Развитие коммуникативной компетентности будущих учителей средствами образовательного сообщества

DOI: 10.12731/2218-7405-2014-3-8 УДК 378-147-88

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ СРЕДСТВАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СООБЩЕСТВА

Красилова И.Е.

В информационном обществе повышается роль образовательного сообщества в профессиональной подготовке каждого специалиста. В основу развития Интернета, на котором в значительной степени базируется современная информационно-образовательная среда, положены идеи социального конструктивизма. В настоящей статье даются определения образовательного сообщества вуза, средств образовательного сообщества; предложена модель развития коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка средствами образовательного сообщества (информационно-образовательными, техническими и организационно-методическими); описаны критерии оценки уровня развития коммуникативной компетентности. Автор рассматривает коммуникативную компетентность будущих учителей как часть их профессиональной компетентности. Модель прошла апробацию в естественных условиях вуза педагогической направленности. В статье представлены некоторые результаты эксперимента и основные выводы, которые позволяют судить об эффективности модели и возможности ее применения в профессиональном образовании.

Ключевые слова: коммуникативная компетентность, образовательное сообщество, социальный конструктивизм, Веб 2.0.

COMMUNICATIVE COMPETENCE DEVELOPMENT OF INTENDING TEACHERS BY MEANS OF LEARNING COMMUNITIES

Krasilova I.E.

In the information society the role of learning communities in professional training of an individual specialist is growing. Ideas of social constructivism determine the development of the Internet, on which the modern information and learning environment is mainly based. The article contains definitions of a university learning community and learning community means; a model of communicative competence development of intending teachers of foreign languages by means of a learning community (informational and educational, technical, organizational and methodological); criteria for evaluating the level of communicative competence development. The author considers the communicative competence of intending teachers a part of their professional competence. The model has been tested at a teacher training university. The article presents some results of the experiment and the main conclusions that allow experts to judge the effectiveness of the model and its applicability in vocational education.

Keywords: communicative competence, learning community, social constructivism, Web 2.0.

В настоящее время наблюдаются серьезные изменения, происходящие в обществе, которое все в большей степени приобретает признаки информационного. Стремительное увеличение объема информации, оперативность и гибкость ее передачи, благодаря развитию информационно-коммуникационных технологий, стали неотъемлемой частью повседневной жизни. По мнению американского социолога М. Кастельса, поскольку коммуникация - это суть человеческой деятельности, с появлением такой новой

коммуникативной среды как Интернет все сферы общественной жизни подвергаются кардинальным изменениям [1].

Концепция современного развития Интернета в значительной степени основана на идеях социального конструктивизма и конструкционизма. Функционирующая в настоящее время версия «всемирной паутины» (Веб 2.0, которую часто называют «социальной паутиной») отличается от более ранних расширением возможностей социального взаимодействия в сети. Форумы, блоги, социальные сети, имеющие свойства социальных сетей специализированные сайты (социальных закладок, вики, сайты для хранения подкастов, фото и видеоматериалов) предоставляют разнообразные средства для взаимодействия членов бесчисленных сообществ по интересам, среди которых немало сообществ образовательной направленности.

Растет понимание значения вклада других людей, составляющих образовательные сообщества, в формирование знаний отдельного индивидуума. Можно сказать, что от «века индивидуума» мы переходим к «эре сообщества»

[13].

Практически все сегодняшние студенты приходят в вуз, будучи уже знакомы с возможностями Интернета и имея опыт сетевого взаимодействия в качестве членов различных Интернет-сообществ, полученный в школьные годы. Однако этот опыт, как правило, практически не находит применения в образовательной деятельности учащихся высшей школы, направленной на развитие профессиональных компетенций [5]. Информационно-образовательная среда вуза, частью которой является образовательное сообщество, нуждается в совершенствовании. Средства образовательного сообщества (информационно-образовательные, технические, организационно-методические) имеют немало пока еще не реализованных возможностей. Данные обстоятельства указывают на актуальность исследования, проведенного в Московском государственном областном гуманитарном

институте в 2008-2013гг. Целью исследования была разработка научно-методических основ развития коммуникативной компетентности будущих учителей иностранных языков средствами образовательного сообщества педагогического вуза.

Проведенный нами анализ состояния проблемы развития коммуникативной компетентности будущих учителей средствами образовательного сообщества в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике [7; 8; 12] позволил выявить ряд противоречий:

1. противоречие между необходимостью развития профессиональной компетентности будущих учителей в соответствии с требованиями ФГОС в условиях современной информационно-образовательной среды и недостаточной сформированностью этой среды;

2. противоречие между широким распространением технологий Веб 2.0 в повседневной жизни молодого поколения и недостаточно полным их использованием в образовательной деятельности;

3. противоречие между характером технологий Веб 2.0, основанных на взаимодействии членов Интернет-сообществ, и однобоким их использованием в качестве средств хранения и передачи информации;

4. противоречие между растущей популярностью идей конструктивизма в образовании и отсутствием четкого понятия «образовательное сообщество»;

5. противоречие между наличием некоторого опыта использования технологий Веб 2.0 и других средств образовательного сообщества в вузах РФ и за рубежом и отсутствием хорошо разработанной методики их использования вообще и для развития коммуникативной компетентности будущих учителей иностранных языков в частности.

Вышеуказанные противоречия свидетельствуют о наличии необходимости и предпосылок для решения проблемы развития

коммуникативной компетентности будущих учителей средствами образовательного сообщества.

Коммуникативная компетентность включает в себя общие и коммуникативные языковые компетенции, что нашло отражение в монографии «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» (Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment) [10]. В основе общих компетенций лежат знания об окружающем мире, умения и навыки, сформированные в результате образовательной деятельности учащегося. Коммуникативные языковые компетенции включают в себя знания, умения и навыки использования языка как средства коммуникации (лингвистические, социолингвистические и прагматические компетенции). Коммуникативная компетентность также предполагает наличие личностных характеристик, системы ценностей и мотивации. В конечном итоге, коммуникативная компетентность представляет собой совокупность трех компонентов: когнитивного, операционно-деятельностного и мотивационно-личностного.

Коммуникативная компетентность будущих учителей иностранного языка представляет собой неотъемлемую часть их профессиональной компетентности.

Образовательное сообщество создают учащиеся, преподаватели вуза, «внешние» участники образовательного процесса (привлеченные специалисты из профильной области, учащиеся и преподаватели других вузов в случае межвузовского сотрудничества и др.). Образовательное сообщество вуза можно определить как группу людей, объединенных общими целями, которая действует, используя различные виды сотрудничества как внутри данного сообщества, так и за его пределами для того, чтобы создавать и развивать живую, синергетическую, активную среду, где уважают разнообразие мнений, способствуют появлению новых возможностей для познания, тем самым,

увеличивая потенциал всех членов сообщества, способных создавать новые знания [6, с.68]. Образовательное сообщество не только создает информационно-образовательную среду, но и является ее неотъемлемой частью.

Образовательное сообщество имеет «телескопическую» структуру. Небольшое образовательное сообщество входит в более крупное. Так образовательное сообщество учебной группы входит в образовательное сообщество учебного заведения и, в конечном итоге, благодаря современным информационно-коммуникационным технологиям, становится частью мирового образовательного сообщества.

Средства образовательного сообщества - это все те средства, которые образовательное сообщество использует для достижения своих целей. К ним можно отнести как средства, созданные силами самого образовательного сообщества, так средства, к которым у образовательного сообщества есть доступ. Учитывая «телескопический» характер образовательного сообщества, можно утверждать, что образовательное сообщество учебной группы получает доступ к средствам образовательных сообществ более высоких уровней.

Все средства образовательного сообщества можно классифицировать следующим образом.

Информационно-образовательные средства:

1) библиотечные фонды вуза на бумажном и электронных носителях (учебники, пособия, справочная литература и т.д.);

2) текстовые, графические, аудио-, видео- и мультимедийные ресурсы, созданные членами образовательного сообщества (учебной группы, факультета, вуза, мирового сообщества).

Технические средства:

1) компьютерная техника;

2) программное обеспечение;

3) компьютерные сети (локальные и глобальная сеть Интернет) с разнообразными средствами взаимодействия: блогами, вики-платформами, хранилищами подкастов, социальными сетями и прочими ресурсами, составляющим Веб 2.0 [3; 4; 5; 11].

Организационно-методические средства:

1) организация учебного процесса в единстве всех его функциональных компонентов (учебно-воспитательной, учебно-познавательной деятельности и самообразования) с учетом целей и задач развития образовательного сообщества (учебной группы, факультета, вуза);

2) педагогические технологии, основанные на идеях конструктивизма.

Развитие коммуникативной компетентности будущих учителей

иностранного языка представляет собой личностно-ориентированную деятельность образовательного сообщества, организованную с применением совокупности средств образовательного сообщества.

Эта деятельность направлена:

1) на повышение мотивации учащихся к будущей профессиональной деятельности, а также развитие профессионально значимых личностных качеств (что составляет мотивационно-личностный компонент коммуникативной компетентности);

2) совершенствование собственно коммуникативных и общих компетенций (когнитивный и операционно-деятельностный компоненты коммуникативной компетентности).

Развитие коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка средствами образовательного сообщества может достигнуть наибольшей эффективности при соблюдении совокупности ряда педагогических условий: 1) обеспечения профессиональной направленности развития коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка; 2) наличия современной информационно-образовательной среды; 3)

актуализации всех компонентов коммуникативной компетентности путем использования в образовательном процессе личностно-ориентированных конструктивистских технологий обучения иностранному языку с применением различных форм взаимодействия членов образовательного сообщества (координации, кооперации и соконструирования), осуществляемого с помощью средств образовательного сообщества.

В разработанной модели выделяются следующие структурные компонеты: мотивационно-целевой, содержательно-деятельностный, оценочно-результативный.

Мотивационно-целевой компонент. Модель ориентирована на формирование у будущих учителей устойчивой мотивации к достижению высокого уровня профессиональной компетентности. Одной из главных целей для учителя иностранного языка является развитие коммуникативной компетентности, прежде всего, иноязычной. Перевод внешних мотивов во внутренние, личностно значимые, осуществляется посредством стимулирующего воздействия образовательного сообщества.

Содержательно-деятельностный компонент. Содержание процесса развития коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка соответствует основным компонентам коммуникативной компетентности. Формы, методы, технологии развития коммуникативной компетентности предусматривают широкое использование средств образовательного сообщества в условиях современной информационно-образовательной среды.

Анализ имеющихся в отечественной и зарубежной практике теоретических и методологических подходов к разрешению проблемы развития коммуникативной компетентности средствами образовательного сообщества показал, что наилучший результат может дать применение различных методов обучения в сотрудничестве, основанных на идеях социального

конструктивизма [1; 9; 13; 14]. К таковым относится метод проектов, обеспечивающий соединение теории и практики, академических знаний и прагматических умений. Метод проектов получил в последнее десятилетие новое развитие в связи с внедрением новых информационно-коммуникационных технологий.

Проекты с использованием ресурсов Интернета известны как веб-квесты. Благодаря разнообразию видов и форм веб-квестов, возможности применения в разных комбинациях многочисленных средств Веб 2.0 можно сделать проектную деятельность постоянным компонентом образовательного процесса в вузе на протяжении всего курса обучения, не рискуя получить негативную реакцию со стороны учащихся из-за ощущения однообразия, монотонности, рутинности этого вида деятельности.

Разработанная в ходе исследования модель предполагает постепенный переход от простого к сложному, от кратковременных веб-квестов, благодаря которым, в соответствии с теорией Р. Марзано [15] развиваются два первых типа (или измерения) мышления - позитивное отношение к учебному процессу и восприятие этого процесса, приобретение и интеграция знаний, к долговременным веб-квестам, в результате которых учащиеся формируют более сложные когнитивные умения и навыки и осваивают такие типы мышления, как расширение и уточнение знаний, осознанное применение знаний и, наконец, вырабатывают навыки продуктивного мышления (критического, творческого, саморегулируемого).

Оценочно-регулятивный компонент. Модель предусматривает текущий и итоговый контроль выполнения задач; оценку результатов всеми членами сообщества (как преподавателями, так и учащимися); диагностику с целью выявления имеющихся проблем, коррекцию и регулирование образовательного процесса.

Констатирующий и формирующий эксперименты были проведены в естественных условиях педагогического вуза. В формирующем эксперименте участвовали три экспериментальные группы и три контрольные. Необходимость использования трех контрольных групп была продиктована необходимостью обеспечения одинаковых стартовых условий. В эксперименте участвовали учащиеся 1-го, 2-го и 3-го курсов английского отделения факультета иностранных языков Московского государственного областного гуманитарного института (МГОГИ). Профессиональная коммуникативная компетентность будущего учителя иностранного языка предполагает общение, как на родном, так и на иностранном языке. В данном эксперименте внимание было сосредоточено только на развитии иноязычной коммуникативной компетентности.

Исходя из структуры и содержания коммуникативной компетентности, для определения эффективности модели были разработаны критерии оценки уровня развития коммуникативной компетентности: когнитивный (или знаниевый), операционно-деятельностный и мотивационно-личностный.

Под когнитивным критерием понимаются знания, необходимые для коммуникации на иностранном языке (прежде всего, собственно лингвистические знания - фонетики, лексики, грамматики, стилистики; страноведческие и лингвострановедческие знания, которые в комплексе определяются как коммуникативные знания). Выясняя уровень развития коммуникативной компетентности учащегося по данному критерию, можно ответить на следующие вопросы: знает ли учащийся, как нужно общаться на иностранном языке и есть ли у него, что сказать?

Под операционно-деятельностным критерием понимаются умения и навыки учащегося применять имеющиеся у него знания в условиях, приближенных к аутентичным. Иначе говоря, выясняется, способен ли учащийся осуществлять коммуникацию на иностранном языке на практике.

Наличие умений и навыков демонстрируется в процессе активного участия в выполнении учебных заданий.

Под мотивационно-личностным критерием понимается желание и готовность повышать коммуникативную компетентность как часть профессиональной компетентности, что проявляется в критическом и творческом подходе к обучению, а также в способности к саморегуляции процесса обучения.

Для оценки эффективности модели был применен также обобщенный критерий, объединивший три перечисленные выше критерия.

На основании данных критериев выявлены три уровня развития коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка: высокий, средний и низкий.

Данные, полученные в результате проведения экспериментальной работы, показали наличие динамики развития профессиональной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка. Они были обработаны с помощью метода математической статистики (критерия хи-квадрат (х2) Пирсона) и определены как статистически значимые. Обобщение и анализ результатов эксперимента позволяют сделать вывод: предлагаемая нами структурно-функциональная модель может существенно повлиять на эффективность развития коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка при наличии необходимых педагогических условий. При этом отмечено, что эффективность модели повышается по мере увеличения количества, разнообразия и качества используемых средств образовательного сообщества. Это можно проследить по приведенным ниже Таблице 1 и Рисунку 1, показывающим результаты оценки уровней развития коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка по обобщенному критерию, которые были получены во время итогового среза в заключительной части формирующего эксперимента.

Таблица 1

Итоговый срез. Оценка уровней развития коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка по обобщенному

критерию

Группа Кол-во учащихся Уровни развития коммуникативной компетентности по обобщенному критерию

Высокий Средний Низкий

Кол-во уч. % Кол-во уч. % Кол-во уч. %

ЭГ 1 20 4 20 13 65 3 15

КГ 1 21 3 14,29 7 33,33 11 52,38

ЭГ 2 20 5 25 13 65 2 10

КГ 2 19 2 10,53 8 42,10 9 47,37

ЭГ 3 22 8 36,36 13 59,09 1 4,55

КГ 3 20 3 15 9 45 8 40

Высокий Средний Низкий

0

ЭГ 1 КГ 1 ЭГ 2 КГ 2 ЭГ 3 КГ 3

Рис.1. Распределение учащихся по уровням развития коммуникативной компетентности (%). Итоговый срез. Обобщенный критерий.

Проведенное в МГОГИ исследование показывает возможность эффективного решения проблемы развития коммуникативной компетентности будущих учителей с помощью средств образовательного сообщества. Однако связанные с этим теоретические материалы и данные, полученные в ходе их практического применения в вузе педагогической направленности, нуждаются в дальнейшем изучении. В условиях развития информационного общества стремительно развиваются и средства образовательного сообщества

(информационно-образовательные, технические и организационно-методические), что открывает новые возможности для их использования при подготовке высококвалифицированных педагогических кадров и их дальнейшего профессионального развития. Некоторые результаты проведенного нами исследования были учтены при разработке концептуальной модели единой информационной среды профессионального развития и коммуникации педагогов Московской области [2].

Список литературы

1. Абрамов П.Д. Сетевой метод как форма социального конструктивизма // Современные исследования социальных проблем: электронный научный журнал, 2012. No3 (11). URL: http://sisp.nkras.ru/e-ru/issues/2012/3/abramov.pdf (дата обращения: 20.04.2014).

2. Аншаков О.М., Афанасьев В.В., Ерастова Н.Б., Красилова И.Е. Концептуальная модель единой информационной среды профессионального развития и коммуникации педагогов Московской области // Вестник Московского государственного областного гуманитарного института. Серия: Педагогика и психология. 2013. № 2. С. 1. URL: http://elibrary.ru/download/67315347.htm (дата обращения: 20.04.2014).

3. Иванова Е.О., Осмоловская И.М. Теория обучения в информационном обществе. М.: Просвещение, 2011. - 190 с. Иванова Е.О., Осмоловская И.М. Теория обучения в информационном обществе. - М.: Просвещение, 2011. 190 с.

4. Красилова И.Е. Вики как инструмент создания конструктивистской информационно-образовательной среды // Открытое и дистанционное образование. 2012. №1 (45). С. 10-13. URL: http ://j ournals.tsu.ru/ ou/&j ournal_page=archive&id=1009&article_id=7789 (дата обращения: 20.04.2014).

5. Красилова И.Е. Социальные сети в вузовском образовании // Открытое и дистанционное образование. 2013. №3 (51). С.28-34. URL: http ://j ournals.tsu.ru/ ou/&j ournal_page=archive&id=1006&article_id=7738 (дата обращения: 20.04.2014).

6. Красилова И.Е. К вопросу об определении понятия «образовательное сообщество» // Сборник международной научно-практической конференции «Современные тенденции в обучении иностранным языкам и международной коммуникации». Электросталь. Новый гуманитарный институт. 2011 г., C. 6468. URL: http://topreferat.znate.ru/docs/index-24935.html?page=2 (дата обращения: 20.04.2014).

7. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы / Пер. с англ. М: Издательство «Весь Мир». 2003. 232 с.

8. Arnold, N. & Ducate, L. Future foreign language teachers' social and cognitive collaboration in an online environment. Language Learning & Technology. 2006, Vol.10, No1, pp. 42-66.

9. Brook, C. & Oliver, R. Online learning communities: Investigating a design framework. Australian Journal of Educational Technology. 2003, 19(2), pp. 139-160. URL: http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet19/brook.html (accessed 20.04.2014).

10. Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment. URL: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf (accessed 20.04.2014).

11. Guo, Z. & Stevens, K. J. Factors influencing perceived usefulness of wikis for group collaborative learning by first year students. Australasian Journal of Educational Technology. 2011, 27(2): pp.221-242. URL: http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet27/guo.html (accessed 20.04.2014).

12. Higher Education in a Web 2.0 World. Report of an independent Committee of Inquiry into the impact on higher education of students' widespread use of Web 2.0 technologies. 2009. URL:

http://www.jisc.ac.uk/media/documents/publications/heweb20rptv1.pdf (accessed 20.04.2014).

13. Kilpatrick, Sue, Barrett, Margaret and Jones, Tammy (2003). Defining learning communities. In: Peter L. Jeffery, Proceedings of the Joint New Zealand Association for Research in Education (NZARE) & Australian Association for Research in Education (AARE) International Conference, Auckland, New Zealand. 29 November - 3 December, 2003. URL: http://www.aare.edu.au/03pap/jon03441.pdf (accessed 20.04.2014).

14. Kuswara, A., Cram, A. & Richards, D. (2008). Web 2.0 supported collaborative learning activities: Towards an affordance perspective. In L. Cameron & J. Dalziel (Eds), Proceedings of the 3rd International LAMS & Learning Design Conference 2008: Perspectives on Learning Design. (pp. 70-80). 5th December 2008, Sydney: LAMS Foundation. URL: http://lams2008sydney.lamsfoundation.org/pdfs/04e.pdf (accessed 20.04.2014).

15. Marzano R.J and Pickering D.J. Dimensions of Learning / Trainer's Manual. 2nd Edition. McREL, USA. 485p. [Electronic Resource] URL: http://www.ascd.org/ASCD/pdf/siteASCD/publications/books/Dimensions-of-Learning-Trainers-Manual-2nd-edition.pdf (accessed 20.04.2014).

References

1. Abramov P.D. Sovremennye issledovaniya sotsialnykh problem [Modern Research of Social Problems], 2012, no3 (11).

2. Anshakov O.M., Afanasyev V.V., Erastova N.B., Krasilova I.E. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo gumanitarnogo instituta. Seria: Pedagogika ipsihologia, 2013, no.2 .

3. Ivanova E.O., Osmolovskaya I.M. Teoriya obucheniya v informatsionnom obshchestve [Learning Theory in Information Society]. Moscow: Prosveshcheniye, 2011. 190 p.

4. Krasilova I.E. Otkrytoye i distantsionnoye obrazovaniye [Open and Distance Education], 2012, no.1 (45): 10-13.

5. Krasilova I.E. Otkrytoye i distantsionnoye obrazovaniye [Open and Distance Education], 2013, no.3 (51): 28-34.

6. Krasilova I.E. K voprosy ob opredelenii ponyatiya learning community [Defining learning community]. Materials of the international scientific conference Sovrenenniye tendentsii v obuchenii inostrannym yazykam i mezhdunarodnoy kommunikatsii, Elektrostal, Novy Gumanitarny Institut, 2011, pp. 64-68.

7. Formirovaniye obshchestva, osnovannogo na znanii. Noviye zadachi vysshey shkoly [Forming a society based on knowledge. New aims of higher school], Moscow: Ves Mir, 2003. 232 p.

8. Arnold, N. & Ducate, L. Future foreign language teachers' social and cognitive collaboration in an online environment. Language Learning & Technology. 2006, Vol.10, No1, pp. 42-66.

9. Brook, C. & Oliver, R. Online learning communities: Investigating a design framework. Australian Journal of Educational Technology. 2003, 19(2), pp. 139-160. URL: http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet19/brook.html (accessed 20.04.2014).

10. Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment. URL: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf (accessed 20.04.2014).

11. Guo, Z. & Stevens, K. J. Factors influencing perceived usefulness of wikis for group collaborative learning by first year students. Australasian Journal of Educational Technology. 2011, 27(2): pp.221-242. URL: http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet27/guo.html (accessed 20.04.2014).

12. Higher Education in a Web 2.0 World. Report of an independent Committee of Inquiry into the impact on higher education of students' widespread use of Web 2.0 technologies. 2009. URL:

http://www.jisc.ac.uk/media/documents/publications/heweb20rptv1.pdf (accessed 20.04.2014).

13. Kilpatrick, Sue, Barrett, Margaret and Jones, Tammy (2003). Defining learning communities. In: Peter L. Jeffery, Proceedings of the Joint New Zealand Association for Research in Education (NZARE) & Australian Association for Research in Education (AARE) International Conference, Auckland, New Zealand. 29 November - 3 December, 2003. URL: http://www.aare.edu.au/03pap/jon03441.pdf (accessed 20.04.2014).

14. Kuswara, A., Cram, A. & Richards, D. (2008). Web 2.0 supported collaborative learning activities: Towards an affordance perspective. In L. Cameron & J. Dalziel (Eds), Proceedings of the 3rd International LAMS & Learning Design Conference 2008: Perspectives on Learning Design. (pp. 70-80). 5th December 2008, Sydney: LAMS Foundation. URL: http://lams2008sydney.lamsfoundation.org/pdfs/04e.pdf (accessed 20.04.2014).

15. Marzano R.J and Pickering D.J. Dimensions of Learning / Trainer's Manual. 2nd Edition. McREL, USA. 485p. [Electronic Resource] URL: http://www.ascd.org/ASCD/pdf/siteASCD/publications/books/Dimensions-of-Learning-Trainers-Manual-2nd-edition.pdf (accessed 20.04.2014).

ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ

Красилова Ирина Евгеньевна, старший преподаватель кафедры английского языка

Московский государственный областной гуманитарный институт ул. Зеленая, д.22, г. Орехово-Зуево, Московская область, 142611, Россия e-mail: irinakrasilova@gmail. com SPIN-код в SCIENCE INDEX: 5891-8469

DATA ABOUT THE AUTHOR

Krasilova Irina Evgenyevna, senior lecturer of the English Chair

Moscow State Regional Institute of Humanities

22, Zelyonaya street, Orekhovo-Zuyevo, Moscow Region, 142611, Russia e-mail: irinakrasilova@gmail. com

Рецензент:

Афанасьев В.В., доктор педагогических наук, профессор, Московский государственный областной гуманитарный институт