Теоретико-методологические аспекты экологического образования в контексте педагогической экологии

designing the study, and analyzing the data collected. The works of two transformative learning theorists were drawn upon: Mezirow, the original developer of transformative learning theory, and King, who works in the area of professional development for teachers in the area of educational technology. In addition to the stated research questions, this study also explored the relevance and applicability of using frameworks developed in a Western democratic context in a setting such as the Altai Republic.

The frameworks of Mezirow and King were useful and appropriate tools for exploring the transformative potential of professional development for teachers in the Altai Republic in the area of educational technology. Instrumentation developed using these frameworks enabled the researcher to adequately address the research questions. King’s Journey of Transformation [11] was particularly useful in examining the transformative potential of programs utilized in the Altai Republic to train teachers in the use of educational technology. It was also effective in establishing how teachers are using educational technology and what this reveals about their progress toward perspective transformation. King’s framework was used to create a picture of the setting and context in which teachers in the Altai Republic are learning and using educational technology. Mezirow’s

framework was used to explore the specific experiences of teachers as they were engaging in learning to integrate educational technology into their classrooms and the meanings those experiences have in terms of perspective transformation.

While this initial research demonstrated the utility of the frameworks of Mezirow and King in this setting, additional research is needed to more completely understand how transformation occurs in different historical and cultural contexts. In order to advance research on transformative learning theory in the Altai Republic, collaboration with and the involvement of local researchers and specialists is required. Given the large role that language and culture play in meaning making, broader and deeper collaboration with researchers from fields such as linguistics, education, and psychology is warranted in future research efforts.

Acknowledgements

The Institute for Civic Discourse and Democracy at Kansas State University provided partial funding for this research described above. Preparation of this manuscript was supported by the National Council for Eurasian and East European Research.

References

Mezirow, J. & Associates. (2000). Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress. San Francisco: Jossey-Bass.

Griswold, W.M. (2007). Transformative learning in a post-totalitarian context: Professional development among school teachers in rural Siberia. Unpublished dissertation.

Cranton, P. (1994). Understanding and promoting transformative learning. San Francisco: Jossey-Bass.

Mezirow, J. (1994). Understanding transformation theory. Adult Education Quarterly, 44(4) 222-232.

Brookfield, S. (2000). Transformative learning as ideology critique. In J. Mezirow (Ed.), Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress. (p. 125-148). San Francisco: Jossey-Bass

Clark, M.C. & Wilson, A.L. (1991). Context and rationality in Mezirow's theory of transformational learning. Adult Education Quarterly, 41 (2). 75-91. Tennant, M.C. (1993). Perspective transformation and adult development. Adult Education Quarterly, 44 (1), 34-42.

Mezirow, J. (1991). Transformation theory and cultural context: A reply to Clark and Wilson. Adult Education Quarterly 41(3), 188-192. Brookfield, S. (1987). Developing critical thinkers: Challenging adults to explore alternative ways of thinking and acting. San Francisco: Jossey-Bass.

Brookfield, S. (1995). Becoming a critically reflective teacher. San Francisco: Jossey-Bass.

King, K.P. (2002). Keeping pace with technology: Educational technology that transforms. Volume One: The challenge and promise for K-12 educators. Cresskill, NJ: Hampton Press, Inc.

12. Knowles, M.S.. (1980). The modern practice of adult education: From andragogy to pedagogy. (2nd ed.) New York: Cambridge.

13. Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. New York: Continuum.

14. Yin, R. (1994). Case study research: Design and methods. Thousand Oaks, California: Sage Publications, Inc.

15. Brookfield, S. (1986). Understanding and facilitating adult learning. San Francisco: Jossey-Bass.

16. Lindeman, E. C. (1926). The meaning of adult education. New York: New Republic.

17. Mezirow, J. (1990). Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipatory learning. San Francisco: Jossey-Bass. Статья поступила в редакцию 10.04.08

3.

4.

5.

6. 7.

