Мотивационно-смысловые основания структуры и типов информационной культуры учителей и студентов педвузов

В настоящее время на уроках в основном используются следующие формы подачи материала и оценивания знаний, основанные на использовании информационных технологий: презентации, тесты, информационно - обучающие программы.

В презентации могут быть показаны самые выигрышные моменты темы, эффектные опыты, подборка цитат и пр. Главное в презентации - тезисность и наглядность.

Тесты в электронной версии могут представлять собой варианты от электронных карточек с вопросами и вариантами ответов до сложных многоуровневых структур, предоставляющих возможность учащимся воспользоваться подсказкой и оценить уровень знаний.

Информационно-обучающие программы с активным интерфейсом создаются учителями-предметниками с учетом моментов трудных для понимания и восприятия учащимися и могут быть ими использованы во внеурочное время для повторения, закрепления или углубления знаний по теме урока.

Учителя-предметники, начавшие применять информационные технологии в учебном процессе, пришли к выводу, что использование ИКТ дает возможность:

• самостоятельно разрабатывать учебный материал;

• проводит контроль обученности;

• расширять знания;

• составлять индивидуальную программу обучения для каждого ученика;

• научить владению эффективными готовыми программными продуктами, позволяющими решать очень разные задачи.

Таким образом, формирование информационной культуры педагога путем формирования у него, в первую очередь, информационной компетентности является принципиально необходимым условием удовлетворения потребностей в личностно-профессиональном развитии в свете информатизации образования. Это позволит:

преобразовать систему современного общего среднего образования, сделав необходимым интерактивность учебного процесса, интегрированность традиционного и инновационного культурного опыта, развивая и утверждая самостоятельность обучающегося, адаптируя к индивидуальным возрастным особенностям, повышая творческий потенциал и независимость учителя;

привести систему профессионального образования в соответствие с закономерностями и тенденциями современного информационного общества.

В связи с этим целесообразной является обоснование, разработка и внедрение модели процесса формирования информационной культуры учителя общеобразовательной школы, обеспечивающей эффективное развитие этой культуры у учителей, что позволит совершенствовать учебный процесс.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Вестник образования. 2002.

2. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003.

3. Зайцева О.Б. Информационная компетентность учителя образовательной области «Технология» // Педагогика. 2004. № 7. С. 17-23.

О.И. Ефремова

МОТИВАЦИОННО-СМЫСЛОВЫЕ ОСНОВАНИЯ СТРУКТУРЫ И ТИПОВ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЕЙ И СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗОВ

Анализ информационной культуры личности, проводимый во многих психолого-педагогических исследованиях, подразумевает, прежде всего, характеристику ее интеллектуальных возможностей и в меньшей мере ориентирован на изучение мотивационно-смысловых аспектов получения и порождения информации.

Неадекватное понимание учебного материала студентами педвуза зачастую обусловлено не когнитивными факторами, а приоритетностью мотивов, вызывающих манипулятивную деформацию познания и реализующих внеучебную целевую детерминацию. Мотивами получения поверх-

ностной, неполной, наукообразной информации в вузе выступают стремление к экономии усилий, избегание учебного неуспеха при неуверенности в конечном результате самостоятельной работы (особенно реализации творческих, нестандартных подходов), самоутверждение в референтной группе студентов, проявляющих подростковый негативизм по отношению к сокурсникам, демонстрирующим качественно более высокие учебные результаты и высокую учебную активность.

Л.Г. Федорова [6] констатирует новый тип когнитивных стратегий, проявляющихся у наших современников в условиях информационного общества и стремительных социокультурных трансформаций. Субъект функционирует в ситуации неопределенности, при которой главной задачей оказывается установление (с минимальной опорой на социальные предопределенности и актуализацией собственного личностного ресурса) смысла и значения данной конкретной ситуации. Очевидно, что в современных условиях информационного общества принятию информации предшествует жесткая смысловая дифференциация информационных потоков и активное отсеивание личностно-смыслодефицитной информации. Переходный характер к новым информационным стратегиям обнаруживает себя в сочетании традиционной ориентации на принятие утвердившихся в социальной общности стандартов мышления, что проявляется, в добросовестной интроекции социокультурных информационных влияний и мятежного отрицания личностно-смыслодефицитной информации, что выступает, по-видимому, одной из причин формального и поверхностного усвоения части учебной информации многими студентами.

В структуре профессиональной деятельности учителя получение и переработка информации (об учениках, педагогических ситуациях, методах и работы и т.д.) представлены в виде действий - аналитических, прогностических, проектировочных, рефлексивных. Цели этих действий определяются общей целью деятельности: если она ориентирована на реализацию интересов учащихся, то действия направлены на получение объективной информации. Если же преследуются цели экономии усилий, соперничества с учеником, самодемонстрации, создания видимости результата, то педагог заинтересован в получении желаемой информации, и принимается искаженная картина педагогической реальности. Разделение стереотипных представлений об учащихся и методах работы учителя может быть обусловлено не только когнитивными причинами, но и конформизмом, адаптацией к взглядам, утвердившимся в профессиональном коллективе.

При анализе информационной культуры личности мы выделяем такие компоненты, характеризующие мотивационно-смысловые основы усвоения информации:

реалистический (адекватная, осознанно принимаемая информация, которая служит для реального понимания объекта и конструктивного использования этих знаний в деятельности);

• искаженный реалистический (неадекватно понятая информация, принимаемая в связи с реализацией мотива экономии усилий в познавательной деятельности при попытке произвести впечатление осведомленности);

• нерефлектируемый реалистический (чужеродная информация, принимаемая некритически, без ее осознания, что мотивируется, как и в предыдущем случае, потребностью имитации компетентности);

манипулятивный (искажение информации с корыстной или защитной целью, неполная рефлексия отклонения от истины);

• мифологический (принятие неадекватной предложенной информации); включает наивно-мифологический план (принятие желаемого за действительное) и конструктивно -мифологический (сосуществование в сознании адекватной информации и ее мифологически модифицированной формы как попытка удержать маловероятные варианты истины наряду с наиболее вероятными);

невротический (навязчивое, тревожное искажение информации о значимых предметах и явлениях с целью усиления самоконтроля, гиперболизация негативной информации при понимании неадекватности создаваемого информационного плана);

компенсаторный (вытеснение нежелательной информации из сознания при понимании иллюзорности осуществляемого ухода);

эстетический (принятие и кодирование информации в виде метафор, эмоционально насыщенных образов; возможные мотивы: актуализационный - переживание эстетического удовольствия, манипулятивный - ссылка на художественный источник как способ ухода от развернутого доказательства);

• креативный (использование и порождение информации в продуктивной деятельности: профессиональной, общественно-полезной, творческой с целью достижения максимально высоких результатов);

• трансцендентальный (тяга к сверхобобщениям в результате трансцендирования - рассмотрения проблемы в общечеловеческом контексте - нравственном, религиозном; возможные мотивы: актуализационный - трансляция экзистенциальных ценностей, манипу-лятивный - ориентация на универсальные обобщения как не требующие эмпирической проверки).

В рамках двух общих типов информационной культуры - адаптивного (или интроектно-го), характеризуемого ориентацией на принятие поступающей извне информации и ее использование в соответствии с принятыми в профессиональном кругу образцами, и трансформирующего, который предполагает критическое осмысление и переработку информации, ее системное представление с привлечением других имеющихся знаний и отход от стереотипов ее применения, были выделены варианты проявления, выступающие конкретными типами информационной культуры. Типами адаптивной ориентации выступают реалистический и мифологизированный, трансформирующей - креативный и манипулятивный, в рамках этих типов выделяются подтипы.

Реалистический тип информационной культуры проявляется у людей, ориентированных на принятие объективной, проверенной, практически значимой информации. Они предпочитают использовать информацию, представленную в готовом виде, опираются на стандартные схемы ее применения, проявляют интерес к предлагаемым извне методическим разработкам, советам. Некоторые представители типа отказываются от креативного осмысления информации из-за рационального решения не тратить излишних усилий и пользоваться только апробированными сведениями и рекомендациями. Среди качеств мышления выделяются четкость, последовательность, критичность. Обыденно-реалистический подтип этого типа характеризуется направленностью на применение прежде всего житейских знаний о субъектах и явлениях образовательного процесса, что связано с высокой избирательностью в получении новой (в том числе - научной) информации и отсеивании всего чужеродного, не проверенного личным опытом. Из числа выделенных компонентов информационной культуры у представителей подтипа доминируют реалистический и конструктивно-мифологический, могут быть выражены, но менее ярко, манипулятивный и компенсаторный. Отмечается адекватное соотношение оценок по параметрам «истинно» и «понимаю»: при непонимании тезиса истинность не оценивается; рациональная оценка («истинно») совпадает с аффективной («принимаю»); реалистические суждения высоко оцениваются по параметру «полезно». Низкие оценки отмечаются по компонентам наивно-мифологический, невротический, эстетический, трансцендентальный. Научно-реалистический подтип проявляется у академически успешных в вузе студентов и учителей, которые смогли оценить точность научной терминологии, четкость научно описанных закономерностей, рекомендаций, но недостаточно реализовали потенциал учебного и педагогического творчества. Доминирующими компонентами информационной культуры также выступают реалистический и конструктивно-мифологический, но более высокие значения (по сравнению с первым подтипом) отмечаются по креативному и нерефлектируемому реалистическому компонентам, проявляется более высокая критичность в отношении искаженно-научных суждений, более высоки оценки по креативному компоненту. Научная информация высоко оценивается по параметрам «интересно», «полезно».

