Первые трудности школьника на уроке письма

#

ПЕРВЫЕ ТРУДНОСТИ ШКОЛЬНИКА НА УРОКЕ ПИСЬМА

SCHOOLCHILDREN'S FIRST DIFFICULTIES AT WRITING LESSONS

Р. С. Нагапетян

В статье рассматриваются некоторые теоретические и исследовательские проблемы коррекционной педагогики. Раскрыта тематика основных теоретических вопросов, изучаемых в рамках логопедии и специальной психологии.

Ключевые слова: учеба, письмо, психологическая готовность, ученик, программа.

R. S. Nagapetyan

The article examines some theoretical and research problems of correctional pedagogics. The author describes the subjects of the main theoretical questions studied within the course of speech therapy and special psychology.

Keywords: studies, writing, psychological readiness, pupil, program.

Как только ребенок поступает в школу, отношение взрослых к его занятиям, да и к нему самому, становится более серьезным. Учеба - важное и нужное дело. Без нее не стать полезным членом общества, -это понимают и дети, и родители. Безусловно, очень важно, чтобы ребенок пошел в школу физически подготовленным к ней.

Школьная неуспеваемость обусловлена целым рядом внутренних и внешних факторов, в частности недостаточной сформированностью отдельных систем психики. Это не означает, что ребенок обладает более низким интеллектом или что он менее способный, чем его сверстники; причина данного явления кроется в индивидуальных особенностях развития головного мозга. Специфика созревания головного мозга, а значит, и формирования психики заключается в различии темпов созревания отдельных структур. Эта особенность развития головного мозга приводит к тому, что дети, поступающие в школу, могут обладать разной степенью зрелости психических процессов. Поэтому необходимо учитывать соответствие педагогических требований, предъявляемых к ребенку, с его возможностями. В последнее время резко возросло число детей, сталкивающихся с трудностями в обучении. Большинство неуспевающих школьников имеют неврологические симптомы, свидетельствующие о неблагополучии в нервной системе. К таким симптомам могут быть отнесены ра сто рможенн ость, частые головные боли, недостаточность внимания, неумение контролировать свое поведение, непослушание, несобранность. Сразу отметим, что эти проявления не свидетельствуют о наличии отклонений от нормы в психическом развитии ребенка. Такие симптомы известны как минимальные мозговые дисфункции. Они проявляются лишь при увеличении нагрузок на нервную систему, когда ребенок начинает учиться. Происходит разбалансировка психических процессов, негативно отражающаяся на процессе обучения.

В основе минимальных мозговых дисфункций лежат физиологические нарушения, к которым могут быть отнесены точечные кровоизлияния или нарушения деятельности отдельных групп клеток головного мозга.

1

Причиной таких отклонений могут быть различные травмы, осложнения беременности, нарушения в процессе родов (асфиксия плода, раннее отхождение околоплодных вод, кесарево сечение, родовые травмы), генетическая предрасположенность, влияние экологической ситуации. В результате указанных факторов большинство детей, поступающих в школу, не обладают необходимой степенью зрелости отдельных психических процессов. Еще раз подчеркнем, что такие дети практически ничем не отличаются от своих сверстников, трудности возникают по мере увеличения нагрузки на нервную систему. Однако готовность к школе не сводится только к физической готовности. Необходима особая психологическая готовность к ней, к новым условиям жизнедеятельности. Содержание этого вида готовности определяется той системой требований, которую школа предъявляет к ребенку. Связаны они, как показывают исследования специалистов, с изменением социальной позиции ребенка в обществе, а также со спецификой учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Конкретное содержание психологической готовности не является стабильным - оно изменяется, обогащается. Составные компоненты психологической готовности - личностная, волевая, интеллектуальная готовность. Личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе. Как правило, дети выражают желание идти в школу. Важно, чтобы школа привлекала ребенка своей главной деятельностью - учением. Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии у него необходимого запаса умений и навыков, уровня интеллектуального развития ему трудно в школе. Ведь не всегда высокий уровень интеллектуального развития совпадает с личностной готовностью ребенка к школе. Серьезного внимания требует формирование волевой готовности первоклассника. Ведь его ждет напряженный труд, от него потребуется умение делать не только то, что ему хочется, но и то, что от него потребует учитель, школьный режим, программа. Развитие дисциплинированности, организо-

Ф

ванности и других качеств, помогающих ребенку овладеть, управлять своим поведением, в большей мере зависит от степени его восприимчивости к требованиям, от характера взаимоотношений ребенка и взрослого. Также необходимо, чтобы ребенок к школе был интеллектуально развит. Дело не в количестве умений, знаний, в них он может и опережать своих сверстников, а в качестве знаний. Если составные компоненты психологической готовности недостаточно сформированы, то возникают трудности на уроке письма. Письменность - это особая, новая для ребенка знаковая система. Трудность обусловлена высокой степенью произвольности акта письма и наличием у него сложно организованной сенсомоторной базы. Чтобы овладение письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности ребенка должны достичь определенного, минимально необходимого уровня зрелости. Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговарива-ние: громкое, шепотное или внутреннее. О роли прого-варивания в процессе письма свидетельствуют многие исследования. На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Она помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове. Следующая операция - соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Анализ и сравнение буквы не являются для первоклассника простой задачей. Для точного различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Затем следует моторная операция процесса - воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом.

Письмо - процесс фиксации речи с помощью графических знаков, позволяющий сохранять и передавать

11

на расстояние закодированную устную информацию. Его психологическая структура является сложным образованием, имеющим многозвеньевое строение. Формирование письма опирается на постепенное овладение его основными принципами: фонетическим, морфологическим.

Нарушение одного из принципов отражается в ошибках письма особого характера. Нарушение фонетического принципа приводит к дисграфии (О. А. Величен-кова, О. Б. Иншакова, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, Е. Н. Российская и другие).

Симптомом дисграфии является наличие частотных повторяющихся ошибок, неверно отражающих звуковой состав передаваемого слова (О. Б. Иншакова, Р. И. Лалаева, И. Н. Садовникова). Большинство специалистов объединяет ошибки по предполагаемому механизму их возникновения (Т. В. Ахутина, М. С. Грушевская, И. Н. Садовникова и др.). В отечественной логопедии, несмотря на различные подходы к определению групп дисграфиче-ских ошибок, выделяют следующие их виды: смешение букв на основе акустико-артикуляционного сходства; пропуски, вставки, перестановки букв и слогов; смешения графически сходных букв (Р. Е. Левина, И. Н. Садовникова, А. В. Ястребова, Р. И. Лалаева).

Ошибки письма появляются при нарушениях речи, они удерживаются дольше недостатков устной речи и изживаются с большим трудом. Однако дети с дисграфией все же осуществляют письмо, хотя с грубыми и своеобразными ошибками, не связанными со знанием грамматических правил. Это вызывает необходимость коррекцион-ной работы по исправлению нарушений письма.

В связи с этим для обеспечения эффективного воздействия на таких детей в условиях логопедического пункта при общеобразовательной школе необходима организация индивидуальной работы с учетом развития всех компонентов речевой деятельности и потенциальных возможностей каждого ребенка в плане сформированно-сти его психических процессов.

Наиболее ранняя и целенаправленная коррекция отклонений речевого и психического развития младших школьников является одним из важных условий эффективности логопедической работы, обеспечения готовности детей к обучению письму и школьной адаптации в целом.

Фонетико-фонематические нарушения были лишь частным проявлением общего речевого недоразвития, затрагивающего все компоненты речевой системы. Отсюда неподготовленность ребенка к усвоению письма выражалась не только в недостаточном овладении звуковым составом слова, но и в бедности практических морфологических обобщений.

Пользуясь перекрестным сопоставлением фактов фонетического и лексико-грамматического развития, относящихся к одному возрастному периоду (метод горизонтальных срезов), Р. Е. Левиной удалось наметить узловые образования, в которых осуществляется взаимодействие фонетики, лексики и грамматики, а также проследить, как

8

возникают практические обобщения о звуковом и морфологическом составе слова, подготовляющие ребенка к усвоению законов письма.

Слоговая структура представляется важнейшей предпосылкой для накопления слов, для развития предложения, с одной стороны, и для усвоения фонематического состава слова - с другой.

В результате исследований Р. Е. Левиной представления о понятии готовности к письму расширились. Наряду с фонетико-фонематическими обобщениями выявилось влияние обобщений морфологических; отсюда возникла необходимость расширить и содержание педагогического воздействия в сторону преодоления и предупреждения трудностей морфологического анализа слова.

Р. Е. Левина приводит также результаты исследований, уточняющих природу графических ошибок, которые считались ранее доказательством зрительного дефекта. При помощи длительного прослеживания этих ошибок и сопоставления с уровнем соответствующих фонематических представлений удалось раскрыть языковую природу и этих ошибок.

Для осуществления письма прежде всего необходимо наличие точно дифференцированных фонем, составляющих фонемы русского языка, и их прочной связи с буквенными обозначениями, то есть с графемами. Для этого необходимо полноценное фонематическое восприятие и звуковой анализ. В процессе письма звуковой анализ записываемого слова нуждается в уточнении. Существенную роль в уточнении звукового состава слова играет артикуляция.

Усиление речевых кинестезий способствует осознанию последовательности и грамотности письма учащихся, сокращает число ошибок. Исключение же их приводит к резкому увеличению количества ошибок. По мнению Л. К. Назаровой, артикулирование звуков часто выступает как фактор, восполняющий проблемы слухового восприятия.

Раскрытие в исследованиях связи нарушений письма с отклонением в фонетико-фонематической стороне речи позволило выделить определенные психические процессы, которые служат предпосылкой успешного освоения письма. Одним из условий успешного освоения письма является полноценный звуковой анализ.

По мере развития навыка структура письма меняется. Отдельные осознаваемые действия начинают выполняться все более автоматизированно, а внимание ученика постепенно переключается на более сложные задачи: написание слова, фразы и т. д. Письмо постепенно становится автоматизированным навыком.

Поэтому на первых этапах нового для ребенка периода школьной жизни особенно велика роль родителей, которые должны помочь ему плавно и безболез-

ненно адаптироваться к выполнению социальной роли ученика. Родители ни в коей мере не должны торопиться с категорическими выводами, с порицаниями после первых дней учебы. Желательно каждый день расспрашивать ребенка о прошедших уроках, о школьных событиях, о его мыслях и настроении. Из этих бесед родители узнают, что ребенок понял, а что нет, что его огорчило, что заинтересовало. В тех случаях, когда ребенок испытывает постоянные трудности на уроке письма в течение достаточно длительного времени и советы учителя не помогают улучшить положение, подключаются к педагогической помощи учитель-логопед и педагог-психолог школы. Специалисты вместе с родителями помогут преодолеть трудности начального этапа обучения так, чтобы они отрицательно не повлияли на его характер и не подорвали здоровье. Доброжелательное отношение взрослых дает возможность первокласснику не пасть духом.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бадалян Л. О. Невропатология. - М., 1982.

2. Бодалев А. А. Популярная психология для родителей. - М., 1989.

3. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. - М., 1995.

4. Волкова Л. С. Логопедия. - М., 1989.

5. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов. - М.,

2003.

6. Кобзарева Л. Г., Резунова М. П., Юшина Г. Н. Система упражнений по коррекции письма и чтения детей с ОНР. - Воронеж, 2006.

7. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб., 2003.

8. Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - СПб., 2003.

9. Лалаева Р. И. Нарушение письменной речи. -М., 2007.

10. Левина Р. Е. Нарушения речи и письма у детей. - М., 2005.

11. Пузанов Б. П. Коррекционная педагогика. - М., 1999.

12. Российская Е. Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. - М.,

2004.

13. Селиверстов В. И. Практикум по детской логопедии. - М., 1997.

14. Фотекова Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. - М., 2007.

15. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. - М., 2000.