Проектная технология обучения иностранным языкам как средство формирования самообразовательной компетенции студентов технических вузов

между собой. Вербальные и невербальные средства общения оказывают определенное воздействие друг на друга и служат одной общей цели - реализации коммуникативных интенций партнеров по коммуникации.

Невербальное речевое поведение партнеров в ситуации извинения представляет собой единство и взаимодействие фонационных, мимических, жестовых и других несловесных компонентов общения, отражающих психоэмоциональное состояние, уровень культуры, личностные характеристики собеседников и выполняющих эмотивную, апеллятивную, репрезентативную и коммуникативную функции в зависимости от ситуации.

В коммуникативной ситуации извинения невербальные компоненты общения могут выступать как в сочетании с вербальным извинением, усиливая/ослабляя его воздействующий потенциал, так и отдельно, самостоятельно выражая интенциональное значение извинения или являясь реакцией адресата. Жесты, мимика, взгляд, интонация, темп речи и др. накладываются на смысл самого высказывания и ори-

ентируют адресата однозначно его воспринимать.

Молчание адресата в ситуации извинения - это, во-первых, его коммуникативная роль (слушающего), во-вторых, молчание может являться реакцией адресата на предыдущую реплику говорящего и выражать как принятие, так и непринятие извинения в зависимости от ситуации. Для человека, совершившего проступок, молчание в комплексе с другими невербальными средствами коммуникации может непосредственно играть роль извинения.

Таким образом, различные комбинации невербальных компонентов речевого поведения в рассматриваемой ситуации выполняет эмотивную, репрезентативную и коммуникативную функции, поскольку эти компоненты отражают психоэмоциональное состояние адресата и показывают его отношение к предмету речи собеседника, а также являются средством выражения реакции в целом на его речевое поведение, то есть непосредственно принимают участие в осуществлении процесса общения между коммуникантами.

Библиографический список

1. Арзунян Э. Русско-английский словарь межнациональных жестов [Электронный ресурс]. URL: http://edvig.synnegoria.com/a-r-slovar-gestov.htm (дата обращения: 20.03.2010).

2. Арутюнова Н.Д. Феномен молчания // Язык о языке. М.: Языки русской культуры, 2000. С. 417-436.

3. Йоко И. Феномен молчания как компонент коммуникативного поведения: автореф. дис. ... канд. филол. наук: 10.02.19. М.: МГЛУ, 2003. 25 с.

4. Капанадзе Л.А. Жест в разговорной речи // Русская разговорная речь / под. ред. Е. А. Земской. М.: Русский язык, 1973. С. 468-471.

5. Кита М. Невыразимое, невыражаемое и невыраженное для носителя языка // Прямая и непрямая коммуникация: сб. науч. ст. Саратов: ГосУНЦ «Колледж», 2003. С. 159-177.

6. Колшанский Г.В. Паралингвистика. М.: КомКнига, 2005. 96 с.

7. Крейдлин Г.Е. Русские жесты и жестовые фразеологизмы III: отражение наивной этики в невербальном и вербальном кодах // Логический анализ языка. Языки этики. М.: Языки русской культуры, 2000. С. 341-352.

8. Ратмайр Р. Прагматика извинения: сравнительное исследование на материале русского языка и русской культуры. М.: Языки славянской культуры, 2003. 272 с.

9. Стернин И.А. Улыбка в русском коммуникативном поведении, 2000 [Электронный ресурс]. URL: http://combehavior.narod.ru/RusFin/RusFin2000/Sternin4.htm (дата обращения: 22.03.2010).

10. Формановская Н.И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход. М.: Русский язык, 2002. 216 с.

УДК 37.018.4

ПРОЕКТНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ

Л _ о

© Т.В. Фаркова1, Ю.Л. Барановская2

Иркутский государственный технический университет, 664074, Россия, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83.

Статья раскрывает понятия, связанные с самообразовательной компетентностью студентов. Дана характеристика метода проектов, его классификация, этапы работы. Определена роль преподавателя, его основные задачи. Установлено, что использование проектной технологии позволяет более эффективно сформировать готовность студента поддерживать и повышать в дальнейшем уровень владения иностранным языком в процессе самообразования. Библиогр. 9 назв.

1Фаркова Татьяна Валериановна, старший преподаватель кафедры иностранных языков № 2, тел.: 89025613177, e-mail: 418376@mail.ru

Farkova Tatyana, Senior Lecturer of the Department of Foreign Languages no. 2, tel.: 89025613177, e-mail: 418376@mail.ru

2Барановская Юлия Леонидовна, старший преподаватель кафедры иностранных языков № 2, тел.: 731713, e-mail: olegodessa423@yandex.ru

Baranovskaya Yuliya, Senior Lecturer of the Department of Foreign Languages no.2, tel.: 731713, e-mail: olegodessa423@yandex.ru

PROJECT TECHNOLOGY IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES AS A MEANS OF FORMING SELF-EDUCATIONAL COMPETENCY OF TECHNICAL UNIVERSITY STUDENTS T.V. Farkova, Yu.L. Baranovskaya

Irkutsk State Technical University, 83 Lermontov St., Irkutsk, Russia, 664074.

The article presents the ideas related to the self-educational competency of students. The description of project method, its classification, working stages are observed. The teacher's role and his/her main tasks are defined. It is established that the use of project technology forms the students' readiness to support and later to improve the level of foreign la n-guage in the process of self-education more effectively. 9 sources.

Key words: self-educational competency; project method; communicativeness; motivation; teacher's role.

Ключевые слова: самообразовательная компетенция; метод проектов; коммуникативность; мотивация; роль преподавателя.

В условиях быстроизменяющегося мира и увеличения потоков информации фундаментальные предметные знания являются целью образования. Обучающиеся должны не просто владеть суммой знаний, умений и навыков, гораздо важнее и сложнее привить обучающимся умение самостоятельно «добывать», анализировать, структурировать и эффективно использовать информацию для максимальной самореализации и активного участия в жизни общества [3].

Одной из приоритетных задач профессионального образования на современном этапе является подготовка высококвалифицированных, компетентных специалистов, способных к постоянному профессиональному росту в условиях информатизации общества и развития новых технологий. Сегодня, в связи с изменяющейся образовательной парадигмой, неотъемлемой составляющей профессиональной компетентности молодых специалистов становится самообразовательная компетентность. Её формирование - задача, сохраняющая свою актуальность несмотря на то, что самой проблеме самообразования во все времена уделялось достаточное внимание. Ситуация, сложившаяся в настоящее время на рынке труда, свидетельствует о том, что только инициативные и самостоятельные специалисты, способные постоянно совершенствоваться как профессионально, так и в личностном плане, являются конкурентоспособными и наиболее востребованными. Этот факт делает задачу формирования готовности к самообразованию актуальной для российской высшей школы [4].

Под самообразованием в данной статье понимается целенаправленная, систематическая, управляемая самим студентом познавательная деятельность, необходимая для совершенствования его образования. Принципиальное отличие самообразования от самостоятельной работы заключается в том, что самостоятельная деятельность студента в основном побуждается и управляется извне, а самообразовательная - внутренними мотивами, выходящими за рамки учебных.

Компетентность предполагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного применения этих знаний в конкретных условиях. Она включает содержательный и процессуальный компоненты и предполагает знание существа проблемы и умение её решать [5].

Необходимость формирования у студентов самообразовательной компетентности по иностранному языку после завершения изучения данной дисциплины всё более очевидна, поскольку в неязыковых вузах существует тенденция сокращения аудиторных часов в пользу времени, отводимого на самостоятельное изучение материала.

Готовность личности к деятельности представляет собой предрасположенность субъекта ориентировать свою деятельность определённым образом. Под готовностью к самообразованию понимается умение студента организовывать, осуществлять, управлять и достигать целей самообразовательной деятельности.

Структура готовности к деятельности включает следующие компоненты:

- мотивационный (потребность успешно выполнить поставленную задачу, интерес к самой деятельности, стремление добиться успеха, показать себя с лучшей стороны);

- познавательный (понимание поставленной задачи, её оценка, знание средств её достижения);

- эмоциональный (чувство ответственности, уверенности в успехе);

- волевой (управление собой, отвлечение от посторонних воздействий, сосредоточение на задаче, преодоление сомнений).

В соответствии с этим структура самообразовательной компетентности по иностранному языку включает:

- мотивационную компетенцию (умение самомотивировать, самооценивать и самоконтролировать свою познавательную деятельность);

- методическую компетенцию (умение организовывать и регулировать самообразовательную деятельность, знание приемов самостоятельной работы);

- коммуникативную компетенцию (языковые навыки и умения);

- профессионально-ситуативную компетенцию (умение применить результаты самообразовательной деятельности в конкретных ситуациях профессиональной деятельности).

Для более эффективного формирования всех вышеперечисленных компонентов самообразовательной компетентности по иностранному языку необходимо использование таких методов обучения, которые направлены не на изложение преподавателем гото-

вых знаний, их запоминание и воспроизведение студентом, а на самостоятельное овладение студентами знаниями и умениями в процессе активной познавательной и практической деятельности [4].

Главной задачей преподавания иностранного языка в вузе становится создание условий, стимулирующих самостоятельную, поисково-творческую деятельность студентов, что требует активного использования инновационных методов обучения. Одним из таких методов является проектная деятельность, отличительная черта которой - особая форма организации коммуникативно-познавательной деятельности учащихся на уроках иностранного языка в виде проекта [7].

В обучении языку метод проектов стал особенно активно применяться в конце 1980-х годов. Начиная с этого времени ведущие издательства США и Европы выпускают методические пособия по использованию проектов в преподавании иностранных языков. В отечественной практике преподавания иностранных языков метод проектов начал активно использоваться с конца 90-х годов прошлого века и получает всё большее распространение. Особенное внимание в рамках данного метода уделяется сейчас телекоммуникационным проектам [6].

Смысл разработки проекта состоит в том, что в результате должны появиться либо определённый материальный объект, либо алгоритм его создания, а также необходимая документация и технология. Таким образом, под термином «проект» объединены работа по созданию проекта, сам продукт этой работы и способы тиражирования этого продукта в других условиях [3]. Метод проектов и предполагает детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться реальным, практическим результатом, оформленным тем или иным образом [1].

Существуют различные подходы к классификации проектов. По характеру доминирующей деятельности выделяют поисковый, исследовательский, творческий, ролевой, прикладной, ориентировочный проекты [8]. Следует отметить, что на практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых сочетаются признаки исследовательских и творческих или прикладных и поисковых.

Английские специалисты в области методики преподавания языков Т. Блур и М.Дж. Сент-Джон различают три вида проектов:

- групповой проект, в котором «исследование проводится всей группой, а каждый студент изучает определённый аспект выбранной темы»;

- мини-исследование, состоящее в проведении «индивидуального социологического опроса с использованием анкетирования и интервью»;

- проект на основе работы с литературой, подразумевающий «выборочное чтение по интересующей студента теме» и подходящий для индивидуальной работы.

В то же время мини-исследование и работу с литературой можно рассматривать и как разновидности группового проекта, который является наиболее важным для методики преподавания иностранных

языков [6].

Проекты, предназначенные для обучения языку, обладают как общими для всех проектов чертами, так и отличительными особенностями, среди которых главными являются следующие:

- использование языка в ситуациях, максимально приближенных к условиям реального общения;

- акцент на самостоятельной работе учащихся (индивидуальной и групповой);

- выбор темы, вызывающей большой интерес для учащихся и непосредственно связанной с условиями, в которых выполняется проект;

- отбор языкового материала, видов заданий и последовательности работы в соответствии с темой и целью проекта;

- наглядное представление результата.

Проектная методика как одна из эффективных

обучающих технологий имеет большую практическую направленность (направленность на создание реального речевого и часто неречевого материального продукта). Она позволяет сочетать самостоятельную индивидуальную работу с групповой и коллективной, обеспечивает выход речевой деятельности в другие виды деятельности (трудовую, эстетическую и пр.), стимулирует самостоятельный поиск информации, развитие творческой фантазии для того, чтобы организовать найденную информацию и выигрышно представить её другим. Метод проектов активизирует чувства и эмоции, все стороны личности обучающегося: его интеллектуальную сферу, типологические особенности и черты характера (целеустремлённость, настойчивость, любознательность, трудолюбие, толерантность), коммуникативные умения.

Проектное обучение создаёт положительную мотивацию для самообразования. Это, пожалуй, его самая сильная сторона. Поиск нужных комплектующих материалов требует систематической работы со справочной литературой. Таким образом, включение проектной деятельности в учебный процесс способствует повышению уровня компетентности учащегося в области решения проблем и коммуникации [2].

По предметно-содержательной области различают монопроект - в рамках одной области знаний, и межпредметный проект - на стыке различных областей. По количеству участников проекты могут быть индивидуальными, парными, групповыми, коллективными, массовыми.

Работа над любым проектом предполагает определённую последовательность действий. На этапе ориентирования в ходе «мозговой атаки» или «круглого стола» определяется проблема и вытекающие из неё задачи исследования. Использование метода проектов предполагает наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегративного знания, исследовательского поиска её решения [1, 8]. Для студентов очевидна практическая, теоретическая, познавательная значимость результатов исследования. На этом же этапе формируются проектные группы, поскольку основной принцип технологии проектной деятельности - сотрудничество и сотворчество.

Следующий этап - этап реализации - включает следующие фазы:

- выдвижения гипотезы решения проблемы;

- обсуждения методов исследования и поиска информации;

- сбора, систематизации и анализа полученных данных;

- подведения итогов.

Работа над проектом предполагает самостоятельную деятельность студентов, но преподаватель координирует работу проектной группы (при групповой деятельности). Именно с ним обсуждаются промежуточные результаты исследования.

Итогом проектной деятельности является презентация и защита её конечного продукта, который может быть представлен в виде письменного или устного отчёта, статьи, выставки или в каком-либо другом виде. Главной целью работы над проектом является приобретение новых знаний и их развитие. Однако результат работы должен быть представлен в таком виде, чтобы его могли оценить другие.

В настоящее время проектная технология становится одной из ведущих при изучении иностранного языка, так как позволяет создать на уроке творческую, исследовательскую атмосферу, где каждый студент вовлечён в активный созидательный процесс. Метод проектов реализует обучение в сотрудничестве и в то же время активно развивает самостоятельное мышление студента, учит его не просто запоминать и воспроизводить полученные знания, а применять их на практике. Группа студентов, сформированная с учётом психологической совместимости, выполняет один проект, но при этом каждый студент получает самостоятельный участок работы в проекте. В процессе выполнения проекта студенты приходят к выводу о том, что от успеха каждого зависит успех всего проекта, поэтому каждый участник включается в поиск новой информации, в «добывание» знаний. Овладевая культурой выполнения проектных заданий, студент приучается:

- творчески мыслить;

- самостоятельно планировать свои действия, прогнозируя возможные варианты решения стоящих перед ним задач;

- реализовать усвоенные им средства и способы работы;

- работать в команде;

- ответственно относиться к выполнению своего участка работы;

- оценивать результаты своего труда и труда своих товарищей.

При использовании метода проектов меняется и роль преподавателя. Она различна на разных этапах проектирования. Преподаватель выступает в роли консультанта, помощника, наблюдателя, источника информации, координатора. Его целью является передача способов работы, а не конкретных знаний, то есть акцент делается не на преподавание, а на научение [9]. Главная задача - заинтересовать обучающихся, главный вопрос - как преподнести материал, чтобы он «задел за живое», пробудил интерес, дал толчок. В.А Сухомлинский писал: «Напрасный, безрезуль-

тативный труд становится постылым, отупляющим, бессмысленным» [3]. В целом роль преподавателя состоит в создании условий, максимально благоприятных для раскрытия и проявления творческого потенциала студентов, в координации работы, в оказании помощи в преодолении возникающих трудностей.

Вместе с тем при использовании проектной технологии в вузе преподаватель сталкивается с определёнными проблемами, связанными с образовательной деятельностью в рамках реализации основной учебной программы, а также обусловленными ограниченностью временных рамок, определяющих учебные часы на данную дисциплину. Кроме того, строго установленная система оценок не всегда позволяет адекватно оценить проделанный поиск, самостоятельность и творчество, языковой уровень студентов [1].

В целях проверки предположения, что научно обоснованное, методически разработанное применение проектной технологии обучения иностранным языкам будет способствовать повышению мотивации изучения иностранного языка и формированию самообразовательной компетентности студентов технического вуза, была проведена экспериментальная работа [5]. По своему характеру она представляла собой естественный эксперимент, поскольку проводилась в обычной обстановке педагогического общения в ходе учебно-воспитательного процесса. Обучение проводилось в весеннем семестре 2008-2009 учебного года в группах студентов 11-го курса отделения менеджмента гуманитарного факультета Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. В начале своего обучения в вузе студенты по результатам тестирования были разделены на группы в зависимости от уровня языковой подготовки: уровень «А» соответствовал высокому и продвинутому уровню владения иностранным языком; «В» - среднему, средневысокому; «С» - низкому уровню языковой подготовки (такое деление является положительным моментом для исследования, так как позволяет проследить динамику формирования готовности к самообразовательной деятельности по иностранному языку в группах с различной языковой подготовкой). В эксперименте принимали участие студенты всех групп.

В ходе педагогического эксперимента были решены следующие задачи:

1) выявлен уровень самообразования студентов технического вуза по иностранному языку;

2) проверена эффективность применения проектной технологии в процессе обучения иностранному языку для формирования самообразовательной компетентности по иностранному языку;

3) исследован характер мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыкового вуза;

4) разработаны педагогические рекомендации для студентов по технологии самостоятельной работы по иностранному языку.

После экспериментального обучения был зафиксирован рост показателей сформированности коммуникативных навыков и умений, особенно навыков чтения и письменной речи, являющихся ведущими видами речевой деятельности в процессе самообразова-

ния. Прослеживается связь между высоким уровнем когнитивного компонента коммуникативной компетентности студентов всех трёх групп (9,75; 8,75 и 5,8 баллов соответственно) и увеличением количества студентов на высоком и среднем уровнях самообразовательной деятельности.

Полученные в ходе обучающего эксперимента результаты, представленные в работе [5], позволяют сделать вывод о том, что использование проектной технологии обучения формирует у студентов более

чёткое представление о сущности самостоятельной работы, самообразовательной деятельности, о способах и приёмах их осуществления. Следовательно, использование проектной технологии обучения позволяет сформировать самообразовательную компетентность, то есть потенциальную готовность студента постоянно поддерживать и повышать в дальнейшем, по мере необходимости, уровень владения иностранным языком в процессе самообразования.

Библиографический список

1. Баронова В.Б. Проектные технологии в обучении иностранному языку в неязыковом вузе [Электронный ресурс]. Преподаватель высшей школы в 21 веке. Международная науч.-практ. интернет-конференция URL: http://www.t21.rgups.ru/doc2010/4/05.doc (дата обращения 03.10.2012).

2. Гавриленкова И.Л. Развитие учебно-познавательных компетенций с помощью метода проектов [Электронный ресурс]. Форум Астраханского государственного университета. URL: http://www.forum.aspu.ru/viewtopic.php (дата обращения 04.10.2012).

3. Дощанова Б.М. Метод проектов при обучении иностранным языкам в условиях кредитной системы [Электронный ресурс]. Publishing house Education and Science s.r.o. URL: http://www.rusnauka.com/23_WP_2011/Philologia/1_91149.doc. htm (дата обращения 29.09.2012).

4. Егорченкова Е.Я., Завьялова А.Г., Кравченко А.Р. Формирование самообразовательной компетенции по иностранному языку у студентов неязыкового вуза // Иностранные языки в школе. 2003. № 3. С. 21-25.

5. Землинская Т.Е. Использование метода проектов с це-

лью формирования готовности студентов к самообразованию по иностранному языку // Научно-технические ведомости СПбГПУ. 2006. Вып. 4. С. 125-128.

6. Кочетурова Н.А. Метод проектов в обучении языку: теория и практика [Электронный ресурс]. Институт дистанционного обучения. Новосибирский государственный технический университет. URL: http://www.itlt.edu.nstu.ru/article4.php (дата обращения 04.10.2012).

7. Минина С.В. Метод проектов и мотивации изучения иностранного языка [Электронный ресурс]. Филолингвия. URL: http://filolingvia.com/publ/154-1-0-797 (дата обращения 10.10.2012).

8. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2003.156 с.

9. Шешенина М.А. Проектная технология в изучении иностранного языка как средство повышения продуктивности образовательного процесса [Электронный ресурс]. Информационно-просветительский портал Ханты-Мансийского автономного округа. URL: http://var/db/files/16191 .in-yaz-angl-7.doc (дата обращения 19.10.2012).

УДК 294.321

ИСТОРИЧЕСКИЕ РЕАЛИИ ЦЕНЗУРЫ БУДДИЙСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ

Л

© Н.В. Цыремпилов1

Институт монголоведения, буддологии и тибетологии Сибирского отделения РАН, 670047, Республика Бурятия, г. Улан-Удэ, ул. Сахьяновой, 6.

Впервые в отечественной науке дается анализ попытки российских властей распространить цензурное законодательство на религиозную литературу бурятских буддистов. Значительная часть этой литературы на монгольском и тибетском языках проникала на территорию Российской империи из заграницы. На основе архивных материалов показана неудача попытки цензурирования буддийской литературы, рассмотрены причины этой неудачи. Библиогр. 20 назв.

Ключевые слова: тибето-монгольский буддизм; Российская империя; духовная цензура; буддийское духовенство; буддийская литература.

HISTORICAL REALIA OF BUDDHIST LITERATURE CENSORSHIP IN RUSSIAN EMPIRE N.V. Tsyrempilov

Institute of Mongolian, Buddhist and Tibetan Studies, SB RAS, 6 Sakhyanova St., Ulan-Ude, Republic of Buryatia, 670047.

The paper pioneers the analysis of Russian authority attempts to expand political censorship on the religious literature of Buryat Buddhists. Considerable part of this literature written in Mongolian and Tibetan penetrated Russia from abroad. Based on archival materials the author has considered how and why the attempts to impose censorship of Buddhist literature failed.

1 Цыремпилов Николай Владимирович, кандидат исторических наук, старший научный сотрудник, тел.: +79148456822, e-mail: tsyrempilov@gmail.com

Tsyrempilov Nikolai, Candidate of History, Senior Researcher, tel.: +79148456822, e-mail: tsyrempilov@gmail.com