Психологические основания формирования профессионала на этапе обучения в вузе

С. Н. Костромина

психологические основания формирования

ПРОФЕССИОНАЛА НА эТАПЕ ОБуЧЕНИЯ В ВуЗЕ

Процесс становления профессионала непосредственным образом продиктован теми условиями и факторами, которые характеризуют этап вхождения человека в профессиональное сообщество. Этот процесс сопровождается определенными личностными изменениями — появлением психических новообразований, отражающих степень сближения я-образа и образа эталона личности профессионала. Следствием сближения является формирующийся в процессе профессионального обучения образ «я» как субъекта будущей профессиональной деятельности.

Субъектность — ключевая характеристика личности в деятельности. Ее сущность сконцентрирована в тезисе С. Л. рубинштейна, являющимся квинтессенцией понимания психологической природы деятельности: «Человек, не только объект различных воздействий, но и субъект, который, изменяя внешнюю природу, изменяет и свою собственную личность, сознательно регулирующую свое поведение. И развитие человека является ничем иным как становлением личности — активного и сознательного субъекта человеческой истории. Ее развитие является не продуктом взаимодействия различных внешних факторов, а „само-движением“ субъекта, включенного в многообразные взаимоотношения с окружающим»1. Таким образом, субъектность — источник развития, точнее, саморазвития человека вообще, и профессионального развития в частности.

Профессиональное развитие отражает динамическую сторону процесса становления личности профессионала, характеризуя ход структурных преобразований человеком своей субъективности2 — тот сдвиг, скачок в общем ходе развития и саморазвития, который осуществляется в условиях подготовки и повышения квалификации специалистов (в заданных формах и способах профессионального образования). Это означает, что именно субъектность выступает исходной категорией профессионального развития, т. к. является интегратором продуктивного влияния процессов роста внешней компетентности на процессы внутреннего роста (и наоборот).

История исследований в области становления профессионала воспроизводит возможность расстановки различных акцентов на проблеме профессионального развития и саморазвития в ходе обучения.

В зарубежных научных традициях разработки по проблемам подготовки и профессионального развития кадров обычно рассматриваются в русле ведущих психологических учений — когнитивного, психоаналитического, бихевиористского, экзистенциальногуманистического.

работы когнитивного направления (T. Oltmanns, J. Neale, G. Davidson, F. Monte) апеллируют к интенсивному развитию самосознания специалиста в ходе обучения, выступающему залогом успешной профессиональной деятельности в дальнейшем.

Психоаналитические работы по психологии образования (F. Allen, T. Reik) в качестве ведущего условия становления личности профессионала выдвигают требование

© С. Н. Костромина, 2008

самопознания человеком своих личностных ресурсов, способствующего раскрытию направлений профессионального роста специалиста.

Бихевиористское направление, получившее наибольшее распространение в психологическом обосновании условий продуктивного обучения, опирается на принципы научения целесообразному ситуативному поведению (A. Mehrabian, S. Dhooper, J. Wolpe и др.), которое формируется на основе подражания действиям других, воспроизведением их опыта, наблюдения за их умениями и навыками. При этом ведущими являются: а) освоение профессиональных норм поведения (C. Alter, R. Barker, M. Bloom, J. Fisher, L. Ginzber и др.); б) задачи профессиональной деятельности (J. Getzels), решение которых связано с получением обратной связи о собственной самоэффективности (A. Bandura).

Экзистенциально-гуманистическое направление особое внимание уделяет процессу личностного роста в ходе профессионального становления. деятельность человека мотивирована поиском личных целей (Маслоу), в ходе которого он стремится выявить лучшие качества своей личности, реализовать свой личностный потенциал (К. роджерс). Таким образом, профессиональное становление — это процесс личностного развития, наполнение осваиваемых профессиональных действий личностным смыслом, поиском (активностью) и эмоциональной вовлеченностью. Это слияние ценностей личности с ценностями профессионального сообщества, на основе которого происходит кардинальный сдвиг в структуре личности, обусловливающий ее переход на новую ступень развития.

Попытку интеграции различных подходов в контексте психологического обоснования становления профессионала за рубежом можно найти в работах по эклектической психологии, основоположником которой считается J. Frank (1966). В основу эклектического подхода к профессиональной подготовке специалистов положен принцип «мультимодальности» (A. Lazarus), концентрирующий возможности психической активности человека, выделяемые различными научными течениями, для развития способности к решению конкретных задач профессиональной деятельности. С точки зрения отечественного понимания психологических основ профессионального образования, речь может идти о развитии и формировании профессиональных компетентностей различного типа.

разнообразие концепций профессиональной подготовки будущих специалистов в отечественной психологии наиболее полно раскрывается через три основных направления или, по-другому, три образовательных подхода3: а) академический (естественно-научная ориентация, приоритет знания); б) технологический (практическая ориентация, приоритет освоения способов и техник работы); в) антропологический (гуманитарная ориентация, приоритет профессионального саморазвития в условиях образовательной общности). Исторически каждый из подходов отражает особенности изменения научных представлений о содержании и специфике психолого-педагогических условий становления и развития профессионала (табл. 1), динамику тенденции в понимании психологических факторов профессионального образования.

В основе академического подхода лежат взгляды Б. Г. Ананьева на динамику развития психических функций и социального статуса взрослого человека. В настоящее время они составляют психологическое обоснование содержания системы непрерывного профессионального образования. Согласно академическому подходу, центральным механизмом становления профессионала является соединение профессионального труда с повышением уровня общетеоретических знаний и усиление осознанности выполняемых профессиональных функций. В связи с этим процесс обучения носит преимущественно информационный и экспертный характер.

Таблица 1

Динамика развития научных представлений о личности и содержании ее развития в процессе профессиональной подготовки специалистов4

Содержание представлений Научные подходы к образовательной подготовке

академический технологический антр опологический

Понятие личности Система качеств и свойств Функция или набор функций Субъектность

Механизмы развития личности Интериоризация Сдвиг мотива на цель и результат Рефлексия

Процесс развития личности Формирование качеств и свойств Активность

Стратегия подготовки профессиональных кадров Информирование, формирование знаний, умений и навыков и контроль за их усвоением Транслирование и освоение технологий эффективного профессионального поведения Передача ценностного отношения к миру и себе как субъекту деятельности

Позитивная сторона академического подхода состоит в теоретическом укреплении практической профессиональной деятельности, фундаментализации профессионального образования. Его ограничения — в стандартности и формальности учебного материала. На основе академического подхода выполнены до сих пор не потерявшие своей актуальности исследования формирования личности профессионала Л. И. Анциферовой, С. Г. Вершлов-ского, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской, Е. И. Степановой, В. А. Ядовым и др.

«Расцвет» технологического подхода пришелся на конец 70-х гг. XX в. и связан с востребованностью обществом профессиональных кадров, характеризующихся высокой готовностью к эффективной (успешной) деятельности и мобильностью. Согласно ему центральное место в учебном процессе должны занять инновационные образовательные технологии, обеспечивающие освоение ситуативных моделей (способов) эффективного профессионального поведения. В связи с этим в практику профессионального образования стали активно внедряться психологические концепции П. Я. Гальперина (поэтапное формирование умственных действий и понятий), В. В. Давыдова (развивающее обучение), А. К. Марковой и Л. М. Митиной (развитие профессионального мастерства), А. А. Вербицкого (контекстное обучение), И. Я. Лернера (проблемное обучение), П. А. Юцявичене (блочно-модульное обучение), а также отдельные образовательные технологии и методы, например, технология развития критического мышления или кейс-метод.

Разработка технологического подхода позволила учесть психологический механизм освоения, какого бы то ни было вида деятельности, который раскрывался А. Н. Леонтьевым следующим образом: «Чтобы овладеть какой-либо конкретной деятельностью, нужно осуществить деятельность, адекватную той, которая воплощена в предмете, явлении и системе, которую они образуют»5. Он повлек за собой включение в процесс профессионального обучения таких приемов и методов, которые учитывают цели, результаты (производство материальных и духовных ценностей) и средства профессиональной деятельности, способствующие не только отражению, но и преобразованию действительности.

Преимуществами технологического подхода в профессиональном становлении специалиста является «живость» и «практичность» учебного материала, который обеспечивает не только мотивационную вовлеченность в процесс обучения, но и актуальность формируемых профессиональных компетенций. Образовательный опыт выступает средством сближения содержания профессиональной подготовки и потребностей общества (сферы деятельности), сокращая разрыв между теоретической и практической сторонами профессионального образования. Ограничения технологического подхода связаны с возможной утратой фундаментальности профессиональной подготовки, ее симплификации (упрощении), редуцировании влияния культуры и ценностей общества, а также непредсказуемостью индивидуальных трансформаций реализуемых технологий, которые могут иметь в своем авторстве как позитивные, так и негативные варианты.

Конструктивная попытка преодоления абстракции академического подхода и прагматизма технологического подхода нашла свое выражение в формировании антропологического подхода к проектированию профессионального образования — выявлению и созданию условий становления профессионала как личности во всем многообразии ее проявлений. Его отличительная черта и новизна состоит в преодолении традиционных представлений об образовании в категориях «познание» и «практическое освоение». Антропологический подход к профессиональному становлению и развитию предполагает, с одной стороны, сохранение общей цели образования (получение нового знания, формирование необходимых умений и навыков — обретение новых компетенций) и его содержания (освоение технологий эффективной профессиональной деятельности), а с другой — усиление ориентации на субъектность (как ключевую характеристику личности в деятельности) и совместность (как ключевую характеристику человеческой общности, социума).

Соответственно, центром профессиональной подготовки становится личность будущего специалиста в системе образовательных отношений, а профессиональное развитие в ходе обучения превращается в процесс постепенного наращивания субъектности, самоопределен-ности и обособления, способности к авторской интерпретации и реализации закрепленных в профессиональной культуре знаний, способов действий и норм. Такая система профессиональной подготовки требует построения знаковых и внезнаковых обучающих технологий с новой разрешающей способностью, где в своем движении, переходе на новый уровень субъектности деятельность и личность выступают как функциональные органы (средство и цель), взаимно трансформирующиеся друг в друга6. Ее описание можно встретить в работах Е. Н. Волковой, О. В. Кузьменковой, Ю. А. Корелякова, В. Э. Тамарина и др., раскрывающих диалектику личностно-деятельностных отношений — возможность сопряжения профессиональной и личностной, внешней и внутренней детерминации профессионального развития. Формула этого профессионального развития следующая: в процессе профессионализации человек, формируясь как субъект деятельности, развивается как личность.

Антропологический подход к построению системы профессионального образования не только обозначает психологические условия становления профессионала (сопряжение профессионального и личностного, рефлексия собственной активности, трансцедентиро-вание), но и вычленяет предмет психологического исследования в этой области — личность будущего специалиста и выявление механизмов и факторов профессионального развития в ходе обучения. Результатом исследования в этом проблемном поле является установление особенностей влияния обучения на процесс становления профессионала.

Исходя из вышеизложенного можно утверждать, что теоретическими основаниями таких исследований выступают:

1. Содержание категории «субъект деятельности». «Носителем любой деятельности является субъект. Ее содержание и структура принадлежат субъекту. Полноценная деятельность выполняется субъектом, обладающим такими качествами, как сознательность, самостоятельность, ответственность, инициативность и другие. деятельность также имеет эти черты, но в концентрированном и синтезированном виде они представлены именно в качествах субъекта. Для подлинного субъекта деятельности характерно самостоятельное ее осуществление»7.

Принцип «субъекта деятельности» в этом случае реализует гипотезу Б. Ф. Ломова, что обеспечение любых требований в т. ч. и профессиональной деятельности осуществляется не путем локального соответствия и соизмерения отдельно взятых психических процессов, свойств и действий, а целостным способом организации активности человека. Структуры деятельности преломляются субъектом через свои возможности, способности, личностные черты и качества с учетом индивидуальных особенностей.

2. Понимание профессионализма как системной организации психики человека8. «Профессионализация личности является процессом динамичным, каждая стадия, фаза которого своеобразно детерминирует развитие личности... Личностно-психологические новообразования и .все последовательно формирующиеся типы активного отношения индивида к миру — предметные действия, общение, игра, учение, общественная деятельность, труд закрепляются в преобразованном виде в системной организации личности, выступая в виде основных ее уровней и функциональных подсистем. Они образуют вертикальную и горизонтальную функциональную структуру личности»9.

В плане становления профессионала этот аспект отражает процесс приобретения специфических свойств и качеств самоорганизации, саморегуляции и самоконтроля, согласования внешних и внутренних условий субъектной активности, координации всех своих психических процессов, состояний и свойств соотносительно с объективными и субъективными (притязания, установки, мотивы) условиями осваиваемой деятельности (Абульханова, Брушлинский, Головей).

3. Структурно-функциональная организация личности профессионала. Вертикальную структуру личности профессионала представляют уровни субъектности10, которые характеризуют степень овладения деятельностью: а) способность ее воспроизводить, реализовывать на практике; б) способность рефлектировать ее основания, проектировать, преобразовывать, исследовать, управлять ею, т. е. быть автором и распорядителем собственной деятельности.

Горизонтальную структуру образует взаимноопосредованность трех составляющих: а) профессионал как субъект социальных отношений (как носитель культуры, транслятор ценностей и взаимоотношений профессионального сообщества); б) профессионал как субъект труда (как преобразователь, автор целей и результатов своей активности, обладатель средствами деятельности); в) профессионал как субъект саморазвития (как носитель бытийной позиции, индивидуальность, стремящаяся развивать свои способности и наполнять окружающую действительность личностными смыслами). Совокупность этих трех составляющих обнажает единство трех типов психологической детерминации становления профессионала: целевой, ценностной и смысловой, каждая из которых представляет собой путь развития профессионального самосознания личности в процессе обучения.

4. рассмотрение самостоятельности как проявление более общей человеческой способности — способности к саморазвитию11. Самостоятельность выступает ведущим психологическим условием, обусловливающим изменение организованности профессионального самосознания личности12. Ее влияние проявляется в динамике овладения

деятельностью — преобразовании внешнеориентированной модели принятия решений, данной в виде образцов и стандартов в аутентичную, координирующую профессиональное и личностное видение решения профессиональной задачи за счет сопряжения внутреннего и внешнего, индивидуального «Я» и «нормативно-профессионального». Операционали-зация понятия «самостоятельность» деятельности позволяет охарактеризовать ее через рефлексивные и продуктивные действия. Рефлексивные действия необходимы для того, чтобы опознать задачу как новую, определить, каких средств не хватает для ее решения, установить направления самообучения, профессионального роста: чему еще необходимо учиться? Продуктивные действия образуют «методическую область» самообучения, включающую систему средств и способов достижения целей деятельности: как присвоить недостающие знания?, т. е. связаны со способностью актуализации имеющихся и получением новых приемов и схем организации собственной деятельности, ее оптимизации и повышения эффективности.

5. Определение профессионального самосознания личности в качестве интегративного показателя уровня овладения деятельностью. Профессиональное самосознание выступает высшей формой проявления сближения Я-образа и образа эталона личности профессионала. Степень этого сближения выражается в способности в ситуации реальной деятельности удерживать и осмысливать возникающие альтернативы, неоднозначные структуры ожиданий, конструктивно формировать замысел свободного (автономного) профессионального действия.

Однако это внешнее выражение динамики профессионального развития. Его внутреннее содержание отражает характер изменений «Я концепции» индивида (Д. Гидман, Д. Сьюпер, О. Хара и др.) под влиянием процесса профессионализации личности. Трансформации, происходящие в ее структуре, характеризуют изменения иерархии личностных смыслов, подъем на новые смысловые уровни, актуализирующие новые потребности и желания, открывающие перспективы дальнейшего профессионального роста и личностного развития. Таким образом, результатом «работы» профессионального самосознания становится система самопреобразующих действий специалиста, характеризующая особенности изменений отношения личности к себе как к профессионалу на всех психологических уровнях: когнитивном, мотивационно-потребностном, эмоционально-волевом, поведенческом.

Очевидно, что в русле антропологического подхода каждый из обозначенных аспектов профессионализации личности имеет свою специфику реализации в процессе обучения. Такой вывод позволяют сделать сразу несколько обстоятельств. Во-первых, сам процесс обучения носит активный характер. Он является организационным механизмом, обеспечивающим на основе различных методических систем и технологий процедуру встраивания в психологическую систему личности содержательных, ориентировочных, исполнительских (операциональных), оценочных требований деятельности13. Таким образом, процесс обучения непосредственным образом создает условия соотнесения психической организации личности с требованиями осваиваемой профессиональной деятельности.

Этот процесс встраивания порождает психологический механизм профессионального развития — конструктивную личностную активность в поиске оптимальных и индивидуально своеобразных путей и процедур организации своей деятельности для достижения требуемых результатов, целей (получение профессиональных знаний) и содержания (освоение технологий профессионально грамотного действия) профессионального образования. Он опирается на такие динамические характеристики, как «формирование» (появление новых качеств в структуре), «развитие» (отражение происходящих изменение в структуре), «раскрытие» (актуализация имеющихся потенций, латентных качеств в структуре). Дополнительным

условием, способствующим актуализации этого механизма, служат ведущие показатели успешности обучения: а) запас знаний, умений и навыков (уровень обученности); б) способность к их применению на практике; в) широта освоенных видов деятельности; г) появление профессионально-важных личностных новообразований. Постоянная проверка качества обучения на их основе способствует поиску наиболее оптимальных средств достижения высокого уровня усвоения основного содержания профессионального образования.

Во-вторых, психологическая сущность процесса обучения состоит в том, что он представляет собой специфический вид активность человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира. Его содержание несет в себе черты особого вида человеческой деятельности — учебной, имеющей свои цели, структуру и средства достижения этой цели. Учебная деятельность характеризуется обязательностью, результативностью, произвольностью. В ходе овладения ею формируются специфические для данного вида деятельности знания, умения и навыки, которые являются результатом многообразного опыта и его осознания в процессе выполнения тех или иных учебных заданий. Некоторые из них представляют собой простые учебные навыки (действие по образцу, по правилу). Другие являются умениями со сложной структурой, включающей комплекс приемов и операций когнитивного и метакогнитивного уровня — учебные стратегии. Их роль — организация и управление учебной деятельностью (стратегии планирования, рефлексирования, регулирования). В своей совокупности они могут рассматриваться как методический (операциональный) ресурс личности в учебном процессе, когда разнообразные учебные приемы и действия могут объединяться и переструктурироваться для решения учебных задач разного типа (познавательных, творческих, исследовательских и т. д.). Этот ресурс обеспечивает продуктивность усвоения учебного материала, позволяя нам «уметь учиться». Его приобретение — прямой результат овладения учебной деятельностью. Тот методический багаж, который затем переносится в трудовую деятельность в виде умения понимать и принимать поставленную задачу, планировать ее исполнение, оценивать и контролировать свои действия, т. е. та характеристика субъекта, которая раскрывает предметность, материализацию (претворение в жизнь) и осмысленность профессиональной деятельности.

В-третьих, процесс обучения протекает в специально организованной среде — образовательной. Профессиональная образовательная среда является мощным мотивирующим контекстом, формирующим отношение человека к профессии. Она выступает фактором не только профессионального становления, но и личных достижений, личностного развития. Этот мотивирующий потенциал определяется основными компонентами образова-

14

тельной среды : когнитивным, деятельностно-практическим, ценностным, эмоциональнооценочным, личностно-смысловым. Каждый из них создает специальные психологические условия для становления профессионала в ходе обучения, предполагая разнообразие учебнопрофессионального содержания, видов деятельности (учебная, творческая, экспериментальная, поисковая, имитационная, игровая и др.), средств и технологий обучения.

В-четвертых, процесс обучения развертывается как целостное, системное и последовательное включение (вхождение) человека в профессию. За счет многообразия «точек влияния» на личность будущего специалиста, он не может быть сведен к развитию только операциональной сферы в виде знаний, навыков и умений. Профессиональное обучение предполагает формирование сложных психических систем регуляции и социального поведения, которые связаны с основными закономерностями профессионального становления: построение личностью системы критериев осознания себя в качестве субъекта собственной профессиональной деятельности и понимание значимости своей профессии. Такое влияние

процесса обучения достигается на основе комплексности и взаимосвязанности целей, содержания и средств профессионального обучения, комбинации значимых факторов, участвующих в профессиональном становлении личности, единства всех компонентов, экстраполирующих в образовательную среду ценности культуры и профессионального сообщества (обучение как часть макроструктуры) и личностные смыслы (обучение как область проявления индивидуального). Таким образом, профессиональное образование как система позволяет сформировать интегральные показатели личности профессионала — профессиональную позицию и профессиональное самосознание, в которых объединяются научно-исследовательское мировоззрение, профессиональное мышление, теоретические и практические знания, умения и навыки, система ценностей, ориентиров, потребностей и мотивов.

Эти аспекты влияния процесса обучения на профессионализацию личности можно условно определить в виде 4 областей, содержательно обозначающих маркеры (индикаторы) профессионального развития в образовательной среде (табл. 2). Каждая из них предполагает создание и поддержание психологических условий для становления конкретных сторон субъекта профессиональной деятельности, стратегии развития, формы и средства достижения целей профессионального обучения. В психологическом плане они представляют собой совокупность «мишеней» профессионального обучения, обеспечивающих формирование специфической относительно устойчивой структуры, в которой профессионально важные для конкретного вида труда личностные качества (когнитивно-волевые, характерологические, мотивационные и др.) соответствуют требованиям данной профессии или специальности и обеспечивают эффективную реализацию операциональной сферы личности.

В своей совокупности структура профессиональной компетентности студентов не только описывает содержание (наполнение) подготовки будущего специалиста и направления его становления как субъекта труда, но и обозначает два ведущих направления изучения этой проблемы: психологическое и педагогическое.

К первому следует отнести исследование психологических факторов и условий, обеспечивающих профессиональное развитие в ходе обучения, а именно:

• психологические механизмы формирования профессиональных компетенций — «субъектные действия»15, актуализирующие и развивающие многообразие психических функций и качеств, объединяющие их в динамическое единство для преобразования исходных условий (средств, материалов, информации) в качественный результат (способность к решению профессиональных задач разного типа);

• психологические детерминанты становления профессионала на этапе обучения — характеристики личности, обеспечивающие вхождение в профессию: а) усвоение понятий, описывающих предметную область данной профессии и задающие способ понимания ее предмета; б) сближение «Я-образа» и образа эталона личности профессионала; в) формирование ценностных ориентаций профессионального сообщества; г) определение перспектив профессионального роста; д) специфика включения в систему непрерывного профессионального образования и др.;

• психологические условия профессионализации личности в вузе — система принципов организации процесса обучения, обусловливающих становление студента как субъекта труда, способного и склонного к самостоятельному применению и изменению своих знаний и умений в зависимости от содержания и требований профессиональной деятельности.

Педагогическое направление в контексте антропологического подхода к осуществлению профессиональной подготовки представляет собой комплекс исследований, связанных:

337

Структура профессиональной компетентности студента и стратегии ее развития

Структурный компонент Стратегия развития

Условия Направления Формы и средства

1 2 3 4

Предметная компетентность (формирование профессиональных ЗУН) • Создание мотивирующей и поддерживающей среды; • Организация процесса обучения с учетом психологических механизмов формирования ЗУН. 1. Разнообразие методологических, теоретических, праксиологических конструкций в качестве основы решения учебно-образовательных и научных проблем н задач. 2. Стимулирование интереса к профессиональным проблемам теоретического методологического характера через различные формы активной учебной, научной и творческой деятельности. 3. Обеспечение четким и последовательным алгоритмом для формирования умений и навыков (самостоятельно выделенным или данным в готовой форме), а также контекстными условиями и достаточными временными рамками для их становления. 4. Осмысление ценностей различных подходов н теорий при решении актуальных для науки и практики проблем. Их систематизация н интегрирование в единую профессиональную картину. Анализ возможностей использования каждой (пли части) применительно к конкретным профессиональным задачам. 5. Включение студентов в совместную деятельность (учебную, научно-исследовательскую, поисковую, разработку научных проектов и т. д.). 1. Все многообразие технологий обучения, в зависимости от целей учебного занятия, включая лекции, семинары, дискуссии, модули, программы, проекты, самообразование, практикумы, сотрудничающие группы и т. д. 2. Задания на разработку (элаборацию), организацию и систематизацию учебного материала, использования различных видов учебно-творческих задач. Построение самостоятельное и с помощью когнитивных карт и схем, понятийных таблиц, овладение алгоритмами деятельности и др. 3. Разработка основных положений, выделение ключевых пунктов, тезисов, операций, действий при выполнении различных учебных, профессиональных и квазипрофессиональных заданий. Оценка предложенных алгоритмов. Сравнение разных способов решения познавательных и профессиональных задач. Дополнение, трансформация осваиваемых технологий. Перенос освоенных алгоритмов на новые или альтернативные проблемно-профессиональные ситуации. 4. Практика — получение обратной связи о собственной самоэффективности на основе личного опыта, наблюдения за действиями других, вторичного опыта — сравнение собственных результатов с результатами действия других. 4. Игры, тренинги и другие формы, показывающие и направляющие на осознанние формирующихся ЗУН, их соотнесение с требованиями профессиональной деятельности и практики. 5. Фонды образцов учебной, научно-исследовательской, поисковой н творческой деятельности студентов и преподавателей. Обеспечение дополнительной литературой. 6. Участие в научных и научно-практических мероприятиях.

1 2 3 4

Методическая компетентность (метазнание) • Расширение учебных каналов и информационного поля. • Раскрытие сущности процесса обучения, учебной, профессиональной, научно-исследовательской деятельности. • Включение в различные виды деятельности. 1. Введение преподавателем содержание занятий объяснений примеров, образцов деятельности. Обсуждение эффективности собственной деятельности. Сравнительный анализ логики, результатов, планирования, контроля, оценки собственных научных, учебных, поисковых изысканий или научных, учебных, поисковых изысканий студентов. Обмен опытом. 2. Организация совместного с преподавателем проведения учебных занятий, научно-исследовательской работы, разработки научных проектов и т. д. 3. Формирование навыков определения целей и задач обучения, понимания смысла совершаемых действий (проведение логических умозаключений, нахождение взаимосвязей). 4. Стимулирование студентов к росту методических компетенций в решении профессионально значимых задач и развитию необходимых для этого качеств. 5. Развитие осознания себя как мыслителя, как субъекта, перерабатывающего информацию. 1. Методологические спецкурсы и семинары. 2. Дайджесты инструментария и средств выполнения различных видов учебных заданий, научных проектов. Обеспечение литературой. 3. Экспертиза различных видов деятельности студентов и (возможно преподавателей). 4. Решение студентами частных методологических задач, в рамках общего учебного или научного проекта преподавателя. 5. Фонды образцовой деятельности. 6. Участие в научных и практических мероприятиях. 7. Мастер-классы научного творчества и методической компетентности. • применение и оценка эффективности стратегий. • обучение другого. • составление вопросов для самоконтроля. • нахождение общего решения для определения типа задач, социальных проблем.

Личностная компетентность (развитие способностей, личностных и профессионально важных качеств) • Мониторинг развития способностей • Обеспечение поддержки развивающей среды 1. Стимулирование к проявлению свойств системного научного мышления, формирование профессионального мышления на основе высказывания аргументированного собственного мнения в анализе актуальных профессионально значимых проблем. 2. Разнообразие (вариативность) выбора студентами методологических, теоретических, праксиологических 1. Диагностика и самодиагностика развития собственных профессиональных способностей. 2. Методологические и проблемные спецкурсы и спецсеминары. 3. Учебные контракты и проекты. Моделирование профессиональной деятельности. Имитационные игры и практикумы, предполагающие преобразование имеющихся условий, данных для решения проблемы.

339

конструкций в качестве основы решения учебно-образовательных и профессиональных задач. Возможность выбора различных квазипрофессиональных н учебных заданий, где можно проявить себя. 3. Постановка и обсуждение нерешенных профессиональных проблем (научных и практических). 4. Проявление личных качеств в решении квазипрофессиональных задач. Осмысление особенностей своего поведения, проявления личностны качеств в условиях имитации профессиональной деятельности или на практике. 5. Индивидуализация процесса обучения. 4. Организационно-деятельные игры, тренинги личностного роста и развития способностей. 5. Проектирование собственного профессионального развития, построение ближайших и дальних перспектив собственного профессионального становления. 6. Индивидуальные планы и программы развития способностей, личностных и профессионально важных качеств.

Профессиональное самосознание (формирование профессиональной позиции и профессионального мировоззрения) • Дискуссионный и критический подход в обсуждении научных, учебных и профессиональных проблем • Мониторинг (анализ) качества осознания идей и результатов учебной деятельности, творческих заданий, проектов, контрольных заданий, индивидуальных заданий, проектов с общей научной (учебной) проблемой и т. д. 1. Организация занятий, предполагающих выбор и обоснование мнения в оценке научной концепции, системы, подхода и т. д. 2. Выработка самоопределения в профессиональной позиции, в т. ч„ при решении конкретных профессионально значимых задач. 3. Формулирование доказательств своих утверждений, предложений и решений научных и профессиональных задач. 4. Осмысление возможностей и области применения различных подходов, теорий инструментария решения профессиональных проблем н задач. 5. Рефлексия собственных учебных и профессиональных действий. 1. Образовательные технологии, обеспечивающие обмен мнениями и защиту собственных взглядов, идентификацию собственных идей и собственной позиции: • дискуссии, • семинары, • диспуты, • научно-исследовательские лаборатории, • творческие мастерские, • квазизащиты, • «круглые столы» 2. Опубликование результатов (формулирование их в письменной форме). 3. Анализ и рецензирование учебных и исследовательских работ. 4. Специальные тренинги рефлексии. 5. Анализ формируемых знаний умений и навыков, придание личностной ценности получаемым знаниям и совершаемым действиям. 6. Отслеживание и контроль собственного процесса обучения. Подведение итогов после выполнения учебных заданий, освоения учебных курсов и дисциплин (само-экспертиза).

а) с выделением и изучением характеристик (показателей) продуктивной образовательной среды в вузе; б) с анализом, описанием и разработкой гуманитарных образовательных технологий как средств, интегрирующих цели, содержание и методы (приемы) обучения для проектирования, организации и реализации процесса профессионального развития личности в вузе.

В перспективе элективным результатом психологических и педагогических исследований в области становления профессионала на этапе обучения является создание широкомасштабной программы психолого-педагогического сопровождения профессионального становления в высшей школе.

1 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. 2. С. 184.

2 Черникова Т. В. Гуманитарная стратегия профессионального образования. Волгоград, 2001.

3 Черникова Т. В. Психолого-педагогические основания профессионального развития специалистов образования и социальной работы: Автореф. докт. дис. М., 2005. С. 16.

4 Черникова Т. В. Психолого-педагогические основания профессионального развития специалистов образования и социальной работы: Автореф. докт. дис. М., 2005. С. 19.

5 Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

6 Зинченко В. П. Образ и деятельность. М.; Воронеж, 1997.

7 Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996. С. 237.

8 Климов Е. К. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М., 1986.

9 Бодров В. А. Психология профессиональной деятельности. Теоретические и прикладные проблемы. М.,

2006. С. 159.

10 Слободчиков В. И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности // Вопросы психологии. 2000. № 2. С. 3-18.

11 Ивошина Т Г Технология развивающего образования: Психологические основания и организационнопедагогические решения. Пенза, 2001. С. 17.

12 Каминская М. В. Психологическая технология педагогической деятельности диалогического типа. Иваново, 2002.

13 Абульханова-Славская К. А. Категория деятельности в советской психологии // Психологический журнал. 1980. № 4. С. 21.

14 Климова Т. Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: Теоретический аспект. Магнитогорск, 2001.

15 Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.