Особенности межличностных отношений детей с нарушением интеллекта

в.Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками //Вопросы психологии. 1982. - №4. - С. 18-35. 7.Павлова А.Н. Диагностика и коррекция речевого развития детей// Современные модели психологии речи и психолингвистики. - М.. Прометей, 1990. - 7в с.

ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Л.В. Савинова

Сущностью человека как социального существа является совокупность всех общественных отношений. С рождения ребёнок попадает в сферу отношений, благодаря которым он усваивает и присваивает социальные ценности и опыт. Вопрос формирования и воспитания коллектива предполагает, в первую очередь, исследование психологических особенностей отношений между учениками в классе специальной школы. В многочисленных работах А.С.Макаренко, В.В.Воронковой, Т.И.Пороцкой, Я.Л.Коломинского, В.Ф.Мачихиной, А.В.Петровского и других авторов указывается, что развитие личности ребёнка, овладение нравственными нормами поведения и формирование умения взаимодействовать с окружающими происходит только в ходе построения межличностных отношений.

Проблемой изучения формирования коллектива умственно отсталых школьников, развития и коррекции их межличностных отношений занимались многие педагоги, психологи: Л.С.Выготский, С.Я.Рубинштейн, И.Г.Ерёменко, А.С.Белкин, Г.М.Дульнев и другие. Межличностные отношения, которые возникают в коллективе умственно отсталых школьников, имеют свои специфические черты. Особенности, характерные для межличностных отношений умственно отсталых, обусловлены целым рядом факторов, а именно: возрастом учащихся, уровнем их умственного развития, своеобразием структуры дефекта.

С целью выявления особенностей межличностного взаимодействия умственно отсталых школьников нами было организована опытно-экспериментальная работа на базе специальных (коррекционных) школ VIII вида №1, № 8 г. Кургана, ГСОУ "Каргапольская школа-интернат VIII вида", ГСОУ "Введенская специальная (коррекционная) школа VIII вида". Клинический диагноз всех испытуемых F 70, согласно МКБ-10 "лёгкая умственная отсталость". С целью изучения коммуникативных качеств личности учащихся, диагностики уровня взаимоотношений в коллективе, эмоционального отношения к ближайшему окружению, выявления степени выраженности такой черты характера, как агрессивность, в ходе эксперимента мы использовали следующие методы: изучение психолого-педагогической характеристики учащихся, педагогическое наблюдение, беседы с учителями и воспитателями, адаптированный цветовой тест отношений, тест Розенцвейга и социометрию.

В ходе всей исследовательской работы мы активно применяли метод педагогического наблюдения за каждым учеником отдельно и в целом выявляли особенности их взаимодействия в различных ситуациях.

На положение ученика в классе влияют особенности его характера, в частности такая черта, как агрессивность. Степень выраженности этого качества мы исследовали с помощью теста Розенцвейга. Агрессивность -это черта личности, проявляющаяся в более или менее постоянном враждебном отношении человека к челове-

ку, животным и предметам природы и материальной культуры, склонность к их разрушению и неспровоцированным агрессивным действиям.

С целью диагностики эмоционального отношения учащихся к ближайшему окружению мы использовали адаптированный цветовой тест отношений (ЦТО). Это компактный невербальный диагностический метод, отражающий как сознательный, так и частично неосознаваемый уровни отношений ребёнка. Методической основой данного теста является цветоассоциативный эксперимент. Идея и процедуры эксперимента были разработаны А.М.Эткиндом. Он исходит из предположения о том, что существенные характеристики невербальных компонентов отношений к значимым другим и к самому себе отражаются в цветовых ассоциациях к ним. Цветовая сенсорика очень тесно связана с эмоциональной жизнью личности. Эта связь, подтверждённая во многих экспериментально-психологических исследованиях, давно используется в ряде психодиагностических методов.

Для диагностики межличностных взаимоотношений в коллективе умственно отсталых школьников нами была использована социометрическая методика, разработанная Дж. Морено как методика для изучения эмоциональных связей в группе. Слово "социометрия" буквально означает "социальное измерение". Чаще всего этот термин используют для характеристики комплекса методических приёмов при оценке в группах межличностных отношений: взаимных симпатий и антипатий, привлекательности и непривлекательности, межличностной предпочтительности и отклонений.

Социометрическая методика позволяет сделать моментальный срез с динамики внутригрупповых отношений с тем, чтобы впоследствии использовать полученные результаты для коррекции взаимоотношений учащихся в группе.

Экспериментальное изучение позволило сделать следующие выводы.

В группах и коллективах умственно отсталых детей деловые и личные контакты составляют межличностные отношения также, как в массовой школе. Однако они характеризуются рядом специфических черт:

1. Наблюдается задержка, неустойчивость и слабая дифференцированность в развитии межличностных отношений. Они отличаются сниженной активностью, элементарной мотивацией, нарушенной избирательностью, непостоянством и ситуативностью. Выявлены дети с индифферентным отношением к своему положению в коллективе.

2. В специальной (коррекционной) школе деловые и личные связи между детьми часто совпадают. Официальный лидер обычно наиболее популярен и в системе межличностных отношений.

3. Положение каждого ученика в системе личных взаимосвязей стабильно, его трудно изменить, когда это необходимо.

4. У школьников с нарушением интеллекта имеются связанные с дефектом сложные коммуникативные проявления: неконтактность, сниженная потребность в общении, грубое нарушение эмоционально-волевой сферы.

В целом, личные и деловые отношения между умственно отсталыми детьми складываются весьма трудно и медленно. Эти дети, как правило, недостаточно коммуникабельны, им присущи неадекватность реакций, неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими. Весьма характерным проявлением в поведении умственно отсталых детей является неумение понять интересы партнёра по общению и соотнести свои конкретные личные интересы с интересами коллектива.

Структура и динамика личных отношений у учащихся обусловлены возрастом детей и уровнем их интеллектуального развития. Началом формирования официальной контактной группы умственно отсталых школьников является зачисление в 1 класс. Это их первичный коллектив. Многие дети долгое время не вступают между собой в выраженные контакты. Особенно ярко это проявляется у детей с преобладанием процесса торможения, с грубым нарушением личности, некоторыми текущими заболеваниями, например, с шизофренией. Это объясняется сниженной потребностью в общении, малой инициативой, отсутствием интереса к совместной игровой деятельности и учебной работе. Личные отношения у учеников младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида развиваются не совсем так, как у учащихся этих же классов массовой школы. В массовой школе развитие личных отношений идёт от наименьшей избирательности к большей, начиная с 1 класса. В 1 классе специальной (коррекционной) школы VIII вида дифференциация личных отношений объясняется некритичным принятием детьми официальной структуры высказываний учителя: "хороший ученик", "непослушный мальчик". Поэтому положение ребёнка в коллективе во многом зависит от требований, выдвигаемых педагогом. Значительное место принадлежит мотивам оказания учебной взаимопомощи. В этом возрасте учащиеся специальной школы не различают деловых и личных отношений. Различение этих отношений начинается со 2 класса. В 3 классе у учащихся появляется представление о своём положении в коллективе и более правильная оценка этого положения. 4 класс переломный в формировании системы межличностных отношений в коллективе. Экспериментальные данные показывают, что уже в 5 классе избирательное отношение умственно отсталых детей друг к другу становится характерной чертой коллектива.

Итак, в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида межличностные отношения в классе развиваются по психологическим закономерностям, общим для нормально развивающихся и аномальных детей. Ученики 1 - 4 классов нечётко осознают своё отношение друг к другу: многие из них не могут сказать, почему они симпатизируют тому или иному ученику. Часть школьников объясняет выбор товарища привлекательными чертами его личности: "весёлый", "честный", "смелый". Иногда мотивам выбора служат ситуационные факторы: "живём по соседству", "вместе ездим домой". Мотивами отрицательного отношения учащихся младших классов друг к другу могут быть такие черты характера, как драчливость, неопрятность, нечестность. С возрастом у детей развивается более чёткое осознание мотивов взаимоотношений в классном коллективе.

Более сложно развиваются межличностные деловые и личные отношения у учащихся 5 - 7 классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. Установлено, что у них более чётко проявляется разделение коллектива на подгруппы в зависимости от их симпатий и антипатий. При этом количество учеников, попавших в подгруппу, которая занимает самое неблагоприятное положение в коллективе класса, в специальной (коррекцион-ной) школе больше, чем в массовой. Это можно объяснить тем, что у умственно отсталых детей проявляется менее тонкое отношение к качествам личности, вследствие чего они дают сверстникам общую оценку: "хороший", "плохой". У учащихся старших классов мотивы выбора товарища более осознаны. На первый план выступают хорошее поведение, умение оказать помощь. Хорошая успеваемость не является сама по себе важным фактором, определяющим благоприятное положение

ученика специальной (коррекционной) школы VIII вида в коллективе. Умственно отсталые школьники готовы простить своему однокласснику также и какой-либо физический недостаток, если черты его характера привлекательны. Достижению высокого положения в коллективе препятствуют драчливость, неаккуратность, леность, грубость. Такие качества не компенсируются и хорошей успеваемостью, так как старшеклассники явно отдают предпочтение критериям морального порядка.

В коллективе умственно отсталых школьников встречаются ученики, которые совершенно не имеют связи друг с другом. Характерно также большое количество мелких микрогрупп, которые возникают в основном на основе бытовых, социальных объединений (живут в одном доме, занимаются в одном кружке, родители работают на одном предприятии). Возникновение микрогрупп в условиях коррекционной школы не имеет никакого ценностного значения, обусловлено чисто эмоциональными факторами. Задача учителя - как можно раньше выявить эти микрогруппы, выяснить причины объединения и включить учащихся в коллективные действия класса.

В условиях специального обучения встречаются дети, которые по объективным причинам не могут находиться в детском коллективе, дети-одиночки. Изолированных учеников примерно раза в три-четыре больше, чем в массовой школе. Это явление связано с характером дефекта. Отторгаются чаще всего школьники вспыльчивые, неуравновешенные в поведении.

Выявлены следующие особенности взаимоотношений, связанные со структурой дефекта. Дети, занимающие высокое положение в системе личных отношений, как правило, имею олигофрению не осложненной формы (I группа по классификации М.С.Певзнер). Учащиеся, занимающие неблагоприятное положение, - это в основном умственно отсталые школьники с преобладанием процесса возбуждения или тормозного процесса (II и III группы). Наиболее отрицательно относятся сверстники к детям с психопатоподобными чертами поведения (IV группа). В группу психологически изолированных вошли дети-эпилептики, несмотря на то, что некоторые обладали довольно высоким уровнем умственного развития. Видимо, типичные для характера подростков-эпилептиков черты - слащавость в сочетании с грубостью, назойливость - и определяют негативное отношение к этим детям. Таким образом, структура дефекта - один из факторов, косвенно влияющих на положение ученика в системе личных отношений.

В исследованиях межличностных отношений умственно отсталых подростков выявлено, что официальная структура коллектива не совпадает со структурой личных отношений. Часто бывает, что формальный лидер занимает высокое положение и в личных отношениях, но нередко приходится наблюдать, что учащиеся, вызывающие симпатию у одноклассников, не входят в число формальных лидеров коллектива. Это свидетельствует о том, что тенденция к разделению деловых и личных отношений, наметившаяся в коллективе учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида к концу младшего школьного возраста, развивается в старших классах, становясь характерной особенностью взаимоотношений в их среде.

Итак, в старших классах специальной (коррекцион-ной) школы VIII вида межличностные отношения образуют устойчивую систему, в которой деловые и личные отношения не совпадают. Стремление занимать в системе межличностных отношений благоприятное положение перерастает у умственно отсталого подростка в важную потребность, удовлетворение которой благотворно влияет на развитие его личности и подготовку к жизни и дея-

тельности в трудовом коллективе.

Большое значение в развитии межличностных отношений в коллективе имеют контакты между детьми разных возрастов. В разновозрастном отряде учащиеся попадают в новые условия, вступают в новые отношения. Старшеклассники, помогая маленьким, чувствуют себя более уверенными, более опытными. При этом они стараются быть лучше, что приводит к необходимости "перестраивать" себя. В постоянном общении с младшими старшеклассники удовлетворяют свою потребность быть признанными, значимыми в коллективе. Младшие же ощущают тепло опеки и заботы. В разновозрастном коллективе больше возможностей создать различные варианты отношений ответственной зависимости. Между детьми разных возрастов, кроме личных связей, возникают и другие, основанные, например, на разделении труда. Взаимосвязь и взаимопомощь в разновозрастном коллективе ощущается как необходимость. В нём, по словам А.С.Макаренко, создаются "удивительные отношения", "нежные нюансы" товарищества.

Таким образом, подводя итог, можно отметить, что межличностные отношения учащихся специальной (кор-рекционной) школы VIII вида строятся по тем же принципам, что и в массовой школе, только имеют свою специфику. Отношения между умственно отсталыми детьми складываются с большими трудностями. Решающую роль играет оценка учителя, который должен постоянно показывать положительные стороны личности каждого ребёнка. Акцентирование внимания детей на положительных качествах того или иного ученика помогает ему становиться лучше, увереннее, чувствовать себя настоящим членом коллектива. Межличностные отношения учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида являются основным показателем сформированности и сплочённости коллектива в целом. Огромную роль на коррекцию межличностных отношений учащихся оказывает спланированный и организованный процесс воспитания. Для формирования адекватных межличностных отношений в коллективе умственно отсталых детей педагог должен хорошо спланировать воспитательную и внеклассную работу: разработать комплекс мероприятий, способствующих улучшению межличностного взаимодействия учащихся. В специальной (коррекционной) школе VIII вида возможно создание коллектива, если есть общая цель, планируется её выполнение, намечаются перспективы и линии развития коллектива, а члены коллектива стремятся к осуществлению общей деятельности, оказывая взаимопомощь. Однако в связи с тем, что умственно отсталые учащиеся не могут самостоятельно намечать цели, планировать их выполнение, предвидеть перспективные линии развития, особенность их коллектива заключается в том, что руководящая и корригирующая роль всегда принадлежит учителю. Коллектив является основной социальной средой, в которой воспитываются потребности, раскрываются задатки, формируются способности личности. Роль детского коллектива в специальной школе весьма значительна. Очень важно, чтобы каждый умственно отсталый ребёнок воспитывался и обучался в коллективе сверстников, это научит его строить отношения с другими людьми, понимать их, сотрудничать и оказывать помощь. Через межличностное общение в ходе совместной деятельности умственно отсталые учащиеся приходят к пониманию норм общественной морали, нравственного поведения, что необходимо для их дальнейшей самостоятельной жизни, адаптации в социуме.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДСТВ ЛЕЧЕБНОЙ ФИЗКУЛЬТУРЫ В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ СО СЛОЖНОЙ СТРУКТУРОЙ ДЕФЕКТА

Н.Л. Егорова, О.Н. Ловыгина, Т.А. Вехова

В последние годы в России наблюдаются негативные тенденции в динамике здоровья детей. Ухудшению здоровья детского населения способствует целый ряд факторов. Среди них наиболее серьезными является неблагоприятная экономическая, экологическая обстановка, а также такие факторы, как стресс повседневной жизни школьников, увеличение количества социопати-ческих семей, медикаментозная агрессия. Большие нагрузки в школе приводят к хроническому стрессу, последствиями которого становятся повышение невротизации детей, дефицит сна, гиподинамия и гипокинезия.

Статистика детской заболеваемости по стране подтверждает неблагоприятность ситуации. У 60% российских школьников нарушена осанка, 50% детей заканчивает школу с ослабленным зрением, третья часть детей страдает нервно-психическими расстройствами.

Умственная отсталость - это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. Отсталость может развиваться с любыми другими психическими или соматическими расстройствами или нарушениями. Сопутствующие психические или соматические расстройства или отклонения оказывают большое влияние на клиническую картину. Дети с умственной отсталостью, обучающиеся в специальных (коррекционных) школах VIII вида, подвержены тем же "школьным" заболеваниям, что и дети с нормальным умственным развитием. Традиционно к "школьным" заболеваниям относят: нарушения осанки, сколиоз и миопию.

Значение правильной осанки для благополучия позвоночника и всего организма трудно переоценить. Сколиоз и нарушение осанки - распространенные заболевания опорно-двигательного аппарата у детей и подростков и относятся к числу наиболее сложных и актуальных проблем современной ортопедии. Эти заболевания служат предпосылкой для возникновения функциональных и морфологических расстройств здоровья и оказывают отрицательное воздействие на течение многих заболеваний.

Миопия (близорукость) наиболее частый дефект зрения. Прогрессирование миопии может приводить к серьезным необратимым изменениям в глазу и значительной потере зрения.

Единственная возможность нейтрализовать отрицательное воздействие, возникающее у школьников при продолжительных статических нагрузках, а также исправить нарушения осанки и зрения без применения радикальных хирургических вмешательств - это активная и определенным образом организованная физическая деятельность. Поскольку для умственно отсталых детей двигательный режим является одной из форм коррекци-онно-компенсаторной и лечебно-оздоровительной реабилитации, то их недельный режим занятий физическими упражнениями должен быть не только еще больше, но и качественно иным, включающим занятия лечебной физкультурой. Методологической и теоретической осно-