Творческая работа с интонируемым переживанием как средство развития музыкальной культуры личности

ТВОРЧЕСКАЯ РАБОТА С ИНТОНИРУЕМЫМ ПЕРЕЖИВАНИЕМ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ

Ю. С. Овчинникова*,

68

Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова, Москва, Российская Федерация, 119991

Аннотация. Процесс музыкального образования напрямую зависит от внутреннего состояния и фоновых переживаний обучающихся, с которыми они приходят на занятия в данный момент и в данном месте. Такие привнесённые из жизни переживания, влияющие на образовательный процесс, можно рассматривать как препятствие, которое нужно преодолеть усилием воли, переключением внимания и другими способами. Автор вводит альтернативный вариант педагогической позиции, принимающей это переживание обучающегося как самоценную реальность, потенциально содержащую в себе творческую силу для развития музыкальной культуры личности. Теоретической базой для разработки методологии творческой работы с переживанием музыкальными средствами послужили: концепция музыкальной культуры личности (Д. Б. Кабалевский, Ю. Б. Алиев, Л. В. Школяр и др.); субъектно-деятельностный подход (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн); феноменология интонируемых переживаний в исследованиях А. В. Тороповой; психология переживания (научная школа Ф. Е. Василюка). В статье раскрывается типология критических жизненных ситуаций, возникающих в пространстве музыкальных занятий, и возможности их использования в рамках субъектно-деятельностного подхода. Следуя методологии работы с переживанием, разработанной Ф. Е. Василюком, автор характеризует педагогические условия организации продуктивного переживания через творческий музыкальный опыт, ориентируясь на три динамических плана: план непосредственного переживания, план выражения и план осмысления. В рассмотрении каждого из них раскрывается специфика помогающей деятельности педагога, направленной на выражение обучающимся своего переживания средствами музыкального творчества и создание им на этой основе собственного музыкального произведения. В завершение статьи результаты творческой работы с переживанием соотносятся с критериями развития музыкальной культуры личности.

Ключевые слова: музыкальное образование, самопознание в образовательном процессе, психология переживания, интонируемое переживание,

Научный консультант — доктор педагогических наук, профессор В. П. Кузовлев.

творческая работа с интонируемым переживанием, продуктивное переживание, сопереживание, развитие музыкальной культуры личности.

CREATIVE WORK WITH INTONING EXPERIENCING AS MEANS OF PERSONAL MUSICAL CULTURE DEVELOPMENT

Julia S. Ovchinnikova*,

Lomonosov Moscow State University, Moscow, Russian Federation, 119991

Abstract. The process of musical education directly depends on actual internal state and background experiences of students with which they come to the class at present and in this place. Such experiences brought from life may be considered as a sort of barrier that hinders the process of learning and that must be overcome through the act of will, refocusing or other means. The author suggests the alternative variant of pedagogical position that accepts this internal experience of student as valuable reality that potentially possesses a huge creative power for developing of musical culture as a part of personal spiritual culture. The theoretical foundation for development of the methodology of creative work with experiencing by means of music was formed by the following authors: conception of personal musical culture (D. B. Kabalevsky, Yu. B. Aliev, L. V. Shkoliar and etc.); subject-activity approach (L. S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein); phenomenology of intoning experiences (A. V. Toropova); psychology of experiencing (F. E. Vasiliuk). The typology of critical life situations appearing in the educational space and the possibilities of their use in the context of subject-activity approach are regarded. Following the methodology of psychotherapeutic work with experience (by F. E. Vasiliuk), the author develops pedagogical conditions of organization of productive experiencing through creative musical process on three dynamic levels: level of experiencing, level of expressing and level of understanding. On all levels of the work the specificity of teacher's activity is focused on helping student to express his experiencing by means of music and to make on this base his own musical composition. At the end of the article the results of creative work with experiencing are correlated with criteria of personal musical culture development.

Keywords: musical education, self-understanding in educational process, psychology of experience, intoning experience, creative work with intoning experience, productive experience, compassion, development of personal musical culture.

69

* Scientific consultant — Doctor of Pedagogical Sciences, Professor V. P. Kuzovlev.

70

Постановка проблемы

Процесс музыкального образования неотделим от жизни и напрямую зависит от внутреннего состояния как педагогов, так и обучающихся, с которым они приходят на занятия в данный момент и в данном месте. Каждый из нас включается в учебный процесс со своими мыслями и переживаниями, порой достаточно глубокими, которые так или иначе влияют на образовательное взаимодействие и создают общий фон, на котором разворачивается музыкальная деятельность. Такие переживания можно рассматривать как своего рода помехи, которые мешают сосредоточиться, глубже усвоить и понять материал, почувствовать и реализовать замыслы композитора в процессе исполнения музыкального произведения. Если следовать этому рассуждению, то общая направленность педагогической работы будет определяться следующими задачами: для педагога — переключить внимание, отвлечь обучающихся от их переживаний и проблем, вдохновить изучаемым материалом; для обучающегося — сдержаться, внутренне собраться, пересилить себя и т. д. Но может быть и другая педагогическая позиция — принять это самое переживание обучающегося как самоценную реальность, потенциально содержащую в себе колоссальную творческую силу. Ведь вряд ли мы назовём пример музыкального творчества композитора, рождённого не из глубокого жизненного переживания, а с позиций сдержанности, исполнения формальных правил, искусственного конструирования или чисто техничной работы. Да и понять, пожалуй, плод творчества другого можно, только

пройдя такой же путь «работы» собственного переживания и его музыкального воплощения (хотя бы в самой малой степени). Кроме того, разработка методологии работы с переживанием средствами музыки отвечает одному из актуальных вызовов современности — включению основ самопознания в практику музыкального образования. Философско-культуроло-гические основания данного подхода были нами подробно описаны в отдельной статье [1]. Ведь музыкальное творчество немыслимо без самопознания, самовыражения и самоутверждения «в их единстве. При этом творчество — это не внешнее активное выражение "деятельности" (даже посредственный урок внешне может протекать как "творческая деятельность", когда дети всё время "заняты"), а глубинное стремление личности к духовному самоопределению — через искусство. Отсюда проистекает потребность в самовыражении... в самопознании, — когда [ребёнок] "исследует" свой духовный мир через музыку; в самоутверждении, — когда через музыкальное искусство он заявляет о. богатстве своей чувственности, о своей творческой энергии» [2]. Представляется целесообразным попытаться осмыслить методологические основания творческой работы с переживанием как средством развития музыкальной культуры личности.

Так как понятия, используемые в данной статье, трактуются исследователями по-разному, рассмотрим подробнее теоретические основания нашего исследования, в качестве которых выступают:

• теория музыкальной культуры личности (Д. Б. Кабалевский [3], Ю. Б. Алиев [4], Л. В. Школяр [2] и др.);

• субъектно-деятельностный подход в образовании (Л. С. Выготский [5], С. Л. Рубинштейн [6]);

• феноменология интонируемых переживаний в исследованиях А. В. То-роповой [7; 8];

• концепция психологии переживания Ф. Е. Василюка [9].

Музыкальная культура личности и переживание в контексте субъектно-деятельностной парадигмы образования

На сегодняшний день ни у кого не вызывает сомнений, что главной целью музыкального образования является развитие музыкальной культуры как части общей духовной культуры личности. Однако в реальной практике основное внимание педагогов, как правило, сосредоточивается на специфических «музыкальных» параметрах музыкальных способностей, развитие которых «в сумме не составляет музыкальной культуры (тем более как части духовной)» [2]. Музыкальная культура как часть духовной культуры зачастую понимается с акцентом на первую составляющую, вторая же часть воспринимается скорее как красивое окончание или как «крылатая фраза»: «У любого учителя-музыканта уровень музыкальной культуры... не находится в пропорциональной зависимости от полученного музыкального образования. Дело не в профессионализме, а в духовном слое музыкальной культуры. Этот слой — не знание-вый, а внутренний, ЛИЧНОСТНЫЙ, одухотворяющий опыт общения с искусством» [Там же]. Для актуализации этого духовного слоя музыкальной культуры в образовательном процессе необходим индивидуальный подход к личности обучающегося, на-

правленный на самопознание, на становление его как творца-художника через совершенствование «фундаментальных способностей — искусства слышать, искусства видеть, искусства чувствовать, искусства думать...» [10, с. 290]. Полноценное развитие всех этих «искусств» невозможно вне субъ-ектно-деятельностного подхода, суть которого выразил С. Л. Рубинштейн: «.субъект в своих деяниях, в актах творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; но в них созидается и определяется» [6, с. 438]. Поэтому на первое место сегодня выходит не накопление обучающимися знаний — умений — навыков в узкой предметной области, а «самостроительство» личности посредством музыкально-предметной деятельности.

Одним из главных инструментов развития музыкальной культуры личности является переживание. Б. М. Теплов называл переживание музыки как некоторого содержания ведущим признаком музыкальности и трактовал его как путь эмоционального постижения: «Восприятие музыки идёт через эмоцию, но эмоцией оно не кончается. Музыка есть эмоциональное познание» [11, с. 23]; «Сама проблема музыкального переживания ставится. не как проблема эстетического переживания, а лишь как проблема "осмысленного", "содержательного" переживания» [12, с. 104]. Ю. Б. Алиев развивает методологию «учения через переживание», которая реализуется посредством создания образовательных ситуаций, направленных на стимуляцию эмоциональных переживаний обучающихся под влиянием «экспонируемых ценностей» в художественном произведении. При этом

71

72

переживание понимается как отношение к миру («проявление отношения обучающегося к нравственным, социальным, политическим, эстетическим или научным ценностям, а также к природе и самой жизни» [4, с. 59]), как основа для участия в целенаправленной художественной деятельности и как способ познания («.этим познанием нельзя пренебрегать, вследствие сопровождающих его эмоциональных состояний оно глубоко западает в сознание.» [Там же, с. 60]). У обозначенных подходов есть два общих постулата:

• по умолчанию переживание здесь мыслится как переживание-состояние или переживание-созерцание;

• путь развития переживания раскрывается «от музыки к переживанию», а не наоборот — от «переживания к музыке».

Между тем личностное жизненное переживание обучающимся (как и композитором, создающим своё произведение) какой-либо критической ситуации представляет собой не менее ценностную реальность, которая может служить источником собственного творчества и, что немаловажно, — «органом» понимания творческого переживания другого.

Особая роль в развитии категории музыкального переживания в рамках субъектно-деятельностного подхода в музыкальном образовании принадлежит А. В. Тороповой, которая в своих исследованиях подчёркивает: «Психология нуждается в целостной единице анализа динамических проявлений потока психических переживаний личности (в дополнение к срезовым, статически и статистически зафиксированным признакам, будь то интеллектуальное дости-

жение или личностная черта, которые носят характер вырезанного из жизни "стоп-кадра")» [7, с. 80-81]. Для операционализации категории «переживание», введённой Л. С. Выготским, исследователь обосновывает психологическую значимость категории «интонирование» в качестве единицы анализа динамических проявлений потока психических переживаний: «Наблюдаемым феноменом знаковой функции переживания, отражающим сущность переживания как актуального, так и отсроченного, является ряд видимых, слышимых и ощущаемых знаков-интонем, то есть феномен интонирования. Это даёт возможность сделать категорию переживания Выготского инструментальной, то есть наблюдаемой в исследовании психической жизни как индивида, так и социальных сообществ» [8, с. 400]. Таким образом, в основу творческой работы с категорией «переживание» в рамках музыкальных занятий может быть положен процесс интонирования обучающимися собственных переживаний через спонтанную импровизацию на основном музыкальном инструменте (фортепиано, скрипка, гитара, баян и др.) или простейших этнических, находящихся в арсенале педагога.

Другой важный опыт в этом отношении представляет научная школа понимающей психотерапии Ф. Е. Ва-силюка, который разработал специальное понятие «переживание-деятельность»: «Когда мы обеспокоены тем, как небезразличный нам человек переживает постигшую его утрату, это тревога не о его способности чувствовать страдание. (то есть не о способности переживать в традиционном, психологическом смысле

термина), а совсем о другом — о том, как ему удастся преодолеть страдание, выдержать испытание, выйти из кризиса и восстановить душевное равновесие... Речь идёт о некотором активном, результативном внутреннем процессе. о переживании-деятельности» [9, с. 5]. Иными словами, здесь раскрывается такой тип переживания, который в своём результате меняет внутренний мир человека: человек «до» и «после» прохождения данного жизненного и внутреннего опыта внутренне различается.

Ключевая проблема переживания-деятельности, по Ф. Е. Василю-ку, состоит не в восприятии и выявлении какого-то скрытого, но имеющегося смысла, а в его созидании, в смыслопорождении как особой деятельности субъекта. Её специфика определяется особенностями критических жизненных ситуаций невозможности реализовывать внутренние вызовы. Такие ситуации, с которыми постоянно сталкивается человек, ставят его перед необходимостью переживания-деятельности по преодолению своего рода «разрыва» жизни и повышению её осмысленности: «Именно эта общая идея производства смысла позволяет говорить о переживании как о продуктивном процессе» [9, с. 16]. Основываясь на вышеизложенном, переживание посредством музыкального опыта можно рассматривать, вслед за Ф. Е. Ва-силюком, двояко:

• как переживание-созерцание музыки, которое может проявляться во всей палитре внутренних состояний человека, от неприятия до эстетического наслаждения (здесь переживание рассматривается как психическое явление);

• как переживание-деятельность по перестройке внутреннего мира, как деятельность, которая направлена на установление смыслового соответствия между сознанием и бытием и целью которой является повышение осмысленности жизни (переживание рассматривается как психическая деятельность) [Там же, с. 30].

Относительно проблемы нашего исследования — развития музыкальной культуры личности — особый интерес представляет именно этот вид переживания как деятельности. Если мы не будем учитывать собственный внутренний опыт проживания критических жизненных ситуаций (которые, как правило, и рождают мощный силовой импульс к созданию творческого продукта) как насущную потребность и важный компонент музыкального образования, то все разговоры о связи музыки с жизнью будут поверхностны, сведены к банальностям, общеизвестным фактам и не будут нести никакого творческого процесса постижения и порождения смысла.

Типология критических жизненных ситуаций в контексте творческой работы с переживанием на музыкальных занятиях

Какова общая типология критических жизненных ситуаций, продуктивное переживание которых можно организовывать на музыкальных занятиях? Выделим два основных типа.

Первый тип - это жизненные переживания обучающихся, так или иначе «врывающиеся» в образовательное пространство. В процессе занятий могут возникать ситуации, мешающие процессу обучения, взаи-

73

74

модействию людей, их творческому самовыражению и т. д. Причин тому великое множество - от плохого настроения до попадания человека в различные состояния-переживания из прошлого через «узнавание» в текущий момент тех или иных элементов. Спонтанная игра-импровизация на музыкальных инструментах в подобных ситуациях может стать своего рода выходом из такого состояния и средством творческой работы с ним. Кроме того, в процессе музыкальной импровизации может реализовывать-ся задача высвобождения переживания и воплощения его в эмоционально-чувственной, музыкальной и телесно-двигательной форме, ведь именно «переживание сворачивается в интонационном символе, музыкальном образе, процессуальной стороне музыки» [13, с. 197].

Так как автор настоящей работы неоднократно применял данный метод в условиях образовательной практики (более подробно мы рассмотрим его в следующем разделе), здесь важно отметить, что в результате решения задачи, которая формально не относится к алгоритму музыкальной подготовки, помеха к общению с музыкой превращается в свою противоположность - долгожданный результат - творческий музыкальный продукт, который может быть осмыслен, прочувствован и обсуждён в пространстве занятий.

Второй тип критической ситуации - это встреча с Другим, которую можно целенаправленно организовывать на музыкальных занятиях. Встреча с Другим (незнакомым или знакомым человеком, представителем своей или иной культуры) как на личностном уровне, так и через плод твор-

чества Другого (музыкальное произведение) для неподготовленного сознания потенциально содержит в себе возможность столкновения или конфликта культур. Поэтому её можно рассматривать (в контексте концепции Ф. Е. Василюка) как критическую ситуацию невозможности субъекта реализовывать внутренние необходимости своей жизни (даже при наличии внешнего проявления уважения к Другому критическая ситуация может проявляться в закрытости, неловкости, зажатости, отчуждённости, которые мешают успешной реализации собственных задач, не говоря уже о крайних эмоциональных состояниях). К такой ситуации можно подготовиться, целенаправленно воссоздавая и организовывая эту реальность в условиях музыкального образования. «Процессом переживания, - пишет Ф. Е. Василюк, - можно в какой-то мере управлять - стимулировать его, организовывать, направлять, обеспечивать благоприятные для него условия, стремясь к тому, чтобы этот процесс в идеале вёл к росту и совершенствованию личности» [9, с. 11].

Для организации опыта продуктивного переживания другой культуры также можно использовать метод игры-импровизации на музыкальных инструментах [14] как практики антиципации развития личности. Как отмечает С. В. Григорьев, «в игре не только предвосхищаются онтогенетические и филогенетические аспекты психологии развития, но и прокладываются пути, апробируются социокультурные новации... Игра есть школа самосознания - самоопределения, антиципация возможностей и ограничений самовыражения и развития челове-

ка» [15]. Игра на традиционных музыкальных инструментах разных народов создаёт своего рода «силовое поле» взаимодействия между культурами, которое оказывает глубинное влияние на внутренний мир обучающихся и помогает глубже воспринимать музыкальные произведения других традиций.

Педагогические условия

организации продуктивного переживания в творческом музыкальном опыте

Ф. Е. Василюк различает три динамических плана осуществления работы переживания:

• план непосредственного переживания;

• план выражения;

• план осмысления.

Процессы, происходящие на всех

трёх планах, взаимодействуют друг с другом, у каждого из них есть своя незаменимая роль в целостной работе переживания: «В плане непосредственного переживания человек должен чувственно испытать, прожить всю полноту выпавшей на его долю реальности. В плане выражения — открыть и выразить (в действии и общении, словесно и телесно) правду своего внутреннего опыта. Миссия процессов плана осмысления состоит. в раскрытии значимого личностного смысла переживаемой жизненной ситуации, равно как и в поиске, созидании и утверждении смысловых опор личного бытия. Психотерапевтическое сопереживание должно содействовать и поддерживать работу всех этих планов процесса переживания» [16, с. 211].

Можно ли перенести данные рекомендации в область педагогики музыкального образования? На наш

взгляд, можно и нужно. Для этого музыкант-педагог должен научиться через своё сопереживание содействовать ученику и поддерживать работу всех перечисленных планов переживания, помогая найти соответствующие выражения в совместном музыкальном творчестве. Рассмотрим последовательно каждый из них.

1. План непосредственного переживания. Его реализация связана со способностью педагога выходить за рамки формального подхода к занятиям, направленного на получение в качестве результата заранее запланированного и ожидаемого продукта деятельности. Эта способность предполагает со стороны педагога чуткость, внимательность к внутреннему миру обучающегося и осуществление каждый раз на каждом занятии полноценной Встречи с учеником: с его состоянием, настроем, внутренним миром, актуальными переживаниями. Если ученик пришёл на музыкальные занятия с какой-то ещё не до конца осознаваемой проблемой, задача музыканта-педагога заключается не в избегании Встре- 75 чи, а в том, чтобы помочь ему «встретиться с реальностью своих чувств, не уклониться от испытывания. тоски, одиночества. радости, благодарности, любви...» [16, с. 211]. Творческое соприсутствие с обучающимся должно быть участвующим, сочувствующим, сопереживающим.

И в житейской, и в образовательной практике мы часто стараемся не затрагивать трудных, волнующих нас тем, обходить всеми возможными способами собственные «слабины» и несовершенства, закрывая их жёсткими образцами поведения. Всё большее и большее накопление связанных

76

с этим негативных состояний, избегание полноценного переживания и осмысления опыта собственной жизни приводит к полному перекрытию любой творческой энергии, не говоря уже о глубочайших стрессах и жизненных кризисах. Никакое, пусть даже совершенное овладение обучающимися техническими навыками и умениями при таких условиях не принесёт радости истинного творчества. Именно поэтому важно, чтобы педагог-музыкант не боялся и не избегал таких ситуаций в ущерб «образовательному результату», а стремился, с одной стороны, помочь обучающимся войти в своё переживание как в «самобытную реальность, имеющую право быть, достойную того, чтобы быть прочувствованной, понятой и включённой в целостность личного опыта» [16, с. 212], а с другой — помогал восприятию этого самого переживания как важного и необходимого средства для создания «музыки собственной жизни», для собственного творчества.

2. План выражения. Чтобы ученик решился открыться и сказать вслух то, что он переживает, важно учитывать три важные составляющие сопереживания, выделяемые Ф. Е. Василюком:

• создание атмосферы доверия или, другими словами, — «защищён-ного мира» (неосуждения, готовности понимания);

• сопричастность («Сопереживание должно быть догадливым. Этой догадливости ждёт от другого не только младенец, но и, например, смущённый влюблённый.» [Там же, с. 213]);

• поэтическая установка.

Создание атмосферы доверия является ключевым условием развития

деятельности переживания средствами музыки. Переживание уязвимо, пугливо, искренне, и открыто говорить о собственном переживании всегда тяжело. Если переживание обесценено, не понято педагогом, оно будет «прятаться». А соответственно, не приведёт к выходу на ту самую настоящую, подлинную жизненную основу музыкального творчества. Поэтому педагогу очень важно чувствовать сопричастность, пытаться найти у себя похожий опыт, вступающий в резонанс с опытом ученика и служащий «органом» его понимания.

«Поэтическая установка» сопереживания педагога в процессе музыкальных занятий будет проявляться следующим образом: если педагог начинает чувствовать переживание ученика, то появляется возможность совместно поискать образ, символ, которые позволили бы полноценно выразить это переживание. Здесь могут быть использованы самые разные средства и методы работы. Можно вместе подобрать какое-либо музыкальное произведение, созвучное переживанию обучающегося. Затем — послушать его и обсудить характер собственного переживания до и после восприятия произведения, соотнести собственные переживания с переживаниями композитора. Можно пойти дальше и вглубь: постараться найти и воспроизвести голосом звук, который бы максимально точно выражал данное переживание, попробовать импровизационно пропеть эти звуки, воплощая в них те чувства, телесные ощущения, которые переполняют ученика. Таким образом, интонированное переживание критической ситуации обучающимся будет обеспечивать «первичную, ещё довербальную

или, вернее, вневербальную, категоризацию чувственного опыта на основе эмоционально испытываемого понимания смысла данной ситуации для данного субъекта с его уникальным личностным и родовым опытом переживаний, то есть смысловой структурой его сознания» [7, с. 82]. Если в распоряжении педагога есть ряд простых народных музыкальных инструментов с богатой звуковой палитрой или лишь один музыкальный инструмент (фортепиано, гитара, скрипка, домра, аккордеон или др.), полезно поискать звучание отдельного звука или небольшого мелодического оборота, наиболее точно отражающего то, что чувствует ученик в данный момент. Это звучание, в котором получит воплощение его переживание, может быть поддержано педагогом с помощью аккомпанемента на своём инструменте. После того, когда сложится определённая музыкальная тема (пусть даже самая простая), ей можно попытаться придать развитие. Помочь в этом могут, к примеру, следующие вопросы: какое развитие ученик мог бы дать этому звучанию? есть ли у данного звучания некий противоположный полюс, характер, образ, к которому хотелось бы прийти? как это можно реализовать музыкальными средствами?

Совместная музыкальная импровизация на музыкальных инструментах может способствовать продуктивному переживанию, живому рождению музыкальной ткани в её развитии: чувство переживания ученика, находя своё воплощение в музыкальном материале, будет постепенно обогащаться новыми оттенками, гранями и позитивными смыслами.

3. План осмысления. Ф. Е. Васи-люк пишет о том, что «ткань переживания содержит внутри себя не выявленное, не данное в явной форме, но лишь взыскуемое смысловое ядро. Это смысловое ядро, тот общий смысл, к которому прорастает переживание, не дан и не существует в готовом виде, он должен быть соткан и рождён из ткани переживания. Поэтому никакие готовые ответы и советы, даже "правильные" по существу, не могут утолить переживание, аутентичный смысл должен быть порождён в муках собственного напряжения к смыслу» [16, с. 214]. То же самое можно применить и к восприятию музыкального образа, к восприятию музыки как некоего содержания, несущего смысл. Этот смысл всегда постигается внутренним опытом каждого, главное его условие — подлинность, первоздан-ность, рождение самой внутренней жизнью человека.

Творческая работа с переживанием

в соотношении с критериями развития музыкальной культуры 77 личности

Возвращаясь к проблеме, поставленной в начале статьи, попробуем результаты описанной творческой работы с переживанием соотнести с развитием музыкальной культуры личности, которое характеризует появление новообразований в духовном мире ребёнка под воздействием музыкальных занятий. Эти новообразования могут быть отслежены в процессе реализации методики работы с переживанием на всех описанных выше планах, главным итогом которого будет изменение внутреннего состояния обучаю-

78

щегося и процесс самостоятельного смыслопорождения.

Основные компоненты музыкальной культуры личности — музыкальный опыт, музыкальная грамотность и музыкально-творческое развитие [10] — напрямую соотносятся с описанной методологией. Музыкальный опыт проявляется непосредственно в музыкально-творческой работе с переживанием и в создании собственного музыкального произведения на этой основе. Развитие второго компонента музыкальной культуры — музыкальной грамотности — как правило, идёт через освоение системы понятий. В разрабатываемой методологии мы следуем идее Л. С. Выготского о том, что научные понятия не присваиваются механически, путём запоминания абстрактных определений: они «не усваиваются и не заучиваются ребёнком, не берутся памятью, а возникают и складываются с помощью величайшего напряжения всей активности его собственной мысли» [5, с. 198]. В этой связи погружение обучающегося в конкретное творческое действие по преодолению внутренних трудностей средствами музыки, в практическую работу с сочетаниями звуков, регистров, тембров, ладов, с направлениями движения и развития темы, с ритмическими конструкциями, с архитектоникой музыкального произведения и так далее будет естественным образом способствовать развитию музыкальной грамотности.

Духовная сторона этого процесса будет проявляться в восприятии музыки как выражения жизни («способность воспринимать музыку как живое, образное искусство, рождён-

ное жизнью и неразрывно с жизнью связанное» [3, с. 12]), в понимании творческих шагов по созданию музыкального произведения, в реализации творческого замысла.

Опора на собственный опыт работы с переживанием средствами музыкальной игры-импровизации будет способствовать и музыкально-творческому развитию личности. В таком случае постижение музыки будет не односторонним (произведение композитора — его восприятие), а взаимным, целостным (от музыкально-творческой работы с собственным жизненным переживанием к постижению творчества Другого). Как отмечал Л. С. Выготский, «самые процессы обучения рассматриваются. не как усвоение элементов и объединение этих элементов в более или менее сложные связи, а как образование целостных структур, без которых никакое обучение невозможно» [17, с. 24]. В таком случае восприятие музыкальных произведений может выстраиваться не на отдельных фактах и категориях, но исходя из собственного опыта постижения динамики своего переживания, выраженного в музыке как «единого, связного, движущегося целого» [5, с. 303—304], как «причинно-следственной зависимости» [Там же] развития и внутренней взаимосвязи всех его этапов.

Естественным образом вписываются в данную методологию и критерии оценки полученного музыкального произведения: степень осознанности замысла (его самостоятельность, логичность, ощущение времени и пространства); оригинальность, индивидуальность в выборе средств воплощения (и аргументация выбо-

ра средств); художественность воплощения замысла (символика, метафоричность и т. д.); степень привлечения ребёнком уже имеющегося музыкального опыта. Все эти критерии могут быть регистрируемы в процессе музыкально-творческой работы с переживанием.

Подводя итог, можно сделать вывод о том, что субъектно-деятельност-ный подход к переживанию в музыкальном образовании позволяет наиболее точно реализовывать его глав-

ную цель — развитие музыкальной культуры личности как части общей духовной культуры. Создание на занятиях ситуации успешного музыкального опыта через переживание-деятельность может способствовать пробуждению творческих сил обучающихся, обретению веры в себя и в возможность собственной творческой реализации в музыкальной деятельности, служить основой для понимания плодов творчества других людей, культур, традиций.

Данная статья выполнена в рамках научного направления кафедры сравнительного изучения национальных литератур и культур факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М. В. Ломоносова «Традиционные культуры в современном мире». Автор выражает глубокую благодарность президенту Ассоциации понимающей психотерапии Д. С. Дроздову за опыт проведения совместных экспириентальных лабораторий для практической апробации основных положений статьи и за помощь в совершенствовании авторской концепции.

The article was prepared within the scientific field "Traditional cultures in the modern world" developed by the Department of Comparative Literature and Culture of Faculty of Foreign Languages and Area Studies of Moscow State University. The article was prepared within the scientific field "Traditional cultures in the modern world" developed by the Department of Comparative Literature and Culture of Faculty of Foreign Languages and Area Studies of Moscow State University. The author gratefully acknowledge the president of Association of Understanding psychotherapy Dmitry S. Drozdov for organization of joint experiential laboratories as practical approbation of main concepts of the article and for help in developing of author's conception.

79

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Овчинникова, Ю. С. Самопознание как необходимый компонент музыкального образования: музыкальные категории как метафоры внутренней жизни человека [Текст] / Ю. С. Овчинникова // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». - 2018. - № 1 (21). -С. 38-49.

2. Школяр, Л. В. Диагностика развития музыкальной культуры школьников. Программа и методика изучения музыкальной культуры детей [Электронный ресурс] / Л. В. Школяр // Музыкальное образование в школе. -М. : Академия, 2001. - Режим доступа: http://refdb.ru/look/1068219.html (дата обращения: 17.08.2018).

3. Кабалевский, Д. Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы [Текст] / Д. Б. Каба-

80

левский // Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. 1-8 классы. - 3-е изд. - М. : Просвещение, 2006. - С. 5-18.

4. Алиев, Ю. Б. Методологическое обеспечение школьных курсов по искусству в развитии норм и средств обучения через переживание [Текст] / Ю. Б. Алиев // Проблемы современного образования. -2017. - № 2. - С. 57-61.

5. Выготский, Л. С. Собр. соч. [Текст] : в 6 т. / Л. С. Выготский. - М. : Педагогика, 1982. - Т. 2. - 504 с.

6. Рубинштейн, С. Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики [Текст] / С. Л. Рубинштейн // Избранные философ-ско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. - М. : Наука, 1997. - С. 433-438.

7. Торопова, А. В. Архитектоника интонированного переживания (к обсуждению некоторых идей Л. С. Выготского) [Текст] / А. В. Торопова // Развитие личности. - 2017. - № 3. - С. 78-93.

8. Торопова, А. В., Мастнак В. Музыкальное переживание как основа эффективности музыкотерапии (опыт кросскультур-ной интерпретации психологической концепции Л. С. Выготского в контексте обоснования вариативных моделей музыко-терапии) [Текст] / А. В. Торопова, В. Мастнак // Искусствоведение в контексте других наук в России и за рубежом: Параллели и взаимодействия: сб. тр. Международной научной конференции, Москва, 23-28 апреля 2017 года / ред.-сост. Г. Р. Консон ; Московский государственный институт музыки имени А. Г. Шнитке. - М. : Издательские технологии, 2017. - С. 394-405.

9. Василюк, Ф. Е. Психология переживания [Текст] / Ф. Е. Василюк. - М. : Изд-во МГУ, 1984. - 240 с.

10. Теория и методика музыкального образования детей [Текст] / Л. В. Школяр, М. С. Красильникова, Е. Д. Критская и др. - М. : Флинта ; Наука, 1998. - 336 с.

11. Теплое, Б. М. Психология музыкальных способностей [Текст] / Б. М. Теплов. -М. : Л. : Изд-во Академии психологических наук РСФСР, 1947. - 335 с.

12. Теплов, Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий [Текст] / Б. М. Теплов. - М. : Изд-во Моск. психолого-социального ин-та ; Воронеж : НПО МОДЭК, 2004. - 640 с.

13. Торопова, А. В. Интонирующая природа психики [Текст] / А. В. Торопова. - М. : Ритм, 2013. - 340 с.

14. Овчинникова, Ю. С. Традиционные музыкальные инструменты народов мира как деятельностное средство педагогики синтеза [Текст] / Ю. С. Овчинникова // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». - 2015. -№ 1 (9). - С. 11-24.

15. Григорьев, С. В. Самопознание субъекта игры и антиципация будущего развития [Электронный ресурс] / С. В. Григорьев. -2004. - Режим доступа: http://akademiaigri. narod.ru/HomoLudens/Ak_igri_2011/1_ Grig_Samopoznanie.htm (дата обращения: 17.01.2018).

16. Василюк, Ф. Е. Сопереживание как центральная категория понимающей психотерапии [Текст] / Ф. Е. Василюк // Консультативная психология и психотерапия. -2016. - Т. 24. - № 5 (161). - С. 205-227.

17. Выготский, Л. С. Структурная психология [Текст] / Л. С. Выготский. - М. : Изд-во МГУ, 1972. - 47 с.

REFERENCES

1. Ovchinnikova Yu. S. Samopoznanie kak neob-khodimyi komponent muzykal'nogo obra-zovaniya: muzykal'nye kategorii kak metafory vnutrennei zhizni cheloveka [Self-discovery as Necessary Component of Musical Education: Musical Categories as Metaphors of Interior Life of a Person]. Vestnik kafedry UNESCO "Muzykal 'noe iskusstvo i obrazovanie" - Bulletin of the UNESCO Chair "Musical Arts and Education", 2018, no. 1 (19), pp. 38-49 (in Russian).

2. Shkolyar L. V. Diagnostika razvitiya muzy-kal'noi kul'tury shkol'nikov. Programma i metodika izucheniya muzykal'noi kul'tury detei [Diagnostics of musical culture development of students. Program and methodology of children's musical culture study]. Muzykal'noe obrazovanie v shkole [Musical education at school]. Moscow: Akademiya

Publ., 2001. Available at: http://refdb.ru/ look/1068219.html (accessed: 17.08.2018) (in Russian).

3. Kabalevsky D. B. Osnovnye printsipy i metody programmy po muzyke dlya obshcheobrazovatel'noi shkoly [The main principles and methods of musical program for school]. Programmy obshcheobrazova-tel'nykh uchrezhdenii. Muzyka. 1-8 klassy [Programs for general educational institutes]. 3rd ed. Moscow: Prosveshchenie Publ., 2006, pp. 5-18 (in Russian).

4. Aliev Yu. B. Metodologicheskoe obespeche-nie shkol'nykh kursov po iskusstvu v razvitii norm i sredstv obucheniya cherez pere-zhivanie [Methodological support of school courses on art in the context of development of norms and means of education through experience]. Problemy sovremennogo obra-zovaniya - Problems of Modern Education, 2017, no. 2, pp. 57-61 (in Russian).

5. Vygotskii L. S. Sobranie sochinenij [Complete works]. In 6 volumes. Moscow: Peda-gogika Publ., 1982. Vol. 2. 504 p. (in Russian).

6. Rubinshtein S. L. Printsip tvorcheskoi samodeyatel'nosti. K filosofskim osnovam sovremennoi pedagogiki [The principle of creative self-initiative. Philosophical foundations of modern pedagogy]. Izbran-nye filosofsko-psihologicheskie trudy. Os-novy ontologii, logiki i psihologii [Selected philosophical and psychological works. Foundations of ontology, logics and psychology]. Moscow: Nauka Publ., 1997, pp. 433438 (in Russian).

7. Toropova A. V. Arkhitektonika intonirovan-nogo perezhivaniya (k obsuzhdeniyu nekoto-rykh idei L. S. Vygotskogo) [Architectonics of intoning experience (to discussion of some ideas of L. S. Vygotsky]. Razvitie lichnosti - Development of Personality, 2017, no. 3, pp. 78-93 (in Russian).

8. Toropova A. V., Mastnak V. Muzykal'noe perezhivanie kak osnova effektivnosti muzykoterapii (opyt krosskul'turnoi inter-pretatsii psikhologicheskoi kontseptsii L. S. Vygotskogo v kontekste obosnovaniya variativnykh modelei muzykoterapii) [Musical Experience as the Basis for the Music Therapy Effectiveness (Experience of Cross-

Cultural Interpretation of L. S. Vygotsky's Psychological Concept in Context of Substantiation of Varied Models in Music Therapy)]. Iskusstvovedenie v kontekste drugikh nauk v Rossii i za rubezhom: Paralleli i vzaimodeistviya [Art History in Context of Other Sciences in Russia and Abroad: Parallels and Interactions]: collection of works of International Academic Conference, Moscow, April 23-28, 2017. Mos-kovskii gosudarstvennyi institut muzyki imeni A. G. Schnittke. Moscow: Izdatel'skie tekhnologii Publ., 2017, pp. 394-405 (in Russian).

9. Vasilyuk F. E. Psikhologiya perezhivaniya [Plsychology of experiencing]. Moscow: MGU Publ., 1984. 240 p. (in Russian).

10. Teoriya i metodika muzykal'nogo obra-zovaniya detei [Theory and methodology of musical education of children]. Moscow: Flinta; Nauka Publ., 1998. 336 p. (in Russian).

11. Teplov B. M. Psikhologiya muzykal'nykh sposobnostei [Psychology of musical abilities]. Moscow: Leningrad: Akademiya psi-khologicheskikh nauk RSFSR Publ., 1947. 335 p. (in Russian).

12. Teplov B. M. Psikhologiya i psikhofiziologi-ya individual'nykh razlichii [Psychology and psychophysiology of individual diversity]. Moscow: Mosk. psikhologo-sotsial'nuj in-t Publ.; Voronezh: NPO MODEK Publ., 2004. 640 p. (in Russian).

13. Toropova A. V. Intoniruyushchaya priroda psikhiki [Intoning nature of the psyche]. Moscow: Ritm Publ., 2013. 340 p. (in Russian).

14. Ovchinnikova Ju. S. Traditsionnye muzy-kal'nye instrumenty narodov mira kak dejatel'nostnoe sredstvo pedagogiki sinteza [Traditional Musical Instruments of Peoples of the World as Activity Means of Pedagogy of Synthesis]. Vestnik kafedry UNESCO "Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie" -Bulletin of the UNESCO Chair "Musical Arts and Education", 2015, no. 1 (9), pp. 11-24 (in Russian).

15. Grigor'ev S. V. Samopoznanie sub'ekta igry i antitsipatsiya budushchego razvitiya [Self-discovery of the actor in game and anticipation of his future development]. Available at:

81

http://akademiaigri.narod.ru/HomoLudens/ Ak_igri_2011/1_Grig_Samopoznanie .htm (accessed: 17.01.2018) (in Russian).

16. Vasilyuk F. E. Soperezhivanie kak tsentral'-naya kategoriya ponimayushchei psikhotera-pii [Co-experiencing as a central category of understanding psychotherapy]. Konsul'-

tativnaya psikhologiya i psikhoterapiya -Counseling Psychology and Psychotherapy, 2016, no. 5, pp. 205-227 (in Russian). 17. Vygotskii L. S. Strukturnaya psikhologiya [Structural psychology]. Moscow: MGU Publ., 1972. 47 p. (in Russian).

Статья поступила в редакцию 07.09.2018. The article was received on 07.09.2018.

Овчинникова Юлия Сергеевна — кандидат культурологии, доцент кафедры сравнительного изучения национальных литератур и культур факультета иностранных языков и регионоведения e-mail: julia.barkova@gmail.com

Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова, ул. Ленинские горы, 1, Москва, Российская Федерация, 119991

Julia S. Ovchinnikova — PhD Cultural Studies, Associate Professor at the Department of Comparative Literature and Culture, Faculty of Foreign Languages and Area Studies e-mail: julia.barkova@gmail.com

Lomonosov Moscow State University,

Leninskie Gory Street, 1, Moscow, Russian Federation, 119991

82