Применение нетрадиционных форм обучения в психологической подготовке будущего педагога

Психология

УДК: 159.9.07

магистрант Ефремова Анастасия Александровна

ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический

университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород);

кандидат психологических наук, доцент Батюта Марина Борисовна

ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина»

ПРИМЕНЕНИЕ НЕТРАДИЦИОННЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

Аннотация. В статье рассматриваются некоторые аспекты психологической подготовки будущего педагога. Нетрадиционные, практико-ориентированные интерактивные формы обучения на дисциплинах психологического цикла представляется атрибутивным свойством педагогической деятельности преподавателя и ресурсом развития интеллектуального, творческого и нравственного потенциала студента.

Ключевые слова: нетрадиционные формы обучения, занятие, активность, интерес, психология.

Annotation. The article deals with some aspects of psychological training of a future teacher. Non-traditional, practice-oriented interactive forms of learning in the disciplines of psychological cycle is an attribute property of pedagogical activity of the teacher and a resource for the development of intellectual, creative and moral potential of the student.

Keywords: non-traditional forms of learning, lesson, activity, interest, psychology.

Введение. К исследованию проблемы профессиональной подготовки педагога в разное время и с различных позиций в своих исследованиях обращались Е.П. Белозерцев, А.А.Бодалев, Г.А.Бордовский, Ф.Н.Гоноболин, В.С.Ильин, И.Ф.Исаев, И.А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Е.А.Леванова, М.М.Левина, Н.Д.Левитов, А.И.Мищенко, И.Т.Огородников, А.А.Реан, В.А.Сластенин, В.Д.Смирнов, Г.С.Сухобский, Л.Ф.Спирин, В.Д.Щадриков, Е.Н. Шиянов, А.И.Щербаков, В.А.Якунин и многих др. Исследователи, рассматривая отдельные аспекты и элементы подготовки учителя к профессиональной деятельности, указывают на неготовность выпускников к решению сложных педагогических проблем, стоящих перед ним: профессиональная позиция выпускника часто неустойчива, она меняется на противоположную под влиянием новых условий, многим свойственна авторитарная позиция, отсутствует диалогичность, слабое владение практическими умениями и навыками, отсутствие навыков изучения школьников и налаживания с ними контактов, подражание и копирование в профессиональной деятельности, приводящее к догматизму в поведении; затруднения в выборе образовательной системы, учебника, программы, психологические барьеры невосприимчивости по отношению к новому, нетрадиционному, устаревшее понимание роли учителя как контролера и урокодателя.

В психолого-педагогической литературе последних лет выявляются и анализируются основные причины такого состояния педагогического образования. Прежде всего, обращается внимание на то, что традиционная система образования ориентирована на подготовку специалистов- предметников, педагогический процесс организован как процесс передачи определенных видов деятельности, трансляции готовых знаний в виде неизменных и абсолютных образцов, стандартов и шаблонов, что и приводит к тому, что молодой специалист привыкает к ориентации на чужое мнение, тормозится формирование его самостоятельных педагогических убеждений, а не дает личностного развития учителя. Даже активные методы (социально-психологические тренинга, игровые методы и др.) зачастую превращаются в формализованную техническую отработку тех или иных педагогических приемов, умений, затрагивающую лишь поведенческий компонент профессиональной деятельности. Подобное техническое совершенствование содержит в себе порок любой специализации- оно неминуемо отрывает и уводит от источников новых идей и капитальных открытий. Рано или поздно узкая специализация приведет к простому ремесленному жонглерству. Педагог должен отражать культуру и в содержании образования, и в системе целеполагания учебного процесса, и в методах его организации.

Изложение основного материала статьи. В условиях модернизации российского образования значимая практическая роль отведена психологической подготовке будущего учителя. Однако активному запросу современной педагогической практики на психологическую подготовку учителя далеко не во всем отвечают традиционное содержание и методы психологического образования в педагогическом вузе. Причину этого рассогласования справедливо можно усмотреть в том, что цели, принципы и методы психологической подготовки в педвузе до сих пор не отрефлексированы [2].

Во многих исследованиях установлено, что большинство студентов и работающих педагогов не удовлетворены своей психологической подготовкой и в первую очередь ее практической составляющей. При этом подчеркивается значительное преобладание теоретической подготовки; в результате чего формируется убеждение, что данный курс не является профессионально направленным. Выпускники педагогических вузов «не осознают конструктивных возможностей психологической теории», не пользуют научные научные психологические факты и закономерности при построении образовательного процесса и организации деятельности учащихся (Б.М.Мастеров). По данным М.И.Лукьяновой, в результате опроса школьных учителей, только 27,3% опрошенных считают себя достаточно подготовленными в области возрастной и педагогической психологии, испытывают постоянную потребность в повышении уровня своих психологических знаний - 33,8%, считают необходимой психологизацию учебного процесса - 39%. Более того, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, Н.К.Рерих, В.Н. Сорока-Росинский В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий и многие другие известные педагоги и философы подчеркивали основополагающую роль психологических знаний в решении педагогических проблем, необходимость соединения педагогики и психологии, педагогической культуры и психологической компетенции.

Сегодня высшее педагогическое образование, отвечая на современные вызовы, должно быть направлено на формирование профессионально-активной личности, обладающей целостной системой фундаментальных знаний и практикоориентированных методов в своей предметной области. Современной школе нужны

профессионально компетентные педагоги, способные творчески мыслить, находить нестанартные решения, проявлять инициативу, способные научить ученика разнообразным способам (рефлексивной, коммуникативной, познавательной) деятельности, развитии у учащихся потребности в самоизменении.

Существенной характеристикой профессиональной позиции педагога нового информационного постиндустриального общества является позиция не транслятора культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний, а позиция совместного освоения социального опыта ребенка в условиях неопределенности. Распространенный сегодня тезис, что традиционная система педагогического образования, ориентированная на подготовку специалистов-предметников, уже не способна удовлетворить запросы педагогической практики, позволяет сформулировать основные требования к профессиональной деятельности учителя. В отличие от учителя-специалиста педагог-профессионал, во-первых, является субъектом педагогической деятельности, а не носителем совокупности научных знаний и способов их передачи; во-вторых, ориентирован на развитие человеческих способностей, а не только на трансляцию знаний, умений и навыков, в - третьих, умеет практически работать с образовательными процессами, строить развивающие образовательные ситуации, а не просто ставить и решать дидактические задачи [2].

Перечисленные характеристики профессиональных требований учителя являются по сути надпредметными, то есть нацеленными не на предметное содержание, сколько на способность будущего выпускника осваивать собственный метакогнитивный опыт, на превращение ученика в субъекта, заинтересованного в самоизменении, что обуславливает в дальнейшем становление его как профессионала, способного к построению своей деятельности, ее изменению и развитию.

Все эти рассуждения подводят нас к осознанию того факта, что наиболее актуальной на сегодняшний день является проблема технологических улучшений и совершенствований сложившихся форм и методов подготовки учителей, применение нетрадиционных, практико-ориентированных интерактивных форм обучения на дисциплинах психологического, что в наибольшей степени позволит активизировать познавательную деятельность обучающихся.

Нетрадиционные занятия совсем необычны по своему замыслу, структуре и методике проведения. В их основе лежат многие приемы и технологии совершено разнообразных форм обучения. Такие занятия лучше всего используются в качестве итоговых при обобщении и закреплении изученного материала, полученных навыков. Как правило, они посвящены определенной теме, и для ее раскрытия необходимо иметь определенный набор знаний, опыта, на котором основывается личностное восприятие и понимание изучаемой проблемы.

Занятия практико-ориентированных интерактивных форм обучения проводятся в достаточно необычной обстановке, например, на производстве или в его имитации, на улице и т.д. Такое изменение создает атмосферу праздника, снимает психологический барьер, обычно возникающий в стандартных условиях [6, С. 248].

Они также как и традиционные занятия основываются на совместном взаимодействии педагога и студентов, но педагогический процесс представляют в наиболее интересном виде. Их особенность заключается в том, что для них необходимо активное участие самих обучающихся, а преподаватель выступает только в качестве их помощника. Компетентный педагог отлично знает и понимает, что происходит на каждом конкретном этапе учебного процесса, и стремиться к достижению его наиболее эффективного результата.

Так, для педагога занятие нетрадиционной формы обучения позволяет, с одной стороны, лучше познакомиться со студентами, оценить их индивидуальные особенности, решить межличностные проблемы, а с другой стороны само реализоваться, найти творческий подход к своей профессиональной деятельности, осуществить собственные идеи. Поэтому такая активная деятельность находит положительные отклики и у студентов, и у преподавателей [1, С. 88].

Рассмотрим два подхода к пониманию нетрадиционных форм занятия, выделяемых в отечественной педагогике.

Относительно первого подхода, основой остается традиционное занятие, но к нему в обязательном порядке добавляются элементы современных технологий развития познавательных способностей обучающихся. Это предполагает шестиуровневое развитие познавательных способностей. К ним относятся знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. В данном случае, осуществляется наиболее тщательный отбор фактического материала (информации, источников по теме, заданий и т.д.). На самих занятиях можно использовать разные виды деятельности, в виде, составления таблиц, опорных конспектов, заполнения карточек, кроссвордов, написания эссе, дискуссии на проблемную тему, подготовки и защиты докладов, игры и т.д. [5, С. 119].

Второй подход предполагает нетрадиционную форму занятия как инновационную, наиболее современную. Это может быть занятие-конференция, занятие-аукцион и занятие-дискуссия и многое другое. Нетрадиционная форма занятия рассматривается как форма интерактивного обучения. Оно предполагает интенсивное общение, выработку тактики и стратегии взаимодействия, организацию совместной деятельности. Основными видами интерактивного обучения являются кооперация и конкуренция. Весь упор делается на межличностные коммуникации и самооценку, как способности личности встать на позицию других людей и оценивать себя и свои действия.

Так каждый из этих подходов предполагает, что занятие нетрадиционной формы обучения основывается на изменении психологического состояния обучающихся, их стиля общения. Возникают положительные эмоции. Студенты начинают ощущать себя в новом качестве. Такое занятие дает возможность развивать свои творческие способности и личностные качества, оценить роль знаний и увидеть их применение на практике, ощутить самостоятельность и совсем иное отношение к своей деятельности [5, С. 120].

Таким образом, активные формы обучения, а это могут быть проблемные лекции, научные конференции, анализ конкретных ситуаций, деловые и ролевые игры, проектная деятельность, стимулируют познавательную деятельность обучающихся. Они в большинстве случаев строятся на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями. Применение такой формы в обучении дисциплинам гуманитарного цикла дает нужные студентам практические навыки анализа различного рода ситуаций и оперативного нахождения решений, помогает развитию способности аргументировать и четко излагать свои мысли, рефлексировать.

Нетрадиционные формы учебных занятий дают обучающимся возможность работать и в больших, и в малых группах, что позволяет им совершенствовать свои знания и умения в разрешении сложных ситуаций, прислушиваться друг к другу, формирует чувство ответственности, умение контактировать и устанавливать доверительные отношения, навыки совместной деятельности и публичных выступлений [4, С. 28].

Если мы будем рассматривать такие нетрадиционные подходы к обучению будущих психологов, то это поможет им в дельнейшей работе с клиентами при индивидуальных и групповых формах взаимодействия.

Формируя компетентного специалиста такой сферы деятельности, мы понимаем, что профессия психолога в современных нестабильных условиях является востребованной, так как позволяет оказывать помощь людям в разрешении внутриличностных и межличностных проблем, а также содействовать адаптации к окружающему миру, обретению социального статуса, улучшению социально-психологической среды в семейных и профессиональных отношениях. Эта профессия проходит через всю жизнь человека, выстаивая и контролируя ее.

Психологу важно уметь не просто слушать клиента, но и слышать, наблюдать за его реакцией и поведением, подмечать особо значимые фразы и, в зависимости от ситуации и самого человека, подбирать индивидуальные методики диагностики и коррекционной работы, поэтому использование во время обучения интерактивных форм работы: постановка эксперимента, решение практических задач, деловые игры, работа в парах, проведение конференций и дискуссий, поможет приобрести данные навыки и умения. Будущий психолог научится интересно и нестандартно мыслить, анализировать, правильно выстраивать свою речь и располагать собеседника к диалогу и совместной работе. Задача психолога состоит как раз и состоит в том, чтобы на основе тщательного анализа личного опыта специалиста и самого клиента, выявить внутренние ресурсы человека, открыть новые грани его возможностей и подготовить к дальнейшей самостоятельной жизни.

Выводы. Таким образом, проанализировав все выше сказанное, можно выделить несколько основных отличительных признаков, характерных для занятий нетрадиционных форм обучения:

• изменение стандартной структуры занятия и присутствие в ней новых элементов;

• нетрадиционное место проведения занятия или использование необычного оформления;

• применение различных информационных компьютерных технологий, мультимедийного оборудования, музыки видеоматериала и т.д.;

• использование дополнительного материала, выходящего за рамки учебной программы;

• сочетание взаимодействия коллективной деятельности студентов с индивидуальной;

• максимальное вовлечение студентов в активную работу на занятии;

• поддержание множественности мнений, альтернативности;

• помощь студентам в раскрытии своего внутреннего потенциала, демонстрации себя с разных сторон, в том числе, и в творческой деятельности;

• способствование оптимизации процесса обучения в психолого-педагогической и образовательной среде;

• использование в качестве инструмента реализации дидактического принципа рефлексии;

• наличие серьезной предварительной подготовки [3, С. 126].

Не стоит забывать, что проведение занятия в нетрадиционной форме предполагает привлечение внимания обучающихся к конкретной теме, проблеме, их заинтересованность в обучении, и никогда не рассматривается в качестве развлечения.

Занятие нетрадиционной формы обучения разгружают традиционный учебный процесс, открывают его с новой со стороны, тем самым вовлекая в активную деятельность все большее количество участников. Но стоит отметить, что частое использование таких форм может привести к привыканию студентами к необычным способам работы, и они начинаю терять к ней интерес, их успеваемость также заметно понижается. В связи с этим, педагог должен тщательно продумать и выстроить в логическую последовательность весь процесс обучения, чтобы в будущем его осуществление принесло максимально эффективный результат.

Литература:

1. Абасов З.А. Нетрадиционные уроки как педагогическая инновация // Инновации в образовании. -2015. - №3. - С. 118 - 130.

2. Батюта М.Б., Сорокина Т.М. Содержание и психологическая структура профессионально-педагогического мировоззрения [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 1. URL: http://www.science-education.ru/121-18185 (дата обращения: 17.03.2016).

3. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов. - СПб: Питер, 2012. - 347 с.

4. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю. Основы профессионального мастерства. - М., 2012. - 160 с.

5. Мухина С.А. Соловьева А.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. - Р.-н-Д., 2014. - 428 с.

Психология

УДК 378. 15

кандидат психологических наук, доцент Карпушкина Наталья Викторовна

Нижегородский государственный педагогический университет

имени Козьмы Минина (Мининский университет) (г. Нижний Новгород);

магистрант Андреева Юлия Сергеевна

Нижегородский государственный педагогический университет

имени Козьмы Минина

ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ К ШКОЛЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ

ОТСТАЛОСТЬЮ

Аннотация. Статья посвящена изучению психологической адаптации младших школьников с умственной отсталостью к обучению в школе. Экспериментальные данные, полученные в ходе исследования, подверглись сравнительному анализу. В ходе сравнения адаптации младших школьников с умственной отсталостью и их нормально развивающихся сверстников, были выявлены общевозрастные и специфические закономерности адаптации, выявлены уровни дезадаптации. По результатам экспериментального исследования была разработана и апробирована программа коррекции дезадаптации умственно отсталых младших школьников.

Ключевые слова: адаптация, дезадаптация, младшие школьники, умственная отсталость.

Annotation. The article is devoted to the study of psychological adaptation of younger schoolchildren with mental retardation to school. Experimental data obtained during the study were subjected to comparative analysis. In the course of comparison of adaptation of younger schoolchildren with mental retardation and their normally developing peers, General age and specific laws of adaptation were revealed, levels of disadaptation were revealed. According to the results of the experimental study was developed and tested program of correction of maladjustment of mentally retarded younger students.

Keywords: adaptation, disadaptation, primary school children, mental retardation.

Введение. С каждым годом количество детей с умственной отсталостью возрастает. Данная категория детей нуждается в особых формах воспитания и обучения. Проблемы обучения, адаптации и дезадаптации младших школьников с умственной отсталостью являются наиболее актуальными в современной специальной психологии [3, 4].

Поступление ребенка в школу является одним из важнейших переломных моментов в его жизни. Этот период требует напряжения адаптационных механизмов личности, поскольку связан с усилением умственных, эмоциональных и физических нагрузок. Поэтому проблема школьной адаптации первоклассников с умственной отсталостью очень актуальна для современной системы образования и в последние десятилетия все больше привлекает внимание исследователей (А.Н. Голик, Г.З. Батыгина, Т.Б. Дмитриева, Н.К. Сухотина, А.А. Прокопьев, П.В.Безменов, В.В. Глущенко, И.К. Шац, Л.С. Рычкова) [4, 5].

Формулировка цели статьи. Нами было проведено исследование, целью которого было изучить особенности адаптации у младших школьников с умственной отсталостью.

Работа проводилась на базе МКОУ «школы № 2 г. Павлово» и МБОУ НШ г. Ворсма. В эксперименте участвовали учащиеся 1-х классов. Исследование проводилось во внеурочное время. Всего в исследовании было задействовано 60 человек: 30- с УО, 30- с НПР. Возраст детей 7 лет.

Для достижения поставленной цели мы использовали метод эксперимента. В ходе экспериментального исследования были использованы методики, направленные на изучение адаптации младших школьников:

1. оценка школьной мотивации по Лускановой Н.Г.;

2. методика «Лесенка» (В. Г. Щур);

3. опросник для изучения особенностей адаптации первоклассников к школе. (Л. М. Ковалева) [1, 2].

Изложение основного материала статьи. Оценка школьной мотивации по Лускановой Н.Г.

проводилась в групповом варианте у детей с НПР и индивидуально с УО первоклассниками. Данная методика представляет собой 10 вопросов с вариантами ответа. Каждый ученик выбирает свой вариант ответа.

Согласно методике Н. Г. Лускановой выделяется пять основных уровней мотивации, из которых пятый уровень - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация, первый уровень - высокий уровень мотивации, учебной активности.

Анализ выполнения методики показал, что у первоклассников общеобразовательной школы отсутствует низкий уровень школьной мотивации, а у детей с УО он составляет 30 % (см. табл. 1). Этот процент детей дезадаптирован. Школа воспринимается ими как враждебная среда, ходить туда они не хотят. Некоторые из таких детей проявляют агрессивные реакции, отказываются выполнять предложенные учителем задания.

У детей с нормой намного выше показатели школьной мотивации. Учебная активность проявляется у 26,7 % детей с нормой, а в коррекционном классе такие дети отсутствуют.

В целом, у младших школьников с НПР прослеживается положительная мотивация к учебе и школе. У младших школьников с УО, наоборот, низкий уровень мотивации, в большей степени негативный. У детей нет стремления и желания учиться.