Современные дисциплинарные техники в образовании: проблемы и перспективы

ФИЛОСОФИЯ КУЛЬТУРЫ

УДК 165.62

С. В. Волкова

Современные дисциплинарные техники в образовании: проблемы и перспективы

В центре внимания автора - философия М. Фуко. Описывая традиционные и современные техники контроля в образовании, автор ищет ответ на вопрос: является ли современное образовательное пространство паноптическим, где власть осуществляется посредством постоянного наблюдения и монито-ринга. Автор приходит к выводу, что, несмотря на широко внедряемые сегодня электронные средства контроля, дисциплинарный надзор в современном образовании не является тотальным, а остается дискретным, сохраняя открытыми возможности сопротивления и уклонения. В статье освещаются те опасности, которые таят в себе широко распространяющиеся сегодня электронные техники контроля в образовании.

Ключевые слова: философия образования, педагогика, школа, власть, дисциплина, паноптизм, Фуко, цифровые технологии, надзор.

S. V Volkova. Modern disciplinary techniques in education: problems and prospects

The author's focus is on the philosophy of M. Foucault. Describing traditional and modern techniques of control in education, the author looks for an answer to the question: whether the modern educational space is a panoptical space of power, where the latter is exercised through

© Волкова С. В., 2019

constant observation and monitoring. The author comes to the conclusion that, despite the fact that electronic means of control are widely introduced today, disciplinary supervision in modern education is not total, but remains discrete, keeping open the possibilities of resistance and evasion. The article highlights the dangers of electronic control techniques in education, which are widely spread today.

Keywords: philosophy of education, pedagogy, school, power, discipline, panopticism, Foucault, digital technologies, surveillance.

На сегодняшний день образование выступает тем объектом, который притягивает внимание разнообразных научных дисциплин и в том числе философии. При этом, поскольку функционирование различных областей человеческой жизнедеятельности - от повседневно-бытовой до профессиональной -зависит от знаний, которыми обладает индивид, то и образование часто предстает как сфера циркуляции и трансляции знания. Одновременно с этим, однако, образование является и пространством, в котором развертываются поведенческие стратегии, интерсубъективные отношения, важное место среди которых занимают отношения послушания и подчинения, т.е. феномены власти. В этой связи целью настоящей статьи будет анализ тех форм власти, которые имеют место в современных школах. Речь пойдет по преимуществу о зарубежных (западных] школах, однако эти же черты в той или иной степени присущи и отечественным образовательным учреждениям.

Как известно, тему власти в образовательных пространствах поднял в 70-е годы XX века М. Фуко. С тех пор, однако, прошло более 40 лет, и было бы целесообразным взглянуть на данную тему с позиции настоящего и выделить как сохранившиеся, так и изменившиеся черты феномена власти в современном образовательном пространстве.

Итак, если вспомнить М. Фуко, то главным в его философии был феномен дисциплинарной власти. Ключевой характеристикой последней является стремление «блюсти поведение» индивидов, добиваясь их послушания, а одним из механизмов осуществления этой власти - принцип «паноптизма», или «все-поднадзорности» [2, с. 320]. Суть паноптизма в том, что власть над индивидами не устанавливается путем применения грубой силы, принуждения и запретов. Паноптизм приводит инди-

вида «в состояние сознаваемой и постоянной видимости, которое обеспечивает автоматическое функционирование власти» [3, с. 294]. В целом концепция власти, функционирующая по модели паноптикума, оказывается узнаваемой и привычной всем, кто учился в школе или имеет к ней отношение. В самом деле можно вспомнить ситуацию, когда школьники после шумной перемены еще продолжают смеяться, разговаривать и толкаться, однако после того, как в классе появляется учитель, они затихают и выстраиваются в ровные ряды, стоя у своих парт. При этом не может не впечатлять то, как меняются позы, поведение учеников под взглядом учителя. Напрашивается аналогия с кукловодом в театре, который незаметным образом приводит в движение кукол при помощи невидимых нитей. Так и в школе: опытный педагог одним только взглядом может заставить своих учеников, только что резвившихся и забывших, где они находятся, послушно выполнять то, что от них требуется.

