Принципы изучения совмещённой психологической системы

Общая психология

Белоусова А.К.

Принципы изучения совмещённой психологической системы

В статье излагаются некоторые из основных положений нового направления - теории психологических систем. Это направление рассматривается в рамках становления постнеклассической парадигмы в психологии, как попытка развития синергетики в предметном поле психологии. В рамках данной теории рассматривается проблема взаимодействия между людьми. Взаимодействие понимается как одна из форм совмещённой психологической системы. Рассматриваются основные принципы анализа, используемые при исследовании психологических систем. Обучение понимается как форма совмещённой психологической системы, показано, что одним из основных механизмов её возникновения и существования является смыслопередача, осуществляемая преподавателем. Результатом смыслопередачи выступает образование совмещённой психологической ситуации, как совмещённого смыслового поля, в котором действуют участники обучения.

Ключевые слова: самоорганизация, парадигма, синергетика, психологическая система, совмещённая психологическая система, соответствие, смысл, смыслопередача, совмещённая психологическая ситуация.

Возникший в последнее время интерес к проблемам «гуманистической психологии», «христианской психологии», «экзистенциальной психологии», «психологии с человеческим лицом» отражает общие проблемы психологической науки, связанные с определением и уточнением самого её предмета. Линии развития психологической науки выражаются как в адаптивной, эволюционной парадигме, так и в развитии синергетической парадигмы, связанной с идеей множественности вариантов развития. Если первая парадигма, «сотканная» из множества философских идей, представлена основной

категорией отражения и зафиксирована в традиционном определении психологии как науки, направленной на изучение эволюции психического отражения. Эта линия развития психологической науки, связанная с изучением «психологии психики» [28], на сегодняшний день, по мнению многих учёных (в частности, Петренко В.Ф.[22]), выступает тормозом её развития.

Второе направление предполагает пересмотр предмета психологии, переход к проблемам человека, означая «дрейф» психологической науки к «психологии человека». Общая линия психологического знания, если рассмотреть существующие публикации, явно выражает антропоцентрический характер ныне представленных исследований: проблемы человека становятся центральными в развитии психологического знания.

Данная направленность, на наш взгляд, как раз и свидетельствует о том, что наступает время смены парадигмальных линий науки. В исследованиях ряда учёных показано, что наука развивается как смена методологических установок, в основе которой лежат изменения предмета психологии [8; 11]. Существующие определения психологии в основном построены на эмпирическом обобщении предмета, каковым выступает психика, являющаяся только частью целостной системы - человека [11].

В настоящий момент возникла ситуация, в которой учёные, сформированные в рамках одной парадигмы, связанные с пониманием психологии, в основе которой лежит устоявшийся предмет науки, уже не могут по-прежнему исследовать отдельные факты и феномены психической жизни. Возникает необходимость трансформации себя в науке, которая стала иной. Эта необходимость у многих перерастает в потребность перехода от устоявшегося знания к новым реальностям, открывающимся при смене парадигмы. Эта готовность принять происшедшие изменения, как раз и означает готовность учёных к личностным трансформациям, смене ориентиров профессионального поиска, понимание факта уже происшедших в науке изменений. На наш взгляд, это как раз и характеризует данность состоявшейся парадигмы в науке. Изменение профессионального образа мира учёного, его профессионального сознания и мышления и проявляются в том, что учёный пытается в своей профессиональной деятельности применить новые методологические установки и принципы.

Проблема развития психологического знания связана с расширением представлений о её предмете, с осознаваемой многими учёными необходимостью возвращения «целостного человека в психологию» [17], с переходом психологии от науки о психике в

науку о человеке (А.Г. Асмолов [3], В.П. Зинченко [10],

B.И. Слободчиков [28] и др.). Недаром в последнее время в предметное поле психологической науки вошли такие понятия: духовность, нравственность, доверие, смыслы, являющиеся характеристиками целостного человека, взаимодействующего с миром. В то же время взаимодействие человека с миром, как правило, опосредовано взаимодействием с другими людьми (Л.С. Выготский [8], Ж. Пиаже [23]), в этом случае взаимодействие выступает одной из форм такого опосредования, что ставит нас перед необходимостью изучения её механизмов и особенностей.

