Концептуальное обоснование проблемы организации процесса здоровьетворящего образования в инновационных уcловиях

КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ЗДОРОВЬЕТВОРЯЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ИННОВАЦИОННЫХ УСЛОВИЯХ

А. Г. Маджуга

В статье рассматривается концептуальное обоснование организации процесса здоровьетворящего образования в инновационных условиях. На основе нового понимания феномена «здоровьетворящее образование» раскрышаются его основные методологические принципы и предлагается разработанная автором модель «здоровьетворящего образования» в современной школе.

Ключевые слова: валеологическое самосознание, здоровье, здоровьетворящее образование, методологические принципы здоровьетворящего образования, валеологическая культура, здоровьесбережение, валеологизация обучения, экзистенциальный подход, гуманистический подход.

В настоящее время в психолого-педагогической литературе появились термины, обозначающие процесс формирования здоровья детей в процессе или средствами образования: «здоровьесберегающее образование»; «педагогика здоровья» или «валеопедагогика - валеологическая педагогика»;«здравотворчество»;«здраво-созидающая педагогика»; «здоровьетворящее образование» (1-7). Кроме того, в обыщенной речи учителя можно слышать понятия «здравообразовательная педагогика», «здравоформирующие технологии», «здравосохранные технологии» и т. п. (1; 4; 5; 7). Этот факт свидетельствует о том, что современная педагогическая мысль находится в поиске понятия, которое, с одной стороны, способно наиболее полно отразить смысл и содержание педагогической деятельности, учитывающей проблему здоровья учащихся, а с другой - обеспечить отражение целевой направленности и содержания этой деятельности. Если сравнивать все существующие сегодня определения между собой, то видно, что используемому нами понятию «здоровьетворящий» наиболее близки по смыслу слова «здравотворческий», «здраво-созидающий», «здравоформирующий» и «здравообразовательный». Они отражают активный характер, определяемый процессом, в результате которого происходят культуросообразные трансформации в здоровье человека. В то же время определения здравосберегающий, здоровьесохранный предполагают только действие сбережения, сохранения того, что имеется в данный мо-

мент. В отношении же здоровья учащихся наряду со сбережением и сохранением его наличного потенциала и уровня более актуально его наращивание, укрепление и развитие.

В контексте своего исследования мы рассмотрели параметрические характеристики здоровьетворящего образования, отражающего перспективную направленность педагогической деятельности, для которой наличный уровень здоровья субъектов образовательного процесса является только исходной точкой, не обязательно при этом находящейся на высоком уровне.

Понятие «здоровьетворящее образование» мы формулируем на основе содержания базовых для него понятий «здоровье», «творение» и «образование». Здоровьем мы называем такое состояние организма человека, в котором отражается уровень культуры отношения личности к окружающему миру во всем многообразии его проявлений (в том числе к себе), которое детерминируется степенью усилий человека в наращивании своих жизненных сил и обеспечивается формированием устойчивых моделей здравосозидательного поведения и деятельности, направленной на гармонизацию отношений человека с самим собой и миром (5).

Слово «творение» мы употребляем в значении «со-творенье», «созидание» и трактуем как деятельное, процессуальное явление, сопряженное с личностной самоактуализацией и валеологическим самосознанием. При этом особую роль мы отводим валеологической установке, которая характеризует готовность личности к построению своего здоровья в обновленном векторе развития.

Термин «здоровьетворящее образование» мы понимаем как процесс формирования образа личности растущего человека и трансляцию наиболее продуктивных форм здоровьесбережения, на основе которых возможны реконструкция и переосмысление ранее использованных валеологических установок.

Отсюда здоровьетворение предполагает овладение человеком следующими базовыми компетенциями: культурой физической (способность управлять физиологическими процессами, наращивая их резервную мощность, своими движениями, своим телом; культурой психологической (способность управлять своими психическими состояниями, межличностными отношениями, мыслями, эмоциями); культурой духовной (способность быть нравственным, верящим в добро, быть творческим, быть слитным с миром,

быть с окружающим миром в динамическом равновесии и гармонии).

На наш взгляд, здоровьетворящее образование должно основываться на методологических принципах.

1. Принцип культуросообразности - видение процесса здравотворчества через призму эталонов культуры ЗОЖ различных этносов и их ценностей.

2. Принцип уникальности личности - учет в здравосозидательной деятельности уникальности и неповторимости каждого ребенка.

3. Принцип дополнения - окружающий мир, природа и человек взаимодействуют на основе механизмов сотворчества, человек становится созидателем и преобразователем мира, но при этом учитываются принципы природосообразности и ахимса (ненасилия).

4. Принцип безусловной любви - отношение к себе и окружающим, природе, миру в целом как ценности и формирование экзистенциально-гуманной направленности личности во всех сферах ее деятельности, включая эмоционально-ценностное отношение к своему здоровью.

5. Принцип неопределенности - предполагает творческое саморазвитие личности в деятельности, при этом конечный результат в обучении, воспитании и развитии личности точно не известен; характерен отказ от готовых знаний в образовании.

6. Принцип проектировочного образования - предполагает необходимость обучения ребенка способам преодоления трудностей и выбора программы действия в процессе решения конкретной проблемы, как стереотипной, так и не стереотипной. Он построен на освоении детьми такого способа организации своей деятельности, который предполагает сформированность у ребенка умения любое дело начинать с анализа ситуации, целеполагания, планирования деятельности, реализации деятельности и заканчивать его анализом результата деятельности.

7. Принцип резонанса - признает в ребенке творца природы. Данный принцип акцентирует внимание на том, чтобы моделировать ситуации для бесконечного проявления ребенком своих возможностей, а не просто обучать его или развивать в нем творчество. Задача педагога состоит в поиске резонансных технологий, которые приводят в действие ресурсный потенциал ребенка, обеспечивают его адекватную личностную самореализацию.

Следует отметить, что построение здоровьетворящего образования на этих принципах дает возможность человеку в полной мере проявить себя в системе отношений: «Я - Я», «Я - другой человек», «Я - жизненная задача».

Работая в таком режиме с сознанием ребенка и его здоровьем, можно выйти в построении «образа-я» на формирование не только готовности ребенка к здоровь-етворению, но и готовности к единению с самим собой, другими людьми и природой; готовности к самоорганизации, качеству, направленному на самосохранение и ответственности за себя; готовности к творчеству, к развитию адаптивных свойств личности.

Рассмотренные нами принципы предполагают радикальную трансформацию мировоззрения и социально-психологических установок каждого учителя, каждого взрослого, родителя и системы образования в целом.

В этой связи в своей деятельности учителю следует совмещать адаптивный и экзистенциальный подходы.

Преемственное сочетание названных подходов обеспечивает появление принципиально нового, интегрального подхода к процессу здоровьетворящего образования, главной в котором станет следующая парадигма: действуя адаптивно (т. е. адекватно сложившейся конкретной ситуации), необходимо строить отношения с участниками образовательного процесса экзистенциально, т. е. учшывая, что в каждом человеке есть «экзистенция» - жизнь души.

На наш взгляд, основным достоинством данного подхода является гуманистический пафос, концентрация в обучении, воспитании и развитии личности на истинно человеческом в человеке, на становлении прежде всего духовного здоровья, признании здоровья как непреходящей ценности. Инновационный подход к деятельности субъектов образовательного процесса заключается в приращении (а не просто в формировании, сохранении и укреплении) здоровья человека на основе взаимодействия его с окружающим миром и самим собой на базе закона гармонии мироздания. Кроме того, построение учебно-воспитательного процесса в школе в названном ракурсе обеспечит не только формирование у субъектов образовательного процесса устойчивой мотивации к ЗОЖ и здоровью, но и нивелирование тех форм и моделей поведения, которые приведут к личностной дисгармонии.

Несмотря на имеющиеся фундаментальные изыскания ученых в области педагогической валеологии и психологии здоровья, вопросы психолого-педагогичес-кого проектирования здоровьетворящей образовательной среды в современной школе не были предметом специального изучения.

В связи с этим нами была разработана унифицированная модель здоровьетворящего образования в системе школьного образования, под которой мы понимаем формирование мотивационно-ценностного отношения к своему здоровью в контексте совместнодиалогической продуктивной деятельности, формирование валеоконативных личностных стратегий, использование эффективных оздоровительных, реабилитационных, организационно-управленческих методов и форм, а также валеологических педагогических технологий, которые обеспечивают сохранение, формирование и укрепление здоровья, гармонизацию личности с окружающим миром.

Предлагаемая нами модель валеологизации обучения в системе здоровьетворящего образования будет способствовать формированию индивидуальной валеологической культуры и становлению (сохранению, поддержанию, укреплению и наращиванию) здоровья субъектов учебно-воспитательного процесса (схема).

?

аг

и

о

Ы

§

&

*3

о

3

*

&

§

№

СО

О

0

*8

№

§

н

а

&•

1 “§ а;

В)

„н

Кі

о

0 00

1 ь.

.'л

Схема

Модель валеологюации обучения в системе здоровьетворящего образования в современной школе

Содержательный компонент

Структурный компонент

Государственный стандарт образования

Т і і

циализированный : по валеологиза-УВП для педаго- В алеоло гиз ация учебного плана - Модернизация учебной программы - Учебники и методические пособия

в & 5 « о & § г

Научно-практическая деятельность служб:

Валеологической, психолого-логопедической, спортивно-оздоровительной, медицинской служб и лаборатории информационных образовательных технологий

Диагностика природных задатков, психофизиологических и психических особенностей, мониторинг здоровья всех участников педагогического процесса

Диагностика природных задатков, психофизиологических и психических особенностей, мониторинг здоровья всех участников педагогического процесса

Управленческий компонент

Социальный компонент

Макросоциум:

СМИ, организации и учреждения, занимающиеся проблемами социально-культурного воспитания учащейся молодежи

Микрсоциум:

Работа с учащимися, работа с педагогическим коллективом. Работа с

Активизация

Выбор стратегии

Координация

Контроль

родителями

Оценочно-регулятивный компонент

Валеологически ориентированная личность

Валеологическая грамотность

Мотивационно-ценностное отношение к ведению здорового образа жизни Умственная работоспособность Физическая работоспособность Физическая подготовленность

Процессуальный компонент

я § 2

н к

и к

5ґ га

^ о.

С £

И *

^ о

к н >1

& я :

га О- ;

і § га £ К Ч  о

84

, И (О

к 3 О

I « §

3 § я

* а §

о к п ч о о и о.

га *

со С

о « о

& § §

о- и 3 о п

С га

Я о со

>>

4

5

Оздоровительно-реабилитационный

компонент

Оздоровительные

технологии:

Здоровьесберегающие и здоровьетворящие технологии обучения

Системы психоэмоционального воздействия на здоровье Системы реабилитации Системы питания

О)

ЛИТЕРАТУРА

1. Акбашев Т. Ф. Педагогика здоровья: начало пути.-Павлодар, 1995.

2. Зайцев Г. К. Школьная валеология. Педагогические основы обеспечения здоровья учашдхся и учителей. - 2-е изд., перераб. и доп. - СПб., 1998.

3. Колбанов В. В. Валеология: основные понятия, термины и определения. - СПб., 1998.

4. Маджуга А. Г. Использование здоровьесберегающих технологий в эколого-валеологическом образовании и воспитании учащихся // Здоровье и образование в XXI веке: мат-лы V междунар. науч.-практ. конф. - М., 2004.

5. Маджуга А. Г. Теория и практика формирования и развития валеоконативных личностных стратегий в контексте здоровьетворящего образования в современной школе: монография. - Шымкент, 2005.

6. Сериков Г. Н., Сериков С. Г. Здоровьесбережение в гуманном образовании: монография. - Екатеринбург-Челя-бинск, 1999.

7. Содатова Т. А. Здоровьетворение (система здоровьетворящего образования) // Проблемы педагогической валео-логии: сб. науч. тр. - СПб., 1997.

ПОЛОЖЕНИЯ КУЛЬТУРОЛОГИИ КАК ОСНОВА РАЗРАБОТКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ

А. И. Пайгусов

В статье рассматриваются теоретические положения культурологии, имеющие значение для разработки образовательных моделей в рамках культурологического подхода. Исходя из этих положений автор статьи выводит следствия, важные для педагогической науки и практики.

Ключевые слова: культурологический подход, диалог культур, множественность и самобытность культур, поли-хронность, много аспектность культуры, виды культурных практик, индивидуальная культура, постижение культуры.

Культурология обладает обширным теоретическим материалом, требующим осмысления с позиций педагогической науки. Одним из теоретических положений культурологии, имеющих значение для разработки образовательных моделей в рамках культурологического подхода, является основной тезис философской логики культуры В. С. Библера о диалоге культур (1).

Сознание человека конца XX - начала XXI вв., указывал В. С. Библер, характеризуется тем, что в нем одновременно осуществляется общение всех исторически сложившихся форм разумения. Данный характер мышления обусловлен «многомерным множеством» существования культуры. В своей культурологической концепции он выделил четыре формы разумения:

- эйдетичный разум (античный);

- причащающийся разум (средневековый);

- познающий разум (нового времени);

- диалогичный разум (современный).

Античный разум характеризуется мифологическим

сознанием, средневековый - религиозным, разум нового времени - научным сознанием, а современный -творческим, так как он построен на открытии нового в процессе диалога различных культур.

В соответствии с философской концепцией В. С. Библера формой существования современного разума является диалог.

Идея диалога культур впервые была реализована в «Школе диалога культур» (В. С. Библер, С. Ю. Курганов). Ее основные концептуальные идеи заключаются в следующем:

- диалогичность есть неотъемлемый компонент внутреннего содержания личности;

- многообразие культур («карнавал мироощущений», по М. М. Бахтину) существует в индивидуальном сознании человека в форме внутреннего диалога;

- диалог есть позитивное содержание свободы личности, так как оно отражает полифоническое восприятие окружающего мира;

- диалог - не проявление противоречий, а сосуществование и взаимодействие не сводимых в единое целое сознаний;

- современное мышление построено на диалоге с исторически сложившимися культурами (античности, средних веков, Нового времени) (7).

По мнению автора концепции диалога культур, обучение не должно сводиться к усвоению готовых истин. Образование - это поиск учеником истины в диалоге с исторически сложившимися культурами, в ходе которого различные культурные смыслы сталкиваются в сознании ученика, вступают в спор между собой. В этой работе, как утверждают авторы, ученик получает возможность понять и изменить самого себя. Он задает себе вопросы, поставленные историческими культурами, и ищет на них свои ответы. Ученик получает новые ракурсы видения себя, своего мышления, своих поступков, своей жизни. В этом диалоге рождается уникальная культура личности (9).

Идею диалога культур поддерживают многие ученые. Так, В. В. Макаев, З. А. Малькова, Л. Л. Супрунова отмечают, что учащиеся в процессе обучения должны вводиться в ситуацию диалога с культурой, с самим собой, с окружающими его людьми. При этом содержание диалога должно ставить человека в ситуацию выбора, а также включать жизненно важные вопросы, в ходе осмысления которых он изучает себя и других, определяет свои предпочтения, симпатии и антипатии, самостоятельно строит заключения, приходит к определенным выводам и обобщениям. Диалогическое познание культуры начинается с понимания того, что мир поли-фоничен и многогранен, что существует множество истин, среди которых следует найти те, которые помогают понять себя, осознать необходимость согласовывать свои интересы и ценности с потребностями и установками других людей на основе терпимости к культурным различиям между людьми (6, 3-10).

Отсюда мы выводим важное следствие для конструирования педагогических моделей, создаваемых в контексте культурологического подхода. Нами оно сформулировано следующим образом: усвоение учащимся культуры в процессе обучения должно осуществляться на основе диалога культур.

В соответствии с возникшей в XX столетии идеи о множественности культур каждая культура рассматри-