Лексикографическое сопровождение художественной речетворческой деятельности учащихся

пособие для учащихся. — Омск: Изд-во ОмГТУ, 2007.

Розе Т.В. Большой фразеологический словарь для детей. — М.: Олма-пресс, 2002. Современное состояние и тенденции развития отечественной лексикографии: тезисы докладов. — М.: Рус. яз., 1988.

Ставская Г.М. Учусь понимать образные выражения. — М.: Дрофа, 2002. Ушакова О.Д. Почему так говорят: Фразеологический словарик школьника. — СПб.: Издательский Дом «Литера», 2008.

LEXICOGRAPHIC CONCEPTION OF LEARNER'S DICTIONARIES FOR JUNIOR

STUDENTS

E.E. Petrenko

The article considers important problems connected with compiling dictionaries for elementary school. The analysis of theoretical side of modern educational lexicography resulted in the general conception of dictionaries for junior students. Structure and contents of the available dictionaries made it possible to identify problems caused by discrepancy between contemporary phraseology theory and phraseography.

© 2009

Л.Д. Пономарева

ЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ РЕЧЕТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩИХСЯ

Процесс освоения слова учащимися на уроках русского языка достаточно сложный и длительный, предполагающий проникновение в глубины значений и смыслов слова и поэтому нуждающийся прежде всего в лексикографическом сопровождении.

Этап освоения слова как лексико-грамматической единицы выстроен давно и описывается весьма традиционно во всех учебниках по русскому языку (В.В. Бабайцева, Т.А. Ладыженская, М.М. Разумовская, Н.М. Шанский и др.). Этап же освоения слова, связанный с его функционированием, требует основательной разработки непосредственного выхода в речетворческую деятельность учащихся. Некоторые подходы к решению названной проблемы существуют в методике преподавания русского языка: слово изучается как лингворечевая единица с выходом в литературное творчество учащихся (А.И. Власенков), слово рассматривается как лингвокультурологическая единица с выходом в речевое творчество школьников (А.Д. Дейкина, Е.В. Любичева, Т.М. Пахнова), слово осваивается как первоэлемент художественной литературы (С.И. Львова, Н.М. Шанский) с выходом в сочинительство учащихся.

Предлагаемая методика освоения слова с выходом в художественную рече-творческую деятельность учащихся рассматривает слово прежде всего как единицу, обладающую «речетворческим» потенциалом, ибо слово является и исходным ростком возникновения текста, и материалом для его создания.

Речетворческое осмысление слова вырабатывает у учащихся «установку» на речетворчество. Но чтобы привести языковую систему учащегося в состояние речевой готовности, необходима многоплановая, разносторонняя работа со словом, которая начинается с определения его глубины и перспективы, ибо «слово всегда глубинно-перспективно...» [Лосев 1994: 58]. Речетворческая глубина слова измеряется прежде всего его значениями: «За словом стоит совокупный общественный опыт, фиксированный и кристаллизованный в значениях» [Леонтьев 1965: 36]. Значения слов представлены в словарях. Обращение к словарям разных типов на уроках русского языка и литературы — обязательная часть работы учащихся, потому что словари не только «ключи к тайнам духа поэтов» [Белый 1922: 7], но и ключи к тайнам собственного духа. Работа со словарём символов, мифологическим, этимологическим словарями, словарём эпитетов, сравнений и др. помогает учащимся в освоении слов и рождении собственного художественного замысла. На вопрос учителя «Помогает ли работа со словарями создавать собственный художественный текст?» 98,7% учащихся (в опросе принимало участие 300 старшеклассников), освоивших работу со словарями разных типов, ответили «Да».

В процессе обучения русскому языку для определения речетворческой глубины и перспективы следует отбирать «слова, имеющие свойство магической формулы. Сказав такое слово, сразу даёшь образ, ряд образов, исчерпывающих и выразительных.» [Бальмонт 1980: 556].

Одним из условий отбора слов для речетворческого анализа на уроках русского языка становится наличие у слова символического значения: «Символ представляет концепт, родственный образу» [Алефиренко 2002: 18]. Полисе-мантичность и полиассоциативность также учитываются при отборе слов для анализа.

Опорой в процессе отбора слов на занятиях по русскому языку могут служить гештальт-структуры, создающие в конечном итоге целостную картину мира.

Дж. Лакофф, считая гештальтами одни и те же структуры, с помощью которых организованы мысли, восприятия, эмоции, процессы познания, моторная деятельность и язык, выделил их основные признаки:

• целостность и анализируемость,

• разложимость в зависимости от принятой точки зрения,

• связанность внутренняя (между членами гештальта) и внешняя (с другими гештальтами),

• включаемость в качестве части в другой гештальт,

• базисность некоторых свойств гештальта,

• пересекаемость с другими гештальтами,

• неоднородность свойств гештальта (лингвистические гештальты включают несколько типов свойств — грамматические, семантические, фонологические, функциональные) [Лакофф 1981: 359-360].

