Интеллектуальные компетенции как основа непрерывного профессионального образования специалистов по направлению подготовки «Химическая технология энергонасыщенных материалов и изделий»

Н. П. Гончарук, Е. И. Хромова

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ КАК ОСНОВА НЕПРЕРЫВНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ

«ХИМИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ЭНЕРГОНАСЫЩЕННЫХ МАТЕРИАЛОВ И ИЗДЕЛИЙ»

Ключевые слова: интеллектуальные компетенции, интеллектуализация профессионального образования, профессиональная

мобильность, непрерывное профессиональное образование.

Рассмотрены факторы, которые обусловливают развитие непрерывного профессионального образования. Обоснованы принципы проектирования содержания развивающей образовательной среды в техническом вузе. Раскрыты подходы к конструированию технологий, обеспечивающих эффективное развитие интеллектуальных компетенций будущих специалистов.

Keywords: intellectual competencies, intellectualization of vocational education, professional mobility, continuing vocational

education.

The factors that determine the development of continuing vocational education are consider. The principles of designing the content of developmental education environment in a technical college are grounded. The approaches to the design of technologies that ensure an effective development of intellectual competencies offuture specialists.

Одной из наиболее характерных особенностей современного этапа в развитии человеческого общества является непрерывно нарастающая интенсивность и динамичность разномасштабных и разнонаправленных изменений, которые глобально охватывают все сферы и процессы жизнедеятельности людей.

За последние десятилетия значительно усложнились требования, предъявляемые к качеству подготовки выпускников технических вузов. Это связано с целым комплексом серьезных изменений, происшедших в социальной сфере и на рынке труда. Выпускник, подготовка которого ориентировалась только на одну конкретную специальность, сегодня испытывает большой риск остаться без квалифицированной работы, если он не в состоянии оперативно перестроиться и овладеть другой специальностью, более востребованной в обществе.

Об этом сегодня во весь голос говорят как практики, так и исследователи профессионального образования. А.М.Новиков указывает на крайнюю непродуктивность подготовки узкоспециализированного выпускника технического вуза, иронично именуя его «инженер по шляпке гвоздя» и отмечает необходимость быстрой переориентации на подготовку широкопрофильного специалиста. В рыночных условиях при потере рабочего места специалисту придется учиться новой специальности практически с нуля [1].

Э.Тоффлер подчеркивает, что усложнение тех технических задач, которые приходится решать современному инженеру, требует глубокого сосредоточения на узкой проблеме, а с другой стороны -рост параметров неопределенности в системе постиндустриального общества делает эту ориентацию инженера рискованной. Автор указывает, что современной экономике необходимы специалисты, которые могут не иметь навыка в какой-нибудь пожизненной специальности, а могут перемещать идеи

и технологии из одной сферы деятельности в другую [2].

Общество, в котором всем категориям граждан предоставляются условия для обучения, отвечающего их запросам и интересам, превращается в обучающееся общество. Современный специалист обречен на необходимость непрерывного профессионального и общекультурного образования как способа быть востребованным в обществе. Реформирование существующего образования заключается в переходе к системе непрерывного образования, включающей в себя традиционную систему образования, использующей ее опыт, при сохранении приоритета ценности развития интеллектуальных компетенций по сравнению с традиционными ценностями накопления и воспроизведения знаний.

В настоящее время стала общепризнанной необходимость непрерывного образования, а в Европейском Союзе оно рассматривается как один из главных элементов социальной модели. Основными постулатами непрерывного образования, сформулированными Международной комиссией ЮНЕСКО по образованию для 21 века и выражающими суть этого процесса, стали: научиться познавать, научиться делать; научиться жить вместе; научиться жить [3].

В числе исследовательских проектов 20102013 гг., направленных на увеличение экономического роста, занятости и конкурентоспособности в рамках Стратегии Европа 2020 (7-я рамочная программа ЕС), предусмотрен исследовательский проект «Непрерывное образование в Европе: навыки, необходимые для обеспечения лучших видов занятости» [4]. В России также обращается внимание на непрерывное образование. Так, в докладе Общественной палаты РФ «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?» подчеркивается актуальность образования в течение всей жизни как одного из приоритетов российской обра-

зовательной политики, как необходимого и все более значимого элемента современных образовательных систем [5].

В условиях информационного общества ускоряются процессы морального старения знаний, которые способствуют накоплению негативных стереотипов мышления; обостряются проблемы, связанные с информационными перегрузками, познавательными и коммуникативными барьерами.

Экономика, основанная на знаниях, требует наличия развернутых и охватывающих все более широкие слои населения систем образования и обучения, способствующих росту доли высококвалифицированных специалистов в составе рабочей силы и создающих благоприятные условия для непрерывного образования граждан. Акцент делается на развитие у людей творческих способностей и гибкости, а также способности постоянно адаптироваться к изменяющимся требованиям общественного развития и экономики, основанной на знаниях.

Таким образом, важным результатом инженерного образования является профессиональная мобильность, которая представляет собой динамическое интегративное интеллектуальное качество личности. Профессиональная мобильность обеспечивает успешность и гибкость адаптации к изменениям профессиональной деятельности, готовность к освоению инноваций, непрерывному образованию, саморазвитию. Это позволяет адекватно реагировать на происходящие изменения, на профессиональные затруднения, поддерживать свой профессиональнотворческий и социальный потенциал.

Проблема формирования профессиональной мобильности стала особенно значимой в результате изменившихся за последние десятилетия социальных условий жизни в России: исчезло гарантированное государством распределение на работу после окончания среднего специального или высшего учебного заведения; резко изменились условия оплаты труда и условия жизни людей различных профессий; наступил спад промышленного производства, что привело к серьезным трансформациям на рынке труда [1].

Такие перемены оказывают существенное влияние на систему отечественного высшего технического профессионального образования. Необходимо изучать, учитывать и оперативно приспосабливаться к изменениям рынка труда; не только разрабатывать в теории, но и реализовывать на практике принципы опережающего образования, способствующие формированию у выпускников способностей адаптироваться к широкому спектру требований со стороны профессиональной деятельности.

В новой общественно-социальной ситуации стремительно растает все более мощный слой универсальных образовательных компонентов, которые нельзя отнести ни к общему образованию, ни к профессиональному. Такие компоненты необходимы в любой трудовой деятельности и получили название ключевых, переносимых или трансверсальных компетенций [6]. В компетентностные модели будущих инженеров должны быть включены следующие

важнейшие «сквозные» компетенции: умения «переноса» технологий из одних областей в другие; умения работы на компьютерах, использования баз и банков данных; знания в области маркетинга, сбыта, экономики, бизнеса, финансов, патентнолицензионной сферы; правовые знания, умения защиты интеллектуальной собственности, знание нормативных условий функционирования предприятий различных форм собственности; умения презентации технологий и продукции, знания иностранных языков; навыки управления исследованиями и коллективами, владение приемами рефлексии.

А.М.Новиков в представленный выше перечень трансверсальных компетенций добавляет также понимание особенностей жизнедеятельности в условиях конкуренции и возможной безработицы, а также психологическую готовность не только к смене профессии, но и сферы деятельности. Все более востребована профессиональная гибкость и интеллектуальная мобильность в качестве необходимого условия успешного социального и профессионального функционирования современного специалиста [1].

Источником мобильности будущего специалиста выступает индивидуальный опосредованный опыт обучения. По своему содержанию опосредованный опыт обучения - это совокупность техник (приемов) мыслительной деятельности, в том числе навыков оценки собственной компетентности, контроля поведения, поиска цели, индивидуализации тактик и стратегий деятельности, планирования, с помощью которых студент может сознательно управлять собственной интеллектуальной деятельностью.

Обогащение индивидуального ментального (умственного) опыта студента выступает в качестве психологической основы интеллектуального развития личности. Чем выше уровень интеллектуального развития человека, тем более субъективно богатой и в то же время объективированной является его индивидуальная «картина мира».

М.А.Холодная в своих исследованиях подчеркивает, что за неверное представление об интеллекте, которое существует в общественном сознании на разных его уровнях, приходится платить дорогую цену, выражающуюся в падении интеллектуального потенциала общества. Речь идет о феноменах «функциональной глупости» и «функциональной неграмотности», обнаруживающих себя в увеличении в общей массе населения числа лиц со средним и низким уровнем развития интеллектуальных качеств. Вне работы интеллекта невозможно существование субъекта в качестве индивидуальности, поскольку именно интеллект обеспечивает необходимую степень самостоятельности и независимости личности от реальной ситуации, социальных и профессиональных стереотипов, нормативного знания [7].

Успешный интеллект предполагает (требует) установления баланса между выбором условий окружающей среды, формированием этих условий и

адаптацией к ним для достижения социальных и личных целей. Он также требует от людей способности оценивать свои слабые и сильные стороны. Интеллектуально успешные люди умеют извлекать пользу из своих сильных сторон, способны исправлять или компенсировать свои слабые стороны [8].

Интеллектуальная компетентность - особый вид организации знаний, обеспечивающий возможность ставить и эффективно решать проблемы разного уровня сложности; определяющий открытость и гибкость в восприятии нового; вариативность и разнообразие способов осмысления новой информации [9]. Выделение интеллектуальных компетенций в качестве базового блока профессиональной компетентности обусловлено тем, что интеллектуальные компетенции лежат в основе индивидуального стиля познавательной деятельности человека, способствуют личностной самореализации, профессиональному самоопределению.

Анализ образовательной практики показывают, что многочисленные затруднения, с которыми сталкиваются преподаватели, в значительной степени обусловлены недостаточным учетом результатов современных психологических исследований интеллектуального развития студентов, принципов и методов развивающего образования. Ключевые позиции многих современных образовательных технологий по-прежнему не согласуются с психологическими механизмами развития восприятия, мышления, памяти; развития ключевых компетенций, обогащения индивидуального познавательного стиля, опыта самообучения и самообразования.

Проведенный анализ показывает, что в технических вузах недостаточно разработано психоло-го-педагогическое обеспечение процесса профессиональной адаптации студентов, отсутствует конструктивная поддержка и понимание в плане приобщения студентов к исследовательской и трудовой деятельности. В числе проблем профессиональной подготовки специалистов следует отметить недостаточное внимание развитию творческого мышления, культуры интеллектуальной деятельности, исследовательских компетенций, готовности к непрерывному образованию.

Как подчеркивает А.И.Субетто, возмож-

ность непрерывного инновационного развития образования и в то же время устойчивость, стабильность его функционирования обеспечивается в первую очередь управляемыми процессами интеллектуализации образования. Интеллектуализация образования в XXI веке - это долгосрочный императив на весь XXI век. Это означает, что сам процесс интеллектуализации образования в России не может рассматриваться только на базе экстенсивного подхода, т.е. на базе роста компьютерно-технологической, информационной вооруженности интеллекта, без качественной его перестройки на основе освоения новых картин мира, которые бы сделали его нелинейным и более прогностичным. Единственно верный путь - это интенсивная парадигма интеллектуализации, меняющая качество самой интеллектуализации образования [10].

Требуется принципиально новый взгляд на концепцию интеллектуализации профессиональной подготовки специалистов. Особенность представленной в статье концепции интеллектуализации профессиональной подготовки инженеров состоит в том, что содержание, методы, организационные формы профессионального образования, должны быть направлены на развитие инвариантных интеллектуальных структур, составляющих основу формирования интеллектуальных компетенций и профессиональной мобильности на всех уровнях образования. Непрерывное обогащение и саморазвитие интеллектуальной сферы специалистов должно осуществляться в соответствии с психологическими закономерностями и механизмами интеллектуального развития, а также с учетом индивидуальных возможностей и познавательных потребностей каждого студента [11]. Характерной особенностью этого процесса является увеличение роли самопознания и рефлексии, саморазвития и самореализации.

На основе концепции интеллектуализации профессионального образования разработана педагогическая система интеллектуально-развивающего обучения. Обоснованы принципы проектирования содержания развивающей образовательной среды, подходы к конструированию технологий, разработанных на основе различных форм интеграции формального, неформального, информального образования. Интегрированные надпредметные интеллектуальные компетенции должны формироваться в образовательном процессе на междисциплинарной основе.

К основным принципам отбора содержания развивающего обучения относятся: принцип учета психологических механизмов и закономерностей развития интеллектуальных компетенций; принцип выбора индивидуальной траектории самообразования; принцип фундаментализации образования; принцип метапознавательных основ содержания образования [11]. На основе данных принципов разработаны междисциплинарные учебные курсы, в которых содержание учебного материала имеет многоуровневый характер, направленный на разные компоненты личностного, ментального опыта студентов. Учебная информация представлена по принципу «текст в контексте», когда используется профессиональная, социальная или любая жизненная ситуация для более глубокого понимания изучаемого явления, процесса.

Основное свойство интеллектуальной компетенции состоит в способности установить связь между имеющимся индивидуальным ментальным опытом и постоянно меняющимися жизненными ситуациями с учетом субъективно придаваемого смысла каждой ситуации. Компетенция может проявляться только в органическом единстве с интересами и ценностями человека. Таким образом, для эффективного развития интеллектуальных компетенций необходима организация учебнопознавательной деятельности студентов через адекватное варьирование широкого спектра развивающих ситуаций (профессиональных, учебных, пред-

метных, коммуникативных, воспитательных, жизненных) требующих от участников ставить и решать проблемы разного уровня сложности.

Основным содержанием развивающей ситуации является система развивающих заданий, направленных на преодоление учебно-

познавательных, информационных, межличностных, коммуникативных, нравственных, правовых, экологических, эстетических проблем, барьеров и развитие соответствующих компонентов интеллектуальной сферы [12]. Однако не всякая развивающая ситуация может считаться личностно-развивающей. Она становится ею только тогда, когда ориентирована не только на развитие необходимых свойств познавательной деятельности, но и способствует включению внутренних механизмов личностного и интеллектуального развития студентов с учетом имеющихся у них ценностей, смыслов, значений, характерным для них индивидуальным ментальным опытом.

Конструирование развивающей образовательной ситуации предполагает возможность перехода на более высокие смысловые уровни: от частнопредметного к общепредметному и метаредмет-ному. В качестве условия формирования интеллектуальных компетенций необходимо использовать ситуации, востребующие проявления индивиду -ального стиля интеллектуальной деятельности, персонального опыта решения разнообразных профессиональных и жизненных проблем.

В нашем исследовании выделены и обоснованы следующие основные типы развивающих ситуаций:

• Ситуации стимулирования ценностносмысловой сферы студентов, потребности в непрерывном образовании и саморазвитии как личностно значимой.

• Ситуации актуализации индивидуального ментального опыта студентов, способствующие самопознанию, раскрытию индивидуальных интеллектуальных стилей.

• Ситуации понимания ценности непрерывного образования, обучения на протяжении всей жизни, личностного и профессионального саморазвития как средства конструктивного преодоления учебных, познавательных, профессиональных и жизненных проблем, как средства преодоления жизненных кризисов.

• Ситуации рефлексии, направленные на осознание студентами индивидуальных интеллектуальных ресурсов, слабых и сильных сторон интеллектуальной сферы; трудностей и барьеров учебной, познавательной и профессиональной деятельности.

• Ситуации активизации самостоятельности, которые создают условия для построения индивидуальных траекторий непрерывного образования, самообразования и саморазвития.

• Ситуации пересмотра и коррекции индивидуальной системы работы с информацией; анализа и переоценки устаревших технологий работы с информацией.

• Ситуации обогащения индивидуального ментального опыта студентов, которые на основе современных технологий интеллектуальной деятельности способствуют преодолению устаревших стереотипов мышления, барьеров восприятия, негативных шаблонов общения [12].

При современных технических и технологических подходах к производствам, перемещении акцентов с трудоемких процессов на наукоемкие и интеллектоемкие коренным образом меняется характер и содержание инженерного труда. Задачи инженерной деятельности становятся более сложными и многообразными, что приводит к тому, что прежние представления об инженере постоянно трансформируются. Формирование профессиональной мобильности студента технического вуза необходимо осуществлять в контексте решения проблемы социальной и профессиональной реализации выпускника высшего учебного заведения, опираясь на идеи непрерывного профессионального образования, а также на принципы фундаментализации и интеграции профессиональной подготовки, многообразия и развивающего характера образовательных структур [13].

Интеллектуальные компетенции играют важнейшую роль в личностной и профессиональной самореализации будущих инженеров. Овладение интеллектуальными компетенциями является показателем профессиональной зрелости выпускника высшей школы, его профессиональной мобильности и гибкости. Приоритетным становится не столько получение знаний, сколько управление знанием, информацией для решения конкретных социальных и профессиональных задач.

Литература

1. Новиков, А. М. Постиндустриальное образование. / А.М.Новиков. - М.: Эгвес, 2008. - 136с.

2. Тоффлер, Э. Третья волна. / Э.Тоффлер. - М.: ООО «Фирма Издательство ACT», 2010. - 784с.

3. Гретченко, А .И. Болонский процесс: интеграция Рос-

сии в Европейское и мировое образовательное пространство. / А.И.Гретченко, А. А. Гретченко. -

М.:КНОРУС, 2009. - 432с.

4. Growth Employment and Competitiveness in a Know-

ledge Society - the European Case (Экономический рост, занятость и конкурентоспособность в обществе знаний: на примере Европы): темы, открытие для подачи больших научных проектов по разделу 7-й Рамочной программы «Социально-экономические и гуманитарные науки» // [Сайт Европейской Комиссии]. - URL.: http://cordis.Europa.eu/fp7/dc/index.cfm (дата публ.

20.02.2010).

5. Макареня, А. А. Неформальное образование как усло-

вие социального взаимодействия в процессе повышения квалификации / А.А.Макареня, Н.Н.Суртаева,

Н.Н.Ройтблайт // Человек и образование. - 2011. -№4(29). - С.59-63.

6. Walther, J. & Radcliffe, D. (2006), «Engineering education: Targeted learning outcomes or Accidental Competen-cies?», Proceedings of the Educational Research and Methods Division - 2006 American Society for Engineering Education Annual Conference, Chicago.

7. Холодная, М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. / М.А.Холодная - СПб.: Питер, 2002. -272с.

8. Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L. (2000): Teaching for successful intelligence. Arlington Heights, IL: Skylight

9. Glaser R. (1984) Education and thinking: The role of knowledge.// Amer. Psychologist. - V.39 (2). - P.93-104.

10. Субетто, А. И. Компетентностный подход: онтология, эпистемология, системные ограничения, классификация - и его место в системе ноосферного императива в XXI веке /А.И.Субетто - М.: 2007. - 254с.

11. Гончарук, Н. П. Интеллектуализация инженерного образования / Н.П.Гончарук. - Казань: РИЦ «Школа», 2008. - 160с.

12. Гончарук, Н. П. Использование психодиагностики в процессе интеллектуально-развивающего обучения / Н.П.Гончарук, Г.С.Сагдеева // Вестник Казанского технологического университета. - 2010. - №12. -С.107-112.

13. Кирсанов, А. А. Инженерная деятельность и профессиональная компетентность специалиста / А.А.Кирсанов, В.В.Кондратьев // Вестник Казанского технологического университета. - 2010. - №12. -С.18-21.

© Н. П. Гончарук - д-р пед. наук, проф. каф. методологии инженерной деятельности КНИТУ, gonch54@ mail.ru; Е. И. Хромова - студ. факультета иностранных языков Казанского (Приволжского) федерального университета, evgeniya_228@hotmail.com.