Концептуальные основы управления профессиональной подготовкой учителя физической культуры новой формации

РАЗДЕЛ I

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

УДК 378.14

В. А. Фатеев

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКОЙ УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ НОВОЙ ФОРМАЦИИ

Методология, теория и методика личностно-ориентированного образования получили существенный импульс своего развития в современной психологии в трудах многих ученых (А. Г. Асмолов, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, В. Т. Кудрявцев, А. К. Маркова, В. А. Петровский, В. В, Рубцов, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.).

В отечественной педагогике этой проблеме посвятили свои исследования многие современные ученые (В. И. Андреев, В. В. Горшкова, И. Я. Лернер, В, И. Загвязинский, 3. И. Васильева, В. В. Краевский, И. А. Колесникова, В. В. Сериков, В. Н. Максимова, Н. Ф. Максимова и др.) и зарубежные педагоги (Дж. Брунер, М. Коул, Л. Клинберг, Г. Нойнер, К. Роджерс, В. Оконь и др.).

Идеи образования, ориентированного на личность учащихся, рассматривались с позиции системности и целостности (Б. Г. Ананьев, Э. Н. Гусинский, Н. В. Бочкин, Ю. К. Бабанский, Л. С. Выготский, Н. Д. Никандров, П. С. Гуревич, В. С. Ильин, Б. Ф. Ломов, В. С. Мерлин, В. И. Гинецианский и др.).

За рубежом данные идеи нашли отражение в трудах П. Вайнцвайга, Р. Бернса, А. Маслоу, М. Хайдеггера, Э. Гуссерля и др.

Высшими ценностями образования в русской классической педагогике (В. Г. Белинский, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский) были обоснованы целостность личности, её внутренний мир, свобода, индивидуальность, творчество. Отдельные исследователи образовательного процесса акцентировали свое внимание на доминировании свободы выбора (Н. И. Бердяев), приоритете воспитания перед обучением (В. В. Зеньковс-кий), процессе самоактуализации личности (А. Маслоу).

Целью личностного образования является создание необходимых условий (социальных, педагогических, профессиональных) для раскрытия и целенаправленного развития индивидуально-личностных черт субъекта познания, формирования личности ученика как индивидуальности в её неповторимости и уникальности. Современный этап образования становится более гибким, вариативным, развивающим, ориентиро-

ванным на личность, способную самостоятельно определяться в динамичном мире и реализовывать свои возможности в различных сферах деятельности [13]. Ценностно-смысловая направленность современного этапа образования предполагает создание комфортных условий обучающемуся для обретения смысла своего учения и жизни с позиций достижения современной гуманной парадигмы. Раскрытие этого личностного смысла обучения выражается в потребности индивидуального сознания личности, ее субъективности [9].

Теоретико-методологическую основу профессиональной подготовки учителя составляет теория профессиональной деятельности (Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков и др.). На конкретно-научном уровне методологическую основу составляют основы педагогики высшей школы и идеи профессионально-педагогического образования (С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин), а также профессионально-педагогическая направленность обучения (А. А. Вербицкий).

Методологической основой проблемы исследования являются : учение о человеке как высшей ценности, субъекте деятельности и отношений; концепции педагогического образования о субъектном развитии и саморазвитии личности будущего учителя в целостном педагогическом процессе (О. А. Абдуллина, В. П. Белозерцев, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.); система подготовки специалистов в педагогических вузах (В. И, Загвязинс-кий, Ю. В. Сенько, Е. Н. Шиянов); гуманизация и гуманитаризация процесса педагогического образования (А. К. Маркова, Ю. В. Васильев, Н. В. Кузьмина и др.); психолого-педагогическая концепция подготовки специалиста в системе вузовского образования, связанная с формированием специфических педагогических умений студентов (Б. А. Ашмарин, М. Я. Виленский, Г. Д. Горбунов, Н. Д. Левитов, Р. С. Сафин, В. А. Сластенин).

Теоретико-методологической основой исследуемой проблемы являются теория формирования личности учителя (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин,

A. И. Щербаков); теория педагогического творчества (В. А. Кан-Калик,

B. А. Сластенин); целостность образовательного процесса (В. С. Ильин, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин); специфика педагогической деятельности (В. И. Загвязинский, И. А. Колесникова, В. А. Сластенин); теория о личностно-развивающих функциях обучения (И. А. Алексеев, Е. В. Бопдаревская,

Н. В. Бочкина, 3. И. Васильева, В. В. Горшкова, Т. А. Малькова, А. П. Тряпи-цына); педагогика сотрудничества (Ш. А. Амонашвили и др.); личностно ориентированный подход к содержанию образования (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. С. Леднёв, Б. М. Бим-Бад, А. В. Петровский, В. В. Сериков и др.) и положение диалектического материализма о развитии личности как субъекте познания, общения и трудовой деятельности. Методологической и общетеоретической основой переориентации современного образования является концепция развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В. В. Давыдов).

Традиционный подход в образовании и. его методология основывались на логико-системном проектировании, где основными функциями образовательной системы выступали политические, государственные цели. Этим установкам соответствовали «модели личности» (В. С. Ильин), методика «оптимальной постановки цели» (Ю. К. Бабанский), «примерное содержание воспитания» (И. С. Марьенко). Личностная педагогика образования выступает как гуманитарная система со специфическими закономерностями функционирования и развития [12], где усвоение предметов происходит благодаря качественно новому личностному смыслу как содержание и среда становления личностного опыта индивида на основе раскрытия механизмов личностного существования самого человека (рефлексии, критичности, автономности, избирательности, смыслотворчества).

Методология существующей вузовской подготовки не предполагает обращение студента и педагога к ценностно-смысловой основе образования. Она ориентирует на выполнение обучающих и воспитательных действий, ограниченных традиционной схемой передачи готовых знаний и опыта поведения. Этот необходимый компонент образования в современных условиях недостаточен и малоэффективен, «именно он снижает педагогическую культуру учителя до уровня ретрансляции знаний и менторства в воспитании» [3].

По утверждению Е. В. Бондаревской и С. В. Кульневича, наступает время практико-ориентироваяной методологии, дающей в руки учителя средства и методы рефлексии, анализа и самоанализа, оценки и самооценки педагогических явлений и событий, поиска и выбора культурных смыслов, моделей и вариантов собственной образовательной деятельности. Для этого сознание учителя должно быть особым образом организовано и «настроено» на научно обоснованное творчество, выработку личностной позиции по отношению к предмету деятельности. Традиционное знаниево-ориентиро-ванное образование формирует потребность в однозначном ответе как повторение чужого опыта, а не творческих умственных действий; поиск готового ответа, а не критический анализ действительности и актуализации личностного опыта; поверхностно-логический характер оценки ситуаций, а не творческо-преобразующий поиск смысла и рефлексии личностного опыта деятельности, общения и отношений; формирование самой личности, соответствующей стандарту образования, а не создание оптимальных условий для развития творческой, неповторимой и уникальной личности, которая способна на ответственный выбор, являясь субъектом собственной жизнедеятельности.

Подобные противоречия в методологических подходах разных парадигм образовательно-воспитательного процесса свидетельствуют о преимуществе личностно ориентированного образования, в основе которого лежат процессы гуманизации, гуманитаризации, демократизации, непрерывности,

интеграции, целостности, фундаментализации и требуют коренным образом изменить содержание традиционного образования.

Содержание образования складывается из дидактически переработанного социально-культурного опыта («образовательный стандарт») и личностного (субъектного) опыта, приобретаемого студентами на основе субъект-субъектного общения равноправных партнеров сотрудничества и обусловленных им жизненных ситуаций, протекающих в форме переживания, смыс-лотворчества, саморазвития [12]. При этом личностно-ориентированное содержание образования может быть задано на основе моделей ситуаций, а не в отрыве от процессуальной формы его существования.

Традиционная парадигма образования предполагает формирующее воспитание, согласно которому ученику прививают социальные идеологически ориентированные качества, где он выступает объектом педагогических воздействий, а учитель - исполнительным субъектом с ограниченной инициативой в рамках директивных указаний. При этом доминирует функциональное взаимодействие в педагогическом процессе, когда за каждым закрепляются определённые ролевые обязанности, отход от которых рассматривается как нарушение, а внешняя обусловленность поведения и деятельности выступает в роли критериальной основы дисциплинированности, исполнительности, приводящим к игнорированию внутреннего мира личности. При этом акцент делается на прямой (императивный) стиль управления деятельностью учащегося при характерном монологизировании, пресечении инициативы, творчества, при стандартизации и схематизме образовательного процесса, при котором содержание и технологии обучения ориентированы на возможности среднего ученика [8].

В личностно-ориентированном образовании происходит смещение взглядов на личность учителя и ученика, их взаимодействие и взаимо-общепие в процессе личностно утверждающей ситуации, обеспечивающей становление опыта, выработки личностного знания, собственного мнения, стиля, манеры, свободы выбора структуры, вида деятельности, особенности общения и отношений.

Содержание личностно-ориентированного образования, по утверждению

В.В. Серикова, не сводится к совокупности понятий, способов деятельности, познавательных и практических операций, а включает ещё межсубъект-ное общение, которое несет нравственный потенциал и личностный опыт. Такое образование устанавливает связь человека с объективной деятельностью, а не только с «социумом», обеспечивая целостную ориентацию в мире с позиции интересов человека, формируя индивидуальный стиль жизни и мышления. Включение понятия личностный опыт в содержание образования означает определённые действия субъекта и его переживания в процессе становления себя как личности и индивидуальности, способной к осознанному выбору.

Важным направлением современного содержания образования является включение ситуации успеха, создающей условия для самореализации личности, повышения статуса студента как субъекта собственного жизнетвор-чества, имеющего право на свои взгляды, точку зрения, свободу выбора.

Содержание современного образования, центрированного на личности обучаемого, отличается ориентацией обучения не на привитие «правильных», а на выработку собственных взглядов у воспитанников; в приоритете общечеловеческих ценностей над любыми «идеологиями» и творчества над схематизмом; диалога над монологом; своей индивидуальности над единообразием и усреднённостью.

Базовой основой содержания личностно ориентированного образования являются аксиологический, когнитивный, личностный, деятельностно-творческий компоненты.

Аксиологический компонент обеспечивает введение учащихся в мир новых ценностей, оказания помощи в выборе личностью значимой системы ценностных ориентаций и личностных смыслов.

Когнитивный компонент обеспечивает учащихся научными знаниями о человеке, культуре, природе как основе духовного и физического роста и развития.

Деятельностно-творческий компонент способствует формированию способности применять разнообразные способы деятельности, творческие способности, необходимые для самореализации, при самостоятельном и осознанном выборе целевых установок и задач личностного саморазвития, достигая их решения в автономном поиске.

Личностный компонент обучения является системообразующим звеном в содержании личностно ориентированного образования в отличие от традиционной парадигмы, где системообразующим был когнитивный компонент.

В основе содержания современного образования лежит процесс сотрудничества участников взаимодействия, диалогичность, творческий характер, направленность на поддержку индивидуального роста и развития при предоставлении пространства свободы выбора содержания, способов учения и поведения, сотворчества учителя и ученика. Добровольность и самодеятельность, определяющие гуманность отношений и деятельности, обеспечивают и человечность содержания самого образования.

