Инновационные технологии преподавания иностранных языков в неязыковом вузе

Т. Н. Фомина, Т. Г. Зеленова

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В

НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Анализируя проблемы, возникающие сегодня перед преподавателем иностранного языка в неязыковом вузе, мы предлагаем рассмотреть практический опыт, накопленный на кафедре иностранных языков Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова, и обобщить проведенные нами научные разработки в рамках функционирования коммуникативной модели обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Изначально следует уяснить, как согласуется социальный заказ общества -(подготовить в короткий срок специалиста, хорошо владеющего иностранным языком), с требованиями учебной программы неязыкового вуза и минимальным количеством часов в действующем учебном плане. Нам представляется, что добиться поставленной цели - научить студента в течение ограниченного учебными рамками периода говорить о проблемах своей специальности и понимать речь носителей языка в этом плане - можно, сочетая традиционные и инновационные методы, но делая решительный упор на принцип коммуникативности как в обучении, так и в построении используемых учебных материалов и учебных пособий. Изучение особенностей устной научной речи должно учитывать новейшие данные психологической и методической науки, с одной стороны, и коммуникативные особенности языка специальности в соответствии с профилем обучения, с другой.

Традиционно обучение иностранному языку в неязыковом вузе было ориентировано на чтение, понимание и перевод специальных текстов, а также изучение проблем синтаксиса научного стиля. Сейчас необходимо думать о

перемещении акцента в обучении на развитие навыков речевого общения на профессиональные темы и ведения научных дискуссий, тем более, что работа над ними не мешает развитию навыков, умений и знаний, так как на них базируется. Устная речь в учебном виде должна, по-видимому, пониматься как слушание или чтение, понимание и репродуктивное воспроизведение прослушанного или прочитанного в формах как устной, то есть диалогической или монологической, так и письменной. Таким образом, речь идет о реализации речевого акта говорения в процессе устной коммуникации между двумя или более лицами. Запись прослушанного и использование написанного текста как источника устного речевого акта легко осуществимы в условиях учебной аудитории.

Схема обучения немецкой устной речи по специальности может, на наш взгляд, строиться с учетом следующих положений:

- определение коммуникативных признаков для большинства типов текстов данной специальности, которые описаны в лингвистической литературе [см. 1, 2. 6], и средств выражения этих признаков, то есть коммуникативных моделей;

- определение коммуникативных признаков устной речи и средств выражения этих признаков;

- сопоставление этих средств выражения и отбор моделей для пассивной и активной их тренировки;

- определение наиболее полного перечня коммуникативных признаков и моделей устной речи по изучаемой специальности и

выработка системы упражнений для их активной тренировки;

- анализ различных коммуниктивно ориентированных видов текстов по данной специальности, отбор отдельных видов текстов в учебных целях, определение их основных коммуникативных особенностей, моделей и разработка эффективной системы упражнений для тренировки отобранных структурных единиц;

- создание «базы предварительных знаний» /Vorkenntnisse/ для выработки речевых умений и навыков, то есть отбор и тренировка словообразовательных, лексических и грамматических структур, необходимых для чтения, понимания, аудирования и говорения;

- выработка и доведение до степени автоматизации у студента учебных алгоритмов по всем видам речевой деятельности;

- устная коммуникация от монолога к диалогу и, наоборот, с применением задач и игр проблемно-поискового характера.

Следует заметить, что в обучении должны широко использоваться современные дидактические принципы суггестивности, наглядности, использования аудио- и мультимедийных средств и т. д.

Говоря о системе упражнений, предваряющих устное общение, преподавателю необходимо помнить об их общем построении и дозировке трудностей: от одной трудности в одном упражнении до распознавания схожих по виду явлений, о цикличности повторения изучаемого материала в малых дозах в течение длительного времени, о доведении навыка до автоматизма, об усложнении упражнений и т.п., хотя одним из главных и непременных условий должна оставаться постоянная коммуникативная ориентированность их на устную речь в рамках конкретных

речевых ситуаций учебно-научной сферы деятельности [см.: 8, 9 ]. Работая в неязыковом вузе, преподаватель иностранного языка должен хорошо знать особенности научных и технических текстов по изучаемой специальности и по мере надобности знакомить с ними обучаемых. В первую очередь это наличие специальной терминологии, особой общенаучной лексики, специфической служебной лексики, тех или иных сложных грамматических конструкций. Например, пассив, модальные конструкции типа haben / sein + zu + Infinitiv; Infinitiv Passiv, Partizip I + zu.

