Современные подходы к проблеме формирования и использования моделей компетенций

Общество и реформы

Е.И. КУДРЯВЦЕВА E.I. KUDRYAVTZEVA

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МОДЕЛЕЙ КОМПЕТЕНЦИЙ

CURRENT APPROACHES TO THE PROBLEM OF THE FORMATION AND USE OF COMPETENCY MODELS

Ключевые слова:

компетенции, компетентность, модели компетенций

В статье анализируются сложившиеся подходы к определению компетенций и принципов их моделирования. Автор исследует современные модели компетенций в тех странах, где на основании этих моделей создаются конкретные технологии управления человеческими ресурсами.

Бурное развитие исследований в области компетенций в 1980—90-х гг. породило дискуссию о понятиях «компетенция» и «компетентность». В настоящее время большинство исследований в конкретной области (в России, по крайней мере) не может состояться без предварительного анализа соответствующих понятий и создания авторского подхода к данной проблематике. Даже такие узкопрофессиональные работы, как статья Б.С. Елепова и Е.М. Крючковой [3], содержат детальную проработку этого сложного вопроса, а во многих диссертациях вопрос о дифференциации данных понятий либо входит в задачу исследования, либо

Key words:

competencies, competence, competency models

This article analyzes the existing approaches to the definition of competencies and to the principles of their modeling. The author examines current competency models in those countries where on the basis of these models specific technologies of human resource management are developed.

выступает в качестве элемента научной новизны.

Наиболее полно, на наш взгляд, проблема дифференциации понятий «компетенция» и «компетентность» раскрыта в ставшей широко известной статье «Что такое компетенция?» [14]. Авторы исследования отсчитывают историю развития компетентностного подхода с публикации Р. Уайта [26], в которой доказывается связь между когнитивными способностями и мотивацией. Р. Уайт утверждает, что существует «компетенция» как достигнутая способность и «компетентность» как особая мотивация, направленная на эффективное взаимодействие с окружающей средой.

Фактически в противовес данному мнению многие годы спустя выступили Дж. Баррет и Р. Депайнет [7], которые показали, что когнитивные способности не входят в традиционную для американских исследований конструкцию компетенций, следовательно, должны обязательно оцениваться дополнительно.

Французские исследователи [14] в наибольшей степени приблизились к той дискуссии, которая давно ведется на страницах отечественной научной литературы. Речь идет о том, какими именно терминами в каких случаях необходимо пользоваться. Терминологическая проблема заключена в наличии четырех вариантов, которые используются для описания: компетентность

(competence) или компетенция (competency), или, во множественном числе, компетентности (competences) или компетенции (competencies). По этому вопросу существует множество мнений, однозначности в дифференциации понятий не наблюдается, можно выделить только некоторые, более часто используемые позиции. Об этом красноречиво свидетельствует еще одна работа — статья нидерландских авторов [25], в которой они характеризуют современное состояние теории компетенций как «замешательство».

Так, например, А. Снайдер и Х.У. Эбелинг [24] используют понятие «competence» (компетент-

ность), когда речь идет о функциональных компетенциях, и понятие «competencies» (компетенции) в ситуации анализа поведенческих аспектов. Именно термин «com-petencies» (компетенции) используется в том случае, когда речь идет о знаниях, навыках, индивидуальных особенностях (чертах характера), мотивах, а «competences» (компетентности) — при определении минимально допустимого качества выполнения работ. Т. Коккерилл [12] предложил интересную концепцию, разделяющую описываемые явления на компоненты «входа» (характеристики, существующие до возникновения ситуации, требующей определенных компетенций, например — уверенность в себе, стрессоустойчивость) и компоненты «выхода» (требования ситуации к деятельности, например — навыки презентации или активного слушания). На «входе» — «competence» (компетентность), а на выходе — «competency» (компетенция).

Понятие «competency» используется для определения индивидуальных характеристик, способствующих лучшему выполнению работы, а понятие «competence» — для описания требований к работнику. Именно такой подход в большей степени соответствует и сложившейся отечественной традиции использования соответствующих понятий. Так, Т.Ю. Базаров указыва-

Кудрявцева Е.И. Современные подходы к проблеме формирования и использования моделей компетенций

Общество и реформы

ет, что понятие компетенции можно рассматривать как со стороны, обращенной к работе, так и со стороны, обращенной к человеку11. Компетенция должности (рабочего места) — требования, необходимые для успешного выполнения работы, сформулированные в терминах интегральных качеств индивидуального или коллективного субъекта. Эти качества, как правило, сочетают в себе знания, профессиональные навыки и индивидуально-типические или организационно-культурные характеристики, необходимые для успешной работы (в определенной профессии, на определенной должности, в конкретной компании). Иногда компетенции могут быть описаны в виде модели профессионального поведения, необходимого для достижения высоких результатов. Говоря о компетенции сотрудника (т. е. его компетентности), мы имеем в виду его способность и готовность к выполнению работы определенного вида (например, проводить переговоры или анализировать финансовые показатели) с требуемым уровнем качества. Компетентность — это совокупность ряда личностных характе-

1 См.: Базаров Т.Ю. Материалы круглого стола «Проблема компетенций в психологии и управлении персоналом». МГУ, 23.01.2009. [Электронный ресурс] // Human technologies. Издание лаборатории HR

«Гуманитарные технологии». URL: http:// www.ht.ru/press/articles/?view=art371 (дата обращения: 10.10.2010).

ристик, свойств, способностей, навыков и особенностей мотивации, которыми должен обладать человек для успешной работы в рамках заданных компетенций (типов задач) конкретной должности или компании в целом. Компетентности персонала можно рассматривать в качестве инструментов реализации компетенций организации.

Современная теория и практика моделирования компетенций позволяет выделить несколько основных подходов: американский (поведенческий), британский (функциональный), французский и немецкий (целостный).

Американская традиция исследований компетенций основывается на поведении человека в процессе деятельности. Американские исследователи изучают «людей в работе», а понятие «компетенции» расшифровывают через личностные особенности, мотивы, ценности, привычки, представления человека о самом себе, его знания, навыки. Фактически, компетенции в этом подходе — определенные «вместилища», наполненные разнообразным содержанием. Подобное определение компетенций дает М.А. Сицилия [23]. В то же время иные исследователи, в частности, Т. Хоффманн [15], полагают, что это слишком упрощенный взгляд на вещи. Необходимо исследовать людей, выполняющих работу эффективно, а не знания и умения,

которые способствуют самостоятельному выполнению работы. Так считает У. Розвелл11, опираясь именно на эту позицию при исследовании вопроса развития персонала через обучение. В последнее время все больше в компетенциях усматривается ресурс и готовность человека использовать его в конкретной бизнес-ситуации.

Американский подход к исследованию компетенций одновременно развивается в двух направлениях. Первое из них ориентировано на исследование индивидуально представленных компетенций. В настоящее время они в большей степени оцениваются как функциональные, а не как поведенческие, т. к. направлены на конкретный класс рабочих задач. Это направление можно назвать психологическим — в его основе лежат работы психологов (Д. МакКлелланда [21] и др.). Второе направление в исследовании компетенций связано с развитием стратегического менеджмента. Концепция стратегического менеджмента предполагает взгляд на организацию как на особый субъект, одновременно носящий характеристики целостности (организация воспринимается как особый, само-

1 См.: Rothwell W. J. (n.d.). A Report on Workplace Learner Competencies. [Электронный ресурс] // Издательство Retrieved, March 1, 2006. URL: http://www.ilpi.wayne.edu/

files/roth_present.pdf (дата обращения:

10.10.2010).

стоятельный субъект) и структурности (организация как система деятельности субъектов или как особый групповой субъект). С этой точки зрения принято говорить об особых организационных компетенциях, которые в контексте американских исследований называются ядерными (центровыми), а в русскоязычной литературе определяются как ключевые или конкурентные. Организационная (ядерная) компетенция — однозначная способность компании производить конкретный продукт или услугу [5]. Идея организационных компетенций во многом связана с концепцией всеобщего качества (TQM). Стандарты качества призваны гарантировать тиражирование качественного продукта, определяющего организационную компетенцию. Организационные компетенции крайне сложно переходят от одной организации к другой, т. к. в их основе лежат структурные организационные характеристики, традиции, ценности, технологические особенности и другие элементы культуры организации.

Еще одной особенностью американского подхода является применение концепции лидерства для разработки идей компетенций, особенно в целях объединения вопросов индивидуальных и организационных компетенций (см.: [9, 13, 18]).

Кудрявцева Е.И. Современные подходы к проблеме формирования и использования моделей компетенций

Общество и реформы

Кроме американской традиции исследования компетенций и применения моделей компетенций в практике развиваются и иные подходы, принципиально отличающиеся как по задачам, так и по содержанию. Наиболее известным является британский подход, во многом связанный с развитием системы образования.

Министерство образования Великобритании приняло на вооружение особую модель компетенций, разработанную Дж. Четамом и Дж. Чиверсом [11]. Эта модель выступает как новый этап разработки идеи компетенций, т. к. (в отличие от базовых американских моделей) она не просто описывает определенный набор компетенций, а пытается определить их взаимосвязь. В результате появляется особый «тетраэдр компетенций», включающий в себя: когнитивные компетенции (знания и понимание, основанные на формальном обучении и опыте), функциональные компетенции (навыки, особые умения, которые человек может продемонстрировать в своей области), личностные компетенции (понимание того, как необходимо себя вести в конкретных ситуациях, мотивация, направленная на повышение эффективности деятельности), этические компетенции (ценности, позиция, на основе которых принимаются решения и осуществляются действия), мета-компетенции (спо-

собность позитивно реагировать на критику, справляться со сложными ситуациями). Конечно, в этой модели легко угадывается «айсберг компетенций», предложенный Спенсерами в качестве наглядной модели структуры компетенций, однако имеются и существенные отличия этих двух моделей. В частности, модель Дж. Четама и Дж. Чи-верса более четко структурирована, и, в отличие от модели Спенсеров, предполагает равные возможности для развития каждого кластера компетенций.

Британская традиция исследования компетенций и построения соответствующих моделей связана с публикацией фундаментального труда Дж. Равена [4]. Дж. Равен является признанным классиком психологии, много лет посвятившим исследованию интеллекта. Разработанный им тест «Прогрессивные матрицы Равена» пользуется заслуженной популярностью как наиболее информативный и валидный с точки зрения оценки уровня интеллекта. Исследование Равена, имевшее определяющее значение для формирования британской традиции исследования компетенций, посвящено исследованию в системе государственной службы и несет в себе определенный социальный пафос.

Отличительной чертой британского подхода выступает тот факт, что компетенции рассматривают-

ся как требования к работнику, предъявляемые в связи с выполнением им определенной работы. В основу моделей компетенций положены профессиональные стандарты, содержащие набор ролей для каждой должности (рабочей позиции). Эти роли разделяются на компетенции, для каждой из которых определены поведенческие индикаторы. Для британских моделей компетенций важно, что человек может продемонстрировать на практике конкретные навыки, в состоянии сделать то, что требуется в рамках рабочих стандартов11, именно этот подход лежит в основе программ обучения и развития персонала [16]. Британские модели функцио-

нальны [20], что во многом продиктовано тем, что заказчиками на их разработку выступали правительственные организации, в частности — комиссия по занятости. Модели, разрабатываемые по заданию работодателей, характеризуются тем, что содержат два кластера компетенций — поведенческие и функциональные (технические) [22]. В качестве последних все больше используются такие, как владение компьютером и направленное ис-

См. также: Knasel E. G., Meed J. Becoming Competent: Effective Learning for Occupational Competence. [Электронный ресурс] // Издательство департамента образования и занятости Великобритании. URL: http:// www2.trainingvillage.gr/etv/publication/ download/reference/3004en/3004EN_III. pdf. (дата обращения: 10.10.2010).

пользование сети Интернет (по данным The Chartered Institute of Personnel and Development — CIPD). Отчеты, регулярно публикуемые CIPD22, показывают, что в качестве наиболее часто заявляемых востребованных компетенций для различных должностей выступают: коммуникативные навыки, навыки управления людьми, командные навыки, навыки обслуживания клиентов, ориентация на конечные результаты, решение проблем. В британских моделях мы не найдем более 12 компетенций, характеризующих одну должностную позицию, т. к. обязательным условием существования моделей является удобство их использования. В этих же целях компетенции для должности разбиваются на кластеры.

Отчет CIPD 2007 г. позволяет понять, какую роль в формировании моделей компетенций играют различные заинтересованные лица (стейкхолодеры). Так, в 85% случаев модели компетенций разрабатывались специалистами организаций самостоятельно или совместно с внешними консультантами, специально для этого приглашенными. Только 8% компаний используют модели компетенций, разработанные консалтинговыми компаниями

2 См. напр.: Learning end development. CIPD Research, 2007. [Электронный ресурс] // Официальный сайт CIPD. URL: http://www.cipd.co. uk/subjects/lrnanddev/general/_lrndvsrv07. htm (дата обращения: 10.10.2010).

Кудрявцева Е.И. Современные подходы к проблеме формирования и использования моделей компетенций

Общество и реформы

для общего пользования (открытые модели компетенций). К ним относятся модели компетенций для государственных органов и для Британской торговой ассоциации.

Принципиальное отличие британского подхода от американского заключается в том, что для британских исследователей отправной точкой в изучении проблем компетенций является потребность в обеспечении социально ответственной деятельности (бизнеса и государственного управления). Об этом можно подробно узнать из материалов отчета CIPD 2006 г.11. Подобная британская интерпретация компетенций существенно противостоит американским моделям, которые строятся с позиции обеспечения эффективности, понимаемой в системе корпоративных ценностей по-разному: как экономическая эффективность, маркетинговый прорыв, создание новых продуктов и т. д.

1 Wilson A., Lenssen G., Hind P. Leadership Qualities and Management Competencies for Corporate Responsibility: A Research Report for the European Academy of Business in Society. July 2006. [Электронный ресурс] // Ashridge: Intellectual Capital. Research and Faculty. Publications. Research Publications Database. URL: http://www.ashridge.org. uk/Website/IC.nsf/wFARATT/Leadership%20 Qualities%20and%20Management%20Com-petencies%20for%20Corporate%20 Responsibility/$File/LeadershipQualities-AndManagementCompetenciesForCorpo-rateResponsibility.pdf (дата обращения:

10.10.2010).

Различие американского и британского подходов к исследованию компетенций дополняется специфическими особенностями развития компетентностного подхода в европейских странах. Так, анализируя развитие теории компетенций во Франции, можно обнаружить, что в настоящее время нельзя говорить о каком-то сложившемся подходе, который бы четко идентифицировал французскую позицию в вопросах компетенций. В то же время, имея в виду традиционную для Франции оппозицию «всему британскому» и неготовность французов принимать «все американское», можно говорить об оригинальности французских моделей.

Французские исследования в данной области связаны с принятием на вооружение Национальным агентством занятости (Agence nationale l’emploi) идеи компетенций. Это произошло в 1993 г., когда во Франции появились собственные исследования в данной области (см., например: [8, 19]). Оценка работников на основании моделей компетенций вызвала ряд проблем, т. к. поставила под сомнение прежнюю практику определения квалификации, в связи с чем возникли конкретные угрозы занятости для отдельных категорий сотрудников. Это породило много сомнений в возможностях использования компетентностного подхода в условиях французской традиции трудо-

вых отношений. Об этом свидетельствует исследование Г. Арнауда [6], проведенное в начале 2000-х гг. Оно показало, что модели компетенций могут входить в противоречие с используемыми до сих пор моделями оценки квалификации. Не так давно во Франции был принят закон, согласно которому работники получили право на независимую оценку компетенций, а Ассоциация работодателей инициировала проект по использованию компетенций в организациях различных сфер бизнеса.

Подводя итоги развитию компе-тентностного подхода во Франции, следует подчеркнуть, что французские модели представляют собой нечто среднее между американскими и британскими, т. к. используют аналоги поведенческих и функциональных компетенций. Д. Касаль и А. Дитрих [10] считают, что в структуру французских моделей всегда входит три элемента: знания, опыт и поведенческие характеристики.

Немецкие исследования еще более сложны, чем французские. Это также объясняется сложившейся практикой использования квалификационных стандартов. В Германии они основаны на перечне ключевых знаний, что связано с историей развития ремесленных сообществ. Для Германии «модель профессии» важнее, чем «модель должности для конкретной организации» [17]. Именно поэтому пред-

ставления о компетенциях в большей степени «осели» в системе об-разования11.

Немецкая образовательная модель включает в себя следующие кластеры компетенций: профессионально-технические или предметные, личностные и социальные. Над этими компетенциями выстраиваются методологические компетенции (способность к переносу навыков, решение проблем, креативность) и образовательные компетенции (способность к обучению, развитию учебных навыков). Немецкие модели развиваются медленно, они тяготеют к стандартизации, и в настоящее время известны около 350 моделей для отдельных профессий, которые сформированы по единому шаблону.

Отечественный опыт исследований в области компетенций свидетельствует о широком разнообразии мнений. Собственно исследовательские работы, представленные в основном массивом кандидатских и докторских диссертаций по педагогике и психологии, формируют компромиссную позицию (если определять ее через оппозицию «американская модель — британ-

1 См. также: Hentig von H. Einführung in den Bildungsplan 2004. Baden-Württemberg. [Электронный ресурс] // Издательство Совета по образованию Баден-Вюртемберг. URL: http://www.bildung-staerktmenschen.

de/service/downloads/Sonstiges/ Einfueh-rung_BP.pdf (дата обращения: 10.10.2010).

Кудрявцева Е.И. Современные подходы к проблеме формирования и использования моделей компетенций

Общество и реформы

ская модель»). Исследователи, как правило, исходят из того, что компетенции — удобная таксономия, позволяющая соединить разнородные характеристики, оцениваемые различными, но выверенными психологическими методиками. Именно такой подход позволяет снять границу между свойствами человека как личности и субъекта деятельности, соединить психологические и социальные характеристики. Однако отечественные исследования при рассмотрении компетенций и построении их моделей, как правило, не касаются важного вопроса — они оставляют в стороне позицию «заказчика» компетенций, того заинтересованного потребителя, который и оценивает компетенции, для которого, собственно, они и «работают».

Социальная природа компетенций в большей степени учитывается практиками в области управления человеческими ресурсами. Они берут за основу своей работы модели, предлагаемые западными разработчиками (в частности, «20 граней»), или строят свои модели, которые ориентированы на типологию должностей и связанные с нею требования к деятельности. В этом случае можно получить модель, удобную для использования с точки зрения экспертов, оценивающих компетенции (именно они, как правило, и являются «пользователями» этих компетенций). Однако

у сотрудника, которого оценивают, подобные модели вызывают массу вопросов, т. к. в них не просматривается прямая связь между представлениями о том, как деятельность выглядит со стороны (именно это и оценивают эксперты) и чем она является для самого действующего субъекта (то, что он может оценить сам в себе). Предлагаемые модели компетенций скорее указывают направления или области («взаимодействие», «командная работа», «ориентация на достижения»), а самооценка основывается, как правило, на психологических категориях (мотивы, умения, знания, установки, привычки). В этой связи проблематичным становится использование этих моделей и технологий, построенных на их основе, не для дифференциации сотрудников, а для их профессионального и должностного развития, которое, как известно, невозможно без активного включения самого сотрудника.

Дефицит эффективных моделей, позволяющих сотрудникам определить основные направления приложения собственных усилий, остро ощущается при анализе практики управления человеческими ресурсами как на промышленных предприятиях, так и в системе государственного и муниципального управления [1]. Именно в тех случаях, когда технологии управления персоналом содержат в качестве

обязательного элемента такие программы, как программы регулярной аттестации и повышения квалификации, потребность в работающих моделях компетенций ощущается особенно остро. Очевидно, что их использование по-

зволяет делать содержательные расчеты потребностей в обучении и повышении квалификации [2] и строить прозрачные карьерные программы, как это делается в тех странах, где подобные модели давно и успешно внедрены.

1. Горшков А.С, Бирюкова Г.М., Чжен Жичан, Чжао Шимин. Государственный служащий: психологическая и профессиональная компетентность// Управленческое консультирование. 2007. № 4. С. 5-9.

2. Горшков А.С., Яновский В.В. Приоритеты профессионального образования государственных и муниципальных служащих // Управленческое консультирование. 2008. № 2. С. 5-14.

3. Елепов Б.С., Крючкова Е.М. Компетентность и компетенции библиотечного специалиста: как и зачем их оценивать // Библиотековедение. 2009. № 3. С. 118-124.

4. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М.:«Когито-Центр», 2002.

5. Хамел Г., Прахалад К.К. Конкурируя за будущее: Создание рынков завтрашнего дня. М.: Олимп-бизнес, 2002.

6. Arnaud G., Lauriol J. L'ave'nement du mode' le de la compeftence: Quelles evolutions pour la GRH? // La Revue des Sciences de Gestion — Direction & Gestion des Entreprises. 2002. № 194. P. 11-20.

7. Barrett G.V., Depinet R.L. A reconsideration of testing for competence rather than for intelligence // American Psychologist. 1991. Vol. 46. № 10. P. 1012-1024.

8. Boterf le G. De la Compertence: Essai sur un Attracteur Ertrange. Paris: Editions d'Organisation, 1994.

9. Buus I. The evolution of leadership development: challenges and best practices // Industrial and Commercial Training. 2005. Vol. 37. № 4. P. 185-188.

10. Cazal D., Dietrich A. Compertences et savoirs: quels concepts pour quelles instumentations // Gefrer les Compeftences: des Instruments aux Processus / A. Klarsfeld and E. Oiry (Eds). Paris: Vuibert, 2003. P. 241-262.

11. Cheetham G., Chivers G. The reflective (and competent) practitioner: A model of professional competence which seeks to harmonise the reflective practitioner and competence-based approaches // Journal of European Industrial Training. 1998. Vol. 22. № 7. P. 267-276.

12. Cockerill T. The kind of competence for rapid change // Personnel Management. 1989. September. P. 52-56.

13. Collins S., Collins К. Succession Planning and Leadership и Development: Critical Business Strategies for Healthcare Organizations // Radiology Management. 2007. January / February. P. 16-21.

14. Deist le D. F. O., Winterton J. What Is Competence? // Human Resource Development International. 2005. Vol. 8. № 1. P. 27-46.

15. Hoffmann T. The meanings of competency // Journal of European Industrial Training. 1999. Vol. 23. № 6. P. 275-286.

16. Knasel E. G., Meed J., Rossetti A. Learn for Your Life: A Blueprint for Continuous Learning, Financial Times Prentice Hall. L.: DfEE, 2000.

17. Krüger Т., Siegfried Sch. Methodentraining I für den Politikunterricht. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung, 2006.

18. Leskiw Sh.-L., Parbudyal S. Leadership development: learning from best practices // Leadership & Organization Development Journal. 2007. Vol. 28. № 5. P. 444-464.

19. Levy-Leboyer C. La Gestion des compeftences. Paris: Les Editions d'Organisation, 1996.

Кудрявцева Е.И. Современные подходы к проблеме формирования и использования моделей компетенций

Общество и реформы

20. Mansfield B., Mitchell L. Towards a Competent Workforce. Aldershot: Gower, 1996.

21. McClellandD.C. Testing for competence rather than for intelligence // American Psychologist. 1973. Vol. 28. № 1. P. 1-14.

22. Miller L., Rankin N., Neathy F. Competency frameworks in UK organisations: key issues in employers' use of competencies. L.: Chartered Institute of Personnel and Development, 2001.

23. Sicilia M.A. Ontology-based competency management: Infrastructures for the knowledge-intensive learning organization // Intelligent learning infrastructures in knowledge intensive organizations: A semantic Web perspective / M. D. Lytras and A. Naeve (Eds.). Hershey, PA: Idea Group , 2005. P. 302-324.

24. Snyder A., Ebeling H.W. Targeting a company's real core competencies // The Journal of Business Strategy. 1992. Vol. 13. № 6. P. 26-32.

25. Stoof A., Martens R.L., van Merrienboer J.G. Web-based support for constructing competence maps: design and formative evaluation // Educational Technology Research and Development. 2007. Vol. 55. № 4. P. 33-51.

26. White R. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychological Review. 1959. № 66. P. 297-333.

References

1. Gorshkov A.S, Biryukova G.M., Chzhen Zhichan, Chzhao Shimin. Gosudarstvennyy sluzhaschiy: psikhologicheskaya i professionalnaya kompetentnost// Upravlencheskoe konsultirovanie. 2007. № 4. S. 5-9.

2. Gorshkov A.S., Yanovskiy V.V. Prioritety professionalnogo obrazovaniya gosudarstvennykh i mu-nitsipalnykh sluzhaschikh // Upravlencheskoe konsultirovanie. 2008. № 2. S. 5-14.

3. Elepov B.S., Kryuchkova E.M. Kompetentnost i kompetentsii bibliotechnogo spetsialista: kak i zachem ikh otsenivat // Bibliotekovedenie. 2009. № 3. S. 118-124.

4. Raven Dzh. Kompetentnost v sovremennom obschestve: vyyavlenie, razvitie i realizatsiya. M.: «Kogito-Tsentr», 2002.

5. Khamel G., Prakhalad K.K. Konkuriruya za buduschee: Sozdanie rynkov zavtrashnego dnya. M.: Olimp-biznes, 2002.

6. Arnaud G., Lauriol J. L'ave'nement du mode' le de la compeftence: Quelles evolutions pour la GRH? // La Revue des Sciences de Gestion — Direction & Gestion des Entreprises. 2002. № 194. P. 11-20.

7. Barrett G. V., Depinet R. L. A reconsideration of testing for competence rather than for intelligence // American Psychologist. 1991. Vol. 46. № 10. P. 1012-1024.

8. Boterf le G. De la Compertence: Essai sur un Attracteur Ertrange. Paris: Editions d'Organisation, 1994.

9. Buus I. The evolution of leadership development: challenges and best practices // Industrial and Commercial Training. 2005. Vol. 37. № 4. P. 185-188.

10. Cazal D., Dietrich A. Compertences et savoirs: quels concepts pour quelles instumentations // Gefrer les Compeftences: des Instruments aux Processus / A. Klarsfeld and E. Oiry (Eds). Paris: Vuibert, 2003. P. 241-262.

11. Cheetham G., Chivers G. The reflective (and competent) practitioner: A model of professional competence which seeks to harmonise the reflective practitioner and competence-based approaches // Journal of European Industrial Training. 1998. Vol. 22. № 7. P. 267-276.

12. Cockerill T. The kind of competence for rapid change // Personnel Management. 1989. September. P. 52-56.

13. Collins S., Collins K. Succession Planning and Leadership u Development: Critical Business Strategies for Healthcare Organizations // Radiology Management. 2007. January / February. P. 16-21.

14. Deist le D. F. O., Winterton J. What Is Competence? // Human Resource Development International. 2005. Vol. 8. № 1. P. 27-46.

15. Hoffmann T. The meanings of competency // Journal of European Industrial Training. 1999. Vol. 23. № 6. P. 275-286.

16. Knasel E.G., Meed J., Rossetti A. Learn for Your Life: A Blueprint for Continuous Learning, Financial Times Prentice Hall. L.: DfEE, 2000.

17. Krüger Т., Siegfried Sch. Methodentraining I für den Politikunterricht. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung, 2006.

18. Leskiw Sh.-L., Parbudyal S. Leadership development: learning from best practices // Leadership & Organization Development Journal. 2007. Vol. 28. № 5. P. 444-464.

19. Levy-Leboyer C. La Gestion des compertences. Paris: Les Editions d'Organisation, 1996.

20. Mansfield B., Mitchell L. Towards a Competent Workforce. Aldershot: Gower, 1996.

21. McClellandD.C. Testing for competence rather than for intelligence // American Psychologist. 1973. Vol. 28. № 1. P. 1-14.

22. Miller L., Rankin N., Neathy F. Competency frameworks in UK organisations: key issues in employers' use of competencies. L.: Chartered Institute of Personnel and Development, 2001.

23. Sicilia M.A. Ontology-based competency management: Infrastructures for the knowledge-intensive learning organization // Intelligent learning infrastructures in knowledge intensive organizations: A semantic Web perspective / M. D. Lytras and A. Naeve (Eds.). Hershey, PA: Idea Group , 2005. P. 302-324.

24. Snyder A., Ebeling H.W. Targeting a company's real core competencies // The Journal of Business Strategy. 1992. Vol. 13. № 6. P. 26-32.

25. Stoof А., Martens R.L., van Merrienboer J.G. Web-based support for constructing competence maps: design and formative evaluation // Educational Technology Research and Development. 2007. Vol. 55. № 4. P. 33-51.

26. White R. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychological Review. 1959. № 66. P. 297-333.

Кудрявцева Е.И. Современные подходы к проблеме формирования и использования моделей компетенций