Обучение школьников различным способам преобразования учебного материала как ключевая компетентность учителя

Библиографический список

1. Гиенко, Л.Н. Технология повышения социальной компетентности подростков в условиях общеобразовательного учреждения [Текст] / Л.Н. Гиенко // Социально-педагогические технологии в процессе подготовки педагога-воспитателя, социального педагога, педаго-га-психолога - Вып. III / под ред. П.А. Шептенко. - Барнаул: БГПУ, 2008.

2. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования [Текст] / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5.

3. Иванов, Л. М. Применение нидерландской модели повышения социальной компетенции подростков [Текст] / Л.М. Иванов, Е. В. Конева // Вестник психологической и социально-реабилитационной работы, 2001. - № 2.

4. Калинина, Н.В. Формирование социальной компетенции как механизма укрепления психического здоровья подрастающего поколения [Текст] / Н.В. Калинина // Психол. Наука и образование. - 2001. - № 4.

5. Лукьянова, И.И. Базовые потребности возраста как основа развития социальной компетенции у подростков [Текст] / И. И. Лукьянова // Психол. Наука и образование. - 2001. - № 4.

6. Слот, В. Нидерландская модель социальной помощи детям и подросткам, ориентированная на социальную компетенцию [Текст] / В. Слот, Х. Спанярд // Вестник психологической и социально-реабилитационной работы. - 2000. - № 1.

7. Селевко, Г. Компетентности и их классификация [Текст] / Г. Селевко // Народное образование. - 2004. - № 4.

8. Хуторской, А.В. Методика личностного ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? [Текст] : пособие для учителя /

А.В. Хуторской. - М: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.

Статья поступила в редакцию 15.05.09

УДК 371.132

И.А. Штоббе, ассистент АлтГУ, г. Барнаул

А.А. Шаповалов, д-р.пед.наук, проф. АлтГПА, г. Барнаул

ОБУЧЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ РАЗЛИЧНЫМ СПОСОБАМ ПРЕОБРАЗОВАНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА КАК КЛЮЧЕВАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ

В статье авторы в рамках компетентностного подхода рассматривают требования к профессиональной подготовке педагога. С использованием методов целеполагания, систематизации и структурирования описываются способы обучения школьников преобразованию учебного материала.

Ключевые слова: компетентность, преобразование, учебный материал, систематизация, структурирование, целеполагание.

Большое разнообразие образовательных программ, существующих на сегодняшний день, порождает великое множество учебных материалов по той или иной дисциплине. Тексты учебников разных авторов по одному и тому же предмету зачастую не просто разнятся по способу изложения информации, но даже противоречат друг другу по смыслу некоторых вопросов. И педагогу, прежде чем донести до понимания учеников рассматриваемый материал, приходится обрабатывать весь имеющийся массив представленных учебных текстов, отделять существенное содержание от второстепенного, систематизировать его и структурировать, т. е. преобразовывать в такую форму, которая была бы приемлема для подачи обучаемым. Для того чтобы успешно справляться с поставленными перед ним такими непростыми задачами, педагог должен обладать набором вполне определенных компетентностей. К тому же, сложившаяся в образовательной сфере нелегкая ситуация налагает на уровень подготовки преподавателя строгие требования.

Базовым, опорным документом, в котором сводятся воедино все требования к профессиональной компетентности педагога, и которому уделяется первостепенное значение в вопросе подготовки специалиста педагогической квалификации, является, в первую очередь, единый государственный стандарт.

В 2007 г. министерством образования и науки РФ был разработан такой профессиональный стандарт [1]. Его подготовка проводилось в соответствии с федеральной целевой программой развития образования на 2006-2010 годы, и при его создании использовались позиции компетентностного подхода.

К базовым компетентностям педагога в ключе требований профессионального стандарта относятся: личностные качества; постановка целей и задач педагогической деятельности; мотивация учебной деятельности; информационная компетентность; разработка программ педагогической деятельности и принятие педагогических решений; компетентности в организации учебной деятельности.

Итак, резюмируя данные положения рассматриваемого нормативного документа, можно сказать, что профессиональный стандарт педагогической деятельности - это документ, который предъявляет требования как к отдельно взятому учителю, так и к педагогическому образованию в целом.

Другим документом, отражающим инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности педагога, является профессиограмма учителя.

К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограмм, который позволяет профессиональные требования к учителю объединить в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности).

Выделяют общепедагогические и частные профес-сиограммы.

По мнению Л.Ф. Спирина, общепедагогическая профес-сиограмма - это идеальная абстрактная модель личности учителя, в комплексе обобщающая (интегрирующая) ее самые существенные качества, необходимые для осуществления профессиональной деятельности, то есть для решения образова-

тельно-воспитательных задач в любой педагогической системе (в любом образовательном учреждении) [2].

Общепедагогическая профессиограмма, составленная Л.Ф. Спириным, состоит из четырех основных частей и включает: а) содержание направленности личности учителя; б) знания; в) общепедагогические навыки; г) общепедагогические умения.

Психологи при обосновании профессиограммы обращаются к установлению перечня педагогических способностей, представляющих собой синтез качеств ума, чувств и воли личности.

Н.В. Кузьмина [3], подходя к составлению профессиог-раммы с психологической точки зрения, рассматривает данную структуру сквозь призму деятельности педагогических систем. По её мнению, психологическая структура деятельности учителя - это взаимосвязь, система и последовательность его действий, направленных на достижение педагогических целей через решение длинного ряда педагогических задач. В своей профессиограмме Н.В. Кузьмина выделяет в деятельности педагога несколько необходимых компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Таким образом, общепедагогическая профессиограмма представляет собой, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность педагога, а с другой - научно-теоретическую и практическую компетентность как основу профессионализма.

В отличие от общепедагогической, частная профессиог-рамма - это профессиограмма учителя определенной специальности. Например, в профессиограмме учителя физики средней общеобразовательной школы [4] излагаются основные требования к содержанию работы учителя физики в условиях научно-технического прогресса, к объему и содержанию специальных знаний, навыков и умений, которыми должен овладеть выпускник физического факультета за время обучения в педагогическом институте.

При создании данной профессиограммы ее разработчики ставили перед собой вполне определенную задачу - посредством этого документа способствовать созданию идеальной модели учителя физики средней общеобразовательной школы и научно обоснованной системы его подготовки в высшей педагогической школе.

Не вызывает сомнения то соображение, что профессиог-рамма - это один из важнейших документов, на который в своей работе должен опираться каждый учитель, вне зависимости от преподаваемой им дисциплины.

Содержание требований к профессиональной деятельности педагога во всех нормативных документах преломлено через систему целей, которые учитель должен ставить перед собой и перед обучаемыми в процессе преподавания. Целепо-лагание, несомненно, играет первостепенную роль при работе педагога с учебными текстами и при преподавании любой дисциплины.

Интересной позиции по вопросу постановки целей придерживается И.К. Шалаев. Он делит процесс целеполагания на четыре последовательных этапа, которые условно называет «хочу», «могу», «делаю», «получаю» и которые восходят к диалектике «цель - средства - результат» [5].

И.К. Шалаев разработал теорию мотивационного программно-целевого управления

и основной (генеральной) цели, расположенных в мотивационном ключе и имеющая иерархическую структуру. Вершиной «дерева целей» является генеральная цель, которая характеризует конечный результат труда и соответствует понятию «получаю». Остальная его часть структурируется под понятия «хочу», «могу», «делаю» и представляет собой цели социально-психологической подготовки объекта, его технологической подготовки и различных направлений его деятельности.

Несколько по иному проблему целеполагания видит американский учёный Бенджамин Блум - психолог университета в Чикаго. В 1956 году им выпущена в свет первая часть «Таксономии», предложенная как метод оценки успешности обучения [12]. Б. Блум разделяет все выдвигаемые цели по областям деятельности: когнитивная (познавательная) область; аффективная (эмоционально-ценностная) область; психомоторная область. Список когнитивных процессов Б. Блума иерархически организован, начиная с самого простого, припоминания знания, до наиболее комплексного, состоящего в выработке суждений о ценности и значимости той или иной идеи.

Классифицируя педагогические цели, А.А. Шаповалов считает, что, поскольку профессиональная деятельность учителя многопланова, целеполагание должно отражать эту многоплановость [6]. Цели учебно-воспитательного характера, по его мнению, можно рассматривать с формально-логической точки зрения, исключая из поля зрения и учителя и ученика; с предметно-содержательной точки зрения, опять же практически оставляя вне поля зрения и учителя и ученика; с позиции деятельности учителя и деятельности ученика; с позиции конечного или промежуточного продукта деятельности учителя и ученика. Сама формулировка целей может осуществляться как в терминах деятельности учителя, так и в терминах деятельности ученика.

Таким образом, если необходимо, чтобы учебно-воспитательные цели достаточно полно отражали специфику педагогического процесса, в их формулировке должны в явном виде отображаться деятельность учителя как организатора деятельности учащихся, деятельность учащихся и тот объект, на который направлена деятельность учащихся.

Цели, выдвинутые в профессиограммах учителей-пред-метников, в самом общем случае подчиняются делению на образовательные, воспитательные и развивающие, имеющие свое дальнейшее дробление на цели по созданию у учащихся научного мировоззрения, цели, направленные на развитие познавательных интересов и интеллектуальных способностей обучаемых, цели по обучению важнейшим элементам знания, выявлению структуры знаний и т. д.

Особое место в системе педагогических целей, в том числе при преподавании естественных наук, занимают цели, связанные с преобразованием учебного материала.

Преобразование учебного материала - это его изменение путем различного рода трансформаций с сохранением инвариантной основы. Например, видами таких трансформаций могут быть сворачивание содержащейся в учебном материале информации и ее разворачивание в заданной логической последовательности.

Одной из целей преобразования учебного материала является освобождение текста от второстепенной информации, выделение его сути, отделение важного содержания от сопутствующего материала, носящего зачастую пояснительный характер, а также упорядочение и структурирование выделенных инвариантных частей текста.

Преобразование учебного материала может производиться несколькими различными способами. Но в их основе всех всегда лежит моделирование. Создание моделей чего-либо, как

нахождение составляющих частей целого, классификация, установление логических связей, выстраивание элементов в единую систему - и есть преобразование.

Одним из приемов преобразования учебного материала посредством создания его графической модели является способ построения логических схем. При создании логических схем, в учебном материале выделяются элементы его структуры - понятия, суждения, законы и т.д. Из элементов выстраивается логическая цепочка, например, в соответствии с последовательностью их расположения в материале учебника. Обрамляя выделенные элементы геометрическими фигурами и соединяя фигуры стрелками, указывающими направление их логической последовательности, можно построить структурно-логические схемы.

Структурно-логическую схему, как совокупность узловых элементов системы, соединенных ориентированными отрезками, можно назвать графом. Метод построения графов широко используется как при изучении естественных наук, например, в математике - для изображения логических связей между элементами при решении задачи, в физике - для вывода формул, так и в гуманитарных дисциплинах - для оформления любого теоретического материала.

Если из учебного текста выделить все имеющиеся элементы и проклассифицировать их по какому-то общему признаку, а затем расположить в порядке родового и видового соподчинения, то получится так называемая классификационная схема или ее разновидности - классификационная и систематизирующая таблицы.

Особым, интересным вариантом схематического расположения составных частей текста в их логической взаимосвязи являются логико-смысловые модели (ЛСМ), разработанные башкирским ученым-педагогом В.Э. Штейнбергом [7]. ЛСМ - это модель, представляющая знания в образно-понятийной форме с помощью логического (графического) и смыслового (словесного) компонентов. ЛСМ - это плоская схема, в которой отдельные элементы учебного текста (координаты) располагаются вокруг главного элемента рассматриваемой темы и соединяются с ним линиями (подобно лучам солнца), на которых, в свою очередь, помещаются узлы элементов (в виде ключевых фраз). Узлы разных координат, находящиеся между собой в логическом соподчинении, могут быть соединены матрицей связи.

Широко известные опорные сигналы В.Ф. Шаталова - еще один способ отображения логической структуры устных или письменных развернутых учебных текстов [8]. В опорных сигналах информация, относящаяся к крупным, завершенным по каким-либо позициям блокам, предельно сжимается до уровня отдельных слов в предложениях или целых рассказах, аббревиатур, рисунков и т.д., в которых закодирована определенная информация. При работе с опорными сигналами

В.Ф. Шаталова учебный материал претерпевает процессы свертывания и развертывания.