Мифологизированный тип характеризуется ориентацией на эмоциональное принятие поступающей извне информации в большей мере, чем на рациональное. Для его представителей характерны непосредственный интерес к получаемой информации, недостаточная критичность и рефлексивность, низкая «просеиваемость» информации, полученной в обыденном общении, из СМИ, из научно-популярной и художественной литературы. Миф рассматривается как определенная мировоззренческая конструкция, освященная коллективными, сакрализованными представлениями, основанная на эмоциональных, иррациональных, образных представлениях, которая воспринимается субъектом как истинная, как личный опыт и выступает в качестве комплексной детерминанты практической деятельности. Мифотворчество позволяет в условиях дефицита информации создать целостное представление об объекте, трансформировать негативные эмоциональные отношения в позитивные. Наивно-мифологический подтип предполагает доверчивое принятие искаженной информации о субъектах и явлениях образовательного процесса, желаемое выдается за действительное. Доминирующими компонентами информационного поля выступают: наивно-мифологический, конструктивно-мифологический, невротический, компенсаторный. Возможны неизбирательно высокие оценки информации по параметрам «интересно», «полезно», «принимаю». Конструктивно-мифологический подтип также характеризуется принятием несколько иллюзорных представлений, которые, однако, содержат реалистический элемент. Моти-вационные основания не вполне объективного отражения педагогических реалий иные, чем

у представителей первого подтипа: на неосознаваемом уровне проверяется информационная или поведенческая гипотеза - а вдруг этот вариант окажется приемлемым. Личностный смысл такой информационной стратегии - обеспечение готовности использовать даже минимальные шансы, экономия усилий (при подтверждении гипотезы), требующихся для реализации более вероятных вариантов. Доминируют компоненты конструктивно-мифологический, эстетический, невротический; могут быть выражены также трансцендентальный, искаженный и нерефлектируемый реалистический.

Креативный тип информационной культуры отличает студентов и педагогов, систематизировано и творчески применяющих полученную информацию в познавательной и педагогической деятельности. Им свойственны ориентация на самостоятельный поиск новых, нестандартных подходов, стремление систематизировать информацию, эвристичность и оригинальность мышления, высокая рефлексивность и креативность, стремление к творческой самореализации. Подтипы данного типа представлены на основе учета выделенных М.А. Холодной [7, 240] стилевых особенностей постановки и решения проблем; автор выделяет стили адаптивный, эвристический, исследовательский, инновационный, смыслопорождающий. С учетом специфики педагогической деятельности и квазипрофессиональных вариантов ее моделирования в образовании студентов (характерны взаимопереходы вариантов творческой самореализации и трудности их дифференцирования) мы объединили 2-4 стили (по М.А. Холодной) в единый, исследовательский. Исследовательский подтип ориентирован на включение получаемой и порождаемой информации в поиск новых путей и способов решения профессиональных проблем, потенциальную актуализацию смысла педагогической деятельности - наиболее полного раскрытия познавательных и личностных резервов субъектов образовательного процесса. В структуре информационного поля доминируют компоненты креативный, реалистический; выражены ярче, чем у представителей рассмотренных выше подтипов, трансцендентальный, эстетический; может проявляться конструктивно-мифологический компонент. Оценка информации взвешенная, адекватная, дифференцированная по разным параметрам. Возможны сравнительно высокие оценки по искаженно-реалистическим суждениям в связи с допущением неточностей и неисследованных областей в осмыслении проблемы (у других типов высокие оценки свидетельствуют о непонимании, у данного - о попытке глубокого осмысления). Смыслопорождающий подтип помимо свойственных ему достоинств исследовательского подтипа отличается включением получаемой и порождаемой информации в поле поиска экзистенциальных смыслов деятельности учителя и жизненного бытия в целом. Информация о педагогических явлениях и ситуациях рассматривается в аспекте пользы для человечества, утверждения всеобщих идеалов любви, справедливости, творчества. Доминирующими компонентами информационного поля выступают креативный, трансцендентальный, реалистический.

