Психологические характеристики отношений школьников к сверстникам из другой этнической группы

альный кризис середины жизни.

4. Содержание психологической поддержки - организация и координация самопознания и саморазвития и психологическая помощь в становлении и личностном развитии лица в кризисной ситуации.

5. Цель психологической поддержки - личностное развитие личности в ситуации погруженности в процесс осмысления экзистенциальных проблем.

6. Задачи, решение которых обеспечивает достижение цели: стимулирование осознания личностью содержания переживаемого ею кризиса; повышение психологической компетентности личности; психодиагностика динамики личностного развития; консультации личности по переживаемым ею психологическим трудностям; проведение тренингов, ориентированных на расширение самосознания, видения позитива в жизни, перестройку жизненных ориентиров и стратегий; помощь в обретении перспективы своего будущего жизненного пути.

7. Средства психологической поддержки - технологии, направленные на развитие личности на этапе переживания ею экзистенциальных проблем середины жизни.

8. Условия психологической поддержки: полисубъектность; личностная ориентированность; направленность на формирование ситуации развития личности; безусловное принятие личности субъекта, нуждающегося в психологической поддержке.

9. Результаты психологической поддержки: обретение смысла жизни; видение перспектив позитивного саморазвития; снятие симптомов социально-психологической дезадаптированности; осознанность жизненных выборов; субъектная включенность в проектирование жизненного пути.

По результатам развивающего этапа эксперимента необходимо отметить неравномерный «выход» клиентов из ситуации взаимодействия с психологом. Данный процесс носил индивидуальный характер, обусловленный личностным своеобразием клиентов и нюансами переживаемого ими состояния психологического кризиса. «Выход» личности из кризисного состояния отождествлялся нами с решением клиентом проблем, которые обусловливали его личностный кризис, построением им позитивного образа мира, нахождением в нем своего места и определением ориентиров своего дальнейшего жизненного пути. В первую очередь, это отражалось на эмоциональном состоянии клиента и на решении выхода из непрерывно поддерживаемой ситуации взаимодействия с психологом.

О.В. Булавкина

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ОТНОШЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ К СВЕРСТНИКАМ ИЗ ДРУГОЙ ЭТНИЧЕСКОЙ ГРУППЫ

В течение длительного исторического периода было принято считать, что национальный вопрос в нашей стране решается успешно, и государство шло по пути стирания различий между нациями и народностями, которые проживают в ней. Произошедшие в последние годы изменения заставляют политиков и ученых по-новому осмыслить межнациональные связи и взаимоотношения во всех регионах страны.

В немалой степени актуализации данной группы вопросов способствует достаточно ярко проявляющийся в настоящее время своеобразный этнический парадокс. Он проявляется, с одной стороны, в том, что в обыденном сознании и научных подходах сделались популярными проблемы общечеловеческих ценностей, сближения и объединения народов, оживления этнических процессов, национального самоосознания, конструктивного межэтнического взаимодействия. С другой стороны, не менее значимой обозначилась и противоположная тенденция: углубление

кризиса межнациональных отношений, вызванное распадом федеральных государств, резкий рост межнациональных конфликтов, вызванных как объективными, так и субъективными факторами. Соответственно, решение национальных проблем ныне выступает в качестве одного из главных факторов стабилизации российского общества. При этом все более востребованы задачи формирования с детских лет основ этнического сознания, позитивного отношения к своему этносу, осознание ценности каждого этноса и развитие толерантности к его особенностям, необходимости восприятия каждым культуры межнационального общения.

Обозначенная проблематика получила разработку в многочисленных исследованиях, выполненных в рамках нескольких отраслей научного знания - философии, истории, этнологии, культурологии, педагогики (А.В. Авксентьев, С.А. Алиев, И.А. Арабов, Е.В. Бондаревская, Г.М. Гогиберидзе, Ш.И. Исмаилов, А.А. Карпенко, Т.Г. Маликова, Э.А. Саракуев, В.К. Шаповалов и др.). Проявленность в процессах межэтнического взаимодействия ряда психологических феноменов - процессов этнической идентификации и дифференциации, этнических обычаев, норм, установок и т.д. - поместило вопросы функционирования человека в этническом пространстве в исследовательское поле психологической науки. Различным аспектам этнического взаимодействия посвящено множество исследований (А.И. Донцов, И.Б. Котова, Н.М. Лебедева, В.С. Мухина, Г.У. Солдатова, Т.Г. Стефаненко, Ж.Т. Уталиева, Э. Эриксон и др.), в которых были предложены авторские трактовки факторов, закономерностей и механизмов поведения человека в «родном» и «чужом» для него этносе.

Вместе с тем, этнические характеристики обладают крайней неустойчивостью своих проявлений и высокой дифференцированностью своих обладателей. Практика показывает, что ситуация социальной нестабильности в период формирования новых жизненно важных ценностей, происходящие макросоциальные изменения в экономике, политике и других сферах жизни повлекли за собой ломку устоявшихся традиционных стереотипов и норм поведения, обусловили чрезвычайно низкий уровень культуры межэтнического общения, послужили тем психотравмирующим фактором, который привел к деформации миропонимания и миропринятия значительной части населения.

Согласно современным подходам, любые этнокультурные проблемы связаны с вхождением ребенка в культуру своего народа - инкультурацией. В соответствии с позицией М. Херсковиц, в процессе социализации происходит интеграция индивида в человеческое общество, приобретение им опыта, который требуется для исполнения социальных ролей. В процессе инкультурации индивид осваивает присущие культуре миропонимание и поведение, в результате чего формируется его когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходство с членами данной культуры и отличие от членов других культур, т.е. оформляется этническая идентичность.

Психологические механизмы лежащие, в основе формирования этнической идентичности имеют сложный и противоречивый характер. На ее формирование и проявление влияет целый ряд факторов, обусловленных особенностями социального окружения индивида (как ближайшего, так и более широкого), этнической группы, к которой он принадлежат, и имеющихся у него межгрупповых отношений.

Этническая идентичность более четко осознается, а знания о различиях между группами раньше приобретаются, если социализация ребенка проходит в широкой полиэтнической среде. При этом члены этнического большинства могут даже не задумываться о своей этнической принадлежности, тогда как для членов этнических меньшинств идентификация оказывается как минимум вынужденной, а связанные с ней проблемы попадают в разряд жизненно важных [1]. Наиболее естественным для человека является стремление сохранить или восстановить позитивную этническую идентичность, дающую ощущение психологической безопасности. В полиэтни-

ческом обществе наиболее благоприятной является биэтническая идентичность.

Проведенное нами теоретико-эмпирическое исследование позволило подтвердить выдвинутые на его начальном этапе гипотезы, а именно: значимым фактором развития позитивных отношений к представителям других этносов выступает позитивный уровень сформированности этнической идентичности, предполагающий наличие в структуре идентичности позитивного образа собственной этнической группы и позитивных ценностных отношений к представителям других этнических групп; условиями развития позитивного отношения школьников к психологическим особенностям сверстников различных этносов являются стратегии и стили межличностных отношений и взаимодействий с представителями этих этносов, используемые родителями, учителями и школьниками; позитивные отношения сверстников различных этносов друг к другу создают личностно-развивающую среду, влияющую на их личностное развитие, представления друг о друге и отношение к образованию в целом.

В процессе опытно-эмпирической работы были получены следующие основные результаты:

1. Успешность межэтнических взаимодействий детей определяется: личностными особенностями детей; семейными особенностями воспитания; установками учителей по отношению к детям разных этногрупп.

2. Существуют личностные этнопсихологические различия детей: а) различия в самооценке: завышенная, неадекватная самооценка у детей армянской группы; неустойчивая, часто завышенная самооценка у детей русской группы, адекватная самооценка у чеченских детей, заниженная самооценка у цыганских детей; б) различия в эмоциональной сфере: повышенная тревожность чаще всего встречается у детей русской и армянской этногрупп в первом классе; к пятому классу повышается тревожность у детей армянской группы, в ситуациях их неуспешности в школе; наблюдалась эмоциональная сдержанность у детей чеченской группы; низкий уровень тревожности у цыганских детей как в 1, так и в 5 классе; в) различия в межличностном общении детей разных этногрупп: в первом классе, исходя из возрастных особенностей, отношения между детьми неустойчивы, этнические особенности на эти отношения не влияют; дети чеченской группы менее общительны, по сравнению с детьми из других этногрупп; дети русской национальности чаще вступают в общение с представителями разных этногрупп, но при этом и чаще остальных детей (армянской, русской, чеченской группы) имеют межличностные конфликты, которые отражаются на их эмоциональном благополучии.

3. Отношения между учениками 5-х классов относительно устойчивы: особенно внутри армянской, чеченской, цыганской этнической группы; менее в русской.

4. В определенной этнической группе существуют как общие для всех групп критерии популярности, авторитета (общительность, доброта, в первом классе хорошее отношение учителя и др.), так и специфические, индивидуальные для каждой этнической группы. Эти критерии возникают по мере формирования самосознания школьников, их идентификации с взрослыми: для армянской группы -внешняя привлекательность, физическая сила, щедрость, спортивные достижения, успешность в обучении; для русской - коммуникабельность, доброта, веселый характер, успешность в обучении и др.; для чеченской - особенно значим этнический фактор в выборе друзей, а также такие качества как чистоплотность, аккуратность, физическая сила и др.; для цыганских детей - внешняя привлекательность, общительность, веселый нрав, доброта и др.

5. У детей разных национальностей можно выделить разные типы взаимоотношения между ребенком, родителем, учителем. В каждой из изученных групп выделяются специфические проблемные зоны, которые и определяют успешность адаптации к школе ребенка определенной этнической группы: для армянских детей

- это неадекватные и завышенные притязания родителей; для русских детей - несогласованность родительских действий по отношению к ребенку; для чеченских детей - негативные установки со стороны учителя; для цыганских детей - безразличие родителей к процессу обучения и успешности его, а так же выраженные негативные установки педагогов по отношению к семьям данной этнической группы.

6. Выявлено наличие жестких этноустановок учителей по отношению к детям разных этногрупп. Русские учителя имеют: жесткие этнические установки по отношению к детям чеченской и цыганской, менее жесткие - в отношении армянских детей; не имеют жестких этнических установок к детям русской этнической группы.

Наличие одного или всех вышеизложенных факторов способствует разрушению позитивных отношений школьников со сверстниками других этнических групп.

Формируемое у школьника отношение к этносам оценивается: всеми сторонами воздействия (администрацией школы, педагогическим коллективом, психологом, родителями школьника) и является основой коррекции их дальнейшего развития данной сферы личности школьника; коллективом сверстников, принадлежащих к родному и чужим для школьника этносам; в результате у них формируется встречное отношение к носителю соответствующего отношения, выступающее основой организации с ним межличностных контактов.

Деятельность психолога в соответствии с моделью развития позитивного отношения школьника к сверстникам, принадлежащим к иным этносам, распадается на несколько направлений, включающих воздействие на значимых для школьника взрослых (родителей и учителей), а также на самого школьника. На основе этой модели нами была разработана и апробирована программа развития позитивного отношения школьников к представителям других этносов (таблица 1).

Таблица 1

Программа развития позитивного отношения школьников к этническим особенностям сверстников

Субъект воздействия Цель воздействия Формы воздействия

Школьники - развитие этнических представлений; - развитие ценностно-эмоционального отношения к своему и чужим этносам; - формирование навыков реализации межэтнического взаимодействия; - лекции, беседы; - участие в этнических праздниках; - знакомство с историческим и культурным наследием своего и чужих этносов; - психотренинг этнической толерантности и навыков установления межэтнических контактов; - психологическое консультирование

Педагоги - обогащение этнической осведомленности; - коррекция отношения к школьникам, принадлежащим разным этносам; - совершенствование навыков взаимодействия со школьниками, принадлежащими к разным этническим группам - педагогические семинары; - самоподготовка в области этнических норм и этнопсихологии; - психотренинг; - психологическое консультирование

Родители школьника - обогащение этнической осведомленности; - коррекция отношения к представителям других этносов; - коррекция стиля взаимодействия с представителями других этносов - родительские собрания; - собеседование с психологом; - лекции по основам этнических знаний; - психотренинг; - психологическое консультирование

Эффективность разработанной программы развития позитивного отношения школьников к сверстникам, принадлежащим другому этносу, была подтверждена в ходе четырехлетней апробации.

В заключение отметим, что наиболее целесообразно пристальное внимание обращать на начальные этапы развития отношений человека к представителям другого этноса, т.к. легче правильно сформировать какое-либо проявление, чем позднее его исправить. В определенной степени данная проблема решена в нашем исследовании.

Вместе с тем, проведенное исследование не рассматривается нами в качестве исчерпывающего по проблеме формирования позитивных взаимодействий между представителями различных этнических групп. Исследование данной проблематики может быть продолжено с охватом других ее аспектов и с привлечением других методов.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Белинская Е.П., Стефаненко Т.Г. Этническая социализация подростка. -М.-Воронеж, 2000.

В.Г. Тылец

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ ПРОГРАММ ОБУЧЕНИЯ ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ

Современный уровень развития информационных образовательных технологий позволяет разрабатывать разнообразные программные продукты в различных сферах академических учебных дисциплин, в том числе и в области обучения иностранному языку. В силу актуализации и повышения роли и значения иноязычного знания в системе общего и профессионального образования, содержание программ обучения иностранному языку требует внимания со стороны различных специалистов, как в области информационных технологий, так и в области методики и психологии преподавания иностранных языков.

Соответствие качества программ обучения иностранному языку уровню необходимых технических требований не только не вызывает сомнений, но является, в определенном смысле, априорным. Столь же неоспоримой является актуальность использования в мультимедийных программах эффективных и современных методик обучения языку. При этом психологическая сторона содержания и формы программ, при всей ее бесспорной очевидности, отодвигается на третий план, представляя собой побочное проявление двух первых сфер функционирования мультимедийного обучающего пространства. Между тем, психологическая составляющая информационной образовательной реальности в обучении иностранному языку играет далеко не последнюю роль в эффективном освоении обучающимися иноязычного лингвистического опыта.

В нашем распоряжении оказалось шесть различных программ обучения французскому языку, психологический анализ которых мы проведем в данной статье: «Frangais platinum» (разработчик - «Магнамедиа»), «Frangais - talk to me», «Frangais -tell me more - полный метод» (разработчик - «Auralog»), «Cours de frangais: лингафонный курс французского языка» (разработчик - «Media World»), «Французский язык в 3 приема: интерактивный курс обучения» (разработчик - «Syracuse Language Systems») и «Французский разговорный 25 кадр» (разработчик - МГП «Квант»).

Проблема психологического анализа содержания мультимедийных программ обучения иностранному языку детерминируется целым рядом существенно значимых свойств и качеств программных продуктов, попадающих на наш рынок образовательных услуг. Наряду с уже указанной потребностью в эффективности обучения языку, к числу необходимых характеристик программы относится перцептивная и смысловая доступность восприятия содержания и алгоритмов работы с ней. Кроме того, немаловажным параметром обучающей программы выступает соотнесенность ее содержания, методов обучения в ней с общими потребностями изучения иностранного языка, адекватность образовательного потенциала программы знаниевым установкам обучающихся. Здесь же необходимо назвать и эргономиче-