Преподаватель - профессия на все времена

г

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Ч

j

Н.Х. РОЗОВ, д-р физ.-мат. наук, Преп°даватеЛь

декан профессия на все

мгу им. м.в. Ломоносова времена

В статье обсуждается комплексный профессиональный портрет преподавателя современного российского вуза - его многообразные и взаимосвязанные педагогические, научно-исследовательские, воспитательные обязанности. Особое внимание уделяется актуальности обеспечения целенаправленной подготовки молодой смены преподавательского корпуса, что является системообразующей функцией самой высшей школы. Рассматривается вопрос о формировании разностороннего содержания программы повышения квалификации преподавателей вузов как важнейшего условия успешного развития высшего образования.

Ключевые слова: преподавательская работа, научно-исследовательская работа, воспитательная работа, преподавательский корпус высшей школы, подготовка молодых преподавателей, повышение квалификации преподавателей высшей школы

В российскую систему высшего образования энергично внедряется новая для нас концепция «национальных исследовательских университетов». Центральная идея этой концепции, навеянная ориентировкой на Запад, состоит в том, что в вузах стратегическое значение следует придавать развитию научно-исследовательских работ в инновационных направлениях и, соответственно, максимально концентрировать потенциал, силы и время преподавателей на широком развёртывании ими таких работ, в первую очередь - имеющих высокую экономическую отдачу и конкретное практическое приложение.

В частности, в учебном процессе преподаватели прежде всего должны быть нацелены на привлечение студентов к совместным исследовательским разработкам. И, естественно, именно «научные показатели » (число публикаций и патентов, грантов и премий, индекс цитируемости в журналах, особенно в зарубежных, уровень оснащённости лабораторий новым оборудованием и объём финансирования исследований и др.) являются главнейшими индикаторами модных в наше время многочисленных «рейтингов » престижности университетов.

Меняется и структура управления высшим образованием. На первый план выдвигается пристальный формально-статистический контроль за проведением научных исследований: составление многочисленных и многопараметрических отчётов об их результатах, о статьях и монографиях, а также подсчёт индекса Хирша и других индексов цитирования каждого преподавателя и проч. Всё больший удельный вес в отчётах вузов приобретает графа о поступлении «внебюджетных» средств.

Безусловно, научно-исследовательская компонента должна, просто обязана присутствовать в функционировании каждого вуза и в профессиональной деятельности каждого педагога. Воистину, университет - это место, где ведутся исследования, и только поэтому там учат. Однако заметим, что эта компонента - отнюдь не современная «инновация»: участие в научных исследованиях, публикация научных статей и монографий, вовлечение студентов в научную работу, руководство творчеством аспирантов и т.п. всегда представляли собой неотъемлемую, предусмотренную регламентом составляющую работы советской высшей школы. Если непредвзято огля-

Педагогика высшей школы

27

нуться назад, то можно без труда вспомнить наших выдающихся учёных, наши всемирно известные научные школы, которые творили именно в стенах университетов и институтов.

Нисколько не умаляя значение научноисследовательской деятельности в вузе, хотелось бы акцентировать внимание на другом, на наш взгляд - основном, аспекте жизни университетов. К сожалению, о нём сегодня как-то слишком мало говорят, его значение непроизвольно или конъюнктурно оставляется в тени, недооценивается и даже постепенно, но неуклонно снижается. Речь пойдёт, казалось бы, о банальной, но фундаментальной и вечной истине: университет - прежде всего учебное заведение. Выступая на Х съезде Российского союза ректоров (30 октября 2014 г.), Президент России В.В. Путин со всей определённостью особо это подчеркнул: «Главная задача высшего учебного заведения - подготовка специалистов. ... Вуз создаётся не для того, чтобы деньги зарабатывать, а для того, чтобы студентов готовить ».

Первостепенной для высшей школы всегда была и неизменно остаётся задача давать качественное образование всем студентам, готовить из них добротных специалистов. Ибо только достаточная масса выпускников вузов (профессионалов высокого класса и рядовых практических работников), занятых самой различной (яркой творческой или черновой повседневной) абсолютно необходимой эффективной работой в различных сферах жизни общества, составляет тот «интеллектуальный капитал», который выступает гарантом успешного и динамичного административно-политического, хозяйственно-экономического, финансового, научно-технического, социального, культурного развития страны.

И только кропотливое обучение педагогами всего контингента студентов даёт возможность «селекционировать» из них единичных перспективных учёных-иссле-дователей, способных генерировать новые

идеи и тем самым двигать вперёд науку, проводить исследования, имеющие высокую экономическую отдачу и конкретную практическую приложимость. Но такие профессионалы не могут формироваться в вузовских аудиториях и лабораториях сами по себе, стихийно и автоматически. Этот процесс требует от всех сотрудников вузов огромных усилий, высокого профессионализма и креативности, человечности и терпеливого внимания.

Обеспечить эффективность подготовки добротных специалистов - прямая обязанность прежде всего руководителей вузов, всех вузовских преподавателей, ассистентов, доцентов, профессоров, непосредственно работающих со студентами, особенно младших курсов. От того, насколько качественным и личностно ориентированным будет предметное обучение в начале университетского пути, насколько профессионально педагогически и психологически удастся разглядеть, оценить потенциал каждого младшекурсника персонально и обеспечить его развитие, зависит успешность его дальнейшей судьбы - и как спе-циалиста-практика, и как учёного-исследо-вателя.

Следовательно, для того чтобы выпускать высококачественных специалистов, высшей школе необходимо в первую очередь заботиться о формировании высококвалифицированного преподавательского коллектива и поддержании его уровня. Без решения проблемы адекватной подготовки вузовских педагогических кадров невозможно серьезно говорить о становлении и развитии исследовательских университетов.

Каким же должен быть современный высококвалифицированный преподаватель высшей школы? Конечно, он обязан постоянно повышать свой научно-профессиональный уровень, быть в курсе новых достижений в «своей» области знаний, следить за новыми научными статьями и монографиями - как российскими, так и зарубежными. Он обязан активно, систематически

28

Высшее образование в России • № 12, 2014

заниматься и собственной исследовательской работой, публиковать в журналах, докладывать на форумах и внедрять в практику свои научные результаты. Это необходимо потому, что без серьёзной научноисследовательской работы по большому счёту практически (за редчайшими исключениями) невозможна действительно эффективная преподавательская работа.

Однако было бы глубочайшим заблуждением сводить деятельность преподавателя университета к деятельности научного работника. Ибо преподаватель университета - это прежде всего Учитель, обучающий и воспитывающий молодое поколение специалистов. Конечно, творчество научного работника требует колоссального упорного труда, больших умственных усилий -совсем не просто настойчиво «беседовать» с листами бумаги в библиотеке, терпеливо искать объяснение какому-нибудь факту или мучительно обдумывать план эксперимента в лаборатории. Но процесс приобщения к знаниям студенческой аудитории, разнородной по интеллектуальному потенциалу и творческим задаткам, по профессиональной целеустремлённости и личностным интересам, по психологическим особенностям и учебной дисциплине, далеко не то же самое, что процесс участия в развитии фундаментальной или прикладной науки. Здесь требуются, сверх того, ещё и совсем другие способности и даже - особый талант и настоящее человеколюбие.

Кстати, история науки свидетельствует, что без квалифицированной и кропотливой индивидуальной работы с учениками разного уровня в определенной мере теряет свое значение, свой потенциал творческая деятельность даже самого талантливого ученого. Ведь перспективы его теоретических идей, концепций и построений, прикладных разработок, конструкций и изобретений неотделимы от воспитания им своих продолжателей и последователей, создания своей научной школы. В свою очередь, история образования подтверждает,

что педагогическое мастерство и преподавательский дар невозможно в полной мере реализовать без глубокой компетентности в науке, без самостоятельного и упорного исследовательского поиска.