Нельзя не учитывать, что современный уровень развития науки предполагает использование и развитие новых подходов к человеку как системному явлению. Это обусловлено общим направлением развития науки, переходом к парадигмам «постнеклассической» науки [2]. В методологии науки формируется новый уровень системного мышления, предметом которого становится исследование становления развития как способа жизни систем (В.И. Аршинов [2], Е.Н. Князева,

C.П. Курдюмов [13], И. Пригожин [25], Г. Хакен [30] и др.). В этом ключе исследование самоорганизации совмещённых, открытых систем, закономерностей их развития и функционирования отвечает актуальным потребностям развивающейся психологической науки, переходящей на познание «психологических систем и их судеб» [8].

Бытие человека в мире проявляется в сложной феноменологии его поведения и различных психологических составляющих. Можно констатировать, что существует большой и ещё не вскрытый пласт психологической науки, требующий новых идей, средств для изучения того, как организуется совместное с другими бытие человека в мире, как регулируется и детерминируется общение, деятельность и взаимодействие людей, как функционирует и развивается общность, преобразуясь в совмещённую систему, становящуюся общей для участников. Изучение взаимодействия людей и психологических особенностей человека в нем является одним из путей решения проблемы диалогичности сознания. В актах взаимодействия получает раскрытие, экстериоризацию смысловая архитектоника сознания через процессы смыслоформирования, мотивоформирования, целеформирования, представленные в общении и деятельности каждого участника совмещённой психологической системы.

Логика развития самой психологической науки определяет поиск ответов на вопросы, что представляют собой механизмы и психологические закономерности формирования, развития и самоорганизации общения, деятельности и взаимодействия людей.

Востребованность этих знаний предполагается реалиями жизни современного общества, которое построено на интерсубъектном взаимодействии различного уровня: межконфессиональном, межэтническом, межгосударственном, межличностном, что ставит перед наукой задачу, направленную на поиск закономерностей этих базисных основ жизни человека, лежащих в основе обучения, воспитания, трудовой деятельности человека.

Взаимодействие людей представляет собой фундаментальное явление, которое требует более глубокой проработки, чем оно исследовано в различных предметных областях психологии. Данное явление затрагивает различные аспекты взаимодействия человека с миром, составляя систему, в которой и можно исследовать одновременную открытость человека в себя и мир [20], а значит, и в каждого участника. Последнее означает, что исследование психологических механизмов взаимодействия людей как целостных психологических систем в качестве самостоятельного предмета может привести к пониманию и осмыслению взаимодействия человека с миром и другими людьми, понять, как мир приходит к человеку и формируется диалогичность сознания, как через освоение культурного пространства человек становится «субъектом жизни» (С.Л. Рубинштейн), подтверждает свою причастность «Универсальному Со-бытию» (В.И. Слободчиков).

Закономерности развития психологической науки раскрываются в полной мере, если попытаться осмыслить их в контексте проявляющихся объективных тенденций развития науки. Наблюдаемая в настоящее время антропологизация психологического знания проявляется в том, что в психологическом познании смещаются акценты: от познавательных процессов, ещё недавно находившихся в центре внимания науки, психология незаметно дрейфует в сторону проблематики личности, сознания и поведения конкретного человека. Обусловлено это, в первую очередь, тем, что в науке накоплен достаточно большой опыт исследования психической реальности с позиций принципа отражения и его роли в объяснении саморегуляции деятельности и поведения, но при этом практически отсутствует опыт их изучения в призме новых идей, отражающих эффект происходящего в науке парадигмального сдвига.

Если ранее в развитии науки превалировала «психология психики» [28], которая по преимуществу опиралась на принципы отражения и адаптации, при этом адаптация понималась как процесс взаимодействия человека и среды с целью поддержания равновесия по типу гомеостаза, а стратегии поведения анализировались как

поведенческие синдромы, характеризующиеся актуализацией адаптивных механизмов саморегуляци; то на современном этапе развития науки наиболее характерным является перевод исследований в план, задаваемый парадигмой «психологии человека» [28], в которой принцип отражения замещен принципом «порождения новой реальности» [29], а само исследование строится на основе механизмов самоорганизации человека, понимаемого в качестве открытой психологической системы.

В рамках новой, системной, парадигмы психика рассматривается в её особой роли по отношению к самоорганизации человека как психологической системы, и в её участии в порождении психологических новообразований, за счёт которых и осуществляется самоорганизация.

Понятие «система» в методологии науки, в том числе психологической, имеет давние традиции и историю. Системный подход, ассимилировавший понятие система, имеет сравнительно короткую, но весьма эффективную историю. В отечественной науке интенсивное развитие различных аспектов системности и системного подхода приходится на 70-80 гг. В этот период сформировались и были опубликованы основные методологические работы Р. Акоффа, Ф. Эмери [1], Л. Берталанфи [5], Н.В. Блауберга, Э.Г. Юдина [6], А.А. Богданова [7], В.П. Кузьмина [15], В.Н. Садовского [27] и других учёных. Понятие система достаточно прочно завоёвывает место в понятийном аппарате науки, используясь как в методологических, теоретических, так и прикладных исследованиях различных наук.

В то же время логика развития научного знания привела к открытию новых законов и развитию очередного витка системного подхода, который оказал существенное влияние на изменение «методологических установок, сложившихся при изучении равновесных изолированных систем» [9]. Изменения системной методологии связывают с публикацией основных воззрений представителей синергетики как новой метанауки, направленной на изучение динамики становления систем [2, 9, 13, 25, 30 и др.].

Получившая широкое распространение стройная и популярная теория самоорганизации была иллюстрирована естественно-научным материалом (по преимуществу из области физики, химии, математики). Ее положения в равной степени оказались применимы как к социальным, так и психологическим системам.

Дальнейшее развитие этой концепции отвечает, с одной стороны, духу времени, когда происходит смена парадигм в науке, а предметом ее исследований становятся системы, что подтверждается

появлением новой научной дисциплины - синергетики как науки о развитии систем. С другой стороны, очень важно как-то определиться в возможности применения синергетики и теории самоорганизации в психологии, в которой практически не решен вопрос о психологических системах. И в связи с этим перед психологией встаёт проблема исследования путей развития систем в связи с «вызревающей парадигмой потенциальной множественности возможных путей развития» [22, с. 19]. Так как синергетика - это наука о развитии систем, вопрос о том, что считать системами, является одним из основных в психологии.

В психологии предпринимались различные попытки выделения систем и реализации системного подхода. Б.Ф.Ломов считал, что психологические явления по своей природе системны и основная задача психологии - исследование законов образования и функционирования психических систем [18]. К.К. Платонов выделял систему психологии, взяв за основу принцип отражения [24], А.Н. Леонтьев считал, что деятельность - это «система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие» [16, с. 141]. Такое обилие точек зрения на системы и сведение многих явлений психики к психологическим системам создавало сложности, как в понимании предмета психологической науки, так и собственно систем.

В связи с этим встала проблема выделения психологических систем, теоретического и методологического обоснования их существования, особенностей и специфики развития. Л.С.Выготский был одним из первых, кто попытался понять и по-новому сформулировать предмет психологической науки, введя понятие психологической системы, и сумел выделить одну из существеннейших закономерностей развития систем, к открытию которых современная наука пришла сравнительно недавно. Речь идет об особенностях функционального развития систем, относительно которого Л.С.Выготский писал: «...все дело не в изменениях только внутри функций, а в изменениях связей и в бесконечно разнообразных формах движения, возникающих отсюда, в том, что возникают на известной стадии развития новые синтезы, новые узловые функции, новые формы связи между ними, и нас должны интересовать системы и их судьбы» [8, с. 13].

Однако за историей развития психологических систем трудно проследить, поскольку психология во времена Л.С.Выготского, впрочем, как и общая методология науки, еще не владела системным знанием. По его образному выражению, «психология сейчас есть

психология - до «Капитала» [8, с. 422]. В работе «О психологических системах» ученый говорит об этом прямо: «У меня не хватает теоретической силы все это объединить» [там же, с. 131]. Связано это было в первую очередь с тем, что развитие психологического знания не достигло еще того уровня, когда предмет науки представлен системно и в нем сформированы представления о психологических системах. Но это знание потребно, в нем - необходимость и возможность наметить пути развития науки, о чем Л.С.Выготский и пишет в последней фразе статьи: «системы и их судьбы - в этих двух словах для нас должны заключаться альфа и омега нашей ближайшей работы» [там же].

И второй существенный момент - это способы использования синергетического знания при анализе психологических систем. Л.С.Выготский еще в 1927 г. писал о возможности использования системного метода К.Маркса в психологии: «Предварительно можно искать у учителей марксизма не решение вопроса, даже не рабочую гипотезу (потому что они создаются на почве данной науки), а метод ее построения. Я не хочу узнать на дармовщину, скроив пару цитат, что такое психика, я хочу научиться на всем методе Маркса, как строят науку, как подойти к исследованию психики» [8, с. 421].

Представляется, что данное положение актуально и сегодня в отношении использования синергетики. Для развития психологии нужны не факты или новые категории, заимствованные из других областей и приложенные к психологическим исследованиям. Перефразируя Л.С.Выготского, можно сказать, что психологии нужна своя синергетика, предполагающая возможность «вскрыть сущность данной области явлений, законов их изменения, качественную и количественную характеристику, их причинность, создать свойственные им категории и понятия» [там же, с. 420], а это предполагает не просто механическое приложение синергетических понятий (бифуркация, диссипативная структура, параметры порядка и пр.) к психологическим явлениям. Использование методов синергетики предполагает разработку своих психологических понятий, отражающих специфику динамики развития психологических систем. В этом нам видятся возможности развития синергетики в психологии.

Однако эта проблематика надолго выпала из актуального поля психологической науки, выбравшей в качестве первоочередных задач другие проблемы и категории. И только сравнительно недавно, на гребне новой волны интереса к системным исследованиям, совпавшим с развитием парадигмального сдвига в психологии, возникает новое

направление, получившее название теории психологических систем, или психосинергетики [12]. Это направление оказалось в числе других, вышедших за пределы принципа отражения. В рамках новой парадигмы человек понимается как психологическая система, включающая его самого и ту часть мира, которая ему соответствует. Теория психологических систем позволяет увидеть источник самоорганизации человека, понимаемого в качестве открытой системы, не в актах отражения, имеющих своей ближайшей причиной взаимодействие (субъекта с объектом, человека с миром, «живого» вообще с его «средой»), но в том, что лежит гораздо глубже и определяет возможность самого взаимодействия, является его причиной. В качестве таковой, по мнению В.Е. Клочко [12], выступает соответствие взаимодействующих сторон. Под соответствием понимается объективно существующее отношение между открытой системой (любого уровня сложности) и элементами окружающей ее среды, без которых невозможно ее устойчивое существование. В ходе взаимодействия человека с миром порождается новое системное качество, не сводимое ни к одной из реальностей, а несущее в себе новую онтологию - «многомерный мир человека», что и «позволяет нам представить человека как сложную самоорганизующуюся психологическую систему, производящую новообразования указанной «совмещенной» природы и опирающуюся на них в своем самодвижении, самодетерминации» [12, с. 12].

Роль этих новообразований в движении и самоорганизации психологических систем предстоит раскрыть, но не «изнутри» отдельной психологической системы, характеризующей, по Г.Хакену [30], микроуровень познания, а исходя из другой, более сложной системы - мезоуровня, в которой психологическая система отдельного человека представляет собой лишь одну из составляющих совмещённых систем [4]. Таким образом, можно утверждать, что мезоуровень - это уровень, адекватный функционированию совмещенных психологических систем, включающих как минимум двух человек. Однако, для определения понятия «совмещенная психологическая система», введенного еще Л.С. Выготским, но до сих пор так и не обретшего конкретного психологического статуса, необходимо выйти на уровень новой методологии, более глубокой, чем классическая, которая основывается на принципе отражения. С нашей точки зрения, именно опора на принцип отражения стала причиной того, что понятие «совмещенная психологическая система» так и не заняло соответствующего места в категориальном аппарате науке.

Можно остановиться на двух основных принципах теории психологических систем, наиболее значимых для решения общеметодологических задач развития психологической науки в данный момент времени.

Первый принцип - ограничения взаимодействий [11], утверждающий, что взаимодействие возможно только между соответствующими друг другу явлениями. На основе этого принципа становится понятным механизм возникновения совмещенных психологических систем. Они возникают в результате соответствия людей друг другу по отношению к деятельности, успешное выполнение которой зависит не от одного человека, а от многих, поскольку только совокупность людей обладает необходимым для эффективного выполнения деятельности энергетическим, вещным, информационным, интеллектуальным и т.д. ресурсом. Соответствие людей является основанием для их взаимодействия внутри совмещенной психологической системы, которая только в таком «совмещенном» виде способна эффективно взаимодействовать с объективной реальностью, делая ее предметом преобразования или познания. Каждый из участников сознательно или бессознательно признает в другом то, что не достает ему.

В индивидуальной деятельности человек выступает как полифункциональная система. Он вынужден генерировать идеи и сам выступать в качестве оценщика их этической приемлемости, интеллектуальных и других трудозатрат, необходимых для ее реализации. Он берет на себя функции исполнителя и, одновременно, контролера за исполнением. На нем лежит функция мотивационного обеспечения деятельности, смылосохранения и т.д. В совмещенных психологических системах все эти функции оказываются распределенными, что и является главным признаком совмещенных психологических систем.

Второй принцип - порождающего эффекта взаимодействия [11] органично вытекает из принципа ограничения взаимодействий и является одним из основополагающих в теории психологических систем. В соответствии с ним утверждается, что если взаимодействие произошло, то происходит не только отображение, но и порождение нового - как результат их взаимопроникновения. Например, в этом взаимопереходе «объективный мир» обретает субъективные измерения, ориентируясь на которые, человек оказывается способным выделить то, что соответствует ему «здесь и сейчас».

Применяя этот принцип к функционированию совмещенных психологических систем, можно утверждать, что психологическими

новообразованиями, возникающими в результате взаимодействия людей в совмещенных психологических системах, как раз и являются совместно-распределенные (интерпсихические) функции.

Л.С. Выготский указывал на первичность интерпсихических функций по отношению к индивидуальным психическим функциям, формирующимся в результате их интериоризации. Именно это и происходит в онтогенезе. Совмещённые психологические системы реализуют автономные личности, у которых уже сформированы индивидуальные психические функции, но теперь они вынуждены снова превращать их в совместные, существующие «между» людьми и распределенные между ними. Однако, это уже не та генетически первичная совмещенная психологическая система «мать-дитя», которую рассматривал Л.С. Выготский, а качественно другая.

В логике теории психологических систем процесс порождения психологических новообразований, таких как смыслы, ценности, установки, эмоциональные и вербальные оценки, мотивы, цели и т.д., понимается в качестве механизма самоорганизации, а сами они - как ее результат и проявление. Не объект переносится в субъект (образ), а формирующиеся психологические новообразования, прежде всего смыслы и ценности, своим появлением обязаны переносу субъективного в объективное, в котором и продолжается их со-бытие. Это и составляет механизм формирования многомерной реальности человека - его жизненного пространства, в котором можно действовать, понимая смысл и ценность собственных действий, т.е. жить [4, 12, 14].

В отношении совмещенных психологических систем можно сказать, что люди в актах взаимодействия порождают особое многомерное пространство. В основе этого порождения лежит их способность транслировать, передавать и принимать, персонифицировать ценности и смыслы другого. В результате этого трансформируются ценностно-смысловые поля каждого из участников совмещённых психологических систем, в силу чего они сближаются, становятся относительно тождественными.

