Адаптация и готовность педагогов к организационным изменениям образовательных учреждений

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА

Адаптация и готовность педагогов к организационным изменениям образовательных учреждений

ЛОПЕС

Елена Геннадьевна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии профессионального развития Российского государственного профессионально-педагогического университета, Екатеринбург

Аннотация

В статье рассмотрены вопросы готовности и адаптации педагогов образовательных организаций к организационным изменениям. Представлены результаты исследования по выявлению взаимосвязи между компонентами готовности к организационным изменениям и адаптации, проведен сравнительный анализ выраженности компонентов готовности к организационным изменениям. Представлен анализ результатов анкетирования по выявлению причин сопротивления педагогов нововведениям в образовательных организациях

Ключевые слова:

компоненты организационных изменений, адаптация педагогов, толерантность к неопределенности, сопротивление нововведениям

01 10.24411/2307-4264-2019-10209

БАСТРАКОВА Наталия Семеновна,

кандидат философских наук,

доцент кафедры психологии

профессионального развития

Российского государственного

профессионально-педагогического

университета,

Екатеринбург

В условиях современной России педагоги сталкиваются не только с проблемой передачи знаний, но и с многочисленными изменениями, происходящими в сфере образования. При этом предполагается, что специалисты должны быстро приспосабливаться к ним, стремиться к быстрой реализации поставленных задач, работать на качественный результат.

По мнению А. Г. Асмолова, изменяющиеся условия современности ставят перед образованием новые задачи, среди них ряд приоритетных: в образовательном процессе должна происходить смена смыслов («Кто знает зачем, тот найдет как. Если знаешь зачем, тогда выдержишь любое как!»); необходима постановка других типов задач, потому что изменяющийся мир — это мир неопределенности; нужны новые подходы к конструированию мотивации в ситуации, когда ребенок дошкольного возраста способен справиться с современными гаджетами и найти в интернете ответ на любой вопрос. Вариативное образование имеет два пути развития: первый — это адаптивное (строевое) образование, порождающее деперсонализацию и заглушающее возможности; второй — готовность к изменениям, поддержи-

Лопес Е. Г., Бастракова Н. С. Адаптация и готовность педагогов к организационным изменениям образовательных учреждений // Профессиональное образование и рынок труда. — 2019. — № 2. — С. 55-64.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА

вание образования личности, взращивание человека, готового к изменениям, обладающего гибкостью; новое требование к педагогам — они должны стать навигаторами образования [1; 2].

Актуальность изучения проблемы адаптации и готовности педагогов к организационным изменениям образовательных учреждений объясняется сложностью реализации этих нововведений. Важность обозначенной проблемы обусловлена тем, в какой мере педагоги готовы к изменениям, принимают и реализуют их в своей профессиональной деятельности. Этот вопрос остается открытым.

В современных условиях организационные изменения являются необходимым условием успешной адаптации организаций к быстро меняющейся среде. В то же время, согласно экспертным оценкам, около 70% всех проводимых организационных изменений терпят неудачу. Исследователи связывают эти неудачи не только с ошибками в планировании и проведении изменений, но и с человеческим фактором, поскольку «сознание и поведение сотрудников компании изменить гораздо сложнее, чем технологии, оборудование или организационную структуру» [3, с. 26].

Под организационными изменениями подразумевается смена характеристик (формы, содержания, качества) какого-либо организационного элемента или организации в целом за определенный период [3]. Примерами изменений в образовательных организациях могут служить внедрение ФГОС и профессиональных стандартов, образование новых подразделений, смена административных кадров, введение педагогических инноваций и др. По мере внедрения подобных изменений педагогам приходится приспосабливаться к нововведениям, что подразумевает под собой процесс адаптации. Адаптация — это целостный психобиологический, психологический, социальный и педагогический процесс активного взаимодействия личности с окружающей средой [12, с. 135]. Ни одна организация не живет без изменений, в результате которых жизнеспособность организации либо возрастает, либо идет на спад. Организации, умеющие адаптироваться, процветают, негибкие — исчезают. Сущность любой организации заключается в совместной деятельности группы людей для достижения общей цели в различных формах взаимодействия, в рамках границ, которые позволяют автономно существовать вне зависимости от других организаций [11, с. 5].

В литературе по менеджменту ряд авторов сводят свое понимание проблемы систематизации к выделению перечня причин сопротивления изменениям. Например, известный специалист в области управления человеческими ресурсами М. Армстронг называет в качестве причин сопротивления шок от нового, экономические страхи, неудобства, символические страхи, угрозу межличностным отношениям, угрозу статусу или квалификации, страхи компетентности. Наряду с этим подходом существуют попытки систематизации факторов сопротивления организационным изменениям. При этом под факторами понимается широкий круг внутренних (психологических) и внешних явлений организационного поведения. Дж. Гринберг и Р. Бэйрон различают две группы факторов: индивидуальные и организационные. В первую

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА

группу авторы включают отсутствие экономических гарантий, страх перед неизвестностью, угрозу социальным взаимоотношениям, привычку и неспособность признать необходимость перемен, а во вторую группу — структурную инерцию, инерцию рабочих групп, угрозу существующему балансу власти и предыдущий неудачный опыт.

С. Розенберг и Дж. Моска выделяют следующие группы факторов сопротивления изменениям.

1. Личностные — отношение работников к изменению; страх перед неизвестностью; непонимание намерений компании, страх неудачи; нарушение заведенного порядка вещей; увеличение объема работы; отсутствие вознаграждений за осуществление изменений; потеря контроля, стабильности и положения в компании.

2. Организационные — неэффективное руководство; неэффективная организационная культура; размер и гибкость организации; отсутствие поддержки со стороны руководства; отсутствие доверия между менеджерами и сотрудниками; неспособность или нежелание руководства бороться с сопротивлением организационным изменениям; отсутствие взаимодействия между разными уровнями иерархии компании; политические интриги и конфликты в организации; отсутствие последствий неэффективной работы.

3. Факторы, связанные со спецификой конкретного изменения, его смысла, — актуальность, значимость и обоснованность организационного изменения, плохое планирование и неэффективная реализация изменения. [8, с. 23].

М. Хоссейн выделяет три группы факторов сопротивления изменениям: индивидуальные, социально-групповые и организационные.

Индивидуальные факторы сопротивления изменениям: потеря стабильности на работе; угроза финансовой безопасности; страх потери работы, индивидуальных бонусов, автономии, свободы и контроля на рабочем месте; ощущение физической или эмоциональной невозможности выполнять работу с использованием новых технологий; представление о ненужности новых методов или невозможности обучиться новым навыкам на новой позиции; страх потери позиции и престижа работы; ощущение того, что придется затратить много времени и энергии для приспособления к новой ситуации; страх того, что придется работать больше и энергичнее; страх недостатка информации о том, как работать в новой системе.

Социально-групповые факторы сопротивления изменениям: страх потери друзей и дружеских отношений; страх утраты взаимодействия с коллегами; страх давления со стороны членов группы; несоответствие нормам и ценностям группы.

Организационные факторы сопротивления изменениям: несоответствие ценностям и нормам организации; недостаток эффективной координации и взаимодействия в организации; возложение серьезного риска и дополнительных расходов на организацию; изменение процедур и регулирования в организации; создание атмосферы недоверия; смена власти при принятии решений; страх преобладания недостатков над достоинствами [8, с. 24].

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА

Сравнение приведенных выше систематизаций факторов сопротивления изменениям свидетельствует о том, что в настоящее время отсутствуют единые представления как о количестве выделяемых групп, так и об их составе. Открытым также остается вопрос об иерархии факторов внутри каждой группы и роли каждой группы факторов в механизме возникновения сопротивления изменениям.

Целями данной статьи являются: выявление особенностей адаптации и компонентов готовности к организационным изменениям педагогов образовательных учреждений; проведение сравнительного анализа двух групп педагогов с разными уровнями выраженности готовности к организационным изменениям; выявление взаимосвязи между адаптацией, компонентами готовности к изменениям и толерантностью.

