Проблема формирования научно-методологических компетенций в аспирантуре культурологического профиля

Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2012. № 4

ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Н.В. Карташева

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ НАУЧНО-

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ

В АСПИРАНТУРЕ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

В статье рассматривается проблема формирования научно-методологической компетентности аспирантов-культурологов в контексте современных реформ образования (так называемый Болонский процесс). В конспективной форме охарактеризованы содержание и методическое обеспечение семинара по методологии научного исследования, концепция которого разработана автором статьи.

Ключевые слова: Болонский процесс, компетентностный подход, методология научного исследования, аспирантура, специальность "Теория и история культуры".

The essence of this article is the problem of development of the scholarly methodological competence of the cross-cultural studies in the line of contemporary education restructuring (the so called Bologna agreement). The article introduces the concept a methodology of the academic research.

Key words: Bologna agreement, competence approach, methodology of academic research, post-graduated studies, theory and history of culture.

Процесс реформирования высшего образования в России на сегодняшний день наиболее заметно отразился в переходе высшей школы на двухступенчатую систему (бакалавриат—магистратура) и выработке новых государственных образовательных стандартов (ФГОС), выдвигающих на первый план деятельностно-компетент-ностный подход. Этот подход рассматривается "как своего рода инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средством углубления их сотрудничества"1. Однако документы Болонского процесса, определяющие основные направления реформирования европейского образования в целом и российского в частности, содержат в себе довольно подробные рекомендации по переходу на трехступенчатую систему, подразумевая под треть-

Карташева Наталья Валерьевна — канд. культурологии, доц. кафедры сравнительного изучения национальных литератур и культур факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова; тел.: 8-926-604-02-62, e-mail: natkartasheva@gmail.com

1 Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие. М., 2005. С. 6.

им циклом непрерывного образовательного процесса докторантуру/аспирантуру. Так, в Бергенском коммюнике, отражающем итоги очередной встречи министров образования стран — участниц Болонского процесса (2005), внимание разработчиков ООП акцентировано на придании аспирантским программам характера, соответствующего общим направлениям болонского реформирования. В качестве основных принципов названы междисциплинар-ность обучения, мобильность выпускников и увеличение количества обучающихся по программам третьего уровня. Кроме того, в коммюнике подчеркнута необходимость применения на третьем уровне подхода, основанного на компетенциях. Поставленные в Бергене задачи получили развитие в последующих документах Болонского процесса. В декларации 2009 г. (Бельгия, г. Лёвен) прямо говорится: "Необходимо увеличивать число людей, обладающих научно-исследовательскими компетенциями"2.

Основные образовательные задачи, которые призвана решить современная аспирантура, определены в так называемых Дублинских дескрипторах3. Сформулированные в соответствии с решениями Берлинской встречи министров образования стран Болон-ского соглашения (сентябрь 2003 г.), дескрипторы определяют единые квалификации, означающие завершение каждого цикла обучения, в том числе и третьего — докторантуры (в российской системе — аспирантуры). Согласно указанному документу, выпускник аспирантуры в числе прочего должен обладать способностью "задумать, спланировать, осуществить и применить серьезный процесс исследований с научной достоверностью"; способностью "внести вклад в рамках оригинального исследования в новые области знаний путем проведения масштабной научно-исследовательской работы"; должен быть готов к "критическому анализу, оценке и синтезу новых и сложных идей"; может "общаться с коллегами, широким ученым сообществом и обществом в целом на темы, связанные со своей сферой профессиональных знаний"; и в конечном счете сможет "способствовать технологическому, общественному и культурному прогрессу в обществе, основанном на знании"4.

2 Официальные документы по Болонскому процессу см. на сайте: www.ehea.info

3 Shared "Dublin" descriptors for Short Cycle, First Cycle, Second Cycle and Third Cycle Awards. URL: www.eua.be/fileadmin/user_upload/files/EUA1_documents/dub-lin_descriptors.pdf (дата обращения: 13.05.2012).

4 Общие Дублинские дескрипторы для степеней и квалификаций сокращенного, первого, второго и третьего циклов: Доклад неформальной группы по Совместной инициативе качества (Joint Quality Initiative Informal Group) 18 октября 2004 г. // Болонский процесс: европейские и национальные структуры квалификаций (книга-приложение 2). М., 2009. С. 42-43.

Как видим, документ, созданный в русле современных реформ, не предлагает чего-либо принципиально нового в подготовке научных кадров, специалистов, способных к самостоятельной исследовательской деятельности. Хотя справедливости ради нужно заметить, что здесь устанавливается достаточно высокая планка квалификаций, соответствующая российскому уровню скорее докторантуры, нежели аспирантуры. Кроме того, перечисленные в документе квалификации, очевидно, не могут быть достигнуты только работой над текстом диссертации, даже под высококвалифицированным научным руководством. И традиционные для российской аспирантуры лекции, направленные на подготовку к сдаче так называемого кандидатского минимума, также не имеют своей целью формирование готовности к научно-исследовательскому труду на уровне компетенций. Между тем за время обучения в аспирантуре важно не только обеспечить высокий уровень владения иностранным языком и научными знаниями по истории и философии науки, по специальности, но и сформировать методологическую культуру исследователя. Для этого в процесс обучения аспирантов необходимо включать разнообразные формы — практики, семинары, интерактивные программы. Кроме того, компетент-ностный подход подразумевает неразрывную связь когнитивной и операционно-технологической составляющей с мотивационной, этической, социальной и поведенческой сторонами, с системой ценностных ориентаций5.

Методологическая культура исследователя в нашем понимании — это целый комплекс компетенций, требующий междисциплинарного подхода к его формированию. Это значит, что при формировании научно-методологических компетенций важна не только методология науки специализации, но и этика науки, когнитивная психология, логика, теория и практика аргументации, современные информационные технологии. "Компоненты компетенций формируются при изучении различных дисциплин, а также в различных формах практической и самостоятельной работы"6. При этом очевидно, что введение целого ряда дисциплин, призванных сформировать методологические компетенции исследователя, излишне перегрузит программу подготовки и сократит время непосредственного научно-исследовательского труда аспиранта. В то же время низкий уровень исследовательской культуры ведет к тому,

5 См.: Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. М., 2006. С. 11.

6 Афанасьева Т.П., Караваева Е.В. и др. Методические рекомендации по разработке и реализации на основе деятельностно-компетентностного подхода образовательных программ ВПО, ориентированных на ФГОС третьего поколения. М., 2007. С. 8.

что аспиранты крайне нерационально это время используют. Выходом из порочного круга мог бы стать методологический семинар, на котором формирование исследовательских компетенций с использованием активных и интерактивных форм обучения возможно осуществлять в тесной связи с работой аспиранта над темой его диссертации и с привлечением содержательных блоков из различных дисциплин.

Однако необходимость специального семинара по методологии научного исследования обусловлена не только (и не столько) требованиями Болонского процесса, но и целым рядом иных, не менее существенных причин. Прежде всего, это низкий уровень "входных" компетенций аспирантов, т.е. тех компетенций, которые сформированы у них к началу обучения в аспирантуре. Одна из причин этого — низкий уровень культуры чтения, связанный в том числе и со стремительной информатизацией общества. А ведь именно культура чтения лежит в основе процесса развития научного мышления! Современная легкость и кажущаяся простота добывания информации приводят к ее некритичному восприятию и отсутствию иерархии знаний. Информация, представленная в мультимедийном пространстве, крайне фрагментарна и хаотична, она не способна "выстроиться" в смысловые ряды (если только эти ряды прочно не сформированы предшествующим "книжным" обучением). Особенно заметно это в сфере истории культуры: у многих аспирантов нового поколения не сформированы образы исторических эпох, чувство художественного стиля, навыки атрибуции артефактов. Обилие сведений при отсутствии систематичности их усвоения приводит к неспособности синтезировать новое знание. Нельзя не учитывать и того, что большинство аспирантов, обучающихся по специальности "Теория и история культуры", не имеют базового культурологического образования (специалитета или магистратуры). А специфика специальности требует весьма значительного объема профессиональных знаний и сформированных специфических компетенций (см. их подробный перечень в Образовательном стандарте, самостоятельно устанавливаемом Московским государственным университетом имени М.В. Ломоносова для реализуемых образовательных программ высшего профессионального образования по направлению подготовки "Культурология")7.

