Категория «Взаимодействие» в философской, социологической, психологической и педагогической литературе

КАТЕГОРИЯ «ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ» В ФИЛОСОФСКОЙ, СОЦИОЛОГИЧЕСКОЙ, ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

М.В. Старцев

Startsev М^. Category «Interconnection» in Philosophical, Sociological, Psychological and Pedagogical Literature. The article analyzes philosophical, sociological, psychological and pedagogical views of interconnection phenomenon, points out its characteristics, peculiarities, structure, basic characteristics; on the basis of the analysis the author gives the definition of the more special notion «interconnection between the subjects of educational process in institutions of higher education».

В условиях переориентации высшей школы на субъект-субъектную парадигму образования особо важным представляется вопрос взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе (прежде всего, преподавателя и студентов). Взаимодействие преподавателей и студентов в вузе является одним из важнейших факторов, определяющих качество высшего образования. От эффективности взаимодействия зависят уровень подготовки будущего специалиста, успешность его профессиональной деятельности, а также успешность профессиональной самореализации педагога высшей школы. Поэтому всесторонняя теоретическая и практическая разработка проблем повышения эффективности самого процесса взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе приобретает особую значимость.

Обращаясь к изучению какого-либо объекта (процесса, явления) необходимо однозначно понимать его сущность. Понятие «взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе» невозможно определить, не представляя, что же такое «взаимодействие» в общем. Взаимодействие является сложной категорией, рассмотрение которой выходит за рамки какой-либо одной науки. Поэтому раскрыть сущность взаимодействия возможно, проанализировав подходы различных наук (в первую очередь гуманитарных) к пониманию данного феномена.

Философский подход к проблеме взаимодействия отличается выявлением того общего, что внутренне присуще любому акту взаимодействия и что одновременно выделяет взаимодействие как специфическое природное и общественное явление. Обращение к философскому пониманию сущности взаимодействия помогает выделить его основные характеристики.

Исследование проблемы взаимодействия в философии позволяет судить о том, что несмотря на отрывочность и определенный механицизм, философская наука уже в своих истоках определяет его важную роль в возникновении и развитии объектов (формулировка Анаксагором всеобщего закона взаимодействия материи; трактовка Аристотелем изменения взаимодействующих тел в качестве определяющей черты взаимодействия; тезис Платона о том, что о существовании вещи можно судить по ее способности либо воздействовать на что-то, либо испытывать хоть малейшее воздействие; Ф. Бэконом исследуется роль среды как посредника в контактах между действующими («агент») и подвергающимися воздействию («пациент») объектами; в учении Б. Спинозы о модусах реализована попытка объединить вопросы самодвижения и взаимодействия, опираясь на признание универсальности последнего, и др.).

Дальнейшее углубление содержания категории взаимодействия в философии связано с изучением взаимосвязи и взаимозависимости между взаимодействующими объектами (Г. Гегель, И. Кант, Ф. Шеллинг и др.). Прежде всего, это касается активности и сопротивления, притяжения и отталкивания в их диалектическом единстве. Взаимодействие, по И. Канту, выступает как причина и одновременно условие возникновения тех или иных объектов, которые вступают в определенные отношения, имеющие для них обоюдоважное значение. Данный принцип находит свое углубление в работах Г. Гегеля. В учении о сущности он показывает диалектический характер взаимодействия как внутреннего источника самодвижения и саморазвития действительности. Тем самым с помощью категории взаимодействия им обосновывается принцип развития, имеющий важное значение для педагогики [7].

Философы также связывают понятие взаимодействия с понятием структуры. Так,

А.Г. Чусовитин, следуя и развивая философские традиции, рассматривает взаимодействие как особой вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения, связи. Свойства объекта могут проявиться и быть познанными только во взаимодействии с другими объектами. Взаимодействие выступает как интегрирующий фактор, посредством которого происходит объединение частей в определенный тип целостности [20]. О.В. Чернышов попытался определить и обосновать структуру самого процесса взаимодействия. По его мнению, структура объективного процесса взаимодействия включает следующие существенные моменты: отношение, связь, снятие. Отношение как специфическая форма реального взаимодействия устанавливает тип изменений в виде потенциальных возможностей; связь определяет характер изменений в сфере реального существования каждого элемента; снятие фиксирует преобразование, аккумуляцию, организацию и управление проявлением свойств элементов для устойчивого развития и функционирования целого как системы. Это положение ценно тем, что помогает в общем виде проследить динамику изменений взаимодействующих сторон (в нашем случае - преподавателя и студентов). Автор отмечает, что взаимодействие всегда целостно, и ни одна из его форм не может существовать в отрыве от остальных [19].

Для нас особенно важен взгляд философии на взаимодействие человека с человеком. Одной из ведущих идей экзистенциона-лизма, философско-психологических изысканий, философской антропологии является представление о том, что личность нельзя познать, рассматривая ее изолированно, вне взаимодействия с другими людьми. При этом человек понимается как некое целое, причем целое не в виде результата, а в виде процесса (процесса постоянного изменения и развития). В трудах многих философов (Г.С. Батищева, Э.В. Ильенкова, И.В. Кричев-ского, В.Д. Плахова, В.Ф. Рябова, С.Л. Франка, К. Ясперса и др.) можно выделить идеи, связанные с проблемой личностного роста.

Среди них важным представляется исследование соотношения активности и сво-

боды личности, которое Э.В. Ильенков объясняет через взаимодействие с окружающими. Свободу автор объясняет накоплением опыта индивида в процессе взаимодействия. В результате личность рассматривается как продукт, складывающийся в сети взаимных отношений. Ученый показывает, что отношения человека к другому человеку имеют двустороннюю направленность: активное

действие одного из них, направленное на другого, «отражается» от него и тем самым превращается в действие, направленное через другого на самого себя.

Особое место в размышлениях Г.С. Батищева занимает проблема взаимодействия в контексте становления личности. Безадрес-ность человеческого бытия, по мнению автора, ведет к внутренней опустошенности субъекта. Подобная мысль важна для нас, поскольку преподаватель, организующий педагогическое взаимодействие, по нашему мнению, призван помочь студенту «обрести себя», сделать свое бытие значимым для других и тем самым для самого себя [20].

Таким образом, анализ философских позиций к феномену взаимодействия позволил нам определить сущность данной категории, выделить его основные признаки. Взаимодействие в философском понимании определяется как категория, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. В целом, исследователи выделяют следующие общие признаки взаимодействия как реального явления: целостность, одновременность существования объектов, двусторонность связей, взаимопереход объектов, взаимообусловленность изменений сторон, внутренняя самоак-тивность субъектов. Каждому уровню развития материи соответствует свой тип взаимодействия. С усложнением форм движения усложняется и тип взаимодействия. Высшей форме движения - социальной - соответствует и высший тип взаимодействия.

Данное положение требует рассмотрения социологических подходов к пониманию взаимодействия. Для социологии приоритетным здесь является исследование механизмов влияния данной категории на процесс развития как общества в целом, так и от-

дельно взятого индивида. Поскольку учебновоспитательный процесс относится к категории социальных, то анализ социологических исследований о взаимодействии индивида с окружающей действительностью представляется оправданным.

Широкое распространение идея взаимодействия получила в современной американской социологии (Г. Блумер, Дж.Г. Мид, Дж.К. Хоманс, А. Шюц и др.). В концепции взаимодействия Дж. Г. Мида для нас значимо то, что, исследуя социальный акт как взаимодействие, автор особо останавливается на этапности его развития и выделяет в нем четыре стадии: импульс, перцепцию, манипуляцию, консумацию. Продвижение индивида последовательно по этим стадиям исследователь связывает с его переходом на новый этап развития, поскольку в процессе взаимодействия осуществляется не только механическое пополнение уже имеющегося опыта, но и его своеобразная перестройка, смещение ценностных и смысловых акцентов [18].

Идеи Дж.Г. Мида перекликаются со взглядами другого представителя символического интеракционизма - Г. Блумера. Согласно его представлениям, субъект, вступающий во взаимодействие с окружающими, способен не только изменить конкретные обстоятельства, проявляя себя как автор и режиссер того или иного социального акта, но и заново создавать самого себя в процессе его осуществления. При этом автор полагает, что взаимодействие не является простой комбинацией внешних и внутренних факторов. Оно включает в себя в качестве необходимого момента и определенную интерпретацию этих факторов, дающую начало возникновению общих смыслов [18]. Подобное видение проблемы раскрывает, на наш взгляд, механизм развития как самого процесса взаимодействия, так и контактирующих в нем субъектов.

Для нашего исследования, связанного с изучением особенностей взаимодействия на конкретном возрастном этапе (студенческий возраст, возрастные особенности преподавателей), интерес представляет выдвигаемое

А. Шюцем понятие «биографической ситуации» как индивидуальной транскрипции биологических и социокультурных факторов,

воздействующих на человека. Он отмечает, что постоянно изменяющаяся по мере взросления субъекта, приобретения им социального опыта в каждый конкретный момент времени биографическая ситуация служит основой, обеспечивающей понимание и интерпретацию каждого другого человека, каждого социального взаимодействия, в котором он участвует [18]. Данная идея автора значима для нашего исследования, поскольку указывает на взаимосвязь между наличным уровнем развития индивида и характером осуществляемого им взаимодействия.

Взгляды А. Шюца коррелируют с представлениями П.А. Сорокина о взаимодействии людей как взаимодействии сознательном, элементами которого являются индивиды, действия и проводники общения. Сознательное взаимодействие, согласно П.А. Сорокину, есть не что иное, как «обмен ощущений, представлений, чувств, эмоций и т. д.». По его мнению, в результате подобного обмена возникает своеобразное взаимодействие индивидуальных опытов, которое позволяет избегать ошибочных суждений о том или ином факте или явлении и одновременно обеспечивает рост суммы коллективного опыта. Взгляды П.А. Сорокина находят свое отражение и развитие в идеях Т. Ярошевско-го, который считает, что взаимодействие человека и социума носит диалектический характер. Автор утверждает, что, с одной стороны, индивид, овладевая созданными обществом ценностями и образцами действия, обогащает свою индивидуальную жизнь. С другой стороны, личность, сформированная общественным образом, реализуя себя, влияет на форму коллективной жизни. Значимо также и то, что индивид приобретает человеческие свойства именно благодаря различным формам взаимодействия с другими индивидами [7].

Е.С. Легова, изучая условия повышения суммарного влияния индивида и общности на обоюдное развитие, называет наиболее важным из них наличие субъект-субъектных отношений, которые способствуют возникновению у индивидов способности относиться к другому как к себе. Это означает, по ее мнению, пробуждение способности со-чувст-вия, со-страдания, со-радования, со-огорче-ния, со-удивления и т. д. Вместе с тем, отно-

шение к другому как к себе рождает, как утверждает автор, способность «оставаться самим собой, выходя за пределы самого себя, переживая свой опыт как чужой и чужой как свой, не потерять себя, самоотчуждая себя в бытие другого человека, расширять пределы своего морального опыта, присваивая себе чужой опыт, преобразуя его в свой». Следовательно, выделение социологами эффекта суммарного взаимовлияния индивида и общности позволяет говорить о действительной способности социального взаимодействия влиять на осознанность, интенсивность и продуктивность индивидуального и группового развития.

Таким образом, анализ ряда социологических исследований отечественных и зарубежных специалистов позволил выявить значимые для нашего исследования идеи: познание человеком самого себя происходит в актах взаимодействия; взаимодействие является механизмом самосовершенствования и саморазвития; взаимодействие помогает строить отношения с другими людьми и повышать качество социальной среды; уровень развития человека находится в диалектической взаимосвязи с характером взаимодействия. Вместе с тем, обзор этих положений показал, что в своей совокупности они не носят обобщающего характера и нуждаются в дополнительном изучении, систематизации и проверке с психолого-педагогических позиций.

Анализ психологической литературы показывает, что изучение взаимодействия в психологии осуществляется по таким основным направлениям, как уточнение категориального статуса самого понятия «взаимодействие»; выделение компонентов его структуры и содержания; определения его места в развитии психических процессов индивида. Изучение ряда научных источников позволяет прийти к выводу о том, что в психологии нет единого мнения относительно места взаимодействия в иерархии других психологических феноменов, что в значительной степени затрудняет и его собственную характеристику. Наиболее противоречивым моментом в работах ученых является соотношение категорий взаимодействия и общения: понятие «взаимодействие» либо отождествляется с общением, либо выступает

частью общения, либо включает в себя этот процесс.

Существует тенденция объяснять «общение» через категорию «взаимодействие». Так, в исследованиях А.А. Бодалева, М.Т. Громковой, М.С. Кагана, М.И. Лисиной и др. данные понятия используются как тождественные. А.А. Бодалев пишет, что «межличностное общение по основным своим характеристикам всегда является видом деятельности, суть которого составляет взаимодействие человека с человеком», что «межличностное взаимодействие людей, обозначаемое как общение, почти всегда оказывается вплетенным в деятельность и выступает условием ее выполнения» [3]. М.И. Лисина полагает, что общение есть не что иное, как взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения результата. Автор подчеркивает, что общение - это особого рода взаимодействие, своеобразный вид активности человека, предусматривающий инициативное воздействие человека на своего партнера [9]. М.С. Каган указывает, что межсубъектное взаимодействие есть общение, которое существует в материальной и духовной формах. Они, по мнению автора, различаются тем, что в материальном общении духовная активность субъекта имеет целью лишь управление его практическими действиями, тогда как целью духовного общения является духовное единение партнеров, достижение их духовной общности, а практические действия, если они при этом и используются, служат только данной цели [5].

Сторонники другого направления (Г.М. Андреева, Н.В. Казаринова, Р.Л. Кри-чевский, В.Н. Куницына, А.А. Леонтьев, Б.Д. Парыгин, В.М. Погольша, Я. Щепань-ский и др.) рассматривают взаимодействие как одну из сторон или один из процессов общения. А.А. Леонтьев понимает феномен общения как интеракцию, коллективную деятельность, считая, что общение непосредственно обеспечивает взаимодействие [8]. Согласно точки зрения Б.Д. Парыгина, общение выступает как психическое взаимодействие людей во всех его формах, как «сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как

процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс их сопереживания и взаимного понимания друг друга» [14]. В концепции Г.М. Андреевой выделены три взаимосвязанные стороны общения: коммуникативная, интерактивная и перцептивная. По мнению автора, взаимодействие выступает как интерактивная сторона общения, «которая фиксирует не только обмен информацией, но и организацию совместных действий, позволяющих партнерам реализовать некоторую общую для них деятельность» [2].

Существует еще один подход к вопросу соотношения понятий взаимодействия и общения, когда первое выступает в качестве более широкой категории по отношению ко второму. Представители данного подхода (Б.Г. Ананьев, Я.Л. Коломинский, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов и др.) трактуют общение как специфическую форму, условие или процесс взаимодействия. В частности, Б.Ф. Ломов пишет, что «общение выступает как специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми, как взаимодействие субъектов» [10]. Автор считает, что сущность общения проявляется в отдельных межличностных взаимодействиях и специфика различных видов взаимодействия людей определяется по тем свойствам, которые характеризуют их как субъектов. Данное положение ценно тем, что позволяет раскрыть зависимость характера взаимодействия (для нас педагогического взаимодействия в вузе) от особенностей вступающих в него субъектов (преподавателя и студентов). Б.Ф. Ломов также отмечает, что психическое развитие личности возможно лишь во взаимодействии с другими людьми в контексте совместной деятельности и общения.

Рассматривая межличностное взаимодействие, Н.Н. Обозов выделяет межличностное взаимоотношение и межличностное общение как специфические формы взаимодействия, указывая на их взаимность. «Межличностные взаимоотношения - это взаимная готовность субъектов к определенному типу взаимодействия. Готовность к взаимодействию может реализоваться в поведении субъектов в условии общения, совместной

деятельности» [13]. Согласно точке зрения Я.Л. Коломинского, «общение в широком смысле слова целесообразно рассматривать как межличностное взаимодействие, включающее внутреннюю (взаимоотношения) и внешнюю (собственно общение) подструктуры. При этом взаимоотношения - это лич-ностно значимое, перцептивное, эмоциональное и когнитивное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние. Общение же есть те наблюдаемые процессы, то поведение, в котором данное состояние актуализируется» [6].

Раскрывая психологическое значение взаимодействия, осуществляемого в форме общения, Б.Г. Ананьев подчеркивает, что, являясь обязательным компонентом труда, учения, игры и всех других видов деятельности, которые предполагают взаимодействие людей, общение оказывается условием, без которого невозможно познание ими действительности, формирование у них эмоционального отклика на эту действительность [1]. В.Н. Мясищев рассматривал общение как тип взаимодействия конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга, относящихся друг к другу и взаимо-влияющих друг на друга [12]. Мы разделяем точку зрения этих ученых относительно того, что общение выступает специфической формой взаимодействия.

Таким образом, очевидно, что понятие взаимодействия тесно связано по своему категориальному статусу с феноменами деятельности и общения. Стоит отметить, что, несмотря на разницу позиций относительно соотношения категорий взаимодействия, деятельности и общения, все авторы выделяют особую роль межличностного взаимодействия в становлении личности его участников. При этом подчеркивается, что оно имеет личностный и эмоциональный характер.

Остановимся на структуре и содержании исследуемого процесса в психологии. Главным различием в позициях психологов относительно структуры взаимодействия является, как показал анализ литературы, сам принцип подхода к ее обоснованию. Так, начальным пунктом такого построения для одной группы исследователей выступает процесс взаимодействия как таковой (В.Н. Панферов, Я. Щепаньский и др.), для другой -

внутренние психические процессы индивида (А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов и др.). Третьи, как, например, К. Левин, соединяют в структуре контакта индивида и среду, определяя жизненное (топологическое) пространство в качестве единицы взаимодействия субъекта и его окружения.

Базируясь на традициях гуманистической психологии, мы будем придерживаться точки зрения тех исследователей, которые не просто выделяют индивида как самостоятельный и равноправный элемент взаимодействия, но рассматривают структуру контакта, исходя из степени развитости его внутренних психических процессов. Это находит свое отражение в занимаемой индивидом позиции, мере его представленности в контактах, проявлениях активности, инициативы, творчества, характере его взаимоотношений с другими людьми.

Н.Н. Обозов характеризует структуру взаимодействия, основываясь на трехкомпонентном членении поведения индивида, выделяя аффективную, когнитивную и поведенческую составляющие. При этом поведенческий компонент включает в себя, прежде всего, результаты деятельности и поступки, аффективный - все то, что связано с состоянием личности, а когнитивный понимается как осознание субъектом объекта [13]. В своей классификации автор опирается на аналогичные исследования А.А. Бодалева, выделяющего в структуре межличностного взаимодействия такие составляющие, как праксическая, аффективная и гностическая, на высказывания Я.Л. Коломинского о поведенческом, аффективном и когнитивном его компонентах, на обоснование Б.Ф. Ломовым его регулятивной, аффективной и информационной составляющих [3, 6, 10]. Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что включение субъекта в процесс взаимодействия влияет не только на внешние проявления индивида, но и затрагивает все сферы его психики, обусловливая их поступательное совершенствование.

Обращение к психологическому содержанию понятия взаимодействия показывает, что в качестве его основы подавляющее большинство исследователей называют обмен по тем или иным параметрам между

контактирующими индивидами. В качестве результата подобной коммуникации выступает изменение установок и поведения членов группы, достижение ими определенной степени сопереживания, взаимопонимания, согласия, т. е. изменение реальных взаимоотношений между ними. Под взаимоотношениями А.А. Бодалев понимает «взаимную готовность партнеров к определенному типу переживаний и действий» [3]. Для нас значимо замечание ученого о том, что развитие отношений к другому человеку как к высшей ценности есть первоочередная задача обучения и воспитания.

Фундаментальные основы исследования проблемы отношений, возникающих в процессе взаимодействия индивидов, заложены в трудах В. Н. Мясищева, который считает, что система отношений человека к окружающему миру и к самому себе является наиболее специфичной характеристикой личности. Значимо то, что он видит в отношениях личности, в ее потребностях, интересах, склонностях не столько продукт каких-то абстрактных условий, а прежде всего результат того, как человеку удается взаимодействовать с окружающей средой, и насколько эта среда дает простор для проявления и развития его индивидуальности - и в предметной деятельности, и при взаимодействии с другими людьми [12]. Характерно, что именно отношение рассматривается в психологии, и в частности, в работах В.Н. Мясищева, не только как итог того или иного акта взаимодействия индивидов, но и как основа для возникновения у них потенциальной потребности в последующих контактах друг с другом, что позволяет говорить об определенной цикличности исследуемого процесса.

Интерес для нашего исследования представляет в этой связи понятие «мотивационного роста», введенного в психологию

А. Маслоу. Суть его состоит в том, что, развиваясь, человек не только удовлетворяет те или иные потребности, но и осуществляет мотивацию роста над основными из них. В конечном счете, подобное развитие приводит личность к полной самоактуализации [3].

Значение мотивации взаимодействия в развитии самосознания индивида и укреплении его отношений с другими людьми изуча-

ет М.И. Лисина. Она утверждает, что для каждого участника контакта мотивом служит другой человек, его партнер по общению. Примечательно, что в качестве продуктов взаимодействия М.И. Лисина называет не только новые взаимоотношения субъекта с окружающими людьми, но и возникающий у него образ самого себя. В совокупности это, по ее мнению, имеет наибольшее значение для адекватного понимания сущности процесса самопознания [9], которое мы, в свою очередь, определяем как значимый компонент взаимодействия.

При рассмотрении проблем взаимодействия в психологической литературе находят свое выражение вопросы позиционной активности участников того или иного контакта. Они напрямую связаны с осмыслением движущих сил конкретного акта взаимодействия, распределением ролей между его участниками. Последнее, в свою очередь, отражает степень их личной заинтересованности в контакте, мотивационной готовности к его осуществлению и определяет, тем самым, его значение для саморазвития каждого из взаимодействующих индивидов, а также их общности в целом.

В.Н. Мясищев, подчеркивая роль активности и инициативы индивида в процессе контакта, утверждает, что развитие и рост активности делают поведение человека более внутренне обусловленным. Поступки индивида при этом перестают определяться ситуацией момента, «рамки актуальной ситуации бесконечно расширяются ретроспективно и перспективно» [12]. Согласно Л.С. Выготскому, специфика человеческой активности состоит в том, что она имеет не только биологическую, но и социальную природу и определяется не созреванием тех или иных функций, а усвоением определенных форм социального опыта [10]. А.А. Бодалев рассматривает активность личности как условие ее эффективного взаимодействия с другими людьми. Активность здесь проявляется в направленности личности как на другого человека, так и на себя. Она связана с особенностями памяти, мышления, эмоциональной сферы, которые проявляются в наблюдательности, способности анализировать поступки человека и видеть за ними мотивы, умении поставить себя на место другого че-

ловека, способности сопереживать и т. д. Таким образом, авторы рассматривают активность субъектов, с одной стороны, как условие эффективного взаимодействия, а с другой - как его результат.

К основным феноменам межличностного взаимодействия Н.Н. Обозов относит взаимопонимание, которое характеризуется сходством субъективных суждений партнеров друг о друге и соответствием этих суждений их объективным особенностям. Содействие (взаимные действия) автор определяет как «помощь и взаимопомощь, при которых действия одного партнера направлены на стимуляцию, поддержание и облегчение действий другого» [13]. В качестве одного из важнейших феноменов взаимодействия человека с человеком он рассматривает также эмпатию, видами которой являются сопереживание и соучастие.

Наглядным подтверждением влияния взаимодействия на развитие личности выступают своеобразные эффекты. К примеру, Т.П. Малькова и М.А. Фролова, характеризуя коммуникативный акт как взаимодействие сторон, отмечают, что при его осуществлении наблюдается эффект «выравнивания» уровней информированности и приобщенности участников к одним и тем же ценностям, степени осознания ими конкретных явлений и процессов. Возникающая новая, так называемая «третья» реальность способна при благоприятных обстоятельствах обеспечить более продуктивный личностный рост его участников. Вместе с тем, совместно выработанный вариант поведения и жизнеотно-шения чаще ближе к идеалу и поэтому является наиболее приемлемым.

Таким образом, исследователи обращают внимание на реальные «точки соприкосновения» процессов взаимодействия субъектов и их личностного роста, выделяя в их числе потребность индивида в самореализации и взаимодействии с другими людьми; его позиционную активность и инициативу; возникновение в процессе обмена когнитивными, эмоциональными, волевыми и смысловыми потенциалами между контактирующими сторонами специфических феноменов и эффектов; реальные взаимоотношения субъектов.

Обзор психологической литературы показал, что наряду с подходами, обозначающими влияние взаимодействия на саморазвитие личности путем анализа отдельных элементов исследуемых процессов, ведется разработка целостных концепций процесса взаимодействия. К их числу можно отнести концепцию деятельностного опосредования межличностных отношений А.В. Петровского и концепцию личностно-ориентированного взаимодействия, разработанную под руководством В.А. Петровского.

В рамках данных концепций наш особый интерес вызывают положения относительно обусловленности движения цели индивидуальной деятельности человека другими людьми; о возрастании индивидуальных возможностей субъектов в условиях непосредственного взаимодействия с окружающими, решающими ту же задачу; о связанности деятельности самопостроения с феноменом инициативы, самостоятельности индивида и ряд других [15, 16]. Важными для нас являются также мысли В.А. Петровского о субъекте и субъектности индивида как необходимом переходе «от внутренней динамики к внешней»; его представление об инобытии одного человека в другом; изучение им меры идеальной представленности (персонализации) педагогов в учениках; обусловливание исследователем саморазвития личности над-ситуативной активностью, нашедшие свое воплощение в разрабатываемой им теории субъектности [16].

Обобщая различные подходы психологов к проблеме взаимодействия человека с окружающим его миром, мы пришли к заключению о том, что, несмотря на осознание в психологической науке этой проблемы как актуальной и существование ряда продуктивных подходов к ее осмыслению, все еще не определен до конца категориальный статус самого понятия «взаимодействие». Между тем, необходимо выделить наиболее важные аспекты взаимодействия: деятельностный (действия, операции, приемы) и межличностный (общение, виды отношений). Приведенные психологические подходы к рассмотрению сущности взаимодействия характеризуют его также как динамичный процесс, которому присущ двусторонний характер связей и изменение взаимодействующих

сторон, приводящее каждое звено в новое качественное состояние. Такой взгляд важен для педагогики, т. к. он позволяет рассматривать взаимодействие как одно из условий развития личности и, следовательно, как сущностную характеристику педагогического процесса. Раскрывая структуру взаимодействия, исследователи выделяют такие его компоненты: субъекты взаимодействия, ситуация, позиции участников, пространство взаимодействия, уровни взаимодействия. Однако анализ психологических исследований не позволяет однозначно судить о взаимосвязи и взаимовлиянии выделенных элементов.

Исходя из вышесказанного, мы приходим к выводу, что необходимо дальнейшее обоснование категориального статуса понятия «взаимодействие». Особый интерес для нас представляют мысли и идеи ученых -педагогов относительно места и роли данного феномена в учебно-воспитательном процессе. Это позволит, на наш взгляд, уточнить сущность педагогического взаимодействия, выявить его функции в образовательном процессе; провести систематизацию связей, существующих между компонентами структуры и содержания рассматриваемого процесса, сформулировать специфическое понятие - «взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе».

Для более точного осмысления данного понятия необходимо прежде всего разграничить термин «взаимодействие» и часто используемые в педагогике наряду с ним понятия «воздействие» и «влияние». Несмотря на употребление термина «воздействие» в гуманистически ориентированном воспитательном процессе как атрибута, подчеркивающего особую степень влияния и оставляющего своеобразный «яркий след» в сознании личности, он все же в большей мере характерен для авторитарной педагогики. Понятие «влияние» представляется в этом плане более нейтральным, поскольку оно очень часто употребляется в литературе наряду с термином «взаимодействие», отражая характер результативности последнего.

В советской педагогике термин «взаимодействие» хотя и употреблялся, но чаще всего в связи с взаимодействием различных воспитывающих сил и воспитательных ин-

ститутов. Все они объединялись для того, чтобы, координируя свои усилия, совместно и согласованно воздействовать на личность ребенка в процессе ее становления. Содержание педагогического взаимодействия понималось как «процесс оптимальной концентрации комплексных педагогических воздействий на формирующуюся личность».

По-своему решала проблему педагогического взаимодействия педагогика сотрудничества, получившая свое наиболее широкое распространение в 1980-е гг. В это время педагогами-новаторами Ш.А. Амонашвили, И.П. Волковым, Е.Н. Ильиным, С.Н. Лысен-ковой, В.Ф. Шаталовым и др. ведется поиск форм взаимодействия в ходе учебного процесса, способствующих гуманизации педагогических отношений. Такой характер взаимодействия, как отмечено в психологопедагогических исследованиях (А.А. Бодалев, В.Я. Ляудис, Н.Ф. Радионова, В.Ю. Пи-тюков, Е.Н. Шиянов и др.), связан с диалоговыми позициями участников педагогического процесса и предполагает наиболее высокий уровень активности как педагога, так и учащегося, разнообразие их отношений, порождаемых процессом достижения общности целей, широким спектром мотивов.

Необходимо отметить, что трактовка термина «педагогическое взаимодействие» является и на сегодняшний день довольно разноречивой. К его характеристике исследователи подходят с различных позиций. Так, А.В. Мудрик считает, что педагогическим или «воспитательным» взаимодействие является в том случае, если в нем «... один или несколько партнеров с минимумом сознательности связывают со своими действиями намерение содействовать становлению или изменению относительно стойких установок и позиций, способностей, навыков и знаний у воспитанников, а именно с целями, которые относительно адресатов таких усилий считаются санкционированными и обоснованными» [11].

В наибольшей степени соответствующей гуманистической точке зрения нам представляется определение педагогического взаимодействия Ю.К. Бабанского. Он напрямую связывает исследуемый процесс с характеристикой позиций, занимаемых его непосредственными субъектами, считая, что «взаим-

ная активность, сотрудничество педагогов и воспитуемых в процессе их общения в школе наиболее полно отражается термином «педагогическое взаимодействие». В.А. Сласте-нин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов педагогическое взаимодействие определяют как преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.

Более масштабные подходы к исследуемому нами вопросу можно обнаружить у И.А. Колесниковой, которая считает центром гуманитарной парадигмы воспитания и обучения процесс нахождения каждым человеком истины, а в его основе видит установку на ценностно-смысловое равенство взрослого и ребенка. Критерием качества педагогической деятельности становится при таком подходе сам человек и его движение относительно самого себя. Это обусловливает внимание педагога к динамике индивидуально-личностных свойств и проявлений, его интерес к каждому воспитаннику. В результате само пространство критериев оценки воспитательной деятельности перемещается, по мнению автора, в плоскость межличностных отношений. Преимущества гуманитарного способа педагогического бытия И.А. Колесникова видит в том, что учитель получает возможность все время обогащаться, профессионально взаимодействуя с учеником.

Данная идея развивается у Н.М. Магомедова. Он придерживается положения о том, что развивающая стратегия обучения осуществляется в открытом диалоге педагога и учащегося. Причем последний выступает как равноправный соучастник такого рода контактов и обладает реальной ответственностью за их организацию и конечный результат. Одним из главных условий успешного личностного роста учащихся и педагога автор называет работу по активизации субъектной позиции участников педагогического взаимодействия. Это замечание ученого является для нас особенно ценным.

Систематизация рассмотренных выше позиций позволяет увидеть центральное место педагогического взаимодействия в образовательном процессе. Понятие гуманистически направленного педагогического взаи-

модействия согласуется с идеей диалогичности позиций субъектов педагогического процесса.

Целенаправленное изучение специальной литературы по проблеме педагогического взаимодействия дает основание для вывода о том, что в настоящее время в науке существует ряд сложившихся подходов к его определению, каждый из которых по-своему значим для понимания его сущности. Один из этих подходов опирается на понимание данного вида социальных связей как непосредственного контакта педагога и воспитанника, другой базируется на исследовании роли педагога в организации взаимодействия учащихся с окружающей их средой, третий, как уже отмечалось, изучает взаимодействие воспитывающих сил с целью повышения степени их влияния на становление личности учащегося. Характеристика педагогического взаимодействия как межличностного и деятельностного контакта по линии «педагог -учащийся» связывается исследователями, прежде всего, с его обоснованием как прямого и непосредственного взаимодействия участников воспитательного процесса, результатом которого становится новый уровень их взаимоотношений.

Исследованием этой проблемы занималась Т.Н. Мальковская. Раскрывая сущность и специфику взаимодействия педагога и учащихся, автор указывает на то, что во взгляде учителя на ученика и ученика на учителя нет зеркальности; это взгляды под разным углом зрения, и касаются они разных граней личности и отношений. Это замечание важно для понимания механизмов взаимного восприятия субъектов образовательного процесса. Особого внимания заслуживают выделяемые в работе пути и условия эффективности взаимодействия педагога и учащихся. В их характеристике автор исходит из отмеченной выше гетерохронности занимаемых ими позиций, специфика которых обусловлена среди прочего их неравенством по возрасту, социальному статусу, субъектному опыту, обязанностям и правам. Кардинальный способ совершенствования педагогического взаимодействия она видит в изменении отношений педагога с учеником, превращении их из субъект-объектных в субъект-субъектные (когда постоянно при-

нимается во внимание собственное отношение ученика к совместной деятельности и учитывается индивидуальное психическое развитие в той или иной возрастной группе).

Б.Т. Лихачев, рассматривая цели педагогического взаимодействия с гуманистических позиций, подразделял их на две, имеющие одинаково важное значение для личностного роста контактирующих субъектов: внешнюю (составляющую основу общения, очевидную педагогам и ученикам) и внутреннюю (духовно-нравственную), которую он характеризует как подлинно педагогическую. Последняя состоит, по его мнению, в том, чтобы с опорой на взаимную эмпатию наладить доверительный духовно-нравственный контакт педагога и учащихся, пробудить у них обоюдное желание и стремление к обмену опытом духовной жизни в процессе взаимодействия между ними. Особое значение имеют и указания автора на то, что в ходе подобного взаимодействия рождаются качественно иные отношения между педагогом и учащимися. Возникая, они требуют иных, специально сконструированных форм взаимодействия и общения и проявляют себя не только как итог, но и как основа для качественного преобразования контакта.

Обозначение педагогической сущности взаимодействия в ее связи с процессом развития личности мы встречаем у И.Н. Пищик. Эту сущность она видит, наряду с другими аспектами, в педагогически целесообразных взаимоотношениях, взаимопонимании и взаимовлиянии партнеров. Важным для осмысления педагогических основ влияния взаимодействия учащихся и педагога на их взаимосвязанное саморазвитие является вывод автора о том, что значимость и результативность совместной деятельности ведет к повышению активности участников взаимодействия и к упрочению их стремления к самосовершенствованию .

Для нас данные положения представляются важными, поскольку позволяют говорить о качественных переходах, наблюдающихся в процессе непосредственного взаимодействия педагога и студентов. Каждая новая ступень их близости, определяющая их взаимопроникновение в духовно-нравственные сферы друг друга, порождает и их новые взаимоотношения, которые, в свою очередь,

обусловливая совершенствование форм и методов педагогического взаимодействия, порождают их иную значимость для саморазвития контактирующих сторон.

Среди работ, предполагающих комплексное исследование проблемы взаимодействия в ее взаимосвязи с другими аспектами педагогического процесса, следует отметить работы Н.Ф. Радионовой, Б.И. Мука-новой и ряда других исследователей. Для Н.Ф. Радионовой, исследующей взаимодействие педагогов и старших школьников, оно представляет собой целостную систему, охватывающую «совокупность процессов их жизнедеятельности, в которые они включаются и сущностной характеристикой которых являются взаимные изменения взаимодействующих сторон в результате взаимных действий и взаимных влияний». В числе основных функций взаимодействия, понимаемого как целостность, в работе выделяются преобразовательная, познавательная, ценностноориентационная и коммуникативная. Взаимодействие педагогов и школьников автор описывает моделью, характеризующей его по трем ведущим параметрам: «тип взаимосвязи», «содержание обмена» и «способ обмена». Согласно ее мнению, учебно-воспитательный процесс способствует обогащению, актуализации и гуманизации отношений педагогов и учащихся если его составляющие «развиваются как развивающее и развивающееся взаимодействие всех его участников» [17].

Многие исследователи (В.А. Ильичева,

С.В. Кондратьев, Л.Н. Макарова, Н.Н. Обозов, В.Н. Сорока-Росинский, И.А. Шаршов и др.) отмечают, что стиль педагогической деятельности, или позиция преподавателя, во многом обусловливает характер взаимодействия субъектов образовательного процесса и, следовательно, его эффективность. Авторы выделяют различные стили деятельности преподавателя (каждый разрабатывает свою классификацию), но в целом их можно свести к трем общеизвестным: авторитарный, либеральный и демократический стили. Именно последний, по мнению большинства авторов, обеспечивает диалогичность позиций, гуманизацию отношений между преподавателем и студентами, пробуждает их взаимную активность, что, в конечном счете,

способствует их взаимному совершенствованию и саморазвитию.

