Основные направления гармонизации педагогического дискурса

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ГАРМОНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА

I Ю.В. Щербинина

Аннотация. В статье рассматриваются основные проблемы оптимизации коммуникативного взаимодействия агента и клиента педагогического дискурса. Выявляются причины возникновения дисгармонии в педагогическом дискурсе. Предлагаются рабочие определения понятий «гармония», «дисгармония», «гармонизация». Рассматриваются основные пути повышения эффективности педагогического диалога через совершенствование языковой личности педагога в системе концептов Профессионал, Воспитатель, Актёр, Философ.

Ключевые слова: педагогический, дискурс, гармония, дисгармония, гармонизация, языковая личность, коммуникативный идеал.

Summary. The article considers the main problems of optimizing the communicative interaction between an agent and client of pedagogical discourse. It reveals the causes for disharmony origin in pedagogical discourse, offers the working definitions of such concepts as «harmony », «disharmony», «harmonization», considers the principal ways of increasing the effectiveness of pedagogical dialogue through perfection of linguistic personality of a teacher in a system of concepts Professional, Educator, Actor, Philosopher.

Keywords: pedagogical, discourse, harmony, disharmony, harmonization, linguistic personality, communicative, ideal.

В наш век в повседневной дискурсивной и, в частности, педагогической практике все чаще наблюдаются такие деструктивные речевые явления, как инвективизация, вульгаризация, жаргонизация речи, вербальная агрессия, словесное манипулирование. В этой связи особого решения требуют проблема дискурсивной гармонизации, оздоровление процессов коммуникативного взаимодействия.

Несомненно, что в аспекте совершенствования педагогического дискурса на первый план выходит его прагматика, предполагающая рассмотрение как общих подходов, так и частных словесных способов выражения тех или иных интенций и устано-

вок. Так, со всей определенностью можно говорить о возможности выделения дискурсивных норм, которые представляют собой «этнические ценности социума в целом и ценности определенной общественной группы, образующей институт» [1]. Одновременно с этим «разные уровни коммуникативной компетенции, выделяемые на основе гармонизации / дисгар-монизации [выделено нами] общения, дают разные возможности для разграничения языковых форм построения речевого взаимодействия (интеракции)» [2, 271].

Как видим, в данной методологической системе представления о гармонии и гармонизации в наиболее об-

щем виде выступают как оппозиционные понятиям деструкции, деформации и справедливо рассматриваются как некий предустановленный коммуникативный идеал (гармония) и, соответственно, процесс достижения этого идеала (гармонизация). Тогда как дискурсивную дисгармонию можно обобщенно определить как динамически относительно фиксированное негативное (деструктивное, разрушительное) состояние в процессе развертывания речи в конкретной коммуникативной ситуации.

Выделим ряд специфических причин возникновения дисгармонии в педагогическом дискурсе.

1. Амбивалентность. С одной стороны, являясь разновидностью дискурса институционального типа, педагогический дискурс предполагает жесткую ролевую и ситуативную маркированность и высокую степень ритуали-зации речевых действий. С другой стороны, сам процесс, а также пространство педагогического взаимодействия предполагают личностное взаимодействие и неформальный («живой») контакт, избыточная ритуа-лизация которого приводит к дисгармонии.

2. Утрата или переосмысление ключевых ценностей. Как нетрудно заметить, реальная педагогическая практика последних десятилетий, причем в любых частных сферах ее бытования (ДОУ, школа, вуз), не в последнюю очередь характеризуется если не полной утратой, то существенным переосмыслением базовых ценностей. Так, например, в значительной степени данный процесс получил свое имплицитное воплощение в десакрализации отношений коммуникантов, что отражается в смене приоритета гносеоло-

гического компонента прагматическим: восприятие современными учащимися образа педагога нередко сводится к метафоре «потребления знаний», «деловой сделки», «партнерского соглашения о предоставлении образовательных услуг».

3. Возможное противоречие одних ценностей другим. Подобного рода антиномия выражается, в частности, в столкновении стремления обучаемого «все подвергать сомнению» в процессе овладения знаниями с его же естественной потребностью «верить сообщаемой информации». Отсюда — многочисленные конфликты деструктивного характера, особенно в аудитории обучаемых старшего возраста (старшеклассники, студенты, слушатели курсов). Данное противоречие в общем виде сводится к претензии, сформулированной и прочно закрепленной в следующем ментально-мировоззренческом клише: «Педагог нередко мешает самовыражению учащегося» (инварианты: «запрещает выражать собственное мнение», «тормозит творческий поиск», «препятствует самостоятельности решения учебных задач» и т.п.). Противоположной стороной этой антиномии выступают формы имитативного поведения, к которым относится, среди прочего, эпигонство (А.А. Брудный): например, механический повтор за учителем лекции слово в слово без самостоятельного осмысления; заучивание учебного материала наизусть («зубрежка») и т.п.

4. Превалирование аксиологического компонента над гносеологическим. Находясь в роли обучаемого, человек закономерно оказывается в ситуации «постоянного оценивания», что предъявляет определенные требования к обеим сторонам учебного процесса: к

обучаемому — максимально овладеть знаниями; к обучающему — максимально объективно оценить знания. В этом отношении очень точно замечание А.А. Брудного о том, что «учитель не просто транслятор знаний, он выступает как живое их воплощение. Но придание ему контрольных функций в процессе обучения смещает все акценты: для всех, кто учится, радость познания давно заменилась стрессом контроля» [3, 244].

Таким образом, становится ясно, что проблема изучения причин дискурсивной дисгармонии и предпосылок гармонизации дискурса нуждается в особой, специальной разработке. Однако нетрудно заметить, что в психолого-педагогических и лингво-рече-ведческих исследованиях последних лет названные понятия — гармония / дисгармония / гармонизация — применяются априорно, как не требующие предварительного определения и обоснования. Между тем представляется вполне очевидным, что гармония и гармонизация применительно к дискурсу вообще и педагогическому, в частности, требуют специального истолкования и предметного уточнения.

Обращение к большинству словарных и философских источников позволяет получить лишь самые общие сведения по запрашиваемой лексеме «гармония»: гармония — греч. áp^ovía (harmonía) — «связь»; «стройность», «соразмерность». В русском языке слово известно с первой половины XVIII в. первоначально как музыкальный термин. Синонимы: «согласованность», «стройность», «соразмерность», «благозвучие».

В терминологической системе педагогических и речеведческих дис-

циплин гармонизацию можно представить прежде всего как процесс достижения гармонии одновременно в двух направлениях — взаимовоздействия и взаимодействия обучающего и обучаемого. Основными аспектами данного процесса выступают, по нашему мнению, следующие: 1) формальный (структурная организация) — сближение, единение участников педагогического дискурса; 2) содержательный (словесная реализация) — достижение согласия, взаимопонимания; 3) интен-циональный (коммуникативная направленность) — результативность, успешность, эффективность воздействия и взаимодействия.

На основании этого, в свою очередь, можно выделить сущностные компоненты понятия гармонии применительно к дискурсивному анализу:

1) прагматический (согласованность — структурированность, упорядоченность, организованность, взаимная соотнесенность всех составляющих педагогического дискурса);

2) гносеологический (связанность — обеспечение смысловых, в том числе ментальных и познавательных, дискурсивных взаимосвязей);

3) эстетический (соразмерность — пропорциональность, соотнесенность элементов дискурса в рамках ключевых философем: «благо» — добро и «прекрасное» — красота);

4) этический (согласие — «лад», взаимодействие и взаимопонимание, устранение противоречий, достижение согласия, паритетность отношений агента и клиента педагогического дискурса).

Выдвигая данные положения, мы идем вслед за мыслью Аристотеля, в Первой книге своей «Риторики» утверждавшего, что «у всякого человека

в отдельности и у всех вместе есть, можно сказать, известная цель, стремясь к которой мы одно избираем, другого избегаем. Эта цель, по сути дела, есть счастье сего составными частями... Определим счастье как благоденствие, соединенное с добродетелью, или как самодостаточность жизни, или как приятнейший образ жизни, соединенный с безопасностью... Можно сказать, что все люди признают счастьем одну или несколько из этих вещей» [4, 20]. Данная идея представляется методологически важной на основании того, что в аристотелевом определении соединяются частные компоненты, вычленив которые, получаем: а) эстетический и гедонистический («приятнейший образ жизни»); б) гносеологический («самодостаточность жизни»); в) прагматический («безопасность»); г) этический («добродетель»).

Особо подчеркнем, что для гармонизации педагогического дискурса принципиально значимо взаимное осознание его участниками собственных речевых действий (осознание речевых актов как речевых поступков). В этом отношении дискурсивная деятельность может быть рассмотрена с позиции коммуникативного кодекса — как «сложной системы принципов, регулирующих речевое поведение обеих сторон в ходе коммуникативного акта и базирующихся на ряде категорий и критериев» [5, 112]. Базовыми категориями, формирующими этот кодекс, являются коммуникативные цели и намерения, составляющие интенцио-нальный компонент дискурса.

К частным коммуникативно-речевым возможностям дискурсивной гармонизации мы предлагаем относить, в первую очередь, средства а) диалоги-

зации (в частности, фигуры диалогиза-ции — вопрос, обращение, диатриба и пр. и реплики приглашения к совместному действию); б) конвенциональности (например, выражение согласия, одобрения, признания); в) респектив-ности (словесные формулы вежливости); г) оповещения (говорящим адресату о последовательности своих речевых действий); д) интимизации (например, языковая игра, попытки словотворчества, изобретение словесных ритуалов и др.).

В качестве частной иллюстрации возможностей применения названных гармонизирующих средств приведем следующее наблюдение.

В учебных диалогах со студентами один из преподавателей сценической речи Театрального института им. Б. Щукина часто использует вопрос: «Хор или отл?». Это вопрос о понимании учащимися сказанного педагогом. Смысл: «понятно все или частично ? хорошо ли понято сказанное?» Гармония (взаимопонимание > сближение > единение обучающего с обучаемыми) достигается в данном высказывании через психо-речевую «подстройку», основной направленностью которой является интимизация речевого контакта, а результатом - феномен «понимания с полуслова»: формулировка предельно ясна адресату, в результате чего следует незамедлительная и - главное - адекватная словесная реакция.

Одним из важнейших условий гармонизации педагогического дискурса является также совершенствование языковой личности его агента, в данном случае — преподавателя, учителя, воспитателя. Полагаем, что этот процесс должен осуществляться в двух основных направлениях: 1) совершенствование коммуникативно-ролевого образа педагога в сторону системно_Преподаватель XX]_

1ЕК

сти реализации всех профессиональных компетенций и функций педагогического общения; 2) переосмысление социально-коммуникативного статуса педагога как в самом учебно-воспитательном процессе (в реальной дискурсивной практике), так и в сознании обучаемых (на уровне ментальных и коммуникативных установок).

На этом основании можно предложить следующую дискурсивную модель коммуникативного педагогического идеала, соответствующую обозначенным выше аспектам гармонизации педагогического дискурса (этическому, эстетическому, гносеологическому, прагматическому). Так, мы выделяем следующие стороны словесной реализации (речевого воплощения) языковой личности обучающего, его сущностные дискурсивно ориентированные свойства: 1) профессионал; 2) воспитатель; 3) пктер; 4) философ.

В отличие от традиционно рассматриваемых в методике и педагогике стилей педагогического общения (как неких доминантных стратегий речевого взаимодействия в учебно-воспитательном процессе), предлагаемая модель ПВАФ (аббревиация по первым буквам дискурсивных характеристик) представляет собой целостную систему операций педагогического дискурса, обеспечивающую эффективное взаимодействие его агента и клиента. Таким образом, ПВАФ можно определить как комплексную динамическую систему относительно постоянных дискурсивно ориентированных интегративных свойств и профессионально-личностных характеристик педагога. Если ПВАФ рассматривается нами как «матрица» дискурсивно значимых качеств педагога, то стили педагогического общения — как частно-инди-

видуальные корреляты и относительно произвольные комбинации этих качеств.

На данном основании можно выдвинуть следующую гипотезу: чем точнее соответствие индивидуального стиля педагогического общения комплексу ПВАФ, тем успешнее реализация языковой личности обучающего в педагогическом дискурсе, тем гармоничнее реализация самого дискурса.

Обобщим выделенные позиции в таблице.

Моделируя образ агента педагогического дискурса, мы опирались, в частности, на теорию интегральной индивидуальности В.С. Мерлина и теорию общения А.А. Брудного. Так, справедливо, на наш взгляд, утверждение о том, что «задача школы, забытая многими, состоит в том, чтобы человек был и образован, и просвещен. А цель просвещения заключается в том, чтобы знания задавали человеку направление его индивидуального развития...» [3, 244]. Таким образом, сопряжение ипостасей Профессионала и Философа в структуре и содержании языковой личности педагога выводит повседневную педагогическую практику на уровень метапрактики — постижения сущностных сторон учебно-воспитательного процесса, где понятие «учение» реализуется в триаде «образование — просвещение — общение».

А.А. Брудный пишет также о том, что в своем творческом воплощении коммуникативные архетипы «служат фундаментом творческих процессов, результаты которых способны сближать людей вокруг единой культурной оси.» [3, 73]. Данное положение мотивирует правомерность и целесообразность вычленения образа

Таблица

ПВАФ Параметрй\^^ Профессионал Воспитатель Актер Философ

1. Интенциональ-ная направленность осуществление собственно обучающего процесса: передача знаний, формирование умений организация взаимоотношений и поддержание субъект-субъектных взаимосвязей творческое осмысление учебно-воспитательного процесса, развитие креативных способностей обучаемых рефлексия учебно-воспитательного процесса, осознание его феноменологии сущностных сторон

2. Тип учебного занятия мастер-класс воспитательная беседа, наставление Перформанс Проблемный поиск

3. Реализуемая функция общения

4. Реализуемый компонент гармонизации педагогического дискурса Прагматический

5. Реализуемый тип дискурсивной связи содержательный организационный коммуникативный ментальный

Актера в предлагаемой дискурсивной модели языковой личности обучающего. Так, с одной стороны, понимая сущность и учитывая специфику педагогического дискурса, обучающий-Актер умело использует (интерпретирует, воспроизводит, обыгрывает) эти архетипы в конкретных речевых ситуациях педагогического общения.

С другой стороны, одна из функций обучающего-Актера — актуализация в сознании обучаемых уже имеющегося у них событийного и аффективного опыта.

Обосновывая необходимость вычленения ипостаси обучающего-Фи-лософа в модели ПВАФ, согласимся с утверждением А.А. Брудного о том,

что «педагогика издревле уделяла главное внимание передаче знаний и проверке их закрепления... При этом ум, память, воля, чувство ответственности, наблюдательность и многие иные свойства человека, в которых выражается духовная сторона его сущностных сил, остаются вне пределов обучения в школе. В особо густой тени лежит развитие способности понимать, воспитание культуры мышления» [3, 243]. Между тем вполне очевидно, что «образование — не то, чему человека учили, а то, что он в этом понял. Если ясно сориентировать образовательный процесс на понимание, а не запоминание материала, то эффективность образования вырастет резко и намного. Для этого необходимо решительное изменение способа учения» [3, 243]. Таким образом, очевидна насущная необходимость воспитания у обучаемых мыслительной потребности и развития мыслительной способности, что и определяет динамику предлагаемой дискурсивной модели на оси «Воспитатель — Философ». Немаловажен и тот факт, что философский диалог обучающего с обучаемыми противостоит манипуля-тивному (а нередко — и агрессивному) типу коммуникативного взаимодействия, который, как уже отмечалось, все чаще фиксируется в повседневной педагогической практике.

Итак, нами было дано общее обоснование предлагаемой модели ПВАФ. Проиллюстрируем возможности конкретного речевого воплощения этой модели в следующем фрагменте педагогического дискурса (расшифровка диктофонной записи, сделанной нами на занятии студентов I курса Театрального института им. Б. Щукина; март 2008).

Преподаватель: Когда я показываю вам упражнение, мальчики (указывает взглядом) изображают меня // Вот так (показывает жестами) [Актер] Беззлобный смех в аудитории // Так / начали. И-и-и... Ррраз!.. Два!.. (студенты начинают выполнять дыхательные упражнения) [Профессионал] Резко прерывает разминку, услышав постороннюю реплику. — Так / когда я говорю // все молчат // Давайте Вы (кивает студенту, нарушившему дисциплину) будете последним / кому я делаю это замечание // Ладно? (доброжелательно, но настойчиво) [Воспитатель]

Студент: Простите.

Небольшая пауза. Тишина в аудитории.

Преподаватель (задумчиво, с паузами после каждой фразы): Понимаете // Это Театральный институт // Ведь надо же понимать // Все начинающие актеры (переводит пристальный взгляд с одного студента на другого) // Должны осознавать // Какие-то вещи // Понять // Это основа профессии // [Философ] Так / продолжаем // Поехали // Пожалуйстааа // Дела-емвместеневижублескавглазах! (произносит в одно слово, резко наращивая силу голоса к концу фразы, одновременно показывая выполнение упражнения) // Ииии / рраз! (Студенты с улыбками приступают к упражнению) Ктобудетзавасу-миратьотсчастья?! (в той же речевой манере) [Актер]

Приведенный диалог представляется, возможно, не самым наглядным и еще менее — образцовым с точки зрения достижения в нем намеченных основ дискурсивной гармонизации, но его содержание и интенциональ-ная направленность отчетливо де-

монстрируют, на наш взгляд, попытку педагога не просто установить и поддержать коммуникативный контакт с учащимися, а наладить неформальное, истинно диалогическое взаимодействие, способствующее устранению возникших противоречий и прогнозируемой вербальной агрессии.

Однако, как показывают даже самые поверхностные наблюдения над реальной речевой средой (как школьной, так и студенческой), в конкретных ситуациях педагогического взаимодействия языковая личность обучающего реализуется непоследовательно и фрагментарно — преимущественно в одном-двух компонентах ПВАФ. Между тем вполне очевидно, что стремление именно к системному и комплексному самовыражению педагога в каждой из выделенных ипостасей способно приблизить педагогическую дискурсивную практику к ее гармоническому идеалу. В этом отношении нельзя не согласиться с умозаключением одного из персонажей известного романа Б. Кауфман «Вверх по лестнице, ведущей вниз»: «.Учитель должен быть одновременно [выделено нами] актером, полицейским, ученым, тюремщиком, родителем, инспектором, рефери, другом, психиатром, учетчиком, руководителем и воспитателем, судьей и присяжным, властителем дум и составителем отчетов, а также великим магистром Классного журнала».

Таким образом, совершенствование языковой личности педагога в аспекте целостности и последовательности реализации ее основных дискурсивных свойств в конкретной речевой ситуации можно рассматривать как одно из основополагающих и непременных условий гармонизации педагогического дискурса в целом.

литература

1. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. — Волгоград: Перемена, 2002.

2. Седов К.Ф. Речевая агрессия и агрессивность как черта речевого портрета // Социальная психолингвистика: Хрестоматия: Учебное пособие. — М.: Лабиринт, 2007.

3. БрудныйА.А. Психологическая герменевтика. — М.: Лабиринт, 2005.

4. Аристотель. Риторика. Поэтика. — М.: Лабиринт, 2007.

5. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. — М.: Рипол классик, 2002. j