Основы экологической культуры: принятие ценности природного мира, готовность следовать в своей деятельности нормам природоохранного, нерасточительного, здоровьесберегающего поведения

Основы экологической культуры: принятие ценности природного мира, готовность следовать в своей деятельности нормам природоохранного, нерасточительного, здоровьесберегающего поведения; 13) чувство прекрасного и эстетические чувства на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой» В связи с этим списком возникает множество вопросов. Например, в представленном списке легко можно различить две группы личностных УУД: одна группа (с первого номера по пятый) содержательно и по смыслу, вроде бы, связана с универсальными учебными действиями. Другая (с шестого номера и дальше) не имеет, на наш взгляд, прямого отношения к формированию и оценке УУД. Относящееся к ним содержание традиционно связано с воспитанием и социализацией и нет, на наш взгляд, никаких особо значимых оснований и причин для того, чтобы включать это содержание в другой предмет, называемый универсальными учебными действиями. В связи с этим возникает следующий вопрос: почему (на каком основании) содержание, традиционно относящееся к психологии личности, было включено и стало содержанием универсальных учебных действий? Как минимум, для этого необходимы серьезные причины и соответствующее обоснование. Для основной школы в примерной ООП выделено три компонента личностных УУД. Здесь, в частности, говорится, что: «В рамках когнитивного компонента будут сформированы: • историко-географический образ, включая представление о территории и границах России, её географических особенностях; знание основных исторических событий развития государственности и общества; знание истории и географии края, его достижений и культурных традиций; • образ социально-политического устройства — представление о государственной организации России, знание государственной символики (герб, флаг, гимн), знание государственных праздников; • знание положений Конституции РФ, основных прав и обязанностей гражданина, ориентация в правовом пространстве государственно-общественных отношений; • знание о своей этнической принадлежности, освоение национальных ценностей, традиций, культуры, знание о народах и этнических группах России; • освоение общекультурного наследия России и общемирового культурного наследия; • ориентация в системе моральных норм и ценностей и их иерархизация, понимание конвенционального характера морали; • основы социально-критического мышления, ориентация в особенностях социальных отношений и взаимодействий, установление взаимосвязи между общественными и политическими событиями; • экологическое сознание, признание высокой ценности жизни во всех её проявлениях; знание основных принципов и правил отношения к природе; знание основ здорового образа жизни и здоровьесберегающих технологий; правил поведения в чрезвычайных ситуациях. В рамках ценностного и эмоционального компонентов будут сформированы: • гражданский патриотизм, любовь к Родине, чувство гордости за свою страну; • уважение к истории, культурным и историческим памятникам; • эмоционально положительное принятие своей этнической идентичности; • уважение к другим народам России и мира и принятие их, межэтническая толерантность, готовность к равноправному сотрудничеству; • уважение к личности и её достоинству, доброжелательное отношение к окружающим, нетерпимость к любым видам насилия и готовность противостоять им; • уважение к ценностям семьи, любовь к природе, признание ценности здоровья, своего и других людей, оптимизм в восприятии мира; • потребность в самовыражении и самореализации, социальном признании; • позитивная моральная самооценка и моральные чувства — чувство гордости при следовании моральным нормам, переживание стыда и вины при их нарушении. В рамках деятельностного (поведенческого) компонента будут сформированы: • готовность и способность к участию в школьном самоуправлении в пределах возрастных компетенций (дежурство в школе и классе, участие в детских и молодёжных общественных организациях, школьных и внешкольных мероприятиях); • готовность и способность к выполнению норм и требований школьной жизни, прав и обязанностей ученика; • умение вести диалог на основе равноправных отношений и взаимного уважения и принятия; умение конструктивно разрешать конфликты; • готовность и способность к выполнению моральных норм в отношении взрослых и сверстников в школе, дома, во внеучебных видах деятельности; • потребность в участии в общественной жизни ближайшего социального окружения, общественно полезной деятельности; • умение строить жизненные планы с учётом конкретных социально-исторических, политических и экономических условий; • устойчивый познавательный интерес и становление смыслообразующей функции познавательного мотива; • готовность к выбору профильного образования» ([46], с. 26-29). Здесь, как видим, как и в предыдущем случае, можно выделить два типа содержания - специфически личностное и, условно говоря, деятельностное, связанное с формированием УУД. О том, что личностное содержание необоснованно отнесено к содержанию личностных УУД, говорилось выше и в данном случае это только можно повторить. Например, вряд ли можно согласиться с тем, что для формирования УУД (т.е. умения учиться) необходимо знать историко-географический образ России, образ социально-политического устройства России, положения Конституции РФ, или иметь потребность в участии в общественной жизни ближайшего социального окружения, общественно полезной деятельности и многое другое. По крайней мере, для этого нет ни убедительной аргументации, ни исследований, в которых устанавливался бы факт влияния этого содержания на результаты усвоения УУД и последующее использование этих результатов. Другая особенность этого представления состоит в том, что содержание личностных УУД разделено на три блока, которые рассматриваются как компоненты структуры личностных УУД (когнитивный, ценностно-эмоциональный и поведенческий). Такая структура блоков личностных УУД совпадает со структурой Я-концепции, что косвенно подтверждает вывод о том, что представление о личностных УУД строится на основе представлений о личности, а не деятельности или действии, как следовало бы ожидать, поскольку речь в этом представлении идет все же о действиях. Ответы на эти и другие возможные в этом случае вопросы следует, очевидно, искать в том, как вводится понятие «личностные действия» как часть универсальных учебных действий. Впервые термин «личностные УУД» встречается в пособии для учителей «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе», где говорится, что «В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования», можно выделить четыре блока универсальных учебных действий:1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный» ([2], с. 28). Назначение личностных действий в составе УУД характеризуется следующим образом: «Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях» ([2], с. 28). При сравнении этого описания и содержания планируемых результатов личностных УУД (см. выше), резонно возникает вопрос о соответствии того и другого. То есть, действительно ли все, что относится к содержанию когнитивного, ценностно-смыслового и поведенческого компонентов личностных УУД необходимо для того, чтобы обеспечивать ценностно-смысловую ориентацию учащихся в процессе формирования УУД? Вызывает также сомнение фраза о том, что ценностно-смысловая ориентация учащихся необходима в процессе формирования УУД и даже является условием их формирования, что, в свою очередь. требует от учащихся знания моральных норм и умений выделять нравственный аспект поведения и соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами Поскольку личностные действия являются частью универсальных учебных действий и, следовательно, имеют с другими УУД общее значение и назначение, то имеет смысл познакомиться с описанием понятия «универсальные учебные действия» в том же пособии. «В широком значении, - говорится в нем, - термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса» ([2], с. 27). Таким образом, основное назначение УУД связано с познанием, со способностью человека самостоятельно овладевать различными познавательными предметами, т.е., иначе, умением учиться. Согласимся с тем, что умение учиться имеет отношение к саморазвитию и самосовершенствованию, но, очевидно, не в глобальном и универсальном смысле, а в более узком и специальном. Это уточнение следует иметь в виду, поскольку, на наш взгляд, и в цитированном пособии, и в примерной ООП значение личностных УУД в плане саморазвития и самосовершенствования личности сильно преувеличенно. Представление о личностных УУД раскрывается в описании видов личностных действий. К видам личностных УУД применительно к учебной деятельности, относятся: 1) «личностное, профессиональное, жизненное самоопределение»; 2) «смыслообразование, т.е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется»; 3) нравственно-этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностных моральный выбор» [2], с. 28-29). Заметим, что по названию все три вида личностных действий – самоопределение, смыслообразование и нравственно-этическая ориентация, - это психологические понятия никогда ранее не употреблявшиеся в контексте учебных действий и деятельности. Примечательно, что в самой ООП можно обнаружить несколько вариантов описания структуры и содержания личностных УУД, не совпадающих друг с другом и с представление о личностных УУД в учебном пособии [2]. Первое из них относится в описанию личностных УУД для начальной школы. Оно, как и в учебном пособии, включает те же три блока: самоопределение, смыслообразование и нравственно-этическая ориентация. Однако в том, что относится к описанию содержания этих блоков, то здесь наблюдаются определенные поправки по сравнению с оригиналом. Так, например, уточняется, что самоопределение в начальной школе означает «сформированность внутренней позиции обучающегося — принятие и освоение новой социальной роли обучающегося». Таким образом, личностное, профессиональное и жизненное самоопределение (в оригинальном варианте) заменено на «сформированность внутренней позиции обучающегося», что, на наш взгляд, больше соответствует содержанию понятия «универсальные учебные действия», хотя, заметим, что «принятие и освоение новой социальной роли обучающегося» имеет отношение не к УУД, а к формированию социальных компетенций и гражданской идентичности. Это совсем другой предмет и объект оценки. Вторая часть описания этого вида личностных действий, где говорится о «становлении основ российской гражданской идентичности личности как чувства гордости за свою Родину, народ, историю и осознание своей этнической принадлежности; развитие самоуважения и способности адекватно оценивать себя и свои достижения, видеть сильные и слабые стороны своей личности», подтверждает этот вывод ([45], с. 110) . Второй вид личностных УУД относится к смыслоообразованию. Смыслообразование в этом случае означает «поиск и установление личностного смысла (т. е. «значения для себя») учения обучающимися на основе устойчивой системы учебно‑познавательных и социальных мотивов; понимания границ того, «что я знаю», и того, «что я не знаю», «незнания», и стремления к преодолению этого разрыва» ([45], с. 110). Обретение этих качеств личности, включая рефлексию (что знаю, что не знаю) имеет, конечно, значение для формирования УУД, как, впрочем, и для любого другого вида учебной деятельности. Поэтому следовало бы сделать акцент на том, что положительная учебная мотивация (устойчивая система учебно‑познавательных и социальных мотивов) важна и необходима для учебной деятельности в целом, а не только для формирования УУД. Третий вид личностных УУД ориентирован на формирование у учащихся основ морально-этической ориентации, то есть «знания основных моральных норм и ориентация на их выполнение на основе понимания их социальной необходимости; способность к моральной децентрации — учёту позиций, мотивов и интересов участников моральной дилеммы при её разрешении; развитие этических чувств — стыда, вины, совести как регуляторов морального поведения» ([45], с. 110). В таком значении и содержании – это, скорее, предмет психологии личности, а не формирования универсальных учебных действий. Это важно для реализации практически всех программ обучения, воспитания и социализации. Поэтому вызывает сомнение сам факт выделения этого вида личностных действий в составе УУД. Другой вариант объекта оценки личностных УУД представлен в примерной ООП для основной школы. Он также включает три блока, но имеет расхождение по содержанию как с оригиналом, так и в сравнении с аналогичным блоком для начальной школы. Представление о личностных УУД для основной школы включает: - сформированность основ гражданской идентичности личности; - готовность к переходу к самообразованию на основе учебно-познавательной мотивации, в том числе готовность к выбору направления профильного образования; - сформированность социальных компетенций, включая ценностно-смысловые установки и моральные нормы, опыт социальных и межличностных отношений, правосознание» ([46], с. 22-23). В этом случае, как видим, есть различия как с моделью-оригиналом, так и с ее описанием для начальной школы. Опять же, заметим, что в таком содержании – это, в основном, предмет формирования гражданской идентичности, а личностных УУД (за исключением готовности к переходу к самообразованию, что действительно имеет отношение к УУД). Подводя итоги анализа особенностей и содержания оценки личностных результатов обучающихся, еще раз обратим внимание на те особенности, которые вызывают наибольшие возражения в отношении их необходимости, обоснованности и практической реализуемости. 