Одним из самых ярких примеров словесно-наглядного преобразования учебного материала являются конспекты. Конспектирование - это такое преобразование учебного материала, при котором происходит краткое изложение его основных идей. Порядок расположения пунктов конспекта может совпадать или не совпадать с логикой изложения мыслей основного текста. План-конспект, в отличие от простого конспекта, имеет более строгую структуру, выражающуюся в наличии ряда логически-соподчиненных пронумерованных пунктов.

Создать нетривиальный конспект можно путем составления к рассматриваемому тексту вопросов по его основным смысловым пунктам. Такой способ, заключающийся в пере-

воде информационных единиц текста из утвердительной формы в вопросительную, - тоже является приемом преобразования, широко используемым в методиках преподавания различных учебных дисциплин.

Проблему систематизации и структурирования знаний при работе с учебным материалом положили в основу своих научных трудов многие ученые-педагоги. Например, глубоко и многопланово исследуют данный вопрос А.Н. Крутский и Е.Н. Гончарова [9]. Проблему систематизации знаний они предлагают решать с использованием дискретного подхода, в котором также задействована описанная выше методика составления вопросов.

Сущность дискретного подхода заключается в том, что на каждом уроке учителем совместно с учащимися проводится анализ структуры учебного материала. В учебном материале выделяются главные и второстепенные элементы знания. Выделенные элементы знания заносятся в тетрадь в специальную таблицу в виде системы вопросов, на которые учащиеся отыскивают ответы и записывают их туда же.

Наряду с дискретным, А.Н. Крутским предлагаются системно-функциональный, системно-логический и системно-структурный подходы к структурированию учебного материала.

Системно-функциональный подход основан на анализе структуры знания, выявлении функций его элементов, систематизации знаний по общности функционального назначения, формализации, синтезе правил системного усвоения и обучении учащихся общенаучным средствам формирования интеллектуальных умений.

Системно-функциональный подход требует, прежде всего, выделения структурных элементов знания в изучаемом материале и определения их функций.

Рассматривая пример изучения школьного курса физики, А.Н. Крутский выделяет в нем следующие элементы знания: физическое явление, физическая теория, научный факт, гипотеза, идеальный объект, физическая величина, закон, практическое применение, задачи.

Системно-логическим подходом называется психологодидактическая структура обучающей и учебной деятельности, основанная на выделении законченных блоков внутри научной теории, нумерации их последовательного расположения в порядке логики выводимости, вычерчивании схем и других способах представления логики и иерархии расположения элементов.

Системно-структурный подход - это подход, связанный с анализом общей структуры состава знания учебного предмета и его функций, систематизацией по общности функций и классификацией в соответствии со структурой изучаемых теорий.

Изучаемый материал анализируется, выявляются элементы знания, устанавливаются их функции, осуществляется систематизация по общности функций в процессе системно-функционального подхода, после чего элементы знания заносятся в соответствующую колонку специальной таблицы (структурной схемы). Элементы выстраиваются в логике, соответствующей логике изучаемой научной теории: научные факты, гипотезы, идеальные объекты, величины, законы, практическое применение. Результат материализуется в структурной схеме.

Идея системно-структурного подхода в свое время была выдвинута Л.Я. Зориной. В ходе исследования, посвященного дидактическим основам формирования системности знаний старшеклассников [10], она в качестве единицы научного знания, выделила теорию и расчленила её на структурные элементы - научные понятия, основные законы, постулаты. В теории, как системе научных знаний, наряду с ее собственными структурными элементами, Л.Я. Зорина выявила отдельные

виды научных знаний (они же - общенаучные термины, фактически встречающиеся с различной частотностью во всех учебных предметах): научный факт, эксперимент, теория, закон, правило, принцип, постулат, гипотеза, определение, понятие, модель, методы науки.

Общей идеи выделения из массива учебного материала структурных элементов и последующего их описания придерживается и А.В. Усова. На основе логико-генетического анализа структуры научных знаний, в качестве основных элементов системы знаний, она выделяет научные факты, понятия (о структурных формах материи, о явлениях, о свойствах тел и величинах, их характеризующих, о методах научного исследования), законы, теории, научную картину мира. К каждому из выделенных понятий А.В. Усова предлагает обобщенный план его рассмотрения. Например, такой элемент научного знания, как закон, может быть описан по следующему плану: 1) О чем говорит тот или иной закон? (Определение, формула); 2) Какими опытами, наблюдениями это подтверждается на практике?; 3) Какие примеры можно привести в подтверждение этого закона, формулы?; 4) Где и как используется данный закон?

