Текстовоспринимающая деятельность: интеграция знаний

ЯЗЫКОЗНАНИЕ УДК 372.881.161.1

ТЕКСТОВОСПРИНИМАЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: ИНТЕГРАЦИЯ ЗНАНИЙ

Статья посвящена проблеме текстовоспринимающей деятельности в аспекте обучения ей в старшей школе. Отталкиваясь от механизма восприятий текста, описанного А. А. Леонтьевым, автор вводит понятие регистра читательского восприятия и пишет о панорамном и тоннельном восприятии информации и целесообразности их варьирования в соответствии с читательской или исследовательской задачей. Основу полноценного восприятия составляет интеграция текстовой информации и фоновых знаний. Сложность решения данной задачи является преградой к интерпретации художественного текста школьниками. Исходя из этих положений, автор делает ряд методических выводов.

Ключевые слова: текст, регистр читательского восприятия, панорамное и тоннельное восприятие, текстовоспри-нимающая и интерпретационная деятельность старших школьников.

Е. С. Богданова E. S. Bogdanova

TEXT PERCEIVING ACTIVITY: KNOwLEDGE INTERGRATION

The article focuses on the text perceiving activity from the point of view of teaching senior school students. Basing on A.A. Leontyev's mechanism of text perception, the author introduces a concept of the range of a reader's perception and describes panoramic and tunnel types of information perception and the worth of varying these types depending on the reading or researching task. The basis of the appropriate text perception is the integration of textual information and background knowledge. The complication of solving this task is an obstacle to the correct interpretation of a literary text by school students. Taking into consideration these theses, the author makes several methodological conclusions.

Keywords: text, a range of a reader's perception, panoramic and tunnel perception, text perceiving and interpreting activities of senior school student.

К видам текстовой деятельности относят текстообра-зующую (создание собственного текста), текстовоспри-нимающую (сенсорное восприятия текста и первичная обработка текстовой информации, т.е. слушание и чтение как основа для декодирования и осмысления сообщения), интерпретационную (формирование собственного целостного образа текста в сознании реципиента и создание «ответа» автору в виде нового текстового или иного сообщения) [1, с. 9].

Очевидно, что качество восприятия и понимания определяет весь дальнейший ход работы над текстом. Читающий должен извлечь заложенные автором в текстовую форму смыслы, а это отнюдь не просто, и первая сложность заключается в том, что тексты, кроме унифицированных документов, всегда уникальны, значит, их освоение не может быть автоматизированным. Но при всем многообразии текстов и их существенных различиях можно выделить ряд общих задач, стоящих перед читателем. Первая из них - обеспечение адекватного восприятия текста. Процесс восприятия текста - иерархическая система с восхождением от нижнего сенсорного элементарного уровня к высшему - понятийному целостному. Согласно модели восприятия текста А. А. Леонтьева [2], перцептивный анализ текста является базой для поэтапного синтеза смыслового содержания текста. Параллельно осуществляется содержательный анализ цепи речевого сообщения, а далее - избирательное, зависящее от ряда факторов (ситуации, целей реципиента и его опыта, способа подачи информации автором и др.) выделение в семантическом содержании «отдельных, значимых в данном контексте и ситуации семантических компонентов», их синтез в осмысленное целое и формирование «глобального образа содержания текста» [2, с. 25-26].

Представляет интерес следующее: каковы эти семантические элементы, являются ли они лишь частью тексто-

вой структуры или выходят за её пределы и всегда ли восприятие заканчивается синтезом этих блоков информации в единое целое? Ответы на эти вопросы являются значимыми для методики обучения текстовой деятельности, поскольку они определяют, чему учить и как учить школьников, осваивающих способы работы с текстом.

Среди прочих текстов особое место занимают художественные. Их восприятие сопряжено с возникновением эстетизированных эмоций и часто осложнено необходимостью преодолеть культурно-исторический сдвиг. Проблема заключается в том, что для адекватного понимания художественного текста необходимо не только уметь извлекать заложенную в него автором информацию, но и соединять её с собственными энциклопедическими знаниями, являющимися фоновыми по отношению к исходному тексту. Такое восприятие назовём панорамным: оно связано с «широкоформатным» изображением в сознании реципиента содержательно-смысловой информации текста, его языковых и экстралингвистических компонентов. В этой панораме можно выделить передний план с главными элементами воспринимаемого текста (например, основная событийная канва или образ героя, идея автора, настроение; всякий раз это главное определяется по-разному в соответствии с задачей читающего и типом текста) и периферией, а также культурно-исторический фон, с которым ассоциативно связывается текстовая информация уже в ходе знакомства с ним. Таким образом, при панорамном восприятии в содержание текста включаются знания, имеющиеся в опыте субъекта, на основе которых текст приобретает целостный характер. Этот опыт позволяет восполнить пропуски смысловой информации в тексте: «...автор рассчитывает, что они будут восстановлены, компенсированы партнёрами коммуникации и тем самым произведено заполнение возникающих «скважин», что является необходимым условием понимания текста» [3, с. 12].

Например, при восприятии первой строки рассказа А. П. Чехова «Злоумышленник» («Перед судебным следователем стоит маленький, чрезвычайно тощий мужичон-ко в пестрядинной рубахе и латаных портах») панорама читательского представления (даже есличитатель не знает, кто автортктасе е|илизведетее теред тисЛ а^л^^ора-чиваться офазом : с^идии^ный - тал

особое долмвдстное лм^це есл^бтигл веламетво;твстиеут судебные тол-двaтeелйвесыЫс втеде^формы ШД ч Итак, в текстт ео|оафнл1аесдлес р^в^д) -пос-

ледняя треть XI X теда. СудетниleжлeыаслтeлиФocтоаыа при окружные лудах, еоеорыесозд аитдис^л в везтит. Знаитн, место, гдл р т^е^р^лттсвытси маTат в^(^-мдстга рат. сема «м^н^есежите^1^теыь лсракасх иимет ет архаи^ют оттенлц чтасвид^в^х^вст^^^е о лламерении автора ^датл влоыcтывадниe о ге-ое клк о тлaЫсм, ледо-стоятельмли, маломочном. Bдалоинo : автобиочелс-тс событийо (епи^г^н^в^е^т^, Ч^осс^и^йской

империи, возможно, писатель - классик. «Мужичонко» стоит перед следователем. Скорее всего, обвиняется в нарушении закона. Его одежда (пестрядинная рубаха и латаные

порты) свидетельствуют о том, что это бедный человек, должно быть, крестьянин. Как видно, в сферу внимания читателя включаются постепенно блоки текстовой информации, которые интегрируются с информацией затексто-во° (фо^ст антсс^па^и) ° со тчщаемя языковое чутьё и лижгтиститтчкяе знаная илзволоюс реципиенту вынести oихыeсy>ы^eним, сдеи-тт вредоололание относитель-нт ^l^^^дpcт^ат>зтcтa.F^^;зетдa^^иид^L^aд^:с аанорама позво-тласзaпссииеомexтеозм слpoлитocпаo гт прогнозирования, твхеде .рытьнeишeцр чиениябодет осществляться про-верла сыоттналп:x сл^'^^з.

ид Е^хтпсиятс^я валготаксса и интеграции

фоептых инаний изиазчичдыхвсластет луки устанавли-вчюгея внлииихекстовт1и емдв^nыт^^l^т^ц) и тождается некая ввзврлнyтыд а и пеоeыстмваьнoм(текст и его эле-мeнеиllчpлндаoп, ^(-^^ныт глубинным пла-

ном (силpxыaдлчa ^^т^ттс: г^с^^лекст плюcллxанизм и смысл воздействия на читателя, его аксиологическую сферу) и периферийными зонами (культурно-исторический фон), что схематично можно отразить в виде интегративной модели читательского восприятия (схема 1):

Кулсмужы

Схема 1. Интегративная модель панорамного читательского восприятие

В схеме 1 затекстом, вслед за В. П. Беляниным [4, с. 122], будем считать ту часть действительности, которая референтна тексту (события, ситуации, явления и т. п.). Затекст абсолютно необходим для элиминирования текстовых лакун, а формируется эта зона в результате синтеза знаний, в первую очередь из области истории, географии и сведений культуроведения, а также представлений о феноменах культуры, в том числе прецедентных текстов. Подтекст - внутренний, подразумеваемый, словесно не выраженный смысл [5, с. 331] - не может быть осмыслен читающим, если тот не имеет знаний о природе подтекста и не способен к философскому осмыслению мира, не обладает психологическим чутьём, знанием «страстей человеческих», поскольку подтекст связан с наличием образа автора в тексте. Контекст же - это общий смысл относительно законченного отрезка текста, позволяющий понимать смысл входящих в него элементов.

По мере чтения горизонты панорамы могут трансформироваться: сужаться (уточнение хронотопа), раздвигаться

(расширение представлений о характере героя), смещаться (изменения вектора «центр-периферия»), трансформироваться (эффект обманутого ожидания, опровержение гипотез) и т. д. У опытного читателя эта трансформация связана с переходом от собственно текста к личности автора и себе как участнику диалога, изменившемуся в результа-течтения.

Иным является тоннельное восприятие: оно напоминает сфокусированную на определённом объекте подзорную трубу. Такой настроенный сообразно коммуникативной или исследовательской цели регистр восприятия необходим для аналитического чтения. Например, лингвист, изучающий речевую ткань текста, с помощью тоннельного восприятия теста концентрирует внимание на важных для исследования элементах текста. Так, в рассмотренном выше случае мотивированное тоннельное восприятие может быть связано с тем, что читающий текст исследует слова сниженной стилистической окраски в наименовании людей: в этом случае восприятие будет сфокусировано на нужной лексеме.

Однако тоннельное восприятие может быть и немотивированным: оно имеет место, если реципиент не освоил механизмов панорамного восприятия, имеет узкий спектр энциклопедических знаний, не владеет способами их интеграции. Немотивированное тоннельное восприятие сужает поле текстовой информации, а читатель извлекает лишь доступный ему смысл (например, «Мужик стоит перед следователем»).

В другом случае стихийное тоннельное читательское восприятие может иметь место, если текстовоспринимаю-щая деятельность вызвана внешним принудительным мотивом, что часто наблюдаетсявшкольной практике (читаю, потому что задано, требуют родители, надо сдавать экзамен). Читательскоевосприятие не ааиатыаает аанардму смыслов (значений,амвств)ы а фокудеруеиия ааопвчделён-ном участке, причая чр екемдлевнтральндм. Цддример, школьники, которыр вдадеэкаперрмдида(март 2014 г, г. Рязань, 60 участники в) а|медложилииыбрчек ыаяпдбнтыы один из шести тексмов.п^дпочиаели чоу, кчед^а тд представляет для них сложностт вмп рыгдепеа ии птаВпе мьмптта им не предлагалос ь поП^яч^^т^в^^п^она ппдидк^ пи чи-

нение формата ЕГ Э.

Немотивировачдечтодрдльмде внетдидтее спочдмн-но и сопряжено с игндрирдва нд дв вакатoвв.x тдиед^ых структур, контекстапличатмостовогофона. Такое восприятие может привод итькфенпрe нднеп^^в^ып-чад(^м иеающе му мозаику) отражению рекпт^ в созоаднв речии-дикн; кают зоны непониматеяи тдстрапиур ированвыю учасукв.

Результатом такого восприятия становится эпифеноменаль-ное понимание [6, с. 18], при котором не осуществляется «сшивка» смыслов в единое целое и делаются искажённые или упрощённые выводы.

В процессе накопления читательского опыта человек осваивает различные стратегии взаимодействия с текстом, в том числе - в идеале - учится менять регистр восприятия. Читательская оптика настраивается на панорамное или тоннельно восприятие в зависимости от этапа работы над текстом или поставленной реципиентом цели. Переход от панорамного восприятия к тоннельному абсо-лчтнд деожаодтм вогда,когда ид нгвосоциокультурной компетенции читателя оказывается недостаточно, чтобы вполной мидн oваддднлтeкcтoвoй информацией; тогда тжжнчсДокусвапвкя нв дпрддемдтпой единице текстовой или зaвагтылвваитфдpтlaции, которая приводит к догад-мч или аденлчояeт пвсдедоватчновые знания (например, во фразе А. И Чехова это мдчет быть встреча читателя с пдизвдртной лексемой пелдрядинный). Такое же вни-метче кавыдое^lым алдмдпиод тдкста необходимо при идб^о^^ дрд почикнвтем ну егеокнове. Смена регистра пввтдмятия ос^п^(а^^твляен(^я аоеднa правленно, если основ ывается на р^сИлексиЕ^н од де^я^ге^х^ь ности и читатель осознает уровеньсвоего ы^с^сптв^п^с^чд ыы и непонимания текста. В этом случае читающий сам контролирует взаимосвязь peгнcтрдвocнриядия еуравда понимания, и процесс вос-е рилнтлрендрзадееч и ддегватннВ интерпретации текста (ым!Tоекя сч.

Схема2.Регистрчитательского восприятия и уровеньпонимания

Как видно, читательская рефлексия играет важную роль в достижении цели адекватной интерпретации текста. Реципиент должен осознать способы действий, дающих положительный результат в конкретной ситуации сообразно поставленной цели, и закрепить их, чтобы применять в дальнейшем.

Проведённые нами эксперименты с участием старших школьников и опытных читателей [7] показывают, что искажённая интерпретация текста возникает в силу неразвитости умений текстовоспринимающей деятельности. Многие учащиеся 9-11 классов при чтении искажают звуко-буквен-ный образ слов и не обращают внимания на изменение или исчезновение смысла (низкий уровень техники чтения), при-

писывают лексемам иные, не свойственные им значения, затрудняются в определении места и времени действий, буквально толкуют метафорические выражения, не осознают своего непонимания или мирятся с ним. Неопытных читателей интересует только общий смысл текста. Эти выводы говорят о том, что в обучении текстовоспринимающей деятельности в системе школьного образования имеются значительные пробелы. Работа над восприятием текста, являющаяся отправной точкой для изучения произведений из золотого фонда российской культуры для формирования интепретационных умений, в том числе для написания сочинения, должна быть связана именно с обучением приёмам использования и смены регистра восприятия текста.

Школьник должен 1) усвоить, что принципиальным является как вопрос «Что ты читаешь?», так и вопросы «Как ты читаешь?» и «Зачем ты читаешь?»; 2) накопить достаточно общих энциклопедических знаний и научиться их интегрировать, чтобы иметь возможность панорамно воспринимать текст; 3) сформировать представление о диалогической, лингвистической и социокультурной природе текста, авторе и авторском сознании как компонентах текста; 4) научиться использовать приёмы мотивированной смены регистра восприятия (от панорамного к тоннельному и снова к панорамному) для решения интерпретационных и исследовательских задач; 5) освоить приёмы рефлексивной деятельности и механизмы антиципации.

1. Болотнова Н. С. Текстовая деятельность на уроках русской словесности: методики лингвистического анализа художественного текста: метод. пособие. Томск: ^0-press], 2002. 64 с.

2. Леонтьев А. А. Восприятие текста как психологический процесс // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия / под ред. Ю. А. Жлук-тенко и А. А. Леонтьева. Киев: Вища школа, 1979. С. 18-29.

3. Новиков А. И. Лингвистические и экстралингвистические элементы семантики текста // Аспекты общей и частной лингвистики. М., Наука, 1982. С. 10-22.

4. Белянин В. П. Психолингвистика: учебник. М.: Флинта, 2003. 227 с.

5. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. Изд. 4-е, стер. М.: КомКнига, 2007. 576 с.

6. Богин Г. И. Обретение способности понимать: Введение в герменевтику. М.: Психология и бизнес ОнЛайн, 2001. 516 с.

7. Богданова Е. С. Проблемы интерпретационной деятельности старших школьников // Вопросы психолингвистики. 2015. № 23. С. 148-158.

© Богданова Е. С., 2016

УДК 81'37

ЭТНОКУЛЬТУРНАЯ ОСНОВА РЕПРЕЗЕНТАЦИИ ЛОКАЛЬНЫХ РЕАЛИЙ ВО ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ ЕДИНИЦАХ СО ЗНАЧЕНИЕМ «БЫТЬ БЛИЗКИМ К СМЕРТИ»

Статья посвящена анализу этнокультурной основы репрезентации локальных реалий во фразеологических единицах со значением «быть близким к смерти». Языковой базой исследования стали фразеологизмы украинских восточнослобожанских говоров. В зависимости от локальных реалий автор выделяет семь групп выражений: содержащие названия места захоронения (кладбища) по соответствующим оронимам; геологическую характеристику кладбищенской почвы; названия птиц, воспринимаемых как прорицателей, предвестников смерти; наименования растений, традиционно высаживаемых на кладбищах; элементы-микротопонимы; нарицательные и собственные наименования промышленных и хозяйственных сооружений; метонимические названия кладбища, образованные от названий человеческого жилья. Рассмотрены причины возникновения отдельных идиом, проведено сравнение со способами фразеологизации аналогичных высказываний в других украинских говорах и славянских языках.

Ключевые слова: этнокультура, фразеологическая единица, традиция, верования, ороним, микротопоним, орнито-лексема, метонимия.

Т. А. Дьякова T. A. Dyakova

ETHNOCULTURAL BASIS OF REPRESENTATION OF THE LOCAL REALIA IN PHRASEOLOGICAL UNITS THAT MEAN "TO BE CLOSE TO DEATH"

This article deals with analysis of the ethnocultural basis of representation of the local realia in phraseological units meaning "to be close to death". The phraseologisms of the Ukrainian East Sloboda dialects were taken as a linguistic basis for this research. Depending on the local realia, the author distinguishes seven groups of expressions: expressions containing the names of cemeteries according to appropriate oronyms; geological characteristics of the cemetery soil; names of birds that are considered to be the messengers of death; names of plants that are traditionally planted at cemeteries; elements-microtoponyms; common and proper names of industrial and farm buildings; metonymic names of cemeteries derived from the names of human dwellings. The reasons for the emergence of separate idioms were reviewed and the comparison with the ways of phraseologization of similar expressions in other Ukrainian dialects and the Slavic languages was made.

Keywords: ethnoculture, phraseological unit, tradition, believes, oronym, microtoponym, ornitholexeme, metonymy.

В разное время названное фразеосемантическое поле (ФСП) в славянском мегаконтиннуме исследовали А. Дом-бровска, Л. Ивашко, Н. Коваленко, В. Коваль, В. Конобродс-

ка, Б. Ларин М. Олейник, Л. Скрипник, С. Толстая. Изучению таких фразем, как составляющих восточнослобожанских говоров посвящены работы Т. Маркотенко, И. Милевой,