Другая причина необходимости такого семинара — сложность методологии гуманитарных наук вообще и культурологии в частности. Невозможность жесткой алгоритмизации исследователь-

7 Сайт Управления академической политики и организации учебного процесса МГУ имени М.В. Ломоносова: http://edu.msu.ru/

ского процесса; имманентность исследователя (субъекта) объекту исследования; диалогичность гуманитарного познания8; необходимость значительной доли творчества и интуиции в процессе исследования — все это требует определенной смелости, самостоятельности и, конечно, высокой методологической компетентности молодого ученого. Кроме того, интегральный характер культурологии предполагает владение значительным числом методов смежных наук и умение адаптировать и трансформировать их в соответствии со спецификой культурологического исследования. Это возможно только при условии четкой формулировки объекта, предмета и задач диссертационной работы.

В современной научной публицистике часто можно встретить высказывания о сложном, незавершенном характере формирования культурологической методологии. Но, по-видимому, отсутствие единой методологической парадигмы — не временная проблема культурологической науки, а ее неотъемлемая специфика. В таком случае возрастает важность исследовательской позиции ученого, его способности четко определить методологические принципы своей работы. Таким образом, аспирантский семинар по методологии может стать некой площадкой, предоставляющей молодым ученым возможность в процессе обсуждений, дискуссий, ситуативных игр определиться с наиболее отвечающим его взглядам и тематике исследования методологическим направлением.

В связи с основными задачами подготовки аспирантов по специальности "Теория и история культуры" можно выделить некоторые содержательные блоки, способствующие формированию научно-методологической компетентности. Прежде всего, это теоретическая основа методологии научного исследования: понятие эмпирической и теоретической составляющих исследовательского процесса, базовые методы научного исследования (формализация, абстрагирование, конкретизация, наблюдение, сравнение, анализ и синтез, индукция и дедукция и др.). При этом необходимо актуализировать для аспирантов-культурологов своеобразие применения базовых методов научного исследования в сфере гуманитарных наук. Так, особого внимания заслуживает проблема эмпирического изучения культуры: ограниченные возможности таких методов, как измерение и эксперимент, приводят к доминированию описания как ведущего эмпирического метода. Но описание не обеспечивает полной достоверности информации, в связи с чем возникает необходимость использования уточняющих эмпирических методов, как базовых (сравнение, наблюдение), так и конкретно-науч-

8 См. об этом: Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С. 361—373, 409—412.

ных, культурологических (например, метод моделирования, метод реконструкции и т.п.).

Еще один немаловажный вопрос в данном тематическом разделе — соотношение анализа и синтеза в изучении явлений культуры. Признавая необходимость анализа как переходной ступени от эмпирических методов к теоретическим, исследователь культуры не должен забывать о следующей ступени познания — синтезе. Кроме решения конкретных задач исследования синтез служит более общим целям — способствует выработке единого взгляда на культуру. Понимание целостности культуры должно лежать в основе каждого исследования, без этого понимания исследование вряд ли может считаться в полной мере культурологическим.

Значительного внимания требует изучение общенаучных методов, таких, как структурный, функциональный, типологический, классифицирующий, системный, генетический, реконструктивный и производные от них структурно-функциональный, структурно-типологический и др. Подробное рассмотрение перечисленных методов, выявление их связи с когнитивными механизмами могут сопровождаться углубленной проработкой конкретного диссертационного материала. При изучении аспирантами конкретно-научных культурологических методов необходима опора на знание теории культуры, так как каждое значимое в истории культурологии направление вырабатывало свои концептуальные методы. Нельзя оставить без внимания вклад в разработку методологии культурологии неокантианства, феноменологии, герменевтики; своеобразие структурного, функционального, культурно-исторического, системного, синергетического подхода; постмодернистские методологии осмысления культуры и др. Основная задача раздела — формирование у аспирантов навыков использования конкретных исследовательских методов, выработка собственной исследовательской позиции и понимание многообразных возможностей современной научной методологии.