Манипулятивный тип информационной культуры предполагает трансформацию принимаемой информации о педагогических явлениях и ее порождение в целях реализации корыстных и защитных мотивов. В результате манипулятивной переработки формируются неадекватные представления, которые несут в контексте выполняемой с их учетом деятельности психологический смысл личной выгоды. Защитный подтип манипулятивного типа отличается выраженностью смыслового содержания психологический защиты, использованием разнообразных копинг-стратегий в целях самоуспокоения и достижения чувства безопасности, сохранения уровня самооценки в ситуациях возможного или реального неуспеха. Главное мотивационное основание -снятие психологического напряжения. Преобладают или выражены в более высокой степени (по сравнению с другими типами) такие компоненты информационного поля: невротический, компенсаторный, манипулятивный, искаженно-реалистический (в последнем случае мотивом выступает поддержание чувства компетентности). Прагматический подтип в процессе информационного взаимодействия реализует смысл утилитарной выгоды и мотивы самоутверждения, самооправдания, переадресовки ответственности, освобождения от нежелательной работы. Так, педагог-манипулятор обосновывает интересующие его представления, используя демагогию, софистические доказательства, игнорируя часть информации, не соответствующую желаемым тезисам, преувеличивает негативные моменты и т.д. Доминирующие компоненты информационного поля -манипулятивный и компенсаторный, могут быть ярко выражены искаженный и нерефлектируе-мый реалистический и другие, реализующие прагматические мотивы. Для обоих подтипов характерно не всегда адекватное соотношение оценок информации по разным параметрам: например, оценивается истинность и польза непонятных суждений; оцениваются как истинные прямые и обратные утверждения.

На примере текста «Диагностика и коррекция детской агрессивности», составленного по книге А.Л. Венгера [1], мы разработали методику анализа выраженности перечисленных компонентов и типов информационной культуры у студентов педвуза и учителей. После однократного чтения текста, опрашиваемым предлагалось оценить высказывания, отражающие или искажающие изложенные в тексте положения, а также не связанные с текстом утверждения по проблемам детской агрессии и отношения к ней. По каждому компоненту было представлено по 8 суждений. Оценка осуществлялась в баллах от 0 до 5 по позициям «истинно», «понятно», «принимаю», «интересно», «полезно». Методика была проведена со студентами заочного отделения факультета педагогики и методики начального образования (83 человека), получившими среднее специальное образование и работающими в школе, а также с учителями МОУСОШ № 12 г. Таганрога (62 человека), имеющими высшее образование. В таблице 1 приведены сравнительные данные, полученные по результатам обработки эмпирических материалов.

Таблица 1. Число учителей (%), проявивших разные типы информационной культуры

Типы информационной культуры Подтипы информационной культуры Учителя школы

Реалистический Обыденно-реалистический* 11,2 24,1

Научно -реалистический 17,7 16,9

Наивно- 3,2 7,2

Мифологизированный* мифологический

Конструктивно- 21,0 24,1

мифологический

Креативный* Исследовательский* 25,8 6,0

Смыслопорождающий 9,7 4,8

Манипулятивный* Защитный 4,8 7,2

Прагматический 6,5 9,6

Приведенные данные иллюстрируют, что наиболее существенные различия в двух выборках отмечаются по обыденно-реалистическому и исследовательскому подтипам информационной культуры, по креативному типу в целом (результаты сравнивались с помощью биномиального критерия и оказались значимыми при Р < 0,05). Близкие к значимым различия обнаружены по мифологизированному и манипулятивному типам информационной культуры в целом (чаще проявляются у студентов ОЗО). В таблице названные компоненты помечены звездочкой (*).

