Опытно-экспериментальная работа по подготовке будущих воспитателей в процессе профессионального образования

ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ ВОСПИТАТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

СЛЕПЦОВА И.Ф.

В настоящее время особенно остро стоит проблема обеспечения дошкольных образовательных учреждений профессиональными педагогическими кадрами, способными к эффективному решению воспитательно-образовательных задач. Сложность решения данной проблемы на современном этапе обусловлена многими социально-экономическими факторами.

Воспитательно-образовательная работа в детском саду базируется на ключевых позициях гуманизации целей и принципов педагогической работы с детьми. Качество дошкольного воспитания во многом определяется характером общения и взаимодействия взрослого с ребенком. Анализ исследований показывает, что особенности взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста влияют на психоэмоциональное и личностное развитие ребенка; тип отношений к детям и стиль руководства ими определяют взаимоотношения в детском обществе, его структуру, обеспечивают состояние удовлетворенности и психологического комфорта детей в детском саду. Поэтому у воспитателей, организующих взаимодействие с детьми, должны быть сформированы профессионально значимые личностные качества, теоретические и практические знания, умения и навыки, мотивационно-ценностные отношения, определяющие профессиональную готовность к взаимодействию, основанному на индивидуальном подходе к ребенку, и успешность его осуществления.

Практика показывает, что, с одной стороны, повышаются требования к педагогу - воспитателю, работающему с маленьким ребенком, подчеркивая социальную значимость и востребованность его профессии, а, с другой стороны, - низкий уровень профессиональной готовности воспитателей к взаимодействию с детьми. Отсюда возникает значимость проблемы формирования у будущих воспитателей готовности к взаимодействию с детьми как условия эффективного осуществления воспитательно-образовательного процесса, повышения профессионального мастерства, гуманизации и сотрудничества с детьми, родителями, коллегами.

В системе профессионального образования большое внимание уделяется среднему звену, которое находится в тесном взаимодействии со сферой труда и направлено на подготовку специалистов-практиков, способных эффективно реализовывать непосредственно сам процесс деятельности. Именно этот образовательный уровень призван обеспечить подготовку практикоориентированных специалистов в сфере дошкольного образования.

Вопросы профессиональной подготовки будущих воспитателей к педагогической деятельности рассматриваются в работах Т.С. Комаровой, Л.В. Поздняк, П.Г. Саморуковой, Л.Г. Семушиной, В.И. Ядэшко и др. Исследуется проблема подготовки студентов к различным видам взаимодействия с детьми: эмпатий-ному взаимодействию (Н.В. Афанасьева), конструктивному (С.А. Царев) и др., а также изучаются средства формирования готовности к педагогической деятельности, такие как научно-исследовательская работа студентов педколледжа, ситуационно-ролевая игра, информационные и диалоговые технологии обучения (М.В. Гуланова, Б.В. Куприянов, Н.П. Недогреева, А.А. Позднякова, В.С. Свиридова и др.).

Характеризуя состояние изученности данной проблемы, можно констатировать тот факт, что в последнее время повысился интерес к формированию личности специалиста по дошкольному воспитанию и его профессиональной подготовке. Однако специальных исследований, посвященных выявлению общих принципов, условий и стратегии профессиональной подготовки будущих воспитателей к взаимодействию с детьми в процессе воспитательно-образовательной работы в детском саду недостаточно. В педагогической литературе не определена структура готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми, не выделены её компоненты, не разработаны методика и педагогические условия их целенаправленного формирования. В результате недостаточно разработаны вопросы теоретического и методического обеспечения процесса профессиональной подготовки. Не накоплен достаточный эмпирический материал, характеризующий объективные показатели процесса формирования профессиональной готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми. Все указанные недостатки обусловлены малой степенью изучения проблемы формирования готовности к личностно-ориентированному взаимодействию и недостаточной представленностью этого блока в системе профессиональной подготовки воспитателей.

Выявляется реальное противоречие между требованиями к воспитателю со стороны общественности, родителей и недостаточной разработанностью системы профессиональной подготовки будущих воспитателей к взаимодействию с детьми.

Цель нашего исследования заключалась в разработке научно-обоснованного содержания, форм и методов формирования готовности будущих воспитателей в процессе профессионального образования к взаимодействию с детьми дошкольного возраста и проверке их эффективности.

Мы выяснили, что проблема формирования профессиональной готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми представляет собой важную задачу и неотъемлемую часть профессиональнопедагогического образования, одним из главных средств которого является овладение студентами элементами личностно-ориентированных педагогических технологий.

Сущность общения как «субъект-субъектное» взаимодействие раскрывается в работах многих отечественных педагогов и психологов. Роль педагогического взаимодействия на ранних этапах онтогенеза, когда закладывается базис личностной культуры ребенка, рассматривают Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, С.А. Козлова, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова и др.

Анализ работ позволил нам рассматривать общение как процесс межличностного взаимодействия, опосредованный системой отношений человека к окружающей действительности в форме совместной деятельности людей, и включающий в себя познание, отражение, воздействие или «обращение» людей друг с другом. Мы считаем, что взаимодействие взрослого с ребенком представляет собой вид коммуникативной деятельности, обладающий всеми структурными элементами любого вида деятельности, протекающий между двумя субъектами в системе «взрослый-ребенок» на основе индивидуального подхода взрослого к ребенку, имеющий социальную природу и являющийся условием психического развития ребенка, а также опосредованный ведущей ролью взрослого, который выступает основанием формирования самосознания ребенка, проявляющегося в выделении им своей субъектности и личностности.

По-нашему мнению, понятие личностно-ориентированное взаимодействие воспитателя с детьми основывается на знании индивидуальных особенностей детей и проявляется в единстве трёх его характеристик, а именно: как психолого-педагогическая категория; как направленность личности и деятельности воспитателя; как стратегия обучения. Сущностной характеристикой данной психолого-педагогической категории является личностное развитие субъектов образовательного процесса. Мотивационно-ценностное присвоение этой категории положительно влияет на личность и деятельность воспитателя, что побуждает его к гуманизации стратегии обучения и воспитания.

На основании анализа психолого-педагогической литературы, посвященной изучению особенностей взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста, а также исходя из специфики деятельности воспитателя детского сада, нами были выделены следующие основные компоненты взаимодействия воспитателя с детьми: ценностно-ориентационные компоненты: специальный и рефлексивный, включающие с себя знание возрастных и психологических особенностей развития детей, психолого-педагогических основ дошкольного воспитания и обучения, особенностей установления педагогического взаимодействия с детьми, рефлексию качества результатов проведенной воспитательно-образовательной работы; операционально-коммуникативные компоненты: технологический и коммуникативный, характеризующиеся совокупностью профессионально-педагогических умений и навыков планирования коммуникативного взаимодействия с детьми, проведения занятий, игр и других форм организации взаимодействия в воспитательно-образовательном процессе, установления контактов с детьми с учетом их индивидуальных особенностей. Нами были определены уровни сформированности компонентов взаимодействия воспитателя с детьми по шкале оценки: высокий, средний, низкий.

Основной единицей взаимодействия является коммуникативное действие или операция, совокупность которых, в виде коммуникативно-технологической модели, обеспечивает воспитателям процесс отождествления себя с ситуацией общения, с внутренним миром её участников и позволяет строить личностноориентированное общение с позиции ребенка. Совокупной формой таких действий и операций между взрослым и ребенком выступают виды деятельности или «виды культурных практик ребенка» (Н.А. Короткова), организуемые воспитателем в процессе взаимодействия с детьми. Выявленные нами компоненты проявляются и формируются в процессе организации и управления различными видами деятельности детей, которые имеют глубокую психо-эмоциональную основу, согласующуюся с природой психики ребенка дошкольного возраста, и требуют наличия у педагога высокого уровня развития социальной перцепции, эмпатии и рефлексии, практических умений и навыков. Виды деятельности дошкольника, организуемые воспитателем, являются, таким образом, основополагающими средствами формирования данных компонентов.