В исследовании использованы теоретические подходы отечественных и зарубежных психологов к изучению организационных изменений в организациях (А. Арменакис, О. М. Исаева, Р. Липпит, Г. А. Мкртычан, К. Моссхолдер, Д. Холт); психологические исследования, посвященные адаптации личности (А. Г. Маклаков, А. А. Реан); психологические исследования, посвященные толерантности к неопределенности (А. Г. Асмо-лов, Т. В. Корнилова, И. Н. Леонов).

Д. Холт, А. Арменакис, С. Харрис и К. Моссхолдер на основе модели организационных изменений К. Левина выделили следующие компоненты готовности к изменениям.

1. Уместность изменений — необходимость, целесообразность, правомерность и адекватность нововведений. Убежденность в том, что оцениваемое изменение соответствует приоритетам и целям организации и приведет к повышению эффективности организации в целом.

2. Поддержка руководства — приверженность лидеров к предполагаемому изменению, их поддержка в его внедрении, степень оказываемой руководством поддержки будущим изменениям.

3. Реализуемость изменений — эффективность и возможность внедрения предполагаемого изменения. Оценка собственных навыков, ресурсов и способности справиться с работой в ситуации изменений.

4. Личная выгода — предполагаемая выгода и польза для сотрудника организации, положительные последствия для него, отсутствие ограничений в будущем [13, с. 238].

Вслед за Д. Холтом, А. Арменакисом, С. Харрис и К. Моссхолдером авторами статьи в качестве компонента готовности к организационным изменениям был рассмотрен компонент «толерантность к неопределенности». Толерантность как качество личности является существенным свойством принятия решения для благоприятной адаптации к изменившимся условиям. В случае отсутствия толерантности к изменениям человек проявляет категоричность, неспособность к приспособлению, ригидность [7, с. 44].

В исследовании применялся метод теоретического анализа литературы по проблеме готовности к организационным изменениям и адаптации. Использованы методики: «Готовность к организационным изменениям» в адаптации Е. А. Наумцевой [9]; «Толерантность к неопределенности» Т. В. Корниловой [6]; «Социально-психологическая адаптация»

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА

К. Роджерса, Р. Даймонда в адаптации А. К. Осницкого [10]. Проведено анкетирование по выявлению причин сопротивления нововведениям в организации (разработчики анкеты Г. А. Мкртычян, О. М. Исаева [5]).

В ходе исследования были сделаны предположения о том, что существуют: 1) статистически значимые отличия компонентов готовности к организационным изменениям, адаптации и толерантности к неопределенности в группе педагогов образовательных учреждений с разной степенью готовности к организационным изменениям; 2) взаимосвязь адаптации и компонентов готовности к организационным изменениям и толерантности к неопределенности.

В исследовании приняли участие 100 педагогов образовательных учреждений Екатеринбурга и Свердловской области. Обработка результатов осуществлялась методами математического анализа данных. Статистическая обработка данных проводилась в компьютерной программе SPSS 20.

На первом этапе исследования респонденты отвечали на вопросы анкеты. Цель анкетирования — выявить причины сопротивления изменениям, нововведениям в организации. Характер анкеты предлагал распределить приоритеты ответов на вопрос: какие основные нововведения проводятся в образовательных учреждениях; определить уровень непринятия изменений; выявить методы преодоления индивидуальных и групповых причин сопротивления нововведениям.

Данные диаграммы (рис. 1) показывают, что наибольшее значение среди нововведений в образовательных организациях респонденты придают внедрению новых методов и средств работы, далее — новым требованиям к персоналу: компетенциям, приверженности, готовности к развитию; на равных позициях находятся изменения в системе материального стимулирования и всеобщее введение ЕГЭ и ОГЭ.

Анализ ответов респондентов показывает средний уровень сопротивления изменениям (четвертый и пятый столбцы диаграммы находятся в преобладающей позиции) (рис. 2).

В качестве индивидуальных причин непринятия изменений респонденты отметили страх перед воображаемыми или реальными негативными последствиями. Инертности, под которой подразумевается нежелание отказываться от привычных способов работы и осваивать новые навыки, респондентами придается наименьшее значение (рис. 3). Эти данные свидетельствуют о том, что педагоги готовы меняться, но больше переживают из-за пугающих последующих событий (потеря работы, уменьшение заработной платы). Анализ групповых ответов относительно причин непринятия изменений показал, что наибольшее непринятие связано со сложившимися групповыми нормами, неформальными правилами, которые препятствуют нововведениям; высокой групповой сплоченностью, когда цели респондентов и организации не совпадают; угрозой потери власти подразделением.

Среди выбранных методов преодоления сопротивления нововведениям наибольшее значение набрал ответ «специальное профессиональное обучение новым компетенциям»; далее следует «необходимость психологической помощи и поддержка педагогов». На вопрос анкеты, какие

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА

Рис. 1. Нововведения в образовательных учреждениях

Условные обозначения: 1 — всеобщее введение ЕГЭ и ОГЭ; 2 — реализация национального проекта «Образование»; 3 — реализация комплексной программы модернизации образования; 4 — введение нормативно-подушевого финансирования; 5 — развитие дистанционного обучения; 6 — создание условий для информационного развития; 7 — внедрение новых методов и средств работы; 8 — изменение должностных обязанностей и системы управления; 9 — трансформация стиля руководства и корпоративной культуры; 10 — новые требования к персоналу компетенциям, приверженности, готовности к развитию; 11 — изменения в системе материального стимулирования; 12 — переход на эффективный контракт; 13 — свой вариант ответа «ничего не проводится».

Уроваа общего сощкт ганеи и  1 «: ал  4  <- (I "7

Рис. 2. Уровень сопротивления изменениям респондентов

Условные обозначения: 1 — максимально низкий уровень; 7 — максимально высокий уровень

О 5 10 1? 20 25

Инертность

Отсутствие уважении и доверия к рутаводнгепям, осуществляющем нововведения

Страхперед воображаемыми нпи реальныш негативна мн последствиями

Рис. 3. Индивидуальные причины непринятия изменений

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА

Специальное профессиональное обучение побьем компетенциям

Психологическая помощь н поддержка

Обучение методикам преодоления стресса

Ничего не проводят

Рис. 4. Методы преодоления индивидуальных причин сопротивления нововведениям

методы должны использоваться в вашей организации для преодоления групповых факторов сопротивления нововведениям, наибольшее значение набрали ответы: «проведение мотивационного тренинга», «групповое обсуждение и дискуссии». Наименьшее значение набрал ответ «ротация состава подразделений» (рис. 4).

Ответы респондентов на вопрос анкеты об оценке влияния организационных барьеров, препятствующих проведению нововведений в организации, распределились следующим образом: «неэффективное управление нововведениями, ошибки в планировании и проведении изменений», «плохое информирование и разъяснение целей, задач», «отсутствие четкой стратегии развития организации», «кланово-бюрокра-тический тип организационной культуры, препятствующий развитию», «жесткая структура организации, ограничивающая внедрение нововведений».

Таким образом, по результатам анкетирования можно сделать вывод о том, что педагоги образовательных учреждений проявляют сопротивление к внедряемым в образовательной организации изменениям.

Второй и третий этапы исследования были посвящены математической обработке результатов по всем методикам с целью проведения сравнительного анализа и выявления корреляционных взаимосвязей между компонентами готовности к организационным изменениям, толерантности и адаптацией.

По результатам описательной статистики методики Д. Холта «Готовность к организационным изменениям» получилось следующее: наименьшее значение выявлено по шкале «личное отношение» (хср = 4,75), «поддержка руководства» (хср = 4,65), высокое значение выявлено по шкале «реализуемость изменений» (х = 5,08). Данные результаты говорят о том, что реализуемость изменений педагоги считают наиболее важным показателем вносимых организационных изменений, но при этом педагоги не вовлекаются в процесс изменений и нуждаются в поддержке

12%

16%

46%

26%

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА

Результаты сравнительного анализа: различия по шкалам

Критерии Готовность к организационным изменениям Толерантности к неопределенности Диагностика социально-психологической адаптации

1 2 3 4 А Б В I II III IV V VI

Критерий и Манна — Уитни 120,5 405,0 192,0 261,0 1215,5 1045,0 1216, 340,0 844,0 846,5 913,0 741,0 1196,

Критерий Щ Уилкоксона 1395,50 1680,00 1467,00 1536,00 2490,50 2320,00 2491,0 1615,0 2119,0 2121,50 2188,0 2016,0 2471,0

I 7,801 5,856 7,310 6,836 ,239 1,418 ,235 6,283 2,805 2,785 2,327 3,515 ,373

Асимптотическая значимость (двухсторонняя) ,000 ,000 ,000 ,000 ,811 ,156 ,814 ,000 ,005 ,005 ,020 ,000 ,709

руководства при реализации организационных изменений. Результаты методики Т. В. Корниловой «Толерантность к неопределенности» показали следующее: низкое значение по шкале «толерантность к неопределенности» (хср = 59,63) и высокое значение по шкале «интолерантность к неопределенности» (хср = 64,56). Данные свидетельствуют о том, что педагоги стремятся к ясности, упорядоченности во всем и не принимают состояния неопределенности. Результаты методики «Диагностика социально-психологической адаптации» К. Роджерса, Р. Даймонда распределились следующим образом: «стремление к доминированию» (хср = 52,87); «адаптация» (хср= 61,59) «принятие других» (х = 61,79), «эмоциональная комфортность» (хср= 63,15); «самопринятие» (хср = 67,80); «ин-тернальность» (хср = 68,09). Таким образом, результаты говорят о том, что педагоги не стремятся к доминированию, адаптируются к организационным изменениям на уровне средних значений, при этом проявляют интернальность как способность нести ответственность и прилагать собственные усилия.

Для подтверждения гипотезы был проведен сравнительный анализ с использованием [/-критерия Манна — Уитни. Вся выборка была поделена на две группы: первая группа — респонденты с низкой готовностью к организационным изменениям; вторая группа — респонденты с высокой готовностью к организационным изменениям.

Результаты сравнительного анализа показали, что существуют статистически значимые различия двух групп по следующим шкалам: уместность изменений, поддержка руководства, реализуемость изменений, личное отношение, адаптация, самопринятие, принятие других, интер-нальность. По методике толерантности к неопределенности различия не выявлены.

Цель корреляционного анализа состояла в выявлении взаимосвязи между переменными. В результате корреляционного анализа выявлены следующие положительные взаимосвязи: между шкалами «адаптация» и «уместность изменений» (г = 0,524**): педагоги приспосабливаются, адаптируются и проявляют готовность к изменениям; между шкалами «адаптация» и «поддержка руководства» (г = 0,344**): чем больше педагоги адаптируются, тем больше нуждаются в поддержке руководства, что способствует развитию единства целей; между шкалами «адаптация»

и «реализуемость изменений» (г = 0,508**): чем больше педагоги адаптируются, тем больше воспринимают реализацию изменений; между шкалами «адаптация» и «личное отношение» (г = 0,340**): педагоги адаптируются, и проявляется их личное отношение к внедряемым изменениям.

В результате корреляционного анализа были выявлены и отрицательные взаимосвязи: между шкалой «межличностная интолерантность к неопределенности» и шкалами «принятие других», «эмоциональная комфортность», «интернальность» (г = -0,409**): чем сильнее педагоги проявляют нетерпимость к неопределенности, тем меньше они принимают других, испытывают меньший эмоциональный комфорт, им труднее принимать ответственность за свои действия.

Таким образом, результаты исследования показали, что наибольшее сопротивление респондентов вызвали следующие организационные изменения: внедрение новых методов и средств работы, изменение должностных обязанностей и системы управления, а также системы материального стимулирования. Среди причин сопротивления изменениям педагоги выделили страх перед негативными последствиями и нежелание отказываться от привычных форм и способов работы. Среди методов, способствующих преодолению сопротивления изменениям, педагоги отметили специальное профессиональное обучение новым компетенциям и тренинги мотивации. Среди препятствий реализации нововведениям педагоги отметили неэффективное управление организацией.

Результаты описательного и сравнительного анализа показали, что существуют различия в группах педагогов с разным уровнем готовности к организационным изменениям по шкалам: уместность изменений, поддержка руководства, реализуемость изменений, личное отношение; по шкалам: адаптация, самопринятие, принятие других, интернальность. Выявлены положительные и отрицательные корреляционные взаимосвязи, что позволяет констатировать: несмотря на то что существует сопротивление организационным изменениям, педагоги адаптируются к ним, но по-разному относятся. Разное отношение к изменениям проявляется к компонентам готовности, таким как уместность и реализуемость изменений, поддержка руководства, личное отношение.

Результаты данного исследования позволят администрации образовательных учреждений, психологам, педагогам разработать технологии психолого-педагогического сопровождения педагогов образовательных организаций, а также проводить мероприятия по улучшению системы преодоления сопротивления организационным изменениям.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА

Литература

1. Асмолов А. Г. Психология современности: вызовы неопределенности, сложности и разнообразия // Психологические исследования. — 2015. — Т. 8. — № 40. — С. 2. [Электронный ресурс] // URL: http://psystudy.ru (дата обращения — 30.04.2019).

2. Асмолов А. Г., Черниговская Т. В. Как раскрепостить мозг, чтобы добиться эффективного лидерства: медиаматериалы Гайдаровского форума (Москва, 15-17 янв. 2019 г.) [Электронный ресурс] // URL: www. gaidarforum.ru (дата обращения — 17.01.2019).

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА

3. Андреева Т. Е. Управление персоналом в период изменений в российских компаниях: методики распространенные и результативные // Российский журнал менеджмента. — 2006. — Т. 4. — № 2. — С. 25-48.

4. Божко Л. М. Организационные изменения и организационное развитие: взаимосвязь категорий // Вестник ТГЭУ — 2013. — № 3 (67). — С. 79-91.

5. Гундрова Н. Н. Сопротивление изменениям в образовательной организации: магистерская диссертация. — Н. Новгород. — 2015. — 87 с.

6. Корнилова Т. В. Новый опросник толерантности — интолерантности к неопределенности // Психологический журнал. — 2010. — № 31(1). — С. 74-86.

7. Леонов И. Н. Толерантность к неопределенности как психологический феномен: история становления конструкта // Вестник Удмуртского университета. Сер. «Философия. Психология. Педагогика». — 2014. — № 4. — С. 43-52. [Электронный ресурс] // URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/tolerantnost-k-neopredelennosti-kak-sihologicheskiy-fenomen-istoriya-stanovleniya-konstrukta (дата обращения — 08.06.18).

8. Мкртычан Г. А., Исаева О. М. Причины сопротивления персонала организационным изменениям // Организационная психология. — 2015. — Т. 5. — № 1. — С. 22-33.

9. Наумцева Е. А. Анализ психометрических свойств русскоязычной версии опросника Д. Холта «Готовность к организационным изменениям» // Организационная психология. — 2016. — Т. 6. — № 4. — С. 104-117.

10. Осницкий А. К. Определение характеристик социальной адаптации // Психология и школа. — 2004. — № 1. — С. 43-56.

11. Реньш М. А. Организационная психология: учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2009. — 255 с.

12. Соколова Н. А. Факторы и стратегии социально-психологической адаптации // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — № 7. — 2017. — С. 132-138.

13. Holt D. T., Armenakis A. A., Feild H. S., Harris S. G. Readiness for organizational change: the systematic development of a scale // Journal of Applied Behavioral Science. — 2007. — Vol. 43. — № 2. — Рр. 232-255.