Основные компоненты дидактической системы формирования профессиональных компетенций курсантов вузов МВД России с учетом проектно-технологического подхода

Подготовка кадров в системе МВД России

УДК 378.6 ББК 74.58

© 2015 г. А. А. Илиджев

ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ КУРСАНТОВ ВУЗОВ МВД РОССИИ С УЧЕТОМ ПРОЕКТНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА

Статья посвящена исследованию основных признаков дидактической системы. Автор обосновывает необходимость рассмотрения дидактической системы формирования профессиональных компетенций курсантов вузов МВД России как взаимосвязанной совокупности семи компонентов: целевого, мотивационного, методологического, содержательного, организационного, процессуального, результативного.

Ключевые слова: проектирование, технология, процесс обучения, компонент, уровень, образовательная программа.

THE MAIN COMPONENTS OF DIDACTIC SYSTEM OF FORMATION

OF PROFESSIONAL COMPETENCES OF CADETS OF UNIVERSITIES

OF THE MIA OF RUSSIA TAKING INTO ACCOUNT

DESIGN-TECHNOLOGICALAPPROACH

The article investigates the main features of the didactic system. The author substantiates the necessity of didactic system offormation ofprofessional competence of students of high schools of the Ministry of Internal Affairs of Russia as an interconnected set of seven components: trust, motivation, methodological, substantive, organizational, procedural efficiency.

Key words: design, technology, the learning process, the component level, the educational program.

В педагогике в последнее время вопросы о сущности и содержании понятия «профессиональные компетенции», состоянии теории и практики формирования профессиональных компетенций в системе высшего образования в целом довольно актуальны. Существуют различные представления о дидактической системе, ее компонентах, механизме формирования.

И. М. Осмоловская определяют дидактическую систему как «совокупность элементов процесса обучения (цель, содержание, методы и т. д.), образующих целостность и характеризующихся единством, взаимосвязанностью, непротиворечивостью». Дидактическая система исходя из данного определения обладает такими признаками, как совокупность элементов, образующих целостность; единство, взаимосвязь и непротиворечивость элементов, составляющих систему. Признак единства указывает на то, что конструирование процесса обучения происходит с единых

позиций, то есть на общей теоретической основе [1, с. 38].

В. И. Андреев считает, что «дидактическая система - это система процесса и результатов обучения, сложная по составу, ее центральными элементами являются преподавание (деятельность учителя или преподавателя) и учение (учебная деятельность учащихся)» [2, с. 239].

Г. И. Ибрагимов, Е. М. Ибрагимова и Т. М. Андрианова отмечают, что процесс обучения представляет собой совокупность последовательных и взаимосвязанных действий педагогов и учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, формирование способности применять их на практике. Основными компонентами процесса обучения являются: цель, принципы, содержание, методы, средства, формы обучения, контроль и оценка результатов [3, с. 384]. Эти компонен-

ты, на наш взгляд, характеризуют любой процесс обучения.

Здесь мы видим семь компонентов процесса обучения. В укрупненном виде их можно представить как целевой, мотивационный, методологический (принципы и закономерности обучения), содержательный, организационный (формы организации), процессуальный (методы и средства обучения), контрольно-результативный.

Учитывая ту роль, которую играет мотивация в деятельности человека, мы полагаем, что в состав компонентов процесса обучения необходимо включить и мотивацион-ный, который пронизывает всю деятельность, а не только ее начало, как трактуют специалисты, считающие, что задача мотивации состоит в «запуске» деятельности.

По нашему мнению, указанные компоненты дидактической системы являются достаточными по количеству. Они не противоречат позициям И. М. Осмоловской и В. И. Андреева, а, напротив, дополняют и укрупняют их. С учетом этого мы будем рассматривать дидактическую систему формирования профессиональных компетенций курсантов вузов МВД России как взаимосвязанную совокупность семи компонентов - целевого, мотивационного, методологического, содержательного, организационного, процессуального, результативного.

Первый компонент модели дидактической системы - целевой, включающий в себя цель, задачи субъектов дидактической системы. Он является основным звеном проектирования, исходя из которого строятся остальные компоненты дидактической системы. Рассмотрим цель дидактической системы как элемент целевого компонента.

Известно, что цели, задаваемые педагогическим системам, образуют иерархию целей. В связи с иерархией дидактических систем представляет интерес вопрос о наименьшем уровне дидактической системы. Анализируя эту проблему, исследователи отмечают, что «в общем случае деление образовательных программ заканчивается минимальной неделимой "единицей" учебного процесса - учебной задачей» [4, с. 136]. Отсюда нам представляется, что в соответствии с уровнями рассмотрения процесса обучения нужно вести речь о следующих пяти уровнях целей: социальный заказ, образовательная программа, учебная программа, учебная тема, учебная задача.

