К проблеме методов профессиональной подготовки дизайнеров: теоретико-методологический аспект

К ПРОБЛЕМЕ МЕТОДОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ДИЗАЙНЕРОВ: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

13.00.08 «Теория и методика профессионального образования»

Е.Н. Ковешникова д.п.н., профессор, зав. кафедрой «Дизайн» ФГБОУ ВПО «Государственный университет - учебно-научно-производственный комплекс»

П.А. Ковешников

старший преподаватель кафедры «Дизайн», аспирант ФГБОУ ВПО «Государственный университет - учебно-научно-производственный комплекс»

Аннотация. В настоящей статье профессиональное образование рассматривается как сложная система, в структуру которой входят многочисленные элементы. Показано, что система профессиональной подготовки дизайнера может быть эффективно осуществлена только при соответствующей организации учебной деятельности. Она определяется, в первую очередь, правильным выбором методов обучения. Для нас наибольший интерес представляют различные методы активизации учебной деятельности, включая проблемный метод обучения, а также методы организации самостоятельной работы студентов.

Summary. In the present article professional education is considered as difficult system which structure includes numerous elements. It is shown that the system of vocational training of the designer can be carried effectively out only at the relevant organization of educational activity. It is defined, first of all, by a right choice of methods of training. For us the greatest interest is represented by various methods of activization of educational activity, including a problem method of training, and also methods of the organization of independent work of students.

Ключевые слова: профессиональная подготовка дизайнеров, методы обучения, организация самостоятельной работы студентов.

Keywords: vocational training of designers, training methods, organization of independent work of students.

Профессиональное образование как сложная динамическая система имеет свою специфическую структуру, в состав которой входят многочисленные элементы. Система профессиональной подготовки дизайнера может быть эффективно осуществлена только при соответствующей организации учебной деятельности, определяемой, в свою очередь, правильным выбором методов обучения. Как известно, методы профессиональной подготовки определяются содержанием учебных предметов и целями обучения. Подобная задача имеет общетеоретические и методологические аспекты. Проблема выбора методов, адекватных целям профессионального образования, важна при изучении всех учебных дисциплин, поэтому она имеет общедидактическое значение. Из всего многообразия методов обучения, разработанных в отечественной и зарубежной педагогике, для нас наибольший интерес представляют различные методы

активизации учебной деятельности, включая проблемный метод обучения, а также методы организации самостоятельной работы студентов. Несмотря на большое число теоретических исследований и огромный опыт практической педагогики, проблема методов обучения недостаточно разработана. Свидетельством этого является неустановившаяся терминология, различные подходы к классификации методов и даже существенные различия во взглядах на само содержание понятия «метод обучения». В работе Ю.К. Бабанского отмечается, что методы обучения имеют «множественный характер» и их можно «классифицировать по нескольким основаниям» [1, с. 297].

При описании методов автор исходит из психологической теории деятельности, выделяя в соответствии с ее основными структурными элементами следующие группы методов: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, стимулирования и мотивации учения, контроля и самоконтроля учебной деятельности студентов. Каждая из названных групп включает в себя различные методы обучения, например, в первую, наиболее развитую группу входят «практические методы», «проблемно-поисковые методы», «методы самостоятельной работы» и др. В приведенных названиях методов отражается только одна из сторон деятельности студентов, которые в реальной педагогической практике обычно тесно взаимосвязаны. Действительно, при выполнении, например, практической работы по художественным дисциплинам, могут быть использованы каждый из указанных методов. Положение о необходимости оптимального сочетать различные методы в обучении, безусловно, правильно, но оно не снимает проблему дальнейшей разработки методов обучения как инструмента в практической деятельности преподавателя и обучающегося.

Теоретическое исследование, направленное на выявление множественных характеристик методов обучения выполнено В.Ф. Паламарчук [4]. Ею предложена трехмерная модель методов обучения, математическим аналогом которой может быть вектор в трехмерном пространстве. По этому принципу строится система методов, которая включает в себя 38 групп. В названное число входят не только методы учения, но и преподавания. Кроме того, как указывает автор, в пределах каждой группы возможны различные варианты. В теоретическом плане предложенные автором комбинированные методы обучения представляют интерес, например, такой как «наглядно-эвристический (анализ, синтез, сравнение и т.д.).

Иной подход к обоснованию методов обучения осуществлен в работах И.Я. Лернера [2]. Исходя из глобальной цели обучения - передачи молодежи социального опыта, накопленного на протяжении всей истории человечества, автором выделяются элементы содержания образования и соответствующие им общие методы обучения. К последним относятся: информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемного изложения, эвристический и исследовательский. Эти методы мы будем использовать в своей работе, так как они соответствуют деятельностной концепции в обучении, связаны с

использованием и дальнейшей разработкой таких категорий, как объект, цель и субъект обучения. Общедидактические методы, по мнению И.Я. Лернера, не только служат ориентиром для всех конкретных методов обучения, но и являются единственными педагогическими категориями, заслуживающими статуса «метод обучения». Обосновывается это тем, что методы достижения частнодидактических и специальных целей являются лишь вариантами и конкретными системами действий по реализации общих методов.

Методы обучения, обеспечивающие художественную подготовку дизайнеров, должны отвечать следующим требованиям. Содержанию художественной подготовки дизайнеров наиболее соответствуют методы, используемые в профессиональном обучении. Не рассматривая их подробно, отметим, что их особенностью является широкое применение разнообразных форм предметной деятельности с различными дизайнерскими объектами и специальными средствами наглядности - схемами, чертежами, проектами, эскизами, композиционными поисками. Учебная деятельность может носить самый различный характер - от репродуктивной до творческой.

Целям и задачам начальной художественной подготовки дизайнеров наиболее соответствуют различные методы активизации самостоятельной работы. При изучении таких предметов как композиция, рисунок, живопись, цветоведение, скульптура и моделирование широко используются практические занятия, различные формы организации которых разработаны в методике преподавания художественных дисциплин ведущих отечественных и зарубежных вузов.

Учет реальных учебных возможностей студентов в процессе профессиональной подготовки является одним из наиболее важных и трудновыполнимых требований к методикам обучения. Основная сложность связана с необходимостью опережающего ознакомления студентов с различными творческими заданиями до изучения всех закономерностей дизайнерской деятельности. Анализ опыта практической работы по профессиональной подготовке дизайнеров, особенностью которого является постоянное преодоление противоречия между интересами студентов, задачами развития их творческих способностей и имеющимся на данном этапе образования уровнем знаний, позволит, на наш взгляд, выявить наиболее доступные методы обучения. К числу факторов, подлежащих учету при выборе методов обучения, мы относим следующие:

1. Понимание начальной художественной подготовки как важной составной части дизайнерского образования.

2. Учет основных тенденций научно-технического прогресса, проявляющихся, прежде всего, в разработке новых промышленных технологий и проникновении компьютерных технологий во все сферы человеческой деятельности.

Перечисленным требованиям в разной степени удовлетворяют все методы, используемые в профессиональном обучении. Среди них наиболее распространены следующие:

1. Упражнения (умственные, двигательные, комбинированные).

2. Эксперимент (лабораторно-практические работы).

3. Решение творческих задач (работа с аналогами, рабочее проектирование, экономические расчеты).

4. Работа над технической документацией (чтение, составление и применение схем и чертежей).

5. Работа с научной литературой (справочниками, учебными пособиями, книгами по искусству и дизайну).

Основными методами преподавателя являются:

1. Устное изложение учебного предмета (лекционный курс по каждой дисциплине).

2. Практические занятия (для проверки знаний и закрепления профессиональных навыков).

3. Учебная демонстрация (показ лучших отечественных и зарубежных образцов дизайнерской деятельности, просмотр видеозаписей, анализ профессиональных выставок, журналов, каталогов и т.д.).

4. Методы проверки и оценки знаний (устные вопросы, практические задания, просмотры, зачеты, экзамены, курсовые работы и т.д.).

Процесс подготовки высококвалифицированного дизайнера требует создания целостной системы педагогического воздействия, когда цель обучения, его содержание и методы находятся в полной согласованности. Методы дизайнерского образования при этом рассматриваются как способы усвоения содержания и овладения приемами деятельности.

Процесс подготовки дизайнера включает в себя ряд взаимосвязанных звеньев: деятельность преподавателей, деятельность студентов, взаимодействие между содержанием учебного процесса, методами его передачи и способами усвоения.

Назовем основные компоненты, определяющие методологические подходы к профессиональной подготовке дизайнеров.

1. Конструирующий и организационный компоненты связаны с целенаправленными действиями преподавателя по планированию и организации учебно-воспитательного процесса. Сюда относятся: определение содержания учебного материала, организация различных форм учебной и воспитательной работы, проектирование педагогом собственных действий и действий студентов в ходе образовательного прцесса.

2. Мобилизационный компонент связан с действиями, направленными на мобилизацию знаний и умений студентов, развитие их художественных данных для дизайнерской творческой деятельности.

3. Информационный компонент связан с действиями преподавателя на формирование у студентов знаний по общехудожественным дисциплинам и

предметам дизайнерской специализации. Он включает знание преподавателем основных принципов и методов преподавания дисциплин.

4. Коммуникативный компонент связан с деятельностью преподавателя на установление правильных отношений со студенческим коллективом и отдельными студентами.

5. Интеллектуальный компонент связан с действиями преподавателя, направленными на управление познавательной деятельности обучающихся, а также с повышением собственного интеллектуального уровня.

6. Эмоциональный компонент проявляется в действиях преподавателя, связанных с его активным отношением к дизайнерской деятельности, способностью чутко и глубоко реагировать на наиболее яркие ее проявления, желанием формировать такие же качества и чувства у студентов.

7. Исследовательский компонент проявляется в действиях преподавателя, направленных на совершенствование учебного процесса и повышение уровня своего профессионального мастерства. Он связан с анализом собственной дизайнерской деятельности и обобщением опыта коллег, применением эффективных методических приемов и потребностью на практике осуществлять педагогический эксперимент.

8. В деятельности, специфичной для профессии дизайнера, важное место принадлежит художественно-творческому компоненту, представляющему самостоятельную категорию в структуре дизайнерско-педагогической деятельности.

Таким образом, нами выделены основные компоненты, без которых деятельность педагогов, занимающихся подготовкой дизайнеров, невозможна. В профессиональной работе названные компоненты тесно переплетаются, и в разнообразных ситуациях учебного процесса какой-либо из них приобретает превалирующее значение. В то же время для преподавателя решающее значение имеет взаимосвязь интеллектуального и эмоционального компонентов, поскольку они служат той основой, на которой может формироваться интеллектуальная активность и творческая самостоятельность -качества, во многом определяющие готовность к осуществлению профессиональной дизайнерской деятельности.

В заключении хотелось бы отметить, что в настоящее время мы часто наблюдаем одностороннее увлечение скоротечными тенденциями сегодняшнего дня и явно недостаточное внимание к истории и опыту дизайнерского образования. Преувеличение роли одного и забвение другого так же ошибочно и недопустимо как в теории, так и в практической работе. В связи с этим хотелось бы подчеркнуть следующее. При рассмотрении путей совершенствования профессиональной подготовки дизайнеров в условиях перехода на двухуровневую систему «бакалавриат - магистратура» и сокращением количества академических часов теоретического обучения особый акцент должен быть сделан на теорию и методику преподавания

художественных дисциплин, а также на методы обучения изобразительной грамоте с учетом специфики дизайнерских специализаций.

Считая, что студенты должны быть подготовлены к успешному освоению спецдисциплин по специальности дизайн, необходимо, прежде всего, дать им теоретическую базу знаний по таким предметам, как рисунок, живопись, композиция, скульптура и моделирование, цветоведение. Это положение вызвано не только необходимостью дать студентам теоретические знания, но и для более эффективного осуществления ими дальнейшей практической работы. Постигая терминологию, закономерности и правила изобразительной грамоты, студенты быстрее усваивают новый материал, перед ними открываются возможности творческой дизайнерской деятельности.

При определении методики преподавания художественных дисциплин, мы исходили из основных принципов дидактики: научности, систематичности, связи теории с практикой, сознательности обучения, единства конкретного и абстрактного, доступности, прочности знаний, соединения индивидуального и коллективного.

Устоявшаяся в отечественной дизайнерской школе методика пропедевтического обучения художественным дисциплинам, представленная в виде структурного взаимодействия основных элементов процесса познания, опирается на достижения дидактики и отражает взаимосвязанную деятельность педагога и студента [3; 5]. Эта взаимосвязь осуществляется через осознание целей и задач обучения, посредством применения различных методов и средств обучения, а также форм организации учебного процесса, направленных на усвоение студентами всего объема содержания учебных дисциплин.

Литература

1. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

2. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

3. Мелодинский Д. Л. Школа архитектурно-дизайнерского формообразования: Учеб. пособие. - М.: «Архитектура-С», 2004. - 312 с

4. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. - 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1987. - 206 с.

5. Шимко В.Т. Основы дизайна и средовое проектирование: Учеб. пособие. - М.: Издательство «Архитектура-С», 2007. - 160 с.

Рецензенты:

1. Макеева Вера Степановна - д.п.н., профессор, заведующая кафедрой «Туризм, рекреация и спорт» ФГБОУ ВПО «Государственный университет -учебно-научно-производственный комплекс».

2. Правдюк Валентина Николаевна - д.п.н., профессор кафедры профессионального обучения и бизнеса ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет».