Структура готовности учителя к самоимджмейкингу

3. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений [Текст] / С. И. Ожегов, С. Ю. Шведова; Российская АН; Российский фонд культуры. - 2-е изд. исправ. и доп. - М.: ЯЗЪ, 1994. - 928 с.

4. Психологический словарь [Текст] / редколл.: В. В. Давыдов и др. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-пресс, 2001. - 438 с.

5. Хакен, Г. Синергетика [Текст] / Г. Хакен; под ред. Ю. Л. Климонтовича, С. М. Осовца. - М.: Мир, 1980. - 404 с.

6. Касаткина, Н. Э. К вопросу об использовании новых педагогических технологий в процессе профильного обучения старших школьников [Текст] / Н. Э. Касаткина, С. В. Егорова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. -№ 4. - С. 297-307.

7. Ильиных, И. М. Дополнительное образование как пространство развития социальной активности молодежи [Текст] / И. М. Ильиных // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 327-337.

8. Нефедкина, И. А. Теоретические основы педагогической поддержки развития самовыражения старших дошкольников [Текст] / И. А. Нефедкина // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 356-365.

УДК 373.3/.5

Н. В. Мартынова, N. V. Martinova.

Старший преподаватель кафедры психологии развития личности Магнитогорского государственного университета, pedagog@masu.ru, Магнитогорск

Senior Tutor Chair of Personality Development Psychology Magnitogorsk State University, pedagog@masu.ru, Magnitogorsk

СТРУКТУРА ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К САМОИМДЖМЕЙКИНГУ

Педагогическую имиджелогию ученые (В. Л. Бозаджиев, В. П. Делия, Т. Е. Климова, А. А. Калюжный, Е. А. Петрова, Н. М. Шкурко и др.) относят сегодня к одному из наиболее интенсивно развивающихся направлений педагогической науки. В данной статье нами была поставлена задача уточнения определения понятия «готовность учителя к самоимиджмейкингу», раскрытия его структуры, содержания и функций.

По определению В. И. Даля, «готовность» - «состояние и свойство готового», а понятие «готовый» означает «сделавший все необходимые приготовления, приготовившийся к чему либо» [1, с. 387]. В психологических и педагогических словарях и энциклопедиях данному понятию не уделено внимания в самостоятельной статье. Между тем оно широко применяется психологами и педагогами, которые по-разному его трактуют.

Анализ научной литературы показал, что в психологии сложилось различные подходы к трактовке готовности (подготовленности) к деятельности. Для нашего исследования представляют значимость выводы психологов (П. С. Горностай, М. И. Дъяченко, Л. А. Кандыбович, Л. И. Кобзар, В. А. Крутецкий, Л. И. Король, В. А. Моляко, С. И. Равикович, М. Л. Смульсон и др.) о том, что:

1) общая психологическая готовность к труду (профессиональной деятельности) является сложным свойством личности, которое выступает существенной предпосылкой целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости и эффективности, помогающей осуществлять самоконтроль и коррекцию;

2) общая готовность к труду динамична в своем становлении, формируется, развивается и приобретает определенную содержательную структуру в условиях конкретной деятельности;

3) готовность личности включает в себя такие компоненты, как блок мотивации, блок самоконтроля и самооценки, обеспечивающий саморегуляцию и самокор-рекцию, эмоционально-волевой блок как субъективное переживание предстоящей деятельности, и блоки теоретической и практической готовности к эффективному выполнению деятельности.

В педагогических исследованиях проблема готовности личности к деятельности в общетеоретическом плане вводится в 70-е годы XX в. и рассматривается учеными (О. А. Абдуллина, К. Д. Дурай-Новакова, И. А. Колесникова, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.) в рамках общей теории психологической готовности человека к деятельности.

