Концептуальная модель социально-личностных компетенций выпускника технического университета

ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2006—2008) под компетентностной моделью выпускника понимает «... описание того, к чему должен быть пригоден специалист, к выполнению каких функций он подготовлен и какими качествами должен обладать. Модель выступает системоообра-зующим фактором для отбора содержания образования, форм и технологий его реализации в образовательном процессе» [1, с. 40]. Подходы к построению образовательных моделей рассматриваются, как правило, с позиций системного подхода, являющегося ведущим методологическим принципом исследований.

Анализ результатов разработок компе-тентностных моделей выпускника, осуществляемый УМО вузов, ведущими вузами в рамках разработки инновационных образовательных программ, ориентированных на Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС), за последние три года [1, 7, 8, 13 и др.] позволяет выделить различия в основании классификации компетенций, составе и структуре компетенций по образовательным уровням (бакалавр, магистр), методике формирования компетентностной модели и модели развития образовательного процесса, реализующего компетентностную модель выпускника. Также важно указать, что компетентно-стная модель выпускника вуза создается, как правило, с участием основных заинтересованных сторон — работодателей, преподавателей вуза, студентов вуза, специалистов — выпускников вуза прошлых лет. Эта работа имеет экспериментальный характер в настоящее время и требует тщательной проработки. Рассмотрим ее специфику на примере формирования концептуальной модели социально-личностных компетенций выпускника Уральского государственного технического университета — УПИ (УГТУ-УПИ) (2006-2008 гг.).

В настоящих социально-экономических условиях происходит изменение парадигмы образования от «образования на всю

жизнь» к образованию «через всю жизнь» [4, 10]. На смену когнитивной и деятель-ностной парадигме образования, по мнению Э. Ф. Зеера, должны прийти компе-тентностно-контекстное и личностно-раз-вивающее образование с совокупностью адекватных компетентностному подходу технологий обучения, воспитания и развития [9]. В этом контексте в условиях ком-петентностного подхода на первый план, на наш взгляд, выходят не профессиональные (специальные, предметно-специализированные), а ключевые (универсальные, общие, надпредметные) компетенции. Отличие ключевых компетенций от специальных/профессиональных состоит в том, что они не только отражают умение личности использовать полученные знания, умения и известные способы деятельности, но и свидетельствуют о ее способности создавать новые смыслы, информацию, объекты действительности в процессе непрерывного личностного самосовершенствования. Поэтому именно ключевые компетенции обеспечивают возможность гибких стратегий человека (образовательных, профессиональных, личных, социальных) в условиях перемен на рынке труда и выступают опосредующим фактором формирования новой установки в сознании человека труда — готовности к постоянным изменениям, в течение всей жизни, в том числе на образовательном уровне.

Прежде чем перейти к содержательной характеристике социально-личностных компетенций, необходимо обозначить базовые понятия — компетенции, критерии оценки компетенции, дескрипторы (индикаторы), которыми мы руководствовались при формировании компетентостной модели в УГТУ-УПИ.

Классический подход к структуре и формированию компетенций введен Л. и М. Спенсерами. Они относят компетенцию к базовому качеству индивида, имеющему причинное отношение к эффективному и/или наилучшему на основе критериев исполнению в работе или в других

ситуациях [12]. Базовое качество означает, что компетенция является глубоко лежащей и устойчивой частью человеческой личности и может предопределять поведение человека во множестве ситуаций и рабочих задач. Компетенции есть базовые качества людей и обозначают варианты поведения или мышления, распространяемые на различные ситуации и длящиеся довольно значительный период времени. Поверхностные компетенции (знания и навыки) относительно просто развить. Глубинные компетенции («Я-концепция», мотивы и свойства), лежащие в основе «айсберга» личности, оценить и развить труднее.

Компетенция прогнозирует хорошее или плохое исполнение, которое измеряется при помощи конкретного критерия или стандарта. Характеристика (качество) не является компетенцией, пока не прогнозирует нечто существенное в реальном мире. Чаще всего в практике предприятий за рубежом, использующих компетентно-стную модель специалиста, по мнению Л. и М. Спенсеров, при изучении компетенций применяются два критерия: наилучшее исполнение (определяется статистически как одно стандартное отклонение от среднего исполнения, уровень которого достигает приблизительно один лучший человек из десяти в конкретной рабочей ситуации); эффективное исполнение (обычно означает «минимально приемлемый» уровень работы, крайний ограничительный уровень, ниже которого сотрудник будет считаться некомпетентным для этой работы). Необходимо отметить, что эти критерии относятся к оценке специалиста, обладающего опытом работы. Поэтому, по мнению Ю. Г. Татура, компетентностная модель специалиста не является моделью выпускника, ибо компетентность неразрывно связана с опытом успешной деятельности, который в ходе обучения в вузе студент в должном объеме приобрести не может, и, соответственно, ее следует редуцировать для «.. .использования в качестве требований к выпускнику, заранее снизив требования, свя-

занные с опытом профессиональной дея-тельности»[15, с. 26] . Это замечание, на наш взгляд, необходимо учесть и с особым вниманием и осторожностью относиться к компетентности при рассмотрении выпускника в качестве объекта диагностики, а также к формируемым компетентностным моделям выпускника со стороны работодателей, которые прежде всего формулируют требования к выпускнику как специалисту.

Дескрипторы уровня сформированно-сти компетенций (индикаторы) — это общие формулировки, описывающие характеристики компетенций на каждом уровне обучения. Они формулируются в форме результатов, которые должны продемонстрировать студенты для их аттестации на определенном этапе обучения [1]. Анализ опыта российских вузов показывает, что они разрабатывают разные описания уровней освоения компетенций, используя для этого разное количество уровней описания — от 5 до 17.

Не ставя в этой статье задачу проведения детального изучения понятийного поля понятия ключевых компетенций по материалам зарубежных и отечественных исследований, обратимся к материалам И. А. Зимней, давшей их глубокий психолого-педагогический анализ, взятый за основу многими разработчиками в дальнейшем. По ее мнению, наиболее общими основаниями для разграничения ключевых компетенций в отечественной психологии являются сферы деятельности [11]. Автор выделяет десять основных компетенций по трем сферам:

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности и общения (здоровьесбереже-ния, ценностно-смысловой ориентации в мире, интеграции, гражданственности, самосовершенствования, саморегуляции, саморазвития).

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы (социального взаимодействия; в общении).

3. Компетенции, относящиеся к деятельности (познавательной деятельности; разных видов деятельности; информационных технологий).

Эти компетенции, проявляясь в поведении, деятельности человека, становятся его личностными качествами, свойствами. Соответственно, они становятся компетен-тностями, которые характеризуются и мо-тивационными, и смысловыми, и отно-шенческими, и регуляторными составляющими наряду с когнитивными (знанием) компетенциями и опытом. Далее автор использует понятие компетенции и компетентности как синонимичные.

По И. А. Зимней, в структуру ключевых социальных компетентностей входят:

• компетентность здоровьесбережения как основа бытия человека как социального, а не только биологического существа, где основным является осознание важности здоровья, здорового образа жизни для всей жизнедеятельности человека;

• компетентность гражданственности как основа социальной, общественной сущности человека как члена социальной общности, государства;

• информационно-технологическая компетентность как способность пользоваться, воспроизводить, совершенствовать средства и способы получения и воспроизведения информации в печатном и электронном виде;

• компетентность социального взаимодействия как способность адекватного ситуациям установления взаимопонимания, избегания конфликтов, создания климата доверия;

• компетентность общения как способность адекватного ситуациям взаимодействия нахождения вербальных и невербальных средств и способов формирования и формулирования мысли при ее порождении и восприятии на родном и неродных языках.

Следует выделить также подход разработчиков Стратегии модернизации содержания общего образования к структуре

ключевых социальных компетентностей [14]. По их мнению, она должна соотноситься с основными сферами деятельности человека:

• «компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

• компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

• компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);

• компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и пр.);

• компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)».

Анализ компетентностных моделей выпускника, проведенный на конкретных выборках работодателей, преподавателей, студентов и специалистов, представленный в табл. 1, выявил, что в структуру социально-личностных компетенций могут входить как компетенции, так и качества личности [6, 13]. Конкретный их перечень и структура, по нашему мнению, напрямую обусловлены социально-культурной средой вуза, города и региона, в котором происходит личностное и профессиональное становление выпускника вуза.

Отметим, что акцент на отборе социально-личностных компетенций, представляющих наибольшую сложность с точки зрения выявления, формирования и реализации в образовательном процессе представлял для нас большой исследовательский интерес, так как в УГТУ-УПИ, вузе с мно-

ветствии с критериями качества компетенций согласно И. А. Зимней [11] и Ю. Г. Та-тура [16], а также требованиями к построению модели, описанными Л. и С. Спенсерами [12]. Мы ориентировались на то, чтобы модель была недвусмысленной, и была описана понятным языком; индикаторы не дублировали друг друга и не относились к нескольким компетенциям; индикаторы несли определенную смысловую нагрузку, необходимую для полной характеристики каждой из компетенций.

Для уточнения формулировок индикаторов по каждой из 15 компетенций были учтены характеристики, присущие актуальным компетенциям, согласно И. А. Зимней и Ю. Г. Татару:

а) готовность к проявлению компетентности (т. е. мотивационный аспект);

б) владение знанием содержания компетентности (т. е. когнитивный аспект);

в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т. е. поведенческий аспект);

г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);

д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности. Таким образом, на стадии первичного анализа проводилась проверка ва-лидности индикаторов и компетенций.

Дальнейшая проверка валидности проводилась путем экспертного анализа. В состав экспертной группы для проверки ва-лидности модели СЛК вошли работодатели, ученые и практики из числа профессорско-преподавательского состава университета, специалисты — выпускники университета, проработавшие от 3 до 5 лет, студенты выпускного курса университета (всего 15 человек).

Экспертами было предложено упростить определения компетенций и формулировки индикаторов, исключить компетенцию «клиентоориентированность», включить новые компетенции — «граждан-

ственность», «ответственность за качество» и дополнить модель рядом индикаторов.

После доработки и внесения замечаний проект модели СЛК выпускника УГТУ-УПИ включал 16 компетенций, количество индикаторов сократилось до 99, отдельно были включены личностные качества.

Третьим этапом разработки проекта модели СЛК стала разработка социологической анкеты для всех категорий респондентов и проведение контрольного исследования.

За основу разработки анкеты были взяты рекомендации, предложенные В. И. Байденко [2], и описание исследования международного проекта Tuning [8]. Анкета состоит из вступительной части, в которой раскрывается цель исследования, и основной части, состоящей из 8 вопросов по оценке значимости социально-личностных компетенций, важности их для профессиональной деятельности и уровню сформированности в вузе; важности и уровню сформированности индикаторов компетенций, а также качеств личности выпускника вуза. Разница в анкетах для каждой выборки заключалась в формулировке вопросов. Например, по степени значимости (важности) компетенций для профессиональной деятельности вопрос для работодателей звучал: «Какие из приведенных компетенций, сформулированных в обобщенном виде, наиболее важны и востребованы в вашей сфере профессиональной деятельности?», — а этот же вопрос для специалиста — выпускника звучал в следующей редакции: «Какие из приведенных компетенций наиболее важны и востребованы в Вашей профессиональной деятельности?».

Анкета прошла экспериментальную проверку на контрольных группах студентов выпускников факультета гуманитарного образования по специальности «Управление персоналом» (42 чел.), затем были внесены последние коррективы по унификации индикаторов компетенций и сформированы окончательные варианты анкет.

Были выдвинуты следующие гипотезы исследования:

1. Представление о модели СЛК может быть различно у четырех групп сообществ, заинтересованных в результатах высшего профессионального образования — работодателей, специалистов, профессорско-преподавательского состава и студентов.

2. Представление о модели СЛК по укрупненным группам специальностей (далее УГС) может не иметь различий, так как ключевые, общечеловеческие качества и характеристики работника востребованы в организациях и предприятиях любой сферы деятельности на каждом рабочем месте.

3. Уровень важности социально-личностных компетенций для профессиональной деятельности и уровень их сформиро-ванности в вузе может иметь различия, несмотря на востребованность выпускников УГТУ — УПИ на рынке труда.

На следующем этапе нами были сформированы выборки, характеризующие четыре группы респондентов, обязательных для проведения подобного рода исследований в целях формирования модели компетенций: работодателей, профессорско-преподавательского состава, выпускников университета, проработавших от 3 до 5 лет по специальности, студентов выпускного курса. В результате обсуждения были выдвинуты укрупненные группы специальностей (УГС) в соответствии с основными направлениями подготовки специалистов в вузе, так как одной из гипотез исследования было выявление возможных различий в модели социально-личностных компетенций по УГС, обусловленные разной степенью важности определенных компетенций для профессиональной деятельности. Был проведен анализ предприятий, являющихся не просто работодателями, но и социальными партнерами университета в решении вопросов развития высшего профессионального образования и трудоустройства выпускников г. Екатеринбурга, Свердловской области, Уральского региона. Данные предприятия являются ведущими в металлургической

промышленности, электроэнергетике, машиностроении, связи и соответствуют основным направлениям, по которым в вузе ведется подготовка специалистов.

Профессорско-преподавательский состав, студенты выпускных курсов и выпускники-специалисты были выбраны в соответствии с методическими рекомендациями для выявления компетенций и соотнесены с выделенными семью укрупненными группами специальностей.

Обобщенная характеристика выборок представлена следующим образом: Работодатели — 52 чел., представляющие 23 ведущих российских и областных предприятий металлургической промышленности, электроэнергетики, машиностроения, связи — по основным направлениям подготовки; по категориям персонала — директора предприятий, заместители директоров по управлению персоналом, руководители служб управления персоналом. Специалисты — 202 чел., представляющие те же 23 предприятия, указанных выше, по семи укрупненным группам специальностей, представляющих наибольшее число (больше или равно 10%) от контингента студентов университета: гуманитарные специальности, экономика и управление, энергетика, энергетическое машиностроение и электротехника, металлургия, машиностроение и металлообработка, информатика и вычислительная техника, химическая и биотехнологии, строительство и архитектура. Профессорско-преподавательский состав — 105 чел., осуществляющие педагогическую деятельность для студентов по всем семи УГС, в том числе заведующие кафедрами, профессоры, доценты, ведущие преподаватели — практики всех циклов дисциплин, но с количественным преимуществом по общепрофессиональным и специальным дисциплинам. Студенты — 305 чел., обучающиеся по всем семи УГС на выпускных курсах.

Результаты исследования по составу и структуре социально-личностных компетенций анализировались нами по 5 направлениям:

Уровень важности социально-личностных компетенций и уровень их сформиро-ванности в вузе имеет значимые различия, что иллюстрирует различия между компе-тентностной моделью специалиста и моделью выпускника, не имеющего необходимого опыта успешной профессиональной деятельности.

Во-вторых, модель СЛК должна быть представлена как интегральными качествами личности, так и компетенциями. При этом нашел экспериментальное подтверждение тот факт, что индикаторы поведения, характеризующие проявление компетенций и собственно описывающие поведение, деятельность человека, становятся, по сути, его личностными качествами — ком-петентностями. Они характеризуются мо-тивационными, смысловыми, отношен-ческими, регуляторными составляющими наряду с когнитивными (знанием) и опытом и характеризуют как личностные, так и профессиональные качества.

В-третьих, формирование модели СЛК обусловит необходимость разработки ин-

новационных технологий воспитания, ориентированных на творческое саморазвитие и творческую самореализацию личности, формирование ценностных ориен-таций, развитие лидерских качеств и социальной активности. Они, в свою очередь, могут опираться на характеристики, сформировавшиеся за период социализации у школьников, будущих абитуриентов.

В-четвертых, целостный образ результата образования или модель выпускника вуза (направления, специальности) необходимо разрабатывать профессорско-преподавательским составом вузов, и прежде всего выпускающих кафедр, с подключением экспертов на региональном уровне. Состав и структура каждой компетенции, входящей в модель выпускника по направлению или специальности, подлежат наполнению, изучению и проверке практикой. Для развивающего профессионального образования особенную актуальность представляет определение и постоянная корректировка состава личностных и профессиональных качеств.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Азарова Р. Н., Борисова Н. В., Кузон В. Б. Проектирование комптентностно-ориентированных и конкурентоспособных основных образовательных программ ВПО, реализующих ФГОС ВПО: Методические рекомендации // Материалы XVIII Всероссийской научно-методической конференции «Проектирование федеральных государственных образовательных стандартов и образовательных программ высшего профессионального образования на компетентностной основе». — М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2008. — 81с.

2. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие / В. И. Байденко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. — 72 с.

3. Байденко В. И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса / В. И. Байденко, Б. Оскариссон // Профессиональное образование и формирование личности специалистов: Научно-методический сборник. — М., 2002. — 176 с.

4. Болотов В. А., Сериков В. В. Комптентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. - 2002. - № 9. - С. 22-27.

5. Галушкина М. Задать тренды // Эксперт. - № 1-2 (496), 16 января 2006.

6. Галямина И. Г. О деятельности УМО по разработке компетентностной модели выпускника // Материалы XVIII Всероссийской научно-методической конференции «Проектирование федеральных государственных образовательных стандартов и образовательных программ высшего профес-

сионального образования на компетентностной основе». — М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2008. — 69 с.

7. Галямина И. Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. — 106 с.

8. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития: Монография / Под ред. Я. И. Кузьминова, Д. В. Пузанкова, И. Б. Федорова, В. Д. Шадрикова. - М.: Логос, 2004. - 328 с.

9. Зеер Э. Ф. Понятийно-терминологическое обеспечение компетентностного подхода в профессиональном образовании. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. Вып. 5. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2007. — С. 353-354.

10. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5. — С. 34—42.

11. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 38 с.

12. Лайл М, Спенсер-мл. и Сайн, М. Спенсер. Компетенции на работе. / М. Лайл, Спенсер-мл., Сайн, М. Спенсер / Пер. с англ. — М.: HIPPO, 2005. — 384 с.

13. Соловьев В. П., Крупин Ю. А., Золотарева Н. М, Максимова О. В., Рудакова Я. Б. Разработка компетентностной модели выпускника. Отчет экспертов. — М.: Государственный технологический университет, МИСиС, 2008. — 102 с.

14. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М., 2001.

15. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю. Г. Татур // Высшее образование сегодня. — 2004. — № 3. — С. 20—26.

16. Татур Ю. Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования: Материалы ко второму заседанию методологического семинара. Авторская версия / Ю. Г. Татур. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 16 с.

17. Уидетт С., Холлифорд С. Руководство по компетенциям / С. Уиддет, С. Холлифорд / Пер. с англ. — М.: HIPPO, 2003. — 228 с.