Пиктографические педагогические задачи как средство рефлексивного управления процессом профессионального становления учителя

нальной мотивации, развития культуры сознания студента и воспитания личностной и профессиональной ответственности. Целевая модель личностно-ориентированной концепции профессионального педагогического образования осуществляется согласно проектированию его ценностно-целевых функций и отражает личностно-деятельностные компоненты образовательного процесса.

УДК 378

Н. Я. Сайгушее

ПИКТОГРАФИЧЕСКИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ КАК СРЕДСТВО РЕФЛЕКСИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

Изменение социально-экономических ориентиров в обществе привело к необходимости создания эффективной системы подготовки будущего учителя. Это, в свою очередь, предполагает внедрение новых технологий в подготовке специалистов с учетом их личностных возможностей.

В процессе профессионально-педагогической подготовки преподавателю вуза необходимо решать со студентами такие задачи, цель и условия которых способствовали бы эффекту профессионального образования и продвижения будущего учителя.

Для профессионально-педагогической подготовки будущего учителя изданы ряд сборников педагогических задач, авторами которых являются: Л.Л. Додон (1968), Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, МЛ. Фрумкин (1974), Т.М. Куриленко (1978), М.М. Поташник, Б.З. Вульфов (1983), Л.В. Кондрашова (1987), В.Л. Омельяненко, Л.П. Вовк, С.В. Омельяненко (1993) и др.

Бесспорным является то, что все анализируемые нами задачи вносят определенную лепту в профессионально-педагогическую подготовку будущего учителя, но, однако, сами преподаватели педагогики, решая со студентами различные типы педагогических задач, не включают субъектный опыт студентов, и данные задачи не активизируют рефлексию (рефлексивные продвижения) будущего учителя. И в то же время следует заметить, что студенты решают педагогические задачи, составленные кем-то, а не ими же самими.

Все задачники, которые нами были проанализированы [5, 7, 10, 13,

17, 22 и др.], содержат морально устаревшие задачи. Данные задачи отражают уже не существующие, неактуальные педагогические ситуации, категории, явления.

В настоящее время остро встала проблема разработки нестандартных задач, которые были бы вне времени, были бы актуальны безотносительно социально-политического состояния общества и которые могли бы понимать все студенты независимо от языковой принадлежности. В этом плане особый интерес представляет конструирование таких спе-

циальных задач, путем решения которых можно было бы способствовать росту процесса профессионального становления будущего учителя, актуализировать коллективную мыследеятельность студентов, задействовать витагенный опыт будущего учителя, дать им возможность представить себе то или иное педагогическое явление, мысленно поставить себя в положение воспитанника и воспитателя, выразить свою «самость».

Наше исследование показало, что рефлексивное управление будущими учителями будет протекать успешнее, если в процессе их профессиональной подготовки мы будем моделировать следующие педагогические задачи:

- составляемые самими студентами и отражающие структуру профессионально-педагогической деятельности будущих специалистов;

- отражающие профессиональные способности и позволяющие реализовать свой профессиональный интерес будущим учителям;

- помогающие студенту почувствовать значимость своей деятельности, когда составленные им модели задач успешно используются студентами других факультетов в подготовке к предстоящей деятельности;

- способствующие отражению рефлексивности самой педагогической деятельности и рефлексивным продвижениям будущего учителя.

Как подчеркивает В.А. Сластенин, оптимизация процесса профессиональной подготовки и формирование личности учителя возможны на основе идеи имитационного моделирования задачной структуры педагогической деятельности: «Такая технология обучения называется моделированием потому, что она воспроизводит ситуации, близкие к реальным условиям педагогической практики» [21, с. 3].

В то же время следует констатировать, что в педагогической литературе практически отсутствуют задачи, которые были бы разработаны и составлены самими будущими учителями и использованы при подготовке к предстоящей педагогической деятельности. Наше исследование показало, что задачи, составленные самими студентами под нашим руководством, способствовали осознанию ими своей будущей профессиональнопедагогической деятельности и видению себя в этом процессе, помогли представить учебно-воспитательную ситуацию, себя и ученика в этой ситуации.

Поэтому мы считаем, что системообразующим компонентом технологии рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя являются составленные самими студентами разнообразные социальные ситуативные психолого-педаго-гические задачи с широким спектром содержания учебно-воспитательной деятельности [19].

В нашей опытно-экспериментальной работе мы практиковали моделирование подобных задач со студентами. Эти задачи нами были названы рефлексивно-пиктографическими педагогическими задачами. Они изданы в сборнике задач по пиктографической педагогике [19].

В связи с тем, что нас интересует письмо, начавшееся с рисунков (пиктография), то совершим небольшой экскурс в историю развития графических продуктов человека. Можно проследить длительные и трудные

этапы развития письма [11] и рисунка от первоначальных пиктограмм до современной письменности, развития изобразительной деятельности до современной живописи и графики, передающих сложнейшие авторские ощущения и видение происходящего.

Исследователи интересующей нас проблемы, Е.С. Романов и О.Ф. Потемкина, отмечают, что «изображение, содержащее сообщение, выполненное рисунками, называется пиктограммой» [18, с. 8]. Они отмечают, что у всех пиктограмм есть одна общая особенность: они знакомят пас лишь с одним определенным событием, иногда разбитым на отдельные моменты, но всегда с легко обнаруживаемой целостностью. Задача пиктограмм заключается в наиболее наглядной передаче целых комплексов значений. Авторы выделяют пять видов основных назначений, которые выполняли пиктограммы. Первый вид — простейшие пиктограммы, выполняющие назначения любовных посланий. Второй вид известен как охотничьи сообщения, существующие почти у всех народов мира. Третий вид образуют магические и заклинательные формулы. Четвертый - донесения о боевых стычках, набегах, атаках и походах, а также надписи на могилах. Пятый вид - пиктограммы политического характера, например, петиции, договоры, сведения о переписи населения, а также различные заявления, предупреждения. «Можно считать, что разные виды пиктограмм составляют первую ступень развития письма» [11, с. 22, 23].

Следующая ступень развития письменности-это так называемая идеографическая, логически развивающаяся из пиктографической. Поскольку слово и рисунок представляют собой два возможных способа выражения одного и того же объекта, то люди уже на раннем этапе стали отождествлять определенные рисунки с определенными словами. Они начинают пользоваться символами, знаками, приобретающими условный характер. Далее исследователи отмечают, что идеографическое письмо в определенном смысле уже можно назвать символическим — в тех случаях, когда с помощью рисунков хотят закрепить и передать другим известные представления, выраженные словами [18, с. 9,10]. Французский исследователь символов Марк Сонье охарактеризовал функцию символов как «обобщенное выражение науки» [Цит по: 3, с. 10].

Другой исследователь, Л.Л, Федорова, в авторской учебной программе, рассматривая исторические типы развития письма, в качестве одного из них выделяет рисуночное письмо. Она отмечает, что рисунок предназначался для обозначения ситуации в целом, отдельные рисуночные знаки - для особо важных понятий, В рамках нашего исследования вызывают интерес примеры рисуночного письма, которые приводит автор: прошение североамериканских индейцев, адресованное конгрессу США; юкагирские послания; счет зим у индейцев дакота; рисуночное письмо в преступном мире; современное рисуночное письмо «Пикто»; рисуночная запись пословиц Эве [1, с. 120].

В «Учительской газете» от 11 августа 1992 г. в разделе «Педагогическая мастерская» учитель М. Ксенофонтов в своей статье «Как пиктография помогла одолеть зубрежку» говорит о значимости пополнения знаний через рисуночное письмо, делится своим опытом о том, как пиктогра-

фия помогает развитию и укреплению эйдетической памяти, как помогает преодолеть механическое заучивание и выражает надежду на то, что пиктография обретет новую жизнь в педагогике.

В «Кратком словаре иностранных слов» [8, с. 208] понятие «пиктография» трактуется как условные рисунки, обозначающие какие-либо действия, события, предметы (лат. рюШэ - нарисованный и греч. grafo - пишу).

Таким образом, педагогические категории, предметы, действия, события, явления, идеи и сами задачи мы изображаем рисунками, ибо считаем, что с «рисуночной» педагогикой каждый встречается ежедневно в жизни. В наших рисунках присутствует очевидное значение, но педагогическая интерпретация никогда не может быть однозначной или определенной. Будущие учителя, дополняя их своим пониманием, раскрывают смысл, задачи.

Ранее мы отмечали, что латинское слово «рефлексия» означает внутреннее отражение, отражение назад.

В философии содержание рефлексии определено предметно-чувственной деятельностью, рефлексия понимается в конечном счете как осознание практики, предметного мира, культуры [23], а также как отражение и исследование познавательного акта [24].

Таким образом, мы считаем правомерным название задач, составленных будущими учителями, рефлексивными. Это подтверждается и нашими исследованиями. В нашей работе студентам экспериментальной группы задавался вопрос: «Откуда вы брали материал для составления задач, которые рисовались вами?». Нами были получены такие ответы:

- 88,9 процента студентов ответили, что нарисованные ситуации брались из школьной жизни, из своей школы, из личной жизни, участниками которых они были или переживали эти события с классом;

- 8,3 процента студентов подобные ситуации когда-то видели в кинофильмах, в телепередаче «Ералаш», встречали в книгах, которые читали;

- 2,8 процента студентов ситуации подсказали родители, работающие в школе, а они их интерпретировали.

Итак, составляя задачи, студенты в основном обращались к апперцепции, переосмысливали прошлую предметно-чувственную деятельность и, осознавая ее, переносили на бумагу, отражая будущую профессионально-педагогическую деятельность. Как указывает психолог М.М. Кашапов, «формулирование педагогической задачи является результатом решения проблемной ситуации, на осмысление которой и направлено мышление» [6, с. 79].

Пиктографические задачи составляются самими студентами художественно-графического факультета под нашим руководством. Они моделируют всевозможный спектр ситуаций, возникающих в практике учебно-воспитательной работы учителя, родителей и общественности, и используются в процессе подготовки будущих педагогов в качестве средства для отработки тех или иных качеств, умений. Педагогические задачи изложены языком рисунка и графики. Рисунки символически раскрывают педагогические понятия и педагогические ситуации.

Выбор и формулировка педагогических задач должны отвечать определенным критериям, обосновывающим этот выбор. В педагогической литературе существуют такие критерии:

- функциональная направленность учебной педагогической задачи;

- степень проблемности учебных педагогических задач;

- характер содержания учебной педагогической задачи [21, с. 57-62].

Принимая их за основу при составлении рефлексивно-пиктографических педагогических задач, мы, в свою очередь, добавляем и свои критерии:

- профессионально-педагогическая направленность рефлексивной пиктографической задачи;

- отражение в рефлексивной пиктографической задаче противоречия педагогической ситуации;

- выражение степени проблемности педагогической ситуации в рефлексивной пиктографической задаче;

- соответствие содержания рефлексивно-пиктографической задачи процессам школьного и социального развития;

- наглядность представляемой педагогической задачи;

- профессионально грамотно выполненный рисунок (нарисованная задача).

Анализ и осмысление вышесказанного с педагогической позиции показывает, что в решении рефлексивно-пиктографических педагогических задач могут возникать различные ситуации. Составленные задачи состоят из педагогических ситуаций, а интерпретация последних каждым студентом может воссоздать через индивидуальное восприятие рисуночного текста «свою» ситуацию.

В частности, возможны репродуктивные ситуации, требующие от будущего учителя применения известного алгоритма, способа, приема деятельности. Возможны и творческие ситуации.

По мнению С.М. Годника, С.Р. Суриковой и др. [15], значительную информацию о школе дает такой вид педагогического факта, как конкретная педагогическая ситуация.

Понятие «ситуация» достаточно многоаспектно и определяется по-разному в зависимости от сферы его использования, В психологии ситуация - система внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредующих его активность. В профессиональной деятельности ситуация - это совокупность взаимосвязанных фактов, явлений и проблем, характеризующих конкретный период или событие в деятельности организации, требующих от ее руководителей соответствующих решений, распоряжений и других активных действий.

Итак, педагогическая ситуация для будущих учителей - это совокупность предстоящих педагогических проблем, которые необходимо решить в процессе профессиональной подготовки в вузе, направленной на процесс профессионального становления.

Как отмечено в психолого-педагогической литературе, работа с педагогическими ситуациями - настоящая исследовательская деятельность, имеющая свою внутреннюю логику Как и всякое исследование, анализ

педагогических ситуаций должен опираться на фундаментальные базовые и рабочие понятия [26, с. 4, 5].

В педагогической литературе различают четыре вида ситуаций: ситуация-проблема, в которой обучаемые находят причину возникновения описанной ситуации, ставят и разрешают проблему; ситуация-оценка, в которой обучаемые дают оценку принятым решениям; ситуация-иллюстрация, в которой обучаемые получают примеры по основным темам курса на основании решенных проблем; ситуации-упражнения, в которых обучаемые упражняются в решении нетрудных задач, используя метод аналогии [25, с. 159, 160].

В практике нашей работы мы использовали такие ситуации, иллюстрации которых содержали задачи разного рода, что помогло упражнять студентов в разрешении предстоящих педагогических проблем и их оценке будущими учителями, что, безусловно, способствовало успешному рефлексивному управлению процессом профессионального становления будущего учителя.

Опытно-экспериментальная работа показала, что ценность наших ситуаций-иллюстраций заключается и в стремлении студентов художественно-графического факультета, используя профессиональные навыки, сохранить естественность ситуаций, и в их умении найти, поставить и отразить в них проблему, и в проявлении неотрывности педагогического мышления студентов от их практической деятельности.

Е.К. Осипова, описывая методику и форму предъявления задач, отмечает, что в виде задания с частным набором исходных данных дается проблемная ситуация, необходимый учебно-воспитательный материал. Остальное предстоит отыскивать самостоятельно [14, с. 129]. М.М. Кашапов, полемизируя с Е.К. Осиповой, считает что «проблемную ситуацию невозможно дать, поскольку ее возникновение индивидуализировано» [16, с. 78]. Можно согласиться с Е.К. Осиповой, но нам представляется, что проблемную ситуацию можно и нужно дать в рефлексивных пиктографических педагогических задачах, а вот ее решение должно быть индивидуализировано. Д.В. Чернилевский считает, что вряд ли целесообразно ограничивать творчество преподавателя жесткой методической регламентацией способов анализа ситуации [25, с. 160].

Нам представляется важным создавать для студента такую ситуацию, где бы он смог показать себя в разрешении педагогического противоречия путем полученных знаний и умений, что показало бы степень его профессионального становления. В данном случае мы солидарны с В.И. Андреевым, который поясняет, что проблемная ситуация характеризует ситуацию противоречия, связанную с рассогласованием того, что знает, умеет, на что способен ученик, и тем, что необходимо знать и уметь, чтобы разрешить это противоречие [2, с. 38].

В наших рефлексивно-пиктографических педагогических задачах, выраженных в ситуативных иллюстрациях, дается проблемная ситуация в виде разнообразных не повторяющихся (с частным набором) исходных данных, что отражается в рисунке. По утверждению Ю.М. Плотинского, нельзя полагаться только на силу своего интеллекта, проигрывая проблем-

ную ситуацию в уме. Далее, как поясняет исследователь, по утверждению психологов, кратковременная память человека позволяет одновременно оперировать не более чем 1 + 2 факторами. Если значения этих факторов взаимосвязанно изменяются, то следить за их динамикой еще сложнее. В этой ситуации, заключает он, единственным выходом остается визуализация представлений и их дальнейший анализ на качественном уровне [16, с. 93].

С этой целью рефлексивно-пиктографические задачи были проанализированы и прошли экспертную оценку. В качестве экспертов выступили студенты заочного отделения художественно-графического факультета МаГУ, стаж работы которых в школе составил от пяти до пятнадцати лет. Экспертами был проанализирован «Сборник задач по пиктографической педагогике» [20], составленный под нашим руководством студентами экспериментальной группы.

На вопрос «Понятны ли экспертной группе условия задач, которые изображены рисунками студентов?» были получены такие данные: 87,5 процента экспертов ответили «Да, понятно»; 12,5 процента - «Понятно, но мы в некоторых задачах усматривали двойное условие, их можно решать и по первому, и по второму условию».

На вопрос «Доступны ли отраженные в задачах педагогические ситуации решению?» все эксперты ответили утвердительно.

На вопрос «Есть ли проблема в задачах?» 100 процентов ответили: «Да, студентам удалось проблему задачи передать рисунком».

В ответе на вопрос «Может ли экспертная группа сформулировать проблемы, обозначенные в задачах?» эксперты тоже были единодушны.

Анализируя рефлексивно-пиктографические задачи, экспертная группа отметила, что задачи, составленные студентами экспериментальной группы, содержат в себе визуальные проблемы, обозначенные рисуночной ситуацией.

На вопрос «Сколько вариантов решения вы усматриваете в представленных студентами рисуночных педагогических ситуациях?» все члены экспертной группы ответили, что представленные студентами рисуночные педагогические ситуации имеют несколько способов решения поставленной проблемы.

Достоверность наших заключений подтверждается исследованиями Н.В. Кузьминой, где сущность педагогической задачи представлена как осознание необходимости перевода воспитанника из одного состояния в другое, когда возможен не один, а несколько вариантов решения. Автор считает, что педагогическая ситуация может быть признана педагогической задачей при условии наличия нескольких способов решения возникшего затруднения; возможности выбора предпочтительного способа решения, принимаемого за критерий или основной признак; наличии системы ограничений при переходе из состояния «А» в состояние «Б» (использовании определенных педагогических правил, выполнении плана работы, соблюдении традиций и т. д.) [9, с. 54].

Составленные рефлексивно-пиктографические педагогические задачи наглядны и просты для восприятия будущих учителей. Это ситуации

«здесь и сейчас». При решении задачи студенту нет необходимости удерживать ее в голове, она постоянно перед его глазами в отличие от тех задач, которые даются в сборниках задач по педагогике [5, 10, 7 и др.], которые к тому же еще и морально устарели.

Следует отметить, что в педагогической литературе [12], процесс решения задач представлен тремя основными этапами. Это, прежде всего, аналитический этап, который начинается с анализа и оценки сложившейся ситуации и заканчивается формулированием самой задачи, подлежащей решению; второй этап - проективный, когда планируются способы решения уже поставленной задачи, разрабатывается конкретный «проект» этого решения; последний этап - исполнительный, который связан с реализацией замысла, с практическим воплощением разработанного «проекта».

В нашей практике работа по составлению и решению задач представляла собой двуединый процесс.

В процессе создания рефлексивно-пиктографических задач студент входит в заданную ситуацию, ориентируется в ней, осознает имеющиеся противоречия и ставит перед собой цели педагогической деятельности по выходу из этой ситуации и разрешению возникших противоречий. Одна из функций рефлексивно-пиктографической задачи - это создание и осознание (познавательных) педагогических мотивов деятельности. Иначе говоря, студент в условиях решения данной задачи четко осознает: зачем, для чего необходима реализуемая им деятельность. Прежде чем приступить к реализации данной деятельности, студент ее планирует. При этом решается и вопрос о средствах реализации деятельности. Постоянная направленность рефлексии на «реализуемые действия» и «получаемые результаты» (здесь мы имеем в виду мыследеятельность будущего учителя, поэтому получаемые результаты и действия будут аналитическими) позволяет студенту контролировать, оценивать и корректировать свою деятельность, т. е. «отдавать себе отчет о последствиях и нести за них ответственность» перед сокурсниками, группой, вузом, будущей профессией, школьниками, обществом.

Процесс решения составленных нами задач состоит из следующих этапов:

Первый этап. Визуальное знакомство с иллюстративной ситуацией, мысленное «прощупывание» пиктографической задачи.

Второй этап. Этап мысленного осознания. Адекватный перевод визуальной картины на язык слов. Понимание условия пиктографической задачи, ее сущности.

Третий этап. Аналитико-опеночный этап, связанный с анализом и оценкой визуальной ситуации, выявлением проблемы данной задачи.

Четвертый этап. Этап планирования (прогнозирования) способов решения самой задачи, разработка «пошажного» решения, показ вариантов и путей решения (как положительных, так и отрицательных).

Пятый этап. Коллективная мыследеятельность студентов. Выбор оптимального варианта решения большинством студентов.

Шестой этап. Принятие решения. Рефлексивно-пиктографическая за-

дача завершается коллективным принятием решения.

Седьмой этап. Рефлексивные продвижения. Студенты сами себе дают практические рекомендации для будущей педагогической деятельности.

Нами предпринята попытка определить критерии сформированности умений решать рефлексивно-пиктографические педагогические задачи. Они отслеживались нами и студентами в процессе проводимых с ними учебных занятий разного типа. Например, им предлагались задания-тесты: «Составьте ситуационную педагогическую задачу по частично заданным условиям»; или им предлагалось взять за основу конфликтную ситуацию между классным руководителем и учеником, вспомнить случаи из личной жизни, жизни школы, просмотренных кинофильмов, прочитанных книг, кем-то рассказанных ситуаций; или студентам давали для изображения рисунком только одно незаконченное предложение типа: «Вы идете по школьному коридору и...», «Я вошла в класс и ..,», «Иду домой из школы и вдруг...» и т. д.; или при рассмотрении определенной темы по педагогике студенты ХГФ получали задание изобразить рисунком педагогическую ситуацию.

Мы считаем, что рефлексивно-пиктографическая педагогическая задача решена правильно, если:

1. Осуществлен адекватный перенос рефлексивно-пиктографической задачи на язык слов.

2. Решение устраняет основное противоречие (конфликт разрешен и устранены условия порождения противоречий нового и старого).

3. Решение экономично, своевременно и оригинально.

4. Решение теоретически обосновано и практически приемлемо.

5. Возможен перенос данного способа решения на решение новой педагогической задачи.

6. Имеется вариативность педагогического решения.

Критерии обусловливали оценку преподавателем педагогики результатов деятельности студентов в условиях эксперимента. Решение рефлексивно-пиктографической педагогической задачи, соответствующее всем шести критериям, оценивалось «отлично». При наличии четырех критериев студент получал «хорошо», трех - «удовлетворительно», двух — «неудовлетворительно», одного - «плохо».

При этом в процессе решения подобных задач особая роль принадлежит интеллектуальной рефлексивности как способности осознать, т. е. адекватно переводить на язык слов не только результат, но и сам ход решения педагогической задачи. Благодаря этому становится возможным исследовать и формировать алгоритмы, разнообразные приемы и способы решения студентом профессиональных задач. «Рефлексирующий ум, - как указывает М.М. Кашапов, - это хорошо самоорганизующийся ум, способный к самопознанию и саморазвитию» [6, с. 345].

Таким образом, в процессе профессионально-педагогического становления студентов мы должны уделять достаточно внимания развитию педагогического рефлексирующего ума, направленного на профессионально-педагогическую деятельность.

Нами реализована идея Г.Г. Гранатова [4], и со студентами экспери-

ментальной группы ХГФ на фактическом материале своей главной науки - рисунка - совместно со студентами созданы учебные пособия, методические рекомендации и сборник задач.

В частности, для успешного рефлексивного управления процессом профессионального становления студентов нами были разработаны специальные задания, тесно связанные с практическими занятиями по педагогике, психологии, методике и педагогической практике. В сборнике задач дается примерная классификация заданий, выполняемых студентами при анализе иллюстративных ситуаций и решении рефлексивно-пиктографических педагогических задач. Для решения данных задач мы предлагаем несколько алгоритмов работы. Каждый алгоритм состоит из серии заданий.

Алгоритм № 1. Задание первого типа - словесно описать педагогическую ситуацию. Задание второго типа - назвать возможные варианты воспитания и обучения: а) правильные, б) неправильные. Задание третьего типа - выбрать оптимальный прием (способ, принцип) воспитания или обучения.

Алгоритм № 2. Задание первого типа - дать коллективное (с группой студентов) описание педагогической ситуации. Задание второго типа - назвать все отрицательные приемы работы исходя из данной ситуации. Задание третьего типа - назвать все положительные приемы исходя из рассматриваемой ситуации. Задание четвертого типа - выбрать несколько правильных приемов работы. Задание пятого типа - назвать причины, побудившие ребенка поступить так в данной ситуации.

Алгоритм № 3. Задание первого типа-дать словесное описание педагогической задачи. Задание второго типа - назвать возможные причины поведения ученика. Задание третьего типа - перечислить все возможные приемы, варианты поведения в данной ситуации. Задание четвертого типа-назвать приемы, которыми нельзя пользоваться в данной ситуации.

Алгоритм № 4. Задание первого типа — словесно описать пиктографическую задачу. Задание второго типа - проанализировать микросреду, в которой происходит событие, действие, явление. Задание третьего типа - дать оценку воспитательной направленности (правильной или негативной), указать положительное или отрицательное ее воздействие. Задание четвертого типа - дать приблизительную оценку степени воспитанности объекта воспитания (или микросреды). Задание пятого типа

- назвать основные качества, которые проявились в данной ситуации, а также какие новые качества появляются или появятся. Задание шестого типа - указать, на основе каких педагогических воздействий можно устранить негативные качества.

Решение всех задач заканчивались аналитической программой, включающей вопросы, предполагающие возможность поставить себя на место учителя, изображенного на рисунке: «Какие эмоции вы испытали бы на месте этого воспитателя, смогли бы вы управлять своими эмоциями в подобной ситуации?»; возможность представить себе то, что вы проходите мимо и видите эту ситуацию: «Какова ваша первая реакция на данную ситуацию, какова ваша первая реплика? Какова вероятная возможность использования юмора в данных ситуациях? Какой юмор вы бы использовали и попробуйте его выразить».

Приведенные здесь алгоритмы учебных заданий не являются исчерпывающими, нами даны варианты решения рефлексивно-пиктографических задач, но преподаватель педагогики вправе варьировать приемы решения задач и использовать алгоритмы решения по своему усмотрению.

Итак, наши учебные задания и задачи мы рассматриваем как средства управления, стимулирования, организации и контроля, повышающие уровень самостоятельности учения студентов и способствующие процессу становления профессионально-педагогической деятельности.

Как показала наша опытно-экспериментальная работа по составлению и решению рефлексивно-пиктографических задач по педагогике, она дает возможность использовать их в качестве эффективного условия рефлексивного управления в процессе профессионально-педагогического становления.

Под рефлексивно-пиктографическими педагогическими задачами мы понимаем задачи, направленные на наглядно-образное переосмысление теоретических знаний, результатом которых является осознание студентом необходимости выполнения профессиональных действий в условиях задачи, где профессиональные действия включают наглядно-образную рефлексию на цель, предмет и способ деятельности.

Литература

1. Авторские учебные программы по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам: психология, педагогика, лингвистика, литературоведение. - М.: Изд. корпорация «Логос», 1998. -184 с.

2. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности/ В.И. Андреев. - Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988. — 238 с.

3. Бауэр, В. Энциклопедия символов / В. Бауэр, И. Дюмотц, С. Головин; пер. с нем. Г.И. Гаева. - М.: Крон-Пресс, 1995. - 512 с.

4. Гранатов, Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления): монография / Г.Г. Гранатов. - Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 195 с.

5. Додон, Л.Л. Задания по педагогике / Л.Л. Додон. - М.: Просвещение, 1968. - 224 с.

6. Кашапов, М.М. Психология профессионального педагогического мышления: дис. ... д-ра психол. наук / М. М. Кашапов. - Ярославль,

2000.-414 с.

7. Кондрашова, Л.В, Сборник педагогических задач / Л.В. Кондрашева. - М.: Просвещение, 1987. - 144 с.

8. Краткий словарь иностранных слов / сост. С.М. Лошкина. - 5-е. изд. - М.: Рус. яз., 1977.

9. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В Кузьмина. — М.: Высш. шк.,

1990.-119 с.

10. Куриленко, Т.М. Задачи и упражнения по педагогике I Т.М. Куриленко. - Минск: Вышейш. шк., 1988.-224 с.

П. Лоукотка, Ч. Развитие письма / Ч. Лоукотка. - М., 1950.

12. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

13. Омельяненко, ВЛ. Задания и педагогические ситуации: пособие для студентов пед. ин-тов и учителей / В.Л. Омельяненко, Л.П. Вовк, С.В. Омельяненко - М.: Просвещение, 1993. - 272 с.

14. Осипова, Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления: дис. .. .д-ра психол. наук / Е.К. Осипова. - М., 1988. - 302 с.

15. Педагогические ситуации в воспитании школьников / науч. ред. С.М. Год ник. - Воронеж, 1985.

16. Плотинскмй, Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов: учеб. пособие для высших учебных заведений / Ю.М. Плотинский - М.: Изд. корпорация «Логос», 1998. - 280 с.

17. Поташник, М.М. Педагогические ситуации / М.М. Поташник, Б.З. Вульфов. - М.: Педагогика, 1983. - 144 с.

18. Романов, Е.С. Графические методы в психологической диагностике / Е.С. Романов, О.Ф. Потемкина. - М.: Дидакт, 1992.-256 с.

19. Сайгушев, Н.Я. Сборник задач по пиктографической педагогике / Н.Я. Сайгушев. - Магнитогорск: МГПИ, 1997. - 36 с.

20. Симонов, В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: учеб. пособие для студентов педвуза, учителей и слушателей ФПК / В.П. Симонов. - М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 192 с.

21. Сластенин, В.А. Преподавание педагогических дисциплин - на технологическую основу / В. А. Сластенин // Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам. — М.: Прометей, 1991. — С. 3—5.

22. Спирин, Л.Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач / Л.Ф. Спирин, М,А. Степинский, М.Л. Фрумкин; под ред. В.А. Сластенина. - Ярославль: ЯГПИ, 1974. - 130 с.

23. Философская энциклопедия / под ред. А.П. Огурцова. -М.: Сов. энцикл., 1967. - Т.4. - С. 499-500; Т.5. - С. 499.

24. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. - М.: Полит, лит.,

1991.-559 с.

25. Чернилевский, Д.В. Технология обучения в высшей школе / Д.В. Черни-левский, O.K. Филатов. - М.: Экспедитор, 1996. - 288 с.

26. Чернышев, А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций / А.С. Чернышев. — М.: Пед. о-во России, 1999. — 186 с.