Развитие субъектности учителей общеобразовательных школ в процессе повышения их квалификации: управленческий аспект

Инновации в образовательных учреждениях

УДК 371.1

И. В. Ильина

РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ ИХ КВАЛИФИКАЦИИ: УПРАВЛЕНЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Аннотация. В работе показано отличие традиционной (функциональной) структуры управления развитием персонала от инновационной, в которой преобладает деятельность самоуправляемых структур,- их координация обеспечивается Советом по педагогическим инновациям. Предлагаемая технология состоит из проблемно-целевого, проектировочного, предметно-содержательного, организационного, рефлексивно-оценочного этапов, направленных на обеспечение устойчивости развития субъектности учителей.

Ключевые слова: субъектность, полисубъектное диалоговое общение, педагогическое партнерство, модель управления развитием субъектности учителей

Abstract. The paper illustrates the difference between traditional (functional) structure of management of personnel development of innovative, dominated by the activities of self-governing bodies - their coordination is provided by the Council for Educational Innovation. The proposed technique consists of problem-oriented, design, detail- substantive, organizational, reflective and evaluative steps aimed at ensuring the sustainability of subjectivity teachers.

Keywords: subjectivity, polysubject dialog communication, pedagogical partnership, model of development management subjectivity of teachers

Профессионально-личностное развитие учителей общеобразовательных школ во многом определяет характер и судьбу модернизации школьного образования, способствуя его приведению в соответствие с современными жизненными потребностями страны, общества.

Школой всегда был востребован учитель-профессионал высокого уровня, творец и созидатель нового качества образования. Необходимость в таком учителе особенно возрастает в период вхождения России в XXI век, который поставил задачу построения новой школы и «выращивание» поколения учителей, способных к созиданию, творчеству, авторскому подходу в решении профессиональных задач. При этом важную роль играет формирование активно-творческой, созидательной позиции учителя, его способности стать инициатором преобразовательных процессов в школе, активным участником совместной коллективной деятельности по развитию инноваций в сфере образования, что, несомненно, является опорой модернизации образования.

В современных условиях процесс формирования профессиональных качеств и развития способностей личности должен происходить в течение всей жизни. Очевиден факт, что полученные учителями при обучении в вузе знания и умения со временем становятся недостаточными для решения новых, стоящих перед школой задач, и это в свою очередь предполагает их постоянное обновление и совершенствование, в том числе в процессе повышения квалификации. Существующая ныне система повышения квалификации (ПК) призвана решить поставленную перед

ней главную задачу - актуализируя личностные качества учителя, поднять на новый уровень его профессиональное мастерство, развить способности к диалоговому взаимодействию в рамках профессиональных объединений. Отсюда вытекают требования к системе ПК, заключающиеся в том, чтобы помочь учителю не только приспосабливаться к меняющимся условиям окружающей действительности, но и изменять эти условия, влиять на ситуацию с целью реализации своих личностных, профессиональных качеств, творческого потенциала, на практике реализуя свою субъектность в условиях полисубъектного диалогового общения за счет инициативы учителя и педагогического партнерства [1,2].

В психолого-педагогической литературе субъектность характеризуют как внутреннюю активность, которая позволяет человеку самостоятельно планировать и реализовывать свои жизненные замыслы (Г. И. Аксенова, А. Г. Асмолов, О. С. Анисимов, А. А. Вербицкий, В. А. Сластёнин, В. Д. Шадриков и др.).

Данные авторы определяют структуру субъектно-сти, включая следующие компоненты:

• активность как способность субъектов обучения к целенаправленным действиям;

• способность к рефлексии;

• удовлетворенность условиями организации образовательного процесса;

• мотивацию и направленность обучающихся на освоение инноваций.

В работах Ю. Н. Кулюткина, А. К. Марковой, Г. С. Сухобской, посвященных образованию взрос-

Инновационные проекты и программы в образовании 2013/6

71

Инновации в образовательных учреждениях

лых, отмечается, что субъектность «пронизывает» все жизненные проекции человека, проявляясь и в индивидном, и в личностном, и в универсальном способе бытия, обогащает общение профессионалов, обеспечивает на практике взаимодействие и интеграцию всех на основе партнерства.

