наиболее эффективный и достоверный источник информации в образовании. Но по мере продвижения к концу ХХ века изменились и расширились стратегии эвалюации, добавились новые целевые парадигмы и квазиэкспериментальные дизайны. Примерно к этому периоду пришло осознание того, что несмотря на научность подходов и высокую объективность результаты эвалюации недостаточно используются в образовании и не оказывают должного эффекта воздействия на образовательную политику и выполнение программ. В связи с этим, в начале 2000-х годов центр внимания эвалюаторов сместился на развитие моделей, включающих компоненты теории управления и принятия решений.

Анализируя этапы развития эвалюации в образовании и соотнося их не только с периодами доминирования философских парадигм, но и с основополагающей методологией эвалюации, отдавая тем самым должное важной роли измерений и теории принятия решений, можно выделить четыре основных периода, между которыми, конечно, нет особо четких границ. Более того в определенные периоды можно выделить несколько парадигм, которые поддерживались большинством исследователей при проведении эвалюации в образовании.

Первый период охватывает временной промежуток с 60-х по 80-е годы ХХ века, когда в образовательной эвалюации центральное место отводилось научной парадигме, основанной на позитивизме и постпозитивизме, а в оценочных процессах преобладали измерения на количественном уровне, проводимые, как правило, путем тестирования учащихся. Методологические проблемы эвалюации этих лет, в основном, были сосредоточены вокруг теории методов измерений, в которых лидировала классическая теория тестов.

К 60-м годам уже был полностью сформирован весь аппарат классической теории педагогических измерений, определивший методы созда-

ния тестов и статистического анализа качества измерений в образовании. Для обоснования качества педагогических измерений — их надежности и валидности — широко использовалась теория корреляции и факторный анализ, сформировались концепции параллельных и эквивалентных измерений, были введены основные аксиомы и разработаны методики шкалирования и выравнивания результатов тестирования.

Второй период развития эвалюации можно с большой степенью определенности связать с временным промежутком с 80-х по 90-е годы ХХ века, когда методологию эвалюации в образовании определяли положения конструктивизма и характерные для него качественные измерения. К концу 80-х годов классическую теорию измерений сменила современная теория тестов (ItemResponseTheory — IRT), позволяющая благодаря специальному математическому аппарату и вероятностным моделям строить интервальную шкалу количественных результатов измерения. Появление IRT и ее возможности способствовали восстановлению приоритета количественных методов в эвалюации на фоне развивающегося прагматизма.

К третьему промежутку в истории развития образовательной эвалюа-ции следует отнести период с 90-х годов ХХ века до начала XXI века, для которого характерно становление бипарадигмальной методологии эвалюа-ции на основе философских корней прагматизма и широкого распространения идей трансформизма. В педагогических измерениях этого периода доминировала теория IRT, позволяющая строить уровневые шкалы для совмещения результатов количественных и качественных измерений.

В целом, возможности иерархических линейных моделей, основанные на новом способе получения уравнения регрессии, послужили мощной поддержкой бипарадигмальной методологии измерений, обратив на себя внимание всех тех, кто использовал исключительно качественные измерения в эвалюации. К концу 90-х годов ХХ века иерархические линейные модели стали широко применяться в эвалюации программ международных исследований качества школьного образования для проверки гипотез

о том, как измеряемые переменные на одном уровне связаны с измерениями на другом. Хотя методы HLM получили в XXI веке широкое развитие в международных исследованиях по сравнительной оценке качества образования (TIMSS, PIRLS, PISA), в России они почти не используются. В наши дни HLM также широко используются при проведении мониторинговых исследований в ряде стран, обладающих высокоразвитыми системами образования, в медицинских и социологических обследованиях.

Четвертый период развития образовательной эвалюации (2000—2010 гг.) выделяет не смена философских парадигм, а расширение методологических основ, поскольку методология измерений была подкреплена теорией управления и принятия решений. В том случае, если научная парадигма критического материализма найдет своих сторонников, можно будет говорить о пятом периоде истории развития эвалюации, начало которому будет

положено в 2011 г. Серьезные основания для поддержки предложенной парадигмы связаны с введением компетентностного подхода, который требует учета металатентной природы компетенций, их отсроченного характера проявления, а также влияния контекстных факторов на процесс формирования компетенций и предыстории развития познавательной деятельности обучаемых. Трудности операционализации конструктов — компетенций — при измерениях, вызванные их природой и спецификой развития и проявления, обуславливают необходимость обращения к положениям критического материализма, рассматривающего процесс измерений в динамике и считающего каждую итерацию в измерениях шагом вперед к истинным уровням освоения компетенций, свободным от ошибок измерения, но не достижимым, как и любая предельная величина. Таким образом, именно критический материализм в наибольшей степени адекватен современному периоду развития отечественного образования.

Литература

1. Stufflebeam, D.L. (2000). The CIPP model for evaluation. Chap. 16. In D.L. Stufflebeam, G. F. Madaus, & T. Kellaghan (Eds.), Evaluation models (2nd ed.). Boston: Kluwer Academic.

2. Bloom, B.S.. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. N-Y, David McKay Co., 1956.

3. American Evaluation Association. Guiding principles for evaluators. In W.R. Shadish, D. L. Newman, M. A. Scheirer, & C. Wye (Eds.), Guiding principles for evaluators. New Directions for Program Evaluation, No. 66. San Francisco: Jossey-Bass.1995.

4. Lincoln, R.E., & Dunet, D.O. Training efficiency and effectiveness model (TEEM). Performance and Instruction, 34(3). 1995

5. Smith, M. F. Should AEA begin a process for restricting membership in the profession of evaluation? American Journal of Evaluation, 20, 521—531. 1999.

6. Звонников В.И. Челышкова М.Б. Оценка качества результатов обучения при аттестации (компетентностный подход) (издание второе, переработанное и дополненное). — М.: Логос, 2012.

7. Patton, M. Q. Utilization-focused evaluation: The new century text. Thousand Oaks, Calif. 2004

8. Guba, E. G, & Lincoln, Y. S. . Effective evaluations. San Francisco: Jossey-Bass. 1981.

9. Test Theory: A Unified Treatment/ Eds. by Roderick P McDonald. — Lawrence Erlbaum Associates. 1999.