Методические подходы к проблеме формирования психологической культуры

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

О. II. Романова, доцент кафедры психологии МГУ им. 77. 77. Огарева

Статья посвящена проблеме формирования психологической культуры человека. Дается критический анализ существующих в науке и практике методических подходов к решению данной проблемы. Предлагается авторская концепция формирования психологической культуры у детей школьного возраста.

Важнейшим условием полноценного бытия человека является такое личностное образование, как психологическая культура. На ее основе осуществляется ориентировка человека в других людях и в себе, складываются способы обращения с людьми и отношение к ним.

В настоящее время в нашей стране пока еще не создана целостная система формирования психологической культуры. Прежде всего это объясняется отсутствием социального заказа на соответствующую личность. Вторая причина связана со слабой теоретической разработанностью самой проблемы. Нет четкого определения понятия «психологическая культура», не изучены вопросы ее развития, не созданы эффективные методики ее формирования. Этот процесс в основном протекает стихийно. Социальные институты образования и воспитания участвуют в нем не очень активно.

Следует отметить, что существует огромное множество психолого-педаго-гической литературы, затрагивающей вопросы формирования отдельных компонентов и элементов психологической культуры людей разных возрастных групп. Поэтому ее довольно трудно упорядочить и связать с какими-то конкретными теоретическими и методическими направлениями или подходами. Известную нам литературу мы попытались соотнести с основными структурными компонентами психологической культуры: интеллектуальным, практическим (поведенческим) и ценностно-смысловым (духовно-нравственным). В результате весьма условно нами было выделено три методических направления: когнитивное, прагматическое и духовно-нравственное.

К когнитивному направлению были отнесены методические разработки, ори-

ентированные на формирование у человека главным образом знаний в области психологии и отчасти психологического мышления. В дошкольном и младшем школьном возрасте эти цели реализуются в виде всевозможных бесед и инструкций о правилах поведения в тех или иных жизненных ситуациях, обсуждений на уроках чтения или на классных часах образов литературных героев и т. д. В большинстве своем дети получают довольно конкретные знания. Причем они даже не подозревают о том, что эти знания являются психологическими. Сам же процесс обучения как бы встроен в общую систему воспитания.

Наиболее ярко и в «чистом» виде когнитивное направление представлено в высших и отдельных средних специальных учебных заведениях, где психология входит в число обязательных учебных предметов. Чаще всего цели преподавания психологии формулируются следующим образом: сформировать у учащихся устойчивые понятия об основных психических явлениях и умение пользоваться ими на практике.

Надо сказать, что предлагаемые в последние годы учебники по психологии для школы и заложенные в них методические идеи представляются нам гораздо более совершенными, чем традиционные, предназначенные для вузов. Они лишены многих методических недостатков. В них заложен (имплицитно или эксплицитно) принцип целостности (системности), т. е. они ориентированы на формирование не только знаний, но и практических элементов психологической культуры. Примером может служить учебное пособие для начальной школы под редакцией И. В. Дубровиной1.

В группу прагматических мы отнесли работы и методические подходы, на-Ш О. Н. Романова, 2005 139

правленные главным образом на формирование практических умений и навыков обращения человека с другими людьми и с самим собой, которые составляют практический компонент психологической культуры. В этот компонент входят умения и навыки психологического воздействия на других людей, слушания, предотвращения конфликтов, защиты от психологических манипуляций, управления собственными эмоциональными состояниями, владения собственными мне-мическими и мыслительными функциями, управления вниманием, самовоспи-танияг самореализации и др. Большинство методических разработок имеют конкретную прагматическую направленность: сформировать у человека какие-то умения и навыки, необходимые ему для решения определенных жизненных проблем.

Прагматически ориентированные подходы реализуются в форме так называемых активных методов социального обучения: всевозможных социально-психологических тренингов, деловых и ролевых игр. В последнее десятилетие они прочно вошли в рабочий инструментарий практического психолога и получили очень широкое распространение в системе образования и воспитания. В настоящее время существует огромное количество самых разнообразных тренингов и других активных форм социального обучения. Они отличаются по содержанию, форме, продолжительности, количеству участников, широте действия и по некоторым другим параметрам. Довольно трудно найти такие практические умения и навыки обращения человека с самим собой и с другими людьми, которые остались бы не охваченными тренингами.

В связи с тем что тренинги и другие формы активного социального обучения решают, как правило, довольно узкие вопросы, их задачи обнаруживаются значительно быстрее, чем при традиционных методах обучения. Участники тренинга просто вооружаются недостающими умениями и навыками решения тех или иных жизненных задач. Основной структурной единицей тренинга выступа-

ет определенный тип жизненной ситуации (ситуация знакомства, слушания, смены личностной позиции, отказа, принятия чужой точки зрения и т. д.) с соответствующими ей способами разрешения (способами поведения). Важным достоинством названных форм социального обучения является активность обучаемых, что заложено принципами их организаций2. Они вовлекаются в разрешение смоделированной ведущим психологом конкретной жизненной ситуации по схеме «здесь и теперь», самостоятельно «нащупывают» адекватные способы ее разрешения, отделяя их от неадекватных. Последующая задача ведущего заключается в том, чтобы создать условия для закрепления конструктивных способов поведения и превращения их в более или менее устойчивые навыки. В какой мере это удается, зависит от совершенства программы тренинга и от мастерства его ведущего.

В ходе тренинга возникают не только практические умения и навыки, но и когнитивные образования (мысли, образы, социальные стереотипы и др.) и соответствующие им психические действия (мыслительные, перцептивные). В некоторых тренингах они представляются как побочные продукты занятий. Однако многие тренинги имеют комплексную направленность, т. е. изначально предполагают и практические результаты в форме определенных умений и навыков, и когнитивные образования. Причем последние имеют практическое происхождение, т. е. возникают на основе содействий, которыми обмениваются участники группы.

Еще одно важное достоинство активных форм социального обучения, и в частности психологических тренингов, заключается в их способности порождать ценностно-смысловые образования психологической культуры. Они заложены в принципах организации тренинговой работы с группой (принципы доверительного общения, конфиденциальности, акцентированного языка чувств и др.). В группе организуется особая щадящая атмосфера, исключающая всякую воз-

можность непосредственного выражения негативного отношения друг к другу Каждый участник своими содействиями несет другим членам группы гуманистическое отношение и получает то же от других. Происходит своеобразное взаи-монасыщение положительным отношением. Участники, воспринимая других членов группы как равных себе и равноправных людей, достойных уважения, проникаются самоуважением и желанием выражать только гуманное отношение к другим. Таким образом, социально-психологические тренинги и другие активные формы социального обучения способны формировать одновременно все компоненты психологической культуры, однако наиболее важную роль они играют в формировании ее практического компонента. Иными способами практические умения и навыки обращения человека с другими людьми и с самим собой сформировать просто невозможно.

При всех своих достоинствах активные формы социального обучения имеют определенные недостатки. Во-пер-вых, в них почти никогда не закладываются наиболее важные принципы педагогической психологии,которые в реальной практике ведущие тренингов могут просто не знать. Именно поэтому результаты обучения или тренинга довольно часто оказываются недостаточно обобщенными, неустойчивыми. Они сравнительно хорошо «работают» в условиях тренинговой группы, но довольно быстро распадаются. Например, необщительный человек через несколько сеансов начинает сравнительно легко общаться в группе, но он продолжает оставаться таким же закрытым, замкнутым вне ее. Во-вторых, тренинги ориентированы главным образом на актуализацию житейского психологического опыта участников и почти не уделяют внимания научным знаниям. Предполагается, что в индивидуальном психологическом опыте участников уже имеются необходимые знания (что-то вроде житейской мудрости). Поэтому главная задача тренинга заключается в том, чтобы актуализиро-

вать этот опыт участников группы и помочь упорядочить, обобщить, обогатить, осмыслить его. В результате они продолжают оставаться житейскими психологами, хотя и более опытными, чем раньше. Ведущие тренингов никогда не ставят перед собой задачу вооружения участников группы научными знаниями. В некоторых случаях это считается просто вредным или ненужным для них. Таким образом, возникает своеобразный разрыв между научными и обыденными психологическими знаниями.

Формирование духовно-нравственного компонента психологической культуры в нашей стране представляется наиболее традиционным среди других направлений. Воспитание отношения к людям (гуманного, положительного, коммунистического, гуманистического и т. д.) всегда было основной задачей педагогики и соответствующих социальных институтов: семьи, школы, общественных организаций, профессиональных учебных заведений, средств массовой информации. Большой теоретический и практический вклад в ее решение внесли такие педагоги и психологи, как В. Н. Мясищев, В. А. Сухомлинский, К. Роджерс и др. Как уже говорилось ранее, в большинстве случаев этот процесс проходит стихийно. Воспитание отношения к людям как бы встроено в реальную жизнь. Это и понятно, и во многом вполне оправданно, поскольку отношения между людьми не существуют отдельно от жизни. Они пронизывают социальное бытие людей и делают его человеческим.

Отношение человека к людям как феномен культуры зафиксировано в самих людях, их отношениях, в художественной, научной и богословской литературе, в искусстве. Взрослые люди в лице родителей, педагогов и других представителей общества организуют их трансляцию. Однако это не надо понимать как передачу отношений от взрослых к детям. Отношения не передаются, а активно усваиваются ребенком. Для нас важно понять сам механизм возникновения отношения к людям. Он подроб-

но описан и реализован на практике В. А. Сухомлинским.

Одним из определяющих условий воспитания у ребенка гуманного отношения к людям является такое же отношение к нему со стороны людей из ближайшего социального окружения: родителей, педагогов, сверстников. Педагогическую систему В. А. Сухомлинского можно назвать «педагогикой любви». В соответствии с ней наличие гуманного отношения к детям признается основным требованием к педагогам. Его нарушение приводит к самым негативным последствиям. Замечено, что дети, выросшие в неблагополучных семьях и лишенные родительской любви и ласки, сами не способны к гуманному отношению к людям. Однако ребенок не должен превращаться в потребителя отношений. В подобных случаях он становится самым настоящим эгоистом, которому чуждо гуманное отношение к людям даже из ближайшего социального окружения.

Второе важное условие воспитания у ребенка гуманного отношения к людям заключается в том, чтобы он сам был творцом таких отношений, проявляя соответствующую активность. Совершая добрые поступки, он тем самым содействует тому, чтобы окружающие люди открывались ему с такой же стороны. Это двусторонний процесс: взрослые, выражая через конкретные действия и поступки гуманное отношение к ребенку, содействуют тому, чтобы он отвечал им тем же; ребенок, совершая добрые поступки в адрес взрослых и выражая тем самым свое отношение к ним, содействует тому, чтобы они отвечали ему таким же отношением.

Воспитание гуманного отношения к людям реализуется также через всевозможные беседы на нравственные темы, через инструкции о правилах поведения, поощрения, наказания и другие формы

педагогического воздействия. Однако главным все-таки остается организация гуманистических по сущности условий социального бытия детей.

Проделанный нами анализ заставляет обратить особое внимание на следующие моменты.

1. В настоящее время не существует методик, ориентированных на формирование психологической культуры как целостного личностного образования. Чаще всего методики направлены на формирование лишь отдельных ее компонентов.

2. Большинство методик формирования психологической культуры страдает рядом недостатков и не вполне соответствует требованиям возрастной и педагогической психологии.

3. Поскольку все компоненты психологической культуры находятся в тесной функционально-генетической связи, то целесообразнее и разумнее формировать ее как целостное личностное образование.

4. Психологическая культура как личностное образование не реактивна, а активна по своей генетической природе. Она не дается ребенку, а усваивается им при содействии взрослых людей. Методика формирования психологической культуры должна предусматривать организацию условий для ее усвоения ребенком.

5. Психологическая культура вырастает из реального общения ребенка с другими людьми. Мы предполагаем, что генетически исходной формой существования психологической культуры является содействие как акт общения, несущий в себе все ее структурные компоненты и функции.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Смл Психология : учеб. пособие для нач. шк. / под ред. И. В. Дубровиной. М., 1989.

* См.: Петровская Л. А. Компетентность в общении / Л. А. Петровская. М., 1989.

Поступила 27.12.04.