1) Достаточно спорным и необоснованным является, на наш взгляд, тезис о том, что «Оценка личностных результатов представляет собой оценку достижения обучающимися в ходе их личностного развития планируемых результатов, представленных в разделе «Личностные универсальные учебные действия». Тем самым, утверждается (но не доказывается), что один из видов универсальных учебных действий, а именно, личностные действия являются основным объектом и показателем в оценке личностных достижений обучающихся при освоении Основной образовательной программы. Это не соответствует, на наш взгляд, ни требованиям Стандарта к личностным результатам, ни более адекватному представлению о личностных результатах (см. об этом подробнее ниже). 2) Знакомство с формулировками планируемых результатов, представленными в разделе «Личностные универсальные учебные действия» показывает, что многие из них относятся к традиционным предметам психологии личности и социальной педагогики, а не универсальным учебным действиям, в том числе, личностным. И в этом контексте опять возникает вопрос об основаниях и обоснованности включения части содержания этих предметов во вновь сформированный и пока еще не освоенный предмет ─ «личностные УУД». 3) Для большинства формулировок планируемых личностных результатов, представленных в разделе ООП «Личностные универсальные учебные действия», отсутствует развернутое описание содержания этих результатов, что делает невозможным представление их в качестве объектов оценки, в частности, определение норм, показателей и критериев оценки, а также подбор и разработку средств оценки. 4) И последнее, на что хотелось бы обратить внимание. Новый Стандарт образования и примерная ООП содержат много инновационный идей и разработок. И одна из них связана с рассмотрением личностных результатов обучающихся в контексте личностных УУД. Реализация этой идеи пока что представлена в виде схемы-описания объекта личностных УУД и перечня планируемых результатов, относящихся к личностным УУД. В этом списке-перечне, как уже говорилось, многие планируемые результаты относится к таким традиционным предметам и видам образовательной деятельности, как воспитание и социализация. Перенос этого содержания в совершенно другой предмет (личностные универсальные действия) относящийся к обучению, на наш взгляд, не имеет под собой достаточных оснований. К тому же, это означает разрыв с традиционной для школы практикой воспитания, где уже имеется богатый опыт решения таких задач, как формирование Я-концепции, идентичности или нравственно-этических представлений личности. Таким образом, новые идеи и разработки, представленные в примерной ООП, оставляют много вопросов, связанных с их реализацией и оценкой. Полагаем, что есть и другие варианты решения этих проблем. Одной из главных среди них являются проблема более полного и объективного описания личностных результатов и создание на этой основе представления об объекте оценки личностных результатов. 2. Условия и основания оценки личностных результатов обучающихся Оценка личностных результатов требует, прежде всего, определиться в вопросе о том, что означает этот термин и что относится к личностным результатам по содержанию. Изучение примерной ООП и требований Стандарта к личностным результатам позволяет выделить несколько вариантов ответа на этот вопрос. Одно из значений и представлений о личностных результатах можно реконструировать, если ориентироваться на требования Стандарта к личностным результатам [67]. В требованиях говорится о формировании готовности и способности обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, способности ставить цели и строить жизненные планы, сформированности мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, усвоению социальных компетенций и ролей и т.д. Ориентируясь на эти требования, можно заключить, что к личностным относятся, в основном, результаты воспитания и социализации обучающихся. Требование сформированности мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности в большей мере относится к обучению, чем к воспитанию, что косвенно указывает на то, что к личностным относятся результаты (продукты) практически всех видов образовательной деятельности. Аналогичное представление о личностных результатах можно получить, если ориентироваться на положения примерной ООП, где говорится, личностные результаты «представляют собой систему ведущих целевых установок и ожидаемых результатов освоения всех компонентов, составляющих содержательную основу образовательной программы» ([46], с. 141). Содержательной основой образовательной программы как раз и является содержание таких видов деятельности ОУ, как обучение, воспитание и социализация. Еще одно представление о личностных результатах содержится в разделе «Планируемые результаты личностных универсальных учебных действий» примерной ООП. Формулировки планируемых личностных результатов в этом разделе позволяют реконструировать представление о личностных результатах. По составу это представление включает три компонента: когнитивный, эмоционально-ценностной и деятельностный (поведенческий), а по содержанию - то, что больше всего совпадает с представлением о гражданской идентичности и содержанием требований Концепции духовно-нравственного развития гражданина России» [20]. Это представление, как уже отмечалось, не совпадает с представлением о личностных результатах как суммарных ожидаемых результатах всех видов образовательной деятельности. Ни одно из этих представлений не соответствует понятию о личностных результатах. Тем не менее, этот термин активно используется в Стандарте и примерной ООП. Значение этого термина определяется по разному в разных контекстах, что, очевидно, может стать причиной неоднозначного его понимания и использования разными специалистами. Поэтому, вне зависимости от решаемых задач и контекста рассмотрения, нужно, прежде всего, сформировать единое и, по возможности, целостное представление о личностных результатах с опорой на научные понятия и представления и требования Стандарта к личностным результатам. Для оценки личностных результатов это необходимое условие, поскольку от этого зависит, какие конкретно личностные результаты можно обоснованно рассматривать как объекты оценки. Такое представление по составу и объему содержания может включать больше наименований объектов, чем реально будет отобрано для оценки. Тем не менее, важно, что эти объекты получают основание и обоснование в рамках целостного представления об объекте. Определяющая роль в формировании такого объекта принадлежит требованиям Стандарта. Однако, требования Стандарта – определяющая, но не единственная группа требований, которые должны учитываться при разработке представления об объекте оценки личностных результатов. Кроме них, необходимо учитывать требования, обусловленные возрастными нормами развития, индивидуальными особенностями школьников, особенностями социальной среды воспитания, а также требования со стороны самой системы оценки (наличие развернутого описания объектов оценки, позволяющего выделить нормы, показатели и критерии оценки). Каждая из групп требований к объекту оценки имеет свои специфические особенности и функции, которые определяют их роль и место в структуре системы оценки. Например, Стандарт и требования Стандарта представляют собой социальный заказ в отношении общего среднего образования. Он является отражением потребностей и запросов государства, общества и родителей (семьи) в отношении того, какими компетенциями и качествами личности должны обладать выпускники школы. Стандарт не содержат описания конкретных личностных результатов, которыми должны обладать выпускники по окончании школы. Нормирование результатов противоречило бы установкам Стандарта на учет возрастных норм, психологических и личностных и других особенностей учащихся. Поэтому требования к личностным результатам представлены в Стандарте в общих формулировках и описывают понятия и смыслы, которым должны соответствовать личностные результаты обучающихся. Эта ориентация на смыслы и содержательные области усвоения выражена в Стандарте фразой «должны отражать..». Отметим в этой связи, что эта установка позволяет планировать результаты освоения ООП в достаточно широком диапазоне. В свою очередь, возрастные нормы развития и индивидуальные особенности учащихся должны учитываться, поскольку невозможно в принципе достичь запланированных результатов, если не учитываются эти нормы и особенности. Если их игнорировать, то в итоге (на «выходе») можно получить не только результат, не совпадающий с запланированным, но иногда и прямо противоположный результат. Особая роль при формировании представления об объекте оценки личностных результатов принадлежит описанию единичных объектов оценки (планируемых результатов освоения обучающимися ООП). Опыт показывает, что отсутствие развернутого описания объектов оценки не приводит к созданию адекватной системы оценки в образовании. При этом, лучше всего для этой цели подходят теоретически аргументированные описания, подкрепленные результатами исследований. В требованиях Стандарта к личностным результатам можно найти достаточно много традиционных понятий, содержание которых достаточно хорошо разработано и описано в психологии, педагогике и социологии. В их числу можно отнести такие понятия, как самоопределение, мировозрение, идентичность, мотивация, ценностно-смысловые установки личности и др. В данном вопросе имеет значение также то, что для этих предметов (объектов оценки) существует достаточно большой арсенал диагностических средств, которые в принципе можно использовать для оценки личностных результатов. Несколько сложнее ситуация с описанием социальных ролей и компетенций. Они включены в перечень требования Стандарта к личностным результатам и являются объектами оценки, но по отношению к ним не существует ни соответствующих описаний, ни средств оценки. Тем не менее, и в этом вопросе есть положительные примеры и образцы описания социальных компетенций и ролей. В качестве примера сошлемся на описание подхода к отбору содержания образования на примере формирования компетенции избирателя (см. [8]). Кроме описания конкретных объектов, не меньшее значение для создания системы и средств оценки личностных результатов имеет целостное представление о личностных результатах как объекте оценки. Это означает, что для единичных объектов оценки личностных результатов должно быть найдено общее основание, которое было бы целостным с точки зрения состава входящих в него единичных объектов (компонентов) и непротиворечивым с точки зрения содержания. Возможно ли такое в принципе. Полагаем, что это возможно и даже необходимо. Целостное представление об объекте оценки (личностных результатах) позволяет рассматривать планируемые личностные результаты с позиции целого, а не как случайный набор объектов оценки. В примерной ООП говорится, что «Основным объектом оценки личностных результатов служит сформированность универсальных учебных действий» ([45], с. 110; [46], с. 141). Это дает основание предполагать, что существуют и другие (не основные) объекты. Полагаем, что выбор объектов оценки, относящихся к основным и не основным, должен делаться обоснованно и это возможно лишь в том случае, если существует целостное представление об объекте оценки. Выбор в качестве основного объекта оценки личностных результатов личностных УУД не является, на наш взгляд, обоснованным по ряду причин, которые рассматривались выше. Выше говорилось также о том, что требования Стандарта к личностным результатам не регламентируют жестко результаты освоения учащимися основной образовательной программы (ООП). Требованиями устанавливаются лишь границы, в рамках которых могут планироваться результаты освоения ООП. Это планирование (в частности, выбор объектов оценки) может быть произвольным и случайным, а может быть аргументированным и обоснованным. И в этом случае единое и целостное представление о том, что есть личностные результаты и каков их состав, является достаточным основанием для обоснованного выбора объектов оценки. Самой общий ответ на вопрос о том, что относится к личностным результатам содержится в цитированной выше фразе, где говорится, что формирование личностных результатов «обеспечивается в ходе реализации всех компонентов образовательного процесса, включая внеурочную деятельность, реализуемую семьёй и школой» ([46], с. 141). Это означает, что к личностным относятся суммарные результаты обучения, воспитания и социализации. Если рассматривать это представление как наиболее широкое описание личностных результатов, то в более узком к личностным можно отнести результаты воспитания и социализации. Дело в том, что оценка результатов обучения достаточно разработанная область (как в методическом отношении, так и в плане средств оценки) и здесь нет особых проблем с оценкой этих результатов. Проблема состоит лишь в том, чтобы уметь оценивать вклад результатов обучения в развитие личности в целом. В том же, что касается результатов обучения и воспитания, то здесь проблема не только в этом, но еще и в том, чтобы определить перечень объектов, которые должны оцениваться. Если подходить к решению этой проблемы с позиций обоснованности и аргументированности, то нужно опираться на целостное представление об объекте оценки, которое, с одной стороны, соответствовало бы научным представлениям, а, с другой, - требованиям Стандарта к личностным результатам. Но такое представление нужно еще сформировать. При решении этой проблемы следует учитывать, прежде всего, термины и понятия, которые задействованы в требованиях Стандарта к личностным результатам. Предварительный анализ содержания этих требований показывает, что, наряду с понятиями и содержанием, соответствующим отдельным требованиям, можно выделить, по крайней мере, три понятия, а именно, социализация, идентичность, самоопределение, которые могут рассматриваться как родовые по отношению к другим в списке личностных требований Стандарта. Каждое из них, а, возможно, все три могут в принципе рассматриваться как основание для единичных объектов оценки. Однако окончательный вывод, подтверждающий или опровергающий это предположение, может быть сделан только на основе и в результате анализа содержания этих понятий. 3. Анализ представлений о социализации, идентичности и самоопределении в контексте формирования представления об объекте оценки личностных результатов. 3.1. Анализ представлений о социализации школьников Социализация достаточно сложное по составу и содержанию понятие. Дело в том, что изучением социализации занимаются самые разные дисциплины - от философии до социальной педагогики. И каждая из них строит свое собственное представление о социализации. Но даже в рамках одной дисциплины, например, психологии, существует несколько школ и направлений, связанных с изучением социализации. Все это, на первый взгляд, сильно усложняет работу по анализу представлений о социализации. Однако, если принять во внимание, что нас интересует прежде всего социализация с точки зрения становления (формирования) отдельного индивида, то круг рассматриваемых представлений о социализации может быть существенно сокращен. Исходя из этого, в поле нашего внимания попадают, в основном, психологические, социально-педагогические и социально-педагогические представления. Одна из главных задач анализа представлений о социализации состоит в том, чтобы выявить базовые признаки, характеризующие социализацию как объект оценки. Самое общее представление о социализации можно почерпнуть из словарных определений этого термина. Приведем здесь некоторые из них. «Социализация (от лат. socialis - общественный), развитие человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества. Сущность социализации состоит в сочетании приспособления (адаптации) и обособления человека в условиях конкретного общества» [44]. «Социализация - процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Социализация может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни, имеющих иногда характер разнонаправленных факторов, так и в условиях образования и воспитания целенаправленного, педагогически организованного, планомерного процесса и результата развития человека, осуществляемого в интересах его и (или) общества, к которому он принадлежит» [48]. «Социализация (от лат. socialis – общественный) — процесс присвоения человеком социального выработанного опыта, прежде всего системы социальных ролей. Этот процесс осуществляется в семье, дошкольных учреждениях, школе, трудовых и других коллективах. В процессе социализации происходит формирование таких индивидуальных образований как личность и самосознание. В рамках этого процесса осуществляется усвоение социальных норм, умений, стереотипов, социальных установок, принятых в обществе форм поведения и общения, вариантов жизненного стиля» [49]. «Социализация — становление личности — процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, позволяющих ему успешно функционировать в обществе» [50]. Эти определения позволяют составить самое общее представление о социализации. Это общее состоит в том, что социализация, одной стороны, – «это обучение индивида социальным ролям, без усвоения которых он не может стать полноценным членом своего общества или группы, а с другой — формирование его личной идентичности и образа Я» (И.С. Кон, [29]). В этом случае учитываются два подхода к формированию человека: с позиции общества и с позиции личности. Таким образом, человек выступает одновременно и как объект, и как субъект социализации. Ниже мы подробнее рассмотрим одно из таких представлений, в котором такой взгляд и поход в отношении социализации выражен наиболее полно и последовательно. Социализация как приспособление и обособление человека В [36] социализация рассматривается как двусторонний процесс, включающий, с одной стороны, приспособление (адаптацию) человека к социальной среде, с другой, - как «становление человеческой индивидуальности», как обособление. Автор этой концепции социализации А.В. Мудрик определяет сущность социализации следующим образом: «Сущность социализации состоит в сочетании приспособления (адаптации) и обособления человека в условиях конкретного общества» [44]. Характеризуя этот подход к рассмотрению социализации, он пишет: «Объективно содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы его члены успешно овладели ролями мужчины или женщины (полоролевая социализация), стали субъектами экономической жизни (профессиональная социализация), создали семью (семейная социализация), были законопослушными гражданами (политическая социализация) и т.д. Таким образом, человек рассматривается, в первую очередь, как объект социализации. Однако человек становится полноценным членом общества, будучи не только объектом, но и субъектом социализации, усваивающим социальные нормы и культурные ценности в единстве с реализацией своей активности и саморазвитием». Таким образом, человек выступает одновременно и как объект, и как субъект социализации: усваивая социальные роли, он приспосабливается (адаптируется) к обществу, но при этом он «осознанно или неосознанно определяет реальность и успешность достижения своих целей. Обнаружив расхождение между своими запросами и возможностями их удовлетворения, он может изменить цели, искать наилучшие пути их достижения, т.е. активно проявлять свою субъектность в процессе социализации» [44]. Ключевыми в концепции А.В. Мудрика являются два понятия: «приспособление» и «обособление». Приспособление – это «процесс и результат становления индивида социальным существом». Обособление – «это процесс и результат становления человеческой индивидуальности». Приспособление «предполагает согласование требований и ожиданий социальной среды по отношению к человеку с его установками и социальным поведением и т.п. Оно предполагает согласование самооценок и притязаний человека с его возможностями и с реальностями социальной среды» ([36], c. 20-21). «Обособление – процесс автономизации человека в обществе. Результат этого процесса – потребность человека иметь собственные взгляды и наличие таковых (ценностная автономия); потребность иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от окружающих (эмоциональная автономия); потребность самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы, способность противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают его самоопределению, самореализации, самоутверждению (поведенческая автономия)» ([36], c. 20-21). Таким образом, в процессе социализации человек, с одной стороны, адаптируется к обществу, в результате чего становится социальным существом, а, с другой приобретает качества, обеспечивающие его моральную, эмоциональную и поведенческую автономию. В итоге он одновременно социально адаптированный человек и индивидуальность. Становясь членом социальных групп, он не только приспосабливается (адаптируется) к социальному окружению, но и приобретает определенные социальные качества. В процессе обособления он приобретает качества, обеспечивающие его личностную автономию. Результатом социализации является социализированность человека. «Социализированность в наиболее общем виде понимается как «сформированность черт, задаваемых статусом и требуемых данным обществом». С другой точки зрения социализированность – это «усвоение личностных и социальных качеств, которые будут характеризовать её на следующей стадии развития» [44]. Социализированность в этом смысле можно назвать успешной социализацией. Людей, относящихся к неуспешной социализации, А.В. Мудрик называет жертвами социализации. «Жертвой социализации, - говорится в [44], можно рассматривать человека, полностью идентифицирующего себя с обществом (конформиста), а также человека, не адаптированного к обществу (девианта)». Эта концепция описывает лишь общие идеи и понятия, позволяющие понять сущность социализации. Этого, очевидно, недостаточно, для оценки социализации. Необходимо иметь более подробное описание составляющих социализации. Социализация как приспособление и усвоение социальных ролей. Приспособление или, иначе, адаптация - это процесс усвоения индивидами различных социальных ролей. Он включает усвоение «образцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, позволяющих ему успешно функционировать в обществе» [50]. Для понимания сути этого процесса следует вначале пояснить, что означает в данном случае термин «роль». Роль в социологии, социальной психологии и педагогике означает «нормативно заданный и одобряемый образец поведения, ожидаемый от человека, занимающего то или иное положение (статус) в группе или обществе» ([22], [29], [61]). С одной стороны, роль рассматривается, как «норма-образец», а, с другой, как реальное (актуальное) поведение. По А.Б. Добровичу роль как норма-образец и как реальное поведение, как правило, не совпадают. Это связано с тем, что социальная норма характеризует поведение с точки зрения должного, а реальное поведение определяется не только должным, но и типом личности, характером воспитания и т.д. Поэтому «дистанция между "должным" и "возможным" в реальной жизни может быть достаточно велика [22]. Ролевое поведение, в отличие от нормативно заданного образца, это реальное (актуальное) поведение человека. А.Б. Добрович поясняет это различие, используя аналогичные по смыслу понятия «роль» и «функция». «Функция, - пишет он, - может быть одной и той же, а исполнение роли меняется». «Например, функция покупателя во всех магазинах одинакова, но в магазине с высоким качеством обслуживания – там, где формальная роль Продавца исполняется персоналом мастерски, - по-иному исполняется нами и роль Покупателя. Мы улыбаемся, мы вежливы и терпеливы, мы благодарим продавца за помощь, как и он нас за покупку. И, однако, данная социальная функция, - продолжает Добрович, - диктует нам известные рамки в исполнении формальной роли. Можно быть требовательным или предупредительным покупателем, упрямым или уступчивым, хмурым или приветливым, но, тем не менее, нельзя высказывать продавцу, что вы думаете о его внешности, личной жизни или умственных способностях, даже если это комплименты. В вашу социальную функцию не входит оценка продавца как личности (хотя бы и положительная оценка). Самое большее, что вы можете себе позволить в формальной роли покупателя, - это сделать запись в книге отзывов, но и там вы вправе оценивать профессиональные, а не личные особенности продавца. .. Те, кто выходит за рамки уместной формальной роли при выполнении четко определенной социальной функции, считаются людьми невоспитанными, несдержанными либо недалекими» ([22], с. 77-78). С учетом сказанного выше, рассмотрим вопрос о том, какие объекты могут и должны оцениваться, когда мы говорим об усвоении социальных ролей учащимися. Наиболее важным показателем при оценке социального поведения является, конечно, реальное (актуальное) поведение, которое демонстрирует человек в конкретных социальных ситуациях. Однако, в условиях школы организовать оценку реального поведения достаточно сложно. Для этого пришлось бы организовывать специальные исследования и создавать ситуации, в которых проявлялось бы поведение, не обусловленное исключительно социальным пониманием роли или желанием все сделать «правильно». Таких возможностей и условий у школы нет. Поэтому наиболее приемлемым для школы был бы вариант, связанный с оценкой социальных норм и образцов (моделей) поведения. Существенным фактором в этом вопросе является то, что школа традиционно ориентирована на усвоение и оценку знаний, а социальные нормы и модели поведения – это и есть, по сути, знания. Это, однако, не означает, что этим и следует ограничиться. Кроме знания норм существует еще ряд факторов, определяющих социальное поведение человека. К ним относятся ценности, мотивы поведения, способность предвидеть последствия своих действий (или бездействия) в ситуации, способность к анализу, оценке и рефлексии как собственного поведения, так и поведения других. Эти качества и свойства личности являются предпосылками реального поведения и в значительной степени определяют его. Они играют определяющую роль в том, как человек воспринимает и оценивает себя и ситуации, в которых он находится, и какие, в конце концов, принимает решения. Существенным в данном случае является и то, что эти объекты можно оценивать, опираясь на стандартные приемы и методы. Суммируя сказанное выше, перечислим те объекты, которые по логике вещей можно и целесообразно оценивать в школе, когда речь идет об усвоении социальных ролей. Такими объектами являются: 1) Знания: o социальных и культурных норм; o образцов (моделей) ролевого поведения ; o социальных ценностей; 2) Мотивы социального поведения; 3) Умения и навыки, связанные с реализацией знаний и образцов поведения. Следующая задача состоит в том, чтобы определиться с перечнем социальных ролей, которые подлежат формированию и оценке в соответствии ч требованиями нового Стандарта. Требования Стандарта в общей форме указывают на эти роли. Так, например, в требованиях говорится об «освоении социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах .., формировании коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве .., формировании ценности здорового и безопасного образа жизни .., формировании основ экологической культуры .., осознании значения семьи в жизни человека и общества, принятие ценности семейной жизни, уважительное и заботливое отношение к членам своей семьи» [67]. Примерная ООП содержит перечень планируемых (ожидаемых) результатов освоения ООП. Хотя в этом перечне нет прямых указаний на то, какие социальные роли должны быть сформированы, тем не менее, их анализ позволяет составить представление об этих ролях. Например, в примерной ООП говорится о том, что у выпускника начальной школы должны быть сформированы: «внутренняя позиция школьника, ориентация на содержательные моменты школьной действительности и принятия образца «хорошего ученика», основы гражданской идентичности, своей этнической принадлежности, установка на здоровый образ жизни, основы экологической культуры» ([45], с.22). У выпускников основной школы будут сформированы: «знание положений Конституции РФ, основных прав и обязанностей гражданина, ориентация в правовом пространстве государственно-общественных отношений, знание о своей этнической принадлежности, экологическое сознание, готовность и способность к выполнению норм и требований школьной жизни, прав и обязанностей ученика, умение вести диалог на основе равноправных отношений и взаимного уважения и принятия» ([46], c. 11). Эти и некоторые другие позиции позволяют составить предварительный список социальных ролей, которые можно считать необходимыми условиями достижения определенной части планируемых результатов ООП. К ним мы относим: § Социальные роли учащегося; § Гендерные роли; § Семейные роли; § Гражданские и общественно-политические роли; § Внутригрупповые и межличностные роли; § Экологические роли; § Экономические роли § Социально-бытовые роли и ряд других (см. [17]). Каждая из позиций в этом списке соответствует целому набору социальных ролей, которые нужно еще уточнять, сформулировать и согласовать с требованиями Стандарта и планируемыми результатами примерной ООП. Заметим также, что этот список не является окончательным и полным. Потребуется дополнительный анализ требований Стандарта и примерной ООП, чтобы сформировать такой список. Что же касается вопроса о том, какие из них станут реальными объектами оценки в школе, то на него пока невозможно даже приблизительно ответить. Дело в том, что в настоящее отсутствует не только согласованный список социальных ролей и компетентностей, которые должны оцениваться, но и их описание, не говоря уже о средствах оценки социальных ролей. Социализация как обособление индивидов в процессе их развития. Суть обособления состоит, по А.В. Мудрику, в «становлении человеческой индивидуальности». Это «процесс автономизации человека в обществе. Результат этого процесса – потребность человека иметь собственные взгляды и наличие таковых (ценностная автономия); потребность иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от окружающих (эмоциональная автономия); потребность самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы, способность противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают его самоопределению, самореализации, самоутверждению (поведенческая автономия)» ([36], c. 20-21). Похожую точку зрения на развитие человека высказывает Л.И. Божович. Психологически зрелой личностью, считает она, является человек, достигший определенного, достаточно высокого уровня психического развития. «В качестве основной черты этого развития, - пишет Л.И. Божович, - мы отмечали у человека способность вести себя независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собственными сознательно поставленными целями. Возникновение такой способности обуславливает активный, а не реактивный характер поведения человека и делает его не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними, и над самим собой» [10], [11]. В обоих случаях, таким образом идет о разных форм самостоятельности и независимости личности (в противовес зависимости, как проявлению конформизма). Эти качества, как считают многие авторы, являются необходимыми условиями успешной социализации и формирования полноценной личности. В структуре личности, как известно, есть многие друге качества и свойства, но те, что связаны с обособлением и автономизаций личности, могут рассматриваться как основополагающие для формирования личности и достижения успешной социализации. В дальнейшем будем придерживаться этой схемы и попытаемся проанализировать ее составляющие – ценностную, эмоциональную и поведенческую автономию. Похожая схема встречается при описании Я-Концепции и планируемых личностных результатов УУД. Единственное отличие состоит в том, что в Я-концепции выделяются когнитивная, эмоциональная и поведенческая составляющие. При этом известно, ценности являются одной из главных составляющих Я-концепции (и самосознания в целом). И в то же время, формирование Я-концепции предполагает достижение ценностной автономии. Поэтому остановимся немного подробнее на этой составляющей структуры личности, тем более, что авторы примерной ООП также считают это образование одним из главных в плане реализации требований Стандарта к личностным результатам. Р. Бернс в монографии «Развитие Я-концепции и воспитание» дает следующее определение Я-концепции: «это совокупность всех представителей индивида о себе, сопряженная с их оценкой» [7]. При этом описательную составляющую Я-концепции он называет «образом Я» или «картиной Я», а составляющую, связанную с отношением к себе или отдельным своим качествам - самооценкой или принятием себя. Примечательно, что Я-концепция, в сущности, определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем (там же, c 30-31). Р. Бернс пишет: «Положительная Я-концепция определяется тремя факторами: твердой убежденностью в импонировании другим людям, уверенностью в способности к тому или иному виду деятельности и чувством собственной значимости». Составляющими Я-концепции являются: 1. Образ Я - представление индивида о самом себе. 2. Самооценка - аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением. 3. Потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой» ([7], с. 32). По мнению Розенберга, «самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его «Я». Поэтому, считает он, низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности» (цитировано по [47], с. 210). Обобщая представления о самооценке И. Кон пишет, что она является «общим знаменателем, итоговым измерением «Я», выражающим меру принятия или непринятия индивидом самого себя, положительное или отрицательное отношение к себе, производное от совокупности отдельных самооценок» ([47], с. 210). Известный социальный психолог Т. Шибутани обращает внимание на то, что «Я-концепция каждого человека по необходимости уникальна, ибо каждый наделен различными физическими качествами и обладает особым прошлым опытом. Однако, - пишет он, - несмотря на это разнообразие в содержании, есть некоторая система в том, как люди действуют по отношению к самим себе. Хотя может быть предложено много критериев, по которым отмечались бы различия, социальные психологи обычно выделяют пять основных измерений: степень интеграции, уровень осознания, стабильность, самооценка и степень согласия относительно данной персонификации» ([47], с.257). Главный вывод, к которому приходит автор, состоит в том, что «самоотношение, как выражение обобщенного смысла «Я», не сводимо к системе самооценок». Резюмируя результаты анализа С.Р. Пантелеев пишет: «Таким образом, мы приходим к выводу, что в самоотношении, которое мы определяем как феноменологическое представленное выражение смысла «Я» для субъекта, существует две подсистемы – система самооценок и система эмоционально-ценностных отношений, каждая из которых специфически связана со смыслом «Я». Феноменологически эти системы лежат как бы в одной плоскости, однако следует иметь в виду, что по сути – это системы разных уровней, находящихся в различных отношениях к смыслу «Я»; «глобальная самооценка, судя по ее психологическому содержанию, относится скорее к системе эмоционально-ценностных отношений, чем к системе собственно самооценок» ([47], с. 235). Таким образом, по С.Р. Пантелееву в структуре Я-концепции (самоотношения) существует система эмоционально-ценностных отношений, которая, в отличие от самооценки, обладает устойчивостью и специфически связано со смыслом Я и определяется мотивами деятельности человека ([47], с. 235). Эти представления автора имеют отношение к оценке Я-концепции. Многие исследователи и психодиагносты ссылаются на то, что самооценка не является надежным показателем самоотношения, поскольку достаточно изменчива. Она может меняться у человека даже в течении одного дня, особенно у детей. Поэтому опираться на этот показатель при оценке Я-концепции и самосознания детей не очень продуктивно. Выделенная и описанная С.Р. Пантелеевым система эмоционально-ценностных отношений, напротив, обладает устойчивостью. Проблема, однако, в том, чтобы описать эту систему как объект оценки и найти для нее адекватные показатели и средства для оценки. Попытку описания такого объекта и одновременно создания средства для оценки самоотношений предприняли С.Р. Пантелеев В.В. Столин. На основе анализа понятия о самоотношении они разработали Опросник оценки самоотношений личности. В Опроснике выделены три уровня самоотношения, отличающихся по степени обобщенности: 1 - глобальное самоотношение; 2 - самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутсимпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе и 3 - уровень конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я». «В качестве исходного принимается различие содержания «Я-образа» (знания или представления о себе, в том числе и в форме оценки выраженности тех или иных черт) и самоотношения». «Опросник включает следующее шкалы: Шкала S – измеряет интегральное чувство «за» или «против» собственно «Я» испытуемого. Шкала I – самоуважение. Шкала II – аутосимпатия. Шкала III – ожидаемое отношение от других. Шкала IV – самоинтерес. Опросник содержит также семь шкал направленных на измерение выраженности установки на те или иные внутренние действия в адрес «Я» испытуемого. Эти шкалы позволяют дополнительно оценивать «Я» человека по таким показателям, как самоуверенность (шкала 1), отношение других (шкала 2), самопринятие (шкала 3), саморуководство, самопоследовательность (шкала 4), самообвинение (шкала 5), самоинтерес (шкала 6), самопонимание» (шкала 7) [65]. В совокупности они дают достаточно дифференцированное и развернутое представление о таком объекте оценки, как самоотношение. Следует сказать, что Я-концепция является одним из самых сложных объектов оценки. Методик, ориентированных на такую оценку, совсем немного, буквально единицы. Среди них хорошо известен Опросник М. Куна и Т. Макпартлэнда «Кто Я» ([47]) и уже упоминавшийся Опросник Столина-Пантелеева. Причем, первый из них достаточно сложен с точки зрения обработки и интерпретации результатов тестирования, а второй предназначен скорее для оценки взрослых, а не детей. Детско-школьный вариант этого Опросника, к сожалению, отсутствует. 3.2. Самоопределение как этап социализации Термин «самоопределение» употребляется в литературе в самых различных значениях и смыслах. «Так говорят о самоопределении личности, социальном, жизненном, профессиональном, нравственном, семейном, религиозном. При том даже под идентичными терминами зачастую имеется в виду различное содержание» [31]. В данном случае нас будет интересовать, прежде всего, ценностное и морально-нравственное самоопределение, поскольку, во-первых, развитию личности в этом направлении уделяется достаточно много внимания в новом Стандарте и примерной ООП, а, во-вторых, этот компонент социализации еще не был рассмотрен и требуется подробнее раскрыть его содержание. Но все же вначале, о самоопределении в более широком аспекте. В отечественной психологии проблема самоопределения рассматривается в работах Л.И. Божович, А.В. Петровского, В.И. Гинзбурга, В.Ф. Сафина, Г.П. Нилова, М.И. Руткевича, С.П. Крягжде и др. Методологические основы подхода к проблеме самоопределения были заложены С.Л. Рубинштейном. Он рассматривал самоопределение в контексте проблемы детерминации личности. Самоопределение выступает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации. Воспользуемся цитатой для пояснения значения самоопредения в этом контексте. В статье «Психологический аспект самоопределения личности» Сафин В.Ф. и Ников Г.П. пишут: «Самоопределение, понимаемое как самодетерминация, представляет собой, собственно говоря, механизм социальной детерминации, которая не может действовать иначе, как будучи активно преломленной самим субъектом. Проблема самоопределения, таким образом, есть узловая проблема взаимодействия индивида и общества, в которой как в фокусе высвечиваются основные моменты этого взаимодействия: социальная детерминация индивидуального сознания (шире – психики) и роль собственной активности субъекта в этой детерминации» [59]. «По К.А.Абульхановой-Славской, самоопределение - это осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений. При этом она подчеркивает, что от того, как складывается система отношений (к коллективному субъекту, к своему месту в коллективе и другим его членам) , зависит самоопределение и общественная активность личности» (цитировано по [56]). Это определение корреспондирует с планируемыми личностными результатами примерной ООП, где говорится, что в начальной школе у обучающихся должна быть сформирована «внутренняя позиция, адекватная мотивация учебной деятельности, включая учебные и познавательные мотивы, ориентация на моральные нормы и их выполнение, способность к моральной децентрации» ([33], с. 21). В психологическом плане самоопределившаяся личность - это «субъект, осознавший, что он хочет (цели жизненные планы, идеалы), что он может (свои возможности, склонности, дарования), что он есть (свои личностные и физические свойства), что от него хочет или ждет коллектив, общество; субъект, готовый функционировать в системе общественных отношений. Самоопределение, таким образом, это «относительно самостоятельный этап социализации, сущность которого заключается в формировании у индивида осознания цели и смысла жизни, готовности к самостоятельной жизнедеятельности на основе соотнесения своих желаний, наличных качеств, возможностей и требований, предъявляемых к нему со стороны окружающих и общества» [56]. А.В.Мудрик в качестве двух взаимосвязанных механизмов самоопределения рассматривает приспособление (идентификацию, связанную со становлением социальной сущности человека), и обособление, которое он трактует как «процесс автономизации человека в обществе». Другими словами, самоопределение личности предполагает как усвоение накопленного человечеством опыта, который в психологическом плане «Я» протекает как подражание и идентификация (уподобление), так и формирование у индивида неповторимых, только ему присущих свойств, которое протекает как персонификация (обособление) . Идентификация вслед за подражанием и конформностью выступает ведущим началом, обуславливая персонификацию личности. Вот почему идентификация и персонификация является двуединым процессом и механизмом самоопределения» (цитировано по [33]). В.Ф.Сафин и Г.П.Ников считают движущей силой самоопределения личности противоречия между «хочу» и «могу», «которые трансформируются в «я обязан и иначе не могу». Исходя из этого они утверждают, что «соотнесение данных элементов, т.е. самооценка, рядом с идентификацией является вторым механизмом для самоопределения личности, без которого невозможна персонификация. При их взаимодействии первый механизм по преимуществу обслуживает поведенческий аспект самоопределения, второй - когнитивный. Иными словами, конкретная форма проявления самосознания - самооценка - по отношению к Я-концепции выступает как оценочный аспект, тогда как по отношению к самоопределению в принципе выступает как его когнитивный аспект, один из механизмов, и поэтому она является внутренним условием саморегуляции поведения» (Гинзбург, [13], с. 21). Л.И.Божович, характеризуя потребность в самоопределении «рассматривается как потребность в формировании определенной смысловой системы, в которой слиты представления о мире и о себе самом. Формирование этой смысловой системы подразумевает нахождение ответа на вопрос о смысле своего собственного существования» ([10], [11]). И.В.Дубровина, в свою очередь, пишет о том, что «основным психологическим новообразованием раннего юношеского возраста следует считать не самоопределение как таковое (личностное, профессиональное, шире - жизненное), а психологическую готовность к самоопределению, которая предполагает: а) сформированность на высоком уровне психологических структур, прежде всего самосознания; б) развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность личности, среди которых центральное место занимают нравственные установки, ценностные ориентации и временные перспективы; в) становление предпосылок индивидуальности как результат развития и осознания своих способностей и интересов каждым старшеклассником. Вместе с тем, психологическая готовность войти во взрослую жизнь и занять в ней достойное человека место предполагает не завершенные в своем формировании психологические структуры и качества, а определенную зрелость личности, заключающуюся в том, что у старшеклассника сформированы психологические образования и механизмы, обеспечивающие ему возможность (психологическую готовность) непрерывного роста его личности сейчас и в будущем» (цитировано по [33]). А теперь перейдем непосредственно к ценностной и нравственно смысловой характеристике самоопределения. Сошлемся здесь на работы М.И. Гинзбурга - одного из ведущих отечественных психологов, занимающихся проблемами самоопределения. В одной из своих работ он пишет: «Ценность представляет собой один из основных механизмов взаимодействия личности и общества, личности и культуры. Это положение является центральным для так называемого гуманистически-аксиологического подхода к культуре, согласно которому культура понимается как мир воплощенных ценностей; «область применения понятия ценности — человеческий мир культуры и социальной действительности. В рамках этого подхода, как нам представляется, адекватно решается вопрос о соотношении ценностей и целей: «Ценность в первую очередь является тем, что дает идеальной (т.е. реально еще не осуществленной) цели силу воздействия на способ и характер человеческой деятельности, побудительную силу». Таким образом, ценности, ценностное сознание лежит в основе целеполагания. «...целевая детерминация человеческой деятельности — это ценностная детерминация. Цели могут воздействовать на человеческую деятельность не реально-каузально, но как идеальные ценности, реализацию которых человек считает своей насущной потребностью или долгом» ([13], с. 23). Итак, подход и позиция, с которой данный автор подходит к решению проблемы личностного самоопределения, является представление о ценностно-смысловой природе личностного самоопределения. Основные положения этого подхода М.И. Гинзбург описывает следующим образом: «…первый момент — это то, что существование в мире смыслов есть существование на собственно личностном уровне (на что указывал еще Л.С. Выготский); область смыслов и ценностей есть та область, в которой и происходит взаимодействие личности и общества; ценности и смыслы есть, собственно говоря, язык этого взаимодействия. Второй момент — ведущая роль ценностей для формирования личности» ([13], с. 25). Ссылаясь на Б.В. Зейгарник и Б.С. Братусь, он говорит о том, что «для личности «основная плоскость движения — нравственно-ценностная». Резюмируя основные положения по проблеме личностного самоопределения, авторы одной из публикаций делают следующие выводы: «1) личностное самоопределение – это процесс, связанный с формированием внутренней позиции взрослого человека, с осознанием себя как члена общества, с необходимостью решать проблемы своего будущего; 2) личностное самоопределение как явление возникает на границе подросткового и раннего юношеского возраста; 3) личностное самоопределение имеет ценностно-смысловую природу, включающую активное определение своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей, определение на этой основе смысла своего собственного существования; обретение человеком своего ценностно-смыслового единства и его реализация; 4) существенной особенностью личностного самоопределения является его ориентированность в будущее, причем различаются два вида будущего: смысловое и временное будущее; 5) личностное самоопределение лежит в основе процесса жизненного самоопределения, оно детерминирует развитие всех других видов самоопределения (социального, профессионального, семейного, религиозного и др.). 6) итоговым продуктом личностного самоопределения является «Я-концепция», выступающая как динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит как собственно осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное восприятие влияющих на личность внешних факторов» [31]. Что же касается средств оценки морально-ценностного аспекта самоопределения, то в этом вопросе наблюдается примерно та же картина, что и в случае оценки Я-концепции. В арсенале психологических средств оценки ценностей и морально-нравственного развития, существует ряд методик (см., например, [52]), хотя говорить о том, что они соответствуют задачам оценки личностных результатов обучающихся в соответствии с требованиями Стандарта, было бы не совсем корректно. Эти средства создавались совсем под другие задачи, не связанные с оценкой социализации или планируемых результатов ООП. Поэтому, если даже будет предпринята попытка использования этих средств для оценки личностных результатов ООП, то придется их адаптировать, модифицировать, перерабатывать и т.д. применительно к новой ситуации. В том, что касается оценки Я-концепции и самосознания, то, как уже отмечалось, набор средств оценки в этом разделе диагностики крайне ограничен, но и те, что существуют, либо не соответствуют требованиям оценки нового Стандарта, либо не дают в полном объеме той информации, которая необходима. Для оценки личностных результатов в аспекте персонализации (обособления) в настоящее время пока не выработаны адекватные показатели и критерии оценки, хотя, заметим, определенные шаги по созданию необходимых средств оценки уже делаются. В целом же можно констатировать, что эта область диагностики в настоящее время остается проблемой как с методической, так и практической точки зрения. 3.3. Анализ представлений об идентичности Можно назвать, по крайней мере, две причины обращения к анализу понятия и представлений об идентичности в этом тексте. Во-первых, термин «Идентичность» широко используется в требованиях Стандарта и примерной ООП и является, по сути, одним из базовых. Однако здесь он используется в более узком значении и смысле, чем то, которое закреплено за ним в психологии и социологии – в Стандарте и примерной ООП говорится о гражданской идентичности. Полагаем, что содержание этого термина будет более точным и конкретным, если его рассматривать в контексте более общего понятия «идентичность». Вторая причина состоит в том, что понятие «идентичность» может в принципе рассматриваться как базовое для других понятий и представлений, используемых в Стандарте. И в этом случае его можно рассматривать как одно из оснований (наряду с понятием «социализация») для построения целостного представления об объекте оценки личностных результатов. В широком смысле термин «идентичность» означает « качество личности, являющееся результатом сознательного и эмоционального самоотождествления индивида с другими людьми, социальной общностью или идеалом путем избирательного и внутренне согласованного усвоения информации о нем самом как единстве личностного». Впервые это понятие появилось в исследованиях Э. Эриксона ([73]). Э. Эриксон определяет идентичность «как внутреннюю непрерывность и тождественность личности». Он считает, что «обладать идентичностью – значит, во-первых, ощущать себя, свое бытие как личности неизменным, независимо от изменения ситуации, роли, самовосприятия; во-вторых, это значит, что прошлое, настоящее и будущее переживаются как единое целое; в третьих, это означает, что человек ощущает связь между собственной непрерывностью и признанием этой непрерывности другими людьми» (цитировано по [47], с.472). Идентичность изучается разными психологическими школами, причем каждая из них опирается на свое специфическое представление о личности, идентичности и психологических механизмах, определяющих поведение человека. Поэтому этот термин может иметь разные значения и содержание в зависимости от того, к какой школе мы апеллируем. В том контексте, в котором мы рассматриваем здесь это понятие, определяющим является оценка возможности его использования в качестве основания для систематизации, если и не всех, то большинства терминов и понятий, относящихся к личностным требованиям Стандарта и личностным результатам освоения ООП. В этой связи весьма интересной и продуктивной, на наш взгляд, является идея Х. Теджсфела и Дж. Тэрнера о двух аспектах (составляющих) понятия «идентичность»: социальной и личностной. Х. Теджсфил рассматривает эти два образования как две подсистемы в рамках единого представления об идентичности. С точки зрения этого представления «личностная и социальная идентичность представляют собой два полюса одного биполярного континуума. На одном полюсе – поведение, полностью определяющееся личностной идентичностью, на втором – поведение, полностью определяющееся социальной идентичностью» ([4], с. 139). Эта идея находит свое подтверждение в работах исследователей, относящихся к разным течениям и направлениям в психологии. Так например, в обзорной статье, посвященной анализу подходов к изучению идентичности говорится о том, что «в рамках когнитивной психологии получила распространение идея, согласно которой за любой социальной категорией стоит определенное содержание, основанное на тех признаках, которые обычно интерпретируются как содержание личностной идентичности. С другой стороны, описывая себя как «веселого» или «доброго», человек идентифицирует себя с группами «веселых» и «добрых» людей и противопоставляет «грустным» и «злым», благодаря чему личностные характеристики оказываются не вполне индивидуализированными» (цитировано по [37]). Эта гипотеза получила эмпирическое подтверждение в исследовании А. Reid и К. Deaux, которые, подвергнув самоописания своих респондентов процедуре кластеризации, показали, что личностные характеристики являются содержанием социальных идентификаций личности. Оказалось, что личностные признаки могут не только индивидуализировать человека, но и указывать на подобие членам социальных ингрупп» ([38], ссылка на исследования Reid А. и Deaux К., 1996). Аналогичная точка зрения характерна для представителей современного символического интеракционизма. В частности, Р Дженкинс (1996) считает, что «индивидуальность и групповая идентичность являются сторонами одного и того же процесса и отражают социальный опыт человека». Идея о том, что социальная и личностная идентичности не противоречат друг другу, а являются взаимодополняющими элементами идентичности человека, характерны и для сторонников теории социальных представлений С. Московичи [58]. Отмечается, что личностную идентичность нельзя рассматривать только как набор уникальных характеристик и сводить индивидуальный уровень исключительно к различиям. И различия, и подобия могут быть найдены как на уровне личностной идентичности, так и на уровне социальной. Более того, предлагается эмпирически обоснованная гипотеза о том, что личностная идентичность может рассматриваться как социальная репрезентация, представляющая собой результат ассимиляции распространенных в обществе представлений о человеческой личности [42]. «По Ю. Хабермасу Я-идентичность образуется из совокупности личностной и социальной идентичностей. Он рассматривает личностную и социальную идентичности как два измерения, в которых реализуется балансирующая Я-идентичность» [4]. В свою очередь, Г. Брейкуэлл подчеркивает социальное происхождение идентичности, причем она считает личностную идентичность вторичной по отношению к социальной. «Во взаимодействии с социальным миром человек активно усваивает понятия, с помощью которых познает себя. Усвоенные им категории социальной идентичности и социальных ролей обеспечивают: а) формирование структуры личностной идентичности (набора характеристик, используемых для самоописания); б) оценку элементов содержательной структуры (моральные и социальные нормы, задаваемые референтной группой). Таким образом, личностная идентичность является продуктом социальной идентичности, но, будучи сформированной, начинает активно влиять на последнюю (цитировано по [47], с. 484). Одним из ключевых вопросов, на который пытаются ответить исследователи, состоит в том, какой вид идентичности является первичным по отношению к другому. Как правило, исследователи признают первичность социальной идентичности и ее опосредующее влияние на формирование личностной идентичности. G. M. Breakwell предположила, что «личностная идентичность является продуктом социальной идентичности, формирующимся в процессе селективного отбора характеристик, являющихся содержанием разнообразных социальных стереотипов». Аналогичная гипотеза была выдвинута А. Reid и К. Deaux, «которые на основе анализа полученных эмпирических данных предположили, что в формировании личностной идентичности существенную роль играет не только индивидуальный опыт, но и социальные представления, распространенные в культуре» ([4]) . Суммируя сказанное, отметим, что, во-первых, что при интерпретации поведения человека необходимо учитывать оба аспекта идентичности, а, во-вторых, что социальную и личностную идентичность можно рассматривать как две подсистемы в рамках единого представления об идентичности. Г. Брейкуэлл по-иному решает проблему соотношения личностной и социальной идентичности. Она подчеркивает взаимосвязь между ними. «С точки зрения реальной динамики личностная и социальная идентичности, - говорит она, - не различные части или аспекты единой идентичности, а разные точки в процессе развития последней» ([47], с. 139). Г. Брейкуэлл выделяет следующие составляющие структуры идентичности. 1. Биологический организм. «Идентичность является продуктом взаимодействия биологического организма с социальным контекстом. 2. Содержательное измерение. «Включает все характеристики, которыми индивид пользуется, чтобы описать себя, и которые описывают его как уникальную личность. Содержательные характеристики, образующие это измерение, относятся как к социальной (роли, групповое членство), так и к личностной (ценности, мотивы, эмоции, установки, каузальные схемы, персональные конструкты) идентичности. 3. Ценностное измерение. «Каждый элемент содержательного измерения имеет свою оценку, позитивную или негативную, которая приписывается ему индивидом, исходя из социальных норм и ценностей. Оценки также не статичны, они могут меняться в соответствии с изменениями в наличной социальной ситуации. Таким образом, ценности индивида находятся в состоянии изменения» (цитировано по [47], с. 139). Интересным является представление Дж. Мида о осознаваемой и неосознаваемой идентичности. «Неосознаваемая идентичность базируется на неосознаваемых нормах, привычках». Это, по Дж. Миду, «принятый человеком комплекс ожиданий, поступающих от социальной группы, к которой он принадлежит. Осознаваемая же идентичность возникает, когда человек начинает размышлять о себе, о своем поведении». Дж. Мид. подчеркивает значение когнитивных составляющих в этом процессе, так как «переход от неосознаваемой к осознаваемой идентичности возможен только при наличии рефлексии» (цитировано по [47], с. 136). В свою очередь, А. Ватерман в большей степени акцентирует внимание на ценностно-волевом аспекте идентичности. Он считает, что «идентичность связана с наличием у человека четкого самоопределения, включающего выбор целей, ценностей и убеждений, которым человек следует в жизни. Цели, ценности и убеждения А. Ватерман называет элементами идентичности. «Они формируются в результате выбора среди различных альтернативных вариантов в период кризиса идентичности и являются основанием для определения жизненного направления, смысла жизни», считает он. Идентичность рассматривается А. Ватерманом с процессуальной и содержательной стороны. «Во-первых, процесс формирования и существования идентичности охватывает средства, с помощью которых человек идентифицирует, оценивает и отбирает ценности, цели и убеждения, которые впоследствии станут элементами его идентичности. Так, подросток осуществляет выбор из огромного количества потенциальных элементов идентичности, оценивая преимущества и ограничения каждого из них, а также значимость каждого элемента для собственной личности. Во-вторых, идентичность невозможно рассматривать без учета содержательной специфики целей, ценностей и убеждений, которые человек выбирает. Каждый элемент идентичности относится к какой-либо сфере человеческой жизни». (цитировано по [47], с. 133). Дж. Марсиа определяет идентичность как «внутреннюю самосоздающуюся, динамическую организацию потребностей, способностей, убеждений и индивидуальной истории». Развитие «Я» или идентичности происходит, по Дж. Марсиа, путем решения разнообразных проблем, с которыми повседневно встречается личность. «Решение каждой, даже незначительной жизненной проблемы, говорит он, - вносит определенный вклад в достижение идентичности». Особо ценным, на наш взгляд, является описание Дж. Марсиа состояний или статусов идентичности. Если проводить аналогию с типологией социализированности, то здесь мы имеем, фактически, описание типов идентичности. Он рассматривает четыре такие типа: 1) Достигнутая идентичность. «Этим статусом обладает человек, прошедший период кризиса и самоисследований и сформировавший определенную совокупность личностно значимых для него целей, ценностей и убеждений. Такой человек знает, кто он и чего он хочет, и соответственно структурирует свою жизнь. Таким людям свойственно чувство доверия, стабильности, оптимизм в отношении будущего. Осознание трудностей не уменьшает стремления придерживаться избранного направления. Свои цели, ценности и убеждения такой человек переживает как личностно значимые и обеспечивающие ему чувство направленности и осмысленности жизни». 2) Мораторий. «Этот термин вслед за Э. Эриксоном Дж. Марсиа использует по отношению к человеку, находящемуся в состоянии кризиса идентичности и активно пытающемуся разрешить его, пробуя различные варианты. Такой человек постоянно находится в состоянии поиска информации, полезной для разрешения кризиса (чтение литературы о различных возможностях, беседы с друзьями, родителями, реальное экспериментирование со стилями жизни). На ранних стадиях такого поиска человек переживает чувства радостного ожидания, любопытства». 3) Преждевременная идентичность. «Этот статус приписывается человеку, который никогда не переживал состояния кризиса идентичности, но тем не менее обладает определенным набором целей, ценностей и убеждений. Содержание и сила этих элементов идентичности могут быть такими же, как у достигших идентичности, различен же процесс их формирования. У людей с преждевременной идентичностью элементы формируются относительно рано в жизни не в результате самостоятельного поиска и выбора, а в основном вследствие идентификации с родителями или другими значимыми людьми. Принятые таким образом цели, ценности и убеждения могут быть сходными с родительскими или отражать ожидания родителей». 4) Диффузная идентичность. «Такое состояние идентичности характерно для людей, которые не имеют прочных целей, ценностей и убеждений и которые не пытаются активно сформировать их. Они или никогда не находились в состоянии кризиса идентичности, или оказались неспособными решить возникшие проблемы. При отсутствии ясного чувства идентичности люди переживают ряд негативных состояний, включая пессимизм, апатию, тоску, ненаправленную злобу, отчуждение, тревогу, чувства беспомощности и безнадежности» (цитировано по [47], с. 134). Примечательно, что это описание типов или статусов увязано с проблемой протекания кризиса идентичности, т.е. состояния, характерного для подросткового возраста. Отдельно в данном контексте можно было бы обсудить содержание понятия «социальная идентичность» и, в частности, то, что отличает это понятие от личностной идентичности. Знакомство с публикациями по этой теме показывает, что в содержательном плане это понятие во многом совпадает с тем, что обсуждалось выше, но есть и некоторая специфика, о которой следует упомянуть. В [58] говорится о том, что «С одной стороны, социальная идентичность - это часть идентичности личности, или «Я-концепции», один из элементов структуры личности человека. Здесь понятие встраивается в систему общепсихологического теоретического знания (Э. Эриксон, Дж. Марсиа, М. Заваллони и др.). С другой стороны, идентичность понимается как результат идентификации человека или группы людей с социальной общностью, и является социологическим понятием (В.Ядов, А. Тешфел, Бергер и Лукман и др.). Ряд исследователей рассматривает социальную идентичность как один из уровней Я- концепции (самокатегоризации, Я- отнесенности). «По сути, социальная идентичность в этом смысле - это форма самоописания, самопрезентации, тот самый ярлычок, который человек навешивает на себя, оценивая свою отнесенность к внешнему миру. Она выступает, наряду с «общечеловеческой» и «личностной» идентичностью, в качестве когнитивной структуры, в которой причудливо соединены те связи, отношения, оценки, которые структурируют место данного конкретного индивида в социуме. И среди видов социальной идентичности неизбежно представлены те социальные группы, принадлежность к которым имеет ту или иную ценность для социума - половая (гендерная) идентичность, этническая, профессиональная. С другой стороны, каждый из этих видов идентичности выступает не только и не столько «внутренним классификатором», сколько регулятором деятельности человека, системообразующим элементом. В зависимости от того, какая у человека идентичность, можно с той или иной степенью достоверности прогнозировать его поведение, принимаемые и отвергаемые ценности и нормы, интересы и принципы, стереотипы и установки» [58]. Остановимся теперь на специфике понятия «гражданская идентичность» и процитируем одно из определений этого термина. «Термин «гражданская идентичность» означает, во первых, «осознание принадлежности к сообществу граждан того или иного государства, имеющие для индивида значимый смысл», во-вторых, «феномен надындивидуального сознания, признак (качество) гражданской общности, характеризующее ее как коллективного субъекта ([12]). Отмечается, что эти два определения, не взаимоисключают друг друга. Они акцентируют внимание на различных аспектах гражданской идентичности: со стороны индивида и со стороны общности. «Первое из данных определений касается специфики включения отдельных индивидов в гражданскую общность, через осознание ими своей принадлежности к ней. С этой точки зрения гражданская идентичность рассматривается как компонент социальной идентичности, то есть индивидуального знания о том, что «персона» принадлежит некоторой социальной группе вместе с эмоциональным и ценностным персональным смыслом группового членства (Г. Тэджфел). Среди них гражданская идентичность выступает одной из многих категорий, существуя наряду с половой, возрастной, этнической, религиозной и др. идентичностями. Для индивида функция гражданская идентичность заключается в реализации базисных потребностей личности в принадлежности к группе. Чувство МЫ, объединяющее человека с большой общностью, позволяет ему чувствовать себя более уверенно перед сложной и не всегда понятной ему социальной реальностью. Гражданская идентичность фиксирует единство интересов индивида с данной социальной общностью и тем самым выполняет как защитную функцию, так и функцию самореализации и самовыражения, позволяет оказывать влияние на гражданское сообщество, которое проявляется в политической и гражданской активности. …«Знание о принадлежности к гражданской общности предполагает наличие представлений (не всегда полных, адекватных и непротиворечивых) об идентифицирующих признаках, принципах и основах данного объединения (территориальные, культурные, политические и т.д.), о гражданстве и характере взаимоотношений гражданина и государства и граждан между собой. В них входит образ государства , занимающего ту или иную территорию, определяющего характер социальных отношений, систему ценностей, а также народ (или народы), населяющий эту территорию, со своей культурой, языком и традициями. Наличие или отсутствие для человека личностного смысла этих элементов, их значимость и включенность в систему ценностей отражает ценностный компонент. Ценностный и эмоциональный компоненты гражданской идентичности могут преобладать и оказывать существенное влияние на содержание когнитивного компонента» .. «Гражданская идентичность как результат самоосознания общности является ее качеством, характеризующим субъектность наряду с такими качествами, как взаимосвязанность и взаимозависимость членов общности, а также ее способность проявлять различные формы совместной активности. При этом гражданская идентичность как результат саморефлексии общности рассматривается как наиболее высокий и сложный уровень развития ее субъектности»… «Процесс самоосознания гражданской общности предполагает две тенденции: с точки зрения дифференциации, обособления гражданской общности, как однородного сообщества, от "других", не входящих в нее, проведения определенных границ. И с точки зрения интеграции, основанной на внутригрупповом подобии по значимым признакам, основой которого является сходство в образе жизни, традициях, ценностях и мировоззрении, подкрепляемое совместным историческим прошлым, настоящим и предполагаемым будущим». «…функционально И.Г. является важнейшим конституирующим элементом гражданской общности. Она представляет собой основу группового самосознания, создающего из совокупности индивидов коллективного субъекта. И.Г. интегрирует население страны и является залогом стабильности государства. Два выделенных аспекта рассмотрения И.Г. тесно взаимосвязаны как феномены индивидуального и надындивидуального сознания. Целостность и единство гражданской общности, ее идентичность как признак субъектности невозможно без осознания принадлежности к ней отдельных граждан, и именно в нем она находит свое проявление» [12]. «Формирование гражданской идентичности предполагает формирование следующих структурных компонентов: - когнитивный (познавательный) – знания о власти, правовой основе организации общества, государственной символике, общественно-политических событиях, о выборах, политических лидерах, партиях и их программах, ориентация в их функциях и целях; - эмоционально-оценочный (коннотативный) – рефлексивность знаний и представлений, наличие собственного отношения к общественно-политическим событиям, способность четко выражать и аргументировать свою точку зрения и суждения; - ценностно-ориентировочный (аксиологический) – уважение прав других людей, толерантность, самоуважение, признание права на свободный и ответственный выбор каждого человека, умение определять влияние общественной жизни на свою собственную, готовность к принятию и анализу явлений общественной жизни; принятие и уважение правовых основ государства и общества; - поведенческий – участие в общественной жизни образовательного учреждения; желание и готовность участвовать в общественно-политической жизни страны; самостоятельность в выборе решений, способность противостоять асоциальным и противоправным поступкам и действиям; ответственность за принятые решения, действия и их последствия. Неотъемлемой составляющей когнитивного компонента является правовое сознание. Важной составляющей правосознания российских граждан являются социальные представления о справедливости, связанные, как правило, с коллективистическими ценностями, такими как следование общезначимым нормам, сохранение позитивных отношений, избегание межличностных конфликтов. Актуальность формирования правого сознания личности как компонента гражданской идентичности связана с тем, что отличительными чертами российского правосознания выступают потеря авторитета, недоверие к государству и правовым институтам, отсутствие веры в их эффективность, негативное восприятие закона, понимаемого как средство защиты государства, выполняющее карательную функцию, склонность к абстрактному принятию правовых принципов с неумением использовать их на практике» [3]. Это описание раскрывает смысл и назначение гражданской идентичности в рамках формирования личности. Перечислим наиболее значимые характеристики этого понятия. 1) Отмечается, что «гражданская идентичность рассматривается как компонент социальной идентичности, то есть индивидуального знания о том, что «персона» принадлежит некоторой социальной группе вместе с эмоциональным и ценностным персональным смыслом группового членства». 2) «Гражданская идентичность фиксирует единство интересов индивида с данной социальной общностью и тем самым выполняет как защитную функцию, так и функцию самореализации и самовыражения, позволяет оказывать влияние на гражданское сообщество, которое проявляется в политической и гражданской активности». 3) «Гражданская идентичность как результат самоосознания общности является ее качеством, характеризующим субъектность наряду с такими качествами, как взаимосвязанность и взаимозависимость членов общности, а также ее способность проявлять различные формы совместной активности. При этом гражданская идентичность как результат саморефлексии общности рассматривается как наиболее высокий и сложный уровень развития ее субъектности»… 4) Процесс самоосознания «предполагает две тенденции: с точки зрения дифференциации, обособления гражданской общности, как однородного сообщества, от "других", не входящих в нее, проведения определенных границ. И с точки зрения интеграции, основанной на внутригрупповом подобии по значимым признакам, основой которого является сходство в образе жизни, традициях, ценностях и мировоззрении, подкрепляемое совместным историческим прошлым, настоящим и предполагаемым будущим» 5) Формирование гражданской идентичности предполагает: «рефлексивность знаний и представлений, наличие собственного отношения к общественно-политическим событиям, способность четко выражать и аргументировать свою точку зрения и суждения; 6) «Неотъемлемой составляющей когнитивного компонента (гражданской идентичности) является правовое сознание. Важной составляющей правосознания российских граждан являются социальные представления о справедливости ..». В ряде публикаций) социализация обсуждается в контексте представлений об адаптации личности (см.[26], [39], ([40], [61], [63], [70], [73], [80]). Термин «адаптация» многозначен и имеет несколько аспектов и определений. Это связано с тем, что он используется в разных предметных областях (в биологии, физиологии, психологии, социологии, философии) и в каждой из них есть свое специфическое представление об адаптации. По понятным причинам, нас интересует, прежде всего, социальное и психологическое значение адаптации. Но и в этих дисциплинах существует достаточно много школ и направлений, связанных с изучением адаптации. В широком значении термин социальная адаптация означает «процесс интеграции человека в общество, в результате которого достигается формирование самосознания и ролевого поведения, способности к самоконтролю и самообслуживанию, адекватных связей с окружающими» [40]. Как видим, это определение во многом совпадает с понятием «социализация». В более узком (специальном) значении адаптация рассматривается как способность личности справляться с различного рода затруднениями. Эта позиция наиболее последовательно выражена в работах социальных психологов (Л. Филипс, и Т. Шибутани, и А. Налчаджян и др.). Адаптация - это «процесс взаимодействия индивида и социальной среды, в ходе которого, оказываясь в различных проблемных ситуациях, возникающих в сфере межличностных отношений, индивид приобретает механизмы и нормы социального поведения, установки, черты характера и их комплексы и другие особенности и подструктуры, которые в целом имеют адаптивное значение. Каждый процесс преодоления проблемных ситуаций можно считать процессом социально-психической адаптации личности, в ходе которого она использует приобретенные на предыдущих этапах своего развития и социализации навыки и механизмы поведения или открывает новые способы поведения и решения задач, новые программы и планы внутрипсихических процессов» [39, с.66-67]. Таким образом, адаптация рассматривается данными авторами как «способность личности справляться с типическими ситуациями и затруднениями организованным способом и с помощью специфических приемов (Т. Шибутани, [73]). Это, в свою очередь, обеспечивает продуктивное выполнение деятельности без внешних и внутренних конфликтов, удовлетворять свои потребности, соответствовать ролевым ожиданиям. Результатом адаптации является адаптированность личности, что, в соответствии с приведенным выше определением, означает, что индивид успешно справляется с типическими ситуациями и затруднениями и «приобретает механизмы и нормы социального поведения, установки, черты характера и их комплексы и другие особенности и подструктуры, которые в целом имеют адаптивное значение». Противоположный результат характеризуется как дезадаптированность. «Социально-психическая дезадаптированность личности, - пишет А. Налтаджян, - в первую очередь выражается в неспособности ее адаптации к собственным потребностям и притязаниям. С другой стороны, личность, имеющая нарушения адаптации или полную дезадаптированность, не в состоянии удовлетворительно идти навстречу тем требованиям и ожиданиям, которые предъявляют к ней социальная среда и собственная социальная роль, ее ведущая в данной среде профессиональная или иная мотивированная извне и изнутри деятельность. Одним из признаков социально-психической дезадаптированности личности является переживание ею длительных внутренних и внешних конфликтов без нахождения психических механизмов и форм поведения, необходимых для их разрешения» [39]. «Адаптивность или дезадаптивность потребности зависит от того, на какие ценности она направлена, т.е. из какого спектра социальных ценностей должен выбрать индивид для ее удовлетворения соответствующий объект-цель. Поэтому можно говорить также об адаптивных и дезадаптивных целях и, соответственно, уровнях притязаний личности в тех основных социально-групповых средах, в которых протекают ведущие формы ее активности» (там же, с. 5). Важными, на наш взгляд, являются пояснения А. Налчанджяна, касающиеся соотношения адаптации и конформизма.: «Социально-психическая адаптация личности, - пишет он, - осуществляющаяся на уровне личностных механизмов, не сводится к конформизму. Конформистское поведение, как выражение соответствующей социальной установки, является только одной из возможных адаптивных стратегий, осуществляется с помощью различных смешанных адаптивных комплексов и выражается в разнообразных поведенческих формах. Социально-психическая адаптация личности может иметь не конформистский и творческий характер, тогда как конформистское поведение в некоторых ситуациях может быть неадекватным, приводящим к формированию таких черт и установок личности, которые делают невозможной ее гибкую адаптацию. Длительная приверженность к конформистской стратегии адаптации может способствовать формированию склонности личности к систематическим ошибкам поведения (нарушениям норм, ожиданий, шаблонов поведения) и созданию все новых проблемных ситуаций, для адаптации к которым у нее нет ни адаптивных способностей, ни готовых механизмов и их комплексов. В частности, сознательно осуществляемая конформистская стратегия может стать предпосылкой возникновения перманентных внутренних конфликтов личности» [39, с. 4-5]. Психологическое представление об адаптации строится на том, что все группы факторов, относящихся к адаптации, рассматриваются комплексно. К этому типу можно отнести представление об адаптации американских психологов К. Роджерса и Р. Даймонда. Их представление об адаптации опирается на разработанную ими концепцию личности «как субъекта собственного развития, способного отвечать за собственное поведение». К. Роджерс и Р. Даймонд исходят из того, что адаптированность личности совпадает с критериями личностной зрелости, в том числе такими ее показателями, как «чувство собственного достоинства, умение уважать других, открытость реальной практике деятельности и отношений, понимание своих проблем и стремление овладеть, справиться с ними» Дезадаптированность, в свою очередь, связывается с такими особенностями, как «неприятие себя и других, наличие защитных «барьеров» в осмыслении своего актуального опыта, кажущееся «решение» проблем, т.е. решение их на субъективном психологическом уровне, в собственном представлении, а не в действительности, негибкость психических процессов» (цитировано по [47], с. 348 ). На этой основе авторами была разработана методика оценки адаптации-дезадаптации. В нашей стране известная как «Шкала социально-психологической адаптации» [52]. Полагаем, что сказанного выше достаточно, чтобы сделать вывод о том, что адаптация является одним из ключевых понятий в рамках представления о личностных результатах обучающихся. В то же время ни в требованиях Стандарта к личностным результатам, ни в перечне планируемых личностных результатов примерной ООП это понятие даже не упоминается. Соответственно нет его и в перечне объектов оценки личностных результатов. Это означает, что обучающиеся не будут оцениваться ни по показателям адаптированности-дезадаптированности, ни по другим показателям, связанным с этим понятием, таким как тревожность, фрустрированность, агрессия и др. 4. Представление об объекте оценки личностных результатов обучающихся Проведенный анализ представлений о социализации, идентичности и самоопределении должен был ответить на главный вопрос: могут ли эти представления служить основанием для объединения и систематизации единичных объектов, относящихся к личностным результатам? Отвечая на этот вопрос, отметим, что анализ показывает, что они не противоречат друг другу и скорее их можно рассматривать как дополняющие друг друга. С учетом этого и на этой основе было сформировано комплексное представление, включающее компоненты, относящиеся к социализации, идентичности и самоопределению (см. схему 1). Это представление и в понятийном, и в содержательном плане соответствует многим единичным объектам в списке планируемых личностных результатов. Но его преимущество состоит в том, что оно строится на основе понятий и в этом смысле является более полным и системно организованным по сравнению с любыми эмпирическими перечнями личностных результатов. В совокупности все это позволяет сделать вывод о том, что сформированное представление может служить единым основанием для объединения и систематизации единичных объектов, относящихся к личностным результатам. Иначе говоря, оно может рассматриваться как единое, непротиворечивое и обобщенное представление о личностных результатах как объекте оценки. Вслед за формированием представления об объекте оценки личностных результатов возникает еще одна проблема, связанная с поиском адекватных средств оценки этих объектов. Эта проблема требуют специального обсуждения, но, на наш взгляд, необходимо хотя бы в общих чертах остановиться на том, что предполагает ее решение. Проблема в том, что для многих объектов в списке планируемых личностных результатов, практически, не существует средств оценки. Это прежде всего относится к средствам оценки социальных компетенций и ролей, но и для многих других объектов в этом списке средства оценки отсутствуют. Это относится, например, к средствам оценки таких объектов, как основы социально-критического мышления, экологическое сознание, моральная самооценка и моральные чувства, объекты, относящиеся к формированию основ гражданской идентичности, гуманистических и демократических ценностных ориентаций и др. Впрочем, практически то же самое можно сказать и в отношении оценки объектов, представленных в схеме 1. Однако, в этом случае есть и различия. В частности, в перечне объектов в схеме 1 представлены не конкретные, а обобщенные объекты, соответствующие отдельным понятиям. Каждому из них соответствует не один, а целый набор (класс) объектов. Конкретные объекты оценки в этом случае появляются, когда делается выбор из набора потенциально возможных объектов, относящихся к базовым. Часто выбор конкретных объектов оценки косвенно связан с выбором средств оценки: субшкалы в методиках оценки и есть, по сути, такие объекты. В том, что касается средств оценки социальных ролей и компетенций в схеме 1, то такие средства также почти полностью отсутствуют. Исключением являются лишь три методики, разработанные членами секции ГЭП «Оценка социализации учащихся», созданной в свое время при Московском центре качества образования (см. [21], [35], [68]). Несколько иначе выглядит ситуация с оценкой объектов, относящихся к второму блоку в схеме 1. Компоненты этого блока – это традиционные объекты и понятия психологии личности. Они были и по-прежнему остаются объектами оценки в рамках воспитательной деятельности в образовательных учреждениях. Для оценки одних из них существует определенный набор средств оценки (способности, адаптация, профессиональное самоопределение), для других, как уже отмечалось, выбор средств достаточно ограничен (ценности, обособление, Я-концепция, рефлексия). Но и те средства, которые существуют в психологии для оценки этих объектов, не вполне соответствуют новым задачам и требованиям. Поэтому их использование в новых условиях потребует частичной их модификации и переработки, а затем повторной стандартизации. Анализ существующей базы психологических методик позволяет отобрать часть из них, которые, вероятно, требуют частичной модификации, по крайней мере, часть из них (см. таблицу 1). Кроме этого, в качестве примера мы можем сослаться здесь на опыт, связанный с проведением частичной модификации традиционных методик. Этот опыт был получен в рамках работы секции ГЭП по созданию блока методик для оценки социализации учащихся в соответствии с требованиями нового стандарта образования (см. [1], [15], [16], [17], [74]). Схема 1. Объекты оценки личностных результатов Таблица 1. Объекты и методики оценки личностных результатов Объекты оценки Средства оценки 1 Ценности, базовые убеждения, ценностные ориентации Методика «Ценностные ориентации» М. Рокича Ценностный опросник С. Шварца Опросник «Базовые убеждения» Методика «Диагностика реальной структуры ценностных ориентаций личности» Методика «Ценностные ориентации» (модификация методики Степанова, Григорьева) Опросники оценки толерантности 2 Я-концепция Изучение структуры «Я» с помощью ДМО (модификация Л.Н. Собчик) Опросник М. Куна, Т. Макпартленда «Кто Я?» Модификацированный вариант методики «Самоидентификация (Фидлер); Тест-опросник «Самоотношения» (В.В. Столин, С.Р. Пантелеев) Методика Дембо-Рубинштейна (самооценка) Методика исследования самооценки личности С.А. Будасси Тест различий между идеальным и реальным «Я» (BUTLER & HAIGH) Демидов Д.Н. Соотношение образов Я-реальное – Я-идеальное 3 Обособление (личностная автономия) Модифицированный вариант методики Л.А. Ясюковой для изучения психологических характеристик учащихся 4 Способности Тест ШТУР, АСТУР Тест Амтхауэра Групповой Интеллектуальный Тест Тест диагностики коммуникативных и организаторских способностей (КОС) 5 Профессиональное самоопределение Активизирующая профориентационная методика (Н. Пряжников) Дифференциально-диагностический Опросник Е.А. Климова Опросник Йовайши Тест Дж. Голланда 6 Адаптация Многоуровневый Опросник детской тревожности (Е.Е. Ромицына) Шкала социально-психологической адаптированности Тест школьной тревожности Филипса Шкала личностной тревожности А.ММ. Прихожан Многоуровневый личностный Опросник «Адаптивность» (А.Г.Маклаков и С.В.Чермянин) Методика диагностики урованя социальной фрустрированности (Л.И. Вассерман) 7 Рефлексия Тест оценки критического мышления школьников Литература Анненкова М.М., Смирнова Н.В., Филатова Н.Е. Оценка социализации учащихся в практике работы школы. Сборник методических материалов. Оценка образовательного процесса в условиях внедрения новых ФГОС. М.:, Московский центр качества образования, 2012, с.60 – 73. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008. Асмолов А.Г., Карабанова О.А., Марцинковская Т.Д. и др. Учебно-методические материалы для педагогов различных ступеней общего образования по формированию гражданской идентичности личности учащихся в рамках социального партнерства семьи и школы. – М.:, 2002. Антонова И.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии. – М.:, «Вопросы психологии», 1969, № 1, С. 131-143. Баранова Т.С. Теоретические модели социальной идентификации личности. - М., 1993. Бергер, Лукман Социальное конструирование реальности. - М., 1997. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. 421 с. Боголюбов Л.И. Компетентностный подход к отбору содержания образования. На примере формирования компетенции избирателя. – ж. «Стандарты и мониторинг в образовании», 2004, № 2, с. 19 – 21. Богомаз М.В. Педагогические условия формирования гражданской позиции учащихся. - ж. «Стандарты и мониторинг в образовании», 2002, № 4, с. 60-62. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. «Вопросы психологии», 1978,№ 4; 1979, № 2, 4. Водолажская Т.В. Социологический словарь. – www. Slovari.ru Гинзбург М.И. Личностное самоопределение как психологическая проблема. - www.voppsy.ru/issues/1988/882/882019.htm. Гущин Ю.Ф. Концептуальные основания оценки социализации учащихся. Социализация учащихся как условие организации образовательного процесса и требования к его результатам. Сборник методических материалов «Качество образовательного процесса в общеобразовательном учреждении: проектирование, анализ». – м.:, МЦКО, 20123, с. 40 – 67. Гущин Ю.Ф. Вопросы организации мониторинга личностных результатов обучающихся в соответствии с требованиями стандарта образования второго поколения. Сборник методических материалов. Оценка образовательного процесса в условиях внедрения новых ФГОС. М.:, Московский центр качества образования, 2012, с.22 – 38. Гущин Ю.Ф. Опыт разработки методик оценки усвоения школьниками социальных ролей. «Национальный психологический журнал» (в печати). Гущин Ю.Ф., Татур А.О. Анализ объекта социализации учащихся. Сборник методических материалов по оценке качества образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, часть 1. – МЦКО, 2010. Гущин Ю.Ф., Татур А.О. Психологические особенности тестовой формы контроля результатов обучения. «Новые технологии в обучении и контроле знаний учащихся». Материалы научно-практической конференции – М.: Интеллект-Центр, 1999. Гущин Ю.Ф.Ковалева Г.С., Логинова О.Б., Татур А.О., Челышкова М.Б. Российский опыт построения и актуальные проблемы развития образовательного тестирования. //Российский и зарубежный опыт построения систем образовательного тестирования. Материалы к семинару. – М.: «Образование от А до Я», 2000. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития гражданина России. Стандарты второго поколения. – М.: Просвещение, 2009. Демидова И.И. Опыт разработки методики социализации школьников в социально-бытовой сфере. Сборник методических материалов по оценке качества образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, часть 1. – МЦКО, 2010. 22. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения - М.: Просвещение, 1987, с. 77-78. 24. Изучение социального заказа к содержанию базовых курсов основной и средней школы и к уровню подготовки выпускников. Материалы к семинару. - М.:, 2000 Камалетдинова А.Я. Становление гражданина средствами социально-экономического образования учащихся. – ж. «Стандарты и мониторинг в образовании», 2001, № 2, с.36-38. 26. Карако П.С. Адаптация // Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. Минск, 1998. 27. Карнаухова А. Б. Оценка уровня социализации учащихся - «Методики, параметры и критерии оценки качества образования». Сб. статей, 2004 (архив ЛАТ МИОО). 28. Ковалева А.И. Концепция социализации молодежи: нормы, отклонения, социализационная траектория. – М.: 2003. Кон И.С. Социология личности. – М.:, 1967. Кон И.С. Открытие «Я». – М.: Политиздат, 1978. 31. Коповая О.В., Ерофеева М.А., Коповой А.С. Личностное самоопределение как психолого-педагогическая проблема. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов ВУЗов. - Москва.: ТЦ Сфера, 2009. Личностное самоопределение как психологическая проблема. -www.daolubvi.ws/articles/psixologia Личностное самоопределение подростков - www.psyznaiyka.net/socio-lichnost. Макаров В.В., Митрофанова М.М., Харджиева С.В. Методика оценки экономической грамотности школьников. Сборник методических материалов по оценке качества образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, часть 1. – МЦКО, 2010. Мудрик А.В. Социализация человека. М.:, 2004. Мудрик, А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения [Текст] – М., 1977. 38. Микляева А. В., Румянцева П. В. Социальная идентичность личности: содержание, структура, механизмы формирования: Монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. - С. 93-118. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Ереван: Издательство АН Армянской ССР, 1988. 40. Ольшанский Д.В. Адаптация социальная // Философский энциклопедический словарь / Ред. кол.: С.С. Аверинцев и др. М., 1989. 41. Павленко В.Н. Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии // Вопросы психологии. - 2000. - №1. - С.135-141. 42. Павленко В.Н., Корж Н.Н. Трансформация социальной идентичности в посттоталитарном обществе. // Психологический журнал. - 1998. - Т. 19. - № 1. - С. 75 - 88. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. – М.: 1991. 44. Педагогический энциклопедический словарь. Под. Ред. Б.М. Бим-Бада. - dictionary.fio.ru. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е. С. Савинов]. — М.: Просвещение, 2010 — (Стандарты второго поколения). Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [сост. Е. С. Савинов]. — М.: Просвещение, 2011 — (Стандарты второго поколения). Психология самосознания. Хрестоматия. – Самара, 2000. 48. Психологический словарь «Планея» - www.psyedu/view.php?id. 61. Социальная идентификация личности / под ред. В. Ядова. - М., 1993. Социализация. Психологический словарь «Планея». - www.standart.edu. ru. Трубачева И.Б. Методика оценки семейной социализации. Сборник методических материалов по оценке качества образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, часть 1. – МЦКО, 2010. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897, с. 4 – 7. – www.standart.edu. 70. Философские проблемы теории адаптации / Ред. А.Б. Георгиевский и др. М., 1975. Формирование гражданской идентичности личности в системе общего образования. - fgos.isiorao.ru. Шибаева М. М. Самоопределение личности в культуре как мировоззренческая проблема // Культура и мировоззрение. Вып. 11. Материалы Всесоюзной научно-практической конференции «Формирование научного мировоззрения — основа коммунистического воспитания». М., 1985. С. 93—97. 73. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969. 74. Штукатурова В.М. Психологический мониторинг как средство развития социальных навыков школьников. Сборник методических материалов. Оценка образовательного процесса в условиях внедрения новых ФГОС. М.:, Московский центр качества образования, 2012, с.39 – 59. 75. Шубкин В.Н. Некоторые вопросы адаптации молодежи к труду // Социальные исследования. Вып. 1. М., 1965. 76. Э.Эриксон «Идентичность: юность и кризис». М.,1996. 77. Ясюкова Л.А. Прогноз и профилактика проблем обучения, социализация и профессиональное самоопределение старшеклассников. Методическое руководство, часть II. Спб, ГП ИМАТОН, 2005. 78. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. – СПб.: Речь, 2003. 79. Encyclopedia of Psychology / H.J. Eysenck, W. Arnold and R. Meili (eds). N.Y., 1972. 80. Philips L, Human Adaptation and his Failures. N.Y., 1968.