10

11

УДК 37.01:001.8

Р.В. Опарин, канд. пед. наук, доц. ГАГУ, г. Горно-Алтайск

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭКОЛОГИИ

Предлагается новый методологический подход к экологическому образованию как к основополагающей педагогической категории. Методология педагогической экологии рассматривается как система представлений об основаниях и структуре соответствующей теории, о принципах сбора и систематизации знаний, отражающих значимость экологического подхода к образованию.

Ключевые слова: экология, экологическое образование, педагогическая экология.

Экологическое образование — сложное, остро- экологическое образование в педагогике — это не эле-

социальное, комплексное, развивающееся, многоаспект- мент образования, а самое образование, которое по сво-

ное понятие, претендующее, на наш взгляд, на основопо- ему содержанию с осознанной всеми необходимостью

лагающую педагогическую категорию. Действительно, становится экологическим.

Проблема экологического образования должна исследоваться в нескольких аспектах: методологическом, философско-социологическом, естественно-научном, пси-холого-педагогическом и других. О степени разработки проблемы экологического образования можно судить по тем дискуссионным вопросам, которые осмысливаются в научной литературе.

При этом особую роль играют методологические исследования, так как сама методология несет в себе нормативную составляющую и ее важной задачей становится теоретическое осмысление и методологическое обеспечение исследовательской работы. Такого рода научное исследование проблемы носит опережающий характер по отношению к педагогической практике, позволяет преобразовывать и совершенствовать ее. В нашем случае методология педагогической экологии как науки приобретает практикоориен-тированныш характер. Синтез научных концепций с практикой развития педагогических систем позволяет более осмысленно выстраивать инновационную деятельность по совершенствованию современного образования.

В своих исследованиях мы различаем несколько уровней методологии: 1) философские знания; 2) общенаучная методология (системный подход, деятельностный подход, характеристика различных типов научных исследований; 3) конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования, применяемых в той или иной специальной дисциплине. Методология специальной науки включает в себя как проблемы специфические для научного познания в данной области, так и вопросы предыдущих уровней. Если иметь в виду всю научную область, носящую название «методология педагогической экологии», то можно, на наш взгляд, так сформулировать определение: методология педагогической экологии — это система представлений об основаниях и структуре соответствующей теории, о принципах подхода и способах сбора и систематизации знаний, отражающих педагогическую действительность, учитывающую значимость экологизации образования, а также система знаний о принципах сбора информации, ее анализу и синтезу, обоснованию планируемой исследовательской работы и оценке ее результатов.

В своей работе мы не ставим своей задачей построить методологию педагогической экологии, но считаем необходимым воспользоваться известными в настоящее время знаниями в этой области для методологического анализа поднятой в диссертации проблемы. В основу анализа нами положено понятие « концепуально-методо-логического сдвига в естествознании рубежа ХХ-ХХ1 вв.». В рамках концептуально-методологического сдвига нами сделана попытка обоснования необходимости экологического образования для обеспечения дальнейшего развития цивилизации.

1. Широкое распространение идей и методов синергетики — теории самоорганизации и развития сложных систем любой природы.

В этой связи в постнеклассическом естествознании очень популярны такие понятия как диссипативные структуры, бифуркация, флуктуация, нелинейность, неопределенность, необратимость и т. п. В синергетике показано, что современная наука имеет дело с очень сложноорганизованными системами разных уровней организации, связь между которыми осуществляется через хаос. Каждая такая система предстает как «эволюционное целое».

Для исследования проблемы экологического образования методологическое значение, на наш взгляд имеют некоторые сформулированные в синергетике ключевые идеи, среди которых можно выделить следующие:

1). Для современного реального мира существенной его характеристикой является эволюционность, необра-

тимый исторический характер процессов развития, а также возможность решающего влияния малых событий и действий на общее течение событий.

2). Для сложноорганизованных целостных систем характерна не единственность, а множество путей развития (многовариантность, альтерна-тивность).

3). Сложноорганизованным системам нельзя навязывать пути их развития, а необходимо понять, как способствовать их собственным тенденциям развития. Это проблема самоуправляемого развития («принцип кормчего»). Речь идет о том, что человеческий разум еще очень далек от того, чтобы сделать мировой эволюционный процесс управляемым. Но в его силах понять и, возможно, организовать систему воздействий на природу и общественные процессы так, чтобы обеспечить желаемые тенденции развития.

4). Поскольку для сложных саморазвивающихся систем, как правило, существует несколько альтернативных путей развития, то с выбором пути в точках ветвления (бифуркации) проявляет себя некая предопределенность, преддетерминированность развертывания процесса.

5). Взаимодействие системы с внешним миром, ее погружение в неравновесные условия может стать исходным пунктом в формировании новых динамических состояний — диссипативных структур. Последние есть состояния материи, отражающие взаимодействие данной системы с окружающей средой.

6). Вблизи точек бифуркации в системах наблюдаются значительные флуктуации. Такие системы как бы «колеблются» перед выбором одного из нескольких путей эволюции. Небольшая флуктуация может послужить началом эволюции в совершенно новом направлении, которое резко изменит все поведение макроскопической системы.

7). На всех уровнях самоорганизации источником порядка является неравновесность (необратимость), которая есть то, что порождает «порядок из хаоса», вызывает возникновение нового единства.

8). Хаос может выступать в качестве созидающего начала, конструктивного механизма эволюции.

9). Любые природные, а тем более социальные, процессы имеют стохастическую (случайную, вероятностную) составляющую и протекают в условиях той или иной степени неопределенности. Сложные структурные образования в природе являются одновременно и детерминированными, и стохастическими» [2, с.139].

10). Будущее состояние системы как бы организует, формирует, изменяет наличное ее состояние. Причем в точках бифуркации зависимость настоящего, а, следовательно, и будущего от прошлого практически исчезает.

11). Существование этих двух свойств порождает принципиальную непредсказуемость эволюции, а, следовательно, и необратимость времени.

12). По мере усложнения организации систем происходит одновременное ускорение процессов развития и понижение уровня их стабильности.

13). В любых состояниях неустойчивой социальной среды действия каждого отдельного человека могут влиять на макросоциальные процессы.

14). Зная тенденции самоорганизации системы, можно миновать многие зигзаги эволюции, ускорять ее.

Таким образом, идеи целостности (несводимости свойств целого к сумме свойств отдельных элементов), иерархичности, развития и самоорганизации, взаимосвязи структурных элементов внутри системы и взаимосвязи с окружающей средой становятся предметом пристального внимания экологии как науки и, естественно, содержания экологического образования.

Объективности ради надо сказать, что вышеперечисленные и другие идеи синергетики были сформулиро-

ваны не без влияния диалектики (Шеллинга, Гегеля, Маркса), хотя об этом, как правило, не упоминается. Но об этом помнит один из основателей синергетики И. Пригожин, который писал, в частности, о том, что гегелевская философия природы «утверждает существование иерархии, в которой каждый уровень предполагает предшествующий... В некотором смысле система Гегеля является вполне последовательным философским откликом на ключевые проблемы времени и сложности» [3, с. 140]. Более того, Пригожин четко и однозначно утверждает, что «идея истории природы как неотъемлемой составной части материализма принадлежит К. Марксу и была более подробно развита Ф. Энгельсом... » [3, с. 320].

Между тем некоторые современные ученые не только не видят преемственной связи между диалектикой и синергетикой, но считают, что первая из них отжила свой век и должна быть заменена второй. С таким подходом согласиться нельзя, ибо «диалектика как общая теория развития и универсальный метод была и остается выдающимся достижением мировой философской мысли. Она как философский метод продолжает успешно «работать» в современной науке наряду с другими общенаучными методами (синергетика, системный подход и др.)» [1, с. 350].

2. Укрепление парадигмы целостности, т. е. осознание необходимости глобального всестороннего взгляда на мир.

«Принятие диалектики целостности, включенности человека в систему — одно из величайших научных достижений современного естествознания и цивилизации в целом»[4, с. 66]. И, по нашему мнению, - это главный концептуальный аспект, который должен составлять базовый элемент содержания экологического образования и основополагающее методологическое средство познавательной деятельности в экологии как науке.

Проявление парадигмы целостности, в плане исследования нашей проблемы, видится нами в следующем:

1). В целостности общества, биосферы, ноосферы, мироздания и т.п. Одно из проявлений целостности состоит в том, что человек находится не вне изучаемого объекта, а внутри его. Он всегда лишь часть, познающая целое.

