Социализация в мегаполисе: вызов педагогическому образованию?

СОЦИАЛИЗАЦИЯ В МЕГАПОЛИСЕ: ВЫЗОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ?

В контексте современных тенденций к интеграции социокультурных ресурсов городской среды в предметное поле образования обосновывается актуальная необходимость разработки соответствующих образовательных продуктов для школы и вуза. Основной задачей при этом является формирование экзистенциальной компетенции учащихся проектировать и осуществлять творческое взаимодействие с социальной средой (в частности, московского мегаполиса), а также формирование урбанистического многомерного мышления. Для профессионально-педагогического образования такая задача является первостепенной. В качестве примера анализируется опыт экспериментального курса социокультурной практики для студентов 1 курса педагогического бакалавриата на площадке ГАОУ ВО МГПУ.

Ключевые слова: педагогическое образование, социокультурная практика, социокультурные ресурсы городской среды.

Современное социоглобальное пространство, размежеванное на локальные проявления глобального мировидения, все чаще рассматривается в плоскости мегаполиса как новой формы и философии экзистенции общества. Становясь ключевой формой организации социокультурных ландшафтов, город интегрирует человека, культуру и общество в сложном сопряжении смыслов, прописывающих преодоление традиционных национально-культурных барьеров в открытой системе мира городов. При этом город становится эпицентром трансляции основных смыслов цивилизационного своеобразия современности, включая сетевую форму взаимодействия, многозадачность, метапредметность и спонтанность деятельности, виртуально-информационный характер экзистенции, онтологическую и эпистемологическую нестабильность, гибридизацию профессий и тотальный императив проектирования как способ трансформации, творчества и (в том числе) личностной самореализации. Иначе говоря, «современные тенденции развития общества и образования требуют обращения к личности специалиста: его мотивационной, смыслообразующей и целеполагающей сфере, учету того факта, что личность и специалист - феномены неразделимые» [1, с. 31].

Будучи главной площадкой для социализации и культурного созидания, современный город взращивает персонологию нового типа - жителя мегаполиса -как своеобразной вариации феномена глобальной идентичности. Как следствие, становится новая онтология человека, переосмысляющая принципы воспитания, образования и профессионализации личности, исходящая из новой палитры возможностей городской среды. Каковы характер и основания интеграции системы образования в развитие подобного проекта урбанистического бытия и каковы практические механизмы этой интеграции? Отвечая на столь масштабный вопрос, в основу статьи положена попытка сформулировать лишь основные тезисы с позиций анализа целей школьного образования и, обусловливающего его, высшего педагогического образования в проекции на особенности социализации в современном (московском) мегаполисе, а также рассмотреть возможный способ их интеграции на примере конкретного учебного продукта.

Тезис 1. Обновление школьного образования: курс на городскую среду

Москва как один из крупнейших мегаполисов мира в этой связи представляется статусным местом для инициации подобных смыслов. В частности, недавно поставленная мэром Сергеем Собяниным перед сообществом директоров московских школ задача разработать стратегию московского образования до 2025 г предполагает в качестве основного смыслового ориентира принципиальную интеграцию образования и социокультурного пространства мегаполиса, редактируя функциональную миссию учителей до новой роли «наставников и путеводителей детей по безбрежному морю образовательных возможностей, которые предлагает современный город» [2]. Смысловая поддержка данной инициативы прослеживается в соответствующей Стратегии развития воспитания в РФ до 2025 г, в число задач которой входит: «создание условий для повышения ресурсного, организационного, методического обеспечения воспитательной деятельности и ответственности за её результаты; формирование социокультурной инфраструктуры, содействующей успешной социализации детей; формирование внутренней позиции личности по отношению к окружающей социальной действительности» [3], пр. Более того, инструментальное содействие воплощению этой идеи частично реализуется в проекте Московской электронной школы (МЭШ), потенциально обусловливающей возможность создания общего контура социокультурного ресурса мегаполиса и школьного образования.

Проектирование подобной личностно-деятельностной сопричастности человека и социокультурной среды мегаполиса отражено в нормативных документах образования. В системе требований к личностным, метапредметным и предметным результатам среднего общего образования обозначены широкие контуры социализации и возможностей многоаспектного взаимодействия выпускника с социогуманитарным потенциалом городской среды, становящейся основным ресурсом личностной самореализации. Так, согласно Федеральному государственному образовательному стандарту среднего общего образования (ФГОС СОО от 17 мая 2012 г, № 413) требования к личностным результатам предполагают способность творческого интерактивного построения учащимися своей образовательной и профессиональной судьбы в проекции на внешнее социальное пространство, включая «готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, способность к осознанию российской граждан-

ской идентичности в поликультурном социуме», а также, в частности, «готовность и способность к образованию, в том числе самообразованию, на протяжении всей жизни; сознательное отношение к непрерывному образованию как условию успешной профессиональной и общественной деятельности» [4].

Требования к метапредметным результатам фокусируют внимание на способности учащихся интегрировать и продуцировать индивидуальную деятельность в контексте деятельности социальной в плане непрерывной межличностной коммуникации и обоюдного смыслотворчества, ориентируя на «способность использовать универсальные учебные действия в познавательной и социальной практике, самостоятельность в планировании и осуществлении учебной деятельности и организации учебного сотрудничества, способность к построению индивидуальной образовательной траектории, владение навыками социальной деятельности», а также «умение использовать все возможные ресурсы для достижения поставленных целей и реализации планов деятельности; выбирать успешные стратегии в различных ситуациях; умение продуктивно общаться и взаимодействовать в процессе совместной деятельности, учитывать позиции других участников деятельности, эффективно разрешать конфликты; готовность и способность к самостоятельной информационно-познавательной деятельности; умение определять назначение и функции различных социальных институтов» [4] и пр. На уровне предметных результатов от выпускников ожидается способность применять «освоенные виды деятельности по получению нового знания», преобразовывать это знание в «социально-проектных ситуациях» [4], пр. Учитывая, что «предметные результаты освоения интегрированных учебных предметов ориентированы на формирование целостных представлений о мире и общей культуры обучающихся путем освоения систематических научных знаний и способов действий на метапредметной основе» [4], очевиден акцент на способности преобразовывать социальную реальность с учетом возможностей интегрированного подхода к знанию и метапредметного мышления.

Обобщая целеполагание среднего общего образования российского школьника, представляется возможным усмотреть осевые смыслы современной модели образования и социализации личности в таких ее качествах, как способность к информационно-социальному взаимодействию, межличностной коммуникации и метапредметному мышлению. Иными словами, выявленные смыслы среднего образования масштабируют его интегративный результат до многоаспектной способности личности взаимодействовать с многомерной социальной средой, средоточием которой сегодня выступает город. При этом такое взаимодействие предполагает именно творческую инициативу проектировать среду, а не адаптироваться к ней. Насколько замышление таких результатов, однако, соответствует реальным педагогическим возможностям?

Тезис 2. Педагогическое образование для города: теоретические предпосылки

Возможности учителя должны отражать потребности ученика. Профессиональные задачи, к решению которых должен быть готов выпускник бакалавриата по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование», закладывают аналогичные смыслы деятельности по взаимодействию с социальной средой, предполагая, в частности, «обеспечение образовательной деятельности с учётом особых образовательных потребностей; организацию взаимодействия с общественными и образовательными организациями; формирование образовательной среды для обеспечения качества образования, в том числе с применением информационных технологий; осуществление профессионального самообразования и личностного роста; проектирование содержания образовательных программ и современных педагогических технологий с учетом особенностей образовательного процесса, задач воспитания и развития личности через учебные предметы; моделирование индивидуальных маршрутов обучения, воспитания и развития обучающихся, а также собственного образовательного маршрута и профессиональной карьеры; изучение и формирование потребностей детей и взрослых в культурно-просветительской деятельности; организацию культурного пространства; разработку и реализацию культурно-просветительских программ для различных социальных групп» [5], пр. Как следствие, соразмерные задачам компетентностные характеристики выпускника предполагают способность «использовать возможности образовательной среды для достижения личностных, метапредметных и предметных результатов обучения и обеспечения качества учебно-воспитательного процесса средствами преподаваемого учебного предмета (ПК-4); осуществлять педагогическое сопровождение социализации и профессионального самоопределения обучающихся (ПК-5); готовность к вза-

имодействию с участниками образовательного процесса (ПК-6); проектировать индивидуальные образовательные маршруты обучающихся (ПК-9); выявлять и формировать культурные потребности различных социальных групп (ПК-13)» [5].

Таким образом, закладывая ресурсные основы для реализации Стратегии московского образования, смыслы профессионально-педагогической подготовки означают те же ориентиры на социализацию учащихся в широком образовательно-культурном контексте посредством обеспечения коммуникативного взаимодействия. При этом целевой доминантой в контексте педагогического образования представляется способность проектировать и конструировать ту многомерную социальную среду мегаполиса, с которой взаимодействуют учащиеся. Главным вызовом при этом традиционно остается аспект практической реализации.

Тезис 3. Педагогическое образование для города: от теории к практике

Но именно практика актуализирует поставленный вызов, обостряя во многом распространенную еще проблему декларативности нормативных требований к образованию. «Современная школа нуждается в специалистах-практиках, а не теоретиках, в профессионалах, обладающих инновационным стилем педагогической деятельности и педагогическим мышлением, готовностью принимать творческие решения и создавать новые ценности» [6, с. 63]. Первый опыт реализации социокультурной практики студентов педагогических профилей, введенной в учебные планы образовательных программ в Московском городском педагогическом университете в 2017 году, может стать перспективным примером интеграции новой социокультурной урбанистической реальности с содержательными механизмами системы образования, обеспечивая при этом целевую корреляцию профессионально-педагогического и среднего образования, то есть преемственность между подготовкой учителей и социальным запросом на выпускника школы.

Будучи ориентирована на студентов первого курса, социокультурная практика, в целом, направлена на формирование понятийного и активного контуров взаимодействия студента-будущего учителя московских школ с социокультурным ареалом мегаполиса, а также, как следствие, на анализ и моделирование перспективной проекции такой среды как образовательного ресурса (для контингента школьного образования и для собственного профессионального самообразования).

Цель социокультурной практики заключается в формировании понимания студентов педагогического бакалавриата возможности и необходимости интегрировать социокультурный потенциал городской столичной среды в практику образовательно-педагогической деятельности и, в частности, в практику иноязычного образования школьников, на основе опыта исследования социокультурных и образовательных ресурсов города Москвы.

В связи с этим задачи практики включают:

- знакомство обучающихся с основами социокультурного пространства города с точки зрения пространственных характеристик и структурой социокультурной среды города;

- освоение механизмов коммуникации внутри городского пространства;

- овладение навыками быстрого вхождения в коммуникативные структуры города, а также быстрого создания собственных коммуникативных структур;

- овладение навыками социальной активности и социопространственной мобильности;

- овладение навыками построения исследования для изучения городского пространства, инициации и реализации проектов для развития социокультурного пространства столичного мегаполиса;

- приобретение опыта взаимодействия с городской социокультурной средой; опыта самостоятельной поисковой работы (эмпирического исследования), а также первичного анализа и оформления материалов эмпирического исследования.

В течение всего года работа студентов разделяется на два этапа согласно двум семестрам; студентам предлагается разный репертуар тем и, соответственно, разное содержание заданий. Примечательно, что все задания составлены с учетом будущей профессии студентов и направлены на изучение городского пространства города применительно к их будущей педагогической деятельности.

Так, студентам предлагаются на выбор в качестве предмета (темы) для аналитического исследования культурно-образовательная деятельность московских театров, музеев, лекториев, клубов английского языка и читательских сообществ.

В частности, к примеру, анализ культурно-образовательной деятельности театров Москвы предполагает два этапа работы: диагностический и обобщенно-аналитический. На диагностическом этапе студенты должны: 1) проанализировать репертуар небольших московских театров с точки зрения привлекательности их репертуара и составить выборку театров для дальнейшего подробного анализа; продумать критерии выбора, для предоставления репрезентативных выводов; 2) установить контакт с несколькими театрами с целью изучения репертуара; 3) разработать критерии анализа театров, исходя из задач практики; подвергнуть репертуар выбранных театров статистическому анализу по данным критериям; 4) проанализировать характер спектаклей, их тематику и тенденции в выборе тем, целевую аудиторию; 5) определить наличие тематики представленности образа учителя и ценности образования вообще (образа учителя английского языка, в частности).

На аналитическом этапе студенты должны обобщить результаты работы и 1) составить ряд дайджестов о театральных событиях в городе с учетом анализа представленности в них образа учителя и ценности образования; 2) проанализировать театральную афишу Москвы уже с позиции учителя, в том числе и иностранного языка (например, обратить внимание на фестивали иностранных театров, переводные пьесы, трансляции спектаклей зарубежных театров, пр.); 3) посетить один спектакль, наиболее соответствующий критериям выборки; написать рецензию на спектакль, анализируя характер представленности в нем образа учителя, в частности, учителя английского языка.

Аналогичным образом, сочетая последовательность диагностики и анализа, организуется работа студентов в рамках тем изучения московских музеев, лекториев и сообществ / клубов любителей английского языка.

По результатам первичного опыта проведения данной практики следует отметить перспективность данного вида практики для студентов-бакалавров первого курса. Для них как будущих педагогов опыт практики позволил пересмотреть привычный ракурс видения городского пространства. Исходя из задачи - изучить социокультурные ресурсы города с точки зрения их пластического сочетания со спецификой будущей профессии - студенты предложили новые решения использования таких ресурсов в смысле интеграции всего процесса обучения школьников в социокультурную среду московского мегаполиса. Опыт социокультурной практики также показал, что городское пространство само по себе вдохновляет на постановку более актуальных, интересных и проблематичных задач культурно-образовательного характера.

Учитывая результаты социокультурной практики в плане реализации урбанистического вектора московского образования, значимая перспектива развития такого первичного опыта видится в интеграции задач социокультурной и педагогической практики студентов-бакалавров и возможности обеспечить содержательную преемственность обеих практик в процессуальной модели формирования профессионально-методической компетенции. Впрочем, интеграция обеих практик обусловливает уже иной теоретический уровень осмысления результата...

Тезис 4. И снова к теории...

Замышляя в теории принципиальную интеграцию образовательных и социокультурных институтов в единоресурсной системе городской среды, нормативные требования к результатам школьного образования, а также опыт изложенного практического ответа профессионально-педагогической подготовки на внешний стратегический запрос вместе конструируют новое философское измерение образования, главным в котором является со-действие и со-творчество человека и среды. При этом главным ориентиром становится развитие интеллектуальной автономии и многомерности мышления, способного конструктивно адаптироваться, взаимодействовать и преобразовывать культурно и информационно-ресурсную среду как пространства личностной социализации. Иными словами, речь идет о выстраивании своего рода урбанистического мышления как способности проецировать личностное развитие и образование на контекст экзистенциального взаимодействия с социокультурной средой (мега)полиса. При новом понимании стратегии образования естественным образом адаптируются и тактики, обусловливая новую ролевую модель современного учителя, осуществляющего социокультурную навигацию ученика в информационной беспредельности современного бытия, конструируя устойчивую и очевидную систему ценностно-смысловых маяков личностной онтологии учащихся. Отмечается, что сегодня «одна из профессиональных функций преподавателя вуза - социокультурная - реализуется в том случае, когда он становится проводником студенчества в культурно-образовательное пространство города» [7, с. 67].

Город в этом контексте выступает своего рода герменевтическим кругом миро- и самопознания, ведущего путем коммуникативного поиска к восприятию сферности пространства собственной образовательной и профессиональной социализации, обусловливая со-развитие личности и социальной среды. Как результат, социальная характеристика личности становится наполненной особым смыслом, в котором беспредельность возможностей исключает беспредел выбора.

Как форма целесообразной педагогической подготовки, способствующая потенциальной способности учителя транслировать образовательно-культурный опыт городской жизни, социокультурная практика вписывает социокультурное городское пространство в рефлексивные контуры индивидуальной социализации, в результате чего последняя, в свою очередь, преобразуется в процесс коммуникативного со-творчества (и профессионального смыслотворчества).

Изложенный пример социокультурной практики, обусловливающей действенное сопряжение актуальных задач школьного образования и соответствующей педагогической подготовки учителей, расширяет возникающее дискуссионное пространство по поводу утверждения новых смыслов и механизмов системы московского образования. При этом именно Московский городской педагогический университет, ре-транслирующий и созидающий педагогические традиции современности, естественно может стать центром разработки и развития концептуально новых методологических основ образовательного взаимодействия с городской средой, строить образовательную проекцию интерактивного со-бытия личности и социокультурной ресурсной среды столичного мегаполиса. Предпосылки есть. И, может быть, теория снова станет практикой.

Библиографический список

1. Петрунева РМ., Васильева В.Д., Дулина Н.В., Топоркова О.В. Опорный университет: развитие сообщества студентов городской и региональной среды Alma mater. Вестник высшей школы. 2018; 1: 30 - 35.

2. Московское образование. Стратегия-2015. Сайт Сергея Собянина. Available at: https://tinyurl.com/yb9r7vnb

3. Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации до 2025 г. (от 29 мая 2015 г, № 996-р). Available at: https://tinyurl.com/yacsnp6f

4. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования (от 17 мая 2012 г, № 413). Available at: http://ipk.zabedu.ru/images/FGOS/ ФГОС_СОО_с_изменениями^

5. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению 44.03.01 «Педагогическое образование» (от 4 декабря 2015 г, № 1426). Available at: http://nvsu.ru/svedenfiles/standarts/24-44.03.01.pdf

6. Тумашева О.В. Методическая подготовка будущего учителя: погружение в профессиональную реальность Высшее образование в России. 2017; 12: 63 - 71.

7. Амбарова П.А., Шаброва Н.В. Студенчество большого города Высшее образование в России. 2017; 8/9: 64 - 72.

References

1. Petruneva R.M., Vasil'eva V.D., Dulina N.V., Toporkova O.V. Opornyj universitet: razvitie soobschestva studentov gorodskoj i regional'noj sredy Alma mater. Vestnik vysshej shkoly. 2018; 1: 30 - 35.

2. Moskovskoe obrazovanie. Strategiya-2015. Sajt Sergeya Sobyanina. Available at: https://tinyurl.com/yb9r7vnb

3. Ob utverzhdenii Strategiirazvitiya vospitaniya v Rossijskoj Federacii do 2025 g. (ot 29 maya 2015 g., № 996-r). Available at: https://tinyurl.com/yacsnp6f

4. Federally] gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart srednego obschego obrazovaniya (ot 17 maya 2012 g., № 413). Available at: http://ipk.zabedu.ru/images/FGOS/FGOS_ SOO_s_izmeneniyami.pdf

5. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego obrazovaniya po napravleniyu 44.03.01 «Pedagogicheskoe obrazovanie» (ot 4 dekabrya 2015 g., № 1426). Available at: http://nvsu.ru/svedenfiles/standarts/24-44.03.01.pdf

6. Tumasheva O.V. Metodicheskaya podgotovka buduschego uchitelya: pogruzhenie v professional'nuyu real'nost' Vysshee obrazovanie v Rossii. 2017; 12: 63 - 71.

7. Ambarova P. A., Shabrova N.V. Studenchestvo bol'shogo goroda Vysshee obrazovanie v Rossii. 2017; 8/9: 64 - 72.

Статья поступила в редакцию 04.12.18

УДК 378.1

Dubakov A.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Theory and Practice of German Languages, Shadrinsk State Pedagogical University

(Shadrinsk, Russia), E-mail: rain.22@rambler.ru

THE FORMATION OF METHODOLOGICAL COMPETITIVENESS OF FUTURE FOREIGN LANGUAGE TEACHERS IN THE FRAME OF SCIENTIFIC LABORATORY OF HIGHER EDUCATION ESTABLISHMENT. The article is dedicated to an analysis of possibilities of a scientific laboratory to form future foreign language teachers' methodological competitiveness. The author reckons that in connection with the changes ongoing in language education and the demands to the level of foreign language under study, the necessity of future foreign language teachers' methodological competitiveness does not give rise to doubt. In this case the scientific laboratory can be considered as a specially organized medium, directed to the extracurricular work of the students. The basic characteristics of future foreign language teachers' methodological competitiveness are revealed, possible effective directions of scientific laboratory in the formation of the competitiveness were defined. Research and contest types of activity and the opening of informal developing language unions belong to these directions.

Key words: methodological competitiveness, future foreign language teachers, scientific laboratory.

А.В. Дубакое, канд. пед. наук, доц. каф. теории и практики германских языков, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический

университет», г. Шадринск, E-mail: rain.22@rambler.ru

ФОРМИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ НАУЧНОЙ ЛАБОРАТОРИИ ВУЗА

В статье рассматриваются возможности вузовской лаборатории в формировании методической конкурентоспособности будущих учителей иностранного языка. В качестве исследовательской задачи автором была определена попытка выявления и анализа наиболее эффективных направлений научной лаборатории в формировании методической конкурентоспособности будущих учителей иностранного языка. В связи с происходящими изменениями в языковом образовании и требованиями, предъявляемыми к уровню языковых знаний, необходимость формирования методической конкурентоспособности будущих учителей иностранного языка не вызывает сомнения. В данном случаем вузовская лаборатория может рассматриваться в качестве специально организованного пространства, ориентированного на внеаудиторную работу со студентами. В статье раскрыты сущностные характеристики методической конкурентоспособности будущих учителей иностранного языка, обозначены возможные направления лаборатории, обладающие эффективностью в формировании конкурентоспособности. К данным направлениям относятся научно-исследовательская и конкурсная деятельность, а также создание неформальных языковых развивающих объединений.

Ключевые слова: методическая конкурентоспособность, будущие учителя иностранного языка, научная лаборатория.

В условиях современной реальности важность изучения иностранных языков не подлежит сомнению. Сегодня появляется всё больше желающих овладеть тем или иным иностранным языком с личностными и профессионально-направленными целевыми установками. Тем не менее, несмотря на обозначенную тенденцию, фактический уровень знаний по иностранному языку у большинства выпускников общеобразовательных школ остаётся на невысоком уровне, а требования к содержанию обучения постоянно возрастают. Таким образом, наблюдается противоречие между высокими запросами и реальными образовательными результатами, что должно учитываться в организации профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка. От степени сформированности профессиональных характеристик будущих учителей во многом зависит уровень иноязычных знаний у подрастающего поколения. Для обеспечения результативности процесса обучения иностранному языку современный учитель должен обладать высоким уровнем иноязычной коммуникативной компетенции, принимать во внимание принцип аутентичности. Вместе с тем, учителю необходимо быть в курсе всех появляющихся инновационных лингводидактических тенденций, обладать глубокими знаниями об организационных особенностях процесса обучения и умениями его эффективной организации, знаниями различных технологий

обучения иностранному языку и алгоритмами их реализации на различных возрастных этапах, что во многом обеспечивает его профессиональные преимущества. Другими словами, современный специалист в области преподавания иностранного языка должен быть методически конкурентоспособным. Отправной точкой целенаправленного формирования методической конкурентоспособности будущих учителей иностранного языка является высшее учебное заведение. В данном случае необходима реализация комплекса мер, направленных на совершенствование различных сторон методической подготовки будущих учителей иностранного языка. В статье мы остановимся на анализе возможностей и направлении вузовской лаборатории в формировании методической конкурентоспособности будущих учителей иностранного языка.

Конкурентоспособность изначально изучалась в рамках экономики. Здесь наблюдается её корреляция с запросами работодателя к специалисту, рынком труда. Сегодня феномен конкурентоспособности приобрёл статус междисциплинарного и рассматривается в контексте различных дисциплин, в том числе в психолого-педагогическом поле. Это связано с переносом многих экономических процессов в сферу образовательного процесса. В педагогике сегодня изучаются этапы подготовки конкурентоспособного учителя, закономерности и особенности