Гуманизация воспитательной деятельности педагога: междисциплинарный подход

воспитание и дополнительное образование

И.д. ДЕМЛКОВА

гуманизация воспитательной деятельности педагога: междисциплинарный подход

(Продолжение. - Начало см.: Известия

ВГПУ. 2009. №4

На основе сравнительного анализа разных философских подходов выявляются содержательное наполнение феномена воспитательной деятельности педагога, ее смысловой диапазон, видение смыслового поля и рамок.

Ключевые слова: воспитательная деятельность, диалог, экзистенциализм, самосозидание, синергетика, семиотика.

Воспитательная деятельность из пространства акмеологии

Акмеология - теория вершинных достижений человека и цивилизации («акме» - цветущее состояние) может быть полезна педагогу в выстраивании воспитательной деятельности как фактора гуманизации пространства детства. Ученые отмечают, что акмеология - теория не высшего блаженства и счастья, а позитивных, гуманистических достижений цивилизации. Изучая свой объект и опираясь на данные жизни и культуры, акмеология ищет закономерности проявления максимальных возможностей человека и одновременно ставит насущные для культуры (в том числе и для воспитания) вопросы об изменении жизни, которое бы давало дорогу для реализации человеческих талантов. Ученые-акмеологи подчеркивают, что одним из тревожных симптомов современной цивилизации является снижение жизненного тонуса, сопротивляемости, иммунитета организма, его способности к адаптации, что связано с нарушением экологии природной среды, неполноценным питанием, многочисленными стрессами.

«Снижение общего уровня жизненных сил является опасным симптомом», - подчеркивает А.А. Бодалев [7]. В этой ситуации человеку нужна помощь, она может быть оказана акмеологией, которая в России насчитывает несколько десятилетий существования. Родоначальником ее по праву считается Б.Г. Ананьев, который исходил из того, что при изучении человека необходимо учитывать весь комплекс условий его существования, привлекая по необходимости методы и данные смежных наук. Современная акмеология, включающая в свой предмет не только индивида, но и общности людей, не только условия достижения акме отдельной личностью, но и вершинные достижения, накопленные человеческими сообществами, дает педагогике примеры реализации таких вершинных достижений, исторических завоеваний человечества, как лидерство, героизм, творчество, высшая самоотдача, преданность идеалам человечности.

Так как человечество состоит не только из гениев, для педагогики важны не только отдельные прорывы, а вся панорама достижений. В теории воспитания акмеологиче-ский подход означает также ориентацию на высшие достижения в теории и практике гуманистического воспитания, изучение судеб выдающихся педагогов мира (отечественных и зарубежных), но самое главное - внимание к таким практическим педагогически важным проблемам, как прочное и органичное усвоение детьми ценностей; разработка стратегии построения жизни, предполагающей постоянное движение к осуществлению все новых, более трудных, чем прежде, замыслов, результаты которого нужны не только развивающемуся человеку, но и всему человечеству; создание самим человеком среды для своего развития. Для осмысления феномена «воспитательная деятельность педагога» важны такие критерии «акмического поведения», как жизнестойкость человека, его вклад в общечеловеческую культуру в рамках профессии, крепость здоровья, обеспечивающая долгую жизнь, гражданские, об-

© Демакова И.Д., 2009

щественно значимые в социокультурном отношении деяния [7].

Весьма перспективна для педагогики идея о том, что акме человека имеет возрастные характеристики, что означает, что в каждом возрасте у ребенка разные возможности самореализации. Очень интересны размышления ученых о том, что достижения взрослого человека напрямую зависят от того, как складывалось его развитие в детстве. Отсюда важно осознание «малого» акме - развитие ребенка должно идти через выход на вершины, типичные для каждого возраста. А.А. Бодалев подчеркивает, что на каждом этапе возрастного развития у ребенка складывается ядро личности - образ себя, который зависит от того, как ребенок воспитывается. Автор анализирует несколько вариантов «образов себя»: активный созидатель; неразмышляющий исполнитель; агрессивный разрушитель; трусливый приспособленец - и объясняет связь этих типичных характеристик с целями и способами воспитания. Подчеркивая, что путь каждого человека к своей вершине непрост, А.А. Бодалев обращается к истории жизни замечательных людей, напоминая, что «на пути к акме у них были кризисные ситуации, они переживали катастрофы, порой, образно говоря, падение на самое дно жизни, но они поднимались, пережитое делало их мудрее, их видение настоящего и будущего становилось более панорамным и глубоким, они точнее соотносили свои возможности и действительность и снова начинали свое движение к захватившей их ум и чувства цели» [7: 69 - 75, 73].

Воспитательная деятельность из пространства герменевтики

Одной из гипотез нашего исследования было утверждение, что эффективность воспитательной деятельности связана с тем, насколько глубоко удается педагогу проникнуть в глубины детского бытия. Так на первый план вышли задачи понимания детей. Очевидно, что понимание возможно, если то, что мы пытаемся понять, так или иначе связано с нашим собственным предыдущим опытом, вписывается в действующую систему моделей мира и если мы располагаем особыми способами «расшифровки» знаков детства: поступков детей и их поведения.

Помощь педагогу в процессе «проникновения» в мир детства оказывает герменевтика - специальная дисциплина, занимающаяся проблемой понимания. Это древнее, известное со времен толкования библейских источников учение о принципах интерпретации, толкования и понимания текстов, которое и сегодня интенсивно развивается на основе идей, высказанных в разное время такими выдающимися мыслителями, как Августин, М. Флациус, И. Хладениус, Ф. Вольф, Ф. Шлейерма-хер, В. Дильтей, Г. Фреге, М. Хайдеггер, Г. Гадамер, А. Уайтхед, Э. Бетти, Э. Кор-рет, г. г. шпет. герменевтика берет начало в Древней Греции, где приходилось толковать изречения оракулов, произведения Гомера и другие тексты, допускающие многозначную интерпретацию. Задача герменевтической интерпретации - через особенности стиля, речи, интонации, построения фразы постигнуть произведение как выражение индивидуальности автора, принадлежащего определенной эпохе [8: 84]. В широком смысле герменевтика - искусство понимания и толкования проявлений духовной деятельности человека - есть один из краеугольных камней гуманитарной методологии. Существует огромное число герменевтических концепций. Для педагогики, на наш взгляд, полезна «понимающая герменевтика», во многом близкая «понимающей психологии» В. Диль-тея и «понимающей социологии» М. Вебера. Быть может, со временем мы будем говорить о «понимающей педагогике».

Герменевтический подход основан на очевидном факте: если предметы и явления физического объективного мира доступны для восприятия, то гуманитарный мир, прежде всего внутренний мир человека, во многих, в том числе самых главных аспектах, не дан в прямом восприятии и может «открыться» только в результате особой «понимающей активности» исследователя. В современной науке герменевтический подход получил название «методология вчувствования» (Г.Х. Вригт ) и рассматривается как шаг к реализации концепции гуманитарного познания ребенка, в котором большую роль играет субъективный фактор (М.М. Бахтин). Методологическое «вчувствование» возможно, если педагог располагает адекватным методом проникновения в «глубинные смыслы» и способностью «рассекретить универсум

знаков» (Ч.С. Пирс), если он умеет выделить «темные места» (М.М. Бахтин) и обращает внимание не столько на отдельные факты, сколько на их сочетание, систему (Д. С. Лихачев).

Пилотные исследования в области «педагогической герменевтики» подтверждают: это направление весьма перспективно. Как показала Т.В.Зырянова в своем диссертационном исследовании «Герменевтический метод как способ повышения качества филологического образования (на примере художественной литературы)», выполненном в 1998 г., герменевтический подход повышает эффективность педагогической деятельности и высокие результаты обеспечиваются обращением педагога во взаимодействии с детьми не только и не столько к педагогическим фактам, сколько к тому, что за ними стоит, а именно: к смыслам тех или иных фактов, характеризующих поведение ребенка [9].

Ориентация педагога на постижение смыслов детского поступка или поведения означает приоритет в воспитательной деятельности задач понимания ребенка. заметим, что метод педагогической герменевтики обогащает представления педагога как о детстве в целом, так и о каждом ребенке в отдельности, формирует утонченный аппарат дифференцированного восприятия педагогом каждого ребенка, развивает педагогическую активность в преодолении ситуаций непонимания, обеспечивает глубину постижения каждого воспитанника, приближает педагога к решению актуальных задач гуманизации жизни детей.

Вышесказанное означает, что в процессе общения с ребенком целью педагога является «вычерпывание» каждой конкретной ситуации с целью постижения глубинных (бессознательных) смыслов (мотивов) поступков и поведения детей. Понимание - это процесс, подчиняющийся жесткой логике и включающий точно обозначенные процедуры, независимо от типов мыслительной деятельности педагога: он всегда начинается с выявления непонимания, затем следуют операции по его преодолению через обращение педагога к собственному интеллектуальному, эмоциональному, оценочному, культурному, педагогическому опыту, а потом следует рефлексия как движение в смыслах.

Выявление, распознавание собственного профессионального непонимания -

весьма сложная педагогическая задача. В процессе исследования приходилось неоднократно убеждаться в том, что зачастую педагоги не фиксируют сложности и противоречия воспитательного процесса, а если и фиксируют, то не осознают их как объекты своего профессионального «непонимания». Это существенный момент, ибо неотрефлексированные ситуации «провисают» и позже становятся причиной конфликтов между взрослыми и детьми, а их следствием выступают как педагогические неудачи и провалы, так и детские драмы непонимания.

Важную роль в процессе понимания как педагогической деятельности играют нюансы жизни детей. Их изучение, внимательное отношение к мельчайшим подробностям дают позитивные результаты. Эта деятельность не возникет спонтанно - она есть результат специальных упражнений педагогов в слушании детей, вглядывании в них. Главный результат этих усилий - новый образ ребенка.

В процессе исследования мы опробовали еще один способ применения герменевтического подхода. Речь идет о «прочиты-вании» ребенка как своеобразного текста, в котором находит совокупное отражение вся доступная педагогу информация: устная и письменная речь детей, их творческие работы, биография, семейные истории, хроники их жизни, смешные эпизоды и т.д. Специфично то, что педагог «прочитывает» текст, который сам же должен «написать». В процессе «написания» «текста» и последующего его «прочтения» педагог реализует три типа «понимающей» деятельности: семантизирующую, когда он стремится досконально понять все, что есть ребенок (его знаки); «когнитивную», когда он изучает каждый факт, и, наконец, «рас-предмеченную», когда он восстанавливает целостную картину и смыслы, которые сразу не были им угаданы или были угаданы не все. Последнее особенно важно, ибо именно целостное видение ребенка приближает педагога к пониманию его уникальности. Важно и то, что на всех этапах понимания информация о ребенке рассматривается не как законченный, а как постоянно развивающийся материал, который каждый раз создается, а не воспроизводится по раз и навсегда заданному эталону [9: 28, 96 - 97].

Переход от «знаниевой» (от факта) воспитательной деятельности педагога к «по-

ниманиевой» (от смысла) знаменует собой, на наш взгляд, принципиально новый этап в развитии концепции воспитательной деятельности педагога. Принципиальное различие этих подходов заключается в том, что если «знаниевый подход» отражает способность педагога усвоить и воспроизвести сумму сведений о ребенке, в правильности которых он не сомневается, то «пониманиевый» есть способность педагога постичь внутреннюю связанность, организованность рассматриваемых явлений, логическую упорядоченность, ясное представление о причинно-следственных связях.

Понимание есть в сущности индивидуальная реализация познавательных возможностей педагога, которая ведет к формированию его образа мыслей, что гораздо важнее, чем усвоение правил, форм, фактов, дат и т.д. Овладение герменевтическим методом означает для педагога развитие собственных способностей к пониманию, повышение культуры своего профессионального мышления. Понимание - это серьезный интеллектуальный труд и психическое напряжение, ибо оно возможно только на основе сопереживания и идентификации. логика процесса понимания включает знание как получение и усвоение части информации, ее узнавание (распознавание), классификацию полученной информации и понимание'-осмысление.

Наше исследование показало, что герменевтический подход помогает преодолевать психологические барьеры перед новизной ситуации, объемом работы, стереотипами традиционных представлений о воспитательной деятельности - и в результате демонстрировать оригинальность суждений, самостоятельность мысли, способность принимать нестандартные решения, обогащать речевую культуру. Мы согласны, что понимание - это высший уровень познавательного процесса и что оно возможно лишь при условии привития педагогу методологической культуры, в основе которой лежит рефлексия - связка между имеющимся и ожидаемым опытом [9: 9]. Понимание позволяет педагогам продвигаться в профессиональном мастерстве, в частности в выработке креативной позиции. Выработка такой позиции включает фиксацию смыслов слушания себя, концентрацию, оформление в словах впечатлений, развитие наблюдательности. Самое

важное в этих процессах - бережное отношение к энергии поиска каждым педагогом (даже в рамках единой команды) своего направления, стиля общения с детьми, почерка, постоянное побуждение со стороны педагога азартного интереса к опыту коллеги, создание творческой атмосферы, всемерное поощрение каждого участника воспитательного процесса за творческую находку. Вершина креативного процесса - собирание и издание материалов педагогических наблюдений, отражающих работу (в нашем опыте это рукописные и печатные альманахи, альбомы фотографий, видеофильмы и т.п.).

Герменевтический подход помогает осознать, что одной из важных задач воспитательной деятельности педагога является создание благоприятной среды для творческого развития, процветания детей, приобщение к творчеству тех, кто до этого не имел склонностей и потребностей творить. В процессе понимания ребенка педагог оперирует парой «социальное - индивидуальное», что позволяет придать его деятельности напряженность. Этот параметр открывает опорный спектр этических норм, снимающий ограниченность одного типа морали или идеологии и позволяющий воспринимать эти нормы эволюцион-но. Это формирует динамический интеллектуальный гомеостаз - внутреннюю готовность педагога к смене парадигм, исключает фанатизм и воспитывает терпимость к иным вариантам педагогической идеологии и этики. Мы полагаем, что эта характеристика воспитательной деятельности является важным условием положительного влияния педагога на процесс гуманизации жизни детей.

В процессе исследования внутреннего мира ребенка главным условием успеха является готовность педагога-исследователя идти навстречу исследуемому человеку. Искусство понимания в данном случае требует от ученого связывания его поступков со способами их переживания [10: 111]. Главным в этой группе методов является эмпатия (эмпатическое понимание, эмпа-тическое слушание) - метод, обладающий огромным потенциалом, самый тонкий и сложный способ познания, необходимый в ситуации непосредственного контакта педагога и ребенка. Наиболее яркое описание «полноценной эмпатии» принадлежит К. Роджерсу, который описал ее как мно-

гогранный процесс, включающий «вхождение в личностный мир Другого и пребывание в нем «как дома», постоянную чуткость к меняющимся переживаниям Другого, как временную жизнь в другой жизни, деликатное пребывание в ней без оценивания и осуждения, частое обращение к другому человеку для проверки своих впечатлений и внимательное вслушивание в получаемые ответы [2: 236].

Таким образом, понимание можно определить как требующее больших усилий умственное, символическое овладение объектом, возможность ясно видеть его во взаимосвязях с другими объектами, держать в руках, поворачивая и рассматривая отдельные его аспекты [8: 81]. Психология рассматривает понимание как субъективное ощущение и предлагает педагогике несколько моделей понимания. Первая модель - постепенное, пошаговое овладение истиной путем проб и ошибок и внезапное мгновенное постижение, озарение, ин-сайт. В этой модели основным механизмом понимания является идентификация - неосознанное отождествление себя с другим субъектом, группой и т.д. Идентификация позволяет даже маленькому ребенку понимать поведение других людей: он как бы принимает их социальные роли, усваивает образцы поведения «значимых других». На отождествлении себя с другим основаны любое подражание, освоение новой социальной роли, принятие ценностей, норм, образцов. Почувствовать себя на месте другого человека, попытаться вжиться в его чувства и мысли, ощутить его жизненную позицию как свою - все это позволяет освоить (сделать своим) различные жизненные позиции, расширить свой внутренний опыт, нормально пройти путь социализации (Там же: 82). Вторая модель понимания - проекция - перенесение собственных ощущений, мотивов, особенностей личности, мировосприятия на другие объекты. Человек понимает другое и других только через себя, потому что только себя самого он знает хоть и не очень хорошо, но все же «из первых рук». Человек особенно склонен приписывать другим людям собственные ощущения, когда испытывает какую-нибудь сильную потребность (Там же). Третья модель - понимание как интерпретация. Такой тип понимания актуален для ситуаций на границах культур, где всегда происходят разрывы пони-

мания, где люди с большим трудом воспринимают прошедшие эпохи, иное мировоззрение, иные обычаи. При затруднениях такого рода исследователю приходится проделывать работу по интерпретации контекстов чужой культуры. В педагогике этот вид понимания особенно актуален в сравнительной педагогике, а также в практике при работе с международными детскими сообществами. Необходимо подчеркнуть условность понимания, ибо оно неотделимо от познающего субъекта и потому может оказаться обманчивым, ибо исследователь всегда имеет дело со своей версией внешнего мира, а не с ним самим.

Исходя из того, что педагогическое понятие может «претендовать на звание категории» при условии, если оно обладает такими характеристиками, как универсальность, т.е. возможность соотнесения с разными смысловыми контекстами; мировоззренческая значимость; способность выполнять методологическую функцию по отношению к данной области знания, мы рассматриваем «воспитательную деятельность» как педагогическую категорию. Освоение этой категории позволяет педагогу качественно улучшить свою воспитательную деятельность, продолжить путь к акме, к вершинам профессионализма.

Литература

1. Бубер Мартин. Я и Ты / Мартин Бубер; пер. с нем. Ю.С. Терентьева, Н. Файнголь-да; послесл. П.С. Гуревича. М.: Высш.шк.,1993. 175 с.

2. Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Карл Р. Роджерс; пер.с англ. М.: Прогресс-Универс, 1994. 480 с.

3. Пригожин И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой / И. Пригожин, И. Стенгерс. М.: Прогресс, 1986. 432 с.

4. Мамардашвили М. Необходимость себя: Лекции. Статьи. Философские заметки / М. Мамардашвили; под общ. ред. Ю.П. Сенокосова. М.: Лабиринт, 1996. 432 с.

5. Очерки истории школы и педагогики за рубежом (1917 - 1939). М.: Педагогика, 1982. 162 с.

6. Холлигер В. Личность и гуманизм / В. Холлигер. М.: Прогресс, 1981. 215 с.

7. Бодалев А.А. Возрастные характеристики акме и функции воспитания / А.А. Бодалев // Изв. РАО. М.: Магистр, 1999. С.69 - 75.

8. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Логос, 2000. 224 с.

9. Зырянова Т.В. Герменевтический метод как способ повышения качества филологического образования (на примере художественной литературы): дис. ... канд. пед. наук / Т.В. Зырянова. М., 1998.

10. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты) / С.Л. Братченко. М.: Смысл, 1999. 137 с.

11. В поисках гуманистической реальности: сб. науч. тр. / ред. В.П. Бедерханова. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 2007. 382 с.

Humanization of educative work

of a teacher: interdisciplinary approach

On the ground of the contrastive analysis of different philosophical approaches the substantial content of phenomenon of educative work of a teacher, its notional range, vision of notional area and edges are revealed.

Key words: educative work, dialogue, existentialism, self-actualization, synergetics, semiology.

т.н. влкуровл

сущность понятия «гражданственность» в научной психологопедагогической литературе

Даны интерпретация гражданственности по различным аспектам, имена авторов, занимающихся гражданской проблематикой, описаны уровни анализа понятия «гражданственность» и ее структурные компоненты.

Ключевые слова: гражданственность, интегральное качество, структурные компоненты.

Изучение психолого-педагогической литературы показывает стремление педагогов к формированию гражданственности отдельной личности в любой общественноэкономической формации. Методологи-

ческие подходы к формированию гражданственности отражены в трудах педагогов античной (Аристотель, Платон) и западноевропейской (Дж. Локк, Ж-Ж. Руссо, Г. Кершенштейнер и др.) педагогики. В отечественной педагогике гражданская проблематика стала более актуальной в советский период (А.С. Бык, Р.Г. Гурова, Е.И. Кокорина, В.И. Кожокарь, Л.В. Кузнецова, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлин-ский и др.) и до настоящего времени остается насущной.

Ученые-исследователи рассматривают данную проблему в системе воспитательной работы общеобразовательных школ и гимназий (С.А Беспалова, АС. Бык, Г.Н. Филонов, АС. Гаязов, И.В. Заступова, В.И. Кожокарь, Е.И. Кокорина, Л.В. Кузнецова, Т.И. Осман-кина, А.Б. резник, Н.Н. руссу и др.). Формированию гражданских качеств у школьников в процессе внеклассной деятельности посвящены работы Н.И. Васильева, И.М. Дуранова и др. Проблема формирования гражданских качеств у школьников исследуется в процессе их деятельности в детских и юношеских организациях (Л.Б. Доржиева и др.), спортивных школах (А.Е. Терентьев), в процессе трудовой (А.С. Гаязов и др.), общественно значимой деятельности (Ф.И. Корякина и др.). Гражданско-патриотическому воспитанию школьников и студентов посвящены исследования О.В. Лебедевой, О.В. Ле-шер, А.В. Подгорнова, А.В. Терехиной и др. Формирование гражданской позиции учащейся молодежи в учреждениях профессионального образования рассматривается в работах С.В. Анохина, З.П. Красноок, Л.В. Ругловой, Е.Н. Титовой, И.Г. Трофимовой, Н.И. Хмелюк и др.

В своих исