Гимназии и лицеи наших дней: какими они были на исходе XX века

ГИМНАЗИИ И ЛИЦЕИ НАШИХ ДНЕЙ: КАКИМИ ОНИ БЫЛИ НА ИСХОДЕ XX ВЕКА

INNOVATIVE SECONDARY SCHOOLS IN MODERN RUSSIA: AN EXCURSION INTO THEIR LATE 20TH CENTURY HISTORY

Стрельцов А.А.

Доцент кафедры перевода и ИТЛ ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет», г. Ростов-на-Дону, кандидат педагогических наук, доцент E-mail: al-astr@yandex.ru

Streltsov A.A.

Associate Professor at the Department of Translation and Linguistics Information Technology of the Southern Federal University, Rostov-on-Don, Candidate of science (Education), Associate Professor.

E-mail: al-astr@yandex.ru

Аннотация. Статья приурочена к 25-летию возрождения лицеев и гимназий в нашей стране и представляет собой краткий экскурс в их новейшую историю. На основе публикаций показано, в каких условиях эти учебные заведения создавались, с какими трудностями это было сопряжено, чем они отличались от обычных средних школ.

Annotation. The article is dedicated to the 25th anniversary of innovative secondary school revival in Russia, and represents an excursion into their contemporary history, based on journal, magazine, and newspaper articles published during the last twenty years. The author describes the problems they faced in their development, as well as their distinctions from regular schools.

Ключевые слова: средняя школа, гимназия, лицей.

Keywords: secondary school, lyceum, gymnasium.

Вопрос о том, что такое гимназия, остается открытым.

Она остается неопознанным, но развивающимся субъектом.

Успех этого развития, как и соответствующей ему нормотворческой деятельности, прежде всего, будет зависеть от теоретического осмысления педагогического опыта и, в конечном итоге, от отношения к прошлому, которое не проходит, а только начинается.

И.Б. Ольбинский «Сергиево-Посадской гимназии 10 лет:

возвращение в будущее»

Четверть века не самая круглая дата, но все же значительный срок для осмысления пройденного пути. За это время в российском образовании произошли разительные перемены, и не всегда к лучшему. Из всего многообразия мы предлагаем поближе взглянуть на то, что можно назвать «новым старым» - лицеи и гимназии. Что представляло собой лицейско-гимназическое образование: было ли это возрождение былого, «магическая сила имени... и переименования» [10, с. 35], которой очаровалась тогдашняя педагогическая общественность, или попытка создать лучшее среднее образование? Мы разделяем мнение, что «сегодня, когда закончилось удивление и восторг по поводу того, что гимназии и лицеи вообще состоялись - и не только в Москве, но и во всей России, - пришло время осмыслить, что мы сотворили и что натворили» [10, с. 37].

Как все начиналось

...определялось общим оптимизмом людей эпохи перестройки.

А. Каспржак

Гимназии и лицеи как особые типы образовательных учреждений вновь появились в нашей стране почти четверть века назад: «В самом конце 80-х годов все образовательное пространство СССР неожиданно покрылось новой "педагогической растительностью" - гимназиями и лицеями» [15, с 8], их породили надежды на демократические перемены, вызванные перестроечными процессами в нашем обществе» [7, с 138]. Связь между новыми типами школ и социальными процессами, происходившими в то же время в нашей стране, отмечают все авторы, писавшие на эту тему: «Время радикальных и лавинообразных перемен в жизни общества отразилось и на системе народного образования: появились инновационные типы учебных заведений» [39]. Принято считать, что «первоначальное создание лицеев, гимназий и колледжей было продиктовано больше эмоциональными порывами, чем холодной рассудительностью или расчетливостью. Подобное начало вообще характерно для социальных событий, явлений или процессов» [34, с. 55].

Один из педагогов, стоявших «у истоков» этого «социокультурного и образовательного явления», отмечал: «Необходимо учесть, что тогда (в начале 1990 г.) гимназия и лицей не были терминами для обозначения разных образовательных учреждений, а представляли. имя, которым нарекают себя неофиты для фиксации своей остропе-реживаемой, новорожденной сущности, еще не осознанной, не проанализированной, и, тем более, не отрефлексированной» [15, с. 9]. Ему вторит другой педагог-практик: «Гимназии, лицеи, комплексы, центры стали появляться по инициативе педагогических коллективов и родительской общественности. Четких различий между типами учебных заведений в то время не было, скорее эти названия играли роль своеобразных брендов» [7, с. 137].

Безусловно, во всем этом имелся некий элемент «тихого бунта» и стихийности, но не обошлось и без одобрения со стороны столь часто критиковавшихся тогда (да и сейчас) властей: «Три директора столичных школ, поддержанные московским департаментом образования и Государственным комитетом по образованию и науке СССР (курсив наш. -

А. С.), в порядке эксперимента открыли первые гимназии. Случилось удивительное и замечательное событие: был нанесен смертельный удар по единой школе» [9, с. 281]. «Отказ от «всеобщего среднего» в пользу дифференцированного образования должен быть стать одним из факторов гуманизации и демократизации общественной жизни..» [7, с. 116]. «С началом процесса демократизации общества в России возродилась гимназия, как вид общеобразовательного учреждения» [38].

Таким образом, дело все-таки было не только в пресловутой «смене вывески», и «выбор имени определялся не столько желанием соответствовать классической гимназии, сколько потребностью бросить вызов единообразной школе и самому принципу единообразия. Просто слово «гимназия» означало в нашем сознании что-то очень и очень хорошее, пришедшее из замечательного исторического контекста» [10, с. 36]. Было ли так на самом деле - другой вопрос, не случайно процитированный нами автор отмечал устойчивость «мифа о русской гимназии», время обратиться к которому оказалось подходящим: «Конец восьмидесятых начало девяностых - упоительное, пьянящее время провозглашения прекрасных, но пустоватых лозунгов, казавшихся тогда нам глубокими метафорами...» [10, с. 37].

Помимо общественно-политических причин «в духе времени», имелись и социально-педагогические факторы: «гимназия как учреждение образования нового вида могла быть в наибольшей степени адаптирована к потребностям времени. Избегая нивелировки ученика, она предупреждала нивелировку граждан общества» [23, с. 116]. Не следует сбрасывать со счетов и объективные факторы: «В преобразованиях нуждалась и система образования. Ее состояние входило в противоречие с объективными требованиями общества» [23].

Впрочем, новую школу три директора-«первопроходца» ориентировали не на все общество (многим хватало и массовой школы): «Положение первое. Гимназия - самостоятельный тип среднего образовательного учебного заведения, который ориентирован на обслуживание запроса определенной социальной группы общества» [9, с. 282]. Сразу стало заметно, что «тогдашние гимназия - лицей в социокультурном аспекте представляли собой, пре-

жде всего, замкнутые группы «родители - учителя - ученики», объявившие себя носителями весьма высоких ценностей, причем не только образовательных, но и социальных и общекультурных. В обществе все в один голос заговорили о возрождении интеллектуальной элиты» [15, с. 9]. «Отцы-основатели» и не скрывали, что «именно для детей из семей интеллигенции и проектировались гимназии» [9, с. 283].

Ориентиры оставались неясными. Одни полагали, что цель гимназии - формирование поликультурной личности, - иначе, зачем тогда иностранные языки (помимо английского, немецкого и французского восточные - вьетнамский, корейский, китайский, тайский, хинди), постижение системы миропонимания народов изучаемых языков, их истории и духовной культуры [14, с. 68]. Другие видели в гимназии национальную школу: «Мы работаем с убеждением, что именно православной школе в православной России принадлежит будущее: православному образованию и воспитанию в нашей стране альтернативы нет» [29]. И это не было сугубо личной точкой зрения. Директор московского православного лицея духовной культуры также подчеркивал: «Наш лицей - это русская национальная православная школа» [22, с. 37].

В целом, «говоря о предпосылках возрождения современного гимназического образования на территории Омской области (и, добавим мы, в масштабах всей страны - А. С.), можно отметить, что:

- школа как основная социальная база обновляющегося региона тоже нуждалась в обновлении, она должна была подготовить молодое поколение, которому предстояло жить и работать в новых социально-культурных и экономических условиях;

- появление гимназий было обусловлено стремлением выйти за рамки образовательных стереотипов, создать содержание образования, максимально учитывающее психологические, физиологические, интеллектуальные возможности ребенка, индивидуализировать образовательный процесс, обновить педагогическую деятельность на основе принципов гуманизации и демократизации;

- возникновение гимназий стало своеобразным общественно-педагогическим экспериментом, который был направлен на создание новой организационно-педагогической структуры, позволяющей уйти от всеобщего среднего и дать элитарное образование определенной категории детей (с высоким уровнем учебных возможностей, с высокой внутренней и внешней мотивацией)» [23].

Имелась у новой школы и «миссия», которую предпочитали называть «сверхидеей»: «Мы считали, что гимназия, будучи ориентирована на работу с интеллектуальной элитой, призвана способствовать сохранению и возрождению интеллектуального потенциала России» [9, с. 283].

Итак, в первой половине 1990-х гг. удалось заложить основу современного лицейско-гимназического образования в нашей стране. Не без участия властей, давших санкцию, и, прежде всего, за счет энтузиазма всех субъектов образовательной деятельности. Как несколько прекраснодушно выразился один из авторов, «современная гимназия -явление уникальное и в высшей степени перспективное. Просто очень хорошие учителя и очень хорошие дети сотворили что-то очень светлое, и мы сегодня должны это осмыслить и понять» [10, с. 38]. Однако у всего этого имелась и «оборотная сторона».

Когда на излете перестройки в СССР стали в большом количестве открывать лицеи и гимназии, никто не задумывался о разработке педагогического обоснования нового вида образования, определения его места в союзной системе образования и методик преподавания новых учебных дисциплин: «Становление гимназического образования на начальном этапе опередило теоретическое осмысление педагогами-учеными этого явления социально-педагогической действительности» [38]. Главное было - создать новую школу, непохожую на привычную и не устраивавшую многих формализмом, заор-ганизованностью, уравниловкой, обезличенностью и отсутствуем свободы творчества советскую. Их создатели-реформаторы «стремились реализовать накопленный и нерастраченный педагогический творческий потенциал в новой организационно-педагогической структуре» [8].

Очевидец задается вопросом: «Что же хотели авторы и создатели первых советских (как ни парадоксально это звучит) гимназий и лицеев?» - и сам же отвечает на него, подтверждая ранее сказанное: «. мотивы у них были совсем разные. Директора уникальных авторских школ поняли, насколько они переросли своих общеобразовательных, массовых. соседей, и расхотели носить общее с ними имя» [10, с. 36]. При этом неверно было бы считать, что все затевалось ради получения кучкой педагогов-новаторов площадок для своих воспитательных и методических экспериментов над детьми: «Гимназии, если уточнить, создавались с целью поднять образование на новый, более качественный уровень, всесторонне развивать ребенка и в то же время помочь ему выявить свою индивидуальность» [25].

Нередко для этого практиковался и отбор учащихся, ведь гимназиям и лицеям было суждено стать кузницей новой интеллектуальной элиты нации, а «элитарность заключается в создании условий для обучения способных и одаренных детей и подростков, равно как и тех, кто обладает потенциальными способностями, но по разными причинам не раскрытыми» [5, с. 35]. Подчас это понимали несколько узко: «Гимназия - особое учебно-воспитательное учреждение, ориентированное на работу с одаренными детьми, имеющими высокие интеллектуальные способности, устойчивую положительную мотивацию к учению» [6, с. 107]. Желающие узнать подробности могут ознакомиться со статьей М.М. Фирсовой [38] а можно просто разделить точку зрения, что «элитарное образование - это образование высокого уровня и качества, обеспечивающее стратегические знания, учитывающее интеллектуальный психофизический потенциал обучающихся.» [1, с. 46]. Проще говоря, «элитное образование рассматривается как синоним качественного образования» [3].

Между тем многое в работе гимназий оставалось на усмотрении администрации, поскольку регулирующих документов, кроме кратких «положений», вышедших в феврале 1990 г., не было. По умолчанию считалось, что не это не главное, «успеется». «Гимназии как общеобразовательные учреждения возродились в России в начале 90-х годов ХХ столетия. Процесс их становления в современную эпоху был чрезвычайно сложен и противоречив. Это обусловлено многими факторами и, прежде всего тем, что совершенно не разработана на федеральном уровне нормативная правовая база гимназий. По прошествии более чем десяти лет с начала гимназического движения в стране так и не разработано

положение о гимназии в Российской Федерации. Как вид гимназии лишь прописаны отдельной строкой в Положении об общеобразовательном учреждении и фактически законодательно не отличаются от обычных школ» [28]. В действительности же отличия были, и прежде всего содержательные.

Чему учить?

...содержание возрожденного в 90-е гг. XX века гимназического образования отвечало заказу социальному и складывалось в определенной степени стихийно.

Ю.Н. Столяров

Одним из важнейших вопросов стало содержание образования, и здесь наметилось два основных подхода:

- ориентироваться на дореволюционный опыт, внеся необходимые коррективы, -«мы прекрасно понимаем, что нельзя буквально воспроизводить прежние гимназические программы» [40];

- создать современное общеобразовательное учебное заведение, включив в программу как можно больше дисциплин, - тогда «аудиторная нагрузка гимназиста-старше-классника составляла 40-44 часа в неделю» [9].

По замечанию одного из исследователей, «содержание гимназического образования в этот период определялось скорее творческим порывом учителей, а не системным анализом целей и задач этих образовательных учреждений» [38].

Приоритет отдавался языковому образованию. В гимназиях нередко преподавалось два и даже три иностранных языка (часто к ним добавлялась и латынь) и многочисленные спецкурсы и курсы по выбору:

• физические методы исследований в биологии, химии, астрономии; информационные технологии, деловой английский, психология, история кино, избранные страницы французской литературы [32, с. 58];

• введение в философию, диалог культур, история средневековой культуры, история религий, культура мусульманского мира в средние века, история и философия математики, политическая и экономическая история отечества, психология, культурная эволюция, бальные танцы, хор, сверх программы по выбору - французский, японский, испанский, итальянский, древнегреческий языки [18];

• психология и правоведение, изостудия, рукоделие, резьба по дереву, керамика, театр, спорт, экскурсии, христианская этика [17];

• экология человека, основы ухода за больными, лепка, общий массаж, лечебная гимнастика, медицинская психология [31];

• литература и искусство, основы православия, этика, народоведение, литературное краеведение, культура речи [37];

• фитотерапия, основы микробиологии, природа Кузбасса, теория относительности, ритмика, психология, мировая художественная культура [33];

• политическая карта мира, решение генетических задач, туристический бизнес, межкультурная коммуникация (живое общение на французском языке) [19];

• экономика, экология, химия, хозяин и хозяйка сельского дома [2];

• основы репортерского мастерства, история театра, генеалогия, теория творчества (философия, религия, культура), история зарубежной литературы, государствове-дение, археология, психология личности, психология общения, флористика, композиция, рисунок, живопись, батик, компьютерные модели физических явлений, выживание в природе, химия окружающей среды [39];

• философия, психология, археология, страноведение, история религий [13];

• мировая художественная культура, информационная культура, истории родного края, религиоведение, история музыки, история искусства и многое другое.

У школ с конфессиональным уклоном тоже были свои отличия: «К общеобразовательным дисциплинам добавляются предметы курса классической гимназии: латынь, греческий язык, античная история и культура [29, с. 149-150], а также богословские дисциплины: Закон Божий (главный предмет), история Церкви, катехизис, церковное пение, церковный устав, нравственное богословие» [30, с. 156].

Доходило до того, что приходилось жертвовать некоторыми предметами, часто естественно-научного цикла, поскольку в большинстве гимназий делали акцент на гуманитарном блоке. «Широкая гуманитарная подготовка рассматривалась, прежде всего, как языковая. Именно по этой причине одной из черт гимназического образования стало многоязычье...» [9]. (В 1995 г. благодаря преподавателям Мичуринского государственного педагогического института увидел свет межвузовский сборник научных трудов «Актуальные проблемы преподавания филологии в рамках системы «вуз - гимназия - прогимназия»» (в 2 ч.).) При этом часто исходили из «расширительного понимания языка наук» как «универсальных языков»: «Основой содержания классического (формального, универсального) образования компетентной личности в данной связи оказываются языки (русский, иностранные - живые и мертвые, языки программирования, музыка, танцы, искусство) и математика как важнейшая из формальных знаковых систем. Конкретно речь должна идти о знании русского языка на уровне свободного владения устной и письменной речью, создания авторских текстов по образцам малых жанров, а также реферирования и составления деловых документов; знания двух западных и одного восточного языков на уровне чтения, говорения, прямого и обратного перевода; владения языками программирования; знания математики вплоть до построения математических моделей социально-политических, экономических и гуманитарно-культурных процессов» [16, с. 35].

Таким образом, в понятие «гимназический компонент содержания образования» попали не только естественные языки (живые или мертвые), но также математика, информатика и даже обществознание (язык взаимодействия человека с обществом) и естествознание (язык познания природы). Считалось, что «освоение гимназического компонента дает возможность выпускнику свободно осваивать чтение и понимание текстов, раскрывающих

основы наук. Овладевать языком - значит овладевать универсальным средством передачи знаний и универсального содержания образования» [24], - в этом создателям первых гимназий виделась суть «универсализма» данного вида образования.

«Вилка» среднего образования

Понятно, что освоить все это дисциплинарное разнообразие ученику было не под силу. В гимназиях и лицеях создавались профили, чаще всего физический, математический, физико-математический, биолого-химический (химико-биологический), экономический, гуманитарный, филологический (лингвистический) (подробнее см. [36]). Выбор профиля определялся склонностями ученика и той сферой деятельности, с которой он связывал свою дальнейшую учебу: «Профильное образование на старшей ступени гимназий и лицеев можно считать одним из условий преемственности в непрерывном элитарном профильном образовании при переходе в университеты» [1, с. 49].

Сделать правильный выбор в 12-14 лет непросто, поэтому зачастую в 8-9 (или даже раньше) классах осуществлялась лишь предпрофильная подготовка - определяли (в том числе с участием психолога или психологический службы) «область знаний, необходимых для профориентации» [12, с. 66], или во избежание ошибки можно было оставить один из классов средней школы без предварительной профилизации - для не определившихся.

В связи с этим интересен опыт санкт-петербургского Лицея информационно-коммуникативных технологий № 590: предпрофильная подготовка там осуществляется уже с 5 класса и идет по четвертям, так что к 8 классу ученики уже могут определиться с профилем подготовки [7]. В Сергиевом Посаде создали «гимназию без профильных классов»: к девяти основным дисциплинам (для всех) добавляются предметы по выбору (индивидуально), при этом треть учащихся «выбирают для углубленного изучения предметы в нетрадиционных сочетаниях (математика и история, биология и иностранный язык и др.), которые не укладываются ни в одно из общепринятых профильных направлений. При этом подходе профилей. столько, сколько учеников, творцом своего профиля является сам ученик» [25, с. 181-182]. Для противовеса же односторонности профильной подготовки «необходимо создать в школе разветвленную и многообразную сеть дополнительного образования» [12, с. 65].

Объединение общего и дополнительного образования и в наши дни не утратило своей педагогической актуальности и считается перспективным направлением развития образования: «Ценность дополнительного образования состоит в том, что оно усиливает вариативную составляющую общего образования, способствует практическому приложению знаний и навыков, полученных в школе, стимулирует познавательную мотивацию обучающихся. А главное - в условиях дополнительного образования дети могут развивать свой творческий потенциал, навыки адаптации к современному обществу и получают возможность полноценной организации свободного времени. дополнительные образовательные программы углубляют и расширяют знания учащихся по основным и факультативным предметам, делают школьное обучение личностно-значимым для многих

учащихся, стимулируют учебно-исследовательскую активность школьников, повышают мотивацию к обучению по ряду общеобразовательных курсов» [11, с. 122, 123-124]. Формы внеклассной деятельности были разнообразны: хор, хореографический ансамбль, художественная студия, спортивные секции, развивающие кружки, клубы по интересам, научноисследовательские общества.

Многие вузы активно сотрудничали с новыми школами, поэтому мы считаем необходимым поправить уважаемого автора, полагающего, что «имея общие черты с гимназиями, лицеи, однако, принципиально отличаются от них тем, что взаимодействуют с вузами» [26]. Немало гимназий создавалось при вузах, соответственно утверждение, что «современному лицейскому образованию свойственна тенденция профилизации обучения.», а «профильность гимназии - это ее добровольный выбор», что «профиль-ность лицеев - это их сущностный признак» [27, с. 63], не вполне соответствует действительности: существуют как одно- так и многопрофильные гимназии, и выбор делался и там, и там.

Когда же автор утверждает, что «современные лицеи представляют собой высшую ступень профильной школы» [26] и их отличает тесное сотрудничество с вузом-партне-ром, которое нередко осуществляется в системе интеграции «школа - вуз», создающей единое информационное пространство лицея, необходимо помнить: это характерно, например, для Польши, где гимназия - первая ступень средней школы, а лицей - вторая.

В других европейских странах есть или гимназии, или лицеи, в которых осуществляется профилизация: в Италии существуют классические, технические, гуманитарные, лингвистические лицеи, лицеи искусств; в Голландии есть четыре основных направления - наука и техника; наука и здоровье; экономика и общество; культура и общество; в Испании - искусство, естественные науки и технология, гуманитарные и социальные науки; а в Швеции действуют 17 (!) национальных учебных программ.

В нашей стране разделения между лицеями и гимназиями изначально не было - отсюда и замечание: «Действующая типовая и видовая классификация образовательных учреждений не всегда позволяет выделить их сущностные характеристики. При наличии сегодня в России значительного количества лицеев до сих пор не удалось прийти к устойчивому определению своеобразия и сути лицейского образования» [20].

Разобраться в тонкостях учебно-воспитательного процесса в той или иной гимназии или лицея было подчас непросто и специалистам, а тем более большинству родителей, и неслучайно первое, что бросалось в глаза - это обстановка: «Во многом не похожа эта школа на обычные. Даже по внутреннему убранству отличается. В фойе и кабинетах -мягкая мебель, картины» [13]. Как заявил автору процитированной статьи один из учащихся, «гимназия - это особый стиль жизни, которому хочется следовать». Это помимо упомянутого поездки за город, экскурсии (в православных гимназиях - паломничества), марафоны, фестивали, игры, концерты, конкурсы. Особую атмосферу создавало также непривычно теплое, уважительное отношение к гимназистам и, прежде всего, стиль общения между учителями и учениками, в частности потому, что среди учителей гимназий и лицеев было немало вузовских преподавателей, нередко «остепенённых», а школьные учителя порой проходили конкурс.

Перспективы лицейско-гимназического образования

Впрочем, это было характерно преимущественно для первых 10-12 лет существования инновационных учебных заведений. В дальнейшем Правительство РФ и Министерство образования своим «соломоновым решением», отраженным в «Типовом положении

об общеобразовательном учреждении» (2001 г.) разделило лицеи и гимназии: первым «досталась» естественно-научная и техническая сфера общеобразовательной довузовской подготовки, вторым - гуманитарная.

К тому времени профильные классы могли открывать все общеобразовательные школы, вступительные испытания в них были признаны незаконными, что устранило возможность отбора учащихся (да и демографическая ситуация не позволяла особо привередничать), наметилось старение учительства (исключающее конкурс педагогов). Гимназии и лицеи оказались в сложной ситуации: им угрожала перспектива лишиться «видового своеобразия». Исследователи, озаботившись складывающейся ситуацией, и предложили три «сценария выстраивания отношений между гимназиями и лицеями, с одной стороны, и профильной школой, с другой» [4], лишь два из которых «предполагают дальнейшее существование и развитие».

Никто, насколько известно, не продолжил их дело, чтобы определить, какая из альтернатив «сыграла». Нам лишь попалось на глаза следующее мнение: «Лицеи «новой волны» современной России к началу этого века убедительно доказали свою важность для процесса модернизации образования. Они, достигнув ярких результатов в инновационной деятельности, напоминают сейчас красивый цветок, который поместили в глубокий холод. Он, кажется, сохранил свое великолепие. Но ожидаемое тепло ему уже не поможет -оттаивает неживая ткань. Смерть лицея - явление знаковое, оно выражает отступление нашей системы образования к тоталитаризму, означающее неспособность принять обновляющийся мир. Быть может, оживет какой-то новый росток как символ надежды на возрождение» [21, с. 84]. Доказательства столь пессимистически-образного панегирика не приводилось. Так что справедливы ли слова уважаемого автора - решать читателям.

Выводы: Создание инновационных учебных заведений, безусловно, являлось положительным явлением в системе отечественного среднего образования, поскольку дало возможность выбора: родителям - школы для своего ребенка, учащимся - предметов, которые хотелось бы изучать, учителям - методик (отечественных и зарубежных) и форм работы (преимущественно заимствованных из высшей школы), администрации - пути преобразования локального образовательного пространства.

Лицейско-гимназическое образование приобрело вариативный характер, что позволило лучше учесть запросы разных субъектов учебно-воспитательного процесса, обеспечить преемственность ступеней «старшая школа - вуз». Вместо создания системы средних учебных заведений, как это было в императорской России и СССР, появилась слабо контролируемая «россыпь» гимназий и лицеев, с трудом подающихся классификации (да это и не требовалось). Пусть многое часто оставалось на бумаге, а высокие результаты выпускников порой лишь следствие «доброты» педагогов, само намерение многого стоило.

«Прекраснодушным порывам» и «благим замыслам» педагогов-экспериментаторов предстояло выдержать проверку реальной действительностью тех лет, в результате пришлось сократить число дисциплин до предписанного, отказаться от университетских преподавателей, работавших по совместительству, от некоторых профилей, так как не хватало обучающихся.

Регламентация образования «развела» лицеи и гимназии, закрепив за каждым типом учреждения свой набор профилей, а стандартизация образования практически нивелировала различия между обычной и «инновационной» школой в существующих нормативно-правовых условиях, способствуя повышению однородности национального образовательного пространства.

Список литературы:

1. Александрова, Н. Б. Преемственность элитарного образования в гимназиях, лицеях и университетах / Н. Б. Александрова // Педагогика. - 2012. - № 8. - С. 4654.

2. Алмакаева, Н. Похвальное слово агролицею: [Дмитриево-Помряскин. шк.-лицей Ульян. обл.] / Н. Алмакаева // Народное образование. - 1994. - № 8. - С. 49-52.

3. Барбакова, К. Г. Гимназия-вуз в единой системе образования: из опыта функционирования / К. Г. Барбакова // Социологические исследования. - 2002. - № 7. -С. 104-107.

4. Гаргай, В. Б. Лицейско-гмимназическое образование в условиях профилизации /

В. Б. Гаргай, Д. А. Метелкин // Директор школы. - 2005. - № 10. - С. 53-57.

5. Гелич, А. Языковой лицей и одаренные дети: [Из опыта работы с одарен. детьми в яз. лицее № 93 г. Челябинска] / А. Гелич // Народное образование. - 1996. -№ 8. - С. 35-37.

6. Завельский, Ю. К. Концепция работы гимназии № 1543 с одаренными детьми]: [Москва] / Ю. К. Завельский // Завуч. - 2000. - № 1. - С. 107-115.

7. Каменский, А. М. Лицей как школа индивидуального развития / А. М. Каменский // Народное образование. - 2011. - № 8. - С. 169-172.

8. Каспржак, А. Г. Некоторые вопросы видового своеобразия современной гимназии: [Из опыта работы Моск. гор. пед. гимназии] / А. Г. Каспржак // Психологическая наука и образование. - 1997. - № 1. - С. 45-52.

9. Каспржак, А. Г. Три источника и три составные части российского гимназического образования / А. Г. Каспржак // Вопросы образования. - 2010. - № 1. - С. 281-299.

10. Княжицкий, А. «Гимназистки румяные» конца XX века: [О тенденциях развития гимназ. и лицейс. образования] / А. Княжицкий// Лицейское и гимназическое образование. - 2000. - № 1. - С. 35-38.

11. Колесов, А. В. Об интеграции общего и дополнительного образования / А. В. Колесов // Педагогика. - 2008. - № 3. - С. 122.

12. Курбатова, А. В. Организация профильного образования в гимназии: [г. Дмитров Моск. обл.] / А. В. Курбатова // Школьные технологии = School Technologies. -2004. - № 3. - С. 64-67.

13. Курганова, М. Первые в Самаре гимназисты: [Орг. учеб.-воспитат. работы в гимназии № 1 г. Самары: Дир. А.Ф. Каймаков] / М. Курганова // Народное образование. - 1995. - № 7. - С. 48-51.

14. Лавриненко, Т. Д. Формирование поликультурной личности в интегрированном гуманитарном образовательном пространстве гимназии: [формирование языковой личности: из опыта работы гимназии № 2 Владивостока] / Т. Д. Лавриен-ко // Школьное образование. - 2008. - № 3. - С. 66-72.

15. Левит, М. В. К формированию концепции гимназического образования в Российской Федерации / М. В. Левит // Современная гимназия и универсальное образование. - М.: Интерпракс, 1995. - С. 12-13.

16. Левит, М. В. Классическое образование в постнеклассическую эпоху / М. В. Левит // Проблемы современного образования [Электронный ресурс] : науч.-ин-форм. интернет-журнал РАО / НПБ им. К. Д. Ушинского РАО. - 2011. - № 3. -С. 27-38. - Режим доступа: http://pmedu.ru/res/2011_3_4.pdf, свободный.

17. Лицей «Троице-Лыково»: [Част. тттк.-литтей в Москве, дир. - Е. Ю. Проценко] // Частная школа. - 1997. - № 4. - С. 156-163.

18. Лицейские будни: день за днем : [Рабочий пл. на 1995/96 учеб. год культурол. лицея № 1310 Москвы] // Директор школы. - 1997. - № 3. - С. 71-76.

19. Ломешина, В. Школа? Гимназия! / В. Ломешина // Майкопские новости. - 2007. -14 авг.

20. Лурье, Л. И. Социокультурная многомерность лицейского образования: [размышления дир. лицея № 1 г. Перми] / Л. И. Лурье // Педагогика. - 2005. - № 2. -

С. 108-114.

21. Лурье, Л. И. Лицей сквозь годы. Мнения и сомнения / Л. И. Лурье // Alma mater. Вестник высшей школы. - 2011. - № 7. - С. 75-84.

22. Морозов, С. Взаимопонимание и чувство братства: [Орг. учеб.-воспитат. процесса в Моск. православ. лицее духов. культуры] // Народное образование. - 1994. -№ 9-10. - С. 37-71.

23. Мосеева, О. Н. Современное гимназическое образование в Омской области: предпосылки возрождения, нормативное правовое обеспечение, этапы становления /

О. Н. Мосеева // Омский научный вестник. - 2008. - № 2. - С. 116-122.

24. Наумов, Л. А. Гимназия № 1505 «Московская городская педагогическая гимназия-лаборатория»: от 1989 г. к 2009 г. / Л. А. Наумов // Школа будущего. - 2010. -№ 1. - С. 6-19.

25. Ольбинский, И. Б. Сергиево-Посадской гимназии 10 лет: возвращение в будущее / И. Б. Ольбинский // Исследовательская работа школьников. - 2004. -№ 2. - С. 12-17.

26. Перминова, Л. М. Лицейское образование в системе «школа-вуз» / Л. М. Перми-нова, В. Л. Чудов // Педагогика. - 2004. - № 9. - С. 29-34.

27. Перминова, Л. М. Социокультурный смысл гимназического и лицейского образования / Л. М. Перминова // Инновации в образовании. - 2006. - № 5. - С. 6372.

28. Попа, С. Гимназия: прошлое, настоящее, будущее / С. Попа // Новодвинский рабочий. - 2003. - 11 окт.

29. Православная классическая гимназия при церкви Иконы Божией Матери «Знамение» в Ховрине [Москва] // Частная школа. - 1995. - № 6. - С. 149-151.

30. Православная гимназия во имя Святого Благоверного и Великого князя Александра Невского: [Учреждена Свято-Троицким собором Александро-Невской Лавры в дек. 1993 г. Дир.: протоирей Мазур И., Санкт-Петербруг] // Частная школа. - 1996. - № 1. - С. 156.

31. Романенко, Т. П. Школа - лицей - колледж: [Из опыта совмест. работы шк.-лицей № 10 г. Ставрополя и Ставроп. мед. колледжа по орг. работы классов с мед. уклоном] / Т. П. Романенко // Специалист. - 1995. - № 1. - С. 7-8.

32. Ромашина, Т. Н. Естественнонаучное образование в гимназии № 1567: [Москва] / Т. Н. Ромашина // Естествознание в школе. - 2004. - № 1.

33. Сагалакова, Е. Если стал ты гимназистом... / Е. Салагакова // Кузбасс. - 1998. -22 сент. - С. 58-63.

34. Софронеева, В. В. Общее и частное в профильном и гимназическом образовании / В. В. Софронеева // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2008. -№ 1. - С. 55-59.

35. Столяров, Ю. Н. Языкознание как компонент гимназического образования [из опыта работы московской гимназии] / Ю. Н. Столяров // Русский язык в школе. - 2005. - № 5. - С. 3.

36. Стрельцов А. А. Особенности национальной гимназии / А. А. Стрельцов // Образование в современной школе. - 2007. - № 7. - С. 44-58.

37. Ульянцева, В. В. Гуманизация учебно-воспитательного процесса в условиях сельской гимназии]: [Из опыта совмест. работы Майской гимназии Белгор. обл. и Белгор. гос. с.-х. акад.] / В. В. Ульянцева // Образование в современной школе. - 2000. - № 8. - С. 64-65.

38. Фирсова, М. М. Элитарность современного гимназического образования: история, мифы и реальность / М. М. Фирсова // Вестник образования. - 2006. -30 нояб. - С. 54-62.

39. Чудов, В. Лицей обычный - методы уникальные: [Орг. учеб.-воспитат. процесса в Энергофиз. лицее N 1502 при МЭИ, Москва] / В. Чудов, Н. Кашкарова // Лицейское и гимназическое образование. - 1999. - № 6. - С. 54-58.

40. Шичалин, Ю. О пользе и необходимости классического образования / Ю. Шича-лин // Вопросы литературы. - 2006. - № 5. - С. 304-320.

Spisok literatury:

1. Aleksandrova, N. B. Preemstvennost' elitarnogo obrazovaniia v gimnaziiakh, litseiakh i universitetakh / N. B. Aleksandrova // Pedagogika. - 2012. - № 8. - S. 46-54.

2. Almakaeva, N. Pokhval'noe slovo agrolitseiu: [Dmitrievo-Pomriaskin. shk.-litsei Ul'ian. obl.] / N. Almakaeva // Narodnoe obrazovanie. - 1994. - № 8. - S. 49-52.

3. Barbakova, K. G. Gimnaziia-vuz v edinoi sisteme obrazovaniia: iz opyta funktsion-irovaniia / K. G. Barbakova // Sotsiologicheskie issledovaniia. - 2002. - № 7. - S. 104107.

4. Gargai, V. B. Litseisko-gmimnazicheskoe obrazovanie v usloviiakh profilizatsii / V. B. Gargai, D. A. Metelkin // Direktor shkoly. - 2005. - № 10. - S. 53-57.

5. Gelich, A. Iazykovoi litsei i odarennye deti: [Iz opyta raboty s odaren. det'mi v iaz. litsee № 93 g. Cheliabinska] / A. Gelich // Narodnoe obrazovanie. - 1996. - № 8. -

S. 35-37.

6. Zavel'skii, Iu. K. Kontseptsiia raboty gimnazii № 1543 s odarennymi det'mi]: [Moskva] / Iu. K. Zavel'skii // Zavuch. - 2000. - № 1. - S. 107-115.

7. Kamenskii, A. M. Litsei kak shkola individual'nogo razvitiia / A. M. Kamenskii // Narodnoe obrazovanie. - 2011. - № 8. - S. 169-172.

8. Kasprzhak, A. G. Nekotorye voprosy vidovogo svoeobraziia sovremennoi gimnazii: [Iz opyta raboty Mosk. gor. ped. gimnazii] / A. G. Kasprzhak // Psikhologicheskaia nauka i obrazovanie. - 1997. - № 1. - S. 45-52.

9. Kasprzhak, A. G. Tri istochnika i tri sostavnye chasti rossiiskogo gimnazichesk-ogo obrazovaniia / A. G. Kasprzhak // Voprosy obrazovaniia. - 2010. - № 1. - S. 281-299.

10. Kniazhitskii, A. «Gimnazistki rumianye» kontsa XX veka: [O tendentsiiakh razvitiia gimnaz. i litseis. obrazovaniia] / A. Kniazhitskii// Litseiskoe i gimnazicheskoe obra-zovanie. - 2000. - № 1. - S. 35-38.

11. Kolesov, A. V. Ob integratsii obshchego i dopolnitel'nogo obrazovaniia / A. V. Kolesov // Pedagogika. - 2008. - № 3. - S. 122.

12. Kurbatova, A. V. Organizatsiia profil'nogo obrazovaniia v gimnazii: [g. Dmitrov Mosk. obl.] / A. V. Kurbatova // Shkol'nye tekhnologii = School Technologies. - 2004. -№ 3. - S. 64-67.

13. Kurganova, M. Pervye v Samare gimnazisty: [Org. ucheb.-vospitat. raboty v gimnazii № 1 g. Samary: Dir. A.F. Kaimakov] / M. Kurganova // Narodnoe obrazovanie. -1995. - № 7. - S. 48-51.

14. Lavrinenko, T. D. Formirovanie polikul'turnoi lichnosti v integrirovannom gumani-tarnom obrazovatel'nom prostranstve gimnazii: [formirovanie iazykovoi lichnosti: iz opyta raboty gimnazii № 2 Vladivostoka] / T. D. Lavrienko // Shkol'noe obra-zovanie. - 2008. - № 3. - S. 66-72.

15. Levit, M. V. K formirovaniiu kontseptsii gimnazicheskogo obrazovaniia v Rossiiskoi Federatsii / M. V. Levit // Sovremennaia gimnaziia i universal'noe obrazovanie. -M.: Interpraks, 1995. - S. 12-13.

16. Levit, M. V. Klassicheskoe obrazovanie v postneklassicheskuiu epokhu / M. V. Levit // Problemy sovremennogo obrazovaniia [Elektronnyi resurs] : nauch.-inform. internet-zhurnal RAO / NPB im. K. D. Ushinskogo RAO. - 2011. - № 3. - S. 27-38. -Rezhim dostupa: http://pmedu.ru/res/2011_3_4.pdf, svobodnyi.

17. Litsei «Troitse-Lykovo»: [Chast. shk.-litsei v Moskve, dir. - E. Iu. Protsenko] // Chast-naia shkola. - 1997. - № 4. - S. 156-163.

18. Litseiskie budni: den' za dnem : [Rabochii pl. na 1995/96 ucheb. god kul'turol litseia № 1310 Moskvy] // Direktor shkoly. - 1997. - № 3. - S. 71-76.

19. Lomeshina, V. Shkola? Gimnaziia! / V. Lomeshina // Maikopskie novosti. - 2007. - 14 avg.

20. Lur'e, L. I. Sotsiokul'turnaia mnogomernost' litseiskogo obrazovaniia: [razmyshleniia dir. litseia № 1 g. Permi] / L. I. Lur'e // Pedagogika. - 2005. - № 2. - S. 108-114.

21. Lur'e, L. I. Litsei skvoz' gody. Mneniia i somneniia / L. I. Lur'e // Alma mater. Vestnik vysshei shkoly. - 2011. - № 7. - S. 75-84.

22. Morozov, S. Vzaimoponimanie i chuvstvo bratstva: [Org. ucheb.-vospitat. protses-sa v Mosk. pravoslav. litsee dukhov. kul'tury] // Narodnoe obrazovanie. - 1994. -№ 9-10. - S. 37-71.

23. Moseeva, O. N. Sovremennoe gimnazicheskoe obrazovanie v Omskoi oblasti: pred-posylki vozrozhdeniia, normativnoe pravovoe obespechenie, etapy stanovleniia /

0. N. Moseeva // Omskii nauchnyi vestnik. - 2008. - № 2. - S. 116-122.

24. Naumov, L. A. Gimnaziia № 1505 «Moskovskaia gorodskaia pedagogicheskaia gim-naziia-laboratoriia»: ot 1989 g. k 2009 g. / L. A. Naumov // Shkola budushchego. -2010. - № 1. - S. 6-19.

25. Ol'binskii, I. B. Sergievo-Posadskoi gimnazii 10 let: vozvrashchenie v budushchee /

1. B. Ol'binskii // Issledovatel'skaia rabota shkol'nikov. - 2004. - № 2. - S. 12-17.

26. Perminova, L. M. Litseiskoe obrazovanie v sisteme «shkola-vuz» / L. M. Perminova, V. L. Chudov // Pedagogika. - 2004. - № 9. - S. 29-34.

27. Perminova, L. M. Sotsiokul'turnyi smysl gimnazicheskogo i litseiskogo obrazovaniia / L. M. Perminova // Innovatsii v obrazovanii. - 2006. - № 5. - S. 63-72.

28. Popa, S. Gimnaziia: proshloe, nastoiashchee, budushchee / S. Popa // Novodvinskii rabochii. - 2003. - 11 okt.

29. Pravoslavnaia klassicheskaia gimnaziia pri tserkvi Ikony Bozhiei Materi «Znamenie» v Khovrine [Moskva] // Chastnaia shkola. - 1995. - № 6. - S. 149-151.

30. Pravoslavnaia gimnaziia vo imia Sviatogo Blagovernogo i Velikogo kniazia Aleksan-dra Nevskogo: [Uchrezhdena Sviato-Troitskim soborom Aleksandro-Nevskoi Lavry v dek. 1993 g. Dir.: protoirei Mazur I., Sankt-Peterbrug] // Chastnaia shkola. - 1996. -№ 1. - S. 156.

31. Romanenko, T. P. Shkola - litsei - kolledzh: [Iz opyta sovmest. raboty shk.-litsei № 10 g. Stavropolia i Stavrop. med. kolledzha po org. raboty klassov s med. uklonom] / T. P. Romanenko // Spetsialist. - 1995. - № 1. - S. 7-8.

32. Romashina, T. N. Estestvennonauchnoe obrazovanie v gimnazii № 1567: [Moskva] / T. N. Romashina // Estestvoznanie v shkole. - 2004. - № 1.

33. Sagalakova, E. Esli stal ty gimnazistom... / E. Salagakova // Kuzbass. - 1998. - 22 sent. -

S. 58-63.

34. Sofroneeva, V. V. Obshchee i chastnoe v profil'nom i gimnazicheskom obrazovanii / V. V. Sofroneeva // Standarty i monitoring v obrazovanii. - 2008. - № 1. - S. 55-59.

35. Stoliarov, Iu. N. Iazykoznanie kak komponent gimnazicheskogo obrazovaniia [iz opyta raboty moskovskoi gimnazii] / Iu. N. Stoliarov // Russkii iazyk v shkole. - 2005. -№ 5. - S. 3.

36. Strel'tsov A. A. Osobennosti natsional'noï gimnazii | A. A. Strel'tsov || Obrazovanie v sovremennoï shkole. - 2ОО7. - № 7. - S. 44-58.

37. Ul'iantseva, V. V. Gumanizatsiia uchebno-vospitatel'nogo protsessa v usloviiakh sel'skoï gimnazii]: [Iz opyta sovmest. raboty Maïskoï gimnazii Belgor. obl. i Belgor. gos. s.-kh. akad.] | V. V. Ul'iantseva || Obrazovanie v sovremennoï shkole. - 2000. -№ 8. - S. 64-65.

38. Firsova, M. M. Élitarnost' sovremennogo gimnazicheskogo obrazovaniia: istoriia, mify i real'nost' | M. M. Firsova || Vestnik obrazovaniia. - 2006. - З0 noiab. - S. 54-62.

39. Chudov, V. Litseï obychnyï - metody unikal'nye: [Org. ucheb.-vospitat. protsessa v Énergofiz. litsee N 1502 pri MÉI, Moskva] | V. Chudov, N. Kashkarova || Litseïskoe i gimnazicheskoe obrazovanie. - 1999. - № 6. - S. 54-58.

40. Shichalin, Iu. O pol'ze i neobkhodimosti klassicheskogo obrazovaniia | Iu. Shichal-in || Voprosy literatury. - 2006. - № 5. - S. З04-З20.

Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2014,№ 1