Восхождение к ребенку в теории свободного воспитания С. Н. Дурылина

История отечественного образования

и педагогики

Е. н. Астафьева

Восхождение к ребенку в теории свободного воспитания с. н. дурылина

УДК 37(092)(091)+37.013

ББК 74.03(2)6-8Дурылин С.Н.+74.03(2)-2

В центре педагогики свободного воспитания С. Н. Дурылина стоит ребенок. Апеллируя к авторитету Нового Завета, опираясь на идеи Ж.-Ж. Руссо и Л. Н. Толстого, он провозглашал врожденное совершенство ребенка, призывал следовать словам Христа и быть такими, как дети. С. Н. Дурылин требовал не отнимать у детей детства, не навязывать питомцам волю взрослых, а строить все воспитание таким образом, чтобы оно ориентировалось на естественные потребности детей, их интересы и возможности, развивало все то лучшее, что заложено в их природе. Он видел в свободе цель, условие и средство воспитания детей, обеспечивающее их полноценное нравственное, интеллектуальное и физическое развитие.

Ключевые слова: С. Н. Дурылин; свободное воспитание; совершенство ребенка; сохранение детства.

E. N. Astafieva

.Approach to the child in s. n. durylin's

THEORY OF FREE EDUCATION

The centre of Durylin's pedagogy of free education is a child. Appealing to the authority of the New Testament, relying on the ideas of Jean-Jacques Rousseau and Leo Tolstoy, he proclaimed the innate perfection of the child, called to follow the words of Christ and to be like children. S.N. Durylin demanded not to deprive children of their childhood, not to impose the will of the adult pupils, and build all education so that it is oriented to the natural needs of children, their interests and capabilities, to develop all the best that's in their nature. He considered freedom as the purpose, conditions and means of upbringing children, providing their full moral, intellectual and physical development.

Key words: S.N. Durylin; free education; child's perfection; preservation of childhood.

В истории педагогики свободному воспитанию принадлежит особое место1. По словам Г. Б. Корнетова, идеи свободного воспитания, распространившиеся на Западе и в России в начале ХХ столетия, оказали воздействие на педагогический поиск не своим массовым характером, не широким проникновением в практику (число образовательно-воспитательных учреждений, работавших в русле свободного воспитания всегда было очень невелико), а остротой постановки важнейших педагогических проблем, обостренным гуманистическим истолкованием противоречивого развития 2

детской личности» .

Свободное воспитание было наиболее радикально-гуманистическим направлением в истории педагогической мысли. Характеризуя его главные особенности, В. В. Зеньковский писал в начале 1930-х гг.: «Исходной основой педагогических построений всех групп, объединившихся вокруг идеи "свободного воспитания", является

вера в творческие силы ребенка, в его внутреннее стремление к раскрытию своих сил и вера в то, что в этом раскрытии творческих сил ребенка всякое внешнее, даже самое благотворное влияние будет иметь тормозящее действие. Освобождение ребенка от всякого внешнего воздействия, устранение всякого авторитетного начала в взаимоотношении взрослых и детей, предоставление полного простора самодеятельности и инициативе ребенка — все это педагогические переложения идей Руссо о "радикальном добре" детской природы и о благотворном значении полной свободы в естественном цветении детской души. Один из педагогов группы свободного воспитания выразился так: "Наклонности у детей всегда вначале направлены к добру, но с возрастом добрые наклонности начинают исчезать: очевидно, " 3

виновато влияние взрослых"» .

К числу российских деятелей свободного воспитания наиболее последовательно проводивших в жизнь идею

1 См.: Астафьева Е. Н. Педагогическое течение свободного воспитания на Западе // Ис-торико-педагогический ежегодник / гл. ред. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2015. С. 77-90; Астафьева Е. Н. Свободное воспитание в России в конце XIX - первой четверти ХХ века // Историко-педагогический журнал. 2015. № 2. С. 80-99.; АстафьеваЕ. Н. Природа и свобода ребенка в отечественной педагогике первой трети ХХ века // Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: педагогические направления в теории и практике образования: материалы Одиннадцатой Международной научной конференции. Москва, 19 ноября 2015 г. / редактор-составитель Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2015. С. 22-36; АстафьеваЕ. Н. Свободное воспитание в истории педагогики // Исторические пути развития образования и педагогики / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2015. С. 110-139.

2 Корнетов Г. Б. Педагогика свободного воспитания // Свободное воспитание: хрестоматия / сост. Г. Б. Корнетов. М: Изд-во РОУ, 1995. С. 30.

3 Зеньковский В. В. Русская педагогика в ХХ веке // Хрестоматия по истории школы и педагогики России первой трети ХХ века: П. Н. Игнатьев, В. В. Зеньковский, С. И. Гессен, Д. Дьюи / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009. С. 36.

0 радикальном совершенстве детской природы относится С. Н. Дурылин1, писавший: «Быть вечными детьми — вот главный завет воспитания, одинаковый для воспитываемых и для воспитывающих. Но быть вечными детьми невозможно, скажут нам. Да, навсегда остаться детьми не во власти человека, но сохранять в себе неприкосновенным чистое, великое вечно

2

детское начало возможно» .

Сергей Николаевич Дурылин (1886 или 1889 - 1954) - выдающийся представитель отечественной культуры первой половины ХХ столетия. По словам его биографа В. В. Тороповой, «многогранность талантов Дурылина поистине изумляет. Крупный ученый-литературовед, театровед и историк театра, этнограф и археолог; поэт и прозаик, религиозный мыслитель и писатель, талантливый педагог... Куда судьба ни забрасывала С. Н. Дурылина, какие бы внешние события ни захлестывали, в какие бы передряги он не попадал, главным него было остаться самим собой»3.

Жизнь у С. Н. Дурылина была не простая, судьба трудная, неразрывно связанная с зигзагами российской истории. В начале 1900-х гг. он приобщается к революционным идеям, вступает в молодежную рево-

1 См.: АстафьеваЕ. Н. Поиск идеала свободной школы С. Н. Дурылиным // История отечественной педагогики в лицах: педагоги-реформаторы первой трети ХХ века: учеб. пособие / ред.-сост. А. И. Салов. М.: АСОУ, 2013. С. 73-81; Астафьева Е. Н. Критика С. Н. Дурылиным традиционной школы // Историко-педагогический ежегодник. 2016 год / гл. ред. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2016. С. 100-107; Корнетов Г. Б. Педагогика свободы С. Н. Дурылина // Дурылин / сот. Г. Б. Корнетов. М.: Издтельский дом Шалвы Амонашвили, 2007. С. 5-21.

2 Дурылин С. Н. Идеал свободной школы: Избранные педагогические произведения / отв. ред. Г. Б. Корнетов. М., 2003. С. 44.

3 Торопова В. Н. Сергей Дурылин: Самостояние. М.: Молодая гвардия, 2014. С. 8.

люционную организацию, становится атеистом, трижды сидит в тюрьме. В

1906 г. разочаровавшись в революционном движении и во многом под влиянием идей Л. Н. Толстого выступает против всякого насилия, позднее он возвращается к «вере отцов». В

1907 - 1912 гг. С. Н. Дурылин работает секретарем редакции созданного И. И. Горбуновым-Посадовым журнала «Свободное воспитание», публикует в нем многочисленные статьи, заметки и рецензии по педагогическим проблемам, продолжая развивать идеи, впервые изложенные им в брошюре «В школьной тюрьме. Исповедь ученика», которая была издана в 1905 г., и переиздана в 1907 г. В 1912 -1918 гг. С. Н. Дурылин — бессменный секретарь Религиозно-философского общества, автор многочисленных богословских, философских, научных трудов, а также публицистических и художественных произведений.

В 1919 г. С. Н. Дурылин принимает сан священника, служит настоятелем в храмах Москвы, ведет занятия с детьми, становится членом Всероссийского союза писателей. В 1922 г. он был арестован как «элемент политически вредный для советской власти». Отбыв полгода в Бурской и Владимирской тюрьмах, он с перерывами до 1934 г. находится в

ссылке в Челябинске, Новосибирске, Киржаче. В эти годы С. Н. Дурылин сотрудничает с театрами и музеями, пишет искусствоведческие и литературоведческие статьи, участвует в археологических и этнографических экспедициях. В 1924 г. он начинает вести записки «В своем углу», изданные лишь в 2006 г.1

С середины 1934 г. С. Н. Дурылин живет в Москве, а с 1936 г. и до конца своих дней в Болшеве (ныне район подмосковного г. Королев). Он работает в Музее Малого театра, в Институте мировой литературы им А. М. Горького (ИМЛИ), выступает с лекциями, является популярным театральным критиком, как автор и редактор сотрудничает со многими журналами и издательствами.

В 1944 г. С. Н. Дурылин становится доктором филологических наук. В 1945 г. он начинает работать в театральном секторе Института истории искусств АН СССР, становится членом ученого совета Института театрального искусства им. А. В. Луначарского (ГИТИС) и утверждается в звании профессора по кафедре истории русского языка. В 1949 г. С. Н. Дурылин награждается орденом Трудового Красного Знамени. До самой смерти в 1954 г. он активно ра-

ботает как литературовед и театровед, издает книги, выступает с лекциями и докладами, печатается в прессе и научных сборниках.

В 1993 г. в Болшево в доме, где в 1936 - 1954 гг. жил С. Н. Дурылин, был открыт посвященный ему музей. В 2008 г. постановлением главы г. Королев в целях стимулирования литературного творчества учрежден Ежегодный литературный конкурс и премия им. С. Н. Дурылина.

С 1940-х гг. на протяжении всей второй половины ХХ в. непрерывно издавались искусствоведческие, литературоведческие и театроведческие работы С. Н. Дурылина. Интерес к его наследию заметно возрос в XXI столетии. Сегодня переиздаются многие его работы, публикуются архивные материалы. Наследие С. Н. Дурылина исследуют представители различных областей знания2. Только в 2014 г. издано собрание сочинений С. Н. Дурылина в 3-х томах3, сборник статей и исследований 1900-1920 гг.4 и сборник рассказов, повестей и хро-ник5, его биография в серии «Жизнь замечательных людей»6.

Педагогическое наследие С. Н. Дурылина, забытое в годы советской власти, вновь привлекло интерес исследователей в 1990-е гг. В 2000-х гг.

1 Дурылин С. Н. В своем углу. М.: Молодая гвардия, 2006. - 879 с.

2 См., например: С. Н. Дурылин и его время. Кн. 1. Исследования / сост. А. Резниченко. М.: Модест Колеров, 2010. 512 с.; Творческое наследие С. Н. Дурылина: сб. статей. М.: Совпадение, 2013. 176 с.

3 Дурылин С. Н. Собрание сочинений: в 3 т. М.: Изд-во журнала «Москва», 2014. Т. 1. 544 с. Т. 2. 672 с. Т. 3. 592 с.

4 Дурылин С. Н. Статьи и исследования 1900-1920 годов. М.: Владимир Даль, 2014. 876 с.

5 Дурылин С. Н. Рассказы, повести и хроники. М.: Владимир Даль, 2014. 864 с.

6 Торопова В. Н. Сергей Дурылин: Самостояние. М.: Молодая гвардия, 2014. 349 с.

Г. Б. Корнетов осуществил издание

1

его основных педагогических трудов . Сегодня актуальность педагогических взглядов С. Н. Дурылина во многом определяется тем, что он требовал от родителей, воспитателей и учителей «признавать в каждом маленьком человеке его живую личность, ценить и беречь его положительные индивидуальные особенности, дорожить их проявлениями, одним словом, проникнутся, наконец, уважением к правам 2

детей и детства» .

Имя С. Н. Дурылина в истории отечественной педагогики стоит в одном ряду с именами К. Н. Вентцеля, И. И. Горбунова-Посадова, Н. В. Чехова. Он утверждал, что «педагогика стремится изучить детскую природу, все методы здравого и нужного воздействия на нее; педагогика создает условия, при соблюдении которых развитие ребенка, отрока, юноши совершается безболезненно, правильно, здорово; педагогика указывает на все средства, которые нужны, чтобы достигнуть такого свободного и здорового развития детей в людей сильных разумом, волей и чувством, здоровых

3

духом и телом» .

Как и другие представители свободного воспитания, работавшие в

1 См.: Дурылин С. Н. Идеал свободной школы: Избранные педагогические произведения / отв. ред., сост. и автор предисловия Г. Б. Корнетов. М.: Изд-во УРАО, 2003. 336 с.; Дурылин / сост. Г. Б. Корнетов. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2007. 224 с.; Свободное воспитание в России: К. Н. Вентцель и С. Н. Дурылин: Антология педагогической мысли / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008. 360 с.

2 Дурылин С. Н. Идеал свободной школы... С. 76.

3 Там же. С. 77.4 Там же. С. 239-258.

4 Корнетов Г. Б. «Высочайшая точка, достигнутая русской педагогикой» (С. Н. Дурылин о педагогических идеях Л. Н. Толстого) // Историко-педагогический журнал. 2013. № 3. С. 96-117.

5 Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // РуссоЖ-Ж. Педагогические сочинения в 2 т. М.: Педагогика, 1981. Т. 1. С. 24.

России в конце XIX — начале XX в., он находился под влиянием теории свободного образования, которая была разработана Л. Н. Толстым в 1860-е гг. Несмотря на то, что отношение к идеям Л. Н. Толстого было у С. Н. Дурылина весьма не однозначным и менялось на протяжении его жизни, о чем подробно написал Г. Б. Корнетов4, он в 1905 — 1912 гг., когда разрабатывал педагогические проблемы, последовательно отстаивал принцип свободы в воспитании, следуя в этом вопросе за яснополянским мыслителем и опираясь на его интерпретацию природы ребенка.

На понимание С. Н. Дурылиным того, что обычно называют природой ребенка, огромное влияние оказала идея Ж.-Ж. Руссо и Л. Н. Толстого о том, что рождающееся на свет дите - совершенно. Свой знаменитый роман-трактат «Эмиль, или О воспитании» (1762), положивший начало новой педагогике, Ж.-Ж. Руссо (1712— 1778) начал словами: «Все выхолит хорошим из рук Творца, все вырождается в руках человека, - и далее продолжал. - Он ничего не хочет видеть таким, как создала природа, — не исключая и человека»5. По убеждению Ж.-Ж. Руссо, педагогические усилия,

направленные на воспитание и обучение ребенка, как правило, противны его природе, мешают естественному развитию детей. «Наблюдайте природу и следуйте по пути, который она вам прокладывает», - рекомендовал он наставникам1. При этом Ж.-Ж. Руссо указывал наставнику на необходимость «управлять без предписа-

2

ний, делать все, ничего не делая» .

Вслед за Ж.-Ж. Руссо идею ребенка как совершенного существа, которое губит традиционное воспитание и обучение, подхватил и развил

Л. Н. Толстой (1828-1910). В 1862

г. в статье «Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?» Л. Н. Толстой, опираясь на опыт свой работы в Яснополянской школе, писал: «Чувство правды, красоты и добра независимы от степени развития. Красота, правда и добро суть понятия, выражающие только гармонию отношений в смысле правды, красоты

и добра____Воспитывая, образовывая,

развивая, или как хотите, действуя на ребенка, мы должны иметь и имеем бессознательно одну цель: достигнуть наибольшей гармонии в смысле правды, красоты и добра... Мы видим свой идеал впереди, когда он стоит сзади нас... Здоровый ребенок родится на свет, вполне удовлетворяя тем требованиям безусловной гармонии в отношении правды, красоты и добра, которые мы носим в себе; он близок к неодушевленным существам - к растению, к животному, к природе,

1 РуссоЖ.-Ж. Эмиль, или О воспитании... С.

2 Там же. С. 129.

3 Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М

которая постоянно представляет для нас ту правду, красоту и добро, которых мы ищем и желаем. Во всех веках и у всех людей ребенок представлялся образцом невинности, безгрешности, добра, правды и красоты. Человек родится совершенным — есть великое слово, сказанное Руссо, и слово это, как камень, останется твердым и истинным. Родившись, человек представляет собой первообраз гармонии,

3

правды и красоты» .

Л. Н. Толстой видел в педагогических усилиях, направляемых на развитие ребенка и усматривающих в этом развитии свою главную цель, ту силу, которая разрушает гармонию совершенства, данную, по его мнению, каждому человеку при рождении: «Ребенка развивают все дальше и дальше — и все дальше и дальше удаляются от бывшего и уничтоженного первообраза, и все невозможнее и невозможнее делается достижение воображаемого первообраза совершенства взрослого человека. Идеал сзади меня, а не впереди. Воспитание портит, а не исправляет людей. Чем больше испорчен ребенок, тем меньше его воспитывать, тем больше ему свободы. Учить и воспитывать ребенка нельзя и бессмысленно по той простой причине, что ребенок стоит ближе меня, ближе каждого взрослого к тому идеалу гармонии правды, красоты и добра, до которого я, в своей гордости, хочу возвести его. Сознание этого идеала лежит в нем сильнее, чем во мне. Ему от меня нужен только ма-

8.

.: Педагогика, 1989. С. 286-287.

териал для того, чтобы пополняться

1

гармонически и всесторонне» .

Изначальное совершенство ребенка С. Н. Дурылин, будучи человеком глубоко и искренне верующим, аргументировал опираясь на Священное Писание. В статье «Вечные дети», опубликованной в журнале «Свободное воспитание» (1909/1910. № 5. Ст. 1—22) он писал: «Для христианина дети и детство должны быть самым святым и прекрасным, что есть в людях и среди людей, потому, по учению Христа, единственный путь к совершенству лежит через детство и детей: "Кто умалится, как это дитя, тот и больше в Царстве Небесном» (Мф. XVIII, 4)"»2. Эту статью С. Н. Дурылин предварил эпиграфом, взятым из Евангелие от Матфея: «И сказал: истинно говорю вам, если не обратитесь и не будете как дети, не войдете в Царство Небесное» (Мф.

XVIII, 3).

С. Н. Дурылин последовательно основывал свою критику современного ему воспитания на идеях Нового Завета. Он подчеркивал: «Христос не напрасно говорил: "Будьте как дети", — потому что тяжкий прах мира сего и живущих в нем не коснулся еще их, и у них новые сердца и умы, и только они в состоянии понять и исполнить великое: "Не вливайте вино новое в мехи старые". Мы же только то и делаем в воспитании и в жизни, что в новые сосуды, готовые воспринять новый, прекрасный напиток, вливаем свое

старое, заплесневелое и скисшееся вино, в детей вкладываем себя, к чистой радости, к новому совершенству прибавляем темное, отчаянное, старое несовершенство и тем самым делаем новые сосуды похожими на старые. Мы не хотим учиться новой радости у детей, мы учим их старой тяжести и мутной, не Божьей, но так называемой житейской правде. В этом — все воспитание, которое мы даем детям. Мы его считаем разумным. Между тем разумность и справедливость той или иной системы воспитания обнаруживается не в том, что и как она считает нужным или ненужным преподавать детям, но только в том, оставляет ли она детей детьми, не препятствует ли она быть им детьми, не похищает ли у них детство. Наша современная система воспитания нелепа потому, что она, одурманивая детей удушливой атмосферой взрослых, втискивая их преждевременно в тесный круг интересов взрослых, лишает их детства, отнимает у них прекрасное право быть детьми. Разумной же системой воспитания будет единственно та, которая возвратит детям детство, при которой дети будут детьми»3.

Отмечая, что «в отношении к детям и детству, в оценке значения детства для человечества и будущего, вслед за Христом идут и духовные вожди современности», С. Н. Дурылин писал: «Вспомним некоторые из их слов о детях: слова Ницше о "стране детей", куда дулжно стре-

1 Толстой Л. Н. Педагогические сочинения... С. 288.

2 Дурылин С. Н. Идеал свободной школы... С. 32.

3 Там же. С. 40-41.

миться; слова Джона Рескина о том, что "детство часто держит в своих слабых пальцах истину, которую не могут удержать люди своими мужественными руками и открытие которой составляет гордость позднейших лет"; слова Л. Н. Толстого: "Если бы мне дали выбирать: населить землю такими святыми, каких я только могу вообразить себе, но только чтобы не было детей, или такими людьми, как теперь, но с постоянно пребывающими свежими от Бога детьми, я бы выбрал последнее"; слова Э. Кэй о том, что "XX век будет веком ребенка и взрослые будут, как дети"»1.

В фундаменте концепции свободного воспитания, развиваемой С. Н. Дурылиным, лежала его глубокая и искренняя убежденность в том, что традиционное воспитание, традиционная школа противны слову Христову. Они направлены на то, чтобы всеми средствами искоренить в ребенке первородную чистоту, ввести его в ту несправедливую, греховную, несовместимую с первозданной детской чистой жизнь, пропитанную ложью, ненавистью, и другими пороками. Согласно С. Н. Дурылину, «величайший грех мира, тот грех, о котором сказано, что лучше бы творящим его потонуть с повешенным жерновом на шее в пучине морской, — есть забвение и постоянное уничтожение в детях детства, постоянное убийство в детях детей. Что такое все наше так называемое воспитание, школа, как не непрерывное, иногда необыкновенно грубое, иногда

более мягкое, но не менее упорное воздействие взрослых на детей, имеющее целью как можно скорее и успешнее сделать детей такими же, как мы сами, заставить их жить, верить, любить, знать, действовать, как мы сами живем, верим, любим, знаем, действуем»2. Он обращал внимание на то, что «современное воспитание приспособляет детей к современной дурной, позорной действительности и отучает детей смотреть на эту действительность как на злой обман, который нужно обнаружить, разоблачить и рассеять для утверждения лучшей

3

действительности» .