Но это не все. Как утверждает Фуко, надзор должен быть постоянным в своих результатах, даже если он осуществляется с перерывами, а «совершенство власти... делает необязательным ее действительное отправление» [3, с. 294]. В самом деле обеспечить непрерывное наблюдение за учениками и в классе, и в коридоре невозможно. Среди шума и суеты, которые иногда возникают на уроке и тем более на перемене, ученики часто вообще забывают о том, что за ними могут наблюдать. В этой связи надзор, осуществляемый в школе, носит дискретный характер и включает в себя регулярные напоминания учителем о своем присутствии в качестве наблюдателя. Часто учителю достаточно просто подать сигнал в знак неодобрения наблюдаемого им поведения, чтобы ученик снова начал следовать установленному порядку и соблюдать соответствующие правила. Так, М. Гал-лахер приводит пример, когда один из учеников во время урока встал и начал танцевать. Когда учитель неодобрительно покачал головой, ученик перестал танцевать и занял свое место за партой [5, с. 266]. Как явствует из этого примера, одного только факта присутствия учителя в классе недостаточно для того, чтобы убедить ученика в том, что за его поведением наблюдают. Учителю пришлось напомнить, что ему все видно, что все происходящее в классе схвачено его «оком власти».

В целом, несмотря на окуляроцентризм проекта Фуко, нет никаких оснований полагать, что дисциплинарный надзор в школе должен быть ограничен исключительно областью зрения. Не секрет, что одним из самых распространенных требований в школе является требование соблюдать тишину. Вспомним, например, ситуации, когда учитель объясняет нечто у доски, когда дети выполняют самостоятельную работу или когда они выстраиваются, чтобы идти в спортзал и т. д. На каждом из этих этапов учитель регулирует уровень шума и следит за тем, чтобы он не превышал допустимую норму. «Я слышу, как вы работаете», - говорит учитель, не поднимая головы, и продолжает что-то записывать у себя в тетради. Таким образом ученики осознают, что о нарушении дисциплины учитель знает не только благодаря тому, что он «все видит», но и благодаря тому, что он «все слышит».

По-видимому, можно утверждать, что школьный режим звукового «наблюдения» более точно соответствует дисциплинарной модели, чем визуальное наблюдение, поскольку последнее легче скрыть. Действительно, проверить, находишься ли ты в зоне видимости и наблюдает ли за тобой учитель, оказывается проще, чем понять, слышит ли учитель, что ты делаешь что-то не то. Если в первом случае достаточно просто посмотреть на учителя, то способов верификации во втором случае фактически нет. Узнать, услышит ли учитель, что ты отвлекся и перешептываешься с соседом, можно будет только постфактум. Однако, как свидетельствует повседневный школьный опыт, ученики часто и не ведут себя так, как будто их могут услышать в любое время. В приведенных выше примерах мы видим, что учителям приходится неоднократно напоминать детям о том, что их слышат, для того чтобы наблюдение и управление в классе было эффективным. В то же время способность учителя выявлять нарушения дисциплины, даже когда данное событие не разворачивается у него на глазах, действительно способно порождать иллюзию тотального надзора. Таким образом, аудиона-блюдение, или, говоря образно, «ухо власти», является не менее важным механизмом надзора в школе, чем «око власти».

До сих пор речь шла о давно известных формах контроля. Сегодня, однако, с развитием электронных технологий в школу

пришли новые формы власти, направленные на то, чтобы идентифицировать и отслеживать присутствие в школьном пространстве. Одной из таких форм является система видеонаблюдения, введение которой изначально обосновывалось как мера, направленная исключительно на обеспечение безопасности. Надо сказать, что опыт использования школьных систем видеонаблюдения чрезвычайно разнообразен. В некоторых школах установлены всего несколько видеокамер, контролирующих небольшие пространства, в то время как в других школах видеокамеры позволяют проводить мониторинг практически всей территории школы, включая классы, фойе, спортивные сооружения. В некоторых школах видеокамеры устанавливают даже в таких местах, как туалеты, раздевалки и душевые.

Любопытно обратить внимание на особенности восприятия видеонаблюдения участниками образовательного пространства. Как показывают интервью с учителями и учащимися, наличие в сознании индивида ощущения, что он является объектом наблюдения, не постоянно, а дискретно, то есть возникает время от времени. Далее, интересно, что у учителей и учеников отношение к видеонаблюдению различное. Как правило, большинство учителей убеждены, что система видеонаблюдения в школе используется для наблюдения за учениками, а не с целью мониторинга работы преподавателей1. Так, директор одной из российских школ следующим образом прокомментировала установку камер видеонаблюдения в школе: «Установка камер видеонаблюдения очень облегчила мне и коллективу воспитательную работу. У нас появилась возможность следить онлайн за сложными детьми. Нам теперь намного проще пресекать различного рода хулиганства, которые нередко позволяли себе ученики на уроках и переменах. Камеры у нас установлены в коридорах, в некоторых классах, в спортзале. Педагогическо-

1 Опросы, проведенные в Великобритании, показывают, что 85 % учителей подтвердили присутствие видеонаблюдения в школах, где они работают, из них примерно 25 % выразили озабоченность по поводу установки систем скрытого видеонаблюдения. https://www. atl.org.uk/latest/press-release/85-teachers-have-cctv-their-schools-and-nearly-25-worry-about-hidden-cameras (дата обращения: 4 сентября 2013).

му коллективу нашей школы вначале эта идея не понравилась. Но после того как они поняли, что целью этого нововведения является не слежка за работой учителя, а обеспечение порядка в школе, никаких претензий больше с их стороны не было» [1].

Радикально иное, однако, восприятие видеонаблюдения у учащихся. Последние уверены, что видеонаблюдение ведется непропорционально и направлено в первую очередь на них. В частности, учащиеся отмечают, что те школьные помещения, куда имеют доступ только учителя (учительская, туалет для персонала и т. д.), камерами не оборудованы. Вот как прокомментировал данную ситуацию один из учеников: «В туалетах для учащихся установлены камеры. Я не думаю, что видеонаблюдение ведется в туалетах для школьного персонала. Цель видеонаблюдения в туалетах - следить за тем, чтобы не курили, не дрались, не прятались там во время уроков. Поэтому камеры стоят в туалетах для учеников. В туалете для школьного персонала они не нужны» [15, с. 48]. Такое неравномерное распределение видеонаблюдения учащиеся воспринимают как ущемление их права на неприкосновенность частной жизни, как демонстрацию несправедливости и недоверия к ним со стороны персонала школы и общества в целом. Ученики утверждают, что школа начинает напоминать тюрьму, а сами они ощущают себя преступниками.

Еще одной формой контроля учащихся в современном обществе является АДИС - Автоматизированная дактилоскопическая идентификационная система. Использование данной системы распространилось по всему миру. Особенно широкое применение она нашла в европейских странах - Бельгии и Швеции. Ключевым аргументом, обосновывающим необходимость внедрения АДИС в образовательные учреждения, является существенное ускорение прохождения различных формальных процедур, например регистрации в библиотеке или оплаты обеда в столовой. В то же время данная система выполняет и надзорные функции. Например, она предполагает исключение возможности траты детьми родительских денег на какие-то иные цели, кроме оплаты обеда (завтрака). К числу функций АДИС можно отнести и обеспечение родительского контроля за тем, что дети приобретают в столовой во время обеденного перерыва. Неко-

торые системы запрограммированы таким образом, что родители могут внести в программу изменения и «запретить» покупать еду, которая будет нарушать режим диетического питания ученика, вызывать угрозу аллергической реакции или же просто не отвечать предпочтениям родителей. Популярностью среди родителей пользуются системы, которые позволяют получать еженедельные отчеты с подробным описанием того, что ребенок покупал на обед. Как правило, подобные отчеты от школьного персонала поступают родителям по электронной почте. Для того чтобы генерировать интерес и соблюдение правил здорового питания, некоторые школы даже вводят систему баллов для учеников, которые отказываются от нездоровой пищи. В конце года накопленные учеником баллы конвертируются в призы. Таким образом, мы видим, как использование АДИС позволяет поставить под контроль пищевые привычки учеников1.

Наконец, можно назвать еще одну форму контроля, присутствующую сегодня в школьном пространстве - это система радиочастотной идентификации или, как ее еще называют, «система микрочипов». Данная система была опробована в Великобритании, на Филиппинах, Японии, США. Обычно микрочипы радиочастотной идентификации встраивают в удостоверение школьника, которое тот обязан предъявлять на входе в учебное заведение. Учащийся должен постоянно носить данное удостоверение с собой. В некоторых школах чипы вшивают в школьную форму. В первом приближении может показаться, что целью введения системы микрочипов является обеспечение безопасности учащихся, однако при более внимательном рассмотрении обнаруживаются и иные аспекты применения данной технологии. Так, на Филиппинах удостоверения школьников со встроенными микрочипами используют для мониторинга по-

1 На достижение этой же цели было направлено внедрение в школы такой технологии, как «запакованный обед». В Англии была реализована следующая программа. Обед, принесенный школьником из дома, вскрывали, фотографировали с целью оценить его пищевую ценность [4]. Однако родители школьников негативно восприняли данную инициативу, расценив ее как чрезвычайно агрессивный контроль со стороны школы и выразили свой протест, передавая детям в школу «вредную еду» (чипсы и т. п.) [13].

сещаемости и контроля за перемещениями учащихся по школе. Подобная ситуация имеет место и в Бразилии, где ученики некоторых школ носят так называемую умную школьную форму с изображением школьного герба, под которым скрывается встроенный микрочип. Чиновники системы образования обосновывают использование данной технологии как эффективное средство борьбы за посещаемость школ.

Уместно заметить, что изначально технология микрочипов была разработана для отслеживания перевозки грузов и скота и только впоследствии она была использована для работы с людьми. Развитие и удешевление данной технологии повысило ее доступность и одновременно сделало уязвимой для взлома, в связи с чем стала реальной угроза неправомерного использования информации в ущерб интересам учащихся. Например, для злоумышленников открывается возможность контролировать местонахождение ученика за пределами школы, стоит им только получить его идентификационный номер [15, с. 15-39]. Правозащитники указывают также, что использование данной технологии в школе является нарушением прав учащихся на свободу слова и собраний, поскольку она позволяет контролировать местонахождение как отдельного ученика, так и собрание группы учащихся. К правозащитникам и гражданским активистам присоединяются представители религиозных организаций, считающие интенсивный электронный контроль за поведением и местонахождением школьников технологией расчеловечивания.

Итак, мы назвали основные формы осуществления власти в современном образовательном пространстве. Исходя из философско-антропологической перспективы было бы резонным заметить, что все отмеченные технологические формы контроля проистекают в итоге из идеи истолкования человека в качестве субъекта и стремления этого субъекта развернуть мир в картину, то есть принципиально просматриваемый, наличный для его взгляда предмет. Следуя мысли М. Хайдеггера, можно сказать, что современная «картинизация», или опредмечивание мира, распространяется и на самого человека, в данном случае учащегося, проблематизируя его субъектное начало. Удается ли этим технологическим формам контроля аннулировать субъектное начало учащихся и низвести их до положения объекта? В

целом, на наш взгляд, можно выделить несколько стратегий поведения учащихся, противостоящих десубъективации и стремящихся сохранить «авторские права» на собственную жизнь.

Одна из часто реализуемых стратегий сопротивления представляет собой симуляцию послушания в ожидании открытия «окна возможностей» для нарушения правил. Так, Э. Хоуп в течение недели наблюдал за тремя учениками восьмого класса общеобразовательной школы, пользующимися доступом в Интернет в учебно-информационном центре. В пятницу вечером, когда центр покинул последний сотрудник, учащиеся тут же воспользовались этой ситуацией и были замечены в посещении сайта, на котором содержалась информация, предназначенная для удаления [6]. Как демонстрирует данный пример, стоит только ученику убедиться, что за ним не наблюдают и ему не грозит наказание, как он уже не считает нужным корректировать свое поведение в соответствии с установленными правилами.

Другой стратегией сопротивления выступает стремление учащегося самому занять позицию наблюдателя. Широкое распространение мобильных телефонов со встроенной видеокамерой позволяет сегодня ученику (студенту) быть субъектом, участвующим в наблюдении-надзоре, например осуществлять видеосъемку происходящего в классе, учебной аудитории и за их пределами, а затем выкладывать данное видео в Интернете. В. Стивс, исследовавший внедрение электронных технологий в повседневную жизнь школ в Канаде, приводит следующий случай. Ученики одной из школ намеренно отказывались выполнять требования педагога, пытаясь вывести его на эмоциональную реакцию. Провокация удалась. Реакция педагога была снята на видеокамеру телефона, и видео распространено на канале YouTube [11, с. 94]. Сегодня существуют сайты, где студенты могут высказывать свое мнение и давать оценку преподавателям и их профессиональной деятельности, тем самым как бы объективируя персонал образовательного учреждения. Кроме того, довольно часто учащиеся обсуждают возможности школьного надзора в соцсетях, делятся опытом сопротивления установленным нормам и правилам. В целом данная стратегия сопротивления - это возможность напомнить школьному персоналу, воспринимаемому в качестве наблюдателей, что сегодня наблюда-

ют они, а завтра - наблюдают за ними. Вспоминая Фуко, можно сказать, что если в «Паноптикуме» Бентама заключенные всегда являлись только объектом наблюдения, то в современном образовательном пространстве наблюдатель (персонал школы, вуза) часто сам оказывается в статусе поднадзорного.

Наконец, еще одной стратегией сопротивления власти оказывается симуляция подчинения, игра. Размышляя о современных властных отношениях и пытаясь объяснить феномен толерантного отношения к широким возможностям надзора и контроля в обществе, исследователи подчеркивают, что зачастую в современной культуре надзор не всегда является механизмом дисциплинарной власти, но становится средством развлечения, игры, перформанса. Рост популярности телевизионных реалити-шоу в определенной степени трансформировал отношение к видеонадзору, который теперь воспринимается с точки зрения его развлекательного потенциала. Не случайно С. Жи-жек, рассуждая о популярности реалити-шоу, провозглашает крах бентам-оруэлловской картины мира, построенной на наблюдении: тот факт, что за тобой наблюдают, уже не вызывает страха, напротив - когда такого наблюдения нет, человек начинает испытывать беспокойство, начинает сомневаться в собственном существовании [16]. Применительно к образовательным пространствам речь идет о том, что сегодня наряду с тактикой укрытия от надзора в «мертвых зонах» получает распространение стратегия, выражающаяся в стремлении, напротив, увеличивать свое присутствие перед объективами видеокамер, как бы заигрывая с невидимым наблюдателем, даже провоцируя его путем разыгрывания перед камерами своего собственного спектакля, как если бы должностное лицо, сидящее перед монитором, являлось зрителем. Сегодня известны случаи, когда школьники снимают на видеокамеру телефона свое «вызывающее поведение» и выкладывают такого рода видео в Интернет1.

1 Э. Хоуп приводит пример, когда ученик 10 класса снял на видеокамеру телефона, как он вместе с друзьями распивает алкогольный коктейль в туалете торгового центра, и распространил данное видео в YouTube [8]. Таких видеоподтверждений собственного девиантного поведения, распространяемых в сети Интернет школьниками, можно встретить достаточно много.

Итак, какой вывод напрашивается из сказанного? Уровень технологического развития современной культуры позволяет, с одной стороны, говорить о применимости и пригодности концепции дисциплинарной власти Фуко в качестве инструмента для описания современного способа отправления власти в образовательном пространстве. Прежде всего, очевидным является тот факт, что широко распространенные техники видеонаблюдения формируют то самое паноптическое пространство власти, которое описывает Мишель Фуко: разветвленная сеть анонимного надзора, повсюду устанавливающая некое единое скрытое от глаз надзираемых «око власти». В то же время, как мы показали, на сегодняшний день можно говорить о существовании некоторого резерва возможностей, позволяющего избегать тотального контроля. В целом, оценивая эту амбивалентную ситуацию, можно выделить несколько вещей, которые вызывают опасения. Во-первых, это нивелирование ценностей доверия и конфиденциальности в связи с потенциальным расширением технологий видеонаблюдения. Во-вторых, под давлением чрезмерных требований дисциплинарного дискурса у школьника может формироваться маска послушания, которую он будет «надевать» всё чаще, симулируя подчинение и ожидая возможности для проявления спонтанности, инициативности и творческого выражения. Наконец, в-третьих, распространение игровой стратегии сопротивления видеонаблюдению чревато максимизацией симулятивно-го, игрового поведения в самой реальности. Привычным и естественным может стать поведение, для которого единственно значимой целью оказывается эффектность и убедительность играемой роли, а не стремление быть самим собой. Полагаем, что эти опасные тенденции должны быть под пристальным вниманием не только философов, социологов, но и общественности в целом.

Библиографический список

1. Камеры видеонаблюдения: вторжение в личную жизнь или необходимая мера безопасности? // Республика. 25.09.2014. URL: http:// respublikarso.org/elections/820-kamery-videonablyudemya-vtorzheme-v-lichnuyu-zhizn-ili-neobhodimaya-mera-bezopasnosti.html

2. Фуко М. Интеллектуалы и власть: избранные политические статьи, выступления и интервью. М.: Праксис, 2002. 384 с.

3. Фуко М. Надзирать и наказывать: Рождение тюрьмы. М.: Ad Marginem, 1999. 480 с.

4. «Big Brother» school lunchbox scheme abandoned // The Telegraph. 2010. 2 July. URL: https://www.telegraph.co.uk/education/ educationnews/7867809/Big-Brother-school-lunchbox-scheme-abandoned.html

5. Gallagher, M. Are schools panoptic? // Surveillance and Society, 2010, № 7(3-4), pp. 262-272.

6. Hope, A. Internet Risk @ School: Cultures of Control in State Education. Saarbrucken: Lambert Press, 2011. 236 p.

7. Hope, A. Panopticism, play and the resistance of surveillance: case studies of the observation of student Internet use in UK schools // British Journal of Sociology of Education ,Vol. 26, No. 3, July 2005, pp. 359-373.

8. Hope, A. Student resistance to the surveillance curriculum // International Studies in Sociology of Education. Vol. 20, No. 4, pp. 319-334.

9. Koskela, H. «Cam era»: The Contemporary Urban Panopticon // Surveillance and Society, 2003, № 1 (3), pp. 292-313.

10. Lyon, D. Surveillance Society: Monitoring Everyday Life. Buckingham, Open University Press, 2001. 189 p.

11. Monahan, T., Torres, R. Schools Under Surveillance: Cultures of Control in Public Education. Rutgers University Press, 2010. 264 p.

12. Nemorin, S. Post-panoptic pedagogies: the changing nature of school surveillance in the digital age // Surveillance and Society, 2017, 15 (2), pp. 239-253.

13. Parents feed pupils through gate // BBC News, 2006, 15 September. URL: http://news.bbc.co.uk/2/hi/uk_news/england/south_

14. yorkshire/5349392.stm (accessed: 23.08.2018).

15. Robbins, K., Webster F. Times of the Technoculture: From the Information Society to the Virtual Life. London: Routledge, 1999. 328 p.

16. Teylor, E. Surveillance Schools: Security, Discipline and Control in Contemporary Education. London: Palgrave Pivot, 2013. 139 p.

17. Zizek S. Big Brother, or, the Triumph of the Gaze Over the Eye // CTRL [Space]: Rhetorics of Surveillance from Bentham to Big Brother. Edited by Thomas Y. Levin , Ursula Frohne and Peter Weibel . Karlsruhe: Center for Art and Media, Cambridge: Mass. MIT Press, 2002, pp. 224-227

References

1. Kamery videonablyudeniya: vtorzhenie v lichnuyu zhizn' ili neobhodimaya mera bezopasnosti? [CCTV cameras: invasion of privacy or a necessary security measure?]. Respublika, 25.09.2014 (In Russ.). Available

at: http://respublikarso.org/elections/820-kamery-videonablyudeniya-vtorzhenie-v-lichnuyu-zhizn-ili-neobhodimaya-mera-bezopasnosti.html

2. Fuko M. Intellektualy i vlast': izbrannye politicheskie stat'i, vystupleniya i interv'yu [Intellectuals and power: Selected political articles, speeches and interviews]. Moscow, Praxis Publ., 2002. 384 p.

3. Fuko M. Nadzirat' i nakazyvat': Rozhdenie tyur'my [Discipline and punish: the birth of the prison]. Moscow, Ad Marginem Publ., 1999. 480 p.

4. «Big Brother» school lunchbox scheme abandoned. The Telegraph. 2010. 2 July. Available at: https://www.telegraph.co.uk/education/ educationnews/7867809/Big-Brother-school-lunchbox-scheme-abandoned.html

5. Gallagher M. Are Schools Panoptic? Surveillance and Society, 2010, no. 7(3-4), pp. 262-272.

6. Hope A. Internet Risk @ School: Cultures of Control in State Education. Saarbrucken, Lambert Press, 2011, 236 p.

7. Hope A. Panopticism, Play and the Resistance of Surveillance: Case Studies of the Observation of Student Internet Use in UK Schools. British Journal of Sociology of Education, 2005, vol. 26, no. 3 (July), pp. 359-373.

8. Hope A. Student Resistance to the Surveillance Curriculum. International Studies in Sociology of Education, 2010, vol. 20, no. 4, pp. 319-334.

9. Koskela H. «Cam era»: The Contemporary Urban Panopticon. Surveillance and Society, 2003, no. 1 (3), pp. 292-313

10. Lyon D. Surveillance Society: Monitoring Everyday Life. Buckingham, Open University Press, 2001, 189 p.

11. Monahan T., Torres R. Schools Under Surveillance: Cultures of Control in Public Education. Rutgers University Press, 2010, 264 p.

12. Nemorin S. Post-panoptic Pedagogies: the Changing Nature of School Surveillance in the Digital Age. Surveillance and Society, 2017, no. 15 (2), pp. 239-253.

13. Parents Feed Pupils Through Gate. BBC News, 2006, 15 September. Available at: http://news.bbc.co.uk/2/hi/uk_news/england/

14. south_yorkshire/5349392.stm

15. Robbins K., Webster F. Times of the Technoculture: From the Information Society to the Virtual Life. London, Routledge, 1999, 328 p.

16. Teylor E. Surveillance Schools: Security, Discipline and Control in Contemporary Education. London, Palgrave Pivot, 2013, 139 p.

17. Zizek S. Big Brother, or, the Triumph of the Gaze Over the Eye. CTRL [Space]: Rhetorics of Surveillance from Bentham to Big Brother. Edited by Thomas Y. Levin, Ursula Frohne and Peter Weibel. Karlsruhe, Center for Art and Media, Cambridge, MIT Press, 2002, pp. 224-227.