Вопрос выделения понятий в качестве структурных элементов знания глубоко рассмотрен А.М. Сохором [11]. По мнению А.М. Сохора, для структурного и количественного анализа учебного материала первостепенное значение имеет выбор способа моделирования, позволяющего предста-

Библиографический список:

вить структуру связей между логическими элементами этого материала, т. е. между научными понятиями. Построение структуры учебного текста А.М. Сохор предлагает проводить с помощью выделения инвариантов, т. е. с помощью того самого преобразования информации, которое ставит своей целью выделение неизменной, наиболее важной сути исследуемого материала.

Итак, как показано выше, преобразование материала может быть осуществлено различными способами, с помощью большого многообразия подходов и используемых «инструментов» - конспектов, схем, опор, таблиц и т.д. Моделирование, лежащее в основе преобразования учебного материала, является способом исследования его структуры путем построения инвариантов. Такие инвариантные структуры, являющиеся по своей сути графическими или словесно-наглядными моделями исследуемого объекта, вытекают из словесной формы представления информации, которая, в свою очередь, получается из реально-чувственной формы путем ее перекодирования.

Обладая компетентностями в области проектирования педагогических целей и путей их достижения, связанных с различными способами преобразования учебного материала, любой учитель, независимо от преподаваемой дисциплины, будет являться не простым транслятором информации между учеником и учебником, а организатором их работы с учебным материалом.

1. Профессиональный стандарт педагогической деятельности : требования к учителю и к педагогическому образованию [Текст] // Вестник образования. - 2007. - №7.

2. Спирин, Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая [Текст] / Л. Ф. Спирин. - М. : Российское педагогическое агентство, 1997.

3. Кузьмина, Н.В. Психологическая структура деятельности учителя [Текст] / Н. В. Кузьмина. - Гомель : Изд-во Гомельского гос. ун-та, 1976.

4. Профессионально-педагогическая подготовка учителя физики [Текст] : сб. науч. тр. - Вып. 1. - Ленинград, 1977.

5. Хрестоматия по эффективности управления образованием : мотивационный программно-целевой подход [Текст] / под ред. И.К. Шалаева. - Барнаул : Изд-во БГПУ. - 2003.

6. Андреева, Л.Е. Конструирование учебных текстов естественнонаучного содержания [Текст] / Л. Е. Андреева, А. А. Шаповалов. -Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004.

7. Штейнберг, В. Э. Технологические основы педагогической профессии [Текст]: учебно-методическое пособие / В. Э. Штейнберг. -Уфа : БГПУ-УрО РАО-АПСН, 2002.

8. Шаталов, В. Ф. Куда и как исчезли тройки: из опыта работы школ г. Донецка / В. Ф. Шаталов. - М. : Педагогика, 1980.

9. Крутский, А.Н. Психодидактическое проектирование учебного процесса [Текст] / А. Н. Крутский, Е. Н. Гончарова. - Барнаул : Изд-во БГПУ, 1999.

10. Зорина, Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников [Текст] / Л.Я. Зорина. - М.: Педагогика, 1978.

11. Сохор, А. М. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа [Текст] / А. М. Сохор. - М. : Педагогика, 1974.

12. Bloom B. S. (ed.). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. N.Y.. David McKey Co, 1956.

Статья поступила в редакцию 15.05.09

УДК 378

Н.И. Рыжова, д-р. пед. наук, проф., ведущий н. с. Института содержания и методов обучения РАО, г. Москва

В.И. Фомин, канд. технич. наук, доц. Самарского государственного экономического университета, г. Самара

Е.В. Филимонова, ст. преп. Карельского государственного педагогического университета, г. Петрозаводск

НАПРАВЛЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТООНВСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА К ИНФОРМАЦИОННО-АНАЛИТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В статье рассматриваются понятие и составляющие профессиональной готовности специалиста в контексте его профессиональной компетентности и профессионализма как такового, предложена концепция формирования готовности специалиста к информационно-аналитической деятельности. Выделены составляющие и направления формирования готовности к профессиональной деятельности специалиста в области информационно-аналитической деятельности.

Ключевые слова: готовность к профессиональной деятельности, профессиональная

компетентность, профессиональная готовность, деятельность, профессиональная культура.

Формирование готовности к профессиональной деятельности, а на ее основе и профессиональной компетентности будущего специалиста, например, в области информационноаналитической деятельности является в настоящее время одной из актуальных задач системы подготовки специалиста в рамках высшего профессионального образования (в частности, специалиста экономического профиля).

Вопросы о том, в чем состоит указанная готовность и компетентность, на каких принципах базировать соответствующие утверждения, как фиксировать уровень их достижения, несмотря на ряд проведенных научно-методических исследо-ваний1, требуют обсуждения. При этом необходимо исходить из того, что требования к профессиональному уровню информационно-аналитической компетентности будущего специалиста (например, экономического профиля) в контексте его профессиональной компетентности и культуры должны стать элементом нормативной базы высшего профессионального образования, увязанным с другими ее элементами. Эта проблема актуальна в связи с внедрением в образовательную практику новых ГОС ВПО третьего поколения, в основе которых лежит компетентностная парадигма.

Кроме того, необходима система диагностирования сфор-мированности информационно-аналитической деятельности как на уровне готовности специалиста к этой деятельности в контексте его профессиональной сферы, так и на уровне сфор-мированности его профессиональной компетентности в этой области (или другими словами, системы диагностирования информационно-аналитической компетентности специалиста на разных ее уровнях в контексте его профессиональной деятельности). При этом такая система диагностирования должны быть технологичной и позволяющей производить объективный анализ осуществляемой профессиональной подготовки по этому направлению.

1 Например, диссертационные исследования и научно-методические исследования, посвященные изучению составляющих и структуры информационной и информационно-аналитической компетентности, их формированию и оцениванию уровней их сформированно-сти, были проведены Е. А. Ракитиной (2002), Е. В. Назначило (2003), Н. Г. Витковской (2004), А. М. Витта (2005), Н. А. Мещеряковой (2005), Э. Ф. Морковиной (2005), З. А. Колмаковой (2005), Е. С. Гайдамак (2006), Н. В. Евладовой (2006), М. В. Литвиненко (2007), М. -И. Рагулиной (2008), Е. К. Хеннер (2008) и др.

|формационно-аналитическая

Таким образом, мы обозначили ряд задач, которые являются актуальными на сегодняшний момент для развития содержания подготовки будущих специалистов в области инфор-мационнно-аналической деятельности в контексте их профессиональной подготовки, предусмотренной действующим ГОС ВПО по направлению конкретного специалиста.

Кроме того, на основе проведенного нами анализа научно-методических работ и исследования указанной проблематики в рамках анкетирования преподавателей вуза, занимающихся обучением студентов данному виду деятельности, а так же студентов - будущих специалистов и работающих выпускников, можно констатировать, что их профессиональная подготовка в области инфомрационно-аналитической деятельности, осуществляемая в вузе, не вполне соответствует современным требованиям и условиям информатизации и ведется на недостаточном уровне, будущий специалист фактически не обладает фундаментальными знаниями и общими методологическими подходами к осуществлению указанного вида деятельности в своей профессиональной сфере. Научно-методическое обеспечение учебного процесса проводится на базе традиционных подходов к обучению и учебных материалов прошлого поколения. При этом информационная и математическая составляющие этой деятельности, формируются при подготовке специалиста к информационно-аналитической деятельности фактически в отрыве друг от друга, без опоры на единую методологическую и фундаментальную базу, с преобладанием технологической основы, а зачастую и просто в разных, не связанных между собой, учебных курсах предметной и профильной подготовки специалиста. Кроме того, эта проблема как актуальная научно-методическая задача отражена в научных исследованиях и публикациях недостаточно.

Устранению этого недостатка может способствовать разработка концепции развития профессиональной подготовки специалиста по указанному направлению и разработка нового соответствующего содержания подготовки, направленных на формирование готовности специалиста к профессиональной деятельности в области информационно-аналитической деятельности на уровне формирования трех основных ее компонентов: операционно-технологического, научно-теоретического и психологического, определяющих способность будущего специалиста решать профессиональные задачи в указанной области [10; 2].