Разоблачая расхожее мнение, он разоблачал ложную уверенность взрослых в своем превосходстве над детьми: «Мы считаем себя выше во всех отношениях детей, признаем, что они несомненно ниже нас, и потому считаем своим долгом поднимать их до себя, насильно или мнимо свободно поднимать. В этом состоит то, что мы называем воспитанием. Воспитание есть приведение менее совершенных более совершенными к тому совершенству, которым обладают эти последние. Так и мы: детей, менее совершенных, стремимся поднять до себя, более совершенных. Мы ни на минуту не сомневаемся в своем праве поступать так. Но если б мы мыслили добросовестно, мы должны были бы узнать сперва, кто же совершеннее, мы или дети, и уж тому, кто совершеннее, предоставить воспитывать менее со-

4

вершенных» .

1 Дурылин С. Н. Идеал свободной школы. С. 32-33.

2 Там же. С. 33.

3 Там же. С. 37.

4 Там же. С. 33-34.

С. Н. Дурылин с болью говорил о том, что взрослые, считая себя совершенными, всеми силами стремятся привить детям свои идеи, свои мысли, передать им свои знания, свои понятия о добре, зле, справедливости, общественном устройстве. И это «совершенствование детей», по его мнению, осуществляется двумя путями. «Один путь, — писал С. Н. Дурылин, — старый и многими осуждаемый. Ему следует современная господствующая школа. Она мнит себя обладающей педагогическим совершенством, и, признавая, что все средства хороши, если только они ведут к цели — приобщить детей к ее совершенству, она насильно заставляет детей делаться, как взрослые, брать у взрослых беспрекословно их веру, знания, их понятия о правде, добре, — все. Все учение для ребенка есть повторение слов взрослых, есть детский лепет, в котором слышны недетские слова, в словах — недетские понятия, мысли, интересы. В естественный, развивающийся ход его мыслей, в растущую и строго последовательную работу его сознания врываются, чем дальше, тем больше, ломают естественную детскую работу сознания, и ребенку остается одно: как можно скорее забыть о своем детстве, убить в себе ребенка и стать взрослым, взрослым в 12, 13, 15 лет. Взрослые, похищая вторжением в душу и ум ребенка его детство, строят всю современную школу на полном пренебрежении к умственным запросам детей, к справедливым и драгоценным требованиям их развивающихся

душ и умов, и, что всего ужаснее, на упорном невнимании к их нравственным запросам. Страшно, что не удовлетворяется детская жажда знать, но еще страшнее, что не удовлетворяется детская жажда знать добро, правду,

истину, то есть высочайшие вершины

1

человеческого познания» .

Говоря о втором пути, по которому идут взрослые, стремясь усовершенствовать детей, С. Н. Дурылин пишет: «Даже другой путь, выдвигаемый современной педагогической мыслью как единственно справедливый, путь свободы в воспитании, нередко страдает ложным стремлением делать из детей взрослых и недостаточно ценит и бережет детство. Люди, идущие вторым путем, любящие детей и в общем дорожащие их свободой, все же часто стремятся сделать из детей, как можно ранее, маленьких взрослых, маленьких граждан, маленьких общественных деятелей, маленьких естествоиспытателей, маленьких эстетиков, маленьких рабочих и не решаются оставить детей детьми, оставить детям детство. Эти люди никак не враги детей, но все же и они, кого зовут друзьями детей, стремятся заразить детей, не прибегая к насилию, своими интересами, своими увлечениями, истинами, не подумав, необходимы ли для детей эти интересы, нужны ли эти увлечения, истинны ли эти истины. Увлекаются теориями о внешнем социальном переустройстве человечества, о братстве и свободе, водворяемых политической экономией и теорией экономического материализма, и хо-

1 Дурылин С. Н. Идеал свободной школы.. .С. 35-36.

тят, чтобы и дети в школах и колониях, как взрослые в парламентах и собраниях, голосовали, обсуждали, решали по большинству голосов, постановляли для себя правила, образовывали из себя детские республики, коммуны и т.п. Верят в то, что внешним образом, в судах, можно добиваться правды и осуждать или оправдывать людей, и хотят, чтобы и дети в своих школах, как в государствах, судили своим судом провинившихся товарищей, прощали их или присуждали к наказанию... И многое другое передают детям взрослые, желая, чтобы дети делали все, что сами взрослые считают нужным делать, и не подозревают даже, насколько все это на самом деле не нужно и чуждо детям, что нужны детям не детские республики и суды, не учебники о происхождении мира и свойствах атомов и не другое многое, что нужно взрослым, но только одно: возможность быть детьми, развивать без конца свои детские драгоценные свойства: правдивость, чуткость, радость и доброту, постоянно быть детьми, вплоть до того детства старости, в котором апостол Иоанн повторял: "Любите друг друга"»1.

По убеждению С. Н. Дурылина, современное ему семейное и школьное воспитание разрушает детство, делая это весьма и весьма успешно. Задача же истинного воспитания, если оно желает быть истинным и справедливым, — сохранение вечного детства. «Эту единственную задачу воспитания, — писал он, — можно выразить и

иначе: она в том, чтобы сделать взрослых детьми, а детей навсегда удержать от того, чтобы они стали когда-нибудь взрослыми. Это странно звучит, но это не значит задержать развитие детей, преградить путь развития их сознанию, но, напротив, значит содействовать развитию и сохранению в них тех великих начал духовного совершенства, которые так чисты, ярки и определенны в детях и которые так затаены, скрыты и принижены у взрослых. Если ясно, что любовь, веселье, вечная радость, необычайная чуткость к добру и злу, совершенная правдивость, горячая, свойственная только мудрецам да детям, жажда познания, предпочтительнее и нужнее всего, им противоположного, то мы должны стремиться к тому, чтобы взрослые были как дети, а дети не делались взрослыми. Воспитание есть укрепление личности и образование характера, материал для которых доставляют природные силы, скрытые в ребенке, но цемент, то, что связывает отдельные части в одно стройное целое, есть именно та чистая духовная сила, которая бесконечно сильнее в ребенке, чем во взрослом человеке. Взрослый может дать ребенку знания, поделиться с ним опытом, но никак не может дать ему того, чего сам не имеет, — ту первоначальную могучую стихию пытливости духа, добра, правдивости и веселья, которая преисполняет всякого ребенка»2.

Критикуя оба обозначенных им пути воспитания, С. Н. Дурылин

1 Дурылин С. Н. Идеал свободной школы.. .С. 38-39.

2 Там же. С. 39.

подчеркивал, что задача воспитателя состоит «не в том, чтобы наложить на ребенка, свободным или несвободным способом, печать взрослого, отпечатать в его душе невозвратимо свой скудный и несовершенный образ, но в том, чтобы, помогая работе детского сознания, открывая детскому разуму свободные пути развития, оставлять чистой и свободной великую работу детской души, давать простор тем великим началам правдивости, веселья, чуткости и светлости душевной, которые живут во всяком ребенке. Воспитателю трудно этого достичь, но ему поможет в этом сам ребенок, ибо, когда мы не тесним детей, даем свободу их великим духовным силам»1. Следуя Л. Н. Толстому, он писал о том, что «ребенок лучше нас, и не ему от нас, но нам от него надо перенимать его чистоту, веселье и ясность, а ему лишь давать то, отсеянное от всяких плевел, зерно знания и опыта, которым мы в малой степени обладаем и которое взойдет в его сознании новым и прекрасным всходом на новой и плодоносной почве. Ребенок не только такой же, но еще лучший воспитатель, чем мы сами, и мы не столько должны

воспитывать его, сколько воспиты-

2

ваться от него» .

Основывая свои педагогические взгляды на религиозной идее, С. Н. Дурылин, как и Ж.-Ж. Руссо, акцентировал внимание на особенностях природы ребенка, делающих необходимыми школы и воспитание.

В статье «Эксперимент или пытка» (Свободное воспитание. 1907/1908. № 3. Ст. 66—82) С. Н. Дурылин объяснял необходимость школы, той школы, которую он считал идеальной, из потребностей ребенка, естественным образом возникающих на определенной стадии его развития: «Школа

— есть общение детей между собой и детей с взрослыми; смысл этого общения и в то же время смысл всего воспитания лишь в одном: в создании для детей той необходимой для их развития атмосферы, которую сами себе создать они не могут, и в помощи им в деле их развития там, где они сами бессильны себе помочь. Во многом постоянное вмешательство взрослых в жизнь детей не только не нужно, но и вредно: там, где дети счастливы, довольны и вполне удовлетворены своим собственным мирком, — там еще нет школы, а есть еще только детская; но как только у детей появляются такие потребности, которые удовлетворить сами они бессильны, — потребности в знании, которого еще у них нет и запасы которого они могут получить только от взрослых, потребности в физической работе, в труде, исход которым могут дать только взрослые,

— дети не удовлетворяются детской, общением с детьми, своими сверстниками, и ищут, естественно, общения со взрослыми. И тогда школа заменя-

3

ет детскую» .

При этом он подчеркивал, что задача школы «создать условия для

1 Там же. С. 41.

2 Там же. С. 43.

3 Там же. С. 48.

свободного и спокойного роста и развития детской души и детского организма, для спокойного расцвета в ребенке всех сокрытых в нем жизненных сил, здоровых потребностей и светлых влечений к труду и знанию» .

В статье «Что такое школьная дисциплина в школе существующей и той школе, какая должна быть?»

С. Н. Дурылин указывает на наличие у детей «законной потребности в самодеятельности, в личном творчест-ве»2. Он писал о том, что принцип самодеятельности учащихся есть условие, «без соблюдения которого преподавание делается мертвым и скучным. Другой принцип — разнообразие, умение оживить урок, расположить материал в наиболее удобной, легко воспринимаемой и привлекательной форме. Если эти условия соблюдены — дисциплина на уроках является сама собой. Если нет, ее не создашь никакими наказаниями и устрашени-

3

ями» .

Организация школьной жизни, по мнению С. Н. Дурылина, должна обеспечивать удовлетворение естественной детской потребности к действию: «Разумная школа даст и разумный выход для детской активности: детям не придется уже проявлять ее лишь в виде запрещенных проказ, показного, школьного молодечества,

разнузданности и нарочитой бесшабашности. В играх, правильно поставленных, некоторых видах спорта (например, конькобежного, лыжного и некоторых других, отнюдь, конечно, не боксерского, атлетического и т.п. «варварского» спорта), в физическом труде — сельскохозяйственном (сад, огород) и ремесленном (столярный, слесарный, переплетный) труде, в занятиях изобразительными искус -ствами (лепка, рисование) дети и юноши найдут полный и прекрасный выход своей активности, потребности к действию» .

В своих работах С. Н. Дурылин писал о том, что «школа находится на верном пути, если она «не отняла у детей детства, но сохранила и сбе-регла»5. При этом он предлагал оценивать истинность педагогического метода и системы с точки зрения того, «увеличивают ли они или, по крайней мере, сохраняют ли они в детях волю к жизни, к радованию и любви к жизни»6. С. Н. Дурылин требовал поставить в центр педагогического процесса ребенка, подчеркивая, что «современная школа, давно осужденная передовой педагогической мыслью, будет существовать до тех пор, пока на воспитание, образование, школу будут смотреть не с точки зрения живых интересов и потребностей детей и свободного развития их личности, а лишь с точки зрения интересов той

1 Там же. С. 55.

2 Там же. С. 73.

3 Там же. С. 64.

4 Там же. С. 75.

5 Там же. С.131.

6 Там же. С.131.

или иной партии, государства, вероисповедания, того или иного сословия, тех или иных общественных групп и классов, другими словами, воспитание и образование будут истинно плодотворными и необходимыми лишь тогда, когда в них будут видеть только средство сделать каждого отдельного человека свободной, независимой, самобытной, сильной, оригинальной личностью, а не сделать его инженером, чиновником, консерватором,

либералом, католиком, лютеранином,

1

классиком и т. д.» .

Говоря о том, что «творить — это значит собственным умом и самостоятельною работой фантазии что-нибудь открывать и выражать, создавая этим новые духовные ценности». С. Н. Дурылин подчеркивал: «Развитие творческих сил и творчества это не только высшая, это — единственная задача школы, это единственный смысл воспитания. Если школа и воспитание не служат этому развитию творческих сил в детях, они не нужны, и тогда безразлично существуют они или нет. Если они мешают и препятствуют такому развитию, как мешают ему современные школа и воспитание, они вредны и опасны, тогда детей надо не подвергать им, а беречь от них. При отрицании основоположения о развитии творческой силы окажется бессмысленной и ненужной всякая школа, всякий учитель, и наоборот, при признании и утверждении его школа и учитель окажутся, может быть, нужнейшим из всего, что есть

в жизни, потому что пробуждать творчество и творческие силы значит усиливать жизненность жизни. Что школа, не основанная на такой основе, потеряла всякий смысл своего существования, отвергнув от себя задачу пробуждения творческих сил в детях — это становится ясным для всякого, кто знаком с современной школой и кто вдумывался в ее уклад и содержание. Но не одна школа забыла о своих задачах и уничтожила смысл своего существования: семья пошла по ее следам, и для пробуждения творческих сил в детях семья делает обыкновенно столько же, сколько и школа, то есть ничего. Детей учат, наставляют, вселяют в них те или иные представления, взгляды, идеи, но им не помогают быть творцами, но творчества в них не пробуждают»2. Творчество присуще самой природе ребенка, но его необходимо самым тщательным образом поддерживать и бережно взращивать, был убежден С. Н. Дурылин.

Будучи представителем движения свободного воспитания, последователем Ж.-Ж. Руссо и Л. Н. Толстого, С. Н. Дурылин указывал на первостепенное значение свободы в педагогической деятельности. В брошюре «В школьной тюрьме» он разоблачал школу, как место угнетения ребенка, произвола над ним. Школа подобна тюрьме, дети в ней лишены даже намека на свободу.

Между тем, по его мнению, свобода — это то, что необходимо людям, то, что соответствует самой их приро-

1 Там же. С. 141.

2 Там же. С. 149, 150.

де: «Необходимость свободы, жажда самобытности и самостоятельности, всегда присущие людям, давно уже стали вызывать к жизни такие формы и виды воспитательного и образовательного общения между людьми, которые резко отрицают и подрывают самые основы современной школы» .

Воспитательный идеал С. Н. Дурылина был ориентирован на педагогику свободной и творческой личности, это идеал имел своим базисом свободу: «Тот, кто мыслит о личности, не может не мыслить о свободе личности; тот, кто создает педагогику творческой личности, не может не создавать тем самым педагогику освобождения»2.

Освобождение ребенка было для него необходимым условием освобождения общества, ибо способствовало формированию того типа человека, который не мыслит свою жизнь вне социальной и политической свободы и готов созидать общества, основанное на идеале свободы: «Дети, выросшие на свободе, не обезличенные, не приниженные, не обманутые, не испытавшие тюремного заключения, не потерпят, чтобы каменные стены тюрьмы загораживали собою свет и солнце и не пропускали воздуха, и не пускали на волю многие тысячи и тысячи людей. Освободите сперва детей — и взрослые будут свободны. Разрушьте школьные тюрьмы — и падут все ос-тальные!»3.

Идеалом школы для С. Н. Дурылина, по его собственному признанию, являлась яснополянская школа Л. Н. Толстого, в основании которой лежала идея свободы ребенка. С. Н. Дурылин писал: «Толстой начинал свою школу, вел ее и производил в ней то, что теперь называют «экспериментом», подчиняясь всецело и беспредельно одному закону — детской свободе. Мерило успешности или неуспешности его приемов, пригодности или непригодности его системы было у него одно — детское счастье, ничем не омраченная радость, детская, постоянно растущая жажда к знанию, а все это может быть налицо только тогда, когда не связана детская свобода, когда ребенок чувствует себя свободным во всех своих движениях, когда он ничего не таит про себя и в себе, боясь обнаружить это, боясь требовать, боясь пытливо спрашивать, боясь быть самим собой»4.

С. Н. Дурылин особо подчеркивал, что для педагогического течения, называемого свободным воспитанием, «свобода. не значит детский и иной произвол: свобода для детского здорового развития, но не свобода произвола, свобода строить и развивать свою личность знанием, трудом, деятельной верой в общее благо, самодеятельностью, творчеством, а не разрушать ее произволом и самообожествлением в смысле идолопоклонства пред собою»5.

1 Там же. С. 10.

2 Там же. С. 82.

3 Там же. С. 31.

4 Там же. С. 50.

5 Там же. С. 78.