Дидактические гештальт-структуры формируются с учётом семантических и ассоциативных связей слова-темы. Так, гештальт осень может объединить такие явления, как лист, ночь, яблоко, костёр, ветер, дождь, туман; гештальт зима — снег, сон, мороз, метель, ель; гештальт весна — верба, подснежник, лес; гештальт лето — цветы, бабочка, дорога. Эти явления образуют комплексную картину состояния природы, а пропущенные через художественный текст, они отражают и состояние человека.

Дидактические гештальт-структуры состоят из инварианта (семантическая компонента) и варианта (ассоциативная компонента). Инвариант структуры определяется по словарям (толковые, тематические). Открытость (возможность дополнения, замены элементов) дидактических гештальт-структур обусловлена наличием в них вариативной компоненты.

Так, дидактическая гештальт-структура осень может состоять из инварианта (лист, дождь, яблоко) и варианта (ночь, ветер, костёр, туман). Вариативную составляющую структуры можно дополнить другими ученическими словами-реакциями на слово-стимул осень (рябина, журавли и др.).

На уроках русского языка, литературы, на уроках словесности, на занятиях элективных курсов учащиеся рассматривают слово во всём многообразии его значений, измеряя таким образом его речетворческую глубину и определяя ре-четворческую перспективу.

Лексическое значение слова определяется по словарю.

Анализ словарных статей, содержащих существенные признаки обозначаемого, помогает учащимся определить суть предметов, явлений, действий.

Перцептивное значение слова — это значение, связанное с субъективным, конкретно-чувственным восприятием того, что обозначает слово; значение, связанное с отражением вещей в сознании через органы чувств.

На речетворческом уроке учащимся предлагается «наполнить» слово цветом, звуком, запахом, охарактеризовать предмет, который обозначен данным словом, то есть выявить перцепцию слова.

Перцептивное значение слова определяет его образный потенциал.

Индивидуально-авторское (ученическое), образное значение слова выявляется благодаря перцептивному значению.

Ассоциативное значение слова определяется значениями слов-реакций на данное слово.

Этимологическое, символическое и мифологическое значения слова выявляются по словарям.

Художественное (образное) значение слова определяется в художественном тексте. Значения слов в художественных текстах преобразуются и осложняются. «Художественное обобщение, реализуемое в значении слова, — пишет Д.М. Поцепня, — предположительно можно рассматривать как смешанную единицу процесса сознания и мышления: отбор существенных признаков, формирующих понятие, предопределен прежде всего мировоззрением автора как художника, а конкретно-чувственная реализация понятия в образной форме сопряжена с актуализацией ассоциативных связей, эмоционально-оценочного элемента, модальности, которые приобретают эстетическую значимость» [Поцепня 1997: 86].

На речетворческом уроке наблюдения и выводов требует поведение слова в художественных текстах. Учащиеся в процессе анализа текстов определяют художественное (образное) значение исследуемого слова.

Таким образом, в процессе анализа текстов выявляется не только художественное (образное) значение слова, но и создается его образное поле.

Результативность речетворческого осмысления слова значительно повышается, если на уроке используются не только произведения художественной литературы, но и произведения живописи, музыки. Они помогают учащимся почувствовать живописное и музыкальное значение и звучание слова.

В процессе определения речетворческой глубины и перспективы слова как лично пережитой, уникальной, связанной с индивидуальным опытом семантической единицы, у учащихся рождаются замыслы собственных текстов. Таким образом, речетворческое осмысление слова — это путь от слова в словаре через слово в художественном тексте к слову своему, собственному: «.всякое слово существует для говорящего в трёх аспектах: как нейтральное и никому не принадлежащее слово языка, как чужое слово других людей, полное отзвуков чужих высказываний, и, наконец, как моё слово, ибо, поскольку я имею с ним дело в определённой ситуации, с определённым речевым намерением, оно уже проникается моей экспрессией» [Бахтин 1979: 268].

Результатом процесса речетворческого осмысления слова являются творческие работы учащихся.

ЛИТЕРАТУРА

Алефиренко Н.Ф. Поэтическая энергия слова. Синергетика языка, сознания и культуры. — М.: Academia, 2002.

Бальмонт К. Избранное: Стихотворения. Переводы. Статьи. — М.: Худож. лит., 1980.

Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979.

Белый А. Поэзия слова. — Петербург: Эпоха, 1922.

Лакофф Дж. Лингвистические гештальты // Новое в зарубежной лингвистике. — М.: Прогресс, 1981. - С.350 - 368.

Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. — М.: Наука, 1965.

Лосев А.Ф. Миф — Число — Сущность. — М.: Мысль, 1994.

Поцепня Д.М. Образ мира в слове писателя. — СПб.: Из-во Санкт-Петербургского ун-та, 1997.

LEXICOGRAPHIC SUPPORT OF PUPILS LITERARY SPEECH ACTIVITY

L.D. Ponomaryova

The author offers techniques of vocabulary acquisition to ensure pupils literary speech activity. They are presumed to rely on lexicographic support, which implies learning a word with all of its meanings and the variety of its representations in a literary text.