Основой для обучения в условиях неязыковой среды будет служить текст на иностранном языке. Преподаватель должен отобрать те виды и типы текстов по изучаемой специальности, которые помогут студенту реализовать коммуникативные возможности говорения. Например, можно различать тексты:

- по средству передачи: устные и письменные;

- по характеру изложения: описание, сообщение, рассказ, рассуждение, рассмотрение и их комбинации в специальных видах текстов, таких как аннотации, рецензии и т. п.;

- по степени специализированности и отношения к адресату: исследовательские, такие как монографии, научные статьи, обучающие, то есть статьи и тексты из учебников, справочников, словарей и т. п.

Как показывает наш опыт, следует начинать с простейших описаний и характеристик и монологической формы их обработки на самом начальном этапе. Затем можно изучать и более сложные по структуре и стилю тексты, но как можно раньше стараться выработать у студента алгоритм его деятельности в режиме коммуникативной пары «преподаватель /аудио и мультимедийные средства/ -

студент», «студент - студент». Необходимо также отобрать для работы профессионально релевантный материал, учитывать предварительные знания обучаемого по языку и специальности, его возраст, цель коммуникации, вид коммуникации, ступень обучения и др. После отбора словообразовательных, лексических и грамматических структур, необходимых для освоения изучаемых текстов, начинается их тренировка. Следует постоянно помнить о «диалогической» форме упражнений, в том числе и при введении лексики [см.: 1, 8, 9]. Уместно также тренировать не только терминологическую и общенаучную лексику, но и служебную лексику научной прозы и модально-оценочную лексику устной формы общения.

Немецкий научный текст, в общем, характеризуется

языковой экономией, выражающейся, например, в номинативноном характере предложения, особенностях терминологических систем, специальных языковых штампах;

своеобразной наглядностью (графические средства членения текста и абзаца);

обстоятельностью изложения (схемы, таблицы, повторы, замена одних структурных единиц другими).

Устная же речь имеет другие особенности - это «разрыхленность» структуры предложения, преобладание простого предложения, ситуативная /не/завершенность отрезков фразы, особая эмоциональная окрашенность и т. п., что описано в работах многих лингвистов [например, в 4, 5, 7]. Уже на стадии первичной тренировки структур речевого акта возникает необходимость в сопоставлении коммуникативных признаков научного текста и устной речи по данной специальности. Одни коммуникативные признаки и модели, служащие для их

выражения, оставляем на уровне узнавания, другие тренируются активно. Грамматической базой устного акта коммуникации должно, как показывает опыт, служить простое предложение и наиболее распространенные типы сложноподчиненных предложений, которые не должны содержать большого числа второстепенных членов. Ряд изучаемых структур может носить характер клише и фразеологизмов. Например, Mir scheint, dass... . Ich glaube, dass... . Könnten Sie mir nicht sagen ...? Es sei betont, dass .usw. Кроме обычных стандартных оборотов речи и фразовых единств в разговорной речи (Guten Tag. Verzeihen Sie bitte. Ich möchte. gar nicht doch; keine Umstände usw.), служащих для приветствия, извинения и т. п., в устную речь по специальности мы предлагаем активно вводить структуры для выражения различных речевых действий -информирующих, побудительных, оценочно-модальных, контактивных и т.д., например:

- отрицания:

Ich beweise, dass diese These falsch

ist.

Ich beweise, dass das Gegenteil

richtig ist.

Ich ziehe Schlussfolgerungen aus der

These, die Ihre

- причины и следствия:

Der Grund ist darin zu suchen.

Das ist darauf zurückzuführen.

Deshalb; Wenn ..., so ...;

Daraus ergibt sich ...

Man kann keineswegs behaupten ...

Daraus lässt sich verallgemeinern.

- вопросов и фраз, побуждающих к ответу, например:

Wie muss ein solches Verfahren

beurteilt werden?

Und die Lösung?

Lassen Sie sich dadurch nicht

täuschen.

Prüfen Sie selbst. usw. Необходимо подчеркнуть, что работа по созданию базовых знаний должна

проходить, особенно на начальном этапе, по четким алгоритмам с озвучиванием всего материала. Начинать работу можно и с чтения текста, но в идеале нужно стремиться к восприятию информации «с голоса». Здесь может оправдать себя и использование «интонационного чтения» современных интенсивных методик. И, конечно же, следует шире использовать современные аудио- и мультимедийные средства. Возможна такая схема работы:

- образец 1 (вопрос, фраза) голосом диктора,

- повторение образца 1 обучаемыми в паузе,

- повторение образца 1 диктором,

- работа обучаемого с образцом 1 в паузе (повторение, дополнение фразы, ответ на вопрос) и создание, таким образом, образца 2 на пленку,

- образец 2 (возможно в вариантах) голосом диктора, то есть образец 3,

- сравнение обучаемыми своей записи, образца 2 с образцом 3 в паузе,

- повторение образца 3 обучаемыми. Работа может проходить по сокращенному или продолженному алгоритму в зависимости от целей коммуникации.

