Воспитательная работа в подростковом коллективе, направленная на формирование умений разрешать и предупреждать конфликты

ВЕСТНИК ПГГПУ

Серия № 1. Психологические и педагогические науки

УДК 37.018

Григорьева Галина Евгеньевна

кандидат педагогических наук, доцент кафедры английской филологии

ФГБОУ ВО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический

университет», Пермь, Россия 6140990, Пермь, Сибирская, 24, +7 (342) 238-63-44

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА В ПОДРОСТКОВОМ КОЛЛЕКТИВЕ, НАПРАВЛЕННАЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ РАЗРЕШАТЬ И ПРЕДУПРЕЖДАТЬ КОНФЛИКТЫ

Galina E. Grigoreva

PhD, Associate Professor of Department of English Philology

Federal State Budget Educational Institution of Higher Education «Perm State Humanitarian Pedagogical University» 24, Sibirskaja, 614990, Perm, Russia

EDUCATIONAL PROCESS IN A SCHOOL COLLECTIVE OF TEENAGERS AIMED AT FORMING SKILLS TO RESOLVE AND

PREVENT CONFLICTS

Аннотация. В статье поднимается проблема межличностных конфликтов старших подростков в современной школе и рассматривается конфликт с позиции отношенческого подхода. Автор предлагает модель воспитательной работы, направленной на формирование умения предупреждать и конструктивно разрешать конфликты в классном коллективе как одного из составляющих нравственного воспитания.

Ключевые слова: межличностный конфликт, конструктивное разрешение конфликта, подросток, отношение, уровень конфликтности.

Abstract. The paper highlights the challenge of the present-day interpersonal conflicts among high school children and analyses conflict in the framework of attitude towards oneself and others. The author demonstrates a model of an educational process aimed at fostering skills to prevent and constructively resolve conflicts, which is an essential component of moral education.

Key words: interpersonal conflict, constructive resolving of conflicts, teenager, attitude, level of proneness to conflicts.

Важность нравственного воспитания в современной образовательной концепции России подчеркивается в федеральных образовательных стандартах. Эпоха перестройки и перехода к рыночной экономике (с середины 80-х гг.

© Григорьева Г.Е., 2017

XX в. и до начала XXI в.) как минимум на два десятилетия сместила вектор педагогики в поле маркетизации и прагматизма. Существенно изменила образ современной школы и информатизация, породив риски технико-машинной зависимости, замены реального общения на виртуальное, иллюзий свободы выбора, снижения креативности мышления, акцента на интеллектуальное развитие и некоторого обеднения эмоциональной сферы человека. Рядовые учителя оказались в ситуации хаотичных изменений социального пространства. Многие из них не смогли сохранить преданность кропотливой, системной воспитательной работе со своими учениками. По прошествии времени результат бессистемности воспитательной работы в школе на фоне сложных семейных проблем россиян, зачастую не способных уделять должное внимание собственным детям и сталкивающихся с тем же влиянием маркетизации, прагматизма и информатизации, стал очевиден. Ряд правительственных мер по стабилизации образовательных программ и экономического и социального положения некоторых категорий граждан несколько выровнял ситуацию. По данным ВЦИОМ [5], результатом положительных тенденций в экономической и политической плоскости к 2007 г. стало восстановление положительного эмоционального фона: чувство усталости от нестабильности 90-х ослабло, появились положительные ожидания от будущего, реже стали отмечаться страх, озлобленность, конфликтность, потеря ориентиров, чаще - надежда. К 2009 г., по сравнению с предыдущими замерами в течение 10 лет [4], повысилась потребность общества в воспитании честности и доброты, самодисциплины и трудолюбия; эта потребность продолжает расти. Общий положительный эмоциональный фон сильно не пострадал в период кризиса и «глобальной турбулентности» в 2008-2017 гг. В условиях продолжающейся глобальной нестабильности выражен запрос на социальную поддержку государства, предоставление населению социальных гарантий и условий для повышения качества жизни. Однако институты семьи и школы, с точки зрения самих россиян, до сих пор не в состоянии оказать противовес рациональному и прагматичному и привести систему ценностей в равновесное состояние.

Действительно, воспитательная работа в общеобразовательной школе до сих пор зачастую сводится к бессистемным мероприятиям по различным направлениям. Нередки случаи, когда функции классного руководителя сводятся лишь к улаживанию спорных или конфликтных ситуаций между учениками и учителями-предметниками и обеспечению два или три раза в год посещения коллективом класса учреждений (боулинг, квест-рум, базы отдыха и т.п.), где мероприятия организуются тренерами/аниматорами, а дети выступают лишь потребителями услуг сферы развлечений. Коллективная внеучебная деятельность осуществляется далеко не во всех школах, а если и осуществляется, то далека от решения задач по формированию ценностного отношения к миру, к себе, другим людям.

Модель воспитательной работы в общеобразовательной школе, представленная в данной статье, создавалась в начале 2000-х гг. В российской школе существенно изменились подход и требования к детям, возможности образовательного пространства, ценностные ориентиры участников образовательного процесса. Многие дети, участвовавшие в формирующем

Гп ВЕСТНИК ПГТПУ

Серия № 1. Психологические и педагогические науки

эксперименте в 2000-2002 гг., который проводился с целью создания данной модели, сами стали родителями и привели в школу своих детей - детей нового поколения. Тем не менее школа по-прежнему является высококонфликтогенным социальным институтом. Конфликты в школьной среде несколько изменили свой характер, но по-прежнему частотны, разноплановы и зачастую развиваются деструктивно, что во многом обусловлено объективной природой конфликта.

Особенно сложными с точки зрения педагогического регулирования оказываются межличностные конфликты между детьми, в частности, в подростковом возрасте, который психологи и педагоги традиционно относят к наиболее противоречивому и конфликтному. Конфликтность можно расценивать как некую универсалию межличностного общения в подростковом возрасте, сущность которой не зависит от исторических и социальных условий, которая, однако, проявляется с различной степенью частоты и напряженности и приобретает различные характеристики в зависимости от этих условий.

Как сказано выше, в условиях отсутствия системной воспитательной работы в школе лишь некоторые учащиеся получают прямую или косвенную помощь школьного психолога или учителя в случае возникновения столкновений со сверстниками, в фокус внимания взрослых попадают далеко не все конфликтные ситуации. Вследствие переживания сильных отрицательных эмоций в конфликтных ситуациях формируется негативное отношение к конфликтам как к неким неразрешимым препятствиям, которые сглаживаются со временем или заканчиваются проигрышем более «слабого» и разрывом отношений. Между тем возможным решением обозначенной педагогической проблемы является формирование умений предупреждать и разрешать конфликт на основе ценностного отношения к себе и другому человеку.

Рассмотрим сущность модели разрешения и предупреждения конфликтов в подростковом коллективе средней общеобразовательной школы. В первую очередь определимся с пониманием межличностного конфликта. Под конфликтом будем понимать закономерную фазу развития межличностных или групповых отношений, в которой возникает требующее разрешения противоречие между личностно значимыми целями, принципами, мотивами субъектов. Эту фазу отношений, в отличие от конфликтной ситуации, участники всегда осознают, поскольку испытывают нервно-психическое напряжение и меняют свое поведение по отношению к оппоненту, нарушая границы его персонального пространства.

В подростковом возрасте межличностные конфликты имеют ряд характерных особенностей: специфичны причины их возникновения, динамика и возможности и условия их предупреждения и разрешения.

Анализ специфики причин подростковых конфликтов демонстрирует следующее:

- частота возникновения конфликтов в подростковом возрасте обусловлена возрастными особенностями;

- интеграция в группу и одновременно поиск своей индивидуальности создают основу для возникновения конфликтов, равно как и основу для их урегулирования, в силу чего подростковый период благоприятен для формирования конфликтологической компетентности;

- причиной межличностных и групповых столкновений часто становится расхождение представлений подростков о том, что значит быть взрослым и самостоятельным.

Динамика межличностного конфликта в подростковом возрасте отличается высокой скоростью разворачивания событий внутри конфликтной ситуации, частой эскалацией напряженности и частым деструктивным исходом. Экспериментальная работа показывает, что избираемый подростками способ поведения в конфликте зависит от уровня воспитанности самостоятельности [1, с. 45-46]. Учащиеся с высоким и средним уровнями воспитанности самостоятельности преимущественно избирают такие конструктивные тактики разрешения конфликтов, как сотрудничество и компромисс. Деструктивные тактики избегания, приспособления и соперничества становятся выбором учащихся с нулевым и низким уровнями сформированности самостоятельности. Данная зависимость позволяет сделать два вывода. Во-первых, самостоятельность выступает фактором предупреждения и разрешения конфликтов. Во-вторых, воспитательная работа, направленная на предупреждение и разрешение межличностных конфликтов в коллективе подростков, должна быть подчинена в том числе задаче формирования у школьников высокого уровня самостоятельности.

Возможности и условия предупреждения и разрешения конфликтов напрямую зависят от организации воспитательного процесса, в котором педагог так или иначе ставит перед собой вопрос о целесообразности избираемой технологии или метода. На первый взгляд, разнообразие причин и типов конфликтов настолько велико, а поведение каждого ребенка в конкретной ситуации настолько неповторимо, что стоит ограничиться своевременным и компетентным урегулированием возникающих конфликтных ситуаций. Исследования доказывают эффективность такого урегулирования при условии его грамотной организации [3; 6]. Однако изучение типичных, повторяющихся из ситуации в ситуацию форм поведения личности в конфликте и конфликтности как личностного качества, приводят к выводу о существовании закономерностей конфликта как процесса для каждой конкретной личности и возможности педагогической коррекции не столько событий, сколько стратегий поведения в конфликтной ситуации. Фрагментарное устранение единичных инцидентов и эпизодическое решение конфликтных ситуаций без воспитательной работы, ориентированной на формирование конфликтной культуры, представляется подобием снятия симптомов болезни вместо устранения ее причин: человек, не умеющий и не желающий предупреждать и конструктивно разрешать противоречия, будет порождать вокруг себя все новые и новые конфликтные ситуации, рано или поздно перерастающие в конфликт, и вовлекать в круг противников все большее количество людей.

Формирование умений предупреждать и разрешать конфликты сопряжено с педагогическим воздействием на такую важнейшую

Гп ВЕСТНИК ПГТПУ

Серия № 1. Психологические и педагогические науки

характеристику личности, как конфликтность. Мы расцениваем конфликтность как неотъемлемую, одновременно и деструктивную и конструктивную, характеристику личности, которая, как и все личностные качества, в процессе жизни человека изменяется. В процессе изменений конфликтность теряет некоторые признаки и приобретает новые. В случае позитивного изменения (будем говорить о переходе на новый уровень) этого качества человек вырабатывает умение своевременно предупреждать и конструктивно разрешать конфликты в соответствии с ценностными ориентациями и конкретными социально-коммуникативными условиями.

С точки зрения отношенческого подхода конфликтность выступает как интегральное качество личности: она определяет нравственное отношение человека к себе и окружающим людям. Поэтому критерием для выделения уровней конфликтности выступает именно отношение как интегральное образование, в структуре которого выделим три компонента: рациональный (знания о природе конфликта, его возможных причинах, видах, структуре, динамике и эффективных способах разрешения), эмоциональный (эмоциональные реакции личности в ситуации напряженного межличностного взаимодействия) и поведенческий (система практических умений действовать с целью предупредить или разрешить конфликт).

Структурные компоненты конфликтности характеризуется показателями, которые свидетельствуют о степени сформированности той или иной стороны конфликтности и позволяют выделить пять уровней конфликтности старших подростков: примитивный, элементарный, уровень соблюдения нейтралитета, адекватный и оптимальный [2, с. 68-72]. Оптимальный уровень конфликтности свидетельствует о высоком уровне сформированности конфликтологической и конфликтной компетентности. Более поздние исследования [7] доказывают, что способность конструктивно разрешать межличностные конфликты становится действенным ресурсом развития личностного общения подростка с окружающими, как со взрослыми, так и со сверстниками.

Основные принципы реализации воспитательной работы по формированию умений предупреждать и разрешать конфликты в подростковом коллективе средней общеобразовательной школы сводятся к следующим: принцип гармонизации отношений личности и социума в процессе разрешения конфликтов; принцип формирования образовательного пространства, гармонизирующего интересы ребенка и коллектива; принцип соотнесения стадии идентификации личности с уровнем конфликтности; принцип разрешения конфликтов на основе признания нравственных ценностей общества; принцип субъект-субъектной деятельности в разрешении конфликтов; принцип самоактуализации личностного потенциала в процессе разрешения конфликтов; принцип сочетания педагогического управления с самоуправлением школьников в процессе разрешения конфликтов.

На основе этих принципов осуществляется моделирование воспитательного процесса формирования умений предупреждать и разрешать конфликты в подростковом коллективе.

Процесс реализуется в 5 этапов: демонстрационный, ритуальный, стереотипный, этап осознанного выбора и этап самоактуализации. Воспитание на каждом этапе имеет определенное содержание и осуществляется через соответствующие методы и формы. Успешная реализация каждого этапа формирования умений разрешать противоречия выводит подростка на следующий, более конструктивный, уровень конфликтности. Характеристика каждого этапа представлена в таблице.

Модель воспитательного процесса формирования умений предупреждать и разрешать конфликты в подростковом коллективе средней общеобразовательной школы

Этапы воспитательного процесса Уровень воспитанности самостоятельности Уровень конфликтности Содержание этапа Основные методы и приемы работы

Демонстрационный Нулевой Примитивный Предъявление образцов предупреждения и разрешения конфликтов Убеждение, разъяснение, требование, беседа, поручения, специальные педагогические ситуации, собрание, инструктаж, консультация, игра, тренинг и т.п.

Ритуальный Низкий Элементарный Формирование элементарных умений предупреждать и конструктивно разрешать конфликты Упражнение и моделирование конфликтных ситуаций, КТД, тренинг, ролевая игра и др.

Стереотипный Низкий Соблюдение нейтралитета Создание воспитывающих ситуаций, направленных на закрепление у подростков привычных форм предупреждения и разрешения конфликтов Ролевая игра, диспут, групповая дискуссия, КТД и др.

Гп ВЕСТНИК ПГТПУ

Серия № 1. Психологические и педагогические науки

Этапы воспитательного процесса Уровень воспитанности самостоятельности Уровень конфликтности Содержание этапа Основные методы и приемы работы

Осознанного выбора Средний Адекватный Осмысление школьниками социальной и личностной значимости предупреждения и разрешения конфликтов Проект арт- упражнения, групповая дискуссия, КТД и др.

Самоактуализации Высокий Оптимальный Самостоятельное включение в процесс конструктивного разрешения противоречий в коллективе Самовоспитание, индивидуальная программа совершенствования личности, дневник споров и конфликтов, неформальная спонтанная беседа-диалог, КТД и др.

Разработанная модель воспитательного процесса разрешения конфликтов в подростковом коллективе средней общеобразовательной школы реализована в практической деятельности в соответствии с принципами организации воспитательного процесса в ряде общеобразовательных школ г. Перми. В соответствии с ФГОС среднего (полного) общего образования (2012 г.), ориентированного на становление таких личностных характеристик выпускника школы, как готовность к сотрудничеству, уважение позиции другого человека, умение вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимание и успешно взаимодействовать с другими людьми, модель может составить основу воспитательной технологии. Реализация данной технологии обеспечивает формирование у школьника личностных ценностно-смысловых ориентиров и установок, системы значимых социальных и межличностных отношений в социальной практике.

Список литературы

1. Григорьева Г.Е. Воспитание самостоятельности как форма работы по развитию навыков конструктивного разрешения конфликтов в подростковых коллективах // Образование и карьера: опыт, проблемы, перспективы: тез. докл. междунар. науч.-метод. конф. - Пермь, 2000. -С. 45-46.

2. Григорьева Г.Е., Рогожникова Р.А. Конфликт в подростковом возрасте: моногр. - Пермь: РИГ НОУ ПГТИ, 2004. - 186 с.

3. Мерхайдарова Н.Н. Педагогическое управление межличностными конфликтами подростков в общеобразовательной школе: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - Караганды, 2009.

4. Пресс-выпуск № 1236. Статистика ВЦИОМ [Электронный ресурс]. - URL: https://wciom.ru/index.php?id=236&uid=11941

5. Пресс-выпуск № 3320. Статистика ВЦИОМ [Электронный ресурс]. -URL: https://wciom.ru/index.php?id=236&uid=116098

6. Саралиева Т.Р., Ярычев Н.У.Предотвращение конфликтов как аспект профессиональной деятельности учителя // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров: науч.-теорет. журн. - 2011. -№ 2(7). - С. 23-33.

7. Скутина Т.В. Конфликтная компетентность как ресурс развития межличностного общения подростков: автореф. дис ... канд. психол. наук: 19.00.13. - М.: Сибир. федерал. ун-т, 2008.