Подготовка проектно-сетевых консультантов в условиях дополнительного профессионального образования

DOI: 10.12731/2218-7405-2015-6-23 УДК 37.014

ПОДГОТОВКА ПРОЕКТНО-СЕТЕВЫХ КОНСУЛЬТАНТОВ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Матукина А.Н.

Становление нового педагогического профессионализма связано с появлением большого числа новых педагогических позиций, которые иначе, чем прежде, определяют цели, ценности педагогической деятельности и специфику её реализации на практике. Одной из педагогических позиций, наиболее адекватных новым требованиям, может выступать позиция проектно - сетевого консультанта. Актуальность её появления объясняется, с одной стороны, всё возрастающей ролью различных видов консультационной деятельности в образовании и появлением нового сегмента на рынке образовательных услуг, а с другой - развитием самоорганизующихся форм развития профессиональных компетенций педагогов, в особенности - сетевых форм организации педагогической деятельности. Подготовка педагогов, обладающих необходимыми компетенциями для овладения позицией проектно - сетевого консультанта, возможна только в системе дополнительного профессионального образования. В статье проанализирована необходимость введения подобной позиции в профессиональное поле, особенности технологии подготовки проектно - сетевых консультантов, а также представлен опыт реализации такой технологии в ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования».

Ключевые слова: проектно-сетевое консультирование; обучение действием; новый педагогический профессионализм; общественные консультации.

PREPARING THE POSITION OF PROJECT - NETWORK CONSULTANTS IN THE SySTEM OF CONTINUOUS EDUCATION

Matukina A.N.

There are a lot of new pedagogical positions in a professional field, having appeared in

connection with necessity of modern pedagogical professionalism creation. One of this positions can be named «project - network consultant» and discussed as significant one. On the one hand, it's because of an immense role that different types of educational consulting services play in modern world, and on the other hand it's connected with the rising of network -type organizations, taking more and more important place in the way of developing teacher's professional skills and competence. Preparing the position of project - network consultants is possible only within the frames of continuous education. In the article there is an attempt of analyzing the importance ofprofessional position connected with project - network consulting, introducing action learning technology as a tool for creation of particular professional teacher's competence, and presenting the experience of Nizhny Novgorod Institute of Education Development in the context of preparing the position of project - network consultants.

Keywords: action learning; project-network consulting; modern pedagogical professionalism; social consultations.

Введение

Изменения, происходящие в российском образовательном и, шире, социокультурном пространстве, диктуют необходимость формирования нового педагогического профессионализма и проектирования совершенно иного профессионального сообщества педагогов, в котором бы и происходило самоопределение педагога и его становление как ответственного субъекта собственной профессиональной деятельности.

Модернизация российской системы образования предполагает формирование у всех участников образовательного процесса инновационного типа поведения, адекватного новому пониманию сущности образования как базовой философско-атропологической категории и фундамента экономики нового общества знаний. Слагаемыми инновационного поведения становятся: отказ субъекта от стандартизированного мышления и поведения, способность воспринимать, создавать, реализовывать новшества, своевременно избавляться от устаревшего, нецелесообразного опыта, а также творческое стремление личности к преобразованию существующей реальности. Эти положения были зафиксированы в ряде государственных документов [7, 12].

В условиях развития общественно-государственного управления системой образования особенно важными становятся новые формы взаимодействия государства и профессионального педагогического сообщества, представленные, в том числе, привлечением педагогической общественности к обсуждению нормативно-правовых актов федерального и регионального

уровней, созданием механизмов общественной экспертизы и т.д. (примером может служить ряд общественных обсуждений на платформе edu.crowdexpert.ru, где происходили обсуждения закона «Об образовании в РФ», проекта примерной основной образовательной программы основного общего образования, а в настоящее время развивается проект «Поддержка и развитие общественно-профессиональных объединений учителей»). Подобные формы взаимодействия предполагают наличие у педагогов соответствующих компетенций, позволяющих активно и ответственно участвовать в диалоге профессионального сообщества и государства, в первую очередь - наличие позиции и готовность её отстаивать.

Всё большую роль в открытом образовательном пространстве играют самоорганизующиеся формы приобретения новых профессиональных компетенций и диссеминации эффективного опыта профессиональной деятельности, к которым относятся сетевые формы взаимодействия педагогов (см. например, ФЗ - 273, ст. 15). Содержание понятия «сетевые формы взаимодействия» можно расширить, включив сюда не только технические информационные платформы сети интернет или локальных сетей, но и различные модели организации деятельности педагогов и образовательных организаций в реальном пространстве. Сетевые формы выполняют не только функцию обмена информации и передачи знаний или профессиональной социализации, но превращаются в значительные по количеству членов и выполняемой роли самообучающиеся организации, в рамках которых происходит профессиогенез их участников. Одной из таких моделей является проектно - сетевая организация инновационной деятельности педагогов, которая понимается как комплекс взаимосвязанных образовательных структур открытого типа, имеющих собственное авторское содержание относительно общей проблематики сети, собственные ресурсы и инфраструктуру для осуществления своего содержания и взаимодействующих на принципах социального партнерства.

Рассмотренные изменения требуют разработки новых методов и механизмов становления педагогического профессионализма, их теоретического и методологического обоснования, апробации и практической реализации

Постановка исследовательской задачи

Представляется оправданным введение в профессиональное поле такой позиции, как про-ектно-сетевой консультант. Само понятие педагогической позиции определяется Н.Г. Алексеевым как «способ реализации базовых целей и ценностей личности в её взаимоотношениях с другими (...), единство профессионального сознания и профессиональной деятельности, где сама деятельность оказывается одним из способов реализации базовой ценности» [цит. по:

9, с. 195]. Именно с выращиванием ряда новых профессиональных позиций, в рамках которых происходит становление человека как субъекта собственной деятельности, и связано формирование нового педагогического профессионализма [5, с. 72]. Механизмы его становления должны реализовываться в рамках сложной системы связей внутри профессионального сообщества, охватывая основные категории педагогической реальности: сознание, деятельность, общность.

В педагогической литературе уже представлена позиция проектного консультанта [10]: лица, осуществляющего консультационное сопровождение педагогов, проектирующего их профессиональное развитие вплоть до превращения консультируемого в субъект консультации. Деятельность проектно-сетевого консультирования предполагает, что её субъектом является уже не адрагог-наставник (в нашей модели - внешнее лицо, осуществляющее методологическую и технологическую поддержку), но участник сетевого взаимодействия, обладающий необходимыми профессиональными характеристиками.

Формирование подобной позиции невозможно в рамках системы среднего или высшего профессионального образования, поскольку предполагает постепенное выращивание необходимых компетенций педагога на основе рефлексии собственной практики, позиционное самоопределение в условиях непрерывного постдипломного образования. Разработка механизмов научно-методического сопровождения этого процесса возможна лишь в системе дополнительного профессионального образования; она связана с анализом теоретико-методологических основ подготовки проектно-сетевых консультантов и проектированием нескольких базовых компонентов: содержания учебных модулей, образовательных маршрутов, образовательных программ и модулей, форм организации образовательной деятельности, учебно-методического комплекса, и разработкой технологии реализации профессиональной программы.

Описание исследования

Актуальным направлением развития системы дополнительного образования взрослых является поиск новых подходов к проектированию содержания образования и новых образовательных технологий, позволяющих решить проблему формирования субъектности участников образовательного процесса [11, с. 62 сл.]. В педагогической литературе сформулированы принципиальные особенности эффективных образовательных технологий в системе дополнительного профессионального образования, основанные на специфике взрослого человека как субъекта познания [1, 2, 3, 14]. Принципиальное значение имеют:

1) свобода выбора взрослыми содержания, организации и форм обучения и активное участие в их проектировании;

2) ориентация предлагаемого содержания образования на актуальные для слушателей профессиональные и жизненные задачи, что является необходимым условием высокого уровня мотивации обучающихся;

3) учёт практического опыта, накопленного обучающимися, и обязательное использование его при проектировании содержания образования, выборе форм и методов его реализации на практике;

4) интегративный, межпредметный характер знаний и умений, составляющих содержание образования.

Образование взрослых превращается в фактор развития личности и выращивания новой профессиональной позиции, только если его содержание проектируется в формате проблемной ситуации; только в этом случае обычное потребление информации, характерное для информационно-рецептивных моделей традиционного обучения, превращается в образовательную ситуацию, в рамках которой формируется активная субъектная позиция педагога [3, с. 84]. Именно проблемный подход «сближает процесс познания с реальным поведением человека в мире» [11, с. 62]. В качестве проблемных вопросов могут выступать как смоделированные кейсы (готовые ситуации, в той или иной степени имитирующие ситуацию действительную, жизненную), так и реальные задачи, связанные с профессиональной деятельностью обучающихся.

Представляется, что одним из наиболее адекватных указанным условиям методов выращивания позиции проектно-сетевого консультанта является технология обучения действием (action learning). Широко используемая в бизнес - образовании, она была разработана ещё в середине прошлого столетия, и сейчас считается эффективным методом обучения персонала без отрыва от производства [3, с. 156; 13]. В последнее время эта технология находит применение в России не только в бизнесе, но и в системе подготовки и повышения квалификации муниципальных служащих (в частности, глав муниципальных образований) [2], подготовке специалистов в сфере среднего и высшего профессионального образования и т.д.

Отличительными чертами технологии обучения действием являются следующие положения:

в основе технологии лежит практика совместного поиска решения сложной комплексной проблемы (задачи, не имеющей однозначного решения);

проблема, выносимая на обсуждение, носит не абстрактный теоретический, но значимый практический характер;

на первое место выходят не «программируемые знания» (знания, получаемые в рамках традиционной системы образования: школа, вуз, курсы повышения квалификации), а знания, полученные в рамках «вопросного подхода», фактически созданные самим субъектом, задающим вопрос;

«действие» понимается как исполнение на практике решений, полученных в итоге групповой работы;

сотрудничество, групповая работа, становится условием более эффективной рефлексии собственного профессионального опыта каждого обучающегося;

одной из главных задач применения технологии обучения действием является воспитание у обучающихся культуры комплексного анализа наличной ситуации, выявления и характеристики насущной проблемы и овладение ими навыком «задавания вопросов».

Одним из примеров сложной комплексной задачи, которую можно рассматривать как механизм формирования и собственного выращивания новых профессиональных и личностных черт, необходимых для деятельности проектно-сетевого консультанта, может быть участие педагога в процедуре общественных консультаций.

Общественные консультации (или общественное обсуждение) нормативно-правовой базы системы образования являются важным инструментом развития общественно-государственного управления этой системой и, в свою очередь, становления гражданского общества. Одним из последних примеров реализации такой модели отношений между российской властью и обществом является обсуждение примерной основной образовательной программы основного общего образования (сентябрь-декабрь 2014 г.).

Организация научно-методологического и организационного сопровождения процесса обсуждения основной образовательной программы основного общего образования в Нижегородской области осуществлялась кафедрой педагогики и андрагогики ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования». Общественные консультации по примерной программе рассматривались как открытый сетевой проект, в котором участвовал широкий круг заинтересованных лиц - представителей педагогического сообщества и общественности, и в то же время, - как одна из возможных задач, предъявляемых педагогу, которая объединяет особенности нескольких задачных типов: научно-исследовательского, проектно-эксперимен-тального и образовательного. Обязательным условием активного участия педагога в обсуждении разделов документа являлся высокий уровень владения такими видами деятельности, как проблематизация, самоопределение относительно выявленной проблемы, программирование

собственной деятельности, осуществление экспертизы и т.д. Необходимость действовать с позиций эксперта становилась отправной точкой формирования потребности в саморазвитии и самообразовании, результатом удовлетворения которой выступал набор характеристик, присущий позиции проектно-сетевого консультанта.

Заключение

Методологически технология обучения действием соотносится как с особенностями взрослых как субъектов обучения (17, р. 11-12), так и с основными положениями деятельностного подхода в отечественной педагогике. В частности, он предполагает использование задачных форм обучения (а именно такие формы являются не только наиболее эффективной формой для актуализации зоны ближайшего развития профессиональных качеств педагога [4, с. 206], но и, как отмечает Г.А. Игнатьева, обязательным условием выращивания новых педагогических позиций через «стыковку» предметного содержания и психолого - педагогических обучающих действий [5, с. 73-74]), и может рассматриваться как один из механизмов выращивания нового педагогического профессионализма в контексте проектно - преобразующей парадигмы. Реализация подобного механизма становится одной из наиболее актуальных задач, стоящих перед системой дополнительного профессионального образования.

Список литературы

1. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования // Психологический журнал. 1980. Т. 1. № 2.

2. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. 2003. № 8. С. 3-8.

3. Вершловский С.Г. Социализация взрослых. - СПб., 2002.

4. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика. - Минск, 2000.

5. Игнатьева Г.А. Ситуационно-позиционная модель повышения квалификации учителя // Интеграция образования. 2006. № 2. С. 72-79.

6. Кириллова О.Г., Князев А.В. Компетентностно-ориентированный подход к ноосферному образованию универсального человека // Ноосферное образование в Евразийском пространстве: коллективная монография / Под ред. А.И. Субетто. - СПб., 2009.

7. Распоряжение Правительства РФ от 8 декабря 2011 г. № 2227-р «О стратегии инновационного развития РФ на период до 2020 г».

8. Резанович И.В. Применение метода обучения действием в системе внутрифирменного повышения квалификации менеджеров // Мир науки, культуры, образования. 2013. № 3 (40). С. 156-160.

9. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. 2-е издание, переработанное и дополненное. - Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005.

10. Стародубцева Е.В. Технология консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в системе постдипломного образования // Образование. Наука. Инновации. Южное измерение. 2011. № 4. С. 135-143.

11. Технологии образования взрослых / Ред. О.В. Агаповой, С.Г. Вершловского, Н.А. Тоски-ной. - СПб., 2008.

12. ФЗ «Об образовании в РФ» № 273, ст. 20.

13. Albers Ch. Improving Pedagogy through Action Learning and Scholarship of Teaching and Learning // Teaching Sociology. Vol. 36, No. 1, Lessons Learned at the 2007 ASA Annual Meetings: Insights from the Teaching-Related Workshops (Jan., 2008), pp. 79-86.

14. Falkenstein L.C. Action Learning: A Model for In-Service Teacher Education // The Clearing House. Vol. 50, No. 5 (Jan., 1977), pp. 188-191.

15. Knowles M., Holton E., Swanson R. Adult Learner. - Oxford, 2011.

16. Kramer R. How Might Action Learning Be Used to Develop the Emotional Intelligence and Leadership Capacity of Public Administrators? // Journal of Public Affairs Education. Vol. 13. No. 2 (Spring-Summer, 2007), pp. 205-242.

17. Merriam Sh., Bierema L. Adult Learning: Linking Theory and Practice. - San Francisco, 2014.

References

1. Ancyferova L.I. Psihologicheskij zhurnal. Vol. 1 (1980). № 2.

2. Vershlovskij S.G. Pedagogika. No 8 (2003): 3-8.

3. Vershlovskij S.G. Socializacija vzroslyh. - SPb., 2002.

4. Gromyko Ju.V. Mysledejatel'nostnaja pedagogika. - Minsk, 2000.

5. Ignat'eva G.A. Integracija obrazovanija. No 2 (2006): 72-79.

6. Kirillova O.G., Knjazev A.V. Kompetentnostno-orientirovannyj podhod k noosfernomu obra-zovaniju universal'nogo cheloveka // Noosfernoe obrazovanie v Evrazijskom prostranstve: kollektivnaja monografija / Pod red. A.I. Subetto. - SPb., 2009.

7. Rasporjazhenie Pravitel'stva RF ot 8 dekabrja 2011 g. № 2227-r «O strategii innovacionnogo razvitija RF na period do 2020 g».

8. Rezanovich I.V. Mir nauki, kul'tury, obrazovanija. № 3 (40)(2013): 156-160.

9. Slobodchikov V.I. Ocherki psihologii obrazovanija. - 2-e izdanie, pererabotannoe i dopolnennoe. - Birobidzhan: Izd-vo BGPI, 2005.

10. Starodubceva E.V. Obrazovanie. Nauka. Innovacii. Juzhnoe izmerenie. № 4 (2011): 135-143.

11. Tehnologii obrazovanija vzroslyh / Red. O.V. Agapovoj, S.G. Vershlovskogo, N.A. Toskinoj. -SPb., 2008.

12. FZ «Ob obrazovanii v RF» № 273, st. 20.

13. Albers Ch. Improving Pedagogy through Action Learning and Scholarship of Teaching and Learning // Teaching Sociology. Vol. 36, No. 1, Lessons Learned at the 2007 ASA Annual Meetings: Insights from the Teaching-Related Workshops (Jan., 2008), pp. 79-86.

14. Falkenstein L.C. Action Learning: A Model for In-Service Teacher Education // The Clearing House. Vol. 50. No. 5 (Jan., 1977), pp. 188-191.

15. Knowles M., Holton E., Swanson R. Adult Learner. - Oxford, 2011.

16. Kramer R. How Might Action Learning Be Used to Develop the Emotional Intelligence and Leadership Capacity of Public Administrators? // Journal of Public Affairs Education. Vol. 13. No. 2 (Spring-Summer, 2007), pp. 205-242.

17. Merriam Sh., Bierema L. Adult Learning: Linking Theory and Practice. - San Francisco, 2014.

ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ

Матукина Анастасия Николаевна, старший преподаватель кафедры педагогики и андра-гогики ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования» Нижегородский институт развития образования ул. Ванеева, д. 203, Нижний Новгород, 603122, Россия e-mail: matukina.a@yandex.ru

DATA ABOUT THE AUTHOR

Matukina Anastasija Nikolaevna, senior lecturer of the Department of pedagogic and andrago-gics

Nizhny Novgorod Institute of Education Development 203, Vaneeva st., Nizhny Novgorod, 603122, Russia e-mail: matukina.a@yandex.ru