При анализе состава выборок было обнаружено, что наивно-мифологический подтип информационной культуры чаще проявляется у молодых учителей и студентов ОЗО (возраст 19-23, стаж 1-2 года) и отражает недостаточный уровень сформированное™ информационной компетентности. Научно-реалистический подтип чаще характерен для учителей и студентов ОЗО со стажем работы10-20 лет, причем у многих этот подтип не проявлялся сразу после окончания вуза, а оформился в результате включения в опытно-экспериментальную деятельность школы, участия в научных семинарах, конференциях, обобщения передового опыта. Научно-реалистический подтип проявляется также у некоторых молодых учителей (стаж до 3 лет), которые в вузе проявляли (проявляют) высокие показатели академической успеваемости, особенно по дисциплинам психолого-педагогического и методического циклов. Исследовательский подтип информационной культуры также чаще характерен для опытных учителей (стаж - 20-30 лет, высшая или первая квалификационная категория), но иногда проявляется у молодых (стаж 4-5 лет), творчески мыслящих педагогов; данный подтип отражает более высокий уровень информационной компетентности, чем научно-реалистический. Смыслопорождающий подтип информационной культуры был отмечен только у опытных учителей с большим стажем (10-30 лет), все они имеют высшую категорию, высокие оценки профессиональной компетентности [4] и обнаружили (по тестам В.А. Ситарова, В.Г. Маралова) [5] ярко выраженную гуманистическую педагогическую направленность. В обеих выборках обнаружены значимые корреляции выраженности манипулятив-ного компонента информационной культуры и маккиавелизма (шкала МАК-1У, [2; 3]), выражен-

ности креативного компонента и уровня профессиональной компетентности, ориентации на личностную модель взаимодействия с детьми.

Перспективой дальнейших исследований выступает сравнительный анализ результатов исследования информационной культуры учителей и студентов очного отделения пединститута.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста / Сост. Г.А. Цукерман, Е.В. Чудинова / Под ред. Н.Г. Нежнова. М.: ВНИК «Школа», 1989. С. 80.

2. Знаков В.В. Методика исследования маккиавелизма личности. М.: Смысл, 2001. С. 20.

3. Леонтьев Д.А. Методика предельных смыслов (МПС): Методическое руководство. М.: Смысл, 1999. С. 36.

4. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. С. 192.

5. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Диагностика и развитие позиции ненасилия у педагога М.: Изд-во МПА, 1997. С. 21.

6. Федорова Л.Г. Личность и «вызовы» информационной эпохи // Становление информационного общества в России: философские политические и социокультурные проблемы: Тезисы международ. науч. конференции. М.: Изд-во Москов. гос. ин-та радиотехники, электроники и информатики, 2003. Вып. 3. С. 102-104.

7. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума: Учеб. пособие. М.: ПЕР СЭ, 2002. С. 304.

Л.Я. Жилина

ГЕНЕЗИС УЧРЕЖДЕНИЙ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА В РОССИИ

Каждое общество вне зависимости от его государственного устройства создает образовательную систему, отвечающую интересам государства. В России основным типом института образования являются образовательные учреждения, обеспечивающие содержание воспитания и обучения и реализующие одну или несколько образовательных программ. Особое место в системе образования занимают школы-интернаты.

В рамках нашего исследования мы поставили перед собой задачи:

- Проследить путь становления и развития учреждений интернатного типа в России.

- Уточнить состав воспитанников и задачи указанных учреждений на каждом из этапов развития.

- Определить место оздоровительных образовательных учреждений для детей, нуждающихся в длительном лечении в системе школ интернатного типа.

Обратимся к понятию «школа-интернат» и назовем основные типы указанных учреждений. В педагогическом энциклопедическом словаре школы-интернаты определяются как «общеобразовательные учреждения для постоянного пребывания учащихся, не имеющих необходимых условий для воспитания в семье, а так же детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» [4].

Выделяют следующие типы школ-интернатов:

- общего типа - для детей из семей, не имеющих возможность обеспечить детям нормальное воспитание (в том числе неполные, многодетные семьи, где родители страдают тяжелыми заболеваниями);

- санаторного типа - для детей с различными заболеваниями;

- специальные (коррекционные) - для детей с нарушениями в психофизическом развитии;

- специализированные - с углубленным изучением отдельных предметов для одаренных детей;

- спортивные школы-интернаты - школы-интернаты олимпийского резерва.

В сельской местности, особенно в северных территориях создаются пришкольные интернаты для детей, живущих далеко от школы. Учебно-воспитательный процесс в этих учреждениях основывается на рациональном режиме учения, труда и отдыха. Образовательные программы и учебные планы соответствуют обычным школам, а формы воспитания - детским домам.

Учебные заведения интернатного типа исторически связаны с детскими сиротскими домами, домами приюта. Первые упоминания о заведениях такого типа датируются IV веком - 335 год в Царьграде, а их бурное развитие в Европе начинается с XVII века [7]. Всплеск становления