Преподаватель в современной системе открытого и дистанционного образования

НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ

УДК 378 12 С. Л. ТИМКИН

Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ОТКРЫТОГО И ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ_

В статье предложена универсальная модель расширения свойств и возможностей личности при использовании дистанционных образовательных технологий в профессиональной деятельности преподавателя. На ее основе и с привлечением теории трудовой мотивации Маслоу-Герцберга предложена и обоснована мотивационная модель преподавателя к применению им дистанционных образовательных технологий. В качестве мотивирующих факторов выявлены и раскрыты: повышение комфортности труда и увеличение мобильности преподавателя в предоставлении им своих профессиональных услуг.

Современное образовательное пространство все более приобретает инновационные черты виртуального пространства. Меняются свойства и признаки системы образования, особенности коммуникаций, мотивации и роли преподавателя и учащегося.

Современные информационно-коммуникационные технологии (ИКТ), включая, например, Интернет и мобильную телефонию, стремятся обеспечить каждому пользователю:

• глобальную информативность — получение любой информации, в любое время, в любом виде-фор-

мате (текст, аудио, видео), в идеале, всю, наработанную человечеством;

• глобальную коммуникативность — связь с любым объектом (не только человеком), в любом формате (текст, аудио, видео), в любое время;

• глобальную документированность. Средства ИКТ позволяют в принципе осуществлять не менее глобальный контроль деятельности пользователей.

Информативность, коммуникативность и документированность — основания любой образовательной системы (системы обучения). Тем самым в со-

временных ИКТ заложена возможность построения глобальной педагогической системы — понятия несколько более широкого, но в то же время более точного и структурированного, чем привычное ныне понятие информационной образовательной среды.

Модель расширения свойств личности педагога

при использовании ИКТ и дистанционных образовательных технологий

Свойства глобальной среды Интернет, которыми пользуется преподаватель не только в профессиональной деятельности, но и на досуге, в повседневной жизни, естественным образом мотивируют его на реализацию двух главных особенностей интернет-преподавания (и обучения):

• асинхронности (независимость рабочих процессов от времени);

• алокальности (независимость от положения в пространстве).

Асинхронность и алокальность способны повысить комфортность условий труда преподавателя и расширить его «рабочие параметры» во времени и пространстве, что, в свою очередь, может привести к повышению:

• производительности труда преподавателя;

• его мобильности в предоставлении своих образовательных услуг.

Все это в конечном счете повышает возможности самореализации личности как высшей ее цели и обеспечивает ее автономность и удовлетворенность на уровне материального благополучия.

Универсальная модель расширения свойств и возможностей личности при использовании дистанционных образовательных технологий (ДОТ) в профессиональной деятельности преподавателя приведена на схеме (см. рис.1) [1].

Модель названа универсальной, поскольку при-ложима не только к преподавателю, но и учащемуся. Благодаря асинхронности и алокальности учебного процесса учащийся более полно реализует свой потенциал: учится параллельно программам ДПО, экстернатом и т.п., работает, поддерживая себя материально и приобретая трудовой опыт, самообразуется и т. д. и т. п.

Теория мотивации по Маслоу-Герцбергу

Почему же эти мотивационные факторы не приводят преподавателей к массовой потребности в ис-

пользовании интернет-технологий обучения? Напротив, практики знают, что самое «узкое место», «лимитирующая стадия» процесса внедрения ДОТ — кадровый вопрос — наличие заинтересованных, мотивированных преподавателей. Если они есть — успех создания системы ДО обеспечен. Если их нет — ничего не выйдет. Исключительно материально-денежная мотивация поверхностно неглубока и неустойчива.

Согласно теории А.Г. Маслоу потребности человека делятся на первичные и вторичные и представляют пятиуровневую иерархическую структуру, в которой они располагаются в соответствии с приоритетом. Поведение человека в первую очередь определяет самая нижняя неудовлетворенная потребность в иерархической структуре, и после того, как она удовлетворяется, ее мотивирующее воздействие прекращается [1]. У продолжателя Маслоу Ф. Гер-цберга [2] все потребности разделены на гигиенические факторы и мотивации. Наличие гигиенических факторов всего лишь не дает развиться неудовлетворению работой, а мотивации, которые примерно соответствуют потребностям высших уровней у Маслоу, активно воздействуют на поведение человека. Тем не менее, как и у Маслоу, для активного воздействия мотиваций на потребности преподавателя необходимо первичное и безусловное обеспечение гигиенических потребностей.

Применительно к преподавателю и его отношению к ДОТ в наиболее общем случае мотивирующими факторами будут следствия асинхронности и алокальности обучения — расширение свойств (качеств) личности, выражающихся в повышении комфортности и, как следствие, производительности и мобильности труда. К гигиеническим, факторам, будут отнесены характеристики объекта образовательного процесса, определяющие его возможность использовать выделенные особенности ДОТ:

• наличие средств интернет-обучения у преподавателя (компьютер, выход в Интернет) — техническая готовность;

• способность к использованию компьютера и Интернет (общая ИКТ-компетентность) — технологическая готовность преподавателя;

• наличие инструментов ДО (специализированных информационных систем и сред соответствующей профессионально-предметной области, баз данных, компьютерных моделей, установок удаленного доступа и т. п.) и соответствующая компетентность преподавателя;

6

Рис. 1. Модель расширения свойств и возможностей личности при использовании ДОТ

Табл н и а 1

Мотивационна я модель препо давател я

Гигиэшмеские Соответствующие компетентности преподавателя Мотивацио нн ые

Те хниче ска я готовно сть к использованию ИТ и ДОТ Общая ИКТ-компетентность Востребованность в повышении комфортности труда

Технологическая готовность к использованию ИТ и ДОТ Общая ИКТ-компетентность Востребованность в повышении мобильности

Пр е дме тно -о бъектна я готовность к использованию ИТ и ДОТ Пр о ф е с сиональна я ИКТ-компетентность Востребованность в повышении производительности труда

Ме то диче см я и дидактиче екая готовность к использованию ИТ и ДОТ Педагогическая ИКТ-компетентыостъ

• наличие дидактически ориентированных информационных систем и сред (оболочки обучения) и соответствующая компетентность преподавателя в сфере электронной педагогики — е-1еагшпд.

Мотивационная модель преподавателя к применению им ДОТ приведена в таблице 1. Каждый «гигиенический» фактор должен быть подкреплен соответствующей компетенцией преподавателя, новой относительно традиционной модели.

Таким образом, задачами обеспечения модернизации образования в рассматриваемом направлении является безусловное обеспечение «гигиенических» условий, формирующих, по крайней мере, нейтральную позицию преподавателя по отношению к ДОТ, после чего можно ожидать «вступления» активно определяющих позицию преподавателя «высших» мотивационных факторов. При этом каждый «гигиенический» фактор должен быть подкреплен соответствующей компетенцией преподавателя, новой относительно традиционной модели.

Выводы из мотивационной модели, важные для построения механизмов и моделей внедрения ДОТ в учебный процесс:

• обязательным условием перехода преподавателя к использованию дистанционных образовательных технологий является безусловное обеспечение «гигиенических» параметров-условий: достаточной технической вооруженности, технологической готовности и компетентности в отношении средств и методов ДОТ;

• удовлетворение этих условий должно производиться в указанном порядке: от более элементарных потребностей (техническая вооруженность) к более высоким. Отсутствие удовлетворенности низшим уровнем потребности делает бессмысленным удовлетворение потребности более высокого уровня;

• материально-техническое обеспечение работы преподавателя должно сопровождаться повышением его ИКТ-компетентности, в том числе в области профессиональной и педагогической ИКТ-компе-тентности;

• только при удовлетворении указанных «гигиенических» потребностей начинают действовать, давая «синергетический», кумулятивный эффект потребности мотивационного уровня: востребованность в повышении комфортности труда, востребованность в повышении производительности труда, востребованность в повышении мобильности, в которых проявляются основные особенности интернет-обучения: алокальность, асинхронность, опосре-дованность;

• безусловно, мотивирующие факторы имеют объективный и личностный характер, а потому слабо контролируются. Однако важный характер имеет их пропаганда и популяризация [3].

Обеспечение «гигиенических» факторов и ИКТ-компетентность преподавателя

За последние годы в области информатизации высшего профессионального образования произошли серьезные изменения. Всякий специалист отметит несомненный прогресс в технико-технологической, ресурсной, методической обеспеченности информатизации нашего образования. Уже в 2004 г. по показателям оснащенности образовательных учреждений ИКТ и наличию у преподавателей компьютера и доступа к Интернет дома российские вузы были вполне сопоставимы с вузами ЕС [4]. Однако доля преподавателей, использующих компьютер и Интернет для работы с учащимися, была существенно ниже. И одна из причин — отсутствие компетентности у преподавателей в области ИКТ.

В настоящее время массовое повышение квалификации преподавателей в области применения ИКТ в учебном процессе только разворачивается. Высшая школа в этом отношении отстает даже от общего образования, где благодаря усилиям государства (ФЦП РЕОИС и другие программы) ситуация существенно улучшилась [5]. При этом понятие и область ИКТ-компетентности преподавателя постоянно уточняется и расширяется.

Стало общим местом утверждение о необходимости перехода от изучения технических аспектов применения ИКТ к гуманитарным [4], включая такие области, как:

• психология общения пользователей,

• создание и функционирование сетевых сообществ,

• коллективная деятельность в сети,

• работа с информацией и критическое мышление,

• синхронное и асинхронное обучение и пр.

Вслед за авторами [6] можно выделить следующие

группы компетентностей преподавателя в области ИКТ:

• общая, техническая, и технологическая компетентность (владение современными информационными и телекоммуникационными технологиями, необходимыми для технической стороны организации распределенного учебного процесса);

• технологическая коммуникативная, компетентность (владение современным программным

обеспечением, предназначенным для организации взаимодействия между преподавателем и обучаемыми);

• компетентность в области создания средств обучения (владение программным обеспечением, предназначенным для создания электронных обучающих материалов);

• организаторская, компетентность (владение основами менеджмента учебного процесса. Управление потоками обучающихся и потоками обучающих материалов, создание индивидуальных алгоритмов обучения).

Характерно отсутствие специальной дидактической и методической ИКТ-компетентности (знание специализированных обучающих средств и сред обучения, методов проведения сетевых занятий, особенностей сетевой дидактики и т.п.). Данных недостатков лишена авторская программа повышения квалификации «Основы сетевых дистанционных образовательных технологий» [7], реализуемая в очном, смешанном и дистанционном (интернет-обучение) режимах с 2005 г. Следует отметить использование приведенных выше моделей при проектировании и создании программы.

Виртуальная и реальная академическая мобильность преподавателя вуза: теория

Под академической мобильностью понимается обычно возможность для студентов, преподавателей, административно-управленческого персонала вузов «перемещаться» из одного вуза в другой. Как известно [8], критерий мобильности является главенствующим среди критериев Болонского процесса:

• система кредитов вводится для поддержки широкомасштабной студенческой мобильности;

• совместные образовательные и исследовательские программы не могут развиваться вне мобильности преподавателей и студентов.

Главная цель мобильности с точки зрения Болон-ской хартии — дать возможность студенту получить разностороннее европейское образование по выбранному направлению подготовки, обеспечить ему доступ в признанные центры знаний, где традиционно формировались ведущие научные школы, расширить познания студентов во всех областях европейской культуры, привить ему чувство гражданина Европы. Целями расширения академической мобильности преподавателей называют:

• формирование соответствующего евроцентри-рованного рынка труда, свободного движения рабочей силы;

• обмен опытом и повышение квалификации;

• получение тех возможностей, которые почему-либо недоступны в «своем» вузе;

• преодоление национальной замкнутости и приобретения общеевропейской перспективы;

• обеспечение совместных образовательных программ.

Однако широкому внедрению академической мобильности в России препятствует:

• неразвитость мобильности преподавателей и студентов на национальном уровне;

• отсутствие в России существенного государственного финансирования Болонского процесса и, в частности, стимулирования мобильности;

• существенные организационные проблемы становления академической мобильности в вузах России;

• проблемы сопоставимости образовательных процессов базового и принимающего вуза;

• проблемы «утечки мозгов» и асимметрии академической мобильности в ходе европейской мобильности преподавателей;

• языковые проблемы.

На наш взгляд, решение проблем и становление вузовских систем поддержки мобильности должно строиться:

• во взаимодействии национальной и межнациональной мобильности и преподавателей, и студентов;

• при широком использовании инфокоммуника-ционных технологий и дистанционных образовательных технологий.

Преподаватель, участвующий в программах реального академического обмена, при использовании ДОТ-курсов сможет:

• предложить на первом этапе принимающему вузу пробный дистанционный курс, проверить свои силы, ознакомиться предварительно с академической средой принимающего вуза;

• не терять связи с базовым вузом, своими коллегами и студентами, а вести в направляющем вузе 1-2 авторских или спецкурсов;

• не прерывать свой контакт с принимающим вузом после окончания программы мобильности, стажировки и т.д., реализуя свой курс дистанционно на постоянной основе;

• повысить гибкость учебного процесса, что может быть очень полезным для взаимной адаптации преподавателей и студентов в принимающем вузе.

При этом необходимо обеспечить:

• доступность дистанционных технологий обучения/научения для студентов в «родном» вузе, свободу выбора и предложения их в вузе — правообладателе курсов,

• систему поддержки преподавателей, использующих ДОТ, как в вузе принимающем, так и направляющем,

• нормативную возможность выбора и предложения дистанционных курсов между вузами,

• образовательное межвузовское взаимодействие университетов в этой области.

При внедрении виртуальной мобильности в отечественную и европейскую системы образования необходимо соблюдать два важных условия:

• дистанционные образовательные технологии, виртуальная мобильность не могут в полной мере заменить мобильность физическую;

• речь идет о такой модели применения ДОТ, такой организационной форме дистанционного обучения, в которой ключевой фигурой является автор-преподаватель, а используемые им технологии и средства могут в полной мере реализовать процесс обучения.

Практика реализации изложенной здесь концепции виртуальной академической мобильности представлена в работах [9-10]. В последние годы преподаватели ТГУ и НГТУ с успехом ведут для студентов ОмГУ образовательные программы и дисциплины в «штатном» режиме, причем нагрузка «проходит» по кафедре педагогических информационных технологий и дополнительного образования ОмГУ, которая фактически начала выполнять функции виртуальной кафедры, объединяющей и организующей работу специалистов нескольких вузов.

Библиографический список

1. Маслоу А. Мотивация и личность: Пер. с англ. / А. Мас-лоу. - СПб.: Питер, 2003. - 351 с.

2. Herzberg F. The motivation work / F. Herzberg, B. Mausner, B. Snyberman — New York: Willey, 1966. — 157 p.

3. Тимкин С.Л. Мотивация преподавателя вуза к использованию дистанционных образовательных технологий /С.Л. Тимкин, Ю.А. Назаренко// Труды XIII Всероссийской научно-методической конференции «Телематика 2006». — Санкт-Петербург, 2006. - т. 2. - С. 398-400.

4. Моисеева М.В. ИКТ в образовании / М.В.Моисеева// Оценка готовности России к вступлению в информационное общество/Под редакцией С.Б. Шапошника. — Москва, 2004. — С. 126-152.

5. Кулагин В.П. Анализ использования информационных технологий в учебном процессе общеобразовательной школы / В.П. Кулагин//Единая образовательная информационная среда: проблемы и пути развития: Материалы V Всероссийской научно-практической конференции. — Томск, 2006. — С. 16-19.

6. Паршукова Г.Б. Информационно-коммуникационная компетенция преподавателя: учеб. пособие / Г.Б. Паршукова, М.А. Бовтенко; Новосиб. гос. техн. ун-т. — Новосибирск, 2005. — 148 с.

7. Тимкин С.Л. Вводный курс в информационно-образовательную среду открытого образования (ИОС ОО): учебное пособие / С.Л. Тимкин; Омский гос. ун-т. — Омск, 2005. — 136 с.

8. Мягкий путь вхождения российских вузов в Болонский процесс. — М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005. — 352 с.

9. Тимкин С.Л. Место виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в становлении системы академической мобильности в России: проблемы теории и практики / С.Л. Тимкин, В.И. Струнин, И.М. Щеткин, Н.В. Николаева, П.В. Закотнова, Г.Ж. Худайбергенов // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании и науке». — Москва, 2006. — ч. 2. — С. 338-339.

10. Тимкин С.Л. Обеспечение мобильности преподавателей высшей школы с использованием механизма обмена виртуальными курсами / С.Л. Тимкин, В.И. Струнин, И.М. Щеткин // Образовательная среда сегодня и завтра: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции (Москва, 28.09-01.10.2005). - Москва, 2005. - С. 351-352.

ТИМКИН Сергей Леонидович, кандидат физико-математических наук, доцент, заведующий кафедрой педагогических информационных технологий и дополнительного образования Омского государственного университета, директор Центра информационно-методической поддержки образования.

Статья поступила в редакцию 27.11.06 г. © Тимкин С. Л.

удк 378.1 65.011 И. Л. БЕЛЕНОК

М. В. ПОГРЕБИЦКАЯ

Новосибирский государственный педагогический университет

Северо-Казахстанский государственный университет им. М. Козыбаева

О НЕОБХОДИМОСТИ

ПОСТОЯННОГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

СИСТЕМЫ МЕНЕДЖМЕНТА ВУЗА_

В статье обосновывается необходимость постоянного совершенствования деятельности вуза на основе использования современных подходов менеджмента и внедрения инноваций в сфере образования. Рассматриваются основные принципы проведения улучшений. Предложена модель постоянного совершенствования менеджмента вуза, основанная на оценке функционирования процессов и оценке системы менеджмента вуза потребителями.

В настоящее время существует множество внутренних и внешних причин, определяющих необходимость постоянного совершенствования деятельности вуза на современном рынке образовательных услуг Республики Казахстан (РК).

Во-первых, уровень показателей большинства процессов вуза имеет тенденцию к снижению с течением времени, если его не поддерживать. Это означает, что только для соответствия текущим стандартам и нормам необходимо выполнять некоторый объем работ по поддержанию процессов. Для совершенствования и обновления от вуза потре-

буется не только поддержание текущего состояния дел, но и дополнительные усилия.

Во-вторых, происходящие в национальной и мировой экономике процессы привели к превышению образовательных услуг над спросом. И если конкретный вуз не ставит своей целью постоянное совершенствование, то найдутся другие вузы-конкуренты, активно занимающиеся этим процессом. Важную роль в обострении конкуренции между вузами РК играет модель распределения государственного заказа на подготовку специалистов — государственный заказ распределяется в зависимости от