Аксиомой является то, что преподавание любой дисциплины - сложнейшая сфера человеческой деятельности, где отличное владение содержанием предмета и собственные достижения в творческих исследованиях сами по себе успеха совсем не гарантируют. Каждый, кто обратится к своему студенческому прошлому, легко вспомнит как тех преподавателей (подчас без высоких научныхзваний), на занятия к которым с радостью и нетерпением ходили все сокурсники, так и тех преподавателей (в том числе имевших большие научные заслуги), занятия которых проходили в скучающей полупустой аудитории. Очевидно, что для обеспечения успеха педагогу мало быть учёным - надо ещё отлично владеть всем сложнейшим технологическим комплексом приёмов передачи знаний и организации учебного процесса. Необходимо не только успешно творить новое, не только отлично знать, что преподавать, но и уметь преподавать.

Следуя новомодной терминологии, можно было бы сказать: необходимо иметь «компетенцию преподавателя» [1]. Нужно постоянно обдумывать способы преподнесения знаний, включая и дистанционные, опробовать различные варианты объяснений, демонстраций, описаний и выбирать лучший из них, создавать удачные, привлекательные методические «изюминки» и яркие, запоминающиеся примеры. Постоянно накапливая и осмысливая свой преподавательский опыт, обогащая его обсуждениями с коллегами, творческий педагог непрерывно собирает материал для формирования собственного стиля преподавания и реализации своей миссии.

Несомненно, что разработка авторских курсов лекций, создание новых методических разработок, написание современных

Педагогика высшей школы

29

учебников и учебных пособий, особенно по новым направлениям науки и техники, -актуальный, серьёзный и уважаемый труд, крупный вклад в образование и науку. Результаты такой деятельности фактически представляют собой научные исследования по теории и практике педагогического процесса высшей школы. И разве работа над действительно оригинальным, «своим» курсом, удовлетворяющим потребности студентов, над «своей » методикой, над «своим» учебником требует меньше таланта, сил, настойчивости, творчества, терпения, чем работа над научной статьёй или монографией?

Поэтому необходимо всячески и постоянно поддерживать и активно стимулировать поисковый интерес преподавателя ко всем аспектам педагогической деятельности, а общественное отношение к педагогическому творчеству должно быть такое же, как и к научному.

Несомненна важность вовлечения студентов в серьёзную научно-исследовательскую работу. Однако совершенно очевидно, что участие студента в исследовании, которое представляет собой действительно настоящую научную работу, а не имитационную «деловую игру» в науку, немыслимо без его глубокой изначальной предметной подготовки, без формирования прочного профессионального задела -овладения должным запасом основополагающих, базисных знаний.

Значит, залогом успешного привлечения студентов к серьёзным научным исследованиям в значительной степени является качество того «знаниевого» фундамента, который должен быть в них заложен в ходе обучения на первых курсах университета. А это могут обеспечить только высококвалифицированные преподаватели, готовые к

такого рода деятельности во всех отношениях - и в педагогическом, и в научном, и просто в человеческом.

Как же обстоят дела с преподавательскими кадрами в нашей высшей школе? Наиболее серьёзным и актуальным является вопрос о том, как пополнять педагогический коллектив вуза креативными, творческими молодыми преподавателями.

Преподавателей «отБога» в университет никто «со стороны» не пришлёт - выращивать, готовить их для себя он должен сам. Ещё С.И. Г ессен в качестве одного из трёх самых главных, узловых принципов высшей школы выделил «способность университета к самовосполнению путём подготовки преподавателей и учёных». И в самом деле, задумаемся: где, кроме как в самом техническом университете, можно воспитать новое пополнение умелых преподавателей, например, для кафедры «Холодная штамповка металлов»? Поэтому формирование молодой профессионально компетентной и педагогически обученной преподавательской смены является важнейшей, системообразующей функцией всех вузов, единственно могущей обеспечить надежную базу для дальнейшего поступательного развития системы подготовки для страны специалистов с высшим образованием.

Но как у нас обычно осуществляется формирование этой смены? На преподавательские должности университетских кафедр приходят в основном молодые люди, отбираемые из числа успешно обучавшихся в аспирантуре и защитивших вполне качественные диссертации. Каждый из них действительно получил обширный багаж знаний по своей научной специальности, зарекомендовал себя перспективным исследователем. Однако эти молодые люди в абсолютном большинстве своем совершенно не знакомы ни с психологией и педагогикой высшей школы, ни с общими принципами, современными методиками и практическими приёмами эффективного препода-

30

Высшее образование в России • № 12, 2014

вания, они фактически не имеют каких-либо навыков реальной преподавательской и воспитательной работы со студентами.

Иначе говоря, в своей массе они не владеют даже основами того, что называется «педагогическим мастерством», без которого невозможно эффективно преподавать. И потому их нужно обучать этому целенаправленно и заранее. Но в нашей аспирантуре ничему такому до последнего времени не учили: никакой специальной подготовки к преподавательской деятельности не предусматривалось (поскольку трёхлетнего срока часто не хватало даже на выполнение диссертационной работы), а включавшаяся в аспирантский учебный план «педагогическая практика» (всего-то 50 часов!)проходила без продуманного руководства, зачастую формально и бессистемно.

Нельзя не отметить, что в академической среде весьма широко распространено мнение, будто любой толковый молодой исследователь за несколько лет работы преподавателем вуза самостоятельно научится всему необходимому «методом проб и ошибок» и автоматически станет хорошим педагогом. Такая точка зрения представляется глубоко ошибочной. Но даже если с этим и согласиться, не слишком ли негуманно уготовить нескольким сменам студентов роль «подопытныхмышек» для самоформирования педагога? Не потеряем ли мы за годы такого эксперимента перспективных молодых людей, к которым не было найдено умелого подхода, которые не получили должного внимания и соответствующего обучения? Конечно, того, кто не хочет или не способен преподавать, всё равно не удастся приобщить к таинствам этого мастерства. Но тому, кто чувствует призвание передавать свои знания молодёжи, надо помочь как можно мягче и легче (и для него, и для его учеников) пройти тернистый путь становления педагога.

Нельзя не упомянуть и еще один важный аспект целесообразности педагогичес-

кой подготовки аспирантов, особо актуальный в связи с активно обсуждаемой сегодня темой гуманизации образования. Мы весьма неохотно признавали, что среди завершивших обучение в аспирантуре молодых людей (и даже среди «успешно защитившихся») всегда имелась значительная группа тех, кто, будучи, несомненно, грамотным «предметником», был лишён творческой искры и в дальнейшем оказывался не в состоянии продолжать глубокие научные исследования, активно генерировать новые идеи, публиковать новаторские работы. Конечно, это не их вина - каждый человек занимает своё собственное место в науке, предопределённое его возможностями. Однако хорошо известно, что многие из таких молодых людей, имея весьма высокий уровень профессиональной квалификации, проявляют серьезный интерес к преподаванию и готовы им заниматься. Продуманная система психолого-педагогической подготовки аспирантов могла бы открыть для каждого из них реальную возможность действительно укрепиться в своём желании стать преподавателем, приобщиться к этому специфическому виду деятельности и затем прийти на важную для общества работу или послужила бы своеобразным объективным фильтром, позволяющим аспиранту вовремя осознать, что это дело - «не его».

Нельзя не учитывать и ещё один фактор. Как правило, самостоятельная трудовая карьера очень многих выпускников аспирантуры, какой бы разнообразной она ни была, рано или поздно оказывается, по разным причинам, полностью или частично связанной с преподаванием в учебных заведениях.

Педагогическая подготовка аспирантов позволит вузам регулярно пополнять свой преподавательский корпус новыми перспективными кадрами, что особенно важно для его омоложения и преодоления печальных последствий имевшей место «внешней и внутренней утечки мозгов» из высшей шко-

Педагогика высшей школы

31

лы. Но для этого потребуется серьёзно пересмотреть и модифицировать программу обучения в аспирантуре.

В середине 1990-х годов Министерство образования РФ сделало один шаг в нужном направлении: вузам разрешили открывать программу «Преподаватель высшей школы », обучаясь на которой аспирант мог по своему желанию параллельно с работой над диссертацией овладевать основами педагогического мастерства. Так, например, в МГУ по инициативе ректора, академика

В.А. Садовничего в 1997 г. был организован и до сих пор успешно функционирует факультет педагогического образования, куда приходит обучаться значительное число аспирантов различных специальностей. Здесь накоплен богатый методический опыт, систематически ведётся научно-практическая работа, издается специальный журнал «Педагогическое образование».

Нельзя не отметить, что серьезное внимание педагогической стороне образования аспирантов уделяет и сообщество инженерных вузов, внедряющих программу «Инженерная педагогика »; в первую очередь хотелось бы назвать Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет.

Однако идея педагогической подготовки аспирантов в рамках программы «Преподаватель высшей школы», к сожалению, не получила во многих вузах ни широкого распространения, ни реального продолжения. Весьма странно и то, что подготовка молодых исследователей к преподавательской работе рассматривается не как фундамент кадровой политики вузов, а всего лишь как второстепенное «дополнительное образование », и потому слушателям приходится платить за своё обучение самостоятельно.

Сегодня в связи с переходом к новой парадигме обучения в аспирантуре появилась реальная возможность обеспечить как теоретическую подготовку аспирантов к преподавательской деятельности, так и их

реальное участие в живом и многогранном педагогическом процессе. Тем самым первое слово в названии аспирантской квалификации «Преподаватель-исследователь» удастся наполнить вполне конкретным содержанием. А для того чтобы в образовании будущего преподавателя педагогическая компонента действительно оказалась существенной, имело бы смысл установить, что молодой человек, претендующий на преподавательскую должность, не может участвовать в конкурсных выборах без представления документа о полученной им педагогической подготовке.

Содержание обучения аспирантов находится сейчас в центре многочисленных и заинтересованных обсуждений. В качестве примера можно упомянуть конструктивную дискуссию на проведенном журналом «Высшее образование в России » круглом столе «Современная аспирантура и судьба института повышения квалификации » [2], в ходе которой были высказаны, в частности, и интересные предложения по подготовке аспирантов к преподавательской работе. Мы также вкратце перечислим те направления, которые, по нашему мнению, следовало бы в той или иной форме включить в программу подготовки преподавателя, ибо без них немыслим педагог-профессионал.

В современных условиях главнейшую роль играет личностно-ориентированное обучение. А это означает, что преподаватель должен иметь необходимые познания в области психологии, владеть психологическими инструментами. Современный педагог высшей школы должен быть знаком с теорией обучения, уметь слушать и понимать молодёжь, уметь находить подход к каждому отдельному студенту и устанавливать контакт с целой аудиторией, управлять ею. Кстати, всем подобным психологическим аспектам преподавания раньше, во времена «классно-урочной системы», уделялось весьма слабое внимание, а потому многие действующие преподаватели имеют

32

Высшее образование в России • № 12, 2014

обо всём этом довольно смутное представление.

В настоящее время мы наблюдаем целый ряд вызовов, диктуемых, во-первых, резким ростом объёма информации, подлежащим усвоению и осмыслению студентами, во-вторых, появлением специфических административных требований к их «знаниям, умениям и навыкам » и переходом на компетентностную парадигму образования, в-третьих, «индикаторной оценкой» как «качества» конкретного выпускника вуза, так и отдельного педагога и вуза в целом. Возможность достойно ответить на эти вызовы в значительной степени определяется знакомством преподавателя с общими фундаментальными положениями дидактики, осознанием им специфики процесса преподавания в современном университете, владением проектными и активными методами обучения, умением находить, использовать и создавать нужные педагогические приёмы. Дать необходимые конкретные знания по всем этим вопросам, которые можно и нужно применить в практической работе со студентами, призвана педагогика высшей школы [3; 4]. И очень жаль, что значительная часть действующего преподавательского корпуса фактически не знакома с основными положениями этой науки и, более того, весьма скептически относится к необходимости с ними познакомиться.

Было бы ошибкой думать, что психолого-педагогическое образование необходимо исключительно тем, кто предполагает посвятить себя преподаванию. Активное знакомство с психологией и педагогикой имеет и важное «общечеловеческое» значение, ибо дает реально полезные для повседневной жизни познания, воспитывает умение разбираться в поведении людей, контактировать с ними, передавать им свои знания, руководить командой при выполнении общего дела, быть терпимым, терпеливым, тактичным, толерантным, коммуникабельным. Все это, безусловно, пригодит-

ся и поможет и на работе, и в семье, и в любом коллективе.

Преподавание любого предмета в университете XXI века немыслимо без полноценного освоения современных информационно-компьютерных и мультимедийных образовательных технологий. Речь уже идёт не о техническом «управлении компьютером», не об умении использовать простейшие программы и опции. Образно говоря, сегодня преподавание должен осуществлять тандем «преподаватель - компьютер». На повестке дня - активное привлечение компьютера, Интернета, электронных и мультимедийных продуктов для проведения занятий, проверки результатов обучения, развития у студентов навыков самостоятельного получения знаний, внедрение дистанционного обучения, использование интерактивных методов обучения и др. Все мы помним, как ещё совсем недавно преподаватели вузов проходили курсы «компьютерного ликбеза»; сейчас настало время сделать очередной, новый шаг вперёд.

Педагогическая деятельность - это большое и трудное искусство, своеобразный «театр одного актёра», а каждое занятие - своего рода мастер-класс. И потому педагогу следует по возможности осваивать элементы актёрского мастерства, ораторского искусства, риторики, грамотности и техники русской речи, тактики и логики толерантного ведения дискуссии. И конечно, каждый преподаватель должен расширять свой культурный кругозор, знать и понимать настроения и желания молодёжи, быть настоящим интеллигентом, гражданином и гуманистом.

Исключительно важное значение имеет овладение педагогом новыми практическими приёмами методики преподавания конкретной, «своей », дисциплины, причём он должен не только их знать, но и быть способен активно и эффективно их применять. Здесь ставка должна быть сделана прежде всего на стимулирование собственных подходов и наработок в преподавании, на по-

Педагогика высшей школы

33

иск оригинальных, авторских методических находок, на их обсуждение и публикацию. Методика преподавания любой науки - это, по большому счёту, неотъемлемая часть самой этой науки, ибо без обучения, пропаганды, популяризации, распространения, без складывающихся творческих коллективов преподавателей и студентов наука существовать и развиваться не может. Именно с мастерского преподавания начинается формирование научной школы. Недаром в программы международных конференций по отдельным областям знания, наряду с «научными » секциями, почти всегда входят и специальные секции по методике преподавания соответствующей дисциплины.

Наконец, надо специально подчеркнуть необходимость обеспечения знакомства преподавателей с целями и задачами воспитательной работы со студентами, освоения современных методик её организации. Это особенно сложная и особо важная проблема - что хорошо выразил И. Кант: «Два человеческих изобретения можно считать самыми трудными: искусство управлять и искусство воспитывать».

Ещё совсем недавно само слово «воспитание» было объявлено у нас чуть ли не ругательным, но сама жизнь убедительно продемонстрировала, к каким катастрофическим последствиям это привело. Перед преподавателем снова ставится задача не просто передавать своим студентам некую сумму знаний, приобщать их к самостоятельному труду, мышлению и творчеству, но и помогать им стать людьми XXI века, гражданами нашей Родины, эффективно и честно работающими членами трудового коллектива. Очень чётко и ёмко в своём выступлении на Х съезде Российского союза ректоров сформулировал эту задачу В.В. Путин: «Если мы с вами не сможем сформировать, воспитать хорошего специалиста, у нас, конечно, не будет будущего... Но если мы... не воспитаем человека самодостаточного, но осознающего себя

частью большой великой многонациональной и многоконфессиональной общности . у нас с вами не будет страны».

Как это ни печально, характерная особенность многих наших даже весьма квалифицированных работников - отсутствие интереса к порученному делу, стремления относиться к нему ответственно и педантично, неумение трудиться с должной отдачей сил, а подчас и нежелание вообще просто работать. Не сделать, тем более вовремя, или сделать кое-как, не предусмотреть, не согласовать, не позаботиться и не подстраховать, не предупредить, забыть, перепутать, потерять - всё это обычные глаголы для описания нашего «трудового менталитета». Мы всегда делали акцент прежде всего на передаче знаний и обучении навыкам. «Суроваяправда жизни» показывает, что ещё более актуальной является задача воспитания умения и желания добросовестно работать, быть исполнительным, аккуратным и дисциплинированным, болеющим за результат труда. Этот аспект подготовки кадров и называют «воспитательной работой».

Говоря о качестве педагогических кадров, нельзя не подумать об уже работающих в вузах преподавателях старших поколений. Безусловно, подавляющая их часть - люди с большим стажем и богатым опытом преподавательской работы, через руки которых прошло не одно поколение студентов, специалисты с глубокими предметными знаниями, внёсшие серьёзный вклад в науку. (Не будем лукавить: в наших вузах достаточно и тех, кто формально отбывает «преподавательскую повинность», и тех, кому преподавательская работа просто противопоказана, но не о них мы ведём речь.) Однако работа педагога требует постоянного и систематичного освоения многочисленных современных методов, методик, технологий, средств обучения, овладения всё новыми и новыми знаниями в своей предметной области, отслеживания последних научных достижений. Нельзя не

34

Высшее образование в России • № 12, 2014

признать, что у многих вузовских преподавателей педагогический и предметный «багаж» сформировался достаточно давно, в определённом смысле устарел, а самостоятельно поддерживать его в полной мере на уровне сегодняшних требований и новых реалий далеко не всегда есть возможности и время. В этом нет вины добросовестных преподавателей - такова специфика педагогической профессии.

Исправлять положение должна глубоко продуманная и хорошо организованная система повышения квалификации вузовских преподавателей. В «елютинские времена» такая система была создана и успешно функционировала, но, к сожалению, затем была разрушена реформаторами от образования. Если мы не на словах, а на деле заинтересованы в том, чтобы добиться подъёма отечественной высшей школы, мы должны возродить эту систему, создать схему её эффективной неформальной работы, внести в неё новое современное содержание, в определённой мере учитывающее те направления подготовки, о которых мы говорили выше. Она должна максимально содействовать обеспечению абсолютно необходимого качества образовательной среды - постоянного повышения педагогического и предметного уровня работников высшей школы. И она должна быть освобождена от формализма, когда действительное повышение квалификации подменяется фикцией - просто массовой раздачей сертификатов с указанием часов обучения.

Проблема повышения квалификации наших преподавателей старших поколений требует большого внимания и деликатного подхода. Нельзя не учитывать предпочтения и настроения самих преподавателей [5]. Нужно искать новые формы и стимулы повышения ими квалификации. В частности, следует найти способ обеспечить им возможности для научного роста, завершения диссертации, написания монографии. Но жизнь идёт вперёд с фантастической

быстротой, меняются ориентиры и ценности конкретных знаний, открываются новые факты, перспективные направления и даже целые науки, появляются неведомые раньше методики и технологии образования. И для того чтобы учить наших студентов на уровне, соответствующем сегодняшним условиям и требованиям, необходимо заинтересовать преподавателей в овладении педагогическим мастерством и во внедрении педагогических инноваций, создать для этого все возможности.

Обсуждая дальнейшее развитие высшей школы, мы всегда должны предвидеть, какие специалисты и в каком количестве будут необходимы. От этого зависит расширение или сокращение числа обучающихся, открытие новых и закрытие уже не нужных направлений подготовки. Но существуют «вечные » профессии; к ним относится и профессия преподавателя вуза. Реализация программы педагогического обучения аспирантов и создание эффективной системы повышения квалификации практикующих педагогов - те необходимые шаги, благодаря которым наша высшая школа получит реальную возможность обеспечивать себя элитными научно-педагогическими кадрами. Задача планомерного и целенаправленного формирования таких кадров наконец-то должна войти в список приоритетов государственной политики в области образования.

Литература

1. Медведев В.Е., Татур Ю.Г. Подготовка

преподавателя высшей школы: компетент-ностный подход // Высшее образование в России. 2007. №11. С. 46-56; Вербицкий А.А. Преподаватель - главный субъект реформы образования // Высшее образование в России. 2014. № 4. С. 13-20.

2. Круглый стол «Современная аспирантура

и судьба института повышения квалификации» // Высшее образование в России. 2014. № 6. С. 130-149; № 7. С. 71-85.

3. Смирнов С.Д. Педагогика и психология

Педагогика высшей школы

35

высшего образования: от деятельности к личности. М.: Академия, 2005. 400 с.

4. Резник С.Д., Вдовина О.А. Преподаватель вуза: технологии и организация деятельности. М.: ИНФРА-М, 2010. 389 с.

5. Козьмина Я.Я. Предпочтения преподавателей вузов относительно научной деятельности и преподавания // Вопросы образования. 2014. № 3. С. 135-151.

Автор:

РОЗОВ Николай Христович - д-р физ.-мат. наук, профессор, декан факультета педагогического образования, МГУ им. М.В. Ломоносова, fpo.mgu@mail.ru

ROZOV N. KH. TIMELESS APPEAL OF THE TEACHING PROFESSION

Abstract. The article discusses a comprehensive professional profile of a modern university professor in Russia with his various and interrelated teaching, research and educational responsibilities. The author endorses the view that the training of new teaching staffis extremely important and constitutes the backbone of any institution of higher education. The author believes that high quality programmes for professional development of university professors and administrators are essential for further successful development of higher education.

Keywords: teaching, research, education, staff of higher education institutions, training of new teaching staff, professional development of university professors and administrators

References

1. Medvedev V.E., Tatur Yu.G. (2007) [Training of a university lecturer: competency approach].

Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 11, pp. 46-56.

2. [Postgraduate programs and doctoral studies in modern conditions and a destiny of skills raising

systems: round table discussion]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. 2014. No. 6, pp. 130-149. No. 7, pp. 71-85.

3. Smirnov S.D. (2005) Pedagogika ipsikhologiya vysshego obrazovaniya: ot deyatel’nosti k lichnosti

[Pedagogy and psychology of higher education: from activity to personality]. Moscow: Akademiya Publ., 400 p.

4. Reznik S.D., Vdovina O.A. (2010) Prepodavatel’ vuza: tekhnologii i organizatsiya deyatel’nosti

[Professors: technologies and organization of the activity]. Moscow: INFRA-M Publ., 389 p.

5. Kozmina Ya.Ya. (2014) [Preferences of professors about research and teaching]. Problemy

obrazovaniya [Educational Studies]. No. 3, pp. 135-151.

Author:

ROZOV Nikolay Kh. - Dr. Sci. (Phys.-Math.), Prof., Dean, Lomonosov Moscow State University, Moscow, Russia, fpo.mgu@mail.ru