Важным фактором раскрытия и реализации личностного потенциала субъектов является интегративность образовательного процесса, устраняющего фактологическую подачу материала, обращенного к субъектному опыту учащихся, его осмыслению, включение научного метода познания, способствующего осуществлению свободы выбора вида деятельности, общения и поведения, системность овладения способами самоуправления.

В свете гуманизации образования и его центрированности на личности, всё больше утверждается личностно ориентированный подход, выступающий не вспомогательным фактором, а приоритетным содержанием образования, получившем своё развитие в работах И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина,

В. С. Леднёва, Б. М. Бим-Бада, А. В. Петровского, В. В. Серикова и др.

Подлежащее усвоению содержание образования, определяя развитие личности, является частью социально-культурного опыта, отобранного в соответствии с целями и процессуальными аспектами обучения, и включает в себя: культуру поведения, общения, чувств, мышления, практической и конструктивной деятельности [3].

При личностно ориентированном подходе к определению сущности содержания образования, абсолютной ценностью являются не отчуждённые от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развитию и становлению индивидуальности студентов, создавая возможности для их самореализации в культурно-образовательной среде. При традиционном содержании образования процессы обучения (предметный аспект) и воспитания (коммуникативный аспект) рассматриваются отдельно в области общения субъектов. Личнос тный подход предполагает синтез этих компонентов, где в подготовке учителя происходит изменение во взглядах на место предмета в структуре педагогического образования и его содержания, включающего область общественной культуры, к которой учитель приобщает учеников; деятельность, которой опосредуется воспитательное влияние обучения; инструмент (технология) воздействия на личность ученика, специфические для каждого педагога.

Принцип единства содержательного и процессуального компонентов обучения заключается в возможности усвоения каждого вида или элемента содержания образования в деятельности, адекватной его природе. Эта деятельность включает в себя задачу и мотив её принятия; понятия, законы, правила, задающие ориентировочную основу её деятельности; дозированную помощь педагога и механизм его сотрудничества с учеником; действия самоконтроля. Итогом этого процесса является овладение опытом деятельности как важным элементом содержания образования в процессе личностной парадигмы. Основой содержания образовательного процесса, по утверждению А. В. Беляевой, является подготовка специалиста, готового к саморазвитию, восприятию нового, с творческим отношением к профессии, способного к самоуправлению.

Таким образом, современное содержание образования становится более вариативным, развивающим, личностно ориентированным на субъекта познания, способного самостоятельно определяться в динамичном мире и реализовывать свои возможности в различных сферах

деятельности [13] и осуществляется в сфере глубоко личных интересов каждой конкретной личности, природе которой изначально присуще стремление к совершенствованию [111.

В сфере физкультуры и спорта имеет смысл говорить о возможностях образования, так как нельзя исключить возникновение ситуации, когда эти возможности могут не осуществиться. Выявление и подготовка таких условий и возможностей является задачей учителя, а будут ли они использованы на самом деле зависит от самого субъекта образования. Образование выступает как активный и непрекращающийся процесс диалога между индивидуумом и миром [3]. В связи с этим школа должна учитывать как объективные запросы и потребности внешнего мира, так и право личности на серьёзное отношение к её внутреннему миру и интересам. В этом «заключается эмансипирующая функция образования, его социально-критический потенциал, позволяющий самой личности критически относиться к явлениям современности» [1].

Совершенствование современной системы обучения идёт в направлении предоставления обучающимся свободы выбора (Р. Штейнер); ориентации обучения на опережение (С. Н. Лысенкова) и перспективу роста и развития; развитие творческих и исполнительских способностей учащихся (И. П. Волков); развитие в «зоне ближайшего развития» (Л. С. Выготский); гармонизация образования (Е. И. Ильин).

Интеграция теоретических и практических компонентов обучения, стимулирование учебно-научно-исследовательской деятельности студентов в процессе педагогического взаимодействия являются важными аспектами современного процесса обучения, где современный учитель работает с содержанием субъектного опыта каждого ученика; создаёт условия для формирования и раскрытия индивидуальности ученика через самостоятельный выбор им способов проработки программного материала, форм, способов и средств презентации своих результатов.

При этом учитель становится диагностом и прогностом, он как профессионал несёт ответственность за проектирование вектора индивидуального роста и развития каждого ученика.

Для реализации инструментально-педагогической функции процесса обучения современному педагогу недостаточно ориентироваться в предмете на объяснительно-репродуктивном или даже обобщающе-проблемиом уровне [4, с. 26-27]. Ориентация на личностный подход в обучении не может быть обеспечена логико-структурными преобразованиями в содержании самого предмета, поэтому в практической деятельности преобразуется не объект (материал), а субъект, работающий с ним. При традиционном («зна-ниевом») подходе основой стратегии управления является соответствующая установка у учащихся на усвоение требований учебной программы и стандарта образования. При личностном же подходе предметные знания

рассматриваются не как самоцель, а как средство самореализации и самоуправления личности.

В концепции В.А. Якунина в целостном виде реализуется идея оптимального соотношения процессов управления и самоуправления, поскольку носителем управления может быть любой из участников образовательного процесса. Такую лее позицию занимают В. С. Лазарев. М. М. Поташник, рассматривая выделенные функции как сложные образования, имеющие свою структуру и полный цикл от постановки цели до её достижения. Роль педагога в процессе проектировочной деятельности заключается в выборе адекватных средств, методов, способов обучения с учётом индивидуальных особенностей учеников, в выработке собственного стиля поведения и взаимоотношений, в формировании культуры поведения в предметной деятельности и развитии творческих способностей у себя и своих воспитанников.

Процесс управления обучением должен носить рефлексивный характер. Термин «рефлексивное управление» в педагогике впервые был использован Ю. Н. Кулюткиным и Г. С. Сухобской. Ю. И. Кулюткин указывает на возникновение в процессе обучения педагогического парадокса, который состоит в том, что преподаватель призван управлять познавательной деятельностью обучаемых, однако речь идет не о каком-то прямом управлении деятельностью другого человека, а об управлении самими процессами самоуправления, или о рефлексивном управлении деятельностью ученика. Сущностной характеристикой рефлексивного управления процессами обучения и воспитания является целевая установка на развитие у студентов способности к самоуправлению и самореализации себя в образовательном процессе. Анализ проектировочной деятельности урока предусматривает диагностику возможностей коллектива учащихся; совместный процесс целеполагания и отбора содержания учебного материала; поиск композиции и логики построения процесса обучения и учения, их технологичности в режиме коммуникативных отношений и в процессе самореализации творческого потенциала каждого субъекта взаимодействия.

Критериями готовности педагога к проектированию, содержания образования и обучения, ориентированного на личность, по мнению А. В. Зе-ленцовой [5, с. 16] являются : осознание ответственности за предоставляемую ученикам возможность свободного личностного проявления при проектировании условий и различных ситуаций взаимодействия, актуализирующих их личностный опыт, способствующих реализации лотребностно-мо-тивационных установок и рефлексии собственной профессиональной эффективности.

Сутыо управления является создание адекватных условий для профессионального и личностного саморазвития будущего учителя, для чего необходимо ставить реальные цели личностного развития; отбирать содержание образования при оптимальном сочетании требований го-

сударственного стандарта и перспективного развития личности на основе усвоенного субъектом опыта; способности к планированию своей жизнедеятельности и ответственности за принимаемые решения в автономной их реализации [10]. Проектирование педагогического процесса при личностном подходе должно идти от самого субъекта учения, что способствует включению как компенсаторной, так и саморегулирующей функций, формирующим способность к выработке индивидуального стиля учения. способности в презентации результатов деятельности в субъект-субъек-тном общении с партнёрами.

Таким образом, процесс моделирования профессионально-педагогической подготовки будущего педагога с позиции личностной ориентации, является сложным структурным образованием, опирающимся на теоретикометодологические подходы, концепции и теории современной гуманноличностной парадигмы образования и процессы ее гуманитаризации, гибкости. вариативности, демократизации, непрерывности, интеграции и целостности.

Библиографический список

1. Блясова, И. А. Диалоговое общение как один из механизмов реализации личностно ориентированного процесса обучения / И.А. Блясова // Актуальные вопросы личностно-ориентированного образования. — Шадринск: ШГГГИ, 2003. -

С. 24.

2. Бим-Бад, Б. М., Петровский, А. В. Образование в контексте социализации / Б. М. Бим-Бад, А. В. Петровский // Педагогика. -1996. - № 5. - С. 3-8.

3. Боидаревская, Е. В., Кульневич, С. В. Педагогика : Личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. -М.: Ростов-н-Д: Учитель, 1999. — 563 с.

4. Данильчук, В.И. Сериков, В. В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе /

B. И. Данильчук, В. В. Сериков. — М., 1987. - С. 26—27.

5. Зеленцова, А. В. Роль учителя в проектировании содержания личностно ориентированного образования / А. В. Зеленцова // ГЕЛЯРЛТ (просвещение). -Элиста.-1998.-№ 1.-С. 21.

6. Зинченко, В. П. Образование. Мышление. Культура / В. П. Зинченко // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1989. -

C. 90-102.

7. Комеиский, Я. А. Избранные педагогические сочинения [Текст]: в 2 т. -

1982. - Т. 1.“ 656 с., Т.2.-576 с.

8. Котова, И. Б., Шиянов, Е. Н. Философско-гуманистические основания педагогики / И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов. - Ростов-н-Д, 1997. - С. 7-8.

9. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения [Текст]. - М.,

1983.-Т.1.-С. 385., Т.2.-С. 156.

10. Никишина, И. В. Подготовка учителей к реализации гуманистической

направленности обучения средствами методической работы: Автореф. дисс. ...канд. пед. наук. - Волгоград, 1992. - С. П.

11. Песталоцци, И. Г. Что дает метод уму и сердцу / И. Г. Песталоцци // Избранные педагогические сочинения в 2т. - М., 1981. — Т.2. — С. 82.

12. Сериков, В. В. Личностно ориентированное образование: к разработке дидактической концепции/В. В. Сериков//Педагогика. - 1994.-№ 5. -С. 16-21.

13. Судник, А. Ф. Психологические условия психотехнического обеспечения личностно ориентированного процесса : Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Барнаул, 2000. -19 с.

УДК 378.048.5

А. Л. Морозова

ГЕНЕЗИС ПОНЯТИЯ «ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ» БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

В настоящее время наработан достаточный теоретический и практический материал по формированию и развитию профессиональной компетентности учителя. Однако потребность в уточнении данного понятия остается актуальной, что обусловлено постоянным ростом требований к уровню профессиональной подготовки специалиста.

Профессиональная компетентность учителя, выступая в качестве базовой характеристики личности, отражает степень готовности специалиста к профессиональной деятельности, которая является одновременно целью и результатом профессионально-личностного роста педагога.

С позиции нашего исследования профессиональная компетентность является многоплановым и интегративным понятием, которое не может быть определено однозначно.

На первый план в системе высшего профессионального образования в последнее десятилетие выходят такие взаимосвязанные понятия как компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность» (И. А Зимняя,

В. А. Хуторской, В. И. Байденко и др.). Обратимся к трактовке данных понятий.

В словаре иностранных слов термин «компетенция» рассматривается, с одной стороны, как круг полномочий какого-либо органа или должностного лица, а, с другой стороны, как круг вопросов, в котором лицо обладает познанием или опытом. Термин «компетентный» также рассматривается в двух аспектах: как обладающий компетенцией и как знающий, сведущий в определенной области. Термин «компетентность» в том же словаре попи-