Государственная стратегия модернизации управления образованием

М. О. Мухудадаев

ГОСУДАРСТВЕННАЯ СТРАТЕГИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ

Статья посвящена осмыслению стратегических задач государства по модернизации управления сферой образования за счет ее децентрализации, разграничения полномочий и ответственности между Российской Федерацией и ее отдельными субъектами. Обосновывается тезис о том, что главным критерием оптимального уровня централизации и децентрализации управления является общественное участие в образовании, реализованное на основе принципа социального партнерства. Выделяются предпосылки и субъекты социального партнерства в образовании. Рассматривается проблема мотивации социальных партнеров, средств и методов выражения социальных инициатив в этой сфере.

Ключевые слова: государственное управление сферой образования; децентрализация управления; общественное участие в образовании; социальное партнерство в сфере образования; мотивация социальных партнеров; средства и методы выражения социальных инициатив в сфере образования.

M. Mukhudadaev

The State Strategy of Modernization of Education Governance

The article regards the issues of the strategic goals of the state in the sphere of the modernization of the governance in education through its decentralization, differentiation ofpowers and responsibility between the Russian Federation and its subjects. It is argued that the main criterion of an optimal level of centralization and decentralization of governance in the sphere of education is public participation in education implemented based on the principle of social partnership. The preconditions and subjects of social partnership in education are described. The problems of motivating the social partners, the means and methods of formulating social initiatives in this sphere are regarded.

Keywords: governance in the sphere of the education; decentralization of the governance; public participation in education; social partnership in the sphere of the education; motivation of social partners; means and methods of formulating social initiatives in the sphere of the education.

Одной из важнейших задач социальной политики в сфере образования является модернизация управления образованием, прежде всего за счет развития общественного участия в этой сфере, что подтверждается и существующим мировым опытом. Несмотря на значительные различия в отдельных странах, обусловленные разной политической структурой, социально-экономическими особенностями государств, различиями в структуре образования, общей предпосылкой этого процесса является передача полномочий, в том числе финансовых, ниже-

стоящим уровням управления образованием.

Политическая воля в Европейском союзе, в других развитых в экономическом и демократическом плане странах была осуществлена для принятия мер, направленных на децентрализацию управления образованием и расширение рамок возможностей реализации поставленных целей. Эта воля реализуется, чтобы в конечном итоге лучше учитывать индивидуальные запросы людей и потребности рыночной экономики, дать больше свободы и возможностей образова-

тельным учреждениям, обучающимся, родителям, домохозяйствам, предпринимательскому сообществу, общественности в целом.

Основными направлениями децентрализации управления образованием в Европейском союзе являются: дебюрократизация, т. е. расширение участия общества в структуре управления образованием; муниципализация, т. е. передача прав по управлению на местный уровень; концентрация власти в звеньях, действующих за рамками центральных государственных органов управления образованием [6].

Децентрализация как проявление демократизации управления образованием нашла свое отражение и в укреплении автономности образовательных учреждений, приведшей к расширению самостоятельности учреждений, учителей и преподавателей в выборе методов и технологий преподавания, что было с удовлетворением воспринято педагогическим корпусом, особенно молодыми учителями, проявляющими больший интерес к изменению содержания образования.

Признано, что децентрализованные системы в целом успешно реализованы в таких странах, как Германия, Великобритания, Швеция, Швейцария, Бельгия, Дания, Греция, Люксембург, Норвегия, Венгрия. Находятся в процессе децентрализации Франция, Испания, Австрия, Финляндия, Польша, Чехия. В США по Конституции федеральному правительству запрещено контролировать образование. Эти полномочия переданы непосредственно в штаты, что порождает свои трудности.

В то же время процесс децентрализации не означает умаления роли центральных государственных органов, которые остаются ответственными за выработку общенациональной политики и регулируют деятельность местного самоуправления и региональных органов власти посредством законодательных актов и системы межбюджет-ных трансфертов.

В качестве примеров можно привести Данию и Голландию. Так, в Дании, например, финансирование учреждений образования осуществляется местными властями, а содержание образования определяется на государственном уровне. Отсюда — возникновение конфликтов по поводу решения различных проблем, связанных с условиями труда учителя. В Голландии централизованное управление сферой образования проявляется в существовании национальной системы экзаменов и тестирования, а децентрализация — в управлении учебными заведениями, в сфере оплаты труда работников образования. По учреждениям общего образования профсоюзом с работодателями проводятся переговоры по вопросам, связанным с условиями труда, с нагрузкой, с режимом работы и т. д.

По оценкам экспертов, по мере развития процессов децентрализации в разных европейских странах будет увеличиваться разница в заработной плате, получаемой учителями, разница в педагогических подходах. Все больше школ планируют новые нетрадиционные формы обучения применительно к требованиям потребителей образовательных услуг — обучающихся, родителей. Родители могут выбирать образовательное учреждение, в котором будет обучаться их ребенок, — традиционное или инновационное. Однако при этом контроль за качеством обучения остается одинаковым для всех школ.

Одной из составляющих, характеризующих решение задачи децентрализации образовательной системы в нашей стране, является потребность демократического устройства всех уровней политико-административного управления образованием, ибо без этого нельзя создать условия для качественного образования.

Это обусловлено рядом взаимосвязанных факторов, и прежде всего — территориальных. Развитие новой российской государственности привело к возрастанию роли национально-государственных и администра-

тивно-территориальных субъектов федерации во всех сферах жизни, в том числе и в сфере образования. Поэтому стратегия модернизации образования неизбежно включает в себя разграничение полномочий между Российской Федерацией и ее отдельными субъектами.

Реальное разграничение полномочий в управлении процессами высшего и среднего профессионального образования фактически началось после упразднения СССР, с возникновением новой российской государственности. Тогда стала формироваться практика подписания соглашений между Госкомвузом России и законодательными и исполнительными органами власти республик о разграничении полномочий по управлению высшими учебными заведениями и об оказании им финансовой поддержки из средств местных бюджетов. Это означало признание возможностей регионов в управлении процессами высшего и среднего профессионального образования [14].

Коллегией Госкомвуза России еще в октябре 1992 года были определены основные направления взаимодействия с законодательными и исполнительными органами власти субъектов Федерации. В принятом тогда документе подчеркивалась необходимость совместной разработки современных вариантов управления, а также финансоворесурсного обеспечения вузов и техникумов, определения объема подготовки специалистов и финансирования научнотехнических разработок, решения социальных вопросов. В документе впервые были подтверждены обязательства российских регионов по созданию материальной базы вузов, финансированию НИР [15].

В современном контексте формирования новых федеративных взаимоотношений «Центр — субъекты Федерации» прежде всего возникли достаточно сложные вопросы разграничения федеральной и муниципальной собственности: многие вузы и другие образовательные учреждения за десятилетия накопили достаточно большую не-

движимость, занимая часто лучшие здания в центральных районах тех городов, в которых они располагаются. Кроме того, и органы местного самоуправления под давлением центра, общественности вносили немалый вклад в развитие материальной базы высших учебных заведений.

В результате возник вопрос о разграничении собственности между федеральными органами власти, органами власти субъектов федерации и муниципалитетами. В эту проблему инкорпорирован и вопрос о доходах образовательных учреждений, которые они получают от собственной деятельности, с помощью привлечения денежных средств, имущества и других объектов собственности, переданных различными организациями и спонсорами, приобретая на полученные средства объекты собственности. Серьезных правовых механизмов разграничения форм собственности в сфере образования, как и для всех организаций социальной сферы, способных защитить права этих организаций и их трудовых коллективов, до сих пор не существует [3, с. 27].

Необходимо в настоящее время решать и вопрос об объектах корпоративной собственности образовательного учреждения, которые строятся или приобретаются на средства, заработанные или привлеченные его коллективом. Поэтому следует ускорить разработку нормативного механизма оформления в собственность той части материальной базы образовательного учреждения, при создании которой использовались средства, заработанные или привлеченные коллективами. Один из вариантов решения этого вопроса — оформление долевой собственности разных субъектов управления образованием и коллективов образовательных учреждений.

Экономический подъем выдвигает в числе первоочередных и задачу формирования системы непрерывного образования, которая создает механизмы включения работодателей в выработку образовательной политики, стандартов качества образования, по-

зволяет более полно учитывать быстро меняющиеся потребности рынка труда. В этом контексте обеспечение доступности образования приобретает еще одно измерение: формирование условий для территориальной, социальной и академической мобильности молодежи.

Внутриотраслевой замкнутый характер образовательной политики в ряде случаев привел не только к межведомственному рассогласованию по разным вопросам проводимой модернизации, но и к противодействию различных общественных групп процессу модернизации образования. Воплощение ряда реализуемых приоритетов чаще всего не оценивалось с позиций социально-экономической эффективности образования. Фактически не получили развития механизмы взаимодействия системы образования, рынка труда и общественных институтов [7].

При всей масштабности проводимой модернизации принятые меры до сих пор принципиально не улучшили положение подавляющей массы работников образования. Повседневные проблемы развития системы образования, улучшения ее материально-технической базы решаются медленно. Поэтому для многих из них стратегия модернизации, преобразования образования не стала актуальной задачей. Это не привело к созданию необходимой социальнополитической поддержки преобразований прежде всего в самой системе образования.

В рамках процесса разграничения полномочий федерального центра и регионов, административной реформы механизм передачи учебных заведений профессионального образования в ведение Министерства образования и науки РФ и в управление регионов в полной мере еще не урегулирован. Решение этой проблемы связывается с тем, что образование должно превратиться в сферу, более привлекательную и открытую для инвестиций. Инвестиции общества в образование будут обусловлены в первую очередь эффективностью бюджетного фи-

нансирования данной сферы. Без внедрения новых финансовых механизмов нельзя обеспечить приток в образование дополнительных внебюджетных средств. Главным условием инвестирования общества в образование должно стать повышение его кадрового потенциала, обеспечивающего высокое качество образования и внедрение инновационных образовательных технологий.

Но приток в образование молодых перспективных кадров возможен лишь, когда заработная плата в этой сфере будет конкурентоспособна по отношению к другим отраслям. Важно сформировать привлекательный имидж педагогической профессии. А это связано с коренным улучшением условий труда, включая высокий уровень материального обеспечения, правовую и психологическую защищенность, широкий доступ к современным средствам связи, информационно-коммуникативным технологиям и мультимедийным средствам, развитие профессиональной мобильности (повышение квалификации, обмен опытом с коллегами, в том числе и с зарубежными) и т. д. К тому же инвестиционная привлекательность образования будет напрямую зависеть от инновационного характера развития самого образования и его интеграции с наукой и экономикой.

Решение всех этих задач позволит обеспечить доступность прежде всего профессионального образования для населения, повысит качество образования, сохранит учебные и рабочие места в сфере образования, что в конечном итоге положительно отразится на социальном климате в образовательных учреждениях.

Разделение полномочий и ответственности между центром и регионами за состояние образовательных учреждений, и прежде всего высшей профессиональной школы, позволило сделать лишь первые шаги по их развитию, в большей мере привязать учебную и научно-исследовательскую работу к реальным потребностям региональных и местных сообществ, найти некоторые до-

полнительные источники финансирования их деятельности. Однако политические и законодательные разграничения полномочий между федеральным центром и субъектами РФ в отношении образования пока еще не закончены, не отрегулированы финансовые, налоговые и другие меры, которые могут наполнить выработанные конструкции новых отношений между Центром и регионами. При этом до сих пор актуальны задачи повышения эффективности использования бюджетных и иных источников.

Считается, что именно источники и объекты финансирования, например высшей школы, определяют тот оптимальный уровень централизации и децентрализации управления, на котором следует остановиться в регионализации высшего образования [15, с. 19-20]. С этой точки зрения, финансовые полномочия — ключевой момент в закреплении новой конфигурации властных и финансовых полномочий за органами регионального управления и местного самоуправления. Действительно, в решении этой проблемы характер и способы финансирования приобретают важное значение. Однако в области образования существует безусловная необходимость в укреплении институциональной самостоятельности, внесении открытости в систему управления, в создании новой системы обеспечения качества. Это означает, что принцип финансирования не является единственной мерой в решении вопроса о соотношении централизации и децентрализации управления сферой образования. Эта мера будет действенной лишь в сочетании с другими — направленными на разграничение полномочий различных организационных структур (аттестационных, методических, инспекторских и других служб контроля и оценки) и координацию их деятельности.

Но главным критерием оптимального уровня централизации и децентрализации управления является общественное участие в образовании, реализованное на основе принципа социального партнерства.

Это можно аргументировать, например, тем, что с децентрализацией тесно связаны проблемы стандартизации, которые непосредственно влияют на качество образования.

Выделяются два подхода к формированию образовательных стандартов [6]. Один из них — это так называемый «американский подход», устанавливающий стандарты снизу. Например, в сфере профессионального образования стандарты определяют сами университеты по профилю обучения с участием соответствующего профессионального сообщества при отсутствии федеральных государственных стандартов. Стандарты общего образования в основном формируются каждым штатом в отдельности. Лишь в последнее время в этот процесс стало вмешиваться федеральное правительство США в рамках разработанной концепции «Школа XXI века». Основными характеристиками этой программы являются: смещение фокуса усилий учителя с развития базовых умений на развитие мыслительных умений учеников, целостное определение процесса обучения, ориентированное на конкретный результат, совместное с учащимися решение реальных учебных проблем и задач.

Второй подход заключается в определении стандартов на государственном уровне, в первую очередь для общего образования. Приводится пример сверхцентрализованно-го подхода во Франции до 80-х годов, когда министр образования мог сказать с точностью до часа, какую тему изучают школьники Франции в данный момент [6].

Примером реализации второго подхода являются бывший СССР и нынешняя Россия, в которой стандарты до образовательных учреждений доводятся министерством, хотя в современных условиях государственные образовательные стандарты подразумевают наличие кроме федерального компонента еще национально-региональный (вузовский) компонент и дисциплины специализации.

Большинство же стран убеждаются в том, что наиболее перспективным подходом является доминирующее участие государства в установлении стандартов, обязательных для общего образования, как основной базы для развития образования; что децентрализация и усиление учета мнения учащихся и их родителей не всегда ведут к улучшению качества образования. Что же касается стандартов профессионального образования, то подход к их формированию основывается на многостороннем сотрудничестве университета, профессионального сообщества и государства.

Поэтому обоснованием для автономности образовательных учреждений и реализации программного подхода на уровне, например, высшего учебного заведения являются образовательные программы подготовки бакалавров и магистров. Как отмечается в литературе, «образовательная программа должна представлять собой образовательный проект, основной целью которого является подготовка специалиста, способного эффективно адаптироваться к динамично изменяющимся социальным и профессиональным условиям деятельности, обладающего высоким уровнем готовности к реализации основных профессиональных функций и способного конструктивно влиять на характер и направление развития определенных профессиональных сфер» [5, с. 22-23].

Для реализации программы в целом и модульного принципа ее построения должна быть применена программная структура управления вузом; важнейшая ступень перехода к ней — внедрение системы кредитов, переход к которой непосредственно связан с внедрением нелинейной схемы организации учебного процесса.

В свою очередь, эта схема предполагает унификацию учебных планов по кредитам и часам, характеризующим аудиторные занятия; новые методики обучения с обязательным использованием балльно-рейтингового контроля знаний; создание служб тьюторов,

т. е. академических консультантов; формирование схемы взаимодействия подразделений, которые обеспечивают организацию процесса обучения; подготовку информационных материалов по новой системе организации учебного процесса; унификацию ценовой политики за контрактное обучение по конкретным образовательным программам [2].

Этот процесс будет эффективным, если механизмы оптимизации взаимодействия субъектов образовательного процесса будут сопоставимыми. Это означает, что содержание образовательных программ той или иной ступени должно осуществляться в рамках систем обеспечения качества образования как на уровне вуза, так и на уровне государственных и независимых структур. Так программный принцип приобретает социальное измерение, в котором проявляются интересы студентов, их семей и домохозяйств, преподавательского состава, предпринимателей, а следовательно, и требования рынка труда. В этих условиях требуются независимые ассоциации обеспечения качества образования, которые смогут помочь обосновать и согласовать и работодателей, и список направлений с увеличенным сроком подготовки, стимулировать финансирование специализаций в рамках моноцикла за счет дополнительных источников, например работодателей, под конкретный заказ.

Поэтому важным средством повышения эффективности образования и обучения, обеспечивающим связь образовательных услуг с социальными интересами, с экономической жизнью и сферой труда, устанавливающим необходимый баланс спроса и предложения квалификаций, умений и компетенций на рынке труда, является социальное партнерство.

В этом процессе социальные интересы определяют отношение к институтам производства и распределения, регулирования в обществе. Соответственно, чтобы реализовать интересы, активность субъектов — их

носителей — направлена на взаимодействие с этими институтами. Поскольку политическое правление есть разумное сбалансирование конкурирующих интересов, задача политической сферы — примирение, согласование всех существующих интересов. Роль социального партнерства в политическом процессе, осуществляющемся в условиях демократии, — быть средством примирения различных интересов, реализуя принцип конкуренции и свободы и используя механизм коллективного выбора. Для этого, собственно, и требуется инструментарий расчета согласия конституционной экономики [4, с. 31-206].

Европейские социальные партнеры определили четыре области взаимодействия в сфере профессионального образования: непрерывное профессиональное обучение; профессиональная ориентация молодежи и взрослого населения; профессиональные квалификации, включая прогнозы, анализ спроса и предложения умений на рынке труда; взаимное признание и прозрачность документов об образовании и обучении; ресурсы и финансирование (см. подробнее в литературе [9]).

Исходя из этих основных областей взаимодействия, определены соответствующие направления деятельности: профессиональное обучение, содержание и качество образовательных программ, формирование единого пространства профессионального образования; определение условий, целей развития профессиональных квалификаций и базовых умений; развитие профессиональной ориентации в целях укрепления связей между общим и профессиональным образованием; подготовка педагогических кадров для профессионального образования; обучение на рабочем месте и на предприятии; трудоустройство (прежде всего среди молодежи); организация дистанционного обучения и обеспечение его доступности; создание необходимой правовой базы для развития дистанционного обучения.

Социальные партнеры активно участвуют в решении вопросов развития региональной инфраструктуры, что обусловлено особым значением, которое придается в ЕС вопросам повышения роли социальных партнеров в региональном развитии.

Как показывает опыт, институционализация социального партнерства и наличие соответствующей нормативно-правовой базы являются необходимой предпосылкой для устойчивого и качественного развития профессионального образования и обучения.

Ключевая роль в развитии социального партнерства принадлежит работодателям и их организациям, которые выполняют следующие функции: лоббирование собственных интересов в рамках классической модели плюрализма интересов; участие в разработке квалификационных требований и профессиональных стандартов, а также стандартов профессионального образования; формирование приоритетов обучения на рабочем месте; участие в формировании государственной политики и принятии решений в области профессионального образования; участие в разработке образовательных программ; определение требований к содержанию обучения и итоговой оценке; мобилизация финансовых ресурсов и контроль за их использованием; участие в управлении учебными заведениями профессионального образования [8; 9].

Еще Дж. Бьюкенен и Г. Таллок в своем анализе взаимосвязи экономического и политического обмена [4, с. 54-55] высказали предположение, что стихийно возникающие группы интересов движимы интересами выбора общественных и частных благ, и пытались показать, что люди стремятся реализовать свои предсказуемые материальные предпочтения при помощи столь же предсказуемых стратегий [4, с. 70-75].

Осуществление политического обмена между людьми или их группами приводит к необходимости согласия, установления некоторых общих правил и условий, которые регулируют социальные отношения обмена

и приводят к рациональному выбору при принятии коллективных решений. Этот процесс предстает как обмен между людьми (или их группами) в обрамлении политических институтов. Отсюда и значение вывода, который сформулировал Дж. Бьюкенен [4] и на который обращают внимание в литературе [11, с. 73]: причина угрозы благосостоянию не в рынке (который нужно исправить экспансией государства), а в недостатках политики, политического рынка, в разрыве между обычными гражданами и государством при производстве решений. Тем самым, как отмечается, и обосновывается необходимость производства политических правил, на основе первоначального консенсуса, с применением этического критерия к оценке эффективности государства (см. работу [11]).

Поэтому важно обеспечить основу социального партнерства: заинтересованность каждой из взаимодействующих сторон в поиске путей решения социальных проблем; объединение усилий и возможностей каждого из партнеров для их реализации; конструктивное сотрудничество между сторонами в разрешении спорных вопросов; стремление к поиску реалистичных решений социальных задач, а не к имитации этого поиска; децентрализацию решений; взаимоприемлемый контроль и учет интересов каждого из партнеров; правовую обоснованность сотрудничества, предоставляющего выгодные каждой стороне и обществу в целом условия взаимодействия [13]. Это позволит упрочить взаимодействие сторон социального партнерства по горизонтали, которые, по мнению М. Олсона, можно в целом подразделить на две группы: а) ориентированные на продвижение интересов своих членов и б) выступающие от имени широких социальных слоев, общественных интересов [10, с. 4-7].

Государство мотивирует социальных партнеров за счет предоставления государственных субсидий и/или грантов работодателям, обеспечивающим места для прохож-

дения производственной практики студентам учебных заведений профессионального образования и организующим внутрифирменное обучение собственных сотрудников, а также за счет налоговых льгот предприятиям, активно участвующим в развитии профессионального образования [8].

В нашей стране существуют предпосылки для институционализации социального партнерства: ситуация модернизации образования, характеризующаяся наличием социальной проблемы, потребность в динамичном развитии общества, конкурентоспособной экономики, а следовательно, в качественном образовании. Существует потребность и в развитии другой предпосылки эффективного социального партнерства в сфере образования — выработки у субъектов социального партнерства мотивации к взаимодействию.

Поскольку мотивация формируется на трех уровнях: государственном, региональном и местном, включая и образовательные учреждения, необходима разработка по всей вертикали соответствующего нормативноправового поля, направленного на создание экономической мотивации образовательных учреждений, предприятий, работодателей и т. д.

Эта мотивация должна предусматривать налоговые льготы и стимулы, побуждающие предприятия и работодателей участвовать в финансировании образовательных учреждений и в социальной поддержке обучаемых; другие льготы тем предприятиям, которые обеспечивают наличие социального заказа необходимых специалистов, производственную практику студентов по тем специальностям и направлениям, которые востребованы на рынке труда, и т. д.

Кроме того, в условиях социального партнерства необходимо обеспечить эффективно действующий горизонтальный срез реализации сотрудничества: упрощенный доступ к информации о состоянии рынка труда; учет требований работодателей к содержанию подготовки специалистов; упро-

щенную процедуру корректировки старых и введения новых учебных материалов и программ, отвечающих требованиям работодателей; учет ситуации и возможности трудоустройства выпускников.

Безусловно, возможности, а следовательно, и роль сторон в рамках социального партнерства не одинаковы. Если роль коммерческих организаций заключается главным образом в возможностях финансирования, а роль государственных структур — еще и в использовании властных рычагов, то общественные объединения и гражданские ассоциации — источник социальных инициатив граждан, в том числе и альтернативных государственным.

Поэтому важное место в механизме институционализации социального партнерства принадлежит средствам выражения этих инициатив. В данном отношении поучителен опыт гражданской инициативы, приобретенный общественностью Великобритании на основе проводимой кампании за государственное образование (CASE) в ответ на намерение партии консерваторов сократить количество государственных школ [1]. Ситуация заключалась в том, что с момента принятия Закона об образовании в 1986 году, сутью которого было введение школьных управляющих советов, было предпринято недостаточно усилий для оказания влияния представителей общественности (учеников, учителей, родителей, представителей общины) на принятие решений в образовательной сфере. Главное заключалось в том, что не были предложены каналы выражения мнения — «голоса» заинтересованных сторон при принятии решений в сфере образования [1].

Группой общественности были разработаны предложения, каким образом все заинтересованные лица на уровне школы, муниципальном и региональном уровнях (родители, учащиеся, члены школьных советов, представители общины и т. д.) могут выразить свою позицию по данному вопросу. Движение за государственные школы на на-

циональном уровне призвало к участию в своих акциях различные организации. Как результат, голоса учащихся, родителей, членов школьных управляющих советов, персонала школы, общины в целом в условиях развернувшейся кампании за государственные школы получили каналы выражения своего мнения.

Таким образом, в Великобритании — стране с демократическими традициями, имеющими давнюю историю, в сфере образования сформировались действенные механизмы, позволяющие общественности получать необходимую информацию об основных изменениях в образовательной политике и о результатах деятельности образовательных учреждений и совершенствовать эти механизмы по мере необходимости.

Если оценить ситуацию в нашей стране, то у нас еще недостаточно развита гражданская инициатива, а группы людей, обладающих такой инициативой и готовых взять на себя ответственность за реализацию конкретных предложений в сфере образования, крайне малочисленны. Важно отметить, что «российское общество активно заявляет о необходимости построения правового государства, формирования высокой правовой культуры и развития правового сознания. Правовой и нравственный порядок всегда нацелен на развитие у людей, особенно у подрастающего поколения, молодежи, высокой правовой культуры, а также на формирование гражданских добродетелей» [12, с. 18].

Между тем движения за гражданские инициативы, общественные организации, независимые ассоциации могут и должны действовать в сфере образования достаточно гибко, эффективно, озвучивая индивидуальные и общественные потребности и формулируя назревшую социальную проблему.

Наряду с этими формами общественной самоорганизации местное самоуправление, представляя интересы местного сообщества в рамках своих полномочий, имеет опреде-

ленную возможность и каналы влияния на решения социальных проблем через реализацию конкретных проектов в образовании, привлекая не только общественные объединения, но и представителей бизнеса, заинтересованных в развитии местного сообщества.

Необходимо и активное поведение самих образовательных учреждений в установлении контактов с потенциальными социальными партнерами, в объяснении социальным партнерам реальных преимуществ от участия в социальном диалоге. Вполне естественным было при осуществлении образовательными учреждениями соответствующих PR-кампаний использование таких форм привлечения социальных партнеров к сотрудничеству, как участие в советах (попечительских, советах директоров и иных совместных формальных и неформальных органах); привлечение местных предприятий к разработке образовательных программ, отвечающих их потребностям; оказание помощи предприятиям в повышении квалификации работников, в организации обучения на рабочем месте и т. д.

С точки зрения методов, которые могут быть использованы для установления тесных и постоянных контактов с социальными партнерами, эффективными, как свидетельствует зарубежная практика, являются переговоры, встречи, информационный обмен, совместные конференции, брифинги и проекты, реализуемые образовательными учреждениями и направленные на привлечение новых социальных партнеров и т. д.

В целом важным вопросом при формировании таких совместных органов является подбор их участников. Важно, чтобы все участники были мотивированы и могли внести конкретный вклад в решение проблемы или в принятие решения по поставленному вопросу. Именно адекватность выбора участников определяет эффективность работы этих структур с точки зрения реализации программ обучения, привлечения инвестиций и обучающихся.

Значимость таких проектов состоит также и в том, что их результаты могут тиражироваться, а это повышает социальную и политическую результативность системы образования в целом.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Анализ полезного отечественного и зарубежного опыта в области участия гражданских институтов в экспертизе образовательной политики на разных уровнях (на примере Великобритании) // http://www. school-citizen.ru/scitizen/info/12912.html.

2. Билибин Д. П., Ефремов А. П., Чистохвалов В. И. О планируемом в Российском университете дружбы народов эксперименте по переходу к «нелинейной» организации учебного процесса и использованию системы кредитов // Кредиты. Система зачетных единиц. М.: Изд-во РУДН, 2002.

3. Борисов А. Ф. Управление в социальной сфере: ключевые особенности // Социальное управление и планирование: Сборник статей. СПб.: ООО «Книжный дом», 2004.

4. Бьюкенен Дж., Таллок Г Расчет согласия: Логические основания конституционной экономики // Сочинения. М.: Таурус-Альфа, 1997.

5. Горб В. Г. Основная образовательная программа вуза: проблемы и решения // Высшая школа. 2004. № 2 (35).

6. Доклад Центрального комитета профсоюза к Международной профсоюзной конференции «Участие профсоюза в осуществлении образовательной политики в контексте современных мировых тенденций» // http://profkom.rsu.ru/analit/analit8.doc.

7. Итоги прояснили перспективу: http://www.monrb.ru/sc/topmen. php?id=21.

8. Олейникова О. Н. Социальное партнерство в профессиональном образовании Финляндии // http://www.spek.keytown.com:95/noframe/revu.

9. Олейникова О. Н. Социальное партнерство в сфере профессионального образования // Национальная обсерватория профессионального образования Российской Федерации. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001.

10. Олсон М. Логика коллективных действий. Общественные блага и теория групп. М.: Изд-во ФЭИ, 1995.

11. СморгуновЛ.В. Современная сравнительная политология: Учебник. М.: РОССПЭН, 2002.

12. Сморгунова В.Ю. Патриотическое правосознание как предмет компаративного анализа// Философия права. 2008. № 1 (2 5). С. 18-23.

13. Социальное партнерство как фактор опережающего развития региональной системы образования // http://edu.of.ru/attach/17/5587. doc

14. Шафранов-Куцев Г. Ф. Новая модель классического университета в условиях регионализации высшего образования // Университетское управление: практика и анализ. 2000. № 2 (13).

15. Шафранов-Куцев Г. Ф. Регионализация высшей школы: проблемы и решения // Университетское управление: практика и анализ. 1997. № 3 (3).

REFERENCES

1. Analiz poleznogo otechestvennogo i zarubezhnogo opyta v oblasti uchastija grazhdanskih institutov v ekspertize obrazovatel'noj politiki na raznyh urovnjah (na primere Velikobritanii) // http://www.school-citizen.ru/scitizen/info/12912.html.

2. Bilibin D. P., Efremov A. P., Chistohvalov V I. O planiruemom v Rossijskom universitete druzhby narodov eksperimente po perehodu k «nelinejnoj» organizatsii uchebnogo protsessa i ispol'zovaniju sistemy kreditov // Kredity. Sistema zachetnyh edinic. M. : Izd-vo RUDN, 2002.

3. Borisov A. F. Upravlenie v sotsial'noj sfere: kljuchevye osobennosti // Sotsial'noe upravlenie i plani-rovanie: Sbornik statej. SPb., OOO «Knizhnyj dom», 2004.

4. B'jukenen Dzh., Tallok G. Raschet soglasija: Logicheskie osnovanija konstitucionnoj ekonomiki // So-chinenija. M.: Taurus-Al'fa, 1997.

5. Gorb V G. Osnovnaja obrazovatel'naja programma vuza: problemy i reshenija // Vysshaja shkola. 2004. № 2 (35).

6. Doklad Tsentral'nogo komiteta profsojuza k Mezhdunarodnoj profsojuznoj konferentsii «Uchastie profsojuza v osushchestvlenii obrazovatel'noj politiki v kontekste sovremennyh mirovyh tendentsij» // http://profkom.rsu.ru/analit/analit8.doc.

7. Itogi projasnili perspektivu. http://www.monrb.ru/sc/topmen. php?id=21.

8. Olejnikova O. N. Sotsial'noe partnerstvo v professional'nom obrazovanii Finljandii // http://www.spek.keytown.com:95/noframe/revu.

9. Olejnikova O. N. Sotsial'noe partnerstvo v sfere professional'nogo obrazovanija // Natsional'naja ob-servatorija professional'nogo obrazovanija Rossijskoj Federatsii. M.: Tsentr izuchenija problem professional'nogo obrazovanija, 2001.

10. Olson M. Logika kollektivnyh dejstvij. Obshchestvennye blaga i teorija grupp. M.: Izd-vo FJEI,

1995.

11. SmorgunovL. V. Sovremennaja sravnitel'naja politologij: Uchebnik. M.: ROSSPJEN, 2002.

12. Smorgunova V Ju. Patrioticheskoe pravosoznanie kak predmet komparativnogo analiza // Filosofija prava. 2008. № 1 (2 5). S. 18-23.

13. Sotsial'noe partnerstvo kak faktor operezhajushchego razvitija regional'noj sistemy obrazovanija // http://edu.of.ru/attach/17/5587. doc

14. Shafranov-Kutsev G F. Novaja model' klassicheskogo universiteta v uslovijah regionalizatsii vysshego obrazovanija // Universitetskoe upravlenie: praktika i analiz. 2000. № 2 (13).

15. Shafranov-Kutsev G F. Regionalizatsija vysshej shkoly: problemy i reshenija // Universitetskoe upravlenie: praktika i analiz. 1997. № 3 (3).