Историко-логический анализ данной проблемы показывает динамику взглядов ученых: от рассмотрения готовности в рамках функционального (деятельностного) подхода к рассмотрению его в рамках личностного подхода, а от него

- в рамках системного подхода, который позволяет получить знание об изучаемой готовности как о целостном, развивающемся объекте. В рамках системного подхода готовность рассматривается учеными (О. А. Абдуллина, К. Д. Дурай-Новакова, И. А. Колесникова, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Сластенин,

А. И. Щербаков и др.) как:

- результат соответствующей подготовки человека к деятельности;

- интегральное качество (свойство) личности;

- система, имеющая сложную структуру, представляющую собой единство статической подструктуры, характеризующей готовность с содержательной стороны, и динамической, отражающей процесс ее формирования и развития.

С позиции системного подхода содержательный план структуры готовности рассматривается учеными в функциональном и личностном аспектах. В функциональном аспекте базовыми механизмами формирования готовности человека к деятельности выступают: локус контроля, механизм идентификации, механизм динамического равновесия. Опираясь на данные механизмы, ученые в структуре готовности выделяют мотивационный компонент, степень сформированности которого, по их мнению, обеспечивает саморегуляцию и устойчивость деятельности.

В личностном аспекте готовность - это совокупность знаний, необходимых для эффективного осуществления деятельности, и сформированных на их основе умений и навыков, способствующих успешному включению человека в деятельность. Поэтому в содержание готовности ученые (Г. В. Суходольский, М. С. Каган, Е. Б. Перелыгина и др.) включают когнитивный (знания) и операционный (умения) компоненты. В силу того, что когнитивный и операционный компоненты рассмотрены недостаточно полно в рамках самоимиджмейкинга, мы в большей степени делаем акцент на заявленную проблему.

Учитывая вышеизложенное, готовность учителя к самоимиджмейкингу рассматривается нами как интегративное личностное образование, которое проявля-

ется на субъективном уровне как сложная система, интегрирующая в себе мотивационный, когнитивный и операционный компоненты.

Мотивационный компонент является базовым для становления всех других компонентов готовности, поскольку успех деятельности, прежде всего, обусловливается соответствующей направленностью личности на нее, т. е. наличием соответствующих данной деятельности мотивов, потребностей, интересов, ценностных ориентаций и установок.

На основе анализа литературы [2] в структуру данного компонента мы включаем: осознанное понимание учителем профессиональной и личностной значимости своего позитивного имиджа, его роли в решении профессиональных задач; установку на саморазвитие своих наиболее привлекательных индивидных, личностных и профессионально-деятельностных качеств, составляющих его профессиональный имидж; интерес учителя к самоимиджмейкингу, его ориентацию на овладение соответствующих данной деятельности знаниями и умениями, мотивацию на творческое их использование в процессе создания или коррекции своего профессионального имиджа; установку на развитие своего опыта в данной деятельности.

Таким образом, мотивационный компонент, выполняя стимулирующую функцию готовности, интегрирует в себе мотивы, интересы, потребности, ценностные ориентации и установки, которые в своей совокупности отражают психологическую готовность учителя к самоимиджмейкингу, а также установку на саморазвитие опыта данной деятельности.

Когнитивный компонент готовности учителей к самоимиджмейкингу позволяет удовлетворить и развить потребности, мотивы, интересы, ценностные ориентации учителя. При разработке данного компонента мы учитывали, что человек не может успешно решать задачи деятельности, не владея необходимыми для этого знаниями. Для целей нашего исследования необходимо определить компонентный состав имиджелогических знаний, необходимых для продуктивного осуществления учителем самоимиджмейкинга.

Ученые, исследуя проблему отбора содержания подготовки специалиста к той или иной деятельности и его структурирования, выделяют следующие компоненты знания: методологические, теоретические и прикладные (Т. Е. Климова,

Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Н. М. Яковлева и др.); фундаментальные и инструментальные знания (С. И. Архангельский); научно-теоретические и конструктивно-технические, нормативные знания (В. В. Краевский).

Мы структурируем имиджелогические знания, необходимые учителю для продуктивного осуществления самоимиджмейкинга, на теоретические и методические. Теоретические знания включают в себя:

- знания категорий и понятий педагогической имиджелогии;

- теорий имиджа;

- типологий и видов профессионального имиджа;

- роли и значения профессионального имиджа учителя в педагогической коммуникации;

- закономерностей и принципов формирования своего профессионального имиджа;

- структуры и содержания профессионального имиджа учителя, его функций и уровней проявления;

- средств и методов самоимиджмейкинга, и пр.

Методические знания - это знания:

- методики применения имидж-методов и имидж-приемов при формировании своего профессионального имиджа;

- методики применения имиджформирующих средств (вербальных, невербальных, технических) при решении конкретных задач самоимиджмейкинга;

- методики проектирования своего имиджа, разработки программы и плана перевода разработанной модели своего имиджа в реальный имидж;

- методики самопрезентации своего профессионального имиджа, управления впечатлениями, своими-чужими действиями эмоциональными состояниями и поведением;

- методики «считывания» информации о своем профессиональном имидже и пр.

Таким образом, когнитивный компонент включает в себя имиджелогические знания теоретического и методического характера, степень сформированности которых обеспечивает понимание учителем закономерностей и принципов формирования своего позитивного имиджа, логики осуществления самоимиджмейкинга на профессиональном уровне, оценки его результатов и уровня своей готовности к данной деятельности. Степень сформированности имиджелогических знаний отражает теоретическую готовность учителя к самоимиджмейкингу.

Сформированные у учителя мотивационные и когнитивные характеристики готовности образуют личностно-смысловое поле, которое проецируется на ситуацию по созданию или преобразованию своего профессионального имиджа, его презентации и реализуется в ее практическом осуществлении при решении задач самоимиджмейкинга на каждом этапе данной деятельности [3]. Этот переход определяет операционный компонент, который характеризует индивидуальный опыт осуществления учителем самоимиджмейкинга, интегрирующий в себе знания, ценностные ориентации, мотивы, интересы, установки, и проявляется в его имиджеобразующих качествах и умениях. Личностные качества проявляются и реализуются в имиджобразующиих умениях учителя.

Для нашего исследования наиболее значимыми личностными качествами, которые обеспечивают эффективность осуществления учителем самоимиджмейкинга на профессиональном уровне, являются следующие: коммуникативная привлекательность, лидерское поведение, нравственность, эмоциональная чувствительность и устойчивость, эмпатия, толерантность, психологическая проницательность, авторитет, креативность. Личностные качества проявляются и реализуются в имиджеобразующих умениях учителя.

Существующие в научной литературе подходы к объяснению сущности умений по-разному раскрывают их содержание, структуру, возможности развития. Однако, при всем многообразии выделенных характеристик умений остаются два бесспорно признанных и в определенной степени интегрирующих признака: во-первых, в умениях зафиксированы культурные ценности личности, ее знания, опыт; в обобщенном виде умения отражают уровень профессиональной культуры человека и позволяют судить о его личности, так как умения определяют не только качество деятельности, но и становятся качеством его личности (И. Ф. Исаев, К. К. Платонов); во-вторых, умения раскрывают систему действий в соответствии с целями и условиями их выполнения, иначе говоря, умения образуют определенную систему деятельности на субъективном уровне (Е. Н. Кабанова-Меллер, Б. Ф. Ломов).

Опредиления компонентного состава имиджеобразующих умений, мы проанализировали классификации умений, которые выстроены по функциям деятельности (З. Ф. Есарева, Н. В. Кузьмина, В. А. Николаев, Л. Ф. Спирин,

А. И. Щербаков и др.), этапам педагогического процесса (В. А. Сластенин), логике процесса деятельности (И. Ф. Исаев, И. Г. Бердников, Н. М. Яковлева и др.).

Учитывая, что умения учителя должны охватывать все этапы самоимиджмей-кинга [3], мы выделили следующие группы имиджеобразующих умений: диагностические, проектировочные, организационные, коммуникативные и рефлексивные.

Диагностические умения:

- умение увидеть проблему создания или коррекции своего профессионального имиджа;

- умение корректно использовать методы имидж-моритонинга;

- умение разработать программу диагностики своей готовности к самоимидж-мейкингу и пр.

Проектировочные умения:

- умение разрабатывать модель профессионального имиджа;

- умение использовать методы имидж-моделирования;

- умение прогнозировать дальнейшее использование позитивной имиджфор-мирующей информации и пр.

Организационные умения:

- умение планировать, организовывть и осуществлять самоимиджмейкинг в целом и его отдельные этапы;

- умение осуществлять последовательность действий и составлять алгоритм этапов самоимиджмейкинга;

- умение регулировать и корректировать план и ход самоимиджмейкинга и

пр.

Коммуникативные умения:

- владение вербальными и невербальными средствами общения и умение эффективно их использовать;

- умение осуществлять самопрезентацию своего профессионального имиджа, используя информационные, перцептивные, эмоциональные, экспрессивные и регулятивные коммуникативные умения;

- умение посредством своего имиджа стимулировать у членов его аудитории определенные действия и поступки и пр.

Рефлексивные умения:

- умение изучать собственные возможности для осуществления самоимиджмейкинга;

- умение осуществлять самопознание, самоанализ и самооценку своего имиджа в целом, его составляющих, характера и уровня его проявления;

- умение переосмысливть и изменять стереотипы своего поведения и профессионально-личностные качества и пр.

Представленная цепочка компонентов «мотивационный ^ когнитивный ^ операционный» фиксирует внутренние механизмы, необходимые и достаточные для развития готовности учителя к самоимиджмейкингу и актуализации данного личностного образования в процессе профессиональной деятельности.

Функциональный анализ рассматриваемой готовности связан с обоснованием ее базовых функций. Каждый компонент выполняет свои функции: мотивацион-

ный - стимулирующую; когнитивный - информационную и ориентационную; операционный - трансляционную и регулятивную.

Выделенные функции устанавливают определенные связи и зависимости между компонентами готовности: мотивационный компонент является пусковым механизмом для овладения учителем самоимиджмейкингом; когнитивный компонент позволяет удовлетворить и развить потребности, интересы, мотивы, ценностные ориентации, установки учителя на основе имеющейся и формирующейся системы имиджелогических знаний; операционный компонент позволяет превращать знания в реальные действия учителя в процессе самоимиджмейкинга, адекватно оценить характер и качество осуществления данной деятельности, наметить пути ее совершенствования.

Вышеизложенное позволяет рассматривать готовность учителя к самои-миджмейкингу как важнейшую составляющую его профессиональной готовности и определить ее как интегративное образование личности учителя, имеющее сложную системную организацию и выступающее как совокупность, взаимодействие и взаимопроникновение мотивационного, когнитивного и операционного компонентов, степень развития которых позволяет учителю эффективно осуществлять самоимиджмейкинг, совершенствовать свой опыт в данной деятельности и расширять его границы.

Библиографический список

1. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. [Текст] / В. И. Даль - М.: Русский язык, 1981. - 779 с.

2. Калюжный, А. А. Психология формирования имиджа учителя [Текст] /

A. А. Калюжный. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 222 с.

3. Климова, Т. Е. Имиджевая компетентность будущего педагога физической культуры: теория и практика формирования [Текст]: монография / Т. Е. Климова,

B. Г. Купцова. - Магнитогорск: МаГУ, 2008 г. - 151 с.

4. Батракова, С. Н. Методологические проблемы становления педагогического процесса формирования целостной личности [Текст] / С. Н. Батракова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 1. - С. 112-123.

5. Хайновская, Т. А. Коммуникативная компетентность учителя. Уровни и этапы ее формирования [Текст] / Т. А. Хайновская // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. - С. 99-106.

6. Игнатова, В. В. Роль театрализации в формировании коммуникативного имиджа будущего инженера [Текст] / В. В. Игнатова, Е. Н. Мартьянова,

В. С. Нургалеев // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 212-223.

7. Слесарев, Ю. В. Введение в профессиональную подготовку специалистов-менеджеров нравственного компонента [Текст] / Ю. В. Слесарев // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 246-256.

8. Бырдина, О. Г. Модель формирования профессионально-ценностного само-отношения личности будущего учителя [Текст] / О. Г. Бырдина // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 162-169.

9. Ильенко, Е. В. Защита прав личности как социально-педагогическая проблема [Текст] / Е. В. Ильенко, В. А. Беловолов // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. - С. 88-99.