Алгоритм формирования компетенции иноязычного академического письма в неязыковом вузе

АЛГОРИТМ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ ИНОЯЗЫЧНОГО АКАДЕМИЧЕСКОГО ПИСЬМА В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

AN ALGORITHM FOR ENGLISH ACADEMIC WRITING COMPETENCE DEVELOPMENT IN A NON-LINGUISTIC INSTITUTE

Н.О. Кузнецова, В.Г. Андюсева, N.O. Kuznetsova, V.G. Andyuseva,

С.В. Поликарпова, О.В. Шаталина S.V. Polikarpova, O.V. Shagalina

Академическое письмо, иностранный язык для академических целей, иностранный язык для профессиональных целей, компетенции, неязыковой вуз. В статье рассматривается развитие компетенции иноязычного академического письма в российском высшем образовании. Авторы представляют алгоритм формирования компетенции академического письма у студентов неязыкового вуза, приводят детали и результаты его использования.

Academic writing, English for academic purposes (EAP), English for special purposes (ESP), competences, non-linguistic institute. The paper considers academic writing competence development in Russian higher education. The authors present an algorithm for forming the academic writing competence of non-linguistic institute students, give details and results of its use.

В соответствии с актуальными стандартами образования академическое письмо должно стать одной из ключевых компетенций, обязательной к формированию и развитию в высшем учебном заведении. Такое положение обусловлено общегуманитарными и прагматическими факторами. С одной стороны, умение письменного изложения фактов развивает логическое мышление (индукция, дедукция, последовательность, связность), аргументацию, способность к абстрагированию, объективность, установление причинно-следственных отношений. С другой - сегодня, как никогда, ощущается острая потребность в специалистах, обладающих данной компетенцией, в целях эффективного обмена результатами научной деятельности, совершенствования профессионального образовательного уровня, интеграции в международное научное сообщество. Миссия современного университета - это не научные исследования и образование, а образование через научные исследования [Адольф, Яковлева, 2016].

Термин «академическое письмо» вошел в дискурс российского высшего образования сравнительно недавно и являет собой кальку английского оригинала «academic writing». В зарубежных университетах и колледжах академическое письмо как дисциплина и формируемая компетенция существует достаточно давно. В международной научно-образовательной практике, academic writing, или академическая грамотность предполагает прежде всего умение эффективно работать с информацией: анализировать, критически осмысливать, комментировать и интерпретировать, делать выводы и заключения, систематизировать, выдвигать и обосновывать собственные идеи, целесообразно и логически структурировать материал.

Прилагательное «академическое» в русскоязычном понимании термина тесно связано исключительно с учебной или научной, университетской средой, предполагающей написание выпускных квалификационных работ, тезисов, статей, монографий. Отечественными аналогами данной дисциплины являются «Методика

<С

d га

0

ь

X

1 га m Е-U

CL

<

о ^ о о ^ h О Й

EÎ

ш tS

О Рч

га

§

о §

х

%

«

о га :г s

ь

L

<с n га с

« S

д

H

и ш м

написания научной работы», «Как написать курсовую / дипломную работу», «Культура речи», «Профессионально ориентированное письмо», «Научный текст / письмо» и пр. Несмотря на достаточно широкий спектр представленных дисциплин, до настоящего момента термин «письмо» обычно ассоциировался преимущественно с правильным (грамотным) использованием орфографии и пунктуации, а не логикой, структурой, аргументативностью, целесообразностью, законченностью письменной работы.

Развитие компетенции иноязычного академического письма требует систематичной, целенаправленной работы, совершенствующей умения логического мышления, другими словами, она оттачивает «искусство правильно мыслить» [Ивин, 1986]. Язык, безусловно, важен, но занимает второстепенное место, инструмента выражения мышления. Считается, что умение письменно представлять материал в рамках различных видов работ на иностранном языке осложняется необходимостью знания иностранного языка. С этим нельзя не согласиться. Отметим, однако, что даже студенты с высоким языковым уровнем сталкиваются с трудностью грамотного представления письменных работ [Catterall, Ireland, 2010].

Итак, проблема заключается не столько в языковой компетенции, сколько в логике изложения и в отсутствии знания особенностей общепринятых форматов международной письменной коммуникации.

Таким образом, при формировании компетенции письма выделяют следующие элементы: что писать - вид письменной работы, который предполагает собственную форму и структуру, и как писать - языковая составляющая, включающая стиль, языковые шаблоны и клише, лексические и грамматические структуры.

Формирование компетенции академического письма определяется зарубежными исследователями через четыре «П»: персональный продукт, процесс, практика [Candlin, Hyland, 1999].

Следует признать очевидность того, что для успешного формирования компетенции

академического письма от учащихся требуется уверенное владение языком не ниже уровня B2 по общеевропейской шкале языковой компетенции. Большинство студентов поступают с уровнем А2. В этой связи перед преподавателем встает двойная задача: языковая подготовка и освоение логики академического письма.

Мы поставили целью разработать алгоритм поэтапного обучения основам академического иноязычного письма студентов уровней elementary - pre-intermediate в научной инженерно-технической области последовательно в рамках бакалавриата-магистратуры. Обучение не составляет какой-то отдельный курс, специализирующийся на академическом письме. Он интегрируется в имеющийся курс в виде блока по работе над компетенциями письма. Количество аудиторных часов в нашем случае составляет 144 и 72 соответственно.

Во-первых, был изучен теоретический и практический зарубежный опыт обучения академическому письму в интересуемой области [Bailey, 2008; Coffin, 2005; Jordan, 2007].

На его основе и с учетом был разработан алгоритм последовательного формирования компетенции академического письма у студентов технических специальностей. Режим работы предполагает предварительное объяснение и первоначальную практику-тренировку в аудитории, письменные индивидуальные домашние задания, для которых устанавливается определенный срок предоставления в электронном виде до следующего занятия так, чтобы преподаватель имел возможность дать обратную связь, а учащийся пришел на занятие либо с вопросом (-ами) по обратной связи, либо готовый к дальнейшему курсу.

Первый блок включает следующие лексико-грамматические темы: abbreviations / definitions (relative pronouns), comparative descriptions (comparative / superlative degree), similarities/ differences; approximation (just / a little /over / under / about / approximately); interpretation of the data; classifications; process / procedure descriptions (passive), basic connectives (and, or, but), exemplification. На данном этапе характер

письменных работ предельно ограничен: дать определение явлению (обывательское / научное); установить преимущества / недостатки (мобильного телефона / Интернета / исследования космоса / оптоволоконной связи / спутниковой связи); описание - интерпретация графиков-таблиц с выводом (-ами); описание процессов изготовления (оптического волокна, например) или процедуры функционирования какой-либо системы (система связи). Контроль распределен между применяемыми языковыми средствами и логичностью, связностью, последовательностью, законченностью работы.

Второй блок охватывает темы: extended comparisons and contrasts; cause-effect (1st/2nd conditionals), generalization / caution / qualification; for / against essays; introduction / conclusion; academic style; paraphrasing / summarizing; quotation and referencing; proofreading; language difficulties (subject-verb concord; vocabulary); research reports. Здесь же происходит знакомство со статьями и тезисами зарубежных авторов. Рассматриваются их структура, цель каждой части, формируется умение выделять главное предложение, его аргументы, выводы, а также способность определять ключевые слова.

Таким образом, первые два блока нацелены прежде всего на работу по формированию иноязычных компетенций, необходимых для реализации академического дискурса.

Финальный блок сфокусирован исключительно на тематической письменной практике. Приоритетом становится процесс написания различных видов работ: a CV; a covering / motivation letter; a comparative essay, a for and against essay; a report; an article. Следует подчеркнуть, что тематика письменных работ имела общенаучный дискуссионно-доказательный характер, то есть финальные работы не могут в полной мере быть названы научными статьями. Это обусловлено отсутствием актуальных научных тем у студентов. Тем не менее такие работы являются темо-ориентированными, логически законченными и обоснованными.

Отметим, что основным объемом работы стал отбор необходимого дидактического

материала научно-технической тематики (физическая, радиоинженерная специализация), его проблемно-дискуссионная формулировка. Кроме того, важным методическим моментом является формулировка ясных требований к объему работ, их четкая структура / шаблон, критерии контроля и самоконтроля.

В результате применения такого алгоритма во-первых, отметим отчетливый прогресс языковых компетенций, в частности, грамматического оформления английского предложения, использование языковых средств логической связи. Четко соблюдались структура, организация, объем работ. Также отметим улучшение компетенций работы с текстами для чтения. Зная принцип организации научного текста, студенты гораздо проще находят ключевые мысли автора и резюмируют его основные идеи. Однако отметим следующие слабые стороны. В языковом плане таким «слабым звеном» стала стилистика, использование языковых средств разговорного стиля. Но наиболее существенным недостатком является содержательность аргументации. Студенты могут аргументировать и подтверждать какую-либо мысль преимущественно своими домыслами, чаще всего обыденного характера, без ссылок или референций на известные научные факты. Аргумент в виде ссылки на личный опыт таковым не является, это есть пример, но не аргумент, то есть низкая эрудированность не позволяет объективно и широко взглянуть на проблему. Еще раз отметим, что предъявляемые учащимся темы и финальные работы носили общенаучный характер. Только ступень магистратуры предполагает работу с «реальным материалом» и представление ее теоретического обоснования в виде научной статьи. И здесь вопрос возникает не к тому как писать, а что писать.

В итоге мы имеем основания заключить, что обучение основам академического письма возможно и нужно начинать как можно раньше. Разработанный алгоритм по целенаправленной интеграции иноязычному обучению академическому письму студентов неязыковых вузов эффективно способствует параллельному

<С £

d pq

0

ь

к

1 W m Е-

U

CL

<

о ^ о о

о я

2S

ш Е-

S

О

Рч

W

13

о §

к

%

о

W :г s

ь

I—

<с п

W

с

S

д

н

U

W М

развитию языковых компетенций и логики

письменного изложения содержания.

Библиографический список

1. Адольф В.А., Яковлева Н.Ф. Профессиональные задачи как целевой вектор реализации компетентностного подхода в образовании // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2016. № 1 (35). С. 43-47.

2. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. М.: Просвещение, 1986. 224 с.

3. Bailey S. Academic Writing: a handbook for international students. 2nd ed., London; New York: Routledge, 2008. 260 p.

4. Candlin C., Hyland K. Writing: Texts, Processes and Practices. London; New York: Longman, 1999. 330 p.

5. Catterall S., Ireland C. Developing Writing Skills for International Students: Adopting a critical pragmatic approach, 2010. URL: https://www.researchgate.net/publica-tion/269872663_Developing_Writing_Skills_ forJnternational_Students_Adopting_a_crit-ical_pragmatic_approach

6. Coffin C. Teaching Academic Writing. Taylor and Francis e-Library, 2005. 175 p.

7. Jordan R.R. Academic Writing Course. 3nd ed. Essex: Longman, 2007. 160 p.