Непрерывному развитию профессионального мастерства учителя способствовало то, что во второй половине ХХ, в начале XXI века активно разрабатывается дидактика повышения квалификации (В. Г. Воронцова, И. В. Ильина, И. Р Лазаренко, В. Н. Максимова, П. И. Образцов, Г. Н. Подчалимова, Е. П. Тонконогая, П. И. Третьяков, И. Д. Чечель, Т. И. Шамова и др.). Научными школами Э. М. Никитина, Г. Н. Подчалимо-вой, Е. П. Тонконогой, И. Д. Чечель, Т. И. Шамовой разрабатывается несколько поколений учебных планов и дополнительных профессиональных образовательных программ, осуществляется методическое обеспечение процесса обучения учителей в системе ПК.

B. А. Сластениным разрабатываются первые профес-сиограммы учителя как ориентир развития субъектно-сти в процессе профессиональной деятельности.

Одновременноразрабатываютсяметодическиеаспекты процесса ПК учителей. Изучению ведущих направлений обеспечения качества методической работы в условиях ПК педагогов посвящены работы А.К. Марковой, Н. В. Немовой, И. М. Подушкиной, Т.И. Шамовой и др. Важность методического обеспечения процессов ПК, формирования методологической и методической компетентности педагогических работников, мотивации к инновационной деятельности подтверждают труды известных ученых: Т Г. Браже,

C. Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершун-

ского, С.И. Змеёва, Ю. Н. Кулюткина, Л. Н. Лесохиной, О.Е. Лебедева, А. К. Марковой, Л.М. Митиной, Н. В. Немовой, Л.П. Погребняк, П. Е. Решетникова, Е.И. Рогова, В.А. Сластенина, В.И. Подобеда, Г. С. Сухобской,

Е.П. Тонконогой, А. Н. Ходусова, И.Д. Чечель и др.

Отдельным аспектам исследования проблемы развития субъектности учителя в системе управления профессиональными объединениями педагогов посвящены работы И.В. Ирхиной, О.Е. Лебедева, Н.В. Немовой, К.М. Ушакова и др. В данных работах отмечается, что в настоящее время сложилась тенденция привлечения рядовых педагогов к процессу совместного целеполагания, планирования, организации, контроля и коррекции содержания, форм и методов организационно-педагогической работы слушателей в образовательной системе ПК.

В исследованиях И.В. Ирхиной, Э.М. Никитина, М.М. Поташника рассматривается образовательная система ПК учителей, которая призвана обеспечить условия для профессионально-личностного развития школьных педагогов. Данная система обозначается авторами как новый тип саморазвивающегося социально-профессионального организма и характеризуется ими как самоорганизующаяся система, которой присущи режимы функционирования и развития. Именно саморазвивающиеся системы, как отмечают ученые, создают оптимальные условия для подготовки школьных педагогов, готовых к преобразовательной, созидательной деятельности на «рабочем месте», формированию автор-

ской позиции в педагогической деятельности благодаря способности системы ПК учителей к инновациям, качественным изменениям, самоорганизации, что свидетельствует о результативности данных систем.

Вместе с тем результативность образовательной системы ПК учителей во многом обусловлена качеством ее управления. В существующей практике предпочтение отдается уровню функционирования системы ПК, что предполагает стабильную работу учреждений ПК в заданном режиме и по заданным параметрам (ориентация на цели образования, диктуемые социальным заказом сегодняшнего дня) [3]. В то же время возникает острая необходимость опережающего, гибкого реагирования системы ПК школьных педагогов на требования современной социально-экономической и социокультурной среды, что возможно только в условиях управления развитием.

В работах Т М. Давыденко, И.В. Ирхиной, Н.В. Немовой отмечается, что процесс преобразований в образовательных системах осуществляется медленно. Основной причиной этого является отсутствие научного сопровождения и опыта применения на практике идей полисубъектного управления развитием, в том числе профессиональных объединений учителей в условиях ПК. Особо следует отметить, что вопрос об управлении развитием субъектно-сти учителей в условиях ПК до настоящего времени в теории и практике управления не ставился [4]. Не определены параметры, которые характеризуют процесс управления развитием субъектности учителей в процессе их ПК; не раскрыты особенности взаимодействия управляющей и управляемой подсистем, объектов и субъектов управления развитием; не обоснована организационная структура управления, обеспечивающая пространство для развития творчества, креативности, авторства школьных педагогов в процессе полисубъектного диалогового взаимодействия с педагогическими партнерами не разработаны критерии развития субъектности учителя в период их обучения в системе ПК; не выявлен комплекс условий, обеспечивающих процесс развития субъекта; управление в должной мере не опирается на творческий потенциал учителей как субъектов образовательной деятельности. В целом не разработана теоретическая модель управления развитием субъектности учителей в процессе повышения их квалификации (УРСУ).

Разработка модели УРСУ определялась положением, согласно которому деятельность образовательной системы ПК по управлению развитием субъектности учителей представляет собой сложный, динамичный, развивающийся процесс, для исследования которого могут быть использованы модели различного уровня, описанные в соответствии с поставленными целями. С учетом этого моделирование системы управления процессом развития субъектности учителя можно интерпретировать как построение модели управления сложным объектом с различными взаимосвязанными структурными компонентами, функционирующими на различных уровнях управления.

Построение теоретической модели УРСУ в процессе ПК осуществлялось на основе системного, субъектно-деятельностного и рефлексивного подходов.

72

Инновационные проекты и программы в образовании 2013/6

Инновации в образовательных учреждениях

Согласно системному подходу, образовательная система ПК, обеспечивающая развитие субъектности учителей, рассматривается как инновационный объект управления.

В свою очередь он является управляемой и самоуправляемой системой. Обоснование данного инновационного объекта управления потребовало характеристики содержания и структуры субъектности, определения сущности УРСУ Понятие субъектность учителей в нашем исследовании рассматривается как интегративная характеристика личности, отражающая ее активно-избирательное, инициативно-ответственное преобразование отношений к себе, своей профессиональной деятельности, к коллегам, другим участникам процесса ПК. Как комплексное личностное образование субъектность отличается активностью, автономностью, целостностью, креативностью, самоценностью.

Структура субъектности учителей представлена совокупностью следующих компонентов, обеспечивающих активную позицию педагогов: развитие мотивации к инновационной педагогической деятельности, наращивание профессиональной компетентности, реализацию личностного потенциала, формирование педагогической рефлексии. Развитие названных компонентов в процессе ПК продуктивно только в сочетании с педагогическим партнерством в рамках методической работы в образовательной системе ПК. Мотивационный компонент субъектности учителей включает в себя потребности, интересы, мотивы, т.е. все то, что обеспечивает вхождение школьных педагогов в процесс активного осмысления педагогических инноваций и поддерживает эту активность как на протяжении курсового обучения педагогов, так и в послекурсовой период. Профессиональная компетентность в структуре субъектности учителя выполняет ориентационную функцию. Компетентность в большей степени характеризует результаты профессионального образования, самообразования и включает в себя содержание профессиональной подготовки к осуществлению непрерывного профессионально-личностного развития, характеризующегося готовностью, способностью, умениями учителей.

Профессиональная компетентность позволяет учителю выбрать методы и технологии обучения, отвечающие его индивидуальному стилю деятельности.

Личностный потенциал в составе субъектности учителей является носителем конструктивной и формирующей функций. Это обусловлено тем, что специфической чертой профессионально-педагогической деятельности является высокая включенность в нее личности, мотивированность на дальнейшую творческую самореализацию через участие в профессиональных конкурсах и др. Личностный компонент позволяет оценить динамичный характер процесса развития субъектности в образовательной системе ПК, его влияние на развитие индивидуальных особенностей. Педагогическая рефлексия в структуре субъектности учителей выполняет преобразующую функцию и определяет отношение педагогов к самому себе как к субъекту профессиональной деятельности. Рефлексия является механизмом оценочной деятельности субъекта, интегрирующей познание, само-

познание, опыт, особенно в условиях творческого взаимодействия с педагогическими партнерами.

