Педагогическая поддержка развития смысловой сферы личности старшеклассника в процессе профессионального самоопределения

Л. В. Хижняк

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА РАЗВИТИЯ СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

Работа представлена кафедрой общей и социальной педагогики Кубанского государственного университета.

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент В. К. Игнатович

В статье представлены результаты анализа понятия «педагогическая поддержка» в контексте проблем профессионального самоопределения старшеклассников. Выделены основные противоречия интерпретации данного понятия, обозначена авторская позиция в решении проблемы, описаны этапы педагогической поддержки становления смыслового отношения старшеклассников к будущей профессиональной деятельности.

Ключевые слова: педагогическая поддержка, профессиональное самоопределение, образовательная среда.

L. Khizhnyak

PEDAGOGICAL SUPPORT FOR FORMING OF SCHOOL STUDENTS’ SENSE SPHERE IN THE PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION PROCESS

The results of the analysis of the concept “pedagogical support” in the context of school students’ professional self-determination are presented in the article. The basic contradictions in the interpretation of this concept are selected; the author’s position is marked; the stages ofpedagogical support for forming of students ’ sense relation to future professional activity are described.

Key words: pedagogical support, professional self-determination, educa-tional environment.

В педагогическом аспекте вопросы профессионального и личностного самоопределения старшеклассников в наибольшей степени сопряжены с понятиями «психолого-педаго-гическое сопровождение» и «педагогическая поддержка» (О. С. Газман, В. П. Бедерханова,

Н. Б. Крылова, О. В. Лишин, А. А. Пинский, С. Д. Поляков, Н. В. Самоукина, А. Н. Тубель-ский, И. Д. Фрумин, И. Д. Чечель, С. Н. Чистякова, И. С. Якиманская, Е. А. Ямбург и др.). Исследователями выявлено, что осуществление педагогической поддержки значительно актуализирует личностный потенциал школьника, способствует развитию его субъектно-сти и мотивов саморазвития. В то же время в педагогической литературе по вопросам поддержки и сопровождения мало отражен аспект смыслообразования. Не установлено, в каких именно ситуациях педагогической поддержки у обучающихся активизируется процесс поиска новых смыслов своего существования, не показано, каким образом могут моделироваться ситуации вхождения учащихся в мир профессий и что служит основой становления смыслового отношения школьника к этому миру.

Целью проведенного нами исследования выступало обоснование оптимальных средств педагогической поддержки, обеспечивающих эффективное становление смыслового отношения старшеклассников к будущей профессиональной деятельности. Изучив основные тенденции развития научных представлений о сущности и содержании педагогического сопровождения и поддержки профессионального самоопределения старшеклассников, мы получили следующие результаты.

Понятие «педагогическая поддержка», появление которого в арсенале педагогической науки и практики неразрывно связано с именем О. С. Газмана и его последователей (В. П. Бедерханова, Е. В. Бондаревская, С. Д. Поляков, А. Н. Тубельский, И. Д. Фру-мин, И. С. Якиманская и др.), активно используется в рамках культурологической и личност-но ориентированной парадигмы образования. Сам О. С. Газман понимал под педагогической поддержкой «деятельность, направленную на оказание превентивной и оперативной по-

мощи детям в решении их индивидуальных проблем» [1, с. 60]. При этом педагогическая поддержка рассматривалась им как жесткая, «непримиримая» альтернатива авторитарной, тоталитарной педагогике, сложившейся в идеологизированном советском обществе.

Однако дальнейшее развитие концептуальных идей О. С. Газмана породило немало спорных вопросов. Так, к примеру, остается предметом обсуждения соотношение понятий «поддержка» и «помощь»: является ли педагогическая поддержка всего лишь помощью, оказываемой педагогом ребенку в трудной жизненной ситуации, либо она претендует на роль целостной педагогической деятельности, «ответственной» за образование ребенка в полном смысле этого слова? Так, Н. Б. Крылова, рассматривая педагогическую поддержку с точки зрения культурных ценностей современного образования, определяет ее так: «Педагогическая технология, полностью основанная на обращенности к внутренним силам и способностям ребенка и его само-процессам, проявляемым в действии» и «естественный акт со-действия кому-либо в его действиях или со-действия каким-либо усилиям в условиях дефицита помощи» [2, с. 63]. Сходные взгляды на суть педагогической поддержки высказывает И. Д. Фрумин. Вслед за

О. С. Газманом он отождествляет воспитание с педагогической организацией социализации ребенка, трансляцией норм поведения и деятельности, определяя педагогическую поддержку как «педагогические действия, ставящие своей целью помощь школьникам в саморазвитии, в решении различных жизненных, образовательных проблем» [3, с. 26]. При таком разделении функций воспитания и педагогической поддержки автор закономерно приходит к вопросу о месте, которое занимает педагогическая поддержка в целостном учебно-воспитательном процессе: не является ли процесс педагогической поддержки обслуживающим по отношению к процессам обучения и воспитания? Приводя аргументы против такого понимания педагогической поддержки, И. Д. Фрумин указывает, что проблемы жизни ребенка (как предмет этой поддержки) выходят далеко за пределы собственно учебно-воспи-

тательного процесса школы, следовательно, данный вид педагогической деятельности значительно обогащает спектр целей педагогической деятельности вообще.

Попытки распространить принципы и идеологию педагогической поддержки на весь целостный учебно-воспитательный процесс можно обнаружить в отдельных работах, в частности, в психологическом аспекте его разбирает И. С. Якиманская. Признавая, что в первую очередь педагогическая поддержка отражает заинтересованность общества в охране и защите социальных прав детей, автор рассматривает и другой смысл данного понятия - «систему разноплановых мероприятий, проводимых в целях дифференциации детей по интересам, склонностям, жизненным устремлениям, направленных на их выявление и поддержку» [4, с. 37]. В связи с этим вид и содержание педагогической поддержки зависят от типа, целей, задач и системы функционирования образовательного учреждения. Существует, по утверждению автора, два вида этой поддержки - внешняя и внутренняя. Внешняя форма характерна в первую очередь для инновационных образовательных учреждений и представляет собой «распределение детей по познавательным потокам». Второй же (внутренний) вид педагогической поддержки, по мнению автора, представляет собой наибольшую ценность и состоит в создании гетерогенной обучающей среды без формализованной селекции по отдельным образовательным областям. В этом случае автор полагает основными задачами педагогической поддержки выявление затруднений учащихся в учении и социальном поведении, на определении путей их преодоления, согласование усилий всех субъектов образовательного процесса. Более того, содержание педагогической поддержки подчинено характеру конкретных затруднений учащихся.

Можно выделить следующее противоречие. Во-первых, разделение на «внешний» и «внутренний» педагогический процесс, приводящее к противопоставлению педагогического воздействия и педагогической поддержки, не позволяет четко определить место и роль педагогической поддержки в

целостном учебно-воспитательном процессе, либо отводя ей при этом вспомогательную, обслуживающую функцию, либо выводя ее за рамки школьного обучения как такового. Во-вторых, остается не ясным, что именно является предметом педагогической поддержки в целостном педагогическом процессе школы. В одном случае им оказывается адаптация ученика с учетом его индивидуально-личностных особенностей к условиям и содержанию обучения (И. Якиманская), в другом случае - само-процессы и помощь в решении жизненных проблем, возникающих, как правило, за пределами школьной обучающей среды (Н. Б. Крылова, И. Д. Фрумин и др.). Характерно, что в последнем случае и средства педагогической поддержки оказываются посторонними по отношению к школьной действительности.

Корень данного противоречия видится нам в том, что изначальным допущением в этой системе взглядов выступает рассмотрение внешнего педагогического (обучающего, воспитывающего) воздействия именно как внешнего, в смысле отчужденного от ребенка. На наш взгляд, многочисленные эмпирические факты современного школьного образования, подтверждающие такой отчужденный характер педагогического воздействия на ученика, не могут быть использованы как теоретическое и тем более методологическое основание построения моделей педагогической поддержки.

Для снятия противоречия между внешним и внутренним планом педагогической поддержки учащихся недостаточно их механического противопоставления. Необходимо выделить генетически исходный, говоря словами В. В. Давыдова, конструкт, обеспечивающий единство данных противоположностей. В нашем исследовании в качестве такого конструкта выступает педагогическая поддержка как совместная деятельность взрослого и ребенка, разворачивающаяся в условиях специально спроектированной образовательной среды, в которой моделируются процессы преодоления субъектом ограничивающих условий социализации, обретения внутренней свободы и восхождения к собственной индивидуальности. В этом смысле образовательная среда

понимается нами как пространство, совместно выстраиваемое педагогами и учащимися, обживаемое ими в процессе освоения и пробле-матизации существующих норм совместной деятельности и общения и привнесения в него содержаний собственной индивидуальности.

Рассматривая вопросы педагогической поддержки в контексте проектирования особой образовательной среды, мы построили дерево целей педагогической поддержки, отвечающих этапам становления смыслового отношения старшеклассников к будущей профессиональной деятельности, определили средства достижения поставленных целей и педагогические условия, обеспечивающие эффективность использования этих средств.

Каждая конкретная цель сопряжена с определенным этапом самоопределения. На первом осуществляется формирование ориентировочной основы деятельности по заданному образцу. Школьнику необходимо понять цели и задачи, решаемые им в процессе профильного обучения. Занимаемая при этом позиция характеризуется как квазисубъектная, поскольку от ученика требуется лишь осознанно отнестись к деятельности, уже представленной в готовом виде - как совокупность правил и норм. Поэтому целевой ориентир на данном этапе определяется нами как осознанный выбор профиля обучения, осуществляемый школьником на основе сформированных представлений о себе, своих интересах и склонностях.

Второй этап сопряжен с необходимостью овладеть нормами предложенной деятельности (в данном случае преобладает собственно учебная), цель поддержки на данном этапе состоит в формировании универсальных допрофессиональных умений. Овладев ими, ребенок становится полноправным участником образовательного процесса, что делает возможным переход на следующий этап самоопределения.

Собственно построение новых смыслов начинается на третьем этапе, состоящем в проблематизации налично заданных норм деятельности (уже освоенных и присвоенных). Цель педагогической поддержки на этом этапе состоит в формировании у старшеклассников установки на возможность творческого пре-

образования любой заданной ситуации, если субъект уже перерос ее по своим объективным и субъективным личностным показателям. Эта установка должна вытеснить из сознания учащихся прежнее состояние готовности ограничивать свою деятельность внешними нормативными требованиями (исходящими в основном от учителя).

Содержание следующего этапа состоит в принятии продуктивных решений об изменении отдельных компонентов осуществляемой деятельности, ее усовершенствовании на основе привнесения новых форм и видов совместной деятельности. Ставится цель соотнесения в сознании старшеклассников вновь построенных смыслов предстоящей профессиональной деятельности с целями и интересами других людей, в частности будущими партнерами по профессиональному сообществу.

Разумеется, прохождение этапов самоопределения происходит сугубо индивидуально и зависит от субъективной готовности каждого ученика к переходу на новый виток жизненного самоопределения. Поэтому стратегия достижения поставленных целей (собственно процесса педагогической поддержки) состоит в организации совместной деятельности педагогов и учащихся по проектированию индивидуальных маршрутов, ведущих каждого ребенка к достижению поставленной цели. Так на начальном этап задачей совместной деятельности является сбор актуальной информации, необходимой для ориентирования в мире профессиональной деятельности. Частными решаемыми задачами являются развитие культуры работы с информацией, освоение новых информационных технологий и т. д.

Далее задачей совместной деятельности педагогов и учащихся становится создание общего проблемно-смыслового поля самоопределения учащихся и выбора своего жизненного пути. Старшекласснику и педагогу необходимо «договориться», т. е. сформировать общие понятия и проблемные видения той дальнейшей деятельности, которая поможет ребенку стать успешным в выборе своего профессионального пути.

Следующим шагом педагогической поддержки выступает моделирование во взаимо-

действии взрослых и детей ситуаций, несущих в себе смысловую картину профессиональной деятельности и соответствующих отношений субъектов труда. Очевидно, что моделировать такие ситуации возможно лишь при полном взаимопонимании в смысловых вопросах профессионального и личностного самоопределения. Арсенал средств здесь может быть достаточно широк (профессиональные пробы, проектная деятельность, имитационные игры и т. д.). Самое важное при этом моделировать не повседневные, обыденные стороны про-

фессиональной деятельности, а ее внутренние смыслы, выступающие источниками ее саморазвития.

И наконец, завершает цикл педагогической поддержки решение задачи рефлексии учащимися новообразований становящегося профессионального сознания. Для ее решения необходимо создание педагогических ситуаций, в которых вновь обретенные смыслы могут проявиться в конкретных делах и поступках учащихся, в их взаимодействии с окружающей социальной и профессиональной средой.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Газман О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования. Вып. 3. Десять концепций и эссе. М.: Народное образование, 1995.

2. КрыловаН. Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000.

3. Фрумин И. Д. Педагогическая поддержка: между помощью и выращиванием // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: материалы всероссийской конференции. М.: УВЦ «Инноватор», 1996. С. 26-29.

4. Якиманская И. С. Педагогическая поддержка глазами психолога // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: материалы всероссийской конференции. М.: УВЦ «Инноватор», 1996. С. 37-40.

REFERENCES

1. Gazman O. S. Pedagogicheskaya podderzhka detey v obrazovanii kak innovatsionnaya problema // Novye tsennosti obrazovaniya. Vyp. З. Desyat’ kontseptsiy i esse. M.: Narodnoye obrazovaniye, 1995.

2. Krylova N. B. Kul’turologiya obrazovaniya. M.: Narodnoye obrazovaniye, 2000.

3. Frumin I. D. Pedagogicheskaya podderzhka: mezhdu pomoshch’yu i vyrashchivaniyem // Vospitaniye i pedagogicheskaya podderzhka detey v obrazovanii: materialy vserossiyskoy konferentsii. M.: UVTs «Innovator», 1996.

S. 26-29.

4. Yakimanskaya I. S. Pedagogicheskaya podderzhka glazami psikhologa // Vospitaniye i pedagogicheskaya pod-derzhka detey v obrazovanii: materialy vserossiyskoy konferentsii. M.: UVTs «Innovator», 1996. S. З7-40.