Остановимся на данном вопросе более подробно. Социальный заказ на подготовку будущих офицеров полиции конкретизируется в требованиях ФГОС ВПО по соответст-

вующему направлению. Это уровень образовательной программы, на котором цели подготовки будущего офицера сформулированы в виде совокупности общекультурных и профессиональных компетенций. Применительно к предмету нашего исследования это совокупность профессиональных компетенций, состоящая из пяти групп: нормотворческие, правоприменительные, правоохранительные, экспертно-консультационные и педагогические компетенции.

Каждый из указанных видов профессиональных компетенций имеет свой состав конкретных профессиональных компетенций, отражающих различные стороны процесса их формирования.

Кроме того, каждая профессиональная компетенция может быть сформирована на разных уровнях, в числе которых мы выделяем пороговый, продвинутый и превосходный. Для качественной характеристики профессиональной компетенции корректно будет опираться на критерии, выделенные в соответствии с ее структурой: когнитивный, деятельностный, мотива-ционный.

На основе критериев и показателей составляется шкала показателей профессиональных компетенций, позволяющая не только дать количественную оценку отдельных сторон формирования профессиональных компетенций, но и в целом определить уровень, то есть качество их сформированности. Количественная оценка производится на основании балльных характеристик результатов диагностики учебных достижений, а также отдельных поведенческих реакций и поступков. За основу оценочной системы показателей мы берем 5-балльную систему оценок, применяемую в образовательных организациях высшего образования. Тем самым каждый из показателей представляется пятью позициями от 1 до 5 баллов: 5 - отражает превосходный уровень сформированности критерия, 4 -продвинутый, 3 - допустимый, 1-2 - недопустимый или отсутствие сформированной профессиональной компетенции.

Таким образом, выстраивается иерархическая система, характеризующая целевой компонент, а именно профессиональные компетенции. Причем в соответствии с принципом иерархии на каждом последующем уровне характеристика профессиональной компетенции становится все более конкретной, так что наименьшая единица профессиональной компетенции наблюдается на уровне элементарной учебной единицы - учебной задачи. Другими словами, мы имеем две взаимосвязан-

ные подсистемы: уровневую подсистему процесса обучения и уровневую подсистему профессиональных компетенций.

Методологический компонент описываемой модели включает в себя совокупность методологических подходов и соответствующих им принципов.

Компетентностный подход - это совокупность теоретико-методологических положений, определяющих основные требования к результатам подготовки специалистов. Он позволяет определить структуру профессиональной компетенции, построить компетент-ностную модель выпускника вуза МВД России по конкретному направлению подготовки, установить в терминах компетенций соответствие между компонентами дидактической системы.

Сущность проектно-технологического подхода в обучении раскрывается в следующих основных характеристиках: ориентация на получение конкретного результата, интегра-тивный и исследовательский характер. Проект, по определению, предполагает использование знаний и умений из различных областей техники и науки.

Системный подход, при котором выявляются составляющие процесса обучения, обеспечивает понимание его многоуровневости. Он определяет взаимосвязь, взаимообусловленность выявленных составляющих, а также возможность их построения в единой, эффективно функционирующей дидактической системе.

Деятельностный подход направлен на формирование личности будущего специалиста, его профессиональных качеств, актуализацию мотивационной составляющей личности, достижение главного результата профессионального образования - готовности выпускника к социальной и профессиональной деятельности, сформированной в процессе профессионального образования, основанного на центрированности личности обучающегося и его целенаправленной, мотивированной деятельности.

Этот подход предполагает также учет в процессе обучения особенностей личности преподавателя и курсанта (слушателя); национальных, половых, статусных, индивидуально-психологических и других особенностей обучающихся в процессе отбора и структурирования содержания обучения, форм и методов обучения, организации общения участников процесса обучения.

Сущность многомерного подхода заключается в переходе к принципиально новой парадигме мышления - многомерности [5]. Многомерный объект полифундаментален,

характеризуясь различными сущностными измерениями, в известном смысле это «не-односущностный» объект.

Согласно данной парадигме мир, в котором истина одна, а заблуждений много, уже прекратил свое существование. Идея многомерности означает, что истина также многомерна и многолика. Она «квантуется», то есть обязательно «выдается» познающему субъекту порциями - «квантами». При этом каждое частное знание о многомерном объекте рассматривается как результат определенного, заданного исследователем типа философской рефлексии.