Текст как основная учебная единица при обучении иностранному языку должен, особенно на первых порах и для студентов со слабыми знаниями, озвучиваться и прослушиваться многократно и повторяться целиком, различными блоками. Лишь тогда обучаемый сможет научиться определять основную тему текста и его логическую структуру, то есть распределение элементов «тема-тема», что и должно быть базой акта коммуникации по специальности. Главное состоит в умении позднее правильно задать вопрос (логически и грамматически) и более или менее полно ответить на поставленный вопрос, т.е. уловить и поддержать беседу, помнить об основных проблемах и логике их изложения. Упражнения, коммуникативно-ориентированные на устную речь,

должны включать в себя следующие моменты:

- наличие (предъявление) исходного материала или модели,

- (не обязательно) объяснение материала или модели,

- имитация модели,

- воспроизведение той или иной модели без изменения, с изменением, одним человеком, в коммуникативной паре и т.д.,

- собственная коммуникация [см.: 8, 9]. Обучение устной речи на иностранном языке, особенно по специальности в неязыковом вузе, - это сложный и трудоемкий процесс, так как в речи студента должны присутствовать элементы соответствующего текстового жанра, например научного стиля. Работа преподавателя облегчается тем, что речь эта может быть близка по многим параметрам положенному в основу обучения учебному тексту и иметь меньшее количество произвольных ситуативных возможностей. Многие «жизненные» ситуации можно «проиграть» в аудитории, когда мы от тренировочных упражнений будем переходить к диалогу. Речь может идти о прослушивании, чтении, заучивании, пересказе диалогов, завершении их по заданной ситуации или языковому материалу и составлении их по тому или иному принципу свободно. Можно использовать полный или частичный обратный перевод и т. п. Главное состоит в умении вычленить основную тему проблемы, в умении правильно описывать, формулировать, возражать, отрицать, искать причину и т.п. [1, 3] При развитии навыков устной речи на иностранном языке по специальности необходимо помнить, что монологический ее элемент не уступает диалогическому. Поэтому далее следует идти на увеличение объема монологической реплики в диалоге и позднее к чисто монологическим формам устной речи - резюме, реферирование, аннотирование, описание схемы, явления

или процесса - вплоть до записи услышанного, что пригодится в конспектировании лекций и работ [6, 2]. Естественно, что поставленной цели можно добиться только на основе коммуникативно-ориентированных учебников и учебных материалов. Разумеется, что на занятиях иностранным языком вырабатывается основной навык устной коммуникации, который может быть полностью реализован в жизни. Остальные виды речевой деятельности тренируются так же, поскольку, как мы видели, служат основой для развития навыков устной речи.

Следует заметить, что изложение темы по специальности на экзамене по иностранному языку не может служить мерилом знаний, умений и навыков студентов в этой области. Это, как мы

видели выше, скорее одно из тренировочных упражнений. Лишь в беседе с преподавателем или в паре «студент-студент», в постановке вопросов, ответах на них, при определении основной темы предложенного материала, аннотации на него и т. п. можно выяснить степень подготовленности обучаемого к дальнейшему пользованию иностранным языком.

Таким образом, инновационные технологии преподавания иностранных языков в неязыковом вузе заключаются в сочетании традиционных и интенсивных методов обучения, основанных на функционально-коммуникативной лингводидактической модели языка, и разработке целостной системы обучения студентов речевому общению на профессиональные темы.

Библиографический список

1. Андронкина Н. М. Проблемы обучения иноязычному общению в преподавании иностранного языка как специальности // Обучение иностранным языкам в школе и вузе. СПб., 2001. С. 150-160

2. Алексеева И. С. Профессиональный тренинг переводчика: Учебное пособие по устному и письменному переводу для переводчиков и преподавателей. СПб.: Союз, 2001. 278 с.

3. Гуль Н. В. Подготовка студентов к чтению неадаптированной литературы // Лингводидактические проблемы обучения иностранному языку. СПб., 2001. С.151-155.

4. Дмитриева Ю. М. и др. Немецкий язык: совершенствуем технику перевода. М.: Компания «Евразийский регион», 1997. 90 с.

5. Комарова Э. П. Структурно-композиционные характеристики научного текста // Новейшие методы преподавания иностранного языка студентам неязыковых специальностей вузов / М.: МГУ, 1991. С. 15

6. Комиссаров В. Н. Современное переводоведение. Учебное пособие. М.: ЭТС, 2001. 422 с.

7. Мильяр-Белоручев Р.К. Теория и методика перевода. М.: Московский лицей, 1996. 208 с.

8. Kontakt Deutsch. Langenscheidt Verlag, 2000

9. Unternehmen Deutsch. Langenscheidt Verlag, 2000