Концепция нашего исследования строится на признании положения о том, что технология личностноориентированного взаимодействия с детьми, включающая этапы, цели взаимодействия, педагогические и коммуникативные задачи, методы и средства взаимодействия, мотивы деятельности, профессиональнопедагогические умения и навыки, является наиболее оптимальным средством формирования готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми.

Рассматривая вопрос о структуре профессиональной готовности, мы в качестве основных компонентов выделили следующие: потребностно-мотивационный, коммуникативно-технологический, операционально-действенный, интеллектуально-познавательный, эмоционально-волевой и оценочно-атрибутивный, каждый из которых характеризуется совокупностью необходимых профессионально-педагогических знаний, умений и навыков, а также профессионально значимых личностных качеств и мотивационноценностного отношения, обеспечивающих успех профессиональной деятельности.

По-нашему мнению, овладение будущими воспитателями процессом взаимодействия с детьми зависит от уровня общей профессиональной готовности. Отсюда мы определяем педагогические условия, активизирующие формирование готовности: активное использование форм, методов и средств обучения; ориентация будущих воспитателей на системное видение педагогического процесса при самостоятельном проектировании взаимодействия с детьми и др. Основным из них является специальное обучение студентов технологии субъект-субъектного взаимодействия.

Опытно-экспериментальная работа включала в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента. Цель констатирующего эксперимента заключалась в выявлении начального уровня готовности студентов и молодых воспитателей детских садов к взаимодействию с детьми. Данный этап

включал в себя два направления исследования: изучение содержания внутренней (отношенческой) и внешней (поведенческой) подструктуры взаимодействия по следующим параметрам: ценностные ориентации, установки, социальная перцепция, эмпатия, индивидуально-психологические особенности студентов и воспитателей, вербальные и невербальные средства общения, преобладающий стиль поведения и общения; и определение уровней развития коммуникативного взаимодействия по совокупности сформированных компонентов взаимодействия воспитателя с детьми. С этой целью мы использовали следующие методы: наблюдение за студентами и детьми, опросы, оценочное шкалирование, контент-анализ, тестирование, специально разработанные анкеты для воспитателей детских садов, индивидуальные и комплексные беседы со студентами, воспитателями, заведующими и методистами детских садов, сравнительный анализ данных, полученных в ходе исследования, методики диагностирования компонентов взаимодействия воспитателя с детьми.

Анализ результатов первого направления исследования позволил констатировать следующее: большинство воспитателей характеризуется наличием неадекватной, завышенной самооценки, как следствие нарушения перцептивной стороны общения, что затрудняет процесс межличностного восприятия, способствует искаженному представлению о гуманных взаимоотношениях с детьми и построению педагогически нецелесообразных моделей взаимодействия с ними; у воспитателей и студентов мы фиксировали низкий уровень развития необходимых умений и навыков (коммуникативных, организаторский, прогностических, проектировочных, рефлексивных), отсутствие системности теоретических представлений о развитии личности ребенка дошкольного возраста, слабую направленность на организацию личностноориентированного взаимодействия с детьми, неустойчивость профессиональных интересов, мотивов, ценностей; во взаимодействии с детьми преобладает авторитарный стиль поведения, который характеризуется большим числом ограничений в отношении детей, подавлением их самостоятельности и инициативы; воспитатели и студенты характеризуются низким уровнем общительности и эмпатии, высоким уровнем ситуативной тревожности, проявлением нейротизма; взаимодействие рассматривается лишь как средство передачи знаний, выполнения режимных моментов, как форма оказания прямых дисциплинарных воздействий, регулирующих поведение детей в виде наказания, поучения, замечания, негативных установок.

В ходе исследования уровней развития коммуникативного взаимодействия с детьми была выявлена их зависимость от уровня общей профессиональной готовности. Данные констатирующей диагностики свидетельствовали о низком и среднем уровне коммуникативного взаимодействия у большинства воспитателей и студентов, как экспериментальных групп, так и контрольной группы (89%), за счет несформиро-ванности мотивационно-потребностного, оценочно-атрибутивного, эмоционально-волевого, коммуникативно-технологического, операционально-действенного компонентов готовности. Таким образом, мы делаем вывод о недостаточной готовности студентов и молодых воспитателей к организации взаимодействия с детьми. В связи с полученными результатами нами был сделан вывод о необходимости разработки специальной методики целенаправленного формирования выделенных нами компонентов готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми.

Опросы, проведенные среди студентов старших курсов педколледжа и воспитателей детских садов, а также теоретический анализ литературы позволили нам выделить основные критерии готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми, которые заключаются в следующем: - личностноадаптационный: устойчивая субъектная позиция воспитателя, проявляющаяся в активности самого субъекта, адекватности действий и отношений, в отсутствии внешних и внутриличностных конфликтов;- мотивационный: мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности, наличие установки на реализацию личностно-ориентированного взаимодействия, творческий подход к решению педагогических задач; - личностно-ориентированный: гуманистическое отношение к детской личности, проявляющееся в ориентации педагога на потребности и внутренние возможности каждого ребенка, искренний интерес и любовь к детям; - специальный: знание возрастных психологических особенностей детей дошкольного возраста, их индивидуальных проявлений; - технологический: владение технологией организации и управления взаимодействием с детьми; - коммуникативный: наличие коммуникативной компетентности, проявляющейся в развитии эмпатийных и перцептивных навыков, способности устанавливать эмоциональноположительный контакт с детьми; - профессионально-рефлексивный: стремление к саморазвитию и профессиональному росту, высокий уровень самостоятельности студентов, сформированность рефлексивных умений, способность обосновывать решение педагогических задач.

На основании выделенных критериев мы определили уровни сформированности профессиональной готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми. Шкала оценки включала в себя три уровня: высокий, средний и низкий. При этом высокий уровень готовности характеризуется оптимальным развитием всех компонентов готовности в их единстве. Средний уровень профессиональной готовности характеризуется частичной сформированностью целостной структуры готовности. Низкий уровень профессиональной готовности представлен несформированностью компонентов готовности, которые не объединены единой структурой и не проявляются как целостное психическое новообразование личности воспитателя.

Мы считаем, что в процессе профессиональной подготовки будущих воспитателей следует выделять и учитывать «личностный», «государственный» и «социальный» компоненты, которые в совокупности составляют модель формирования профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. При этом «личностный» компонент представляет собой совокупность сформированных личностных качеств выпускника, необходимых для педагогической деятельности. «Государственный» компонент представлен

знаниями, умениями и навыками, которые входят в Государственные требования к минимуму содержания образования и уровню подготовки выпускников по специальности. «Социальный» компонент отражает коммуникативные и социально-психологические умения студентов устанавливать контакт с окружающими, регулировать взаимоотношения и эмоциональный фон ситуации общения, адекватно выражать свои чувства и эмоциональные состояния, понимать переживания собеседника, выбирать правильный стиль общения, а также наличие потребности вступать во взаимодействие. Выявив рассогласование между выделенными компонентами, и с целью их координации, мы решили внести в содержание формирования «государственного» компонента дополнения практикоориентированного характера, моделирующие профессиональную деятельность будущих воспитателей и адекватно отражающие содержание и структуру предстоящей педагогической деятельности воспитателя, а также включить активные формы, методы и средства профессиональной подготовки, способствующие формированию единства теоретической и практической сторон профессиональной готовности.

Анализ теоретических положений, представленных в первой главе, и выводы, полученные на констатирующем этапе исследования, позволили нам разработать методику поэтапного формирования компонентов готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми. В построении данной методики мы опирались на основные теоретические положения, представленные в исследованиях Н.В. Кузьминой, Л.В. Поздняк, Л.Г. Семушиной, В.А. Сластенина, В.И. Ядэшко и др. о формировании готовности педагога к профессиональной деятельности; В.К. Котырло, Я.С. Ковальчук и др. о роли и значении индивидуального подхода в процессе общения воспитателя с детьми.

Цель педагогического эксперимента заключалась в проверке на практике разработанной нами методики, реализующейся на занятиях в процессе учебной деятельности студентов и в их самостоятельной педагогической деятельности в процессе практикумов, проводимых непосредственно в детском саду. Разработанная нами методика включает в себя ряд последовательных, взаимосвязанных этапов, каждый из которых имеет определенную цель, содержание, формы и методы работы со студентами: профессионально-ориентационный - заключается в создании направленности студентов на предстоящую педагогическую деятельность в целом; теоретический - накопление теоретических психолого-педагогических знаний по вопросам индивидуального подхода во взаимодействии с детьми, а также формирование исследовательских и диагностических умений и навыков; проектировочно-обучающий - позволяет оптимизировать процесс формирования практических и интеллектуальных умений и навыков у студентов, сформировать мотивационно-ценностное отношение к практической реализации взаимодействия с детьми; учебнопрактический, технологический - нацелен на закрепление полученных умений и навыков взаимодействия и связан с овладением технологией личностно-ориентированного взаимодействия в процессе педагогической практики студентов; профессионально-практический - предусматривает готовность воспитателя к самостоятельной профессиональной деятельности, которая проявляется в активном и адекватном использовании полученных знаний, умений и навыков в процессе взаимодействия с детьми.

Данная методика охватывает весь процесс подготовки будущего воспитателя, и последовательная её реализация создает необходимые условия для формирования у студентов всех компонентов профессиональной готовности к взаимодействию с детьми. Нами была разработана логико-структурная схема, которая позволяет проследить динамику процесса формирования профессиональной готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми.

В педагогическом эксперименте приняли участие молодые воспитатели, опыт работы которых не превышал двух лет, студенты дошкольного отделения очно-заочно (вечерней) формы обучения МОПК г. Серпухов и Одинцовского филиала МОПК в количестве 452 человек, из которых в первую и вторую экспериментальные группы студентов вошли 227 человек, а в экспериментальную группу воспитателей - 112 человек. Контрольная группа представлена численностью студентов в количестве 113 человек, которые обучались по традиционной модели, не включающей в себя специальную методику формирования профессиональной готовности.

В процессе эксперимента мы варьировали условия учебной деятельности, выделив тем самым среди студентов три группы: в 1-ой ЭГ разработанная нами методика реализовывалась лишь частично, основное внимание было уделено теоретической подготовке; во 11-ой ЭГ были последовательно реализованы все этапы методики - от профессионально-ориентационного до профессионально-практического; в Ш-й КГ учебная деятельность проходила в соответствии с традиционной моделью обучения в педколледже. Кроме того, мы сформировали ЭГ из воспитателей дошкольных образовательных учреждений, стаж которых не превышал двух лет. Экспериментальная работа на формирующем этапе включала в себя две части, содержание которых строилось в логике разработанной нами методики формирования готовности к взаимодействию с детьми.

Задачами формирующего эксперимента являлись: 1) формирование компонентов профессиональной готовности в соответствии с выделенными этапами методики; 2) обучение студентов технологии взаимодействия с детьми в период педагогической практики в детском саду; 3) развитие мотивационноценностного отношения у студентов и воспитателей к педагогической деятельности, профессионально значимых личностных качеств, теоретических и практических знаний, умений и навыков организации различных видов деятельности детей; 4) расширение и закрепление профессиональной адаптации воспитателей.

Первая часть опытно-экспериментальной работы заключалась в формировании мотивационноценностного отношения к профессии воспитателя, в развитии первоначальных коммуникативных навы-

ков, а также в создании условий, обеспечивающих теоретическую готовность к взаимодействию. В этой части осуществлялась социальная первичная адаптация студентов посредством их ознакомления с про-фессиограммой воспитателя, использования в учебном процессе игровых форм, лекций и семинаров, включения интегративных курсов. Воспитателям мы предложили ответить на вопросы анкеты, с целью определения мотивов педагогической деятельности, степени удовлетворенности профессией, знания ими содержания и смысла взаимодействия с детьми. С целью формирования первоначальных коммуникативных умений и изменения мотивации образования студентов, нами были созданы условия для реализации комплексной программы поэтапного становления личности студента. К моменту окончания первой части работы в экспериментальных группах мы фиксировали позитивную динамику изменений уровня мотивационной и теоретической готовности, развития коммуникативных умений и навыков, что обусловлено использованием активных методов и форм обучения студентов, элементов тренинга, интегративных учебных курсов.

Вторая часть была связана с накоплением собственного коммуникативного опыта в ходе моделирования взаимодействия в учебном процессе и посредством овладения технологией взаимодействия с детьми, как системы последовательных коммуникативных действий, в условиях реальной педагогической деятельности студентов в детском саду. Однако содержание работы экспериментальных групп имело существенное отличие. Участники ЭГ I, получив необходимые умения и навыки педагогической деятельности в процессе семинара-тренинга, далее не прошли специального обучения технологии взаимодействия с детьми в процессе педагогической практики. Только после её завершения на семинаре проведено обсуждение результатов их деятельности и приобретенного опыта взаимодействия с детьми. Студенты ЭГ II кроме семинара-тренинга прошли обучение по основополагающему интегративному курсу учебной деятельности - «Технология личностно-ориентированного взаимодействия», предполагающий формирование у студентов необходимых знаний, умений и навыков организации и управления различными видами деятельности детей, индивидуального стиля педагогического общения, гуманно-личностного типа педагогического взаимодействия, обучение средствам общения, методами и способам организации предметноразвивающей среды в дошкольном учреждении.

Основные направления работы заключаются в следующем: - активное формирование у студентов и воспитателей мотивационной и практической готовности к взаимодействию с детьми посредством интегрированной обучающей формы семинара-тренинга; - дальнейшее закрепление полученных знаний, умений и навыков в процессе накопления практического опыта в форме лабораторных и практических занятий в детском саду; - формирование исследовательских умений, навыков диагностики развития детской личности у студентов посредством заданий, разработанных нами и представленных в практическом пособии «Методика научно-педагогического исследования»; - специальное обучение студентов технологии взаимодействия с детьми в реальной педагогической деятельности; - реализация индивидуальнотипологической программы коммуникативного самовоспитания студентов посредством прогностической самооценки собственных педагогических способностей и умений путем применения критериев оценки их поуровневого развития.

Обучение студентов технологии взаимодействия с детьми строилось в следующих направлениях: 1) овладение внутренними коммуникативными действиями: формирование у студентов мотивационноценностных отношений, социально и профессионально значимых мотивов, личностных качеств; воспитание и развитие ценностных ориентиров, установок, оценочных и когнитивных характеристик, социальной перцепции, эмпатии и рефлексии; 2) овладение внешними коммуникативными действиями: формирование индивидуального стиля педагогического общения, гуманно-личностного типа педагогического взаимодействия, необходимых профессионально-педагогических, исследовательских умений и навыков; обучение вербальным и невербальным средствам общения, способам поведения; обучение студентов определению мотивов деятельности, постановке цели взаимодействия, педагогических и коммуникативных задач, а также методам и приемам, их реализующих; способам построения развивающей предметной среды в дошкольном учреждении.

Педагогическая практика проводилась в форме специально разработанных заданий, которые затем обсуждались со студентами на специальных семинарах. Студенты под руководством методиста по педпрактике и старшего воспитателя детского сада учились выбирать правильный стиль общения с детьми; работать с научно-программной документацией, различать нарастание и усложнение требований к детям при переходе от одной возрастной группы в другую; наблюдать за детьми, видеть их индивидуальные проявления, изучать отношения детей в группе; анализировать и оценивать уровень обученности, воспитанности и развития детей, пользуясь системой контрольных заданий-тестов; определять перспективы развития детей, планировать систему воспитательной работы с ними; организовывать деятельность детей, руководить педагогическим процессом; определять свое место и роль в разные моменты проведения режимных процессов, предвидеть и предупреждать возможные затруднения; анализировать собственные действия и поведение детей; обсуждали трудности, возникающие по ходу организации и управления деятельностью детей. Также мы предложили использовать разработанную нами коммуникативно-технологическую карту, которая позволила студентам выделить этапы и осмыслить компоненты взаимодействия с детьми, ориентировать будущих воспитателей на системное видение педагогического процесса. Для воспитателей мы модифицировали практические задания с учетом достигнутого уровня подготовки и условий, в которых осуществляется их практическая деятельность.

Студентам, которые испытывали трудности в процессе обучения, был предложен спецкурс, позволяющий актуализировать психолого-педагогические знания, скорректировать особенности перцептивной стороны общения, осмыслить полученный практический опыт организации взаимодействия с детьми.

В конце второй части формирующего эксперимента мы фиксировали у студентов ЭГ II и воспитателей повышение уровня умений и навыков, положительную динамику изменений в развитии мотивационноценностных отношений, личностных качеств. У студентов ЭГ I профессионально-педагогические умения не получили значительного развития, произошло снижение уровня устойчивости мотивов к организации взаимодействия с детьми, что объясняется неудачами студентов в собственной деятельности и расхождением между реальными условиями взаимодействия и его учебной модели.

Контрольный этап эксперимента предусматривал самостоятельное проектирование студентами и воспитателями взаимодействия с детьми с помощью коммуникативно-технологической карты. Для этого студенты ЭГ II и воспитатели включались в самостоятельную педагогическую деятельность, а студенты ЭГ I проектировали взаимодействие с детьми на занятиях в процессе учебной деятельности. Методика оценки предусматривает выделение компонентов педагогической деятельности (критериальных функций) отражающих структуру профессиональной деятельности воспитателя, которые были раскрыты в ряде показателей: анализ (диагностика) условий взаимодействия: психолого-педагогическая характеристика ребенка, детского коллектива, предшествующих результатов взаимодействия; планирование (конструирование) взаимодействия: постановка конкретных воспитательно-образовательных целей, планирование совместной коллективной деятельности детей, способов включения каждого ребенка в совместную деятельность; планирование воспитательно-образовательной информации, общения с детьми; реализация (осуществление) взаимодействия: осуществление индивидуального подхода в условиях совместной партнерской деятельности, организация деятельности детей в воспитательно-образовательном процессе, построение предметно-развивающей среды, владение педагогической техникой; конструктивный педагогический самоанализ: самооценка студентом результатов своей педагогической деятельности, оценка целесообразности выбора содержания, форм и методов воспитательно-образовательной работы, самооценка владения педагогической техникой, конструктивные выводы для профессионального самовоспитания.

Анализ изменений в уровнях сформированности профессиональной готовности свидетельствует о том, что методика поэтапного формирования профессиональной готовности будущих воспитателей, проводимая в ЭГ, обеспечила высокий уровень подготовки по сравнению с КГ. У студентов и воспитателей экспериментальных групп мы фиксировали следующие позитивные изменения в содержательных характеристиках профессиональной готовности: проявление эмоциональной отзывчивости, коммуникабельности, наблюдательности, умения владеть собой, доброжелательности, глубокого и устойчивого интереса к педагогической деятельности, эмпатии, рефлексии; хорошее знание программного материала; использование разнообразных методов и приемов воспитательно-образовательной работы с детьми; владение методикой проведения занятий и руководства деятельностью детей; умение работать с методической литературой; владение коммуникативными умениями, проявляющимися в установлении педагогически целесообразных взаимоотношений с коллегами, детьми и их родителями.

Таблица № 1.

Динамика уровня готовности студентов к взаимодействию с детьми в начальный и итоговый ___________________________периоды экспериментальной работы.______________________________

Уровни профессиональной готовности

Группы высокий средний низкий

нач. итог. нач. итог. нач. итог.

