Современные методы обучения иностранным языкам в системе личностно-ориентированной подготовки курсантов вузов вв МВД России

Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 1 (49) 2011

УДК 37.022

Т.Г. Шарухина*, Е.А. Емельянова**

Современные методы обучения иностранным языкам в системе личностно-ориентированной подготовки курсантов вузов ВВ МВД России

В статье рассматривается проблема необходимости повышения эффективности и качества учебно-воспитательного процесса в изучении иностранных языков в военных вузах в системе личностно-ориентированной подготовки курсантов. На основе обобщения научных взглядов рассматривается необходимость использования преподавателем индивидуальных современных методов и приемов обучения.

Ключевые слова: методы обучения, приемы обучения, личностно-ориентированный подход, учебно-познавательная деятельность.

T.G. Sharukhina*, E.A. Emelyanova**. The Modern Methods of Foreign Languages Teaching in the personality-focused system training of the cadets at Higher Military Institutes of Russian Interior Ministry Forces. In the article the problem in question is the necessity of efficiency and quality improvement of educational process in the foreign languages studying at the higher military institutes in the personality-focused system training of the cadets. On the basis of generalization of scientific views the necessity of teacher’s individual modern methods and training procedure use are considered.

Keywords: training methods, training procedure, personality-focused approach, educational-cognitive

activity.

Реформа высшей, в т.ч. и военной, школы ориентирует преподавателя на повышение качества учебно-воспитательного процесса и эффективности в изучении различных предметов. Это касается и преподавания иностранных языков. Процессы обновления в сфере обучения иностранным языкам в отечественной высшей школе создают условия, в которых педагогам предоставляется право и возможность самостоятельного выбора методов и приемов обучения. В этой ситуации необходимо подходить к решению методических проблем с точки зрения активизации деятельности всех участников педагогического процесса, и прежде всего преподавателя. Именно преподаватель должен выбрать из множества современных методов обучения иностранному языку те, которые наилучшим образом соответствуют его темпераменту, внутренним потребностям, интеллекту и желаниям. При этом он должен учитывать индивидуальные особенности каждого обучающегося, его интересы, способности в каждой конкретной группе.

Сегодня значимость преподавателя огромна. Она заключается не только в самом процессе обучения, но и в том, как этот процесс будет организован, как будут распределены роли между ним и обучающимся, насколько самостоятельным и активным будет сам курсант, насколько интересы и личные мотивировки совпадут с интересами и установками преподавателя, вуза, общества.

Какую роль играет сам обучающийся в процессе обучения и насколько адекватна сегодня позиция вуза и преподавателя по отношению к студенту/курсанту и той роли, которую он должен играть в процессе обучения? Смещение акцентов в сторону обучаемого сегодня очевидно.

Рефлексирующий преподаватель не может не задавать себе вопросов: в чем состоят мои задачи и задачи вуза? Насколько адекватно и с какими установками подхожу я к обучению? Как сделать так, чтобы сохранить интерес обучающихся к предмету с первого и до последнего занятия? Как создать атмосферу поиска, творчества и открытия каждый день и на каждом занятии? Как сделать так, чтобы учиться было интересно? Чему нужно обучать на занятиях по иностранному языку?

Постановка задачи обучения иноязычному общению в условиях военного вуза нередко встречает скептическое отношение в связи с очень ограниченной сеткой часов, запланированной на изучение языка. Тем не менее, задача обучения языку может и должна решаться, хотя и на очень ограниченном

* Шарухина, Татьяна Геннадьевна, заведующая кафедрой иностранных языков, доктор педагогических наук, профессор, Почетный работник высшего профессионального образования. Санкт-Петербургский военный институт ВВ МВД России. Адрес: Россия, 198206, Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова, д. 1. Тел.: 744-70-92. E-mail: tgsha2006@inbox.ru.

** Емельянова, Елена Александровна, доцент кафедры иностранных языков, Санкт-Петербургский военный институт ВВ МВД России. Адрес: Россия, 198206, Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова, д.1, Тел.: 744-70-92. E-mail: emelena-17@yandex.ru.

* Sharukhina, T.G., the holder of the chair of the foreign languages, the doctor of pedagogical sciences, professor, the Honorary Person of the Higher Professional Education. St-Petersburg Military Institute of the Internal Troops of the Interior of Russia. Address: Russia, 198206, St.-Petersburg, Pilyutov street, 1.

** Emelyanova, E. A., the associate professor of the of the foreign languages department. St-Petersburg Military Institute of the Internal Troops of the Interior of Russia. Address: Russia, 198206, St.-Petersburg, Pilyutov street, 1.