2). Для начала XXI в. характерной является закономерность, состоящая в том, что естественные науки объединяются, и усиливается сближение естественных и гуманитарных наук, науки и искусства. Ес-

тествознание длительное время ориентировалось на постижение «природы самой по себе», безотносительно к субъекту деятельности. Гуманитарные науки — на постижение человека, человеческого духа, культуры. Для них приоритетное значение приобрело раскрытие смысла, не столько объяснение, сколько понимание, связь социального знания с ценностно-целевыми структурами. Экология Человека как раз и начинает осознаваться как интегрирующая наука, вбирающая в себя две культуры — научно-техническую и гуманитарно-художественную, науку и искусство. Причем именно человек оказывается центром этой интеграции.

Освоение наукой саморазвивающихся «человекоразмерных» систем, какой является экология стирает прежние непроходимые границы между методологией естествознания и социального познания. В связи с этим и наблюдается тенденция к конвергенции двух культур.

3). В выходе экологии как науки за пределы, поставленные классической культурой Запада. Все более часто ученые обращаются к традициям восточного мышления, где человек и природа едины. Все более распространяется убеждение не только о силе, но и о слабости европейского рационализма и его методов. Но это никоим образом не должно умалять роли разума, рациональности — и науки как ее главного носителя — в жизни современного общества.

Тема «Восток—Запад» сегодня активно обсуждается в литературе. Разительное несходство двух типов культур пронизывает всю жизнь современной цивилизации, оказывает огромное влияние на происходящие процессы во всех сферах общественной жизни и на пути осмысления возможных перспектив развития человека, что и должно в конечном счете определить единство в подходе к экологическому образованию каждого гражданина планеты.

Тот факт, что даже при обсуждении новой концепции природы эта проблема возникает, говорит о ее чрезвычайной актуальности. Так, например, И. Пригожин считает, что «Мы... находимся на пути к новому синтезу, новой концепции природы. Возможно, когда-нибудь нам удастся слить воедино западную традицию, придающую первостепенное значение экспериментированию и количественным формулировкам, и такую традицию, как китайская: с ее представлениями о спонтанно изменяющемся самоорганизующемся мире» [3, с. 65].

Библиографический список

1. Кохановский, В.П. Философия и методология науки : учебник для высших учебных заведений / В.П. Кохановский. — Ростов н/Д: Феникс, 1999.

2. Симонов А.Л. Сложные системы и нелинейная динамика в природе и обществе / А.Л. Симонов // Вопросы философии, 1998. —№4.

3. Пригожин, И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой / И. Пригожин, И. Стенгерс. — М. : [Знание], 1986.

4. Моисеев, Н. Естественнонаучное знание и гуманитарное мышление / Н. Моисеев // Общественные науки и современность, 1993. — № 2.

5. Философия природы: коэволюционная стратегия / сб. статей. — М. : Прогресс, 1995. — 240 с.

6. Проблемы методологии постнеклассической науки. — М. : Политиздат, 1992. — 342 с.

7. Степин, В.С. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. / В.С. Степин, Л.Ф. Кузнецова. — М. : [Знание], 1994.

8. Вернадский, В.И. О науке. Научное знание: Научное творчество. Научная мысль / В.И. Вернадский. — Дубна, 1997. — Т.1.

9. Фейнберг, Е.Л. Эволюция методологии в XX веке / Е.Л. Фейнберг // Вопросы философии. 1995. № 7.

10. Кузнецов, В.И. Общая химия: тенденции развития / В.И. Кузнецов. // Вопросы философии. 1989. № 7.

11. Шеллинг, Ф.В. Введение к наброску системы натурфилософии / Ф.В. Шеллинг. Сочинения: В 2 Т. — М., 1987. — Т.1.

12. Князева, Е.Н. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов // Вопросы философии. 1992. — № 2.

13. Пригожин, И. Философия нестабильности / И. Пригожин // Вопросы философии. 1991. — №6.

Статья поступила в редакцию 13.05.08