Проблемные ситуации как средство педагогической диагностики воспитателем личности дошкольника

Е АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

_

Г. А. Урунтаева, Е. Н. Гошева

Проблемные ситуации как средство педагогической диагностики воспитателем личности дошкольника

Урунтаева Галина Анатольевна - доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания РАО»

Гошева Екатерина Николаевна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного и начального образования ГАУ ДО Мурманской области «Институт развития образования»

Поиск компактных и одновременно эффективных средств педагогической диагностики, легко вписывающихся в образовательную деятельность дошкольной образовательной организации, приводит к обсуждению возможности использовать педагогические проблемные ситуации в качестве такого средства, поскольку эти ситуации содержат определенную социальную проблему, которую ребенок решает с помощью взрослого. Проблемные ситуации создают такие условия детской деятельности и общения, где необходимо дать анализ и/или оценку поведения других людей и своего поведения, а также выбрать стратегию собственного поведения с учетом его возможных последствий. Проблемные ситуации применяются в психодиагностике и близки к методу естественного эксперимента. По своей целевой направленности, содержательно-структурной организации (тема и вопросы), видам (иллюстративные, имитационные и реальные и др.), требованиям к их конструированию и этапам проведения педагогические и диагностические проблемные ситуации достаточно близки. Способ превращения педагогических проблемных ситуаций в диагностические предполагает следование логике диагностического процесса, соблюдения его этапов - проектировочного, содержательно-организационного, аналитико-ре-зультативного, прогностического.

Ключевые слова: педагогические проблемные ситуации, диагностические проблемные ситуации, педагогическая диагностика, оценка развития ребенка.

Problem situations as means of personality pedagogical diagnostics of preschool children by a pedagogue Galina A. Uruntaeva, Leading Scientist, Doctor of Psychology, Professor, Institute for Childhood Study, Family and Upbringing, Russian Academy of Education (Moscow, Russia) Ekaterina N. Gosheva, PhD in Pedagogy, Assistant Professor of Early Childhood and Primary Education, Institute for the Development of Education (Murmansk, Russia) Search for compact and at the same time effective means of pedagogical diagnostics, which could easily fit into the educational activities of preschool educational institution leads to a discussion of the possibility of using pedagogical problem situations as such means. These situations contain certain social problems that a child solves together with an adult. Problem situations create conditions of children's activities and communication, where it is necessary to analyze and / or evaluate the behavior of other people and choose a strategy own behavior in view of its possible consequences. Problem situations are used in psycho-diagnostics, and are similar to the method of the natural experiment. By their target orientation, substantial and structural organization (themes and questions), species (illustrative simulation and real situations), requirements to their design and stages, educational and diagnostic problem situations are quite similar. The process of transformation of pedagogical problem situations into the diagnostical suggests following the logic of the diagnostic process, compliance with its stages - design, content organization, analysis and prognosis. Keywords: pedagogical problem situations, diagnostical problem situations, pedagogical diagnostics, assessment of child development.

Специфика проблемных ситуаций и сферы применения в педагогической диагностике

Интерес к проблеме педагогической диагностики существенно возрос в связи с внедрением Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО), нацеливающего воспитателя при реализации образовательной программы на проведение оценки индивидуального развития детей в рамках педагогической диагностики. Эта оценка направлена на познание ребенка как субъекта общения и различных видов деятельности, на понимание мотивов его поступков, видение скрытых резервов личностного развития, прогнозирование его поведения в будущем. Понимание ребенка помогает педагогу сделать условия воспитания и обучения максимально приближенными к реализации детских потребностей, интересов, способностей. Оценка развития ребенка необходима педагогу для получения «обратной связи» в процессе взаимодействия с конкретным ребенком или группой детей (ФГОС ДО, 2014). Определение педагогической диагностики через термин «оценка развития» вписывается в традицию качественного подхода к изучению психики ребенка, предполагающего исследование его индивидуальности с помощью нетестовых видов диагностических процедур (Ю.З. Гильбух; А.Н. Веракса; Н.Я. Семаго, М.М. Семаго; Е.Г. Юдина, Г.Б. Степанова, Е.Н. Денисова и др.).

Введение стандарта привело к активной переработке примерных основных образовательных программ дошкольного образования и диагностического инструментария к ним, что, в свою очередь, вызвало у многих воспитателей чувство растерянности, обострило трудности с самостоятельным подбором диагностических комплексов. Поэтому согласимся с мнением О.И. Павлюк и др. о том, что развитие у педагогов умения адаптировать готовые методики или самостоятельно разрабатывать отдельные диагностические приемы применительно к потребностям педагогической деятельности может стать способом преодоления данной трудности, способствовать развитию их профессиональных диагностических компетенций (Павлюк О.И., 1990).

В настоящее время продолжается активный поиск компактных и в то же время эффек-

тивных средств педагогической диагностики, легко вписывающихся в образовательную деятельность. Таким средством выступают педагогические или воспитывающие ситуации, называемые проблемными, поскольку содержат определенную социальную проблему, требующую решения. Эта проблема специально создается педагогом, который и направляет ребенка на поиск ее решения, помогая ему приобрести новый опыт деятельности, общения, поведения, проявить инициативу, творчество и самостоятельность. Так, ребенок ставится перед необходимостью выбора поступка (поделиться ли со сверстником любимой игрушкой; пригласить ли его в игру; выполнить сначала задание, а потом продолжить игру и т.п.). Подобные ситуации всегда содержат выбор, конфликт, борьбу внутренних побуждений с социальными нормами поведения (Т.И. Бабаева, О.В. Солнцева, Л.Р. Болотина, Т.С. Комарова, С.П. Баранов, Н.П. Гришаева, Р.Р. Калинина, С.И. Семенака, И.В. Сушкова, Е.Н. Савкина и др.), т.е. затрагивают социально-коммуникативную сферу развития ребенка. Активная поисковая деятельность детей по разрешению проблемных ситуаций, по мнению С.И. Семенака, способствует творческому познанию окружающего мира, освоению культурных практик, развитию социальных компетенций и эмоционального интеллекта. Проблемные ситуации позволяют изменить позицию ребенка в познавательной деятельности и во взаимодействии с другими людьми с пассивной на активную. Последняя предполагает свободное выражение ребенком своих мыслей при внимательном и доброжелательном отношении к ребенку взрослого, а также связь образовательной деятельности с жизнью ребенка и разными видами его деятельности (Семенака С.И., 2014). Проблемные ситуации, как указывают Т.И. Бабаева и О.В. Солнцева, позволяют обеспечить возможность для каждого ребенка осуществлять самостоятельный выбор и «открывать себя» в различных видах деятельности. В условиях выбора наиболее активно развиваются субъектные проявления детей (Бабаева Т.И., Солнцева О.В., 2015). Социально-коммуникативные ситуации следует отличать от проблемных ситуаций, складывающихся в сфере познавательного развития, где они выступают частью технологии проблемного обучения (С.Н. Гамова, А.М. Боровлева; Л.Л. Тимофеева и др.).

Проблемные педагогические ситуации в социально-коммуникативной сфере раз-

вития дошкольника достаточно близки к диагностическим ситуациям, широко используемым в детской психологии и психодиагностике. Здесь ребенок также совершает моральный выбор в условиях, близких к реальной жизни, или в вербальной форме, рассматривая картинки, завершая незаконченные истории, придумывая рассказы и т.п. Метод проблемных ситуаций в психологии близок к условиям естественного эксперимента, не нарушающим привычных форм детской деятельности. Традиция использования моральных дилемм как одной из разновидностей проблемных ситуаций сложилась в исследованиях развития моральных суждений детей Ж. Пиаже, морального сознания и его связи с самосознанием личности Л. Кольберга.

В настоящее время проблемные ситуации выбора используются для оценки нравственно-эмоционального развития ребенка (Т.П. Авдулова, О.В. Белановская, Н.В. Мельникова, Л.Э. Семенова, C.B. Семенака, Г.А. Урунтаева и др.), для оценки социального и эмоционального интеллекта, т.е. познания ребенком социального мира (Нгуень Минь Ань; О.Б. Чеснокова, Е.В. Субботский, Ю.В. Мартиросова и др.), диагностики отношений к сверстникам (Р.Р. Калинина; Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова и др.). Таким образом, поиск методов педагогической диагностики дошкольников приводит к рассмотрению возможности применять педагогические проблемные ситуации на основе их сходства с диагностическими ситуациями по содержанию и структуре, принципам построения и применения. Проблемные ситуации выступают как доступное и эффективное средство педагогической диагностики, позволяющее восполнить такие недостатки метода наблюдения, как субъективность, пассивность позиции наблюдателя и др. Поэтому воспитателю важно уметь не только создавать, применять на занятиях и в повседневной жизни проблемные ситуации, управлять процессом их разрешения, но и грамотно их анализировать с точки зрения диагностических возможностей для оценки развития ребенка, т.е. трансформировать педагогические ситуации в диагностические и обратно. В связи с введением ФГОС ДО сфера применения проблемных ситуаций как средства педагогической диагностики расширилась. Однако диагностический потенциал ситуаций выбора для воспитателя остается невостребованным.

Особенности построения и структура проблемных ситуаций

Требования к построению проблемных ситуаций, при соблюдении которых они становятся эффективным средством социально-коммуникативного развития дошкольника, сформулированы Т.И. Бабаевой и О.В. Солнцевой (Бабаева Т.И., Солнцева О.В., 2015). Дополним эти требования так, чтобы проблемные ситуации выступали и эффективным средством педагогической диагностики. Ситуации должны:

- направляться на решение задач, определенных ФГОС ДО, таких как формирование общей культуры личности, в том числе развитие социальных, нравственных, интеллектуальных качеств, инициативности, самостоятельности, ответственности, эмоциональной отзывчивости и сопереживания, развитие навыков общения ребенка со взрослыми сверстниками и др.;

- соответствовать возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его потребностям и мотивам, быть связаны с его интересами;

- максимально приближаться к естественным условиям общения воспитателя с детьми, легко вписываться в образовательную деятельность;

- затрагивать сферу нравственных чувств и переживаний, вызывать эмоциональный отклик благодаря своей эмоциональной насыщенности;

- предполагать постепенное усложнение и расширение содержания, т.е. круга проблем, где необходимо выбрать самостоятельное решение;

- позволять ребенку проявлять свободу в выборе содержания и средств своей деятельности, личное отношение к способу и процессу достижения цели;

- помогать дошкольнику осознавать свои силы и возможности;

- отвечать условиям структурно-содержательного и видового конструирования, а также этапам проведения диагностики.

Структуру проблемных ситуаций, применяемых в педагогике и психологии, составляют одни и те же элементы, отличающиеся целевой направленностью. Если цель педагога состоит в развитии у ребенка тех или иных качеств, то цель диагноста - в оценке уровня их разви-

тия. А в случае педагогической диагностики эти две цели объединяются, и тогда одна и та же ситуация выступает как средство развития и оценки уровня этого развития. Проблемные ситуации строятся на основе реальных историй и непосредственного опыта детей или на основе историй из произведений художественной литературы, сказок, живописи, кино и мультфильмов.

Содержание или тему ситуаций составляют определенные моральные нормы и правила поведения, которые проявляются в действиях одного или нескольких героев. Это содержание предъявляется детям в вербальной, игровой или практической форме. Форма ситуаций, в свою очередь, предполагает разработку сценария игры или какого-либо вида детской деятельности, а также естественности условий их организации с детьми. Предпочтение отдается ситуациям, имеющим наиболее универсальное содержание, что позволяет одновременно оценить различные проявления ребенка.

Опираясь на тему ситуации и ее содержание, формулируются вопросы относительно характера действий ее участников, мотивов их поступков, чувств и переживаний, следования нормам и правилам. Вопросы направлены на выявление, понимание и оценку детьми трех компонентов ситуаций:

- поведения героев и их мотивов, т.е. того, что они делают и почему;

- чувств и переживаний;

- содержащихся в ситуациях моральных норм и ценностей.

Виды проблемных ситуаций

В психодиагностике отсутствует классификация диагностических ситуаций. Педагоги указывают лишь на тот или иной вид ситуаций или выделяют несколько видов, не определяя основания для такого выделения. Так, С.И. Семенака называет пять типов проблемных ситуаций:

- ситуация несоответствия имеющихся знаний для ее решения;

- ситуация конфликта;

- ситуация неожиданности, вызывающая удивление в силу своей необычности и парадоксальности;

- ситуация, содержащая ряд готовых решений, из которых нужно выбрать оптимальное;

- ситуация, имеющая намеренно допущенную ошибку (Семенака С.И., 2014).

В этой типологии отсутствует единое ее основание, а отдельные ситуации как ситуации несоответствия, неожиданности, ошибки, близкие по содержанию, можно объединить в одну группу. Они требуют распознания содержания ситуации и применения знаний для ее решения. Ситуации конфликта и выбора также оказываются близкими, так как конфликт всегда предполагает выбор, а выбор возникает в ситуации конфликта, тем более что конфликт может быть межличностным и внутриличностным.

Воспользуемся наиболее развернутым и логичным описанием видов проблемных ситуаций Т.И. Бабаевой, в него входят и ситуации, указанные С.И. Семенака. Автор, не рассматривая основания для типологии ситуаций, представляет на многочисленных примерах следующие виды ситуаций для социально-эмоционального развития детей: реально-практические, имитационно-игровые и условно-вербальные, а к последним относит иллюстративно-описательные, коллизийные, прогностические, оценочные (Бабаева Т.И., 2002). Определим основания классификации ситуаций Т.И. Бабаевой: во-первых, способ их создания, предъявления детям и анализа ими поведения персонажей; а во-вторых, их содержание. Рассмотрим ситуации в зависимости от способа их создания: вербальные, игровые и практические.

- В условно-вербальных ситуациях взрослый предлагает детям обсудить готовую ситуацию, отражающую в речевой форме жизненные факты - рассказ из личного опыта, литературное произведение, видеосюжет, картину или серию картин. Например, с детьми обсуждают проблемную ситуацию, воспроизводящую «норму щедрости», предложенную Г.А. Урунтаевой. После чтения стихотворения Е. Благининой «Подарок» задают следующие вопросы: «Жалко ли девочке было отдавать лягушку подруге? Почему она ее отдала? Правильно ли она сделала? Как бы ты поступил на ее месте?» (Урунтаева Г.А., 2009, с. 315-316).

- Имитационно-игровые ситуации педагог организует в форме различных видов детской игры (режиссерской, сюжетно-роле-вой, драматизации), где ребенок проигрывает стратегию поведения с позиции какого-то персонажа. Например, разыгрывает фрагменты из русской народной сказки «Морозко», в которых показана разница в общении падчерицы и родной дочери мачехи с Дедом Морозом.

- Реально-практические ситуации выбора стратегии поведения воспитатель создает в разных видах детской деятельности (трудовая, конструктивная, двигательная, рисование и пр.). Дети находятся перед необходимостью выбора действовать в собственных интересах или интересах других (например, откликнуться на чью-то просьбу о помощи). Воспитатель, используя ключевой проблемный вопрос, позволяющий вычленить ситуацию: «Что будем делать? Как быть?», побуждает детей к поиску решения. Так, дети реально разрешают различные жизненные проблемы, например, в ситуациях типа: «Наши добрые дела» («Напишем письмо больному товарищу», «Поздравим наших мам и бабушек с праздником 8 Марта», «Посыпем дорожки песком, чтобы никто не упал»), «Мы самые старшие в детском саду» («Поможем малышам вымыть игрушки», «Подготовим для малышей спектакль» и т.д.), «Наша забота нужна всем» («Украсим детский сад к празднику», «Подклеим книги» и т.д.) и др.

Вторым основанием классификации ситуаций является их содержание, которое усложняется как эмоционально (ситуации вызывают все более сильные переживания), так и интеллектуально (усложняется поведение и нравственная норма, используемая для их оценки), что требует определенной аналити-ко-синтетической деятельности, направленной на понимание и поиск решения. Заметим, что ситуации иллюстративно-описательные, коллизийные, прогностические, оценочные относятся ко всем трем видам ситуаций, а не только к условно-вербальным, как считает Т.И. Бабаева. Ведь распознать нравственную норму или нравственное качество важно и в условной, и в реальной ситуации. Усложнение содержания проблемных ситуаций с точки зрения используемых ребенком для их понимания мыслительных операций складывается следующим образом.

- Иллюстративно-описательные, указывающие на какой-либо факт, требуют его распознания, отнесения к той или иной категории и называния нарушаемой кем-то из участников ситуации нравственной нормы (чем сложнее норма, чем больше участников ситуации и их поступков, действий, тем труднее проходит распознание). Например, можно использовать ситуацию, предложенную О.В. Белановской в исследовании понимания лжи: «Сегодня у Пятачка день рождения. Пятачок пригласил друзей в гости, накрыл праздничный стол. На стол поставил большой именинный торт. Вот

и гости пожаловали. Первым пришел Винни-Пух. Увидев на столе огромный торт, сладкоежка Винни-Пух быстренько побежал мыть лапы, чтобы поскорее приступить к угощению. А Пятачок пошел ставить чашку с блюдцем для Винни-Пуха. Но тут Пятачок увидел, как в окно влетела огромная муха, села на торт и стала по торту ползать. Поползав немного, муха улетела. Винни-Пух, вымыв лапы, сел за стол и спросил у Пятачка: «Пятачок, можно есть торт?» «Конечно, угощайся на здоровье, Винни-Пух», - ответил Пятачок» (Белановская О.В., 2011, с. 68-69). Для анализа ситуации ребенку задают первый вопрос: «Правильно поступил Пятачок или нет?». Если ребенок распознает нарушение нормы быть правдивым с друзьями и предупреждать их об опасности, то далее спрашивают о мотивах поведения Пятачка: «Почему Пятачок поступил неправильно?» Если ребенок не замечает нарушения нормы в поведении Пятачка, то ему задают наводящие вопросы: «Зачем нужно накрывать еду, стоящую на столе? Чем опасны мухи, ползающие по столу?» и т.д. К этой группе ситуаций относятся ситуации неожиданности, несоответствия, ошибки, выделенные С.И. Семенака.

- Оценочные ситуации предполагают помимо распознания и называния нарушаемой нормы еще и нахождение причинно-следственных связей в описанных поступках и действиях, их сравнение, определение положительного или отрицательного в них, а соответственно, установление их адекватной оценки и ее объяснение; объяснение своей позиции и позиции участников, т.е. выявление мотивов поведения и суждений. В качестве примера можно обратиться к ранее рассмотренной ситуации про день рождения Пятачка, но задавать ребенку дополнительные вопросы, направленные на установление причинно-следственных связей: «Каковы могут быть последствия лжи Пятачка для здоровья друзей? Что лучше сделать в такой ситуации? Как предупреждать такие ситуации?» (закрывать окна, накрывать еду и т.д.).

- Прогностические ситуации способствуют наряду с вышеуказанными интеллектуальными операциями выдвижению предположений о дальнейшем развитии событий и действий героев, их объяснению с точки зрения имеющихся социальных ориентаций (например, как поступить мальчику или девочке, нашедшему чужую вещь, которая ему или ей понравилась, но затем узнавшему ее настоящего хозяина. То есть ребенку необходимо найти

ответ на вопросы: «Что будет с героями и их отношениями дальше? Как бы ты поступил в следующий раз?»).

- Условно-коллизийные или ситуации морального выбора предполагают выбор правильной линии поведения из нескольких возможных и его мотивирование на основе моральных норм и представлений. К этой группе ситуаций относятся ситуации конфликта как межличностного (борьбы интересов участников взаимодействия: «Один из детей принес в детский сад новую игрушку. Всем детям захотелось с ней поиграть. Вдруг другой ребенок выхватил машину у ее хозяина и стал с ней играть. Тогда хозяин игрушки... Что сделал? Почему?»), так и внутриличнос-тного (конфликт норм и ценностей, желаний и возможностей и т.д.). Например, можно использовать предложенную Н.В. Макарычевой проблемную ситуацию, направленную на изучение осознания детьми честности как нравственной нормы и умения сдерживать свои непосредственные побуждения, т.е. ситуация содержит конфликт между «хочу» и «нельзя». Каждому ребенку группы педагог заранее готовит сюрприз за хорошую работу на занятиях, подарок упаковывается в яркую, красивую коробку, которая легко открывается, но прежде чем его получить, ребенок должен отгадать, что там лежит. Объяснив условие получения подарка, педагог оставляет ребенка на время одного (на 3 минуты). Его поведение фиксируется со стороны скрытого наблюдателя. После возвращения взрослый загадывает загадку, помогает отгадать что там, отдает сюрприз. В завершении ситуации ребенку задаются вопросы: «Скажи, только честно, ты знал, какой сюрприз я тебе приготовила? Ты не открывал упаковку, пока я выходила?» (Макарычева Н.В., с. 59-60).

Также к данной группе ситуаций относятся ситуации гуманистического выбора в пользу товарища, оказания ему помощи и сочувствия. Например, можно обсудить ситуацию, предложенную С.И. Семенака: «Дети раскрашивали закладки для книг. Когда работа подходила к концу, один мальчик нечаянно пролил краски прямо на свою поделку. Он так расстроился, что готов был заплакать.». У детей спрашивают: «Вам жалко этого мальчика? Можно ли ему помочь? Каким образом?» (Семенака С.И., 2012, с. 15).

Проблемные ситуации типа «моральных дилемм» (Л. Кольберг) предполагают выбор правильной линии поведения из нескольких

возможных. Они являются наиболее эмоционально насыщенными и сложными для решения, поскольку содержат внутриличностный конфликт у одного из участников, а одним из распространенных выступает конфликт между ценностями личности и нормами общества типа: «хочу, но не могу», «не хочу, но надо», «хочу, но нельзя». В обсуждении таких ситуаций дети ищут наиболее приемлемый способ поведения, отвечая на ключевой вопрос: «Как поступить?». Например, можно использовать ситуацию, предложенную А.Д. Андреевой: «После обеда в детском саду дети спали. Коля (Даша) не хотел (а) спать, стал (а) разговаривать и всех будить. Тогда Рома (Лена) громко сказал (а): «Не мешай мне спать, замолчи». На шум пришла воспитательница и отругала Рому (Лену) за то, что он (а) громко разговаривает во время тихого часа» (Андреева А.Д., 2011, с. 31).

Эффективность проблемных ситуаций как с воспитательной, так и с диагностической точки зрения обусловлена их возможностями в развитии той или иной стороны нравственной сферы личности ребенка. Так, условно-вербальные ситуации нацелены на развитие представлений о нравственных нормах, ценностях и качествах личности, а реально-практические -на освоение навыков нравственного поведения, на установление взаимосвязей между знанием нравственных норм и действием в соответствии с ними. Проблемные ситуации, предполагающие действия ребенка, взаимодействие детей друг с другом или с воспитателем в ситуациях реального выбора, близки к методу естественного эксперимента, выявляя и фиксируя внешне воспринимаемую картину поведения ребенка в его реальных жизненных условиях и привычных формах деятельности. Те ситуации, в которых специально организуется помощь ребенку в анализе и выборе стратегии поведения, относятся к обучающему эксперименту, считают Е.О. Смирнова и Е.О. Холмогорова (Смирнова Е.О., Холмогорова В.М., 2003).

Реально-практические ситуации близки к объективным методам исследования в отличие от ситуаций имитационного, а тем более вербального выбора, содержащих не реальный конфликт, а условный, пусть и близкий к опыту ребенка. Подобные ситуации близки к проективным методам исследования, выявляющим внутренние глубинные отношения к нравственным нормам, ценностям, другим людям. Нельзя согласиться с мнением О.Н. Сомковой, которая рассматривает про-

блемные ситуации лишь как разновидность проективного метода, поскольку ребенку предлагается использовать неопределенные стимулы, которые он может изменять, дополнять, интерпретировать (Сомкова О.Н., 2013). Ведь это утверждение справедливо только для условно-вербальных проблемных ситуаций, направленных на обсуждение взаимоотношений героев из готовых законченных историй или изображенных на сюжетных картинах, или выполнение творческих заданий в рисовании («Мой самый лучший / худший поступок»), или сочинение историй («Как помочь принцу расколдовать принцессу?»).

Значит, различные виды диагностических ситуаций требуют от педагога владения разными методами диагностики: вербальные - методом беседы, а практические и игровые - методом наблюдения и эксперимента. Поэтому как в воспитании, так и в диагностике применение проблемных ситуаций того или иного характера зависит от цели этих процессов, но в любом случае они должны взаимодополнять друг друга. То есть нельзя сказать, какие проблемные ситуации являются более информативными, поскольку только их комплексное применение дает более объективную оценку личности ребенка.

Заметим, что для воспитателя проблемные ситуации могут стать средством, объединяющим диагностику, обучение, воспитание и коррекцию, т.к. способны не только решать образовательные задачи, но и отвечать требованию коррекционности, выдвинутому К.М. Гуревичем и М.К. Акимовой. Под коррекционностью диагностической методики авторы понимают ее возможность указать перспективы и основные пути коррекции развития ребенка, что особенно важно для воспитателя (Акимова М.К., Гуревич К.М., 2007, с. 473).

К.М. Гуревич сформулировал три основных признака коррекционности диагностических методик:

- соответствие той деятельности, на прогноз успешности в которой она направлена;

- ориентированность методики на критерий развития или на норматив;

- наличие способов качественного анализа результатов (Акимова М.К., Гуревич К.М., 2007, с. 473-478).

Всем этим требованиям вполне отвечают проблемные ситуации, если используется четкая схема и критерии их анализа, указанные выше.

Способы создания проблемных ситуаций и этапы использования в диагностике

Главной проблемой для воспитателя является способ создания педагогической проблемной ситуации, а также ее превращения в диагностическую. Выделенные С.И. Семенака шесть способов создания проблемных ситуаций (Семенака С.И., 2014) можно объединить в три на основе сходства их содержания. Наиболее простой и универсальный способ, указывает автор, состоит в применении проблемного вопроса относительно действий участников, мотивов их поступков, чувств и переживаний, представлений о нормах и правилах: «Какое настроение у доброго волшебника? А у злого?». Но ведь формулировка вопроса должна основываться на содержании ситуации, описывающей отношения героев.

Второй способ опирается на наблюдение и обсуждение с детьми возникающих в реальном взаимодействии конфликтов или вычленение конфликтов, в которые попадают персонажи картин, художественных произведений. Но педагог перед началом наблюдения или обсуждения должен организовать ситуацию или выбрать соответствующее произведение, заранее продумать организацию наблюдения и обсуждения, т.е. сформулировать соответствующие вопросы. Заметим, что так называемые «реально возникающие» конфликты могут специально создаваться воспитателем как реально-практические проблемные ситуации и поэтому требуют особой предшествующей работы - тщательного анализа, предваряющего их превращение в обсуждаемые ситуации.

Третий способ предполагает выполнение творческого задания, лежащего в основе проблемной ситуации: «Придумай историю о том, как...»; «Нарисуй доброго и злого волшебников». И в этом случае должна быть продумана структура, содержание ситуации и цели ее использования.

То есть воспользоваться указанными С.И. Семенака способами создания ситуаций невозможно, поскольку они не отражают все их виды, а тем более структуру и цели их использования. В конструировании проблемных ситуаций важно соблюдать следующую последовательность: постановка их цели применения в образовательной деятельности; определение вида ситуации для реализации выбранной цели

(условно-вербальный, имитационно-игровой или реально-практический); построение структуры ситуации в совокупности всех ее компонентов (в том числе выбор ее содержания и определение вопросов для его обсуждения); построение сценария для введения ситуации в образовательную деятельность.

Перейдем к способу превращения готовой проблемной ситуации в диагностическую. Н.П. Гришаева подчеркивает, что реально создаваемые педагогические ситуации становятся диагностическими при условии, если воспитатель заранее оценил нравственные особенности детей, сделал предположение о степени усвоения каждым ребенком нравственной нормы или правила, которые воспроизводятся в ситуации, а затем, имея возможность наблюдать реальное поведение детей в ситуации, сравнил увиденное с ранее сделанными предположениями. Однако Н.П. Гришаева не раскрывает методику оценки нравственного развития ребенка до и после использования педагогической ситуации, останавливаясь лишь на методике разработки и проведения ситуации (Гришаева Н.П., 2015). И все-таки автор указывает на отдельные этапы построения собственно диагностической ситуации (подготовка ситуации, ее проведение, анализ результатов), а также на необходимость критериев для оценки поведения детей.

Основным способом превращения образовательной проблемной ситуации, вне зависимости от ее вида, в диагностическую является построение ее в соответствии с логикой диагностического исследования, т.е. научного. Организация работы по использованию проблемной ситуации для диагностики предполагает последовательное соблюдение ряда этапов:

1) Проектировочный или подготовительный направлен на планирование, построение исследования, т.е. на то, чтобы выявить его проблему, сформулировать предмет и цель, поставить задачи, выдвинуть гипотезу, подобрать методы и методики, построить сценарий диагностики. Воспитатель выбирает изучаемых детей, тему проблемной ситуации и цель ее использования как средства диагностики; при необходимости разрабатывает сценарий проведения диагностики с помощью выбранной проблемной ситуации; определяет способ фиксации наблюдений за детьми и их ответов; формулирует критерии и представления о нормативах нравственного развития для анализа ответов и действий детей, опираясь на научную

и методическую литературу (Авдулова Т.П., 2011; Антонова Е.А., 2012; Мельникова Н.В., 2009; Севостьянова Е.О., 2012; Семенова Л.Э., Шашкина Н.П., 2015; Урунтаева Г.А., 2009 и др.). О.Н. Сомкова рассматривает диагностические ситуации как специально проектируемые воспитателем условия детской деятельности, стимулирующие проявление ребенком диагностируемого качества (Сомкова О.Н., 2013). Однако педагог проектирует не только условия деятельности, но и условия общения, т.к. проблемные ситуации не всегда связаны с реальной деятельностью детей, например, ситуации иллюстративного характера, где протекает коллективное обсуждение «Нужен твой совет». Специальные условия общения предполагают также создание особой доверительной обстановки для обсуждения ситуаций, без которой невозможно в полной мере оценить не только представления и знания детей, но и увидеть их чувства и эмоции по поводу ситуации, а также реальное поведение.

2) Содержательно-организационный состоит в проведении диагностики от установления контакта с детьми к применению разработанного сценария (создание реальной ситуации, максимально приближенной к жизни детей, или предъявление уже готовой ситуации) и соответствующих методов исследования (эксперимент, наблюдение, беседа). Трудности на этом этапе могут возникнуть при заключительном анализе полученного в ходе проживания ситуации/обсуждения опыта с самими детьми. Если проблемная ситуация вызывает у кого-либо из детей чрезмерно сильные эмоции, то их обсуждение в группе может стать травмоопасным для тех реальных участников, которые показали себя в невыгодном свете. В данном случае анализ ситуации для извлечения из нее полезного социального опыта следует перенести по времени и проводить в форме индивидуальной беседы.

3) Аналитико-результативный включает анализ и обобщение воспитателем результатов - зафиксированных ответов и поведения ребенка с точки зрения выбранных критериев, т.е. количественную обработку, качественный анализ, интерпретацию результатов, определение формы их предоставления, формулирование диагностических выводов. Обобщим критерии для анализа нравственного развития дошкольника в проблемных ситуациях: верно описывает свои действия и действия участников ситуации; осознает собственные потребности и желания; правильно оценивает мотивы

поступков других участников и объясняет свои оценки; замечает изменения в своем эмоциональном состоянии и состоянии участников ситуации, называет эмоции и чувства; может предположить последствия своих поступков и поступков участников; называет нравственную норму, содержащуюся в проблемной ситуации; поступает в соответствии с нравственной нормой и др.

4) Прогностический предполагает что воспитатель, основываясь на формулировке прогноза развития обследуемого ребенка, определения пути его дальнейшего развития, переходит к планированию развивающей работы с ним, в том числе по составлению рекомендаций родителям и другим педагогам.

Аналитико-результативный этап часто оказывается наиболее сложным, т.к. выявляет все возникшие ранее недочеты в планировании и проведении диагностической деятельности. Основной трудностью анализа полученных данных, т.е. ответов и поведения детей, выступает фрагментарность описания его критериев, характерная для большинства диагностических методик, построенных по типу ситуаций выбора. Умение отбирать критерии анализа и осуществлять качественный анализ поведения детей требует от воспитателя знания возрастных особенностей психического развития ребенка.

Результаты диагностики зависят от того, насколько грамотно спланировано проведение и обсуждение проблемных ситуаций на проектировочном этапе и осуществлен ли этот план на содержательно-организационном этапе. Напомним, что анализ ситуаций включает вопросы, направленные на оценку трех основных компонентов ситуаций.

Во-первых, для анализа поведения участников ситуации и оценки сформированности морального поведения детей, т.е. добровольного следования нормам в отсутствии внешнего контроля, презрения личной выгоды, задают вопросы: «Что сейчас произошло? Что ты сделал? Что сделал каждый участник ситуации? Почему они так поступили? Каковы могут быть последствия их действий?».

Во-вторых, для анализа чувств и переживаний участников, в том числе моральных чувств (альтруистических, сопереживания, сочувствия, стыда и др.) задают вопросы: «Что ты почувствовал? Что почувствовал каждый участник ситуации?». Воспитатель может помогать детям определять чувства с помощью приемов «вербализации», проговаривания чувств, кото-

рые он увидел у детей или испытывал сам, наблюдая ситуацию. При обсуждении педагогу важно сохранять безоценочную позицию, принимая любые, даже негативные асоциальные чувства детей.

В-третьих, для оценки сформированности морального сознания, моральных представлений, т.е. понимания детьми моральных требований, критериев моральной оценки, задают вопросы: «Как можно оценить действия участников ситуации? Хорошо они поступили или плохо? Почему ты так оцениваешь поведение героев? Как можно было бы поступить по-другому? Как бы ты поступил в похожей ситуации в будущем?». Теперь важно обращаться к общепринятым нормам и правилам, использовать оценочную лексику.

Наиболее эффективно проводить обсуждение проблемных ситуаций в групповой форме, так как это дает возможность узнать разнообразные позиции и мнения, что создает почву для выбора варианта действий. Однако данная технология не универсальна. Если проблемная ситуация вычленяется из непосредственного опыта, где ребенок - ее участник показал себя в невыгодном свете, то он может быть не готов обсуждать ее «здесь и сейчас» в группе детей.

В ходе обсуждения педагогу важно сохранять позицию «фасилитатора», часто применяемую в психологических тренингах на этапе обсуждения полученного опыта «в круге» со всеми участниками. Данная позиция, как считают А.А. Майер и Л.Л. Тимофеева, позволяет создать особую атмосферу сотрудничества, снимает барьеры, раскрывает ресурсы каждого участника (Майер А.А., Тимофеева Л.Л., 2013).

Желательно обеспечить особое пространственное расположение участников обсуждения (дети и взрослый должны сидеть или стоять в кругу), необходимо соблюдать определенные правила обсуждения (добровольность, уважение к чужому мнению), смену средств подачи «обратной связи» (не только словами, но и условными жестами, звуками, движениями). От взрослого требуется особое умение «держать паузу», использовать приемы активного слушания и т.д. Анализу проблемных ситуаций помогает предварительное обсуждение с детьми и принятие ими общегрупповых норм и санкций за их нарушение.

Итак, проблемные ситуации как разновидность метода естественного эксперимента создают такие условия детской деятельности

и общения, где необходимо дать анализ и/ или оценку поведения других людей и своего поведения, а также выбрать стратегию собственного поведения с учетом его возможных последствий. Варьирование содержанием проблемных ситуаций в образовательной деятельности позволит воспитателю увидеть, как понимает ребенок нравственные нормы, чувства, мотивы поступков, поведение свое и участников взаимодействия, а также оценить социально-коммуникативное развитие дошкольника, собрать диагностическую информацию для составления целостного портрета развития ребенка.

Проблемные ситуации превращаются в эффективное средство социально-коммуникативного развития и одновременно диагностики, если отвечают определенным структурно-содержательным принципам их построения и этапности в их организации, что позволяет естественно соединить образование и диагностику в педагогической деятельности воспитателя.

Литература

1. Авдулова Т.П. Диагностика различных аспектов социализации детей дошкольного возраста // Психолог в детском саду. - 2011. -№4. - С. 5-23.

2. Андреева АД. О возрастных границах детского эгоцентризма // Психолог в детском саду. - 2011. - №4. - С. 24-40.

3.Антонова ЕА. Нравственное сознание и поведение дошкольников с ЗПР: Автореф. дис... канд. психол. наук. - СПб, 2012. - 20 с.

4. Бабаева Т.И. Социально-эмоциональное развитие дошкольника в детском саду // Методические советы к программе «Детство». -СПб.: Детство-Пресс, 2002. - С. 47-82.

5. Бабаева Т.И., Солнцева О.В. Проектирование культурных практик дошкольников в образовательном процессе детского сада // Детский сад: теория и практика. - 2015. -№5. - С. 38-47.

6. Белановская О.В. Диагностика способности дошкольника к распознаванию правды и лжи // Современное дошкольное образование: теория и практика. - 2011. - №3. - С. 66-69.

7. Гришаева Н.П. Современные технологии эффективной социализации ребенка в дошкольной образовательной организации: Методическое пособие. - М.: Вентана-Граф, 2015. - 184 с.

8. Майер АА., Тимофеева Л.Л. Партнерство семьи и детского сада: новые горизонты //

Детский сад: теория и практика. - 2013. -№10. - С. 34-43.

9. Мельникова Н.В. Развитие нравственной сферы личности дошкольника: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук - Казань, 2009. - 40 с.

10. Павлюк О.И. Активные методы психологической подготовки студентов // Вопросы психологии. - 1990. - №2. - С. 76-83.

11. Профилактика жадности, лжи, лени и хвастовства: Коррекционно-развиваю-щая программа для детей 5-8 лет / Авт.-сост. Н.В. Макарычева . - 3-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2012. - 80 с.

12. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. - М.: Центр педагогического образования, 2014. - 32 с.

13. Психологическая диагностика: Учебник для вузов / Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. - СПб: Питер, 2007. - 652 с.

14. Севостьянова Е.О. Концепция формирования мотивационной направленности личности старшего дошкольника на усвоение этических понятий // Современные исследования социальных проблем. (Электронный журнал). -2012. - №3 (11). [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www/ sisp.nkras.ru (дата обращения 10.01.16).

15. Семенака С.И. Учим детей сочувствовать и сопереживать: Конспекты и материалы к занятиям с детьми 5-8 лет. - М.: АРКТИ, 2010. - 80 с.

16. Семенака С.И. Использование проблемных ситуаций в развитии эмоционального интеллекта дошкольника // Детский сад: теория и практика. - 2014. - №4. - С. 86-95.

17. Семенова Л.Э., Шашкина Н.П. Гендерная специфика некоторых аспектов морального развития старших дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. -2015. - №5 - С. 37-49.

18. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 160 с.

19. Сомкова О.Н. Педагогический мониторинг в системе профессиональной деятельности воспитателя по развитию общения и речи дошкольников // Детский сад: теория и практика. - 2013. - №4. - С. 38-47.

20. Урунтаева ГА. Практикум по психологии дошкольника. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 368 с.

Статья поступила в редакцию 18.04.2016 г.