Определяющие факторы развития управления учреждениями образования

В статье раскрываются вопросы возникновения и развития управления учреждениями образования как самостоятельного вида деятельности. Выявляются и обосновываются факторы, оказывающие влияние на его характер и задачи управленческой деятельности. Раскрывается специфика содержания деятельности по управлению учреждениями образования.

Немова Наталья Васильевна

кандидат педагогических наук профессор

советник ректора по инновационной деятельности и развитию

АПК и ППРО

ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ УПРАВЛЕНИЯ УЧРЕЖДЕНИЯМИ ОБРАЗОВАНИЯ

Какие факторы влияют на характер и задачи управленческой деятельности?

Ключевые слова: управление учреждениями образования, развитие деятельности по управлению учреждениями образования, факторы развития, свойства и связи системных объектов, процессы ограничений, модель образовательного учреждения, основные направления модернизации общего образования.

Основанием для рассмотрения деятельности руководителя образовательного учреждения как управленческой является обнаружение в нем признаков, по которым его можно было бы отнести к социальной организации. С этой точки зрения образовательное учреждение, как и другие виды организаций, является объединением людей для достижения общих целей образования учащихся, координирующих свои действия на основе определенных, формальных и неформальных норм и правил деятельности учреждения, При этом оно, как всякая организация, представляет собой открытую социальную систему.

В понятийной структуре системного анализа система определяется заданием системных объектов, их свойств и связей между ними1. Системные объекты - это вход, процесс, выход, ограничения.

Основным входом (рис. 1) в образовательном учреждении служат учащиеся, а также средства, необходим ые для осуществления основного образовательного и всех остальных вспомогательных процессов. Это кадры, финансы, методическое обеспечение, информация, нормативно-правовая база, а также время и др. Время выступает в процессной системе ресурсом, в связи с тем, что решение каждой конкретной проблемы планируется во времени: определяются сроки достижения промежуточных и итоговых результатов, продолжительность и последовательность протекания нужных для их получения процессов осуществления образовательной и других видов деятельности.

Основным выходом образовательного учреждения служат результаты образования, При этом все остальные выходы, такие, как, например, распростра-

1 Оптнер С. Системный анализ для решения деловых и промышленных проблем. - М., 1969.

Никаноров С. П. Системный анализ и системный подход. - Системные исследования 1971. - М., 1971, с. 55-71.

няемый передовой опыт, методические разработки и другое будут являться побочными.

Система имеет сложный процесс, составляющими которого являются основной, инновационные, обеспечивающие, управленческие процессы. В образовательном учреждении основной процесс - образовательный. Чтобы он протекал эффективно, реализуются инновационный и обеспечивающий процессы. Например, в дошкольных учреждениях обеспечивающим процессам в силу функционального назначения данной системы, придается гораздо большее значение, чем в школе. К ним относится процесс питания, медицинского обслуживания, психологического сопровождения, материально-технического обеспечения и другие.

Процессы ограничений к учреждениям образования определяются предъявляемыми к ним требованиями, которые исходят от органов управления, других образовательных учреждений, а также различных социальных институтов и организаций, то есть от внешней среды учреждения. Средой является то окружение, которое оказывает на образовательное учреждение влияние и, в конечном счете, образует ее систему.

Всякую систему можно представить в виде совокупности связанных подсистем (иначе, декомпозировать систему). Подсистема это такая часть системы, которая сохраняет ее основное качество Из этого определения следует, что каждая подсистема сама является системой2

Педагогическую систему образовательного учреждения можно также расчленить на отдельные подсистемы, В больших системах число уровней расчленения может достигать десятка и более. Например,

2 Лазарев B.C. Системное развитие школы. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 304 с.

Требования к школе

Государства

Родителей

Учеников

Социальных групп

Учебных заведений I

Производства

Армии 1

Основной вход

Учащиеся

Средства

П рограм м но- методи -ческие

Материально-техни-

ческие

Кадры

Финансы

Информация

Услуги

Ограничения

Нормы, правила, цели, задания

Внутренняя среда

Ценности и нормы Формальная структура Неформальная структура Коммуникационная сеть Мотивационные условия Контингент учащихся Педагогический персонал Вспомогательный персонал Технологии Планы

Материально-техн ическая

Образовател ьные процессы

Результаты

образования

Инновационные

процессы

Обеспеч ива ющ ие процессы

Опыт ново-введений

Рис. 1. Модель образовательного учреждения как открытой системы

учебный процесс школы можно представить в виде последовательности трех подпроцессов: начального, основного и полного образования или естественноматематического, гуманитарного образования; физического, трудового, интернационального воспитания и т. д. В результате можно выделить соответствующие им подсистемы со своими входами, выходами, ограничениями и обратными связями. Образовательный процесс в учреждениях дополнительного образования можно поделить на процессы по видам деятельности воспитанников, например: технического, художественного творчества, туристско-краеведческой, спортивно-оздоровительной работы и т.д. В дошкольном образовательном учреждении могут быть выделены подсистемы воспитания дошкольников в младших, средних и старших группах, а также подсистемы по различным направлениям дошкольного образования: художествен но-эстетического, экологического, оздоровительной работы, подготовке к школе и др.

Необходимость и достаточность каждого из элементов образовательного учреждения как системы определяется относительно целей или конечных результатов, а также друг друга. Цели задаются как потребностями внешней, то есть большей, так и внутренней системы, то есть самого учреждения образования. Все характерные для социальных организаций этапы своего развития: становление, рост, распад и стагнацию, образовательное учреждение проходит, как и любая открытая система, благодаря внутреннему управлению, а также процессам самоуправления или саморегуляции. Характер этого управления, как и особенности, связанные с его зарождением и развитием, определяются спецификой образовательного учреждения как системы и его связями с внешней средой.

В отличие от рыночных или экстремальных условий, характерных для деятельности социальных

организаций, принадлежащих к таким сферам, как оборона, политика и экономика, учреждения образования функционируют и развиваются в регулируемой и управляемой со стороны государства среде. Это относится как всем типам учреждений общего образования, в том числе и негосударственным, а также к учреждениям дошкольного и дополнительного образования, финансирование которых, помимо государства, частично осуществляется потребителями.

Управление образовательными учреждениями имеет централизованный характер, что связано с необходимостью обеспечения единого образовательного пространства и равных условий для получения образования всеми учащимися.

В дошкольном и общем школьном образовании деятельность учреждений определяют государственные требования и стандарты. Следствием стандартизации образования и наличия централизованного управления является то, что работа учреждений, особенно общего образования, во многом становится единообразной. Их педагогические системы и системы управления создаются на основе общих подходов. Стандарты ведут к принятию единых целей, учебных планов и программ и к почти полному отказу от реализации собственного внутриорганизационного планирования образовательного процесса. Организацию, созданную по такому типу, характеризует наличие жестких механических организационных структур, благодаря которым реализуется государственная образовательная политика, и административного контроля за достижением обязательных результатов образования. Задачей директора образовательного учреждения становится подбор квалифицированных кадров, способных обеспечивать, как минимум, обязательный уровень подготовки учащихся и воспитанников и мотивация педколлектива на получение как можно более высоких

обязательных результатов. Высокая степень определенности, заданности со стороны государственных органов управления образованием всех целей и средств деятельности понижает степень риска и уменьшает собственную ответственность руководителя и педколлектива за получаемые результаты.

Однако, как показывает наше исследование, государственное управление учреждениями образования также является фактором неопределенности и изменчивости. Его характер, степень централизации и определенности тоже меняются, побуждая руководителей к изменению содержания и стиля своего управления. Анализируя процессы развития образования последнего столетия, можно увидеть, что в государственном управлении образованием имеет место чередование стадий, характеризующихся разной степенью централизации: от очень высокого уровня до практически максимально возможного ослабления централизованного руководства образованием. Это обусловливается доминирующей в обществе идеологией, которая находит свое отражение в управлении всеми социальными институтам, в том числе - образованием; этапами развития общества как социальной системы, в котором процессы демократического управления могут заменяться авторитарными; взглядами на решение проблем образования и необходимой для этого системы управления со стороны его руководства и др.

Наиболее высокой за последнее столетие степень определенности и стабильности образовательной политики была в советский период, что было связано с господством единой марксистко-ленинской идеологии развития общества и его социальных систем, в том числе - образования. Анализ содержания функций, выполняемых руководителями, который был выполнен В. Ю. Кричевским, показал, что до начала последнего десятилетия прошлого века, управленческая деятельность была нормированной сверху как по содержанию, так и по методам исполнения. Ее основные параметры, направления, характер, а иногда и детали задавались нормативными, инструктивными (письменными и устными) указаниями вышестоящих органов. Управление образовательными учреждениями могло существенно меняться только под влиянием новых требований государственных органов управления образованием. В этот период образованием личные качества и компетентность руководителей играли в развитии управления незначительную роль. Еще меньшее влияние на управлении образовательными учреждениями оказывали факторы их конкуренции, которая практически отсутствовала. В связи с этим деятельность всех руководителей, за исключением немногих директоров инновационного типа фактически была одинаковой.

Данный этап сменился в 90-ые годы XX века процессом децентрализации управления и неопределенности, расплывчатости государственной образовательной политики, что простимулировало развитие инициативы снизу, который завершился к концу первого десятилетие XXI века. В начале нынешнего столетия наметилась тенденция к централизации управления образованием и модернизации с помощью государственных реформ, Содержание реформ нашло свое отражение в долгосрочных программах развития, национальной

инициативе «Наша новая школа». При этом реформы затронули не только процесс образования, но, главным образом, финансово-экономическую сторону деятельности учреждений, непосредственно связанную с системой их управления. Существенными направлениями изменений, которые стали в массовом порядке осуществляться на всей территории Российской Федерации, стали новые, по существу рыночные, механизмы финансирования образовательных учреждений: подушевое финансирование, новая система оплаты труда и переход бюджетных образовательных учреждений в статус бюджетных, казенных и автономных. Все перечисленные инновации направлены на расширение самостоятельности и ответственности самих учреждений в решении вопросов их жизнедеятельности: комплектования контингента учащихся, разработки стратегии развития учреждения, учета его индивидуальных образовательных потребностей; системы оценки работы педагогов; мотивации и стимулирования труда кадров и распоряжения для этого финансами. Таким образом, государством в последнее десятилетии стала реально поддерживаться самостоятельность образовательных учреждений в решении вопросов их развития и проводить меры, способствующие большей открытости в деятельности образовательных учреждений и развитию между ними конкуренции. Так, на это направлены меры нормативно-подушего финансирования. Финансирование по принципу «деньги следуют за учащимся» побуждает учреждения к борьбе за своего ученика, а значит - к развитию и повышению качества предоставляемых им образовательных услуг, а в итоге - к повышению конкуренции между ними. Управление качеством предоставляемых услуг, а также планирование и контроль рациональности использования бюджетных средств осуществляется через государственное (муниципальное) задание и заказ образовательных услуг. Значительно расширяются права и ответственность образовательных учреждений при переходе в статус бюджетных и автономных. Предполагается также, что введение в действие механизма государственного муниципального заказа должно будет привести к развитию конкуренции за доступ к бюджетным ресурсам между бюджетными и автономными учреждениями, оказывающими однородные услуги в области образования.

Большую роль в повышении степени открытости образовательных учреждений должно в настоящее время сыграть государственно-общественное управление. Переход к ГОУ направлен на более полный учет интересов потребителей путем привлечения их к участию в управлении и, прежде всего, к выполнению функций стратегического планирования, контроля и оценки различных сторон деятельности учреждения.

Таким образом, можно сделать вывод, что в настоящее время наблюдается тенденция достаточно последовательного централизованного проведения реформы по демократизации управления учреждениями образования и введению в практику управления учреждениями рыночных механизмов, повышающих степень их ответственности и самостоятельности и развивающих между ними конкуренцию. Однако это не говорит о наличии данной тенденции как постоянной и долгосрочной, а лишь подтверждает наш вывод

об изменчивости государственной политики в области образования и управления учреждениями, как по содержанию, так и по методам осуществления.

Другой наш вывод, состоит в том, что влияние государственной политики, как ведущего, но при этом неопределенного и изменчивого фактора на разных этапах развития образования, служит стимулом для развития внутриорганизационногоуправления. Чем ниже степень определенности и централизации внешнего управления учреждениями образования со стороны государственных органов или чем последовательнее с их стороны проводится линия на демократизацию внутреннего управления учреждениями, тем в большей степени данный фактор стимулирует и вынуждает руководителей к развитию управления как деятельности и повышению качества выполнения его функций.

Особенно показательным в этом плане является конец XX века. Эти годы ознаменованы зарождением управления как самостоятельного творческого вида деятельности, включающего функции внутриорганизационного планирования, организации, контроля и руководства педколлективом. Его развитие происходит в связи с возникновением ситуации децентрализации управления образованием со стороны государства и неопределенности, расплывчатости государственной политики. Сложившаяся в 90-ые годы XX века ситуация позволила в полном объеме раскрыться потенциалу инновационно настроенных руководителей, которые начали коренную перестройку системы образования, а затем и управления образовательными учреждениями. Перечисленные реформы были направлены на устранение накопившихся в образовании проблем и преследовали цель достижения его адекватности потребностям быстроменяющегося общества. «Последнее десятилетие XX века стало временем крупных изменений в российском образовании. Все 90-е годы XX века и начало нового XXI века стали периодом сменявших друг друга реформ. Основными их направлениями стали:

• совершенствование нормативно-правовой базы образования;

• децентрализация управления системой образования на основе расширения полномочий регионов и образовательных учреждений;

• расширение прав и полномочий обучающихся, воспитанников и родителей в управлении образовательным процессом, придание управлению образованием государственно-общественного характера;

• обновление содержания образования;

• повышение вариативности содержания образования, предоставление возможности выбора программ образования обучающимся, педагогам, родителям;

• диверсификация сети учреждений, создание новых типов и видов образовательных учреждений, в том числе фермерских школ, лицеев, гимназий, колледжей;

• разработка государственных образовательных стандартов1. Многие из перечисленных изменений осуществлялись по инициативе самих образовательных учреждений и их лидеров, то есть снизу.

1 Лазарев В. С., Мартиросян Б.П. Педагогическая инноватика. М.: Просвещение, 2006 , С. 28

По мере того, как процессы изменений становились более интенсивными, обнаружилась проблема низкой эффективности деятельности по освоению новшеств. Опыт показал, что образовательные учреждения, начав переход к новым содержанию и технологиям, затем отказываются от их внедрения и возвращаются к прежней практике. Затраты на создание и внедрение новшества нередко оказываются значительно выше, чем предполагалось изначально и больше, чем полученный эффект от их внедрения. Потребность в повышении эффективности процессов развития вызвала необходимость улучшения управления осуществляемыми изменениями. Таким образом, реформа образования и свобода, предоставленная школам в выборе направлений своего развития и способов решения стоящих перед ними проблем, послужили стимулом для развития управления учреждениями образования и поисков повышения его эффективности. Иными словами, в образовании, как и в других сферах, решающим фактором для развития управления стал фактор повышения степени внутренней и внешней неопределенности, вызванный происходящими изменениями и децентрализацией государственного управления. Он требовал создания гибкой, ориентированной на изменения системы управления, так как прежняя вступала в противоречие с новым инновационным характером деятельности образовательного учреждения. На этом этапе развитие системы управления было направлено на устранение противоречий

• между разнообразием индивидуальных проблем, задач и условий жизнедеятельности образовательных учреждений и единообразием нормативной системы управления, прежде всего планирования и контроля, навязываемой вышестоящими органами управления.

• между быстро и стихийно развивающимся образовательным процессом и нацеленностью традиционной системы управления на поддержание текущего функционирования учреждения.

• между необходимостью самостоятельно определять эффективную стратегию развития учреждения и традиционной ориентацией практики управления на внешние указания и требования.

• между необходимостью самостоятельно находить и выбирать наиболее эффективные инновационные решения актуальных педагогических и управленческих проблем и ориентированностью традиционной практики управления на выполнение готовых указаний и рекомендации органов управления образованием или распространяемый ими опыт.

• между разнообразием типов и стратегий образовательных учреждений и единообразием структур управления ими.

• между необходимостью для создания вариативных личностно-ориентированных систем образования высокоразвитых сплоченных педагогических коллективов и нацеленностью традиционных методов управления кадрами на повышение результативности индивидуального педагогического труда.

• между необходимостью для обновления системы образования задействовать инновационный потенциал всего педагогического коллектива и централизованной системой управления учреждением, опи-

рающейся преимущественно на авторитет и способности одних руководителей.

• между возрастанием требований к профессионализму учителей и отсутствием в традиционной практике управления методов эффективного обучения кадров непосредственно в учреждении и на рабочем месте.

• между необходимостью иметь для развития инновационной деятельности коллектива побуждающую к ней мотивационную среду и отсутствием в традиционных системах управления эффективных методов ее создания.

• между разнообразием новых образовательных программ и технологий, используемых в учреждениях, и неэффективностью централизованных, адекватных традиционным технологиям систем контроля их качества.

• между объективным изменением требований к качеству результатов образования, декларируемыми учреждениями новыми образовательными целями и сохранением старых показателей формальной системы оценка качества педагогического труда.

Основными задачами управления учреждениями образования этого периода являлся перевод учреждений из существующего статуса в новый, определяемый их уникальными образовательными системами. В связи с этим на первое место выходит функция стратегического планирования и реализации разработанных программ развития, а также внедрения в их рамках локальных, модульных и системных новшеств.

Можно сказать, что к началу XI века картина профессиональной деятельности руководителя принципиально изменилась, и на первый план в ней вышла управленческая деятельность, главным образом, функции стратегического и инновационного управления организацией.

В начале XXI века этот процесс активного развития управления учреждениями образования продолжился. Особенно сильно повлияли на его изменение Приоритетный национальный проект «Образование» (2006-2008 гг.), благодаря которому была простимулирована потребность в дальнейшем развитии педагогических систем учреждений и внедрении методов проектного и программно-целевого управления ведением новшеств; а также реформы, проводимые Министерством образования и науки РФ, содержание которых отражено в Федеральной целевой программе развития и Программе модернизации образования до 2020 года. Программа модернизации впервые включила в себя не только направления обновления образовательных систем учреждений, но и систем их управления (табл. 1).

В связи с произошедшими в образовании изменениями управленческая деятельность все больше начала приобретать самостоятельное значение. Создан опыт управления процессом перехода от массовой школы к собственной инновационной образовательной системе, а также опыт управления инновационными школами разных типов. Ведутся поиски решения проблемы управления качеством образования, управления по результатам.

Таким образом, мы видим, что управление учреждениями, так же, как и в других областях, наиболее активно развивается в ситуации инновационных изменений, так как способствует более быстрому и эффективному введению новшеств.

Если при этом охарактеризовать изменения, которые постепенно происходят в содержании и структуре самой управленческой деятельности, то они сводятся:

• к увеличению числа и разнообразия управленческих задач, которые должны решать образовательные учреждения;

• к дифференциации управленческой деятельности по горизонтали и по вертикали;

• к изменению прежних и появлению новых более эффективных управленческих технологий и методов деятельности.

• и, наконец, к профессионализации управления за счет использования научных знаний.

Анализ процессов развития управленческой деятельности привел нас к заключению о том, что в последнее десятилетие XX века в связи с процессами демократизации управления образованием, а также усложнением задач и объема управления внутри образовательных учреждений, процессы разделения, то есть специализации управленческого труда начали проходить более активно.

Разделение труда по горизонтали происходило за счет деления между руководителями объектов их управленческой деятельности, а также делегирования определенной группы функций. В результате разделения труда возникли организационные структуры не только с линейными (директор, заместитель директора по учебно-воспитательному процессу), но и с функциональными руководителями: заместители директора по методической, научно-методической работе, заведующие кафедрами и др.

В результате вертикального разделения труда в образовательных учреждениях образовалось три уровня управления, представленного руководителями учреждений, заместителями, руководителей объединений педагогов. За руководителем учреждения сохранились функции стратегического управления и введения кроп-номасштабных системных новшеств, его заместителями - поддержания функционирования и обновления основных подсистем, а за менеджерами нижнего уровня - управления рабочими группами, в котором большое место отводится функции руководства кадрами.

Данные процессы привели к численному увеличению управленческого аппарата, к появлению того, что в рыночных социальных организациях принято называть менеджментом. Благодаря произошедшим изменениям и перераспределению функций между руководителями верхнего и нижнего уровней происходит окончательное разделении педагогического и управленческого труда. Выполнение руководителями образовательных учреждений педагогических функций остается скорее в силу традиции или является вынужденным, то есть сохраняется по соображениям материального плана, как средство дополнительного заработка. Деятельность руководителей больших образовательных учреждений с множеством самостоятельных структурных подразделений приобретает все более выраженный стратегический и менеджерский характер. Появляется часть руководителей, не ведущих преподавательской деятельности, что, например, до 90-ых годов практически исключалось.

Изменение требований к качеству управления, прежде всего, к качеству управления инновационными процессами, а также появление новых задач стало по-

Таблица 1

Характеристика основных направлений модернизации общего образования по предмету изменений

Предмет изменений Направление изменений

Изменения в результатах и процессе общего образования 1. Ориентация содержания и методов школьного образования на формирование фундаментальных умений или базовых компетенций осуществления коммуникации, анализа, понимания, принятия решений. Формирование способности применять знания на практике, реализуя собственные проекты. 2. Переход на новые программы и активные методы обучения (исследовательские, проектные и др.), обеспечивающие реализацию компетентности о го подхода. Осуществление обучения с использованием информационно-коммуникативных технологий.

Изменение в структуре школьного образования и методах обучения школьников 3. Переход на модель школьного образования, предполагающей разделение по возрастам - создание специальных школ для младших школьников, старшеклассников, а также обособленной ступени подростковой школы. Выделение и развитие специфических методов и подходов к обучению на разных возрастных ступенях.

Изменение в содержании, технологиях и организации образовательного процесса на старшей ступени образования 4. Переход на старшей ступени школьного образования к профильному обучению, позволяющему выстраивать обучение по индивидуальным образовательным планам, в том числе с использованием информационных технологий и возможности получать в школе основы профессионального образования.

Изменение в системе дополнительного образования 5. Получение услуг дополнительного образования не менее чем 60% детей в возрасте от 5 до 18 лет. Расширение за счет бюджетных средств сферы дополнительного образования школьников не менее чем до 6 часов в неделю. Создание системы выявления и поддержки одаренных детей и талантливой молодежи.

Изменение в системе оценки качества образования 6. Переход к использованию системы внешней и внутренней системы оценки качества образования, ориентированной на получение новых результатов. Создание прозрачной объективной системы оценки учебных и в неучебных достижений учащихся как основы перехода к следующему уровню образования. Внедрение новых методов контроля и оценки качества образования. Введение в действие механизма единых государственных стандартизированных внешних экзаменов на всех уровнях системы образования, обеспечивающего прохождение выпускниками всех уровней образования итоговой аттестации во внешних независимых аттестационных центрах. Введение методов оценки индивидуального роста и развития ребенка; оценки качества работы системы образования, построенной на выборочном статистическом анализе; создание единой добровольной цифровой системы учета образовательных достижений школьников; внедрение системы прозрачного объективного учета учебных вне-учебных достижений выпускников при продолжении образования на последующих уровнях (портфолио); участие в международных сопоставительных исследованиях. Формирование механизмов оценки качества и востребованности образовательных услуг с участием потребителей. Создание механизмов участия потребителей и общественных институтов в контроле и оценке качества образования: прозрачной, открытой системы информирования граждан об образовательных услугах через школьные сайты, открытые школьные доклады, выступления в СМИ и др. формы, обеспечивающей полноту, доступность, своевременное обновление, достоверность информации.

Изменения в системе подготовки и повышения квалификаци кадров 7. Формирование системы повышения квалификации педагогических и управленческих кадров, обеспечивающей возможность пройти профессиональную подготовку и переподготовку в специализированных магистратурах. Разработка и реализация стандартизированной программы повышения квалификации «Современный образовательный менеджмент» на базе современных квалификационных требований к руководителям образовательных организаций, и проведение сертификации всех руководителей образовательных организаций

Изменение принципов финансирования образовательных учреждений 8. Переход всех видов учреждений общего образования к финансированию на основе подушевого принципа.

Изменение системы оплаты труда учителей 9. Введение в действие гибкой система заработной платы учителей, основанной на оценке результативности их деятельности. Выведение ее в среднем на уровень сопоставимой со средним уровнем зарплаты в экономике и размер, стимулирующей качество работы.

Изменение системы мотивации и стимулирования труда педагогических кадров 10.Существенное обновление и повышение конкурентоспособности кадрового корпуса, за счет использования селективных инструментов (адресной поддержки, аттестации) и нарастающего давления на неквалифицированных и непрофессиональных работников со стороны потребителей и профессионального сообщества и притока в систему образования новых высококвалифицированных и профессиональных работников.

буждать руководителей искать новые, более эффективные методы управления.

Прежде всего, существенно стали меняться методы планирования, В настоящее время руководителями все больше используются методы научного программно-це-левого и проектного планирования работы учреждений.

Существенные изменения вносятся в традиционные для прошлых лет структуры управления учреждениями образования. В последнее время получил распространение проектный тип структуры управления; значительно расширилось число функциональных заместителей. В крупных образовательных учреждениях вводятся штатные единицы заместителей по инновационной, методической работе, работе с кадрами, по внешним связям, по социально-экономическим вопросам и др., что позволяет сделать более качественным управления отдельными направлениями деятельности учреждения. В функции зав. кафедрой, значительно более широкие, чем председателя методического объединения, теперь входит не только оказание методической помощи учителям, но по сути самостоятельное управление целым участком работы: контроль за качеством, выявление проблем, создание новых концепций обучения и воспитания, управление введением новшеств, обучение кадров и др. Все больше проблем решается за счет привлечения учителей как участников различных временных творческих, проблемных и проектных групп.

Самым значительным изменением не только организационных структур, но и всей системы управления учреждениями образования стал переход к государственно-общественному управлению. В результате в учреждениях были созданы новые коллегиальные органы управления (управляющий, попечительский советы), а также внешние некоммерческие организации, изменилось содержание и методы их деятельности. В их ведение были переданы стратегические вопросы развития образовательных учреждений. Стали применяться дискуссионные коллегиальные методы ведения заседаний, в том числе и игровые, активизирующие мыслительную деятельность их участников.

В последние годы к управлению учреждениями образования стали значительно больше привлекаться родители, в результате чего учреждения начали становиться более открытой системой, Как члены попечительских советов родители стали участвовать не только в решении вопросов оказания материальной помощи, но и в определении стратегии развития учреждения, в выборе и утверждении видов новых образовательных услуг, в контроле за расходованием привлеченных финансовых средств и качеством образования, На протяжении последних лет в учреждениях образования стал создаваться опыт нового, более адекватного современным условиям демократического или партисипативного управления.

Изменения произошли в контрольной функции. Сегодня она уже не является основной и доминирующей в деятельности руководителя. Постепенно руководители отходят и от малоэффективного контроля процесса, переходя к контролю за результатами качества образования, Для этого используются различные новые методы внешнего контроля, например, Единый государственный экзамен, а также психологическая диагностика, тесто-

вый предметный контроль, мониторинг качества результатов образования с помощью компьютерных технологий и др. В учреждениях вводятся различные формы общественного контроля за результатами обучения и деятельностью педагогических кадров: публичные защиты проектов, рефератов, творческих работ, интеллектуальные марафоны; профессиональные конкурсы педагогов, контроль равного равным, аттестация кадров и др.

В учреждениях образования создается новый опыт использования материального стимулирования кадров, вводится дифференцированная оплата труда. Значительно большее внимание уделяется формированию благоприятного микроклимата и мотивационной среды, побуждающей педагогов к участию в инновационной деятельности и профессиональном саморазвитии. Для этого вводятся новые методы обучения кадров: игры, тренинги, лекции ведущих ученых, педагогические мастерские и др.

В результате применения инновационных методов управленческая деятельность учреждений образования перестает быть единообразной. На сегодня можно говорить о разнообразии управленческих подходов, используемых руководителями, о вариативности методов управления. Особенно это характерно, например, для управленческих структур, систем стимулирования инновационной деятельности педагогов и дифференцированной оплаты их труда. Руководители ищут методы наиболее адекватные их собственным условиям деятельности. Таким образом, управление приобретает все более системный и при этом творческий характер.

Усложнение задач управленческой деятельности и поиск новых методов для их решения, побуждает руководителей к использованию научных знаний.

Неразвитость самой управленческой деятельности, научных знаний, для ее эффективного выполнения и системы управленческого образования приводила к тому, что на первых порах решение управленческих задач осуществлялось на эмпирическом и эвристическом уровне. Тенденция ко все большей связи управленческой деятельности с наукой, ее опоры на теорию и методы научного управления начинает зарождаться в конце XX, начале XI века. Именно в этот период происходит развитие научного управления, закладываются основы системы подготовки управленческих кадров.

Наиболее показательной в этом отношении является работа Любови Мироновны П л аховой по вопросу планирования развития школы, написанная по методике программно-целевого планирования В. С. Л аза рева, М.М. Поташника «Как разработать программу развития школы».- М.,1999 г., а также работа Е. С. Ямбурга «Это скучная наука управление», в которой значение научных знаний в управлении рассматривается с точки зрения практического работника. В названии книги автор довольно точно выразил распространенное среди практических работников начала 90-ых годов отношение к научному управлению и его полезности для школы. Это недооценка практическими работниками только начавших развиваться идей научного управления, опора на собственный жизненный опыт, интуицию и способности; деятельность методом проб и ошибок.

Однако в этой книге впервые практическим руководителем была сделана попытка осмысления собственной де-

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИЯМИ

Рис. 2 Факторы, определяющие развитие управления учреждениями образования

ятельности через призму научных знаний об управлении школой, соединения практики с передовой научной мыслью, что можно считать свидетельством начала данного процесса среди передовой части директорского корпуса.

По мере проникновения в управление научных знаний начинают изменяться способы выполнения управленческих функций. На смену эмпирическим приходят методы, основанные на системном анализе работы организации, например, методы разработки программ системного развития учреждения, научные методы мотивации и стимулирования труда педагогических кадров, методы мотивирующего контроля и др.

Все приведенные примеры являются признаком развития управлением учреждениями образования последнего десятилетия. Они, на наш взгляд, говорят о возрастающем интересе определенной части практиков к вопросам его совершенствования и об их желании перевести управление на качественно новый, профессиональный уровень, внедрить передовые научные методы управления, освоить наиболее ценный опыт своих коллег.

С другой стороны, следует отметить, что процесс профессионализации, заключающийся в выделении управленческой деятельности в качестве профессиональной и в переходе от эмпирических к методам научного управления происходит в образовании сложно: медленно и недостаточно последовательно. Положительные изменения можно наблюдать лишь в лучших образовательных учреждениях Российской Федерации. Прежде всего, это относится к управлению развитием и внедрению демократических механизмов управления учреждениями образования за счет придания ему общественного характера через создание управляющих советов, развитие родительской и учительской демократии.

Таким образом, можно выделить следующие факторы, которые определяют развитие управления учреждениями образования (рис. 2.). Это

• государственная политика в области развития образования и управления образованием.

• наращивание неопределенности и изменчивости во внешней и внутренней среде образовательных учреждений в связи с инновационными процессами и демократизацией управления образованием на всех уровнях, включая уровень учреждений.

• развитие научного знания об управлении учреждениями образования.

• развитие системы подготовки кадров в области управления учреждениями образования.

Перечень выделенных нами факторов указывает на то, что они являются теми же, что и в отношении других

социальных организаций. Однако развитие управления образовательными учреждениями в большей степени зависит от более предсказуемых факторов: политики, состояния научных знаний и управленческого образования, чем от слабо прогнозируемых иных факторов внешней среды и конкуренции учреждений. На рисунке также показано, что такие факторы, как развитие научного управления учреждениями образования и управленческого образования кадров не только являются факторами развития управления учреждениями образования, но и сами развиваются под его влиянием.

В представленной ниже таблице (табл. 2) мы отразили процесс развития управленческой деятельности и ее профессионализации, условно выделив в нем три периода: советский, до 90-ых годов XX века; 90-ые годы XX века - период демократизации системы образования и настоящее время - первое десятилетие XXI века, период реформирования образования и управления всех уровней. В ней же показана смена факторов, под влиянием которых происходило развитие управления.

Первоначально, основными факторами, под влиянием которых происходило развитие и дальнейшее профессионализация управления, были требования и нормы, задаваемые административными органами управления образованием. При этом, как показывает анализ, действия органов управления образованием, особенно в условиях централизованного управления по отношению к образовательным учреждениям, как правило, выступают гораздо более сильным фактором, определяющим их образовательную, инновационную и управленческую деятельность, чем те, которые исходят от внешней среды. Затем на развитие управления стало оказывать большее влияние потребность в повышении эффективности процессов внедрения новшеств. В результате на смену регламентированному первоначально пришло управление, во многом зависимое от интуиции и личных способностей субъектов. Недостаток научных знаний и образования вынуждали практиков действовать методом проб и ошибок, использовать чужой опыт, разрабатывать собственные подходы к решению проблем. Практически до начала нашего столетия деятельность руководителей имела эмпирический и эвристический (творческий, поисковый) характер.

Лишь в настоящее время, в связи с все большим проникновением в нее научных знаний и развитием управленческого образования в управлении стали появляться элементы, присущие профессионально выполняемой деятельности: использование общепринятых научно-обо-снованных методов, норм, технологий решения управ-

Таблица 2

Развитие деятельности по у правлению учреждениями образования

Периоды развития образования Факторы, оказывающие влияние на развитие управления учреждениями образования Основные задачи управления учреждениями образования Характер управленческой деятельности

Советский период до 90-ых годов XX века Деятельность формируется под влияние административных органов управления образованием Поддержание стабильного функционирования, совершенствование деятельности учреждений образования. Нормативный, регламентированный органами управления образованием

Период демократизации системы образования и децентрализации управления 90-ые годы XX века Деятельность развивается в условиях децентрализации управления образованием под влиянием потребностей в эффективном управлении процессами развития образовательных учреждений. Это происходит на фоне формирования научных знаний об управлении учреждениями образования и развития системы управленческого образования. Определение стратегий развития, управление переходом к учреждениям нового типа и дифференцированным вариативным образовательным системам. На первом этапе эмпирический и эвристический характер управленческой деятельности. Затем происходит слияние практической деятельности с научными знаниями об управлении учреждениями образования особенно в вопросах управления развитием учреждений.

Период реформирования образования и системы управления Первое десятилетие XXI века Деятельность развивается под влиянием необходимости ускорить процессы модернизации системы образования, в том числе управления и финансирования образовательных учреждений Управление инновационными процессами и создание новых систем управления учреждениями образования. Наряду с эмпирическим и эвристическим способами решения новых задач управления деятельность все больше опосредуется научным управлением: процессным, системным и ситуационным подходами.

• переход от централизованного управления к демократическому;

• замена нормативной деятельности по поддержанию функционирования неалгоритмизированной и творческой, в которой преобладают функций управления развитием и стратегического планирования;

• переход от эвристических и эмпирических и способов выполнения деятельности к способам, опосредованным научными знаниями и системными понятиями.

Сделанные в данном параграфе заключения позволяют нам перейти к обоснованию и раскрытию выдвигаемой в работе гипотезы относительно тех теоретических положений, которыми следует руководствоваться в развития управленческого образования и проектировании его учебных программ.

Литература

1. Оптнер С. Системный анализ для решения деловых и промышленных проблем. - М., 1969.

2. Лазарев В. С., Мартиросян В.П. Педагогическая инноватика. М.: Просвещение, 2006.

3. Лазарев B.C. Системное развитие школы. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 304 с.

4. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи. - Педагогика, 1995, №5.

5. Лазарев B.C. Концепция новой модели развивающего школьного образования. // Эксперимент и инновации в школе. - 2009. -№2.

6. Лазарев B.C. Модель и алгоритм деятельности школ в условиях введения новых ФГОС общего образования // Инновационные проекты и программы в образовании. -2010.-№3.

7. Системный анализ и системный подход. - Системные исследования 1971. - М., 1971, с. 55-71.

8. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника и В.С.Лазарева. - М.: Новая школа, 1995. -464 с.

9. Ямбург Е.А. Эта «скучная» наука управления. - Москва: АПП ЦИТП, 1992. - 64 с.

ленческих задач. Деятельность стала опосредоваться использованием функционального, системного и ситуационного подходов, составляющие теоретическую основу научного управления социальными организациями.

На сегодня развитие управления простимулировано необходимостью ускорить процессы модернизации систе-м ы образования и, в частности, создать новые условия для работы учреждений в статусе автономных, а также для их нормативно-подушевого финансирования и оплаты труда педагогических кадров. Новизна и все более сложный характер задач приводят ко все большей профессионализации управленческой деятельности за счет использования научных знаний и передового опыта практиков.

Таким образом, как и в других сферах, в образовании развитие управления было простимулировано факторами неопределенности и изменчивости, следствием которых является возникновение потребности в повышении его эффективности. Ситуация неопределенности и изменчивости в отношении образовательных учреждений вызывается, с одной стороны, образовательной политикой государства и ее децентрализацией, а с другой, необходимостью повышать эффективность управления развитием учреждений, чтобы добиться большего соответствия их деятельности внешней среде.

Помимо этого на развитие и профессионализацию управления учреждениями образования оказывает значительное влияние развитие научного управления и образования управленческих кадров.

Проведенное нами исследование позволило также установить, что управление образовательными учреждениями не только развивается под влиянием тех же факторов, что и управление социальными организациями других сфер деятельности, но и в соответствии с общим для них тенденциям, основные из которых следующие:

• усложнение и разделение управленческого труда по вертикали и горизонтали;

ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ

Автор статьи обосновывает теоретические положения формирования ключевых компетенций учащихся, описывает технологии, которые являются механизмом формирования ключевых компетенций учащихся на уроках русского языка и литературы и во внеурочное время, раскрывает сущность компетентностного подхода, который выдвигает на первое место не информированность ученика, а способность организовывать свою работу, описывает компетентностно-ориен-тированные задания, проектную технологию, ИКТ.

\

Голубовская Елена Владимировна

учитель русского языка и литературы МОУ«ЛСОШ №б» гЛянтор

ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Как применение современных образовательных технологий на основе деятельностного подхода способствует развитию ключевых компетенций учащихся?

Ключевые слова: ключевые компетенции, компетентностный подход, современные образовательные технологии, компетентностно-ориентированные задания, проектная технология, ИКТ.

Доводы, до которых человек додумывается сам, обычно убеждают его больше, нежели те, которые пришли в голову другим.

Б. Паскаль

Современная образовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования,

Для учителя - это переход от передачи знаний к созданию условий для активного познания и получения детьми практического опыта. Для учащихся - переход от пассивного усвоения информации к активному ее поиску, критическому осмыслению, использованию на практике. Главная проблема учителя - поиск средств и методов развития образовательных компетенций учащихся как условие, обеспечивающее качественное усвоение программы.

Традиционный подход к процессу обучения не позволяет создавать реальные условия для качественного решения задачи: современный ученик должен комфортно чувствовать себя в новых социально-экономических условиях. Внимание учителя должно быть направлено на вовлечение каждого школьника в активную познавательную и творческую деятельность. Этого можно добиться, используя новые технологии, обходимые для активной мыслительной деятельности и развития коммуникативности учащихся, где учитель выступает как учи-тель-сценарист, режиссер, партнёр. Наиболее пер-

спективными, на мой взгляд, являются технологии, связанные с различными формами интерактивного обучения, проектной деятельности, нестандартными уроками.

Теоретическое обоснование опыта работы

В настоящее время возросла роль некоторых качеств личности, ранее необязательных для жизни в обществе, таких как: способность быстро ориентироваться в меняющемся мире, осваивать новые профессии и области знаний, умение находить общий язык с людьми самых разных профессий, культур и др. Эти качества получили название «ключевых компетенций».

В Федеральной концепции модернизации российского образования впервые на государственном уровне предложено использовать для оценки качества содержания образования современные ключевые компетенции, которые определены как система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности,

Соответственно, принципиально меняются цели образования. Другими словами, отечественная школа нуждается в смещении акцентов со знаниевого на компетентностный подход к образованию.

С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей.

Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации,