Реализация идей социально-личностно ориентированного образования в опыте В. А. Сухомлинского

УДК 370.09

И. П. Верещагина

РЕАЛИЗАЦИЯ ИДЕЙ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОПЫТЕ В. А. СУХОМЛИНСКОГО

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: развитие личности; педагогически организованная среда; деятельностный подход к воспитанию; целостный человек; духовная общность; гражданское самоопределение; самоценность личности; социализация.

АННОТАЦИЯ. На основе анализа педагогического наследия и опыта В. А. Сухомлинского конкретизируется понятие «социально-личностное образование».

В последние годы в связи с активной разработкой социально-педагогической проблематики в отечественной педагогической теории и практике все более отчетливо осознается необходимость гармоничного сочетания в осуществляемом в школе образовании как личностной, так и социальной ориентации. Наиболее полно эта позиция отражена в работах В. И. Загвязинского, которым предложен соответствующий термин для обозначения данного подхода — социально-личностно ориентированное образование. Представляется, что такая позиция для нашей педагогики достаточно органична и имеет свои источники.

В. А. Сухомлинский (1918—1970), в трудах и опыте которого внимательному исследователю открываются истоки обозначенного плодотворного подхода, положил более двух десятков лет на то, чтобы превратить школу в «моральный санаторий» (Я. Корчак), а точнее — в творческую лабораторию развития гармоничной личности, ее духовно-нравственного и социального становления.

Идея всестороннего развития личности в советской педагогике обрела характер цели воспитания, цели несколько абстрактной, идеальной, а потому «раз-

мытой». Эта цель нуждалась в конкретизации. Эту задачу на практике решали педагоги Павлыша. Жизнь Павлышской школы нельзя представить без многообразной каждодневной совместной деятельности коллектива детей и педагогов, в которой достигалась эффективная реализация конкретных нравственных, интеллектуальных, идейных, трудовых воспитательных задач.

Этому способствовала и педагогически организованная среда, богатая возможностями для удовлетворения самых разнообразных интересов детей и юношества, создающая стимул для развития потребностей в заботе о других людях, в самопожертвовании, самодеятельности и активности, в труде и в духовном общении, в творчестве. Так, на участке в 5га, выходящем к реке, кроме самого школьного здания и хозяйственных построек, расположились созданные силами детей и взрослых мастерские, теплицы, стадион, метеостанция и пасека, сад и цветники, опытная станция по биологии и биохимии и многое другое. Все это хозяйство требовало постоянной заботы и больших, и действенных усилий ума, рук и сердца.

При этом опыт Павлыша не вписывался в рамки только деятельностного подхода, где личность описывается как

субъект деятельности, единство ее деятельных потенциалов, а ее становление рассматривается как процесс включения в систему социальных отношений через разнообразную деятельность, богатую по содержанию. Этот плодотворный подход, активно разрабатываемый в отечественной педагогической теории и практике, акцентируя социальную природу человека, недооценивает сферу его уникальной духовной жизни, сферу потребностей и мотивов, конкретно-индивидуальных проявлений.

И В. А. Сухомлинский в своем опыте восполняет этот пробел, восстанавливая целостность человека в его сущности и существовании, подготавливая его к активной реализации своих потенциалов в биологическом, психологическом, социально-технологическом, а также природном измерениях (В. С. Шубинский). И не случайно, стремясь приобщать своих питомцев к ценностям социалистического общества, педагог наполняет, а порой дополняет их конкретным содержанием, имеющим выраженную гуманистическую направленность и непреходящую значимость (от любви к Родине, уважения ее прошлого и веры в завтрашний день до восхищения красотой ежедневного труда и человеческого поступка, требующего «труда души», самопожертвования). Его перу принадлежат такие «нетипичные» для педагогики 50—70-х гг. ХХ в., формулировки, как «полнота духовной жизни» детского сообщества, «душевное равновесие ребенка», которые с внешней стороны обеспечиваются целенаправленно создаваемой обстановкой постоянного и упорного творческого труда, интеллектуального напряжения, атмосферой доброжелательности и взаимной заинтересованности в успехах друг друга. Субъективно же эти состояния переживаются ребенком как уверенность в своих силах, потребность творить и преодолевать трудности.

Внимательное и бережное отношение к особенностям природы детства и каж-

дого ребенка, стремление к духовному контакту с воспитанником, подлинная любовь, забота о нем, ответственность за развитие его природных сил и способностей, его взросление, его рождение как гражданина и человека позволяли находить удачные, а порой единственные способы решения сложных педагогических проблем, осуществлять воспитательные «прикосновения» природосообразно. Поэтому выдвигавшиеся некоторыми представителями тогдашнего педагогического официального «Олимпа» обвинения Сухомлинского в проповеди абстрактного гуманизма (не жестко привязанного к данному социуму на конкретном этапе его развития) представляются сегодня не такими уж беспочвенными, хотя сам В. А. Сухомлинский, будучи убежденным коммунистом, воспринимал их как несправедливые.

Таким образом, опираясь на теоретическое гуманистическое наследие отечественных и зарубежных педагогов прошлого, используя то лучшее, что уже было достигнуто отечественной педагогикой и психологией, В. А. Сухомлинский постепенно вырабатывает собственную концепцию воспитания. В реализации этой концепции явственно просматривается влияние народной культурнопедагогической традиции, православной в самой своей сути, а также русской философии всеединства, представленной трудами А. С. Хомякова, С. Н. и Е. Н. Трубецких и др. В основе его этических воззрений лежит идеал бескорыстного, самоотверженного служения людям, радости самоотдачи как высшего проявления стремления к Добру и Красоте. Исходным моментом на этом пути, источником всех самых добрых и высоких чувств человека выступает естественная любовь ребенка к матери, являющей собой образец такого служения. Именно в этом ключе следует осмысливать сознательно формируемый в Павлыше культ матери и семьи с ее ценностями доброты и милосердия, труда и заботы. Сотрудничая с

семьей, педагоги Павлыша стремились к тому, чтобы, подрастая, ребенок привыкал разделять эти заботы и труды, горе и радости, возрастая нравственно.

В полном соответствии с этими установками детский коллектив выступает в опыте Сухомлинского своеобразным «тренировочным полем» проявления искренней заботы, оказания помощи тому, кто в этом больше нуждается. Добрые чувства и дела здесь становятся естественными и вызывают понимание и одобрение окружающих. И Красота для воспитанника Павлышской школы — это не только родные поля и закат над рекой, протяжная народная песня или художественное полотно великого мастера, это еще и человеческие Мужество и Благородство, готовность и умение поступиться чем-то важным ради блага другого. И Красоту нужно не только оберегать, но и творить, созидать во имя людей, во имя будущего. Так в детском коллективе постепенно создается и культивируется своеобразная духовная общность, способная придать совместной жизнедеятельности особую личностную значимость и гармонию, создающая условия для взаимного обогащения составляющих ее индивидуальностей и их взаимного совершенствования. И в этой общности каждый значим, важен, незаменим.

В такой обстановке, помогая воспитанникам шаг за шагом открывать для себя мир во всей его сложности и красоте, сам педагог представал перед ними как человек, гражданин, патриот, делясь с ними тем, что глубоко волновало и заботило его самого. Радуясь вместе с ними личным и социальным свершениям, разделяя чувство неприятия, непримиримости к явлениям равнодушия, к социальному злу, он учил своих ребят сопрягать свои личные успехи и планы с достижениями и свершениями общества и гордиться ими. При этом дети учились также осознавать свое место в общественной жизни и выстраивать траекторию

личного движения вперед с учетом потребностей родной страны. Он называет это «гражданским видением мира», и в его опыте такая работа помогала истинному гражданскому самоопределению подрастающего человека, его успешной социализации.

Бережно и кропотливо работали педагоги Павлыша и над проблемой интеллектуального развития ребят. В. А. Сухом-линский, справедливо полагая любознательность, стремление к познанию нового одной из важнейших врожденных потребностей человека, видит свою задачу в обеспечении условий для того, чтобы этот «духовный огонь», источник развития и успехов не только не угас, а разгорался все ярче. Учитывая, что учение — процесс индивидуальный, как и вообще духовная жизнь, педагог проявляет особую заботу о создании в детском коллективе атмосферы взаимной поддержки, взаимного понимания и уважения, обеспечивающих каждому ребенку чувство защищенности, уверенности. В Павлыше дети и педагоги гордятся не только своими успехами, но и успехами друг друга, и такие успехи — забота всех членов коллектива. В итоге формируется серьезное, уважительное отношение к умственному труду, что в свою очередь повышает общий интеллектуальный уровень коллектива, стимулирует его членов к новым успехам.

Однако в опыте Павлышской школы большое значение придавали не только умственному труду. Продолжая лучшие традиции отечественной педагогической классики, труд здесь рассматривали как основу нравственного и интеллектуального, эмоционально-волевого, физического и эстетического развития личности, ее гражданского становления. Поэтому в коллективе специально создавалась атмосфера серьезного, ценностного отношения к труду, благодаря которому создаются «все блага и радости жизни», и одновременно — нетерпимости к пустому времяпрепровождению, сибаритст-

ву. Воспитывала упорная, постоянная работа, но работа, одухотворенная замыслом, мечтой сделать что-то важное, интересное, ценное не для одного себя. Иными словами, воспитывает творческий труд, тот, в котором задействованы и руки, и голова, и сердце. В такой обстановке каждый стремился ко все большей точности и четкости в работе, ощущая не только личный интерес, но и общественную ее значимость, а значит, и общественную ответственность. И трудовыми свершениями во многом определялись мера самоценности и мера общественного признания каждого, а обширное и сложное хозяйство школы предоставляло богатые возможности для того, чтобы каждый нашел себе дело по душе и для развития индивидуальности.

Так, в Павлыше любовно и кропотливо на протяжении многих лет трудились над разрешением проблемы постепенного возвышения растущего человека в его отношениях к себе, другим, к миру, его внутреннего духовного возрастания. И работая с коллективом детей, рассматривая его в качестве эффективного средства воспитания гармонии личности, развития ее физических и духовных сил

и ее социализации, В. А. Сухомлинский акцентирует не столько организационные аспекты жизнедеятельности коллектива, сколько внутренние содержательные характеристики жизни коллектива как сложной духовной общности, объединенной идеями служения людям и обществу, при этом богатой яркими индивидуальностями, раскрывающими свои потенциалы в разнообразной деятельности.

Как профессионально-педагогическое кредо и своеобразный наказ воспринимается сегодня мысль замечательного педагога-новатора — чем выше интеллектуальный уровень и глубже, чище нравственные убеждения воспитанника, тем богаче должна быть духовная жизнь коллектива, чтобы личность нашла в нем источник своего дальнейшего развития.

Таким образом, проделанный анализ позволяет утверждать, что в опыте Пав-лыша мы имеем дело с уникальной образовательной системой, успешно гармонизирующей индивидуальное и социальное начала в человеке, т. е. как раз тот результат, к которому стремится современная школа.

Получено 13.02.08 © Верещагина И. П., 2 00 8