Студенты ЭГ 10,0 25,0 50,0 57,5 40,0 17,5

КГ 11,25 15,0 52,5 55,0 36,25 30,0

Воспитатели ЭГ 25,0 65,0 57,5 30,0 17,5 5,0

Студенты КГ демонстрировали слабое владение теоретическими и практическими знаниями, умениями и навыками организации взаимодействия с детьми, неадекватную самооценку педагогических действий. В ЭГ оценки экспертов позволяют говорить о достаточно адекватном восприятии собственной личности. Однако студенты ЭГ I в процессе осуществления взаимодействия испытывали трудности, связанные с недостаточным уровнем сформированности аналитических, проектировочно-прогностических, коммуникативных умений и навыков. Участники ЭГ I были поставлены в односторонние условия подготовки - осуществлялась лишь теоретическая подготовка и выработка первоначальных умений и навыков без дальнейшего их закрепления и обобщения в целостные схемы-действия. В результате, в процессе педпрактики, у студентов произошло снижение уровня мотивации и личностной активности во взаимодействии с детьми. В проектировании взаимодействия участники ЭГ II четко определяли основную направленность развития и конкретные задачи, средства и способы достижения цели, делали предположения о возможных затруднениях в предстоящем решении поставленных задач. Студенты КГ, не определяя основной направленности конкретных задач по дальнейшему развитию, указывали только условия или способы достижения обозначенной в задаче цели. Итак, деятельность участников экспериментальных групп характеризуется осмысленностью и самостоятельностью, и это позволяет говорить о том, что процесс подготовки способствовал перестройке внутриличностных структур и формированию целостного личностного новообразования - профессиональной готовности, обеспечивающей построение и реализацию личностноориентированного взаимодействия воспитателя с детьми.

Сравнительный анализ данных, полученных в начале и в конце опытно-экспериментальной работы доказал действенность и эффективность разработанной нами методики.

Итак, подведение основных итогов работы позволило нам сделать следующие выводы:

1.Определена сущность готовности к взаимодействию как проявление менталитета педагога по совокупности установок и предрасположенностей к определенному типу мышления и действия; как умственное состояние педагога, объединяющее самосознание его личности, мышление и направленность поступков; как возникшая потребность в общении с детьми в форме совместной партнерской деятельности.

2. Выделена структура готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми, включающая в себя компоненты (потребностно - мотивационный, коммуникативно - технологический, операционально -действенный, интеллектуально - познавательный, эмоционально - волевой и оценочно-атрибутивный), каждый из которых характеризуется совокупностью необходимых знаний, умений и навыков, личностных качеств и мотивационно-ценностных отношений, обеспечивающих успех профессиональной деятельности педагога.

3. Выявлены особенности личностно-ориентированного взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста (создание единой эмоционально-чувственной основы процесса взаимодействия; постоянное «обращение к ребенку» в виде его «аффективного понимания» и способности воспитателя встать на позицию ребенка и действовать в ней; проявление мотивационно-ценностных ориентаций педагога и др.).

4. Исследованием установлена эффективность предложенной методики, представляющей собой поэтапное формирование компонентов готовности студентов к взаимодействию с детьми до уровня целостного личностного новообразования. Каждый этап имел свои задачи, методы и формы работы со студентами, которые в комплексе обеспечивают позитивную динамику изменений уровня готовности.

5. В исследовании разработана и апробирована технология личностно-ориентированного взаимодействия как эффективное средство формирования готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста. Выделены компоненты взаимодействия воспитателя с детьми (специальный, рефлексивный, технологический, коммуникативный), целенаправленное формирование которых обеспечивает овладение будущими воспитателями процессом организации и управления взаимодействием с детьми в форме совместной партнерской деятельности.

6. Развитие таких профессионально значимых личностных качеств, как эмоциональная отзывчивость, коммуникабельность, наблюдательность, умение владеть собой, доброжелательность, глубокий и устойчивый интерес к педагогической деятельности, эмпатия, рефлексия; теоретических и практических знаний, умений и навыков; социально и профессионально значимых мотивов, их встраивание в структуру личности будущего воспитателя возможно в том случае, если они будут целенаправленно использованы в реальной педагогической деятельности, осмыслены, обобщены и встроены в общую систему психологопедагогических знаний.

7. Педагогическими условиями, обеспечивающими успешность формирования готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста, являются активное использование форм, методов и средств, обусловливающих эффективное формирование компонентов готовности; специальное обучение студентов технологии взаимодействия с детьми; целенаправленное руководство со стороны методиста по педпрактике и старшего воспитателя педагогической деятельностью студентов на местах их работы в детском саду в период педагогической практики, обеспечивающее единство требований, реализацию личностно-ориентированного подхода к студенту, взаимосвязь теоретической подготовки педагога-«дошкольника» с его практической деятельностью; ориентация будущих воспитателей на системное видение педагогического процесса при самостоятельном проектировании взаимодействия с детьми дошкольного возраста.