Статья поступила в редакцию 3 ноября 2010 года.

21S

языковом материале. Поэтому одной из ведущих тенденций современной методики обучения иностранным языкам в военном вузе является поиск таких методов обучения, которые наиболее полно соответствовали бы поставленным целям.

Современная педагогика исходит из личностно-ориентированного подхода к подготовке специалистов. Это обусловливается тем, что построение и реализация личностно-ориентированного образовательного процесса, обеспечивающего условия для индивидуального самовыражения обучающегося, позволяет сформировать у него ряд ключевых компетенций:

— самостоятельно приобретать и творчески использовать полученные знания;

— принимать самостоятельные и ответственные решения;

— планировать свою деятельность, прогнозировать и оценивать ее результаты;

— принимать ответственность за себя и свое окружение;

— строить с другими людьми отношения сотрудничества и поддержки.

Личностно-ориентированный образовательный процесс строится на основе следующих принципов:

— вариативности (характеризуется использованием в процессе обучения не однотипных, равных для всех, а различных, зависящих от индивидуальных особенностей обучающихся, их опыта, сформировавшихся в ходе приобретения опыта моделей обучения);

— синтеза интеллекта, аффекта и действия (предполагает использование таких технологий обучения, которые вовлекали бы обучающихся в процесс познания, совместного действия и эмоционального освоения мира; данный принцип требует такой организации процесса обучения, который порождал бы гармонию трех способов освоения действительности: познавательного, эмоционально-волевого и действенного);

— приоритетного старта (предполагает использование таких видов деятельности, которые им ближе, предпочтительнее).

Личностно-ориентированное образование курсанта — это базовая, ценностная ориентация на гуманитарный подход к организации его учебно-познавательной деятельности, которая основывается на субъект-субъектных, гуманистических отношениях, оказании ему помощи в становлении самосознания, самоутверждении и самореализации и обеспечивает в ходе освоения специальности максимально возможное личностное развитие, раскрытие творческого потенциала, исходя из индивидуальных особенностей обучающегося как субъекта познания и предметной деятельности.

При этом процесс профессиональной подготовки курсантов может считаться личностноориентированным, если он отвечает следующим психолого-педагогическим требованиям.

1. В целевых установках отражается устремленность к развитию таких качественных характеристик личности, как: нравственная зрелость; чувство ответственности, долга, чести и достоинства; творческое отношение к делу; высокая общая и профессиональная культура и др.

2. Создана рефлексивная образовательная среда, которая ориентирует: в мышлении — на решение проблемных ситуаций, в деятельности — на кооперирование, а не конкуренцию, в общении — на отношения, подразумевающие доступность собственного опыта человека для другого и открытость опыта другого для себя.

3. Содержание профессионального образования наполнено потенциалом, создающим условия для выстраивания будущим офицером собственной личности, определения собственной позиции в жизни: выбора значимых для себя и прогресса общества ценностей; овладения определённой системой знаний; выявления круга интересующих научных и жизненных проблем; освоения способов их решения; открытия рефлексивного мира собственного «Я» и овладения управления им.

4. В содержании образования присутствуют следующие аспекты:

— аксиологический (обеспечивает введение обучающихся в мир ценностей и оказание им помощи в выборе личностно-значимой системы ценностных ориентаций);

— когнитивный (обеспечивает обучающихся системой научных знаний о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития);

— деятельностно-творческий (обеспечивает формирование профессионального опыта, развитие творческих способностей);

— личностный (обеспечивает самоопределение, самоутверждение и самопознание, развитие рефлексивных механизмов, овладение способами саморегуляции и самосовершенствования, формирование жизненной позиции).

5. Весь педагогический коллектив ориентирован на взаимодействие с обучающимся как суверенной личностью.

Центральным звеном личностно-ориентированного подхода в военно-профессиональном образовании выступают:

— идея внутренней свободы (которая делает человека цельным существом);

— идея совершенствования (создание внутренней гармонии личности, сформированной многосторонними интересами, в основе которых лежат наивысшие нравственные ценности);

—идея благожелательности (ведущая к установлению гармонии во взаимоотношениях между людьми);

Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 1 (49) 2011

Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России №9 1 (49) 2011

— идея законности (понимание личностью своих прав, обязанностей и ответственности в отношениях с другими членами общества, трудового коллектива);

— идея справедливости (служащая руководящим началом при оценке профессиональных и личностных действий других людей).

Модель личностно-ориентированного образования, созданная на основе идеи гуманитарного подхода, включает в себя представления о целях, содержании и процессе образования, обеспечивающего индивидуально-личностное восхождение обучающегося к своей целостности («человеческому»), развитие самосознания личности, формирование ее ценностно-смысловой сферы, воспитание ответственности за самосовершенствование.

Таким образом, в центре занятий находятся участники образовательного процесса как носители смыслов — контекстов мышления, поведения и отношений. Учебный предмет, да и само учебное занятие (и шире — весь образовательный процесс) рассматриваются не сами по себе, а в соответствии с задачей определения их роли и места в широком контексте жизни курсанта. Цель такого занятия — накопление опыта диалога как опыта целостного восприятия, интерпретации, понимания и создания смысла, отраженного в знаке (тексте). Занятие предстает как своеобразное «произведение», у которого есть автор (соавторы) и которое позволяет накапливать опыт смыслодеятельности.

Особое место в решении задачи обеспечения личностно-ориентированной подготовки курсантов принадлежит методам обучения, которые каждый преподаватель должен уметь грамотно использовать.

Что такое метод?

Многие ученые (И.П. Подласый, В.И. Загвязинский, Н.В. Басова и др.) считают, что метод — главный инструмент педагогической деятельности. Именно с его помощью производится продукт обучения, осуществляется взаимодействие учителя и учащихся.

Если проанализировать метод обучения, то становится ясно, что он органически включает в себя обучающую работу учителя (преподавание) и учебно-познавательную деятельность учащихся (учение) в их взаимосвязи, а также специфику их работы по достижению образовательных, развивающих и воспитательных целей. Стоит принять во внимание, что чем сложнее деятельность, тем разнообразнее должны быть методы. А обучение относится к числу наиболее сложных видов деятельности и поэтому располагает рядом различных методов.

Метод преподавания развивается постепенно. Развитие его можно сравнить с усовершенствованием механического устройства: и то, и другое, примитивные вначале, постепенно совершенствуются объединенными усилиями поколений. А накопившийся опыт обучения иностранному языку можно рассматривать с позиции сменявших друг друга методов в широком понимании этого слова.

Как известно, в работах по истории методики выделяются следующие методы:

1) переводные (грамматико-переводной и лексико-переводной);

2) прямой и натуральный методы и их модификации;

3) смешанные методы;

4) сознательно-сопоставительный метод;

5) деятельностно-личностно-коммуникативный.

Каждый из перечисленных методов в свое время считался новаторским, а когда время его проходило, пополнял группу не оправдавших себя, устаревших.

Так, например, рассматривая роль переводных методов, нельзя обойти один очень важный вопрос: чему отдается предпочтение — синтезу или анализу? Крайним выражением первого является лексико-переводная методика, основанная на принципе «все во всем», иначе говоря, в оригинальном связном тексте можно найти все, что характеризует изучаемый язык. Извлекая языковые явления из связного текста, неизбежно касаешься их смысла и, таким образом, избегаешь формализма, который может восторжествовать при работе над изолированными языковыми явлениями, что занимает существенное место в грамматико-переводном методе. Однако, выстраивая курс обучения на основе изолированных языковых явлений, имеешь возможность представить их в виде определенной системы, а также обеспечить необходимую градацию трудностей. Ни первое, ни второе не характерно для лексико-переводного метода.

Крайние сторонники грамматико-переводного метода рекомендовали его всем обучающимся независимо от возраста, цели обучения и продолжительности курса. Но это был еще неразработанный, односторонний метод, не учитывавший психологических особенностей учащихся. Противоположный ему усовершенствованный «метод реформы», обычно называемый «прямым методом», есть тщательно продуманный метод, впитавший в себя наиболее важные положения других методов: апробированных, развитых и усовершенствованных несколькими поколениями высококвалифицированных преподавателей и учителей. Этот метод был как бы прорывом от языка к речи. Однако позитивная роль господства речевой практики значительно снизилась отрывом от родного языка, преувеличением имитации, пренебрежением переводом и грамматикой.

Прямой метод соответствует требованию, согласно которому целью обучения является постепенное знакомство с иностранной культурой, что приводит учащихся к более глубокому

пониманию и оценке культуры своего народа. Этот метод представляет собой сочетание характерных черт или средств, заимствованных из многих других методов: и грамматический метод, и натуральный, и фонетический — каждый внес свой вклад, и каждый в свое время претендовал на особое положение благодаря особым достоинствам. Прямой метод представлял собой некоторый итог в методике обучения иностранным языкам, созданной лучшими преподавателями и учеными многих поколений. Тем не менее, можно ли было его назвать совершенным? Конечно, нет!

Поиски ученых привели к разработке «смешанных» методов, но они были слишком теоретизированы, и в них преувеличивалась роль лингвистической системы, разговоров о языке вместо речевой практики. Создатели сознательно-сопоставительного метода стремились обеспечить сознательный характер формирования умений и навыков, обеспечивающих возможность иноязычной речевой деятельности. Однако практика обучения иностранным языкам, формируясь по принципу снежного кома, привела к преувеличению тенденции опоры на лингвистическую теорию, и это на многие годы сделало сознательно-сопоставительный метод объектом критики как в учительских, так и в научных кругах, привело к ошибочному отождествлению его с грамматико-переводным.

Но не следует забывать, что от каждого из этих методов тянутся в сегодняшний день ниточки открытий и заблуждений, успехов и неудач. Из этого напрашивается вывод, что все методы имеют относительную ценность. Они ценны и полезны лишь тогда, когда используются при определенных условиях, в которых они создавались и на которые рассчитаны.

Методы включают в себя разнообразные приемы обучения. Каждый из приемов рассчитан на то, чтобы приблизить учащихся к конечной цели обучения. Прием — это не что иное, как элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи на определенном этапе, иными словами, прием — это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода. Благодаря умелому сочетанию взаимосвязанных приемов преподавателю удается повысить эффективность учебного процесса, показать свое методическое мастерство. Работа с изолированными лексическими единицами на доске, анализ строя написанных предложений, контрольное громкое проговаривание слов, словосочетаний — все это примеры приемов, благодаря которым достигается решение отдельно поставленных задач. Но следует отметить, что слабый уровень сформированности приемов — одна из причин трудностей, с которыми сталкиваются курсанты в обучении, особенно при выполнении самостоятельной работы.

В отличие от приема, метод следует рассматривать в качестве второй и более высокой по силе обобщенности ступени.

Каждый метод обучения служит достижению определенной цели, рассчитан на определенное время, на обучающихся определенного возраста с определенным уровнем развития и подготовки, на преподавателей, владеющих этим методом, и на те условия, которые имеются в вузе и в обществе в целом.

Предположим, что хорошо подготовленному и высококвалифицированному преподавателю удалось создать некоторое количество приемов, которые и составили определенный метод, соответствующий данной цели, продолжительности курса, его собственной квалификации и уровню подготовки обучающихся. И даже в этом случае метод не будет полностью соответствовать его назначению. Любой метод претерпевает изменения в зависимости от личных качеств преподавателя, применяющего этот метод, от его сильных и слабых сторон, от его достоинств и недостатков. Даже сам создатель метода не может не заметить, что разница между отдельными учащимися так же велика, как между двумя разными группами, и для того, чтобы воплотить в жизнь задуманное, ему нужно приспосабливать свой метод к нуждам обучающихся, а часто даже к нуждам отдельных очень способных или слабых курсантов.

Здесь стоит вспомнить высказывание А.В. Щербы о том, что «обучая какой-то деятельности, надо не только самому уметь ее проявлять, но и понимать ее механизм» [10]. Не всякий человек, хорошо знающий иностранный язык, может стать хорошим учителем. Отсюда следует вывод о необходимости владения методикой преподавания предмета и о знании ее теоретических основ.

Для того, чтобы осуществить обоснование выбора методов, необходимо знать возможности и ограничения всех методов обучения иностранному языку, понимать, какие задачи и при каких условиях успешно решаются с помощью тех или иных методов, а для решения каких задач они бесполезны или малоэффективны. В связи с этим, многие хотели бы найти универсальный, метод.

«Универсальных методов не существует, — считал Л.В. Щерба. — В каждом новом методе есть нечто ценное, чем надо воспользоваться; но едва ли в истории можно найти случаи, когда новые методы целиком могли бы быть с пользой применены в жизни. Между тем, наши педагоги в погоне за новыми методами, забывают о своих обязанностях перед обучаемыми и обществом и не научают их тому, что, несомненно, должно остаться при всяких методах» [10].

Все методы были разделены на эффективные и неэффективные. Но практика многократно убеждала педагогов в том, что такое деление ошибочно, что многообразные задачи обучения просто невозможно решить на основе одного или какого-то ограниченного круга методов. Все методы отличаются по характеру познавательной деятельности обучаемого и деятельности обучающего, который организует эту деятельность.

Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России №9 1 (49) 2011

Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России №9 1 (49) 2011

Другой выход многими виделся в том, чтобы заимствовать лучшие, кем-то отработанные образцы, готовые методики, т.е., проще говоря, использовать своего рода методические «шпаргалки». Не отрицая определенной пользы таких методических разработок, готовых вариантов чужого опыта, нужно не забывать, что для преподавателя это лишь определенного рода заготовки, т.е. материал для анализа, выбора, переконструирования. Преподаватель все равно должен иметь развитое педагогическое мышление, уметь самостоятельно оценить предстоящие учебные ситуации, возможности методов и приемов, делать свой, присущий только ему, обоснованный выбор. При этом следует иметь в виду, что ни один метод не дает прямого учебного результата, но в определенном комплексе и комбинации каждый метод представляет собой средство управления механизмом процесса обучения, т.е. организует учебную деятельность учащихся.

Но имеются некоторые основные принципы, определяющие метод и приемы любого хорошо разработанного плана обучения. Способный преподаватель, разработавший серию приемов, которые, по его мнению, кажутся лучшими в определенных условиях, не может не относиться скептически к тому, что он сам создал. Он знает, что наилучший метод — это совершенство, идеал, путь, к которому бесконечен. Чем лучше преподаватель владеет своей дисциплиной, педагогическими, психологическими закономерностями процесса обучения, тем больше вероятности, что он выберет наиболее эффективный в педагогическом отношении метод обучения.

Думается, что любой метод должен всегда быть гибким. Следовательно, метод — это определенный комплекс приемов обучения, направленных на достижение определенной цели в течение определенного периода времени, при наличии определенных учебных пособий, с учетом возраста, общего развития учащегося, а также вуза и общества. Метод никогда не бывает неизменно застывшим. Он должен меняться при изменении условий преподавания.

Что касается обучения иностранному языку, преподаватель сам вправе решать, нуждаются ли его курсанты в устном вводном курсе, готовы ли они для перехода к чтению и письму, на какой вид мотивации можно опереться в первую очередь — на коммуникативную, познавательную, эстетическую, игровую.

Если преподаватель имеет определенный опыт легко общаться и вовлекать в общение других, то не стоит бояться уронить свой авторитет, увлеченно играя на занятии с обучающимися. Там, где это хорошо проходит, целесообразно делать ставку на развитие устной речи, хоровую работу, деловые и ролевые игры. Если же преподаватель больше любит сам язык, литературу, если у него лингвистические наклонности, то естественнее будет именно этим делиться с курсантами, ставить перед ними преимущественно цели, связанные с овладением чтением на иностранном языке, наблюдением лингвистических фактов, выделением в текстах фактологических и информативных признаков. Однако здесь речь может идти только о ведущем направлении, но в любом случае, в данной ситуации не обойтись без тренировки (синтеза, имитации), без анализа (формы и содержания), т.к. ни устной речи, ни чтению не научишь, не заложив прочного грамматического фундамента.

Отношение к грамматике — очень важный фактор в любом методическом подходе [10]. Однако опора на грамматику, как и на любой языковой аспект речевой деятельности, приобретает различные формы и содержание в зависимости от особенностей используемого материала, его сложности, соотношения с аналогом в родном языке.

О методах обучения написано много работ, методических рекомендаций, освещающих различные аспекты этого вопроса, но все-таки можно выделить общее в них: все методические концепции преследуют единую цель — максимально улучшить процесс обучения. Однако, имея новую методику, некоторые преподаватели продолжают работать по старинке. Причин здесь много, но главной, на наш взгляд, является то, что эти преподаватели имеют слабую методическую подготовку еще со студенческой скамьи (почему-то часто считается, что самым главным предметом в языковом вузе является изучение языка, а методике преподавания уделяется недостаточно времени), имеется недостаточное количество методической литературы, а имеющиеся достижения в области методики нередко медленно внедряются в практику. Принимая во внимание сказанное, преподавателю необходимо учитывать, кого он учит, чему и зачем учит, что ведет к определенному ответу на вопрос: «как учить?». Елавное — понимать, чего хочется он добиться, и аргументированно отстаивать свой выбор, опираясь на теоретические знания и свой собственный опыт. Все эти действия преподавателя связаны с выбором методов обучения, пониманием их сущности, что в конечном итоге раскрывает основы методики его работы. Преподаватель имеет право на выбор. Хотя правильнее говорить не о выборе, а о разумном сочетании используемых методов, которые не противоречат друг другу, а, напротив, дополняют друг друга.

Подводя итог, отметим, что, согласно дидактике не существует таких универсальных методов и средств обучения, которые бы всегда давали хороший результат. И ни один из методов обучения, будучи использован сам по себе, не дает ожидаемого. Применение любых методов обучения должно осуществляться не само по себе, а в контексте педагогической системы, с учетом ее элементов и особенностей, контингента учащихся, целей обучения и воспитания, содержания обучения и т.д. Применение того или иного метода должно быть методически обеспечено, без чего его обучающие возможности не будут реализованы.

Поэтому с уверенностью можно сказать, что преподавателю иностранного языка требуется знать: возрастные и индивидуальные особенности своих курсантов, их уровень развития, сегодняшние интересы и планы на будущее; свой предмет, который предполагает не только знание самого языка, но и знание психолого-физиологических механизмов, лежащих в основе усвоения языковых средств, операций и действий с ними, обеспечивающих речевое общение, а также особенности современных методов обучения.

Список литературы

1. Андарало, А. М., Шилова, Е. С. Новые педагогические технологии — фактор повышения качества образования в университете // Адукацыя I выхаванне. — 2002. — № 10. — С. 14-18.

2. Бабанский, Ю. К. Под ред. Ю. К. Бабанского, 2-е изд., доп. и перераб. — М., Просвещение, 1988. - 479 с.

3. Аьяченко, В. С. Сотрудничество в обучении. — М., 1999. — 198 с.

4. Зимняя, М. А. Психология обучения неродному языку. — М., 1989. — 219 с.

5. Конышева, А. В. Необходимость учета вида памяти при индивидуализации обучения иностранному языку // Индивидуальность в современном мире. Материалы 3-й Межд. научно-практ. конф. — Смоленск, 1999. т. 2. — С. 142-147.

6. Конышева, А. В. Английский язык. Современные методы обучения. — Минск: ТетраСистемс, 2007. — 352 с.

7. Конышева, А. В. Организация самостоятельной работы студентов на практическом занятии с использованием группового обучения // Иноязычное образование: теория, методика, практика : межвузовский сборник научных трудов. — Вып. 1. — Барановичи, 2003. — С. 23-29.

8. Пассов, Е. М. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур. — Минск: ООО «Лексис», 2003. — 184 с.

9. Философский словарь : 3-е изд., исправл. — Мн.: Книжный Дом. 2003. — 1280 с.

10. Щерба,Л. В. Преподавание языков в школе: общие вопросы методики. — М.: Академия, 2002.

— 148 с.

11. Johnson, David W., Johnson, Rodger T. Joining Together // Change. — 1998, September/October. — P.

31-39.

12. Johnson, David W. , Johnson, Rodger T.. Learning to Lead Teams // Change. — 1999, May/June. Literature

1. Andaralo, A. I., Shilova, E. S. New educational technology — factor of the education improving at the university / / Adukhatsiya the 1-st ed., 2002. — № 10.

2. Babanskiy, J. K. Under the ed. of J.K. Babanskiy, the 2-d ed., completely revised & updated. — Moscow, 1988. — 478 p.

3. Dyachenko, V. S. Cooperation in teaching. — Moscow, 1989. — 219 p.

4. Zimnaya, I. A. Psychology of unrelated language teaching. — Moscow, 1999. — 219 p.

5. Konysheva, A. V. The necessity of the type of memory account in the individualization of foreign language teaching / / Individualization in the modern world. The materials of the 3-d international scientific-practical conference. — Smolensk, 1999. — V 2.

6. Konysheva, A. V. English. Modern methods of teaching. — Minsk, 2007. — 352 p.

7. Konysheva, A. V. Students’ self-preparation work organization during practical training using group teaching / / Foreign language education: theory, methods, practice: the higher school papers collection. — Issue 1. — Baranovichy, 2003.

8. Passov, E. I. Communicative foreign language education: preparation for the dialogue of cultures.

— Minsk, 2003. — 184 p.

9. Philosophic dictionary: the 3-d ed., revised. — Moscow, 2003. — 1280 p.

10. Shcherba, L. V. School language teaching: the general problems of methodology. — Moscow,

2002. — 148 p.

11. Johnson,, David W., Johnson, Rodger T. Joining Together // Change. — 1998, September/October. — P.

31-39.

12. Johnson, David W. , Johnson, Rodger T.. Learning to Lead Teams // Change. — 1999, May/June.

Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 1 (49) 2011