В изучении многомерного мира ведущими являются принципы полифундаментальности, дополнительности, плюрализма. В соответствии с принципом полифундаментальности любая теория, сколь бы глубока она ни была, не в состоянии охватить исследуемую реальность в полноте ее сущностных измерений (ипостасей). Принцип дополнительности утверждает, что существенные стороны явления могут выступать не как взаимоисключающие противоположности, а как непротивоположности - разные, дополняющие друг друга стороны.

Ведущей идеей квалиметрического подхода является ориентация на многообразие приемов и способов получения количественных оценок качества различных педагогических объектов и процессов с использованием аппарата и достижений предметных и специальных квалиметрий, всевозможных оценочных критериев, показателей, шкал, методик и процедур [6].

Содержательный компонент дидактической системы формирования профессиональных компетенций в вузах МВД России представляет собой на уровне образовательной программы совокупность взаимосвязанных, функционально объединенных трех циклов дисциплин и двух разделов, обеспечивающих формирование общекультурных и профессиональных компетенций будущего специалиста.

На следующем уровне (учебной программы) содержание образования представлено системой общекультурных и профессиональных компетенций, которые должны быть сформированы в результате изучения конкретной дисциплины. Сюда входят структура и содержание дисциплины в виде разделов (модулей), тем внутри каждого модуля. Указываются виды и содержание учебных занятий по дисциплине: лекционные, практические, семинарские, лабораторные, самостоятельная работа, а также выделяются те компетенции, на формирование которых ориентирована каждая тема учебных занятий.

Кроме того, на этом уровне присутствуют также оценочные средства для определения результатов освоения дисциплины.

На уровне учебника структура и содержание обучения представлены в соответствии с требованиями проектно-технологического подхода. Содержание учебного материала отбирается на основе требований ФГОС ВПО и структурируется следующим образом: весь учебный материал в рамках дисциплины подразделяется на теоретический и практический.

Теоретический материал направлен на обеспечение полноты знаний и их целостности; практический материал в рамках дисциплины разделяется на четыре кластера: проблемы, рассчитанные на развитие проектировочных, конструктивных, исполнительских и рефлексивных способностей.

В каждом кластере проблемы ранжируются по возрастанию сложности с учетом информационно-логических, семантических связей. В структуре учебника каждая глава представляет собой своего рода проект, то есть завершенный цикл продуктивной деятельности, отражающий движение от идеи до рефлексии, поскольку содержит девять блоков: постановка проблемы; актуализации; исторический; теоретический; применения; обобщения и систематизации; расширения и углубления; самостоятельных работ; литература.

Например, теоретический блок раскрывает современный уровень разработанности вопроса, отражая при этом точки зрения ученых с авторским анализом их позитивных сторон и мест, вызывающих вопросы. Методологической основой данной позиции является многомерный подход [5].

Блок применения охватывает вопросы и задания, предполагающие активную деятельность по осмыслению этих знаний, с одной стороны, и обращение к реальной практике для подтверждения (или наоборот) теоретических положений - с другой стороны. Кроме того, этот блок содержит и задания на осуществление курсантами рефлексии своей деятельности по освоению материала главы, в ходе которого предлагается выявить влияние изучаемой темы на развитие мотивации учебной деятельности, формирование эмоциональной сферы, личностные приращения и т. п.

В блок самостоятельных работ входит до десяти заданий разной сложности для самостоятельной работы, содержание которых предполагает работу с оригинальными источниками, анализ реальной практики и подготовку своего продукта: реферата, педагогического словаря, схемы взаимосвязи понятий,

обобщающую или сравнительную таблицу, аналитический текст, кроссворд по теме и т. п. По существу, указанные задания есть микропроекты, выполняемые самостоятельно.

Такое проектирование содержания дисциплины предполагает нелинейную организацию образовательного процесса, которая характерна для многоуровневого образования и позволяет в полной мере реализовать новую проектно-исследовательскую модель обучения - обучение действием.

Организационный компонент модели дидактической системы - это подсистема, включающая в себя совокупность форм организации обучения, которая также имеет свои особенности в зависимости от уровня рассмотрения процесса обучения. На общетеоретическом уровне организационная структура процесса обучения представлена в форме графика учебного процесса, который предусматривает последовательность сочетания форм теоретического и практического обучения, контроля результатов обучения на протяжении всего срока подготовки специалиста (бакалавра, специалиста, магистра или адъюнкта).

Здесь мы выделяем основные формы теоретического (лекционные, семинарские, практические занятия), практического (разные виды практики) обучения, а также систему форм промежуточного (зачеты, экзамены) и итогового (государственный экзамен, защита ВКР) контроля результатов обучения.

Одной из проблем организационной структуры обучения на этом уровне, по нашему убеждению, является многопредметность процесса обучения, заключающаяся в том, что курсанты (слушатели) на каждом курсе (особенно на младших) одновременно изучают достаточно большое число дисциплин, в зависимости от направления подготовки - от 8 до 10-12. Другая проблема, связанная с указанной выше, -это большой интервал времени между учебными занятиями по одному предмету, что приводит к заметным потерям времени, отводимого на актуализацию опорных знаний и умений в ходе каждого последующего занятия, обрывочности формируемых знаний и, как следствие, затруднениям в формировании компетенций. Снять данные проблемы традиционной организационной структуры процесс обучения позволяет переход к концентрированному обучению, предполагающему сокращение числа одновременно изучаемых дисциплин до трех-четырех [7]. В нашей дидактической модели формирования профессиональных компетенций мы опирались на

вариант концентрированного обучения, согласно которому все учебные дисциплины, изучаемые в семестре, разделяются на две-три группы так, что в каждую из них входит не более 3-4 дисциплин. Отбор дисциплин осуществляется исходя из требований принципов преемственности и взаимосвязи их содержания. Основной организационной единицей является учебный блок, продолжительность которого составляет от 4 до 6 академических часов.

На уровне учебной программы организационная структура, на наш взгляд, представляет собой систему учебных блоков, интегрирующих лекции, семинарские занятия и самостоятельную работу курсантов (слушателей).

На уровне учебного предмета разрабатываются проекты каждого учебного блока, в структуре которой имеет место интеграция лекции, семинара, практического или лабораторного занятия.

Процессуальный компонент дидактической модели формирования профессиональных компетенций - это совокупность форм, методов и средств обучения, направленных на организацию активной и разнообразной учебной деятельности (познавательной, коммуникативной, преобразовательной, предметно-практической и др.) курсантов (слушателей). Данный компонент, по нашему мнению, отличается прикладным характером, вариативностью, возможностью креативного подхода к его наполнению и реализации.

Под формами обучения мы имеем в виду формы организации учебной деятельности курсантов (слушателей) - фронтальная, групповая, индивидуальная, парная и др., которые являются элементами форм организации обучения (лекция, семинар и пр.).

Процессуальный компонент предполагает проектирование форм и методов активного и интерактивного обучения. Сюда относятся, прежде всего, те формы и методы активного и интерактивного обучения, которые отмечены в требованиях ФГОС ВПО к условиям организации образовательного процесса подготовки специалистов: компьютерные симуляции, деловые и ролевые игры, разбор конкретных ситуаций, психологические и иные тренинги. Эти формы и методы обучения должны занимать не менее 20 % учебного времени и применяться в сочетании с аудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся.

Так, вторая форма - деловые и ролевые игры - решает в основном задачу формирования профессионально значимых навыков

взаимодействия с людьми, выполнения различных ролей и т. п. Например, такая общекультурная компетенция (ОК-5), как «готов к взаимодействию с коллегами, к работе в коллективе», объективно требует использования игровых форм проведения занятий с включением в процесс всех обучающихся.

В нашей модели активные и интерактивные формы и методы обучения встраивались в структуру учебного блока таким образом, что они занимали различное время: от эпизода (например, компьютерная симуляция того или иного явления, процесса) до объема всего учебного блока (проведение учебной деловой игры объемом 4 часа). В этой связи заметим, что концентрированное обучение в силу своих сущностных характеристик создает благоприятные условия для целенаправленного и оптимального применения в обучении активных и интерактивных технологий в сочетании с традиционными аудиторными занятиями.

По нашему убеждению, процессуальный компонент имеет большое значение. Поскольку активные и интерактивные формы и методы обучения предполагают обеспечение мотивированной внутренней активности обучающихся в выполнении разных видов учебной деятельности, постольку наряду с проектной технологией важное место здесь занимают и технологии проблемного обучения, его разновидности (проблемно-задачная, проблемно-компьютерная, проблемно-диалоговая, проблемно-модульная и др.).

Что касается современных средств обучения, то в дидактической модели предусмотрено использование информационных технологий обучения, рассматриваемых сегодня не только как средство обучения, повышающее его эффективность, но и как инструмент познания. Это позволяет свести к минимуму или полностью устранить нерациональные затраты, непродуктивные потери времени и на единицу затраченных интеллектуальных усилий получить и усвоить максимальный объем знаний.

Указанные технологии, на наш взгляд, могут выступать также в качестве:

- способа интенсификации процесса интеллектуального развития и совершенствования обучающегося;

- средства информационно-методического обеспечения, включающего в себя программные средства учебного назначения (проблемно-ориентированные, предметно-ориентированные, объектно-ориентированные);

- методического обеспечения (обучающие программные средства, тренажеры и др.);

- возможности эффективного управления образовательным процессом, обеспечивающего получение желаемого результата, а также контроля качества результатов учебной деятельности, позволяющего интенсифицировать инновационные процессы в образовании.

Результативный компонент дидактической модели, как справедливо отмечают некоторые ученые, характеризует ее состояние, отражает достигнутые в соответствии с поставленными целями результаты и показатели, включая методы, приемы, инструментарии их диагностики и оценки, выявляет причины отклонения с целью своевременной корректировки образовательного процесса и дальнейшего развития дидактической системы [8].

Механизмы диагностики и оценки зачастую имеют формальный характер, что не позволяет получать адекватные результаты анализа состояния системы и принимать на их основе меры по ее улучшению, поэтому необходима система качества как средство контроля и возможность совершенствования всего образовательного процесса.

Система качества, рассматриваемая как совокупность средств и технологий, используемых для создания условий гарантированного достижения установленного уровня под-

Литература

1. Осмоловская И. М. Теоретико-методологические проблемы развития дидактики // Педагогика. 2013. № 5.

2. Андреев В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. 3-е изд. Казань, 2006.

3. Ибрагимов Г. И., Ибрагимова Е. М., Андрианова Т. М. Теория обучения. М., 2011.

4. Новиков А. М. Основания педагогики. М., 2010.

5. Алтухов В. Л. Смена парадигм и формирование новой методологии (попытка обзора дискуссии) // Общественные науки и современность. 1993. № 1.

6. Субетто А. И. Квалитология образования. СПб.; М., 2000.

7. Ибрагимов Г. И. Концентрированное обучение: теория, история, технология: монография. Казань, 2010.

8. Хабибуллин Р. Г., Макарова И. В., Ахмет-зянова Г. Н., Валеева Н. Ш. Формирование профессиональной компетентности специалистов автомобильного профиля в условиях непрерывного образования // Вестник Казан. технол. ун-та. 2013. № 16.

готовленности обучающихся, требует решения множества задач, среди которых выделяют главные: формирование стандартов качества; сравнение достигнутого объектами контроля (обучающиеся, педагоги) уровня подготовки со стандартом и оценка его качества; выработка управляющих воздействий на условия, внешние и внутренние факторы, определяющие достигнутое качество, с целью минимизации выявленных отклонений.

При таком подходе система качества оценивается не как карательный, а как эффективный аппарат управления освоением знаний и качеством образовательного процесса на основе объективных показателей, однозначно определяющих результаты обучения на различных уровнях обобщения.

Выделенные компоненты, каждый имея свое назначение в целостном образовательном процессе, находятся в тесной, логической взаимосвязи, характеризуются органичным взаимодействием. Так, например, цели разных уровней отличаются по обобщенности в зависимости от иерархического уровня образования. Процесс проектирования целевого компонента рассматривается как сочетание стратегий нисходящего и восходящего проектирования.

Bibliography

1. Osmolovskaya I. M. Theoretical and methodological problems of didactics // Pedagogy. 2013. № 5.

2. Andreev V. I. Pedagogy: ^urse for creative self-development. 3rd ed. Kazan, 2006.

3. Ibragimov G. I., Ibragimova E. M., Andri-anova T. M. Theory training. Moscow, 2011.

4. Novikov A. M. Grounds pedagogy. Moscow, 2010.

5. Altukhov V. L. Changing paradigms and the formation of a new methodology (attempt to review the discussion) // Social studies and the present. 1993. № 1.

6. Subetto A. I. Kvalitologiya education. St. Petersburg. Moscow, 2000.

7. Ibragimov G. I. Concentrated learning: theory, history, technology: monograph. Kazan, 2010.

8. Khabibullin R. G., Makarova I. V., Akhmetzy-anova G. N., Valeyeva N. S. Formation of professional competence of experts automotive profile in terms of continuing education // Bulletin of Kazan Technological University. 2013. № 16.