То, что традиционная российская школа противостоит свободе, С. Н. Дурылин во многом объяснял ее зависимостью от произвола государства и чиновников, мешающих обществу реализовывать в образовательных институтах свои идеалы свободы: «Русская школа и русское просвещение насаждались чисто внешним, насильственным путем, а не являлись результатом свободного творчества самого народа; дело просвещения было в руках чиновников, а не людей, для которых воспитательная и просветительская работа является жизненным призванием, и потому рутина, трафарет, неподвижность и мертвечина царили в строго опекаемой русской школе, а для частного воспитательного просветительского творчества в русской жизни не оставалось места. Все частные попытки создания свободно-просветительских учреждений

Список

1. Астафьева, Е. Н. Критика С. Н. Дурылиным традиционной школы / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогичес-кий ежегодник. 2016 год / гл. ред. Г. Б. Корнетов. -М. : АСОУ, 2016. - 187 с.

2. Астафьева, Е. Н. Педагогическое течение свободного воспитания на Западе / Е. Н. Астафьева // Историко-педа-гогический ежегодник / гл. ред. Г. Б.

Корнетов. - М. : АСОУ, 2015. - 228 с.

3. Астафьева, Е. Н. Природа и свобода ребенка в отечественной педагогике первой трети ХХ века / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: педагогические

гибли в России под гнетом бюрокра-

1

тической опеки» .

В центре педагогики С. Н. Дурылина стоит ребенок. Апеллируя к авторитету Нового Завета, опираясь на идеи Ж.-Ж. Руссо и Л. Н. Толстого, он провозглашал врожденное совершенство ребенка, призывал следовать словам Христа и быть такими как дети. С. Н. Дурылин требовал не отнимать у детей детства, не навязывать питомцам волю взрослых, а строить все воспитание таким образом, чтобы оно, ориентировалось на естественные потребности детей, их интересы и возможности, развивало все то лучшее, что заложено в их природе. Он видел в свободе цель, условие и средство воспитания детей, обеспечивающее их полноценное нравственное, интеллектуальное и физическое развитие.

литературы

направления в теории и практике образования: материалы Одиннадцатой Международной научной конференции. Москва, 19 ноября 2015 г. / редактор-составитель Г. Б. Корнетов. — М. : АСОУ, 2015. — 432 с.

4. Астафьева, Е. Н. Свободное воспитание в истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Исторические пути развития образования и педагогики / под ред. Г. Б. Корнетова. — М. : АСОУ, 2015. — 444 с.

5. Астафьева, Е. Н. Свободное воспитание в России в конце XIX — первой четверти ХХ века / Е. Н. Астафьева

1 Там же. С. 98.

// Историко-педагогический журнал.

— 2015. — № 2. — С. 80—99.

6. Астафьева, Е. Н. Поиск идеала свободной школы С. Н. Дурылиным / Е. Н. Астафьева // История отечественной педагогики в лицах: педагоги-реформаторы первой трети XX века: учеб. пособие / ред.-сост. А.

И. Салов. — М. : АСОУ, 2013. — 273 с.

7. Дурылин С. Н. / сост. Г. Б. Корнетов. — М. : Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2007. — 224 с.

8. Дурылин, С. Н. В своем углу / С. Н. Дурылин. — М. : Молодая гвардия, 2006. — 879 с.

9. Дурылин, С. Н. Идеал свободной школы: Избранные педагогические произведения / отв. ред., сост. и автор педис-ловия Г. Б. Корнетов. / С. Н. Дурылин.

— М.: Изд-во УРАО, 2003. — 336 с.

10. Дурылин С. Н. Рассказы, повести и хроники. / С. Н. Дурылин. — М. : Владимир Даль, 2014. — 864 с.

11. Дурылин С. Н. Собрание сочинений: в 3 т. / С. Н. Дурылин. — М. : Изд-во журнала «Москва», 2014. — Т. 1. — 544 с. — Т. 2. — 672 с. — Т. 3. — 592 с.

12. Дурылин С. Н. Статьи и исследования 1900—1920 годов / С. Н. Дурылин.

— М. : Владимир Даль, 2014. — 876 с.

13. Зеньковский, В. В. Русская педагогика в XX веке / В. В. Зеньковский // Xрестоматия по истории школы и педагогики России первой трети XX века: П. Н. Игнатьев, В. В. Зеньковский, С. И. Гессен, Д. Дьюи / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. — М. : АСОУ, 2009.— 337 с.

14. Корнетов Г. Б. «Высочайшая точка, достигнутая русской педагогикой» (С.

H. Дурылин о педагогических идеях Л. Н. Толстого) / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал. — 2013. — № 3.

— С. 96—117.

15. Корнетов Г. Б. Педагогика свободного воспитания / Г. Б. Корнетов // Свободное воспитание: хрестоматия / сост. Г. Б. Корнетов. — М. : Изд-во РОУ, 1995. — 224 с.

16. Корнетов Г. Б. Педагогика свободы С. Н. Дурылина / Г. Б. Корнетов // Дурылин / сот. Г. Б. Корнетов. — М. : Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2007. — С. 5—21.

17. С. Н. Дурылин и его время. Кн.

I. Исследования / сост. А. Резниченко.

— М. : Модест Колеров, 2010. — 512 с.

18. Творческое наследие С. Н. Дурылина: сб. статей. — М. : Совпадение, 2013. — 176 с.

19. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения / Л. Н. Толстой. — М. : Педагогика, 1989. — 544 с.

20. Торопова В. Н. Сергей Дурылин: Самостояние / В. Н. Торопова. — М. : Молодая гвардия, 2014. — 349 с.

21. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании / Ж-Ж. Руссо // Руссо Ж-Ж. Педагогические сочинения в 2 т. — М. : Педагогика, 1981. — Т. 1. — 539 с.

22. Свободное воспитание в России: К. Н. Вентцель и С. Н. Дурылин: Антология педагогической мысли / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. — М. : АСОУ, 2008. — 360 с.