Особенности организации и построения лекционной формы обучения в технологии оптимизации учебного процесса вуза

лекции. На лабораторных и практических занятиях они обсуждают со студентами пройденные темы и реализуют на практике то, что ученики узнали из лекций и наблюдали за пределами аудитории. Следит за прогрессом студентов преподаватель по результатам выполненных ими практических заданий и лабораторных работ (рис. 3).

Концепция «перевернутого обучения» предполагает изменение роли преподавателя — с транслятора на консультанта. При данной модели обучения устанавливается более тесное сотрудничество педагога и студента. Студенты становятся активными участниками образовательного процесса. У них появляется стимул для дальнейшего творчества, при этом ответственность за знания они несут сами.

Библиографический список

1. Капранов, Г. А. Метод проектов как способ повышения профессиональной самостоятельности студентов / Г. А. Капранов // Формирование инновационных комплексов в малых городах Дальнего Востока России : материалы регион. науч.-

практ. конф. / под ред. В. А. Осипова. — Владивосток, 2012. — С. 221-226.

2. Blended Learning. Kombiniertes Lernen im Fremdsprachenunterricht // Fremdsprache Deutsch. - Heft 42, 2010. - S. 164.

3. Сарумов, А. Перевернутое обучение / А. Сарумов. — Режим доступа : http://sarumov-atr.blogspot.ru/ (дата обращения: 25.05.2016).

4. Модель обучения Перевернутый класс. — Режим доступа : http://primwiki.ru/index.php/Mодель_обучения_ Переверну-тый_класс_%28март,_2015%29 (дата обращения: 25.05.2016).

КАЙГОРОДЦЕВА Наталья Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент (Россия), заведующая кафедрой инженерной геометрии и САПР. Адрес для переписки: kaygorodtceva@gmail.com ШКУРО Евгений Юрьевич, преподаватель кафедры инженерной геометрии и САПР. Адрес для переписки: zshkuro@yandex.ru

Статья поступила в редакцию 02.06.2016 г. © Н. В. Кайгородцева, Е. Ю. Шкуро

удк 378.147 Е. В. ЦУПИКОВА

Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия,

г. Омск

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ И ПОСТРОЕНИЯ ЛЕКЦИОННОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ В ТЕХНОЛОГИИ ОПТИМИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ВУЗА_

Статья посвящена вопросам организации и построения лекционной формы занятий в вузе. Выделены, описаны и обоснованы условия, при которых лекция имеет мобилизующее, стимулирующее, организующее и р азв и вающее значение, активизирует когнитивные процессы мышления студентов.

Ключевые слова: лекция, знания, информация, интеллектуальные умения.

Основной целью лекции является развитие интеллектуальных умений студентов на основе усвоения ими обобщенных, фундаментальных знаний. Обобщенность лекционного курса достигается, с одной стороны, его методологичностью, более широким подходом к изучаемым явлениям, а с другой стороны, его практической направленностью, требующей конкретного применения любого общего понятия в практической деятельности.

В практике лекционных занятий методисты отмечают наличие у студентов консьюмеризма в работе с информацией [1, с. 27]: обучающиеся воспринимают информацию потребительски, не производя содержательно-концептуальной оценки получаемых сведений и не обращая особого внимания на подтекст. Кроме того, студенты «не видят за текстом мысли-

тельного процесса» (там же): сталкиваясь с необходимостью мыслительной работы, не понимая сути этой деятельности, они считают ее скучной и стараются избегать. Как следствие, обучающиеся с трудом понимают (восстанавливают) логику развертывания мысли, а вместо понимания стараются «найти в тексте то, что им уже известно и не требует от них напряженной мыслительной работы, а непонятные места пропускают как несущественные и неважные для анализа и освоения» [1, с. 26].

Наиболее предпочтительным видом работы на лекции студенты считают запись под диктовку, не давая себе труда на переформулировку высказываний с целью компрессии информации и не допуская пропусков даже в тех моментах, которые хорошо известны и могут быть обозначены в конспекте

кратким упоминанием. При попытке преподавателя преодолеть обозначенную проблему студенты продолжают некоторое время следовать «стереотипному восприятию учебной ситуации, неохотно покидают границы прежнего опыта, медленно меняют приемы и способы обработки информации» [2, с. 70].

Лекция же в истинном понимании этого слова не предполагает записи под диктовку и незапланированных остановок или задержек. Лекция в вузе носит дискурсивный характер, так как связана «с выработкой отношения к знаниям, а также с формированием важных в педагогическом отношении знаний о ценностях для себя и для других» [3, с. 126].

В технологии развития критического мышления через чтение и письмо предлагается такой инновационный тип лекции, как «продвинутая лекция», суть которой состоит в особой организации лекции с применением активной учебной модели «вызов — осмысление — рефлексия». Подобная организация лекции стимулирует обучающихся к активному слушанию и критическому мышлению (С. И. Заир-Бек, И. О. За-гашев, М. В. Кларин, К. Мередит, Д. Халперн).

Этапы проведения лекции:

1. Вызов. Подготовительная деятельность. Представление темы. Проблемный вопрос по содержанию лекции.

2. Анонс содержания первой части лекции. Задание для студентов (до начала лекции): по ходу лекции один человек в паре кратко записывает новую информацию по проблемному вопросу, другой отмечает в первичных записях совпадения « + » и расхождения « — » услышанной в лекции информации со сделанным ранее прогнозом (аудированный вариант инсерта).

3. Осмысление. Учитель зачитывает первую часть лекции.

4. Рефлексия. Предварительное подведение итогов.

5. Повторный вызов. Анонс содержания второй части лекции. Проблемный вопрос. (Работа в парах: обсуждение и запись имеющихся соображений для ответа, информационный прогноз, выступления от пар, фиксирование на доске высказанных идей.) Задание для учащихся (аналогичное пункту 2).

6. Осмысление. Учитель зачитывает вторую часть лекции.

7. Рефлексия. Подведение итогов.

8. Итоговая рефлексия. Задание обучающимся: индивидуальная самостоятельная работа — письменный ответ на общий глобальный вопрос по материалу лекции. Форма — 10-минутное эссе.

9. Работы сдаются преподавателю и используются как показатель усвоения учащимися содержания лекции, а также как материал для подготовки следующего занятия.

Предметная область лекций неограниченна. Задания и способы организации индивидуальной и коллективной деятельности могут варьироваться [4].

Однако возможен и другой путь, обеспечивающий когнитивность процесса восприятия лекции студентами. Организация и построение лекционных занятий в целях развития речи и мышления студен-

тов имеют ряд особенностей, обеспечивающих активное функционирование коммуникативных и когнитивных процессов студентов в ходе работы на лекции. К таким особенностям относятся отбор материала и построение логической структуры лекции, универсальность структурирования учебного материала, оптимизация процесса восприятия лекции за счет соблюдения требований непротиворечивости изложения знаний, поуровневости и рекурсивности изложения, показа взаимосвязи наиболее ценных моментов информации лекции друг с другом и сфер применения полученных знаний и т.д.

Лекция в учебном процессе выполняет функцию передачи учебной информации с целью ее переработки в умения, знания и навыки.

Учитывая ограниченный объем оперативной памяти человека [5], лектор периодически проводит обобщение понятий, то есть соблюдает принцип спиралеобразного изложения материала. Не менее значительным в лекционной работе является принцип рекурсивности — возврата к отдельным моментам теории и их конкретизация.

Отсюда следуют два вывода: 1) обучать слушанию лекции и работе на ней необходимо сознательно и целенаправленно; 2) развитию мышления способствует только та лекционная работа, которая требует от студента умственной активности.

Лекция ускоряет процесс восприятия информации, служит средством организации продуктивной умственной деятельности в процессе восприятия и переработки учебной информации за счет:

— коллективного восприятия информации, которое является стимулирующим фактором для умственной работы каждого слушающего (в процессе восприятия и конспектирования происходит первичная обработка воспринимаемой информации и ее закрепление в сокращенной записи, и эта переработка есть исходный процесс переработки информации в знание; при выполнении записей в тетради студент совершает моторные действия, внутренне проговаривает материал и совершает умственные действия);

— оптимального темпа работы студентов, задаваемого лектором (процесс восприятия и конспектирования лекций идет на пределе умственных возможностей студента, что является важнейшим фактором развивающего обучения).

Таким образом, лекция как форма организации учебного процесса имеет мобилизующее, стимулирующее, организующее и развивающее значение.

Особое внимание следует уделить также отбору материала для лекции. В ходе анализа существующих подходов к построению логической структуры учебного материала (теория укрупнения дидактических единиц П. М. Эрдниева, психодидактический подход А. Н. Крутского, взгляды А. В. Усовой на роль понятий в построении структуры учебного знания, подход Л. Я. Зориной к структурированию учебного знания, в котором ведущей дидактической единицей выступает теория, взгляды В. А. Беликова, М. А. Данилова, А. М. Сохора, А. И. Умана, В. Ф. Шаталова и др.) было установлено следующее: найденные в теории и практике обучения логические структуры учебного материала отображаются в дидактической модели логической структуры знания о научном явлении, процессе и состоянии объекта. Но такая модель, как оказалось, не является универсальной. Это лишает многие работы в данной области единой идейной основы, а найденные способы структурирования — свойства универсальности. Получить и обос-

новать некоторый универсальный комплекс требований, которые позволят структурировать учебный материал, возможно, на наш взгляд, на основе принципа восхождения от абстрактного к конкретному.

Применение данного принципа в психолого-педагогической науке связывают с теорией развивающего обучения Эльконина — Давыдова и ее последователями. В. В. Давыдов подчеркивает, что решение коренных задач современного образования связано с изменением типа мышления, проектируемого целями, содержанием и методами обучения — с рассудочно-эмпирического на научно-теоретическое. Выполнению этой задачи должно содействовать формирование у обучающихся умения обобщения на основе выделения инвариантов. Основой процесса формирования содержательных обобщений служат не наблюдение и сравнение внешних свойств предметов (традиционная наглядность), а преобразующее предметное действие и анализ, устанавливающие существенные связи целостного объекта с его генетически исходной формой. Здесь средством восхождения от абстрактного к конкретному служит само понятие как определенный способ деятельности. Только обобщение определяет последовательность изложения информации, превращающую ее в учебную информацию. Исходя из этого можно предложить комплекс дидактических требований диалек-тико-логического подхода к отбору и структурированию содержания учебного материала: выделение в учебном курсе исходных абстракций, понятий; установление генетически исходных понятий; разрешение противоречий с помощью введения вспомогательных абстракций; отслеживание генезиса структуры теории.

Вышесказанное предполагает деятельность преподавателя по оптимизации учебного процесса. Структура процедуры оптимизации аналогична общей структуре и логике любой деятельности человека: планирование — организация — контроль — анализ — коррекция. Элемент актуализации содержания подключает к усвоению знаний психологический эффект апперцепции, благодаря чему обеспечивается повышение качества обучения [6, с. 68 — 69]. Причем увеличение практики без формирования достаточной для нее ориентационной основы успеха не приносит. Но и формирование ориентационной основы (теории) способствует лучшему освоению практики, если оно осуществляется на достаточном уровне обобщения и в полном соответствии с логикой осваиваемой деятельности и психологией обучающейся личности.

Работа педагога по интенсификации мыслерече-вой деятельности студентов на лекции осуществляется в следующих направлениях:

1) демонстрация логического аспекта работы с информацией в ходе чтения лекции: показ алгоритмов переработки информации в ходе ее восприятия и фиксации;

2) обеспечение работы рефлексивных механизмов студентов: четкое обозначение хода рассуждений и логики изложения лектора, а также логики восприятия и фиксации информации студентами;

3) указание на способы оформления конспекта лекции (логико-семантический и лексический аспекты работы с информацией).

П. С. Кузнецов [7] пришел к выводу, что непротиворечивое изложение системы языка может быть обеспечено при соблюдении двух условий: изложение должно быть 1) поуровневым и 2) рекурсивным (при описании уровней необходимо обращение к ис-

ходным единицам соседних уровней). Вопросами непротиворечивого описания системы знаний занимался Дж. Брунер [8]. По его мнению, изложение любого учебного материала должно быть построено по принципу концентричности или спиралеобразного изложения (вначале должны даваться общие сведения о предмете изучения, описываемые в общих терминах, а завершаться изложение должно описанием конкретных репрезентаций или частей целого, представленного в конкретных терминах). Этот принцип следует дополнить требованием выделения стержневых тем. Всю систему непротиворечивого изложения знаний можно назвать спиралеобразным изложением, включающим в себя следующие требования:

1. Поуровневость изложения.

2. Рекурсивность изложения.

3. Концентричность.

4. Выделение исходных понятий.

5. Выделение стержневых тем.

Развитие личности обучающегося неотделимо от его умственного и речевого развития. Привычка критически осмысливать информацию, преобразуя ее в собственные знания, работает на развитие гармонии и самостоятельности личности, способной к активному информационному взаимодействию со специалистами своего профиля. Эта особенность восприятия информации обучающимися получила объяснение в виде описания эффекта Зейгарник: если изложение материала таково, что все абсолютно ясно, не вызывает сомнений и вопросов, то усвоение оказывается хуже, чем при таком способе изложения, когда что-то сознательно не вполне завершено, оставлено для дополнительного додумывания, с тем чтобы повысить интерес обучающихся и стимулировать их активность. Этот факт был также объяснен многими отечественными и зарубежными учеными: лишь собственная умственная активность обеспечивает прочное владение материалом, а пассивные способы запоминания недолговечны, не служат развитию мышления обучающихся, так как не требуют аналитико-синтетической обработки материала.

Чтобы научить студентов одновременно записывать (грамотно и самое важное), думать, анализировать и обобщать, необходимо особое построение лекции. Во-первых, должна быть соблюдена логическая последовательность материала; во-вторых, показана взаимосвязь наиболее ценных моментов информации друг с другом; в-третьих, лекция должна предполагать выход на практические действия (то есть должна быть соблюдена дидактическая связь между теорией и практикой) [9]; в-четвертых, лектором должно быть четко определено, в какой последовательности нужно подавать данный материал, где и как можно варьировать его.

В технологии оптимизации лекционная форма имеет некоторые отличия от традиционной лекции. Весь процесс изложения информации строится одновременно с построением наглядных опорных схем материала, логически иллюстрирующих сказанное. Такая форма работы позволяет преподавателю показать и пояснить этапы переработки получаемой информации в собственное знание с целью эффективного его усвоения и применения.

Построение лекции учитывает необходимость активизации когнитивных процессов студентов и обеспечивает их посредством включения следующих этапов работы.

I. Проведение беседы с целью осознания студентами пробелов в своих знаниях, заполнить которые

Таблица 1

Язык и речь

Речь

- конкретна и неповторима

- существует во времени, в пространстве

- бесконечна

- линейна

- стремится к объединению слов субъективна

- отражает опыт индивидуума

- контекстна и ситуативно обусловлена вариативна

Язык

- абстрактен и воспроизводим

- отвлечен от этих параметров конечен

- имеет уровневую организацию

- стремится сохранить их раздельность объективен

- фиксирует опыт коллектива

- независим от обстановки общения инвариантен

необходимо полученной на лекции информацией. Беседа включает:

— объявление темы лекции и работу над ней (прогноз содержания лекции, ее основных вопросов и логики их изложения);

— запись плана лекции и рекомендуемой литературы и соотнесение этих сведений с результатами сделанного прогноза;

— обоснование необходимости получения данной информации и свойств ее актуальности, полезности и применимости.

Лекция № 1. Коммуникация и трансляция как виды речевого общения, сообщения и воздействия. Аспекты коммуникации.

Коммуникация и трансляция — виды речевого взаимодействия и воздействия. Компоненты коммуникации — говорящий, слушающий, объект, текст. Аспекты коммуникации — язык и речь. Единицы языка и речи.

Рекомендуемая литература:

1. Потебня А. А. Мысль и язык. — Киев : СИНТО, 1993. - 192 с.

2. Гегель Г. В. Ф. Наука логики. — М. : Мысль, 1999. — 1072 с.

3. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собрание сочинений. В 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В. В. Давыдова. — М. : Педагогика, 1982. — 504 с.

4. Жинкин Н. И. Язык. Творчество. Речь. — М. : Лабиринт, 1998. — С. 183 — 320.

5. Новиков А. И. Семантика текста и ее формализация. — М. : Наука, 1983. — 215 с.

6. Пономарев Я. А. Психология творения. — М. ; Воронеж : Модэк, 1999. — 475 с.

В ходе беседы студенты с помощью преподавателя выявляют основные (стержневые) понятия и их взаимосвязь. Для всего курса семасиологии общая картина складывается уже на второй лекции: рече-мыслительный процесс как основа рассмотрения понятий коммуникации, процессов восприятия и порождения текста, уровней текста и системных отношений лексем. Речемыслительный процесс имеет три компонента: внешнюю речь, внутреннюю речь и мышление. С позиций взаимодействия этих компонентов рассматриваются аспекты коммуникации (язык, речь, внутренняя речь), процессы интериори-зации и экстериоризации информации, уровни текста (внешние и внутренние), уровни языка (внешние — уровень знаков и уровень фигур плана выражения, внутренний — уровень фигур плана содержания), системные отношения лексем (внешние и внутренние, денотативные и предикативные). Про-

цесс восхождения от абстрактному к конкретному выглядит как переход от понятия «речемыслительный процесс» к понятиям «речь» и «текст».

II.Рассмотрение техник конспектирования и определение наиболее эффективной из них для фиксации информации данного типа (вывод делается исходя из содержания лекции). Наиболее удачными техниками, по нашему мнению, являются метод Кор-нелла (данный метод стимулирует студентов перечитывать свои конспекты, дополнять и перерабатывать их), метод предложений (позволяет создать удобную систему отсылок во всем лекционном курсе) и метод течения (предполагает параллельную фиксацию собственных комментариев к лекции).

III. Описание основных приемов авторефлексии в ходе восприятия и фиксации информации. Запуск механизмов рефлексии обеспечивается диалогич-ностью лекции. Рассмотрим пример.

Преподаватель произносит следующие фразы: «Общение — один из основных видов деятельности человека. Любой другой вид деятельности требует использования речи для различных целей — координации действий, информирования, запроса сведений и т. д.». Затем задает студентам вопрос: «Согласны ли вы с данными утверждениями? Обоснуйте свой ответ».

Студенты после непродолжительных размышлений приходят к выводу, что не любой вид деятельности требует использования речи. Обучающиеся понимают, что лектор может устроить еще не одну «ловушку», и начинают более критично воспринимать информацию, фиксируя не только ее, но и возникающие в связи с ней вопросы.

Необходимость мыслить самостоятельно и активно на лекции осознается студентами и в ходе выполнения заданий типа «пояснить схему или таблицу», при обдумывании ответов на вопросы типа «как вы понимаете данное утверждение?» и др. Обу-

Коммуникация

Объект речи

Говорящий

Слушающий

Текст

> >

о

Рис. 1. Коммуникация

Рис. 2. Аспекты коммуникации

Рис. 3. Компоненты коммуникации

Коммуникация

речь

Рис. 4. Единицы коммуникации

чающиеся приходят к выводу, что лекция не предполагает подробного изложения всей имеющейся по данной теме информации и восстановить некоторые сведения (пресуппозицию) они должны сами. Рассмотрим пример.

Преподаватель просит студентов привести примеры, иллюстрирующие противопоставление понятий, обозначенных в табл. 1 (что значит «язык абстрактен»? «речь конкретна»? и т. д.).

Студенты отвечают, что конечность языка можно пояснить так: любой язык можно описать как совокупность слов и правил употребления их в речи, словари лексики и грамматики какого-либо языка

имеют определенный объем. Бесконечность речи проявляется в том, что человек, научившись говорить, строит различные тексты всю жизнь, измерить которые можно лишь продолжительностью существования субъекта речи. Обязательность языка можно иллюстрировать следующим положением: язык (правила, лексический состав) обязателен для всех его носителей для обеспечения понимания в общении, произвольность речи проявляется в относительной свободе использования языка в речи разными людьми в зависимости от их уровня образования, манеры речи, условий речевой ситуации и других факторов.

В ходе такой работы студенты замечают, что некоторые характеристики языка и речи можно совместить (например, конкретность, неповторимость и материальность речи; абстрактность и воспроизводимость языка).

IV. Рекурсивность, концентричность лекционного материала, периодическое обобщение информации в виде выводов и опорных схем.

Свойство рекурсивности предполагает возврат к прошлым знаниям студентов и их связь с поступающей новой информацией, что является одним из этапов переработки информации в знание. Концентричность лекционного курса обеспечивается установлением четких взаимосвязей частей информации, что может быть оформлено в виде обобщающих схем, причем в течение всего периода обучения (рис. 1—4).

V. Построение вопросов проблемного характера, касающихся определения сфер применения полученной информации, вытекающих из нее проблем, выявляемых студентами в ходе применения различных мыслительных операций, в том числе ассоциирования. Полученные в итоге вопросы позволяют обозначить границы продолжения самостоятельного изучения темы.

Таким образом, лекция имеет мобилизующее, стимулирующее, организующее и развивающее значение, активизирует когнитивные процессы мышления студентов, если при ее построении соблюдены следующие условия:

1) поуровневость, рекурсивность и концентричность изложения, выделение исходных понятий и стержневых тем;

2) соблюдение логической последовательности изложения, возможность варьирования материала и универсальность его структурирования;

3) оптимизация процесса восприятия лекции за счет соблюдения требований непротиворечивости изложения знаний, показа взаимосвязи наиболее ценных моментов информации лекции друг с другом и сфер применения полученных знаний, обеспечения диалогичности лекционного курса и придания ему дискурсивного характера.

Библиографический список

1. Махновская, Н. И. Риторическое образование как базовый компонент концепции здоровьесбережения школьника / Н. И. Махновская // Школа профессора Ладыженской : коллектив. моногр. — М., 2010. — С. 26 — 27.

2. Липатова, В. Ю. Рефлексивное отношение студента к учебному процессу как условие формирование качеств исследователя / В. Ю. Липатова // Школа профессора Ладыженской : коллектив. моногр. — М., 2010. — С. 70 — 73.

3. Ковтунов, В. В. Вузовская лекция: проблемы жанра / В. В. Ковтунов. — М., 2006. — С. 126.

4. Медведева, Л. И. Новые педагогические технологии на уроках литературы в 5 классе: развитие критического мышления / Л. И. Медведева ; ГОУ ДО «Белгородский региональный институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки. — Белгород, 2011. — Режим доступа : ИНр:// refdb.ru/look/2771108-p2.html (дата обращения: 14.11.2015).

5. Миллер, Дж. Магическое число семь плюс или минус два / Дж. Миллер // Инженерная психология. — М. : Прогресс, 1964. — С. 192 — 225.

6. Бабанский, Ю. К. Оптимизация педагогического процесса (В вопросах и ответах) / Ю. К. Бабанский, М. Н. Пташ-ник. — Киев : Радянська шк., 1982. — 198 с.

7. Кузнецов, П. С. Об основных положениях фонологии / П. С. Кузнецов // Из истории отечественной фонологии: Очерк. Хрестоматия ; отв. ред. Р. И. Аванесов. В 2 ч. Ч. 2. — М. : Наука, 1970. — С. 470 — 480.

8. Брунер, Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации : пер. с англ. / Дж. Брунер. — М. : Наука, 1977. — 140 с.

9. Бельдиян, В. М. Основы дидактолингвистики / В. М. Бель-диян. — Омск : Изд-во ОмГПУ, 2007. — 118 с.

ЦУПИКОВА Елена Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент (Россия), доцент кафедры иностранных языков.

Адрес для переписки: chisel43@yandex.ru

Статья поступила в редакцию 07.12.2015 г. © Е. В. Цупикова

Книжная полка

Левитес, Д. Г. Педагогические технологии : учеб. / Д. Г. Левитес. - М. : ИНФРА-М, 2017. - 403 с. -ISBN 978-5-16-011928-1.

В учебнике анализируются проблемы и тенденции развития современной школы с позиций технологического подхода в образовании с целью мотивировать студентов на будущую профессиональную деятельность в сфере образования. История, теория, классификации и обзор педагогических технологий раскрываются не только на основе нового теоретически обоснованного материала, но и в согласовании с базовыми педагогическими и психологическими теориями и концепциями, а также с новейшими нормативными документами об образовании. Учебник соответствует требованиям Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования последнего поколения. Предназначен для бакалавров, специалистов и магистров, обучающихся по педагогическим направлениям и специальностям, может представлять интерес для специалистов системы повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Кроль, В. М. Педагогика : учеб. пособие / В. М. Кроль. - 2-е изд. - М. : ИНФРА-М, 2016. - 303 с. -ISBN 978-5-369-01536-0.

Учебное пособие представляет собой многоплановый и в то же время целостный курс, рассматривающий основные факты, теории и проблемы педагогики. Изложены основы современных образовательных, в том числе информационных, технологий, а также психологического инструментария педагога (элементы педагогической психологии). Учебный материал изложен живым языком, снабжен большим количеством иллюстраций и направлен на формирование социальной устойчивости молодого специалиста. Пособие предназначено для учащихся высших учебных заведений, соответствует ФГОС по направлениям «Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование».