ОПЫТ ОБРАЩЕНИЯ К ПЕРВОБЫТНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ В ФОРМАТЕ РАЗРАБОТКИ ПРОБЛЕМ ИСТОРИИ АКТИВНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Генезис и теоретико-методологические основы

педагогики профессионального образования

Инновационные проекты и программы в образовании. 2022. № 5 (83). С. 31-38. Innovative Projects and Programs in Education. 2022:5(83):31-38.

УДК 378

Е. Н. Астафьева

Опыт обращения к первобытному образованию в формате разработки проблем истории активной педагогики

Аннотация

Анализируется опыт обращения к древнейшей истории образования в контексте исследования истории активной педагогики.

I Ключевые слова: история активной педагогики, особенности первобытного образования, методы активного обучения в первобытном обществе, «клеточка» активной педагогики Для цитирования: Астафьева Е. Н. Опыт обращения к первобытному образованию в формате разработки проблем истории активной педагогики // Инновационные проекты и программы в образовании. 2022. № 5 (83). С. 31-38.

E. N. Astafyeva

Experience of addressing primeval education in the format of

research into active pedagogy history

Abstract

The article considers the experience of addressing the ancient history of education in the context of studying the history of active pedagogy.

I Keywords: history of active pedagogy, features of primitive education, methods of active learning in primitive society, "cell" of active pedagogy

For Citation: Astafyeva, E. N.

Древнейшая история педагогической деятельности в настоящее время начинает всё более и более привлекать к себе внимание российских исследователей. В частности, на страницах журнала «Инновационные проекты и программы в образовании» за последний год этой проблеме был посвящен ряд публикаций: во-первых, статья А. В. Хуторского «Как происходило образование у первобытных людей? К обоснованию палео-педагогики» [51], во-вторых, значительная часть статьи Г. Б. Корнетова «Историко-теоретический анализ фе-

номена образования в контексте понимания человека как биологического и социокультурного существа» [24], в-третьих, статья «Г. Б. Корнетов и А. В. Хуторской: две концепции происхождения педагогической деятельности» [2], в которой в сравнительно-сопоставительном ключе рассмотрены две наиболее развернутые концепции происхождения и первоначальной истории образования (воспитания и обучения) в отечественной истории педагогики. Обе эти концепции разрабатывались в середине 1980 — начале 2020-х годов

и продолжают разрабатываться сегодня [50; 51; 52; 53; 54; 55].

Поводом для написания данной статьи о первобытном образовании стал выход в свет летом 2022 года монографии В. Н. Кругликова, Е. Б. Гулк и К. П. Захарова «История активной педагогики». В этой книге, объемом почти в 40 авторских листов, вторая глава, «Первобытное общество (до 5-го тыс. до н. э.)», специально посвящена древнейшей истории педагогики [39, с. 30-42]. Обращение к этой главе способствует более глубокому пониманию того, какие проблемы могут возникнуть сегодня у авторов, пытающихся осмыслить древнейшую историю образования в пространстве педагогической реальности XXI века, в логике современных подходов к осмыслению теории и практики воспитания и обучения новых поколений.

Теоретическая позиция В. Н. Кругликова, Е. Б. Гулк и К. П. Захарова, обратившихся к истории активной педагогики вообще и к ее древнейшим формам в частности, определяется тем, что, по их словам, «изучение относительно новых технологий и методов активного обучения, различных аспектов современной образовательной практики, которые отличают их от подходов, характерных для традиционного обучения, требует обращения в прошлое, всегда дает возможность более четко и рельефно представить и понять настоящее, поскольку истоки любой науки и любой теории можно найти в прошлом». Авторы монографии утверждают, что их методологическая позиция позволяет «считать принятый в данной работе подход к рассмотрению истории педагогики с позиций мотивационно-деятель-ностной теории обучения оправданным». Они подчеркивают, что в подготовленной ими книге «история педагогики исследуется с точки зрения прояснения по ходу развития общества взглядов ученых на вопросы воспитания и образования, новаторских идей и примеров образовательной практики, которые мы сегодня относим к категории активного обучения. Методы и подходы рассматриваются на момент их возникновения или в период наибольшего развития, но при описании, в целях полноты изложения, используются материалы других исторических периодов» [Там же, с. 4-5].

Заявленная исследовательская позиция В. Н. Круг-ликова, Е. Б. Гулк и К. П. Захарова соответствует одной из наиболее значительных и продуктивных тенденций развития современного педагогического знания, суть которой заключается в том, что познание существующей сегодня, здесь и сейчас педагогической реальности в единстве ее практических, институциональных и ментальных форм, а также определения направлений и перспектив ее развития в будущем, необходимо предполагает обращение к истории этой реальности, к педагогическому прошлому, понимаемому и как источник, и как контекст педагогического настоящего [3; 4; 6; 7; 15; 22; 32; 40; 42; 43].

Авторы монографии, обращаясь к древнейшей истории образования (главным образом обучения), не пытаются создать ее целостную картину, а сосредоточивают внимание на существовавших, по их мнению, в первобытную эпоху элементах активной педагогики, рассматриваемой ими сквозь призму активного обучения вообще и активных методов обучения в частности. Базовые понятия своего исследования В. Н. Кругликов, Е. Б. Гулк и К. П. Захаров определяют следующим обра-

зом: 1) активная педагогика — это «совокупность (педагогических) теорий и методов, определяющих принципы взаимодействия преподавателя с обучающимся в учебном процессе на основе субъект-субъектного подхода и нацеленных на активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся»; 2) активное обучение — это «такая организация и ведение учебного процесса, которые направлены на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно-управленческих средств»; 3) методы активного обучения — это «совокупность педагогических действий и приемов, направленных на организацию учебного процесса и создание специальными средствами условий, мотивирующих обучающихся к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности». В. Н. Кругликов, Е. Б. Гулк и К. П. Захаров в своем исследовании исходят из того, что целью активного обучения является «развитие интеллектуальных, духовных и физических способностей, интересов, мотивов». Способы работы в формате активного обучения — это «совместная и самостоятельная деятельность, исследование, поиск, творческое осмысление, а также эвристическая беседа, диспут в контексте гуманистических отношений между преподавателем и обучающимся». Движущими силами активного обучения являются «радость творчества, ощущение своего роста, совершенствования, осознанность приращения знаний, уверенности в себе, успех в соревновании». Главным результатом активного обучения для них являются «навыки самообучения, стремление учеников к самосовершенствованию, определению своего места в жизни, способность и желание самостоятельно приобретать знания и умения приобретать их в новых ситуациях, способность к творческой деятельности» [39, с. 7-8, 16-17].

Определив основные общетеоретические позиции своего исследования, В. Н. Кругликов, Е. Б. Гулк и К. П. Захаров обращаются к выявлению и анализу проявлений активной педагогики, активного обучения в первобытном обществе. Как известно, важнейшей исходной проблемой исторического рассмотрения любого явления и процесса, в том числе и любого педагогического феномена, является поиск ответа на следующие вопросы: что началось? Когда началось? Почему началось? [11; 18; 46]. Рассмотрим, как на них в рамках заявленной тематики отвечают авторы монографии и какие сложности при этом возникают.

Главу, посвященную древней истории активной педагогики, В. Н. Кругликов, Е. Б. Гулк и К. П. Захаров начинают фразой: «В первобытном обществе воспитание представляло собой приспособление детей к жизни». И далее они пишут: «Достаточно трудно отдать предпочтение какой-либо из двух наиболее известных теорий происхождения воспитания: эволюционно-биологиче-ской (Ш. Летурно, Дж. Симпсон, А. Эспинас), сводящей воспитательную деятельность людей первобытного общества до уровня присущей животным инстинктивной заботы о своем потомстве, или психологической (П. Монро), в соответствии с которой происхождение воспитания объясняется инстинктивно-бессознательным стремлением детей подражать взрослым». При

Астафьева Е. Н.

Опыт обращения к первобытному образованию в формате разработки проблем истории активной педагогики

этом авторы монографии отмечают, что «в любом случае представителям человеческого рода присуща инстинктивная забота о потомстве, свойственная животному миру, а функция воспитания и обучения заложена в человеческой природе, проявляясь в заботе родителей о своих детях». Они пишут, что «с другой стороны, в детях генетически заложена познавательная (или ориентационная) потребность, которая выражается в активной позиции детей по отношению к освоению окружающего мира». Вывод, к которому приходят В. Н. Кругликов, Е. Б. Гулк и К. П. Захаров, таков: «Это позволяет нам утверждать, что активная, субъективная позиция в процессе обучения является первой, генетически предопределенной для человека и проявляется с момента его рождения» [39, с. 30].

Попытка В. Н. Кругликова, Е. Б. Гулк и К. П. Захарова представить воспитание в первобытном обществе как приспособление подрастающих поколений к жизни являет собой реализацию педагогических установок бихевиоризма, в рамках которых активность обучаемого всегда играет подчиненный характер. Об этом, в частности, пишет ведущий современный теоретик бихевиоризма У. Баум: «Мы называем обучением, тренингом или терапией ситуации, в которых подкрепления и наказания предъявляются одним человеком для управления поведением другого человека. <...> Обучение можно рассматривать как аналог искусственного отбора, процесс, в котором приспособленность генотипа определяется людьми, а не природой. <...> Учителя используют подкрепление и наказание для изменения относительной частоты определенных активностей» [8, с. 83-84]. При таком взгляде самостоятельная активность ребенка отходит на второй план и даже, в определенных ситуациях, стремится к нулю, что отнюдь не соответствует парадигме активной педагогики и направленности реализации методов активного воспитания.

Представляется значительно более продуктивным рассматривать воспитание (педагогическую деятельность) и в плане приспособления растущего человека к обстоятельствам его жизни, и в плане формирования и развития у него способности, потребности и готовности изменять эти обстоятельства посредством преобразования окружающей среды, посредством постоянного продуцирования культуры, таким образом преобразовывая и себя [5; 20; 35; 36; 38].

Обратимся к знаменитым «Тезисам о Фейербахе» К. Маркса: «Учение о том, что люди суть продукты обстоятельств и воспитания, что, следовательно, изменившиеся люди суть продукты иных обстоятельств и изменённого воспитания, — это учение забывает, что обстоятельства изменяются именно людьми и что воспитатель сам должен быть воспитан. <...> Совпадение изменения обстоятельств и человеческой деятельности может рассматриваться и быть рационально понято только как революционная практика» [45, с. 2]. По сути, активная педагогика — это и есть революционная практика в образовании (обучении и воспитании), готовящая человека как творца обновляемой (потенциально или актуально) культуры к возможности обновления окружающей его жизни, а через обновление обстоятельств жизни и к обновлению себя самого как активного субъекта процесса обновления. Естественно, что в обществе традиционном, особенно в первобытном, это

обновленческое, революционное по своей сути начало, было сведено к минимуму. Но в древнейшую эпоху каждый человек, хотя и был опутан и скован традициями, объективно попадал в постоянно меняющиеся ситуации. Потому он должен был уметь, оставаясь в рамках традиционных предписаний, находить новационные по сути способы поведения, способы действия и взаимодействия.

С момента возникновения человечества, уже в первобытном обществе, люди создавали искусственную среду обитания в соответствии со своими запросами и возможностями, а не просто встраивались в ту естественную среду, которая была дана им природой. В этом было их принципиальное, качественное отличие от животных. Это во многом определяло и направленность имевшей место уже в древнейшее время педагогической деятельности, которая по необходимости неизбежно включала элементы подготовки к жизни в условиях естественного окружения — приспособления. Но исходной клеточкой того, что сегодня называют активной педагогикой, несомненно, являлось отнюдь не «приспособление», а формирование у новых поколений способности к культуротворчеству, требующее и передачи — освоения уже накопленного в сообществах древних людей созидательного опыта, и развития умений и навыков его применения в постоянно меняющихся ситуациях, и выработки способности не только хранить, но и обновлять этот опыт [30].

Вызывает удивление, что, касаясь проблемы происхождения воспитания, авторы монографии обращаются только и исключительно к двум теориям (эволюцион-но-биологической и психологической), которые были созданы в конце XIX — начале ХХ века, то есть более ста лет назад, и опирались на данные науки, сегодня безнадежно устаревшие в связи с новыми революционными открытиями археологов и палеоантропологов, приматологов и генетиков, биологов и психологов. Так, по словам Г. Б. Корнетова, «ярким примером того, как новейшие знания о процессах, происходящих в головном мозге человека, о законах, по которым эти процессы разворачиваются, стало становление в последней четверти ХХ века нейропедагогики, давшей в первые десятилетия XXI века мощный импульс к разработке новых подходов к обучению и воспитанию подрастающих поколений» [19, с. 7]. Нейропедагогика, безусловно, предоставляет новые возможности и для более глубокого понимания процесса происхождения воспитания и обучения, так же, впрочем, как открытие нового эволюционного ряда ископаемых предков современного человека или качественный прорыв в генетике последних десятилетий [29].

Вне поля зрения авторов монографии остается культурно-историческая теория происхождения человека, его психики и в этой связи педагогической деятельности, которая только и исключительно рассматривается как социальный феномен, преемственно связанный, но принципиально не сводимый к механизмам деятельности по передаче опыта и формированию поведения подрастающих особей, имеющей место в животном царстве [25; 26]. А ведь именно культурно-историческая теория, в отличие от теорий эволюционно-биологической и психологической, несет в себе огромный и уникальный потенциал для конецептуализации феномена адаптивной педагогики, ее генезиса в первобытном обществе.

В связи с обращением к исследованию истоков адаптивной педагогики остро встает вопрос о том, каким образом В. Н. Кругликов, Е. Б. Гулк и К. П. Захаров понимают воспитание и обучение, считают ли они их явлением, присущим только и исключительно человеческому обществу, или обнаруживают его у животных. Вряд ли воспитание и обучение можно сводить к инстинктивной родительской заботе о потомстве, как это делают они. Ведь считается общепринятым, что педагогическая деятельность в любой ее форме имеет преднамеренный, целенаправленный характер и всегда так или иначе решает задачи, связанные с созданием условий для осуществления желаемых изменений в человеке, тех изменений, которые определяются как цель и представляются как ожидаемый результат усилий наставника (учителя, воспитателя) [9; 28].

В животном мире подрастающие особи естественным образом осваивают окружающий их мир, и в этом процессе, несомненно, огромную роль играет исследовательский (ориентационный) инстинкт, что исключительно ярко проявляется у обезьян. Однако при этом в сообществах высших приматов, как убедительно показала Джейн Гудолл на примере шимпанзе, взрослые особи (главным образом матери) жестко контролируют поведение детенышей, стремятся передать им принятые в группе способы общения с другими особями, а также способы добывания пищи, защиты от опасности и т. п. [13, 14; 44]. И хотя внешне всё это напоминает воспитание и обучение, вряд ли можно считать подобные формирующие действия взрослых животных особей целенаправленными и преднамеренными, опосредованными тем, что называют сознательной психикой, которая неразрывно связанна с культурным и социальным бытием человека и является непременным условием обеспечения целеполагания как такового.

Столь же преждевременно говорить о том, что «активная, субъективная позиция в процессе обучения является первой, генетически предопределенной для человека и проявляется с момента его рождения». Первобытный человек буквально растворен в той общинно-родовой группе, к которой он принадлежит, его индивидуальное сознание практически еще не выделено из сознания коллективного [10; 12; 41; 48]. Более того, первобытное общество безусловно традиционно и группа тщательно следит за тем, чтобы каждый ее член жил и действовал в рамках установленных норм и правил, строго выполнял все многочисленные обряды и ритуалы [1; 16; 17; 49]. В этих условиях активность первобытных людей, в том числе и в педагогической сфере, была очень специфична и весьма ограничена, что требует серьезного историко-культурного анализа, а не голословного прокламирования развитого субъективного начала представителей древнейших человеческих сообществ. По признанию самих авторов монографии, «материал для обучения состоял из меточных, строго регламентированных приемов, соблюдение которых освящалось примером предков и требованиями религии». В этом контексте весьма спорным представляется их утверждение о том, что «практически все приемы и способы обучения этого периода можно отнести к формам активного обучения, поскольку они предоставляли детям много самостоятельности и не ограничивали их инициативу» [39, с. 31, 35-36].

Говоря о наличии активной позиции участников процесса обучения первобытной эпохи, В. Н. Кругликов,

Е. Б. Гулк и К. П. Захаров обращают внимание на то, что «особая роль при этом принадлежит такой форме обучения, как игра, в основе которой всегда лежит имитация и которая также свойственна животному миру». Они утверждают, что «в доречевой период развития человечества игра, очевидно, была единственной возможной формой обучения, наряду с самообучением, которое тоже может проходить в игровой форме» [Там же, с. 30].

Игра в человеческом сообществе принципиально отличается от игры в группе животных, так же как передача опыта поведения у животных особей и у людей имеет коренные различия. Люди есть социальные, культурные, сознательные существа, что определяет качественное неповторимое своеобразие их бытия, деятельности и общения. Только те люди, которые волею случая оказались в ситуации «маугли» и с ранних лет жили и формировались в сообществах животных, в своем поведении являются представителями зоологического мира [47]. Игра становится формой педагогической деятельности лишь тогда, когда планируется и управляется лицами, стремящимися при помощи игры повлиять на развитие детей, обеспечить в них определенные преднамеренные изменения. В противном случае игра оказывается механизмом социализации в той части социализирующего процесса, которая в основе своей является спонтанной, стихийной, непреднамеренной. Для педагогики такая социализация является контекстом того, что есть ее предмет — образование (воспитание и обучение) как преднамеренный, управляемый процесс, направленный на обеспечение роста и развития новых поколений, процесс, специально организуемый для этого наставником (учителями, воспитателями) [21; 27; 31; 33; 34; 37].

Разъясняя свое понимание сути воспитания, авторы монографии пишут: «В первобытном обществе воспитание представляло собой неорганизованный процесс приобретения и накопления знаний, необходимых для выживания и продолжения рода. Знания приобретались ребенком путем осуществления в меру сил и возможностей тех или иных видов деятельности. Сегодня мы называем такую форму обучения практической, ее цель — освоение навыков деятельности». По мнению В. Н. Кругликова, Е. Б. Гулк и К. П. Захарова, «практическое обучение, зародившись стихийно (или генетически предопределенным образом) на начальном этапе развития человечества, в дальнейшем всегда присутствовало в жизни человека» [39, с. 30-31]. Таким образом, и воспитание, и обучение в их представлении растворяются в процессе стихийной социализации, что лишает педагогическую науку ее традиционного предмета, ее качественной определённости как науки об образовании (воспитании и обучении) человека.

Особое внимание авторы монографии уделяют практическому обучению в древнейшую эпоху человеческой истории. Они пишут: «Практическое обучение в условиях родовой общины — это соучастие в трудовой жизни без какой-либо социальной организации этого процесса. Дети просто принимают участие в деятельности наряду со старшими. Натуральное обучение является естественной формой приобретения практических навыков выполнения операций — структурных единиц деятельности, соотносимых с задачей и с предметными условиями ее реализации». В. Н. Кругликов, Е. Б. Гулк и К. П. Захаров утверждают, что «практическое обучение считается методом активного обучения,

Астафьева Е. Н.

Опыт обращения к первобытному образованию в формате разработки проблем истории активной педагогики

поскольку не может осуществляться иначе как в результате самостоятельной деятельности обучающегося». При этом они рассматривают практическое обучение как форму научения, подчеркивая, что «использование при практическом обучении стимулов в виде различного рода запретов, наказаний и одобрений сегодня трактуется как научение, теоретически этот подход наиболее полно разработан специалистами сначала в рамках бихевиоризма, а потом когнитивными психологами». Большое значение В. Н. Кругликов, Е. Б. Гулк и К. П. Захаров в формате научения первобытных людей придают, во-первых, латентному научению, которое, по их словам, «происходит непреднамеренно, без сознательной установки на приобретение навыков, знания». И, во-вторых, подражанию, имитации, которая есть «форма приобретения знаний, умений и навыков, основанная на воспроизведении субъектом действий другого». Они подчеркивают, что «подражание способствует конкретизации врожденных форм поведения, а также обеспечивает преемственность генетически не наследуемого опыта и навыков между поколениями» [Там же, с. 38, 39-40].

Идея о связи древнейших форм научения у людей с активными методами обучения в первобытном обществе представляется весьма сомнительной. Особенно это касается латентного научения и имитации. Это становится очевидным прежде всего в контексте следующего тезиса бихевиоризма У. Баума: «Имитация, позволяющая приобрести адаптивное поведение, дает дополнительную приспособленность. <...> Набор практик, передаваемых имитацией, можно назвать имитационной культурой. Она отличается от человеческой полноценной культуры отсутствием инструкций. В имитационных культурах поведение других особей выполняет функцию дискри-минативного стимула. Последствия имитированного поведения <...> возникает из невербальных факторов окружающей среды <...>. Обучение инструкциям требует, чтобы индивиды состояли во взаимоотношениях; учитель создает условия, в которых поведение ученика подкрепляется, а некоторые подкрепления (одобрение и похвалу) применяет сам. Социальное подкрепление расширяет набор практик, которые возможно передать внутри сообщества» [8, с. 246-247].

Анализ главы монографии В. Н. Кругликова, Е. Б. Гулк и К. П. Захарова, посвященной древнейшей истории воспитания и обучения, показывает, что стремление авторов начать рассмотрение активной педагогики с первобытной эпохи столкнулось у них с рядом серьёзных трудностей, которые обусловливаются тремя главными причинами. Во-первых, авторы монографии не задали качественную определенность

педагогической деятельности в единстве и многообразии ее основных форм — воспитании и обучения, что привело к растворению педагогической деятельности в самых широких потоках социализации, в том числе и стихийной, спонтанной, непреднамеренной, и в самых широких потоках процессов научения, в том числе в его латентных формах, подражании, имитации. Это неизбежно привело к тому, что во второй главе монографии стал ускользать, растворяться в многообразии деятельного социокультурного бытия первобытных людей сам предмет педагогического исследования, который требовалось проинтерпретировать в логике феномена активной педагогики. Во-вторых, складывается впечатление, что В. Н. Кругликов, Е. Б. Гулк и К. П. Захаров видят активную педагогику и активное обучение там, где их в полной мере не было и быть не могло в силу особенностей предельно традиционного уклада жизни первобытных людей, коллективистских особенностей их менталитета, крайне низкого уровня создаваемой ими культуры. И наконец, в-третьих, крайне негативную роль сыграл отказ авторов опереться в своем исследовании на новейшие достижения различных отраслей знания (истории, археологии, этнографии, палеоантропологии, палеопсихологии, биологии, генетики, зоологии, зоопсихологии и т. п.), которые в своей совокупности позволяют составить достаточно объективное представление о происхождении человека, общества, культуры, сознания, об экономической, социальной и духовной сферах первобытного общества, о первобытной культуре в самых разных ее проявлениях, о специфике положения детей и их взаимоотношений с другими членами группы в древней эпохе истории. Приложенный ко второй главе монографии список использованной литературы, который содержит 17 пунктов [39, с. 571-572], также свидетельствует о том, что В. Н. Кругликов, Е. Б. Гулк и К. П. Захаров не использовали ни одной опубликованной в России и за рубежом работы, специально посвященной происхождению древней истории педагогической деятельности. Они ограничились обращением, главным образом, к учебникам и учебным пособиям, в которых имеются разделы, рассматривающие воспитание и обучение в первобытном обществе.

Представляется, что в дальнейшем необходимо вновь обратиться к первобытным истокам активной педагогики и рассмотреть их с учетом тех просчетов, которые имеют место в монографии В. Н. Кругликова, Е. Б. Гулк и К. П. Захарова. Это позволит обоснованно выделить то, что можно назвать исторически первой «клеточкой» активной педагогики, ставшей исходной точкой всего ее последующего развития.

Список источников

1. Алексеев, В. П. История первобытного общества: учебник / В. П. Алексеев, А. И. Першиц. — Москва: Ленанд, 2022. — 352 с. — (Академия фундаментальных исследований истории). — ISBN 978-5-9710-9287-2.

2. Астафьева, Е. Н. Г. Б. Корнетов и А. В. Хуторской: две концепции происхождения педагогической деятельности / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2022. — № 4. — С. 13-24.

3. Астафьева, Е. Н. Задачи и способы постижения педагогического прошлого в контексте проблем теории и практики современного образования / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2021. — № 3. — С. 31-37.

4. Астафьева, Е. Н. Историко-педагогическая ретроспектива теории и практики современного образования / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2022. — № 1. — С. 34-40.

5. Астафьева, Е. Н. Модель российской общественно активной школы в контексте концепции преобразующей педагогики / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2020. — №1. — С. 44-56.

6. Астафьева, Е. Н. Российские исследователи о познавательном потенциале историко-педагогического знания: второе десятилетие XXI века / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2021. — № 6. — С. 36-45.

7. Астафьева, Е. Н. Эвристический потенциал историко-педагогического контекста педагогических инноваций / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 4. — С. 18-27.

8. Баум, У. Современный бихевиоризм. Поведение, культура, эволюция / У. Баум; пер. с англ. И. М. Чистякова. — Москва: Практика, 2020. — 304 с. — ISBN 978-5-89816-175-0.

9. Бим-Бад, Б. М. История и теория педагогики. Очерки. Учебное пособие для вузов / Б. М. Бим-Бад. — 2-е изд., испр. и доп. — Москва: Юрайт, 2019. — 253 с. — (Авторский учебник). — ISBN 978-5-9916-8423-1.

10. Волков, П. В. В поисках разумного человека. Археология о самом древнем / П. В. Волков. — Санкт-Петербург: Евразия, 2020. — 256 с. — ISBN 978-5-8071-0503-5.

11. Глущенко, В. В. Введение в историю вопроса о начале человеческой истории / В. В. Глущенко // Культурная жизнь Юга России. —

2015. — № 4 (55). — С. 47-50.

12. Гребенюков, В. И. Первобытное общественное сознание: к содержанию определения / В. И. Гребенюков // Современная научная мысль. — 2022. — №3. — С. 6-12.

13. Гудолл, Дж. В тени человека / Дж. Гудолл; пер. с англ. Е. Годиной. — Москва: КоЛибри: Азбука-Аттикус, 2022. — 320 с. — ISBN 978-5-389-15288-5.

14. Заксер, Н. Человек в животном. Почему животные так часто походят на нас в своем мышлении, чувствах и поведении / Н. Заксер; пер. с нем. Н. Штильмарк. — Москва: Издательский дом Высшей школы экономики, 2020. — 240 с. — (Исследования культуры). — ISBN 978-5-7598-2105-2; 978-5-7598-2576-0.

15. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: историко-педагогический контекст теории и практики современного образования. Материалы Двенадцатой Международной научной конференции: Москва, 17 ноября 2016 г. / ред.-сост. Г. Б. Корнетов; Министерство образования Московской области, Академия социального управления, Кафедра педагогики. -Москва: АСОУ,

2016. — 256 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 100). — ISBN 978-5-91543-206-1.

16. История первобытного общества. Эпоха первобытной родовой общины / отв. ред. Ю. В. Бромлей; Академия наук СССР, Институт этнографии им. Н. Н. Миклухо-Маклая. — Москва: Наука, 1986. — 578 с.

17. Казаков, Е. Ф. Душа первобытного человека / Е. Ф. Казаков// Вестник Кемеровского государственного университета. — 2013. — № 4 (56), т. 1. — С. 197-201.

18. Казаков, Е. Ф. Проблема начала истории / Е. Ф Казаков //Вестник Кемеровского государственного университета. — 2015. — № 1 (61), т. 2. — С. 211-215.

19. Корнетов, Г. Б. Антропологический фундамент образования / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2022. — № 1. — С. 4-9.

20. Корнетов, Г. Б. Восхождение к преобразующей педагогике / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал. — 2018. — № 4. — С. 62-91.

21. Корнетов, Г. Б. Единство воспитания и обучения в процессе образования / Г. Б. Корнетов // Теория и практика воспитания: педагогика и психология: материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 120-летию со дня рождения Л. С. Выготского. (7-8 июня 2016 года) / М-во образования и науки Российской Федерации, Российская акад. образования. — Москва: Изд-во Московского психолого-социального ун-та, 2016. — С. 15-22.

22. Корнетов, Г. Б. Историзация педагогического знания в контексте философского и исторического познания / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2021. — № 6. — С. 25-35.

23. Корнетов, Г. Б. Историко-педагогический контекст современной педагогической реальности / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2021. — № 3. — С. 6-9.

24. Корнетов, Г. Б. Историко-теоретический анализ феномена образования в контексте понимания человека как биологического и социокультурного существа / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2022. — № 1. — С. 10-20.

25. Корнетов, Г. Б. Логическое и историческое исследование педагогической реальности в контексте идей Э. В. Ильенкова / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2021. — № 2. — С. 6-11.

26. Корнетов, Г. Б. Образование человека в пространстве общества и культуры: история, теория, практика: монография / Г. Б. Корнетов: Министерство образования Московской области, Академия социального управления. — Москва: АСОУ, 2022. — 457 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 145). — ISBN 978-5-91543-332-7.

27. Корнетов, Г. Б. Образование, воспитание, обучение: содержание и соотношение понятий / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2007. — № 1 (5). — С. 6-20.

28. Корнетов, Г. Б. Педагогика: теория и история: учебное пособие / Г. Б. Корнетов; Министерство образования Московской области, Академия социального управления. Кафедра педагогики.. — 3-е изд., перераб., доп. — Москва: АСОУ, 2016. — 472 с. — (Исто-рико-педагогическое знание; вып. 95). — ISBN 978-5-91543-184-2.

29. Корнетов, Г. Б. Педагогическая генетика В. П. Эфроимсона в контексте проблемы антропологического фундамента образования / Г. Б. Корнетов // Известия АСОУ. Научный ежегодник. — Москва: АСОУ, 2021. — С. 4-39.

30. Корнетов, Г. Б. Подход Джона Дьюи к образованию: непрерывная реконструкция опыта человека в пространстве социальной среды / Г. Б. Корнетов // Известия АСОУ. Научный ежегодник. — Москва: АСОУ, 2019/20. — С. 4-28.

31. Корнетов, Г. Б. Понятие педагогического действия / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2010. — № 4 (16). — С. 36-51.

32. Корнетов, Г. Б. Прогностическая функция истории педагогики / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2011. — № 1 (17). — С. 90-106.

33. Корнетов, Г. Б. Современные подходы к социализации и образованию одаренных детей и подростков / Г. Б. Корнетов // Известия Российской академии образования. — 2017. — № 1. — С. 73-81.

34. Корнетов, Г. Б. Феномен образования / Г. Б. Корнетов // Школьные технологии. — 2017. — № 4. — С. 9-14.

35. Корнетов, Г. Б. Феномен преобразующей педагогики / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2018. — № 4. — С. 6-21.

36. Корнетов, Г. Б. Характер, особенности и смысл преобразующей педагогики / Г. Б. Корнетов // Известия Российской академии образования. — 2018. — № 3. — С. 95-117.

37. Корнетов, Г. Б. Что такое образование? / Г. Б. Корнетов // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2016. — № 3. — С. 48-54.

38. Корнетов, Г. Б. Что такое преобразующая педагогика? / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2018. — № 4 (48). — С. 13-27.

39. Кругликов, В. Н. История активной педагогики: монография / В. Н. Кругликов, Е. Б. Гулк, К. П. Захаров. — Москва: ИНФРА-М, 2022. — 612 с. — (Научная мысль). — ISBN 978-5-16-017508-9.

40. Круглый стол «Историко-педагогический контекст теории и практики образования» // Педагогика. — 2017. — № 3. — С. 84-118.

41. Леви-Брюль, Л. Первобытный менталитет / Л. Леви-Брюль; пер. с фр. Е. Кальщиковой. — Санкт-Петербург: Европейский дом, 2002. — 400 с. — ISBN 5-8015-0136-3.

42. Лубский, А. А. Проблема историко-педагогического контекста педагогических инноваций в образовании / А. А. Лубский // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2022. — № 1. — С. 21-33.

43. Лубский, А. А. Уроки историко-педагогических исследований в Академии социального управления для теории и практики современного образования: обзор публикаций второй половины 2010-х годов / А. А. Лубский // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2021. — № 2. — С. 12-20.

Астафьева Е. Н.

Опыт обращения к первобытному образованию в формате разработки проблем истории активной педагогики 37

44. Марков, А. В. Эволюция человека: в 3 кн. Кн. 3: Кости, гены и культура / А. В. Марков, Е. Б. Наймарк. — Москва: Corpus, 2022. — 624 с. — (Династия). — ISBN 978-5-17-137580-5.

45. Маркс, К. Тезисы о Фейербахе / К. Маркс; пер. с нем. // Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс; Институт Маркса — Энгельса — Ленина — Сталина. — 2-е изд.- Москва: Государственное издательство политической литературы, 1955. — Т. 3. — С. 1-4.

46. Поршнев, Б. Ф. О начале человеческой истории: проблемы палеопсихологии / Б. Ф. Поршнев. — Москва: Академический проект, 2019. — 542 с. — ISBN 978-5-8291-2006-1.

47. Поршнев, Б. Ф. Социальная психология и история / Б. Ф. Поршнев; Академия наук СССР, Институт всеобщей истории. — 2-е, доп., испр. издание. — Москва: Наука, 1979. — 236 с.

48. Фомашин, В. С. Мышление первобытного индивида: социально-философский анализ / В. С. Фомашин // KANT. — 2021. — № 3 (40). — С. 178-183.

49. Фомашин, В. С. Происхождение первых запретов в обществах первобытного типа: социально-философские аспекты / В. С. Фомашин // KANT. — 2022. — № 1 (42). — С. 172-177.

50. Хуторской, А. В. Гипотеза о первобытном происхождении дидактики / А. В. Хуторской // Высшее образование сегодня. — 2021. — № 1. — С. 5-10.

51. Хуторской, А. В. Как происходило образование у первобытных людей? К обоснованию палеопедагогики / А. В. Хуторской // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2021. — № 6. — С. 52-57.

52. Хуторской, А. В. Образование у древнего человека. К обоснованию палеопедагогики / А. В. Хуторской // Высшее образование сегодня. — 2021. — № 9-10. — С. 82-88.

53. Хуторской, А. В. Палеопедагогика — наука об образовании древнего человека / А. В. Хуторской // Народное образование. — 2022. — № 1. — С. 69-78.

54. Хуторской, А. В. Палеопедагогика — новая научная область — об образовании у древних людей / А. В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». — 2021. — №3. — Ст.1. — URL: https://www.elibrary.m/item.asp?id=46648338 (дата обращения: 03.05.2022).

55. Хуторской, А. В. Пелеопедагогика: образование у древних людей // Педагогические идеи и учения, практики и институты образования в истории человеческого общества и в современном мире: монография / А. В. Хуторской; под ред. Г. Б. Корнетова; Министерство образования Московской области, Академия социального управления. — Москва: АСОУ, 2022. — 436 с. — (Истори-ко-педагогическое знание; вып. 143). — С. 98-109.

References

1. Alekseev, V. P. & Pershits, A. I. (2022). Istoriiapervobytnogo obshchestva: uchebnik [History of the primitive society]. Moskva: Lenand.

2. Astafyeva, E. N.

3. Astafyeva, E. N.

4. Astafyeva, E. N.

5. Astafyeva, E. N.

6. Astayfeva, E. N.

7. Astafeva, E. N.

8. Baum, W. (2020). Sovremennyi bikheviorizm. Povedenie, kultura, evoliutsiia [Understanding Behaviorism: Behavior, Culture, and Evolution]. (I. M. Cistiakov, trans. from English). Moskva: Praktika.

9. Bim-Bad, B. M. (2019). Istoriia i teoriiapedagogiki. Ocherki. Uchebnoeposobie dlia vuzov [Education history and theory], 2nd edition. Moskva: Yurait.

10. Volkov, P. V. (2020). V poiskakh razumnogo cheloveka. Arkheologiia o samom drevnem [In search of a reasonable person. Archeology about the most ancient]. Sankt-Peterburg: Evraziia.

11. Glushchenko, V. V. (2015). Vvedenie v istoriiu voprosa o nachale chelovecheskoi istorii [Introduction to the history of the question of human history beginning]. Kulturnaia Zhizn Yuga Rossii, 4, 47-50.

12. Grebenyukov, V. I. (2022). Primitive social consciousness: to the content of the definition. Sovremennaia NauchnaiaMysl, 3, 6-12. (In Russian).

13. Goodall, J.V.

14. Sachser, N. (2020). Chelovek v zhivotnom. Pochemu zhivotnye tak chasto pokhodiat na nas v svoem myshlenii, chuvstvakh ipovedenii [Much Like Us: What Science Reveals about the Thoughts, Feelings, and Behaviour of Animals] (N. Shtilmark, trans. from Ger.). Moskva: Izdatel-skii dom Vysshei shkoly ekonomiki.

15. Kornetov, G. B. (Ed.). (2016). Istoriko-pedagogicheskoe znanie v nachale III tysiacheletiia: istoriko-pedagogicheskii kontekst teorii ipraktiki sovremennogo obrazovaniia. Materialy Dvenadtsatoi Mezhdunarodnoi nauchnoi konferentsii: Moskva, 17 noiabria 2016g. [History of education at the beginning of the III millennium: education theory and practice in the context of education history. Proceedings of the 12th int. sc. conf.: Moscow, November 17, 2016]. Moskva: ASOU.

16. Bromlei, Yu. V. (Ed.). (1986). Istoriia pervobytnogo obshchestva. Epokha pervobytnoi rodovoi obshchiny [History of primitive society. The era of the primitive tribal community]. Moskva: Nauka.

17. Kazakov, E. F. (2013). Dusha pervobytnogo cheloveka [The Soul of the primitive man]. VestnikKemerovskogo Gosudarstvennogo Universi-teta, 4 (1), 197-201.

18. Kazakov, E. F.

19. Kornetov, G. B.

20. Kornetov, G. B.

21. Kornetov, G. B. (2016). Edinstvo vospitaniia i obucheniia v protsesse obrazovaniia [Unity of education and character formation in the process of education]. In Teoriia ipraktika vospitaniia: pedagogika ipsikhologiia: materialy Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi kon-feren-tsii, posviashchennoi 120-letiiu so dnia rozhdeniia L. S. Vygotskogo. (7-8 iiunia 2016goda) [Theory and practice of education: pedagogy and psychology: materials of the International scientific and practical conference dedicated to the 120th anniversary of the birth of L. S. Vygotsky. (June 7-8, 2016)] (pp. 15-22). Moskva: Izd-vo Moskovskogo psikhologo-sotsialnogo un-ta.

22. Kornetov, G. B.

23. Kornetov, G. B.

P

24. Kometov, G. B.

25. Kornetov, G. B.

26. Kornetov, G. B. (2022). Obrazovanie cheloveka vprostranstve obshchestva i kultury: istoriia, teoriia, praktika: monografiia [Human education in the space of society and culture: history, theory, practice: monograph]. Moskva: ASOU.

27. Kornetov, G. B. (2007). Obrazovanie, vospitanie, obuchenie: soderzhanie i sootnoshenie poniatii [Education, character formation, training: the content and correlation of the concept]. Psikhologo-Pedagogicheskii Poisk, 1, 6-20.

28. Kornetov, G. B. (2016). Pedagogika: teoriia i istoriia: uchebnoeposobie [Pedagogy: theory and history]. Moskva: ASOU.

29. Kornetov, G. B. (2021). Pedagogicheskaia genetika V. P. Efroimsona v kontekste problemy antropologicheskogo fundamenta obrazovaniia [Pedagogical genetics of V. P. Efroimson in the context of the problem of the anthropological foundation of education]. In Izvestiia ASOU. Nauchnyi ezhegodnik (pp. 4-39). Moskva: ASOU.

30. Kornetov, G. B. (2020). Podkhod Dzhona Diui k obrazovaniiu: nepreryvnaia rekonstruktsiia opyta cheloveka v prostranstve sotsialnoi sredy [John Dewey's approach to education: a continuous reconstruction of the human experience in the space of the social environment]. Izvestiia ASOU. Nauchnyi ezhegodnik, 2019/20, 4-28. Moskva: ASOU.

31. Kornetov, G. B. (2010). Poniatie pedagogicheskogo deistviia [The concept of pedagogical action]. Psikhologo-Pedagogicheskii Poisk, 4, 3651.

32. Kornetov, G. B. (2011). Prognosticheskaia funktsiia istorii pedagogiki [The prognostic function of education history]. Psikhologo-Pedagog-icheskii Poisk, 1, 90-106.

33. Kornetov, G. B. (2017). Sovremennye podkhody k sotsializatsii i obrazova-niiu odarennykh detei i podrostkov [Modern approaches to the socialization and education of gifted children and adolescents]. IzvestiiaRossiiskoi Akademii Obrazovaniia, 1, 73-81.

34. Kornetov, G. B. (2017). Fenomen obrazovaniia [The phenomenon of education]. Shkolnye Tekhnologii, 4, 9-14.

35. Kornetov, G. B.

36. Kornetov, G. B.

37. Kornetov, G. B. (2016). Chto takoe obrazovanie? [What is education?]. Academia. PedagogicheskiiZhurnalPodmoskovia, 3, 48-54.

38. Kornetov, G. B. (2018). Chto takoe preobrazuiushchaia pedagogika? [What is transformative pedagogy]. Psikhologo-Pedagogicheskii Poisk, 4, 13-27.

39. Kruglikov, V. N., Gulk, L. B. & Zakharov, K. P. (2022). Istoriia aktivnoipedagogiki: monografiia [History of active pedagogy: monograph]. Moskva: INFRA-M.

40. (2017). Kruglyi stol «Istoriko-pedagogicheskii kontekst teorii i praktiki obrazovaniia» [Round-table discussion "Education theory and practice in the context of education history]. Pedagogika, 3, 84-118.

41. Lévy-Bruhl, L. (2002). Pervobytnyi mentalitet [Primitive mentality] (E. Kalshchikova, trans. from Fr.). Sankt-Peterburg: Evropeiskii dom.

42. Lubsky, A. A.

43. Lubsky, A. A.

44. Markov, A. V. & Naimark, E. B. (2022). Evoliutsiia cheloveka: v 3 kn. Kn. 3: Kosti, geny i kultura [Human evolution: in 3 books. Book. 3: Bones, genes and culture]. Moskva: Corpus.

45. Marx, K. (1955). Tezisy o Feierbakhe [Theses on Feuerbach] (trans. from Ger.) In K. Marx, F. Engels, Sochineniia, T.3 [Works, vol.3], 2nd edition (pp. 1-4). Moskva: Gosudarstvennoe izdatelstvo politicheskoi literatury.

46. Porshnev, B. F. (2019). O nachale chelovecheskoi istorii: problemy paleo-psikhologii [On the beginning of human history: problems of pa-leo-psychology]. Moskva: Akademicheskii proekt.

47. Porshnev, B. F. (1979). Sotsialnaiapsikhologiia i istoriia [Social psychology and history], 2nd edition. Moskva: Nauka.

48. Fomashin, V. S. (2021). Myshlenie pervobytnogo individa: sotsialno-filosofskii analiz [Thinking of a primitive individual: socio-philosoph-ical analysis]. KANT, 3, 178-183.

49. Fomashin, V. S. (2022). Proiskhozhdenie pervykh zapretov v obshchestvakh pervobytnogo tipa: sotsialno-filosofskie aspekty [The origin of the first prohibitions in primitive societies: social and philosophical aspects]. KANT, 1, 172-177.

50. Khutorskoy, A. V.

51. Khutorskoy, A. V.

52. Khutorskoy, A. V.

53. Khutorskoy, A. V.

54. Khutorskoy, A. V. (2021). Paleopedagogika — novaia nauchnaia oblast — ob obrazovanii u drevnikh liudei [Paleopedagogy — a new scientific field about the education of ancient people]. Internet-zhurnal «Eidos», 3. Retrieved May 3, 2022, from https://www.elibrary.ru/item. asp?id=46648338

55. Khutorskoy, A. V. (2022). Peleopedagogika: obrazovanie u drevnikh liudei [Paleopedagogy: the education of an ancient man]. In Pedagog-icheskie idei i ucheniia, praktiki i instituty obrazovaniia v istorii chelovecheskogo obshchestva i v sovremennom mire: monografiia [Pedagogical ideas and teachings, practices and institutions of education in the history of human society and in the modern world: a monograph]. Moskva: ASOU.

Информация об авторе

Елена Николаевна Астафьева

Академия социального управления (АСОУ), научный сотрудник Научно-методического центра педагогической рискологии Института педагогической рискологии, Москва, Россия, abc1089@yandex.ru

About the author

E. N. Astafyeva

Academy of Public Administration, Researcher of the Scientific and Methodological Center for Pedagogical Riskology, Moscow, Russia, abc1089@yandex.ru

P

P