Рассматривая взаимодействие в контексте учебно-воспитательного процесса, некоторые авторы пытались выделить его структурные элементы. Так, А.В. Мудрик выделяет в структуре взаимодействия пять основных элементов: субъекты, цели и задачи, нормы и ценности взаимодействия, средства и ситуации взаимодействия [11].

Выделение многими авторами (Н.П. Аникеева, Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий,

В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев,

В.Я. Ляудис, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров,

Н.Ф. Радионова и др.) общения как важнейшего компонента взаимодействия требует от нас рассмотрения специфического понятия -«педагогическое общение».

С позиции деятельностного подхода, разделяемого И.А. Зимней, общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека [4]. Следовательно, педагогическое общение есть специфическая форма совместной деятельности субъектов образовательного процесса (в нашем случае - преподавателя и студентов). Задача сделать учебно-воспитательный процесс более эффективным, подлинно обращенным к личности учащегося заставляет со всей остротой поставить вопрос об оптимальной организации педагогического общения. Уже в работах классиков советской педагогики (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого) проблема оптимального педагогического общения была поставлена как одна из важнейших проблем обучения и воспитания.

Мы полностью согласны с точкой зрения А.А. Леонтьева, определившего оптимальное педагогическое общение [8]. Видоизмененное (применительно к вузу) определение А.А. Леонтьева будет звучать следующим образом: оптимальное педагогическое общение - такое общение преподавателя (и шире -педагогического коллектива) со студентами в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации уча-

щихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности студента, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в студенческом коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности преподавателя. Таким образом, оптимальное педагогическое общение должно быть гуманистично, демократично, социально и личност-но ориентированно.

В психолого-педагогической литературе выделяют следующие виды общения: формальное, примитивное, формально-ролевое, деловое, межличностное (духовное), мани-пулятивное и светское. На наш взгляд, оптимальное педагогическое общение должно гармонично включать в себя деловое и межличностное общение. Для делового общения характерен учет особенностей личности (характер, возраст, настроение и др.), но интересы дела более значимы, чем возможные личностные расхождения. Межличностное, духовное общение - это общение людей, знающих друг друга, предвидящих реакции, помогающих друг другу.

Итак, можно отметить, что в современной педагогической науке идет активный поиск новых подходов к пониманию сущности педагогического взаимодействия с гуманистических позиций. Из анализа вышеприведенных исследований видно, что педагогическое взаимодействие изучается с точки зрения его влияния на различные аспекты личностного и группового развития. Влияние взаимодействия на развитие личности педагога и учащихся связывается авторами с его базовыми характеристиками. В их числе называются общая целевая направленность, способы осуществления последнего, его содержание и сфера распространения, особенности позиций, занимаемых его участниками, тип отношений, складывающихся между ними, и ряд других, которые, однако, зачастую не рассматриваются во взаимосвязи друг с другом. В значительной степени данный факт объясняется отсутствием единого подхода к пониманию термина «педагогическое взаимодействие», зависимостью его трактов-

ки от методологической позиции, занимаемой теми или иными специалистами. Смысл рассмотрения взаимодействия раскрывается лишь при включении в конкретную совместную деятельность. В научно-педагогической литературе также отмечается, что взаимодействие субъектов образовательного процесса всегда опосредовано общением.

Исходя из вышеизложенного и опираясь на взгляды Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, М.С. Кагана, Я.Л. Коломинского, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева и др., мы определили, что взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе - это процесс проявления индивидуальных способов действий и общения преподавателя и студентов, направленных друг на друга, определяемых их функционально-ролевыми и личностными позициями, следствием которых являются взаимные изменения в деятельности, общении, отношениях участников педагогического процесса, а также их личностное развитие.

Четкое определение сущности исследуемого феномена позволяет выявить особенности взаимодействия преподавателей и студентов, определить структурные и динамические компоненты взаимодействия, построить адекватную модель взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе.

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

2. Андреева Г.М.Социальная психология. M., 2001.

3. БодалевА.А. Личность и общение. M., 198З.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. M., 2004.

5. Каган М.С. M^ общения: проблемы меж-субъектных отношений. M., 1988.

6. Коломинский Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия I Я.Л. Коломинский II Сов. педагогика. 1991. № 1O. С. З6-42.

7. Курбанов Р.О. Категория взаимодействия в философии и научном познании: автореф. дис. ... д-ра филос. наук. Баку, 1989.

S. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. M., 1979.

9. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. M., 1986.

10. Ломов Б.Ф. Mетодологические и теоретические проблемы психологии. M., 1984.

11. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. M., 1997.

12. Мясищев В.Н. Психология отношений. M.; Воронеж, 1995.

13. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. Киев, 1990.

14. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. M., 1971.

15. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. M., 1982.

16. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д, 1996.

17. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школь-

ников в учебно-воспитательном процессе: дис. ... д-ра пед. наук. Л., 1991.

18. Современная американская социология / под ред. В.И. Добренькова. М., 1994.

19. Чернышов О.В. Начальные этапы онтогенеза взаимодействия: дис. ... д-ра филос. наук. М., 1987.

20. Чусовитин А.Г. Концепция взаимодействия: дис. . д-ра фил. наук. Новосибирск, 1991.

Поступила в редакцию 14.11.2006.

б1