Отдельный тематический блок составляет изучение технологии работы над диссертационным исследованием. В рамках аспирантского семинара актуально рассмотреть основные этапы диссертационного исследования, проблемы формулировки исследовательской гипотезы и определения объекта и предмета исследования; формы и методы получения научной информации (в том числе с использованием современных технологий); технологию оформления и представления результатов исследования. Необходимо помнить, что особую трудность у аспирантов-культурологов вызывают выбор и обоснование основных и вспомогательных методов исследования. Нелишне также рассмотреть жанрово-стилистические особенности письменной и устной научной речи, технологию со-

ставления автореферата, последовательность предзащиты, представления в совет и защиты диссертации.

Процесс формирования научно-методологической компетентности будет неполным без упоминания об этике исследовательского труда, культуре научной дискуссии, российских академических и университетских традициях. Процесс становления молодого человека как ученого должен стать органичной частью его личностного роста, и чем более глубоко и подлинно отношение исследователя к научному труду, тем большее значение имеет его мировоззренческая позиция.

Развитие учебной программы третьего цикла подготовки в русле компетентностного подхода подразумевает "не только рационализацию и взаимосоотнесение содержания различных составляющих учебного плана, но и перестройку коммуникативных оснований учебного процесса"9. Семинар по научной методологии дает возможность поместить в центр образовательного процесса обучаемого, а не обучающего. Отправной точкой для выбора содержательных и структурных компонентов процесса развития научно-методологической компетентности должны стать познавательные и научно-исследовательские интересы аспиранта. А это подразумевает индивидуальный подход, диалогичность и широкое использование активных форм обучения. Развитию научного мышления (логического, аналитико-синтетического) способствуют такие методы, как проблемная лекция, моделирование исследовательской ситуации, эвристическая беседа, совместное решение конкретных исследовательских задач. Продуктивными представляются и коллективные формы работы — "мозговой штурм", дебаты, дискуссии.

Задачи научно-методического семинара позволяют широко использовать новые методы обучения, например метод ситуационного анализа, так называемый case-study. Этот метод вполне уместен в плане развития личностных качеств будущего ученого, для обучения этике и технике научной дискуссии, подготовке к защите диссертации и т.п. Изучение общенаучных методов, в значительной степени учитывающих специфику предмета исследования, более эффективно в сочетании с учебной апробацией на диссертационном материале участников семинара. Программа методологического семинара должна включать в себя начальную, промежуточную и итоговую оценку подготовленности аспирантов на основе специально выработанных критериев, что позволит избежать формализма в промежуточной аттестации.

9 Степанов Б.Е. Методика преподавания культурологии и коммуникативный потенциал культурных исследований // Коммуникативные стратегии культуры и гуманитарные технологии: Научно-методические материалы. СПб., 2007. С. 185.

Таким образом, семинар по научно-исследовательской методологии представляется удачной формой реализации компетент-ностного подхода и принципов междисциплинарности и мобильности в третьем цикле системы непрерывного образования. Опыт отдельных занятий по методологии научного исследования, проводимых в рамках подготовки аспирантов по специальности "Теория и история культуры" на кафедре сравнительного изучения национальных литератур и культур факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова, свидетельствует о высокой заинтересованности самих аспирантов в предлагаемом нами семинаре.

Список литературы

Афанасьева Т.П., Караваева Е.В. и др. Методические рекомендации по разработке и реализации на основе деятельностно-компетент-ностного подхода образовательных программ ВПО, ориентированных на ФГОС третьего поколения. М., 2007. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие. М., 2005. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. М., 2006.

Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. Общие Дублинские дескрипторы для степеней и квалификаций сокращенного, первого, второго и третьего циклов: Доклад неформальной группы по Совместной инициативе качества (Joint Quality Initiative Informal Group) 18 октября 2004 г. // Болонский процесс: европейские и национальные структуры квалификаций (книга-приложение 2). М., 2009. Степанов Б.Е. Методика преподавания культурологии и коммуникативный потенциал культурных исследований // Коммуникативные стратегии культуры и гуманитарные технологии: Научно-методические материалы. СПб., 2007.