Особенности педагогического дискурса в русской и американской лингвокультурах

Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2012. № 1

ЯЗЫК И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ

Л.М. Осиновская

ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА

В РУССКОЙ И АМЕРИКАНСКОЙ ЛИНГВОКУЛЬТУРАХ

В статье затрагиваются вопросы, касающиеся влияния стиля педагогического дискурса на эффективность взаиморазвития преподавателя и студентов. Автор отмечает некоторые черты, характерные для различных стилей педагогического коммуникативного поведения. Цель автора — выявить социолингвистические параметры продуктивного и непродуктивного взаимодействий педагога и студентов в русской и американской лингвокультурах.

Ключевые слова: взаимодействие, коммуникативное поведение, линг-вокультурная общность, общение, педагогическое общение, педагогический дискурс.

The article dwells upon the role pedagogical discourse plays in reforming education. The author discloses some features of teacher's communicative behavior common for different styles of teacher-student interaction. The basis of the analysis is corpus of examples taken from a Russian and an American films. The intent of the author is to disclose the tactics and verbal ways of teacher's exposing characteristic for Russian and American education systems.

Key words: interaction, communicative behavior, lingvocultural community, communication, pedagogical communication, pedagogical discourse.

В условиях обострения противоречия между потребностью общества в практической реализации гуманистической парадигмы образования в рамках Болонского процесса и неумением педагога выбрать правильные социолингвистические средства, определяющие стиль общения со студентами, важно раскрыть национальные особенности педагогического дискурса. Данная проблема может быть решена в рамках не только педагогики, но и лингвистики через выявление лингвистических и экстралингвистических параметров продуктивного взаимодействия между педагогом и студентом. "В отношениях между людьми, сообществами, группами, этносами и т.п. должна возобладать культура диалога и согласия, согласования разнообразных интересов, терпимости к плюрализму ценностей, но отнюдь не всеядности и нравственного хаоса"1.

Осиновская Людмила Михайловна — канд. пед. наук, доц. кафедры английской филологии Института филологии и журналистики Тюменского государственного университета; тел.: 8-909-184-15-27, e-mail: mila-oss@yandex.ru

1 Буганов Н.Ф. Отношение учителя и ученика в теоретическом наследии советских педагогов // Советская педагогика. 1987. № 7. С. 104.

Развитие взаимоотношений ученика и учителя явно прослеживается сквозь тему человека в трудах многих философов (Сократ, Платон, Аристотель, Монтень, Руссо, а также Кант, Фейербах, Маркс и позже Ортега-и-Гасет, Бердяев, Бубер, Фролов и др.). Это позволяет увидеть, что только гуманистический стиль общения имеет перспективу в будущем. Изучению проблемы выражения человеком себя в языке и отражения языком внутреннего мира человека посвящены работы В. Айнштейна, Г.В. Акопова, Б.Ц. Бад-маева, А.А. Леонтьева, И.А. Стернина, Н.И. Шевандрина и др. Так, Н.Д. Арутюнова именно с данных позиций определяет дискурс как "связный текст в совокупности с экстралингвистическими, прагматическими и другими факторами, взятый в событийном аспекте и рассматриваемый как целенаправленное социальное действие, как компонент во взаимодействии людей и механизм их сознания"2. Однако приходится констатировать, что на сегодняшний день параметры коммуникативного поведения, направленные на достижение продуктивного взаимодействия педагога и студента, не описаны ни в одной лингвокультурной общности, хотя целесообразно избираемый педагогом стиль коммуникационного поведения влияет на освоение студентами учебного материала и в целом способствует эффективному взаимовлиянию и взаиморазвитию преподавателя и студентов.

Изучив и проанализировав научно-практическую психологическую, социологическую и лингвистическую литературу, мы выявили основные положения, составляющие теоретическую основу коммуникативного взаимодействия, и сформировали понятийный аппарат исследования рассматриваемой проблемы, основу которого составили такие категории, как взаимодействие, коммуникативное поведение, лингвокультурная общность, общение, педагогическое общение, педагогический дискурс.

Основным понятием исследования является взаимодействие. Категория взаимодействие определяется в словарях русского языка как

• взаимная связь предметов, явлений, их обусловленность друг с другом, согласованность действий3;

• взаимная связь двух явлений, где связь представляет собой отношение взаимной зависимости, обусловленности, общности между чем-либо4.

С точки зрения психологии взаимодействие — это процесс непосредственного или опосредованного воздействия субъектов друг на друга, порождающих их взаимную обусловленность или связь5.

2 Арутюнова Н.Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990.

3 См.: Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1986.

4 Словарь русского языка: В 4 т. Т. 1 / Под ред. А.П. Евгеньевой. 2-е изд. М., 1981.

5 Краткий психологический словарь-хрестоматия / Сост. Б.М. Петров; Под ред. К.К. Платонова. М., 1974.

В социальной психологии взаимодействие понимается как

• непосредственная организация людьми совместных действий, позволяющих группе сформировать общую для ее членов деятельность;

• постоянное, систематическое осуществление действий, целью которых является вызов соответствующей реакции со стороны других людей6.

Общим во всей пестроте данных определений является то, что взаимодействие так или иначе возникает на основе взаимной связи и общности между его участниками, в его основе заложена идея достижения определенной цели. В ходе взаимодействия людей осуществляется обмен идеями, образами, мыслями, воздействие на оценки и мнение другого человека, влияние на его цели и по-требности7.

Таким образом, под взаимодействием в данном исследовании мы будем понимать совместную деятельность людей, в ходе которой посредством вербальной и невербальной коммуникации осуществляется воздействие субъектов друг на друга с целью обмена мыслями и идеями, а также влияние на мнение, потребности и цели друг друга.

Термин коммуникативное поведение был впервые использован И.А. Стерниным. Он определяет коммуникативное поведение в самом общем виде как совокупность норм и традиций общения определенной группы людей8.

О. Христофорова в своей работе "Национальные стереотипы коммуникативного поведения и их влияние на межэтнические взаимодействия" определяет коммуникативное поведение как "реализуемые в коммуникации правила и традиции общения той или иной лингвокультурной общности".

Коммуникативное поведение рассматривалось нами как совокупность нормативных, так и выходящих за рамки норм, образцов коммуникативных действий, характерных для общения народа, социальной, возрастной, гендерной, профессиональной групп, а также отдельной личности.

Лингвокультурная общность исходя из лингвокультурологиче-ской направленности нашего исследования — это народ, объединенный языком и культурой.

Общение — такой тип взаимодействия, посредством которого осуществляется взаимный обмен сообщениями, мыслями, идеями и происходит раскрытие собственного "Я" и обогащение внутреннего мира каждого из партнеров9.

6 См.: Крысько В.Г. Социальная психология: Схемы и комментарии. М., 2001. С. 41.

7 Там же. С. 43.

8 См.: Стернин И.А. Модели описания коммуникативного поведения. Воронеж, 2000. С. 4—20.

9 См.: Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М., 2000.

Согласно А.А. Леонтьеву, педагогическое общение — это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся и внутри ученического коллектива10.

Дискурс является образцом реализации определенных коммуникативных намерений в контексте конкретной коммуникативной ситуации и по отношению к определенному партнеру, представителю иной культуры, выраженной уместными в данной ситуации языковыми и неязыковыми средствами. Это дает нам основание определять педагогический дискурс как социальный текст, созданный в ходе взаимодействия преподавателя и студента с целью осмысления научной истины.

От правильно выбранного педагогом стиля коммуникативного поведения зависит продуктивность взаимодействия со студентами. Продуктивный стиль коммуникативного поведения выводит на общение и способствует лучшему усвоению материала, внутреннему развитию студента. Непродуктивный стиль создает барьер на пути к получению знаний и всецелому развитию студента.

Словарь психологических терминов определяет стиль как способ осуществления, выполнения чего-либо, отличающийся совокупностью своеобразных приемов11.

В словаре русского языка С.И Ожегова о стиле говорится как о характерной манере поведения, методе деятельности, совокупности приемов какой-либо работы, а также способе, манере словесного выражения мысли12. В.А. Гамшина определяет стиль общения как способ, с помощью которого человек строит свои отношения с другими людьми в той или иной деятельности. Этот характерный для человека стиль поведения может несколько изменяться в зависимости от партнера и характера деятельности, но при этом сохраняет свои уникальные черты, подчеркивающие неповторимость личности13.

Проанализировав все эти термины, мы можем вывести более полное определение педагогического дискурса как индивидуально-

10 См.: Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. М.; Воронеж, 2001. С. 10.

11 Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985. С. 470.

12 См.: Ожегов С.И. Указ. соч. С. 320.

13 См.: Гамшина В.А. Психология общения: Учеб. пособие для студентов факультетов соц. работы. М., 2004. С. 57.

типологических особенностей взаимодействия педагога и обучающихся, представляющего собой совокупность приемов, методов, лингвистических и экстралингвистических средств, посредством которых достигается определенный результат их совместной деятельности. Несмотря на некоторые отличия в формулировках, термины "дискурс" и "стиль коммуникативного поведения" могут рассматриваться как синонимичные.

В зависимости от целей, которых хотят достичь субъекты общения, ими выбирается определенный тип дискурса в учебной аудитории. Согласно К. Левину, следует выделять три типа педагогического дискурса — авторитарный, демократический и анархичный. Позднее стали применяться и другие, синонимичные обозначения этих типов, например: "директивный", "коллегиальный", "либеральный" или "властный", "коллективный" и "попустительский"14.

Основными признаками авторитарного дискурса являются неприветливая интонация голоса преподавателя, его деловые и краткие распоряжения, угрожающие запреты, субъективные похвала и порицания, занимаемая позиция "над". Деятельность педагога, выбравшего такой стиль, характеризуется заранее спланированным ходом дел в группе, постановкой непосредственных, близких целей, полной ответственностью преподавателя за все происходящее в группе.

Для демократического дискурса характерны товарищеская интонация голоса педагога, отдаваемые во время дискуссий распоряжения и запреты, похвала и порицания с использованием совета, позиция педагога внутри группы. Педагог, выбравший этот стиль общения, планирует дела совместно с группой, ставит близкие и дальние цели, ответственность за реализацию дел в группе несет каждый член коллектива группы.

К особенностям попустительского типа дискурса относятся конвенциальная интонация голоса педагога, отсутствие запретов, похвалы и порицаний, отстраненность от коллектива. Педагог этого стиля общения не планирует дела в группе и не ставит никаких конкретных целей, снимает ответственность за происходящее как с себя самого, так и со студентов.

Следующим этапом нашего исследования по выявлению особенностей дискурса при взаимодействии педагога и учащихся в англоязычной и русскоязычной лингвокультурах стал анализ коммуникативных параметров непосредственной ситуации общения педагога и студента. Для выявления данных параметров нами взяты два фильма: русскоязычный "Доживем до понедельника" (режиссер С.И. Ростоцкий) и англоязычный "Общество мертвых поэтов"

14 Там же. С. 59.

(режиссер Питер Уир), на материале которых и проводилось наше исследование. Остановимся подробнее на сюжете и истории кинокартин.

Драма "Общество мертвых поэтов" вышла на экраны в 1989 г. в США и получила международное признание. Сюжет картины разворачивается в привилегированном, славящемся своими консервативными традициями колледже, в который в 50-е гг. приходит новый учитель литературы профессор Китинг, в прошлом выпускник этого заведения. В отличие от традиционного преподавания других предметов Китинг пытается говорить с учениками как с равными, стремясь привить им свободу и мужество отстаивать свои позиции в жизни. Профессор содействует созданию учениками "Общества мертвых поэтов", на тайных заседаниях которых юноши открывают для себя прекрасный мир поэзии. К сожалению, неспособность преподавательского коллектива и некоторых родителей понять метод преподавания Китинга приводит к трагедии.

Советский художественный фильм "Доживем до понедельника" снят в 1968 г. режиссером С. Ростоцким. В картине представлены три дня из жизни обычной средней школы, куда на работу приходит молодая учительница английского языка Наталья Сергеевна Горелова (И. Печерникова), в прошлом выпускница этой же школы. Кинокартина показывает традиционные авторитарные методы работы педагогов с учениками в русской школе. Попытки либерального подхода к преподаванию Натальи Сергеевны тут же пресекаются преподавателями "старой школы".

Нами были выбраны именно эти фильмы для выявления особенностей коммуникативного поведения представителей американской и русской лингвокультур, так как оба фильма имеют общую тематику. Главных героев этих картин объединяет место работы, статус молодых преподавателей в новом коллективе.

Материалом для исследования послужил корпус примеров в количестве 450 единиц, отобранных методом частичной выборки из 14 эпизодов исследуемых фильмов, представляющих целостные ситуации взаимодействия педагога и учащихся. В данной статье мы изложим общие выводы и проанализируем диалоги только двух персонажей, а именно мистера Китинга и Натальи Сергеевны, поскольку они оба, как уже было сказано, являются новыми преподавателями во вверенных им классах, кроме того, их объединяет одна и та же цель — стремление заслужить уважение учащихся и раскрыть им основы преподаваемой дисциплины.

Использовав социопсихологический подход при анализе взаимодействия, разработанный В.Г. Крысько, лексико-грамматиче-ский анализ дискурса А. Аткинса, метод описания коммуникативного поведения по ситуативной и параметрической моделям

И.А. Стернина, мы выявили следующие социолингвистические параметры продуктивного и непродуктивного взаимодействия педагога и учащихся.

Продуктивное взаимодействие участников общения в русской линг-вокультуре достигалось за счет заметной свободы выбора тем, выводящих на общение, визуального контакта, высокой степени допустимости длительных пауз, заметной откровенности в общении благодаря личному примеру или высказываниям о своих личных переживаниях, предпочтению диалогического общения с одним собеседником, редкому физическому контакту, заметной интенсивности и искренности мимики, заметной улыбчивости, заметному темпу ведения разговора и высокой возможности повышения темпа речи.

Непродуктивное взаимодействие представителей русской культуры характеризуется пониженной степенью общительности, повышенной эмоциональностью, сдержанной самопрезентацией, приоритетностью формального общения, допустимостью резких публичных разногласий, заметной допустимостью эмоционального спора, допустимостью публичного обсуждения разногласий, пониженной ориентацией на сохранение лица собеседника, широко используемым настаиванием на своей позиции, допустимостью перебивания собеседника, недопустимостью инакомыслия, заметным стремлением к неофициальному общению, допускающему исключение вежливости учеников по отношению к педагогам и наоборот, невнимательным слушанием, высокой степенью стремления к модификации поведения собеседника, низкой долей стремления к достижению компромисса, высокой степенью настойчивости в получении информации, высокой степенью табуированности в общении, короткой дистанцией в общении, заметной интенсивностью, эмоциональностью жестикуляции, а также широкой амплитудой ее размаха, повышенной громкостью ведения беседы.

Коммуникативное поведение Натальи Сергеевны при взаимодействии с учащимися в русскоязычной лингвокультуре характеризуется авторитарным стилем общения: реплики педагога представляют собой лишь деловые и краткие распоряжения, угрожающие запреты; безадресные похвалы и адресные (часто с называнием фамилии) порицания, используемые педагогом, субъективны; паралингваль-ные компоненты речи и ее невербальная составляющая явно показывают занимаемую педагогом позицию "над". Деятельность педагога характеризуется заранее спланированным порядком воздействий на группу без учета изменяющихся обстоятельств (влетевшей в класс птицы, состояния учащихся), постановкой непосредственных, близких целей, полной ответственностью преподавателя за все происходящее в группе, игнорирование предложений учащихся.

Лексико-грамматическую сторону реплик Натальи Сергеевны, преподавателя английского языка, но представительницы русскоязычной педагогической культуры, характеризует большое количество восклицательно-императивных предложений, например: "Silence!", "Да замолчите!", "Выйди вон!!!"; обращение по фамилии, на "ты", использование сниженной лексики, например: "Черкасова, go out!", "Батищев, shut up!", "Ты раскинь мозгами-то!"

В английской лингвокультуре продуктивными формами взаимодействия участников общения оказались высокая степень общительности, невысокая степень свободы подключения к общению (в основном осуществляется с разрешения педагога), сдержанная коммуникативная самоподача, заметная откровенность в общении, очень высокая доля улыбчивости (встречается повсеместно), заметное стремление к неофициальному общению (выбираются нестандартные места для бесед), недопустимость грубости и исключительная вежливость обеих сторон, заметное стремление к модификации поведения собеседника через обращение к жизненным ценностям, высокая степень стремления к достижению компромисса, высокая доля ориентации на сохранение лица собеседника, низкая эмоциональность в споре, достаточно широкое настаивание на своей позиции, недопустимость перебивания собеседника, возможность инакомыслия, заметная допустимость откровенного разговора по душам, высокая доля юмора, низкая степень табуи-рованности общения, предпочтение диалогического общения с одним собеседником, достаточно короткая дистанция общения и практически не встречающийся физический контакт, высокая степень интенсивности и искренности мимики, заметная громкость ведения разговора и высокая доля возможности повышения громкости речи, заметный темп ведения разговора и высокая степень возможности повышения темпа речи.

Непродуктивное взаимодействие английской культуры характеризуется заметной эмоциональностью (что в принципе нехарактерно для представителей данной культуры), факультативным контактом глаз, высокой степенью допустимости длительных пауз в общении, допустимостью публичных разногласий, заметной настойчивостью в получении информации, высокой долей интенсивности и эмоциональности жестикуляции, а также широкой амплитудой ее размаха.

Коммуникативное поведение мистера Китинга, преподавателя литературы, при взаимодействии со студентами в англоязычной лингвокультуре отличает демократичный стиль общения: товарищеская дискуссия; распоряжения и запреты звучат благодаря повышающейся интонации голоса, мягкому тону как предложение к действию; похвала и порицания — в форме совета; педагог зани-

мает позицию внутри группы и "под". Педагог планирует дела совместно с группой, ставит близкие и дальние цели, а ответственность каждого члена коллектива группы за реализацию совместных дел педагог формирует через опору на такую ценность, как "жизнь", "связь поколений", "счастье".

Отличительными лексико-грамматическими средствами, характерными для реплик мистера Китинга, являются использование модальных глаголов should, could, can, may в просьбах в форме вопросов, наличие риторических вопросов в монологе при раскрытии сути предмета изучения, что позволяет установить и поддерживать связь со слушателями: "What will your verse be?" Преподаватель постоянно благодарит и хвалит учеников: "Thank you, Mr. Pitts", "Very good, Mr. ...", "Thank you for playing", использует большое количество цитат, восклицательные конструкции, инициирующие деятельность студентов: "Come on, Charlie, let it fill your soul! Come on, Meeks! Now go on, Come on, Charlie, Next. Louder!" Учитель обращается к ученикам либо по имени, либо официально "Mr. Pitts", чтобы поднять статус обучающегося либо значимость произведенного им действия.

Подводя первичный итог выявленных особенностей педагогического дискурса в обеих лингвокультурах, мы можем отметить следующие тенденции.

Для педагогического дискурса представителей русской лингво-культуры характерными являются традиционность общения, сохраняющая официальные отношения между педагогом и учениками даже за пределами учебного заведения, а также отсутствие опережающих извинений. Невербальное поведение представителей этой лингвокультуры включает в себя улыбку как проявление искренности к собеседнику, двоякость пауз при общении (признак неуверенности, с одной стороны, и прием для придания весомости словам — с другой), зрительный контакт как проявление теплоты, касание собеседника и близкую дистанцию общения как средство установления контакта, жесты согласия/несогласия, одобрения, удивления и запрещения.

Для американского педагогического дискурса характерны высокий уровень комплиментарности и вежливости общения, коммуникативный демократизм, наличие юмора как повседневной составляющей жизни. Невербальный аспект коммуникативного поведения представителей данной лингвокультуры характеризуется улыбчивостью, что служит показателем доброжелательности и вежливости, длительным зрительным контактом, выдержанной дистанцией, прямой осанкой, позой "четверка", сидением на столе.

Осмысление социолингвистических параметров взаимодействия, выбор которых является условием конструктивного общения

педагога и студентов в англоязычной и русскоязычной культурах, не имеет целью отдать предпочтение какой-либо культуре, а является началом в разработке вопроса о том, насколько правильно выбранный педагогом стиль дискурса способствует установлению хороших взаимоотношений между преподавателем и студентом, помогает последнему обрести опыт выбора правильного стиля общения в многонациональном мире.

Список литературы

Арутюнова Н.Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический

словарь. М., 1990. Буганов Н.Ф. Отношение учителя и ученика в теоретическом наследии

советских педагогов // Советская педагогика. 1987. № 7. Гамшина В.А. Психология общения: Учеб. пособие для студентов факультетов соц. работы. М., 2004. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общ.

ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985. Краткий психологический словарь-хрестоматия / Сост. Б.М. Петров;

Под ред. К.К. Платонова. М., 1974. Крысько В.Г. Социальная психология: Схемы и комментарии. М., 2001. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической

психологии: Избранные психологические труды. М.; Воронеж, 2001. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1986.

Словарь русского языка: В 4 т. Т. 1 / Под ред. А.П. Евгеньевой. 2-е изд. М., 1981.

Стернин И.А. Модели описания коммуникативного поведения. Воронеж, 2000.

Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М., 2000.