Идеи синергетики (Е. Н. Князев, С. П. Курдюмов, И. Пригожин, Г. Хакен), являющиеся составной частью системного подхода, позволяют рассматривать образовательную систему ПК как открытую саморазвивающуюся целостную систему. Открытость предполагает взаимодействие субъектов, представляющих собой такие же открытые системы, в режиме диалога, самоактуализации внутренних ресурсов, инициирования каждого из них на один из собственных путей развития. Образовательная система ПК состоит из множества таких подсистем, как процессы определения философского замысла, моделирования, рефлексии, «выращивания» педагогов как авторов своего образовательного пространства, также являющихся самоорганизующимися и находящимися между собой в различных отношениях.

Субъектно-деятельностный подход к построению теоретической модели УРСУ позволил выявить персональных и коллективных субъектов управления, а также определить стратегически важные для управления УРСУ объекты (развитие профессиональных компетенций, мотивацию к инновационной деятельности; интерактивное взаимодействие с педагогическими партнерами, появление новых элементов структуры управления и др.). Идеи субъектно-деятельностного подхода к управлению, сформулированные в контексте управления процессом самоуправляемого развития на основе полисубъектного диалогического взаимодействия всех участников педагогического процесса, имеют принципиальное значение для построения теоретической модели управления УРСУ.

Эффективность системного, субъектно-деятельностного подходов значительно усиливается, когда в исследовании они соединяются с рефлексивным подходом. Выбор рефлексивного подхода в нашем исследовании связан с необходимостью осмысления каждым субъектом управления сущности осуществляемой деятельности на основе инициирования и интенсификации их интеллектуальной, личностной, коммуникативной и кооперативной рефлексии.

Положения теории самоорганизующихся систем и вышеназванных методологических подходов к управлению УРСУ составляют методологические ориентиры для разработки цели, содержания и механизмов управления УРСУ.

Цель управления развитием субъектности учителей связана с созданием в системе ПК педагогических условий для самоуправляемого развития образовательных систем, что предполагает приведение в действие особого механизма, стимулирующего активность и обеспечивающего интенсивное развитие управленческих и педагогических систем субъектов образовательного процесса (преподавателей ПК, методистов, учителей, представителей профессиональных объединений). Обозначенная цель определяет логику управления: не от внешних управленческих воздействий к управляемой системе, а от самой управляемой системы к управляющей.

В содержание УРСУ входит развитие субъектно-развивающей среды, авторских педагогических

Инновационные проекты и программы в образовании 2013/6

73

Инновации в образовательных учреждениях

систем, формирование программ профессионально-личностного саморазвития школьных педагогов. Иначе говоря, процесс становления и развития разнообразных инновационных систем в управляемой подсистеме выступает в качестве важнейших объектов УРСУ, с одной стороны, а также является ведущим механизмом УРСУ,- с другой стороны.

Управление развитием субъектности учителей, как и всякий процесс, подчиняется закономерности этапного характера изменений. Этапы УРСУ и их характеристики отражают сущность, логику и своеобразие исследуемого процесса. Понимание УРСУ как полисубъектного, диалогического взаимодействия приводит к необходимости использования субъект-субъектных методов развития управленческих и педагогических систем, включающих рефлексивную диагностику, рефлексивно-аналитическую беседу, интерактивные игры и др.

Серьезные изменения претерпела организационная структура УРСУ.

В нашем исследовании она опирается на исходные положения теории формирования адаптивной организационной структуры: создание подразделений для решения конкретных проблем или выполнения определенных функций; обеспечение достаточной гибкости, мобильности структуры, способной видоизменяться в зависимости от воздействия факторов внешней и внутренней среды. Преобразования в организационной структуре управления происходят на основе полисубъектного, диалогического взаимодействия субъектов управления, организации совместной деятельности субъектов разного типа и уровня, направленной на мобилизацию внутренних ресурсов системы, использование возможностей внешнего окружения для совершенствования образования и обеспечивающую последовательный перевод образовательной системы ПК в целом и ее компонентов с более низких уровней функционирования на более высокие в соответствии с выработанной программой модернизации образовательной системы ПК, интеграции в нее методической системы ПК, профессиональных объединений, учителей общеобразовательных школ.

В процессе взаимодействия субъектов ПК происходит взаимное влияние их друг на друга, обмен деятельностью, духовными ценностями и информацией, создаются установки на взаимодействие, взаимопонимание, сотрудничество и сотворчество, вырабатывается стратегия совместной деятельности.

При этом результаты взаимодействия воспринимаются не пассивно, а активно: перерабатываются, трансформируются в соответствии со смысловыми установками самодействующих субъектов. Взаимодействие субъектов управления в инновационной организационной структуре представляет собой целенаправленную интеграцию, кооперацию, налаживание партнерских отношений между представителями педагогического сообщества в решении проблем обобщения позитивного опыта учителей. Данное взаимодействие обеспечивает поддержание и развитие системы управления, видоизменение структуры, способствующей переводу ее в новое качественное состояние.

Согласно теории управления, система управления представлена взаимодействием управляющей и управляемой подсистем. В управляющей подсистеме содержательное взаимодействие, согласование позиций возникает на уровне коллективных и персональных субъектов управления.

Коллективный и персональные субъекты управления взаимодействуют между собой на основе диалога, интерактивного взаимодействия, направленных на развитие профессиональных качеств и личностных свойств учителей в процессе ПК. Их совместная деятельность направлена на принятие общих ценностей и целей, разработку нормативных основ УРСУ на уровне педагогического партнерства, планирование, организацию деятельности по ресурсному сопровождению процесса непрерывного профессионально-личностного саморазвития учителей, коллективную рефлексию результатов. В работе описан Совет по педагогическим инновациям как коллективный субъект управления. Он в своем составе содержит общественные независимые комиссии, объединения, временные творческие группы, обеспечивающие информационную, консультативную, методическую поддержку процесса развития субъектности учителя, предъявления общественности результатов творческой деятельности педагогов. Коллективный и персональный субъекты в их взаимодействии составляют управляющую подсистему управления развитием субъектности учителей.

В управляемой подсистеме многоуровневый объект управления развитием характеризуется содержательным взаимодействием уровней: локального и субъектно-личностного. На локальном уровне Советом по педагогическим инновациям определялись приоритетные виды, формы, методы, средства творческого развития учителей в образовательной системе ПК. Особое значение на данном уровне придавалось внедрению технологии самоисследования личности, которая была ориентирована на внутренние психологические ресурсы учителей, обеспечивала продуктивное участие педагогов в профессиональных конкурсах регионального и федерального уровней. Используемые технологии предусматривали включение учителей в активную практическую деятельность по формированию аналитических отчетов, программ профессионально-личностного саморазвития. На субъектно-личностном уровне обеспечивалась мотивационная готовность к непрерывному профессионально-личностному саморазвитию, формировалась способность к инновационной деятельности; осуществлялась ориентация персональных субъектов на использование форм и методов, способствующих самоопределению, самопроектированию и их рефлексии.

Названные компоненты управляемой подсистемы также находятся во взаимодействии на уровне согласования целей, организации процесса и интерпретации результатов. То же самое характерно и для других компонентов управляемой подсистемы.

Обратная связь управляющей и управляемой подсистем в условиях инновационных преобразований в образовательной системе ПК реализуется посредством рефлексивных процессов, что позволяет выявить и поддержать «точки роста».

74

Инновационные проекты и программы в образовании 2013/6

Инновации в образовательных учреждениях

В ходе исследования мы пришли к выводу, что процесс развития субъектности учителей в процессе ПК можно считать управляемым, если:

• происходящие изменения соответствуют прогнозируемым;

• созданы условия для мотивации педагогических кадров на деятельность в постоянно меняющихся условиях, обеспечивается их готовность и способность к творческой преобразовательной деятельности в рамках партнерства;

• управляющая подсистема владеет средствами управления, обеспечивающими развитие системы при сохранении ее целостности и устойчивости;

• управляемая подсистема как объект управления реализует образовательные, обеспечивающие и инновационные процессы;

• функции управления наполняются новым содержанием;

• технология управления развитием адекватна целям и задачам развития субъектности учителя;

• субъекты управления готовы к решению задач управления развитием на основе идей полисубъектного взаимодействия.

Учитывалось также, что о продуктивном развитии субъектности школьного учителя в процессе ПК можно судить тогда, когда в данной системе культивируется свобода творчества учителя, авторство, самостоятельность, активность, педагогическая рефлексия в сочетании с педагогическим партнерством, сформирована субъектно-развивающая среда.

Инновации в образовательной системе ПК служили формированию умений педагогов «снять барьеры», «уйти от стереотипов», развивать авторство в своей педагогической деятельности, что способствовало появлению инициативных, творческих педагогов, действующих по своей воле и в соответствии со своими интересами, несущих ответственность за свои действия и выбор линии своего поведения, автономно и, в то же время, взаимосвязано с другими субъектами, осуществляющими свою активность в коллективно-целесообразных формах. Особенность активности отдельных субъектов при этом состоит в том, что она основывается не на принуждении, не на приказе, а на внутренних регуляторах деятельности. Такое взаимодействие субъектов образовательной деятельности возможно лишь тогда, когда каждый из них хорошо осознает свою роль и место в общем труде. Именно благодаря таким отношениям и формируется определенная структура совместной деятельности, без которой не существует полисубъекта.

Оценка эффективности УРСУ в процессе ПК осуществлялась на основе следующих критериев:

- продуктивности управления развитием субъектности учителя. Показатели:

• способность субъектов управления к сотрудничеству и сотворчеству,

• развитие мотивации учителя к инновационной деятельности,

• повышение профессиональной компетентности,

• позитивные изменения в результатах педагогической деятельности;

- инновационности деятельности. Показатели:

• появление новых элементов структуры управления, инновационных функций,

• развитие субъектно-развивающей профессиональной среды,

• развитие профессиональных ценностей,

• развитие субъектно-ориентированного содержания педагогической деятельности,

• развитие личностно ориентированных технологий,

• положительная оценка результативности. Представленная совокупность критериев и показателей сделала возможным определение уровней развития субъектности учителей в процессе их ПК- высокий, средний, низкий - и учета ее когнитивного, мотивационно-по-требностного, рефлексивно-оценочного компонентов.

Организационные отношения, сложившиеся в инновационной структуре УРСУ, обеспечивают децентрализацию управления, которая характеризуется возможностью гибкого реагирования на изменение внешних условий. Благодаря децентрализации управления обеспечивается максимальное включение субъектов в активную совместную деятельность, делегирование полномочий, формируется взаимная ответственность за результаты коллегиального труда, появляется чувство удовлетворенности, «корпоративный дух». В инновационной структуре управления перераспределяются права, полномочия, ответственность между ее элементами на основе предоставления свободы в действиях субъектов. Достижению целей управления служили принципы, механизмы и функции управления развитием.

Принципы управления развитием субъектности учителя включали: полисубъектность управления; оптимизацию совместной деятельности субъектов управления развитием; сочетание индивидуальной, групповой рефлексии процесса и результата управления развитием. Механизмы управления развитием субъектности учителя позволяли обеспечить диалог, согласование деятельности, налаживание партнерских отношений субъектов управления (делегирование полномочий, принятие ответственности, взаимодополнение, интеграция).

Инновационные функции управления развитием субъектности учителя: ценностно-ориентационные, культурно-созидательные, креативные, акмеологиче-ские, гуманитарные.

Литература

1. Афонин С. И. О проблемах повышения квалификации учителя и возможных решениях // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2011. № 6. С.29-31.

2. Рытов А. И. Инновационное развитие экономики и целевые ориентиры системы повышения квалификации педагогических кадров // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2012. № 6. С.36-40.

3. Фишман Л. И. Повышение квалификации: желаемое и действительное // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2011. № 6. С.26-29.

4. Шамова Т. И., Ильина И. В. Технология управления развитием субъектности учителя в условиях общеобразовательного учреждения // Теория и практика реализации компетентностного подхода в управлении развитием субъектов образовательного процесса: сб. статей. М.: «Прометей», 2008. С.133-148.

Инновационные проекты и программы в образовании 2013/6

75