Этот механизм лежит в основе любых форм взаимодействия социальной практики, в том числе, и практике обучения. В ходе обучения происходит становление совмещённых психологических систем, в которых преподаватель выступает и одним из её компонентов, и медиатором, приобщающим учеников к миру культуры. Ученики активно строят свой жизненный мир, но происходит это с помощью учителя и других взрослых в различных деятельностях, составляющих основу их жизни. В различных

деятельностях в сотрудничестве со взрослыми, в общении, в ходе которого взрослые через себя и посредством себя передают ученикам мир культуры, у них и формируется свой жизненный мир. Обучение выступает как совместная деятельность педагога и учеников, в ходе которой при посредничестве учителя ученики строят, формируют свой жизненный мир и образ мира [3, 4, 19, 21, 26, 28]. В обучении формируются и реализуются подлинные совмещённые психологические системы, истоки и закономерности которых и предстоит понять психологической науке.

В то же время создание и функционирование совмещённых психологических систем, различных форм совместной деятельности подводит к необходимости решения ряда проблем, центральными из которых являются проблемы смыслопередачи [4] и вписывания информации в образ мира и жизненный мир другого человека. Иначе говоря, передача знаний в процессе преподавания стыкуется с вопросом «внедрения» этих знаний в формирующийся образ мира обучаемых и влияния поступающей информации на формирующийся жизненный мир человека. Педагог, включаясь в общение с учениками, делает шаг навстречу созданию совмещённой психологической системы, одним из направлений деятельности которой выступает поиск и открытие нового, неизвестного, противоречивого. В рамках функционирования совмещённых психологических систем происходит личностное развитие каждого участника, опосредованное процессами персонализации - передачи своих ценностей партнёрам, и персонификации - ассимиляции транслируемых ценностей, что выступает основанием повышения потенциала самореализации участников [4].

Таким образом, чтобы взаимодействие с миром (в том числе включающим в себя других людей) состоялось, необходимо взаимодействие соответствующих, тождественных

противоположностей. А это означает, что взаимодействие возможно, когда смыслы участников соотносятся друг с другом. В этом случае люди начинают взаимодействовать в одном смысловом пространстве, где их смыслы частично пересекаются, совпадают, образуя общую психологическую ситуацию как общую часть совмещённых участков жизненного мира. Именно для формирования такого совмещенного смыслового пространства, или общей психологической ситуации, являющихся продуктом и основанием для взаимодействия и развития совместной деятельности, и необходима смыслопередача, направленная на трансляцию партнерам своих индивидуальных смыслов. Поэтому для общающихся, взаимодействующих людей

чрезвычайно важным является формирование общих смыслов, а в связи с этим осуществление функции смыслопередачи.

Позиция педагога в этом отношении представляется исключительной по своей насыщенности смыслопередачей на профессиональном уровне. Педагог через себя замыкает мир культуры, социокультурный опыт и развивающегося человека в процессе обучения, являясь своеобразным посредником между миром человеческих ценностей и культуры и формирующимся миром ребенка. И эту функцию медиатора он выполняет, выступая в то же время для учеников в качестве «идеальной формы» [8, 10, 31], через персонификацию которой учащиеся усваивают, вписывают ценностное содержание культуры в свой образ мира. Но для поддержания этой связи между развивающимся человеком и миром культуры педагог создает совмещенное смысловое пространство с учениками, имеющее сходные, общие качества предметов окружающего мира. В этих совмещённых смысловых пространствах только и можно взаимодействовать, т.е. предполагается, что ценности, смыслы педагога постигаются учениками, стыкуются с их смыслами лишь в общем смысловом пространстве, возможном, если педагог всеми доступными ему средствами постарается передать значимость постигаемого учениками опыта для себя, стремясь к активной, насыщенной смыслопередаче.

Посредством переживания и осознания значимости актуальной информации, человек передает другому свое ощущение ее важности и ценности. Противоположный процесс постижения передаваемых смыслов и ценностей также осуществляется эмоциональными средствами, в оценках значимости и ценности информации, а также вербально, в значениях и аргументах, благодаря чему смыслы адекватно воспринимаются другими участниками. Таким образом, знания, передаваемые преподавателем, не просто приобщаются к уже имеющимся знаниям обучаемых, но способствуют их активному формированию, селекции и конструированию. В данном случае наблюдаются как бы два потока, которые должны соответствовать друг другу: первый поток, идущий от обучаемого, предполагает отбор информации, адекватный его смыслам, значениям и ценностям. Второй поток - от преподавателя и других участников процесса обучения - чрезвычайно важен в плане формирования человека и его образования, ибо новое для обучаемых знание можно довести до них с помощью посредников, медиаторов, педагогов, которые передают информацию, только передав её ценность, смысл и значение для себя. Таким образом, учитель выступает основным каналом

смыслопередачи, через ценностно-смысловые особенности сознания и психологических ситуаций которого развивающийся человек и приобщается к миру культуры.

Иначе говоря, передать важность материала, инициировать смыслы и интерес к знаниям у обучаемых можно лишь при условии, если сам педагог испытывает интерес, ощущает значимость материала и через трансляцию своих переживаний и смыслов осуществляет функцию смыслопередачи. Нам представляется, что это один из основных путей попадания в поле ясного сознания обучаемых знаний, культуры, который возможен тогда, когда расширяется мир культуры в человеке, меняя человека, образовывая его.

Литература

1. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремлённых системах. М., 1974.

2. Аршинов В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки. М: ИФ РАН, 1999. // www/ Skbkontur. ru/ personal / blink/ indeks/ html.

3. Асмолов А.Г. Практическая психология как фактор конструирования образовательного пространства личности // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997. С. 239-248.

4. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности. Монография. Ростов н/Д: Из-во РГПУ, 2002.

5. Берталанфи Л. Общая история системы: критический обзор // Исследования по общей теории систем: Ежегодник. М.:Наука, 1969.

6. Блауберг Н.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.

7. Богданов А.А. Тектология. Всеобщая организационная наука. М.: Экономика, 1989.

8. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии. М.: Педагогика, 1982.

9. Добронравова И.С. Синергетика: становление нелинейного мышления. Киев, 1991. Главная страница http: // rusnauka. ru.narod.

10.Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. М.: Новая школа, 1997.

11.Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд. Томск: Изд-во ТГУ, 2000.

12.Клочко В.Е. Саморегуляция мышления и ее формирование. Караганда: Изд-во КГУ, 1987.

13.Князева Е.Н., Курдюмов С. П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным // Вопр. философии. 1992. № 6. С. 3-20.

14.Краснорядцева О.М. Психологические механизмы возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 1996.

15.Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. М.: Политиздат, 1986.

16.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 2. С. 94-232.

17.Леонтьев А.Н. Философия психологии: из научного наследия/ Под ред. А.А.Леонтьева, Д.А.Леонтьева. М.: МГУ, 1994.

18. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука. 1999.

19.Ляудис В.Я. Структура ситуации совместной учебной деятельности и формы учебных взаимодействий // Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляудис. М.: Из-во МГУ, 1989. С. 106-114.

20.Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990.

21.Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь, 1999.

22.Петренко В.Ф. Конструктивистская парадигма в психологической науке // Учёные записки кафедры общей психологии МГУ. Вып.1 /Под общей ред. Б.С.Братуся, Д.А.Леонтьева. М.: Смысл, 2002. С.19-36.

23.Пиаже Ж. Теория Пиаже // История зарубежной психологии. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1986. С. 232-292.

24.Платонов К.К. Система психологии и принцип отражения. М.: Наука, 1982.

25.Пригожин И. Философия нестабильности // Вопр. философии. 1991. № 6. С.46-52.

26.Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

27.Садовский В.Н. Основания общей теории систем: логико-методологический анализ. М.: Наука, 1977.

28.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995.

29.Тихомиров О.К. Понятия и принципы общей психологии. М.:

Изд-во МГУ, 1992.

30.Хакен Г. Принципы работы головного мозга. М.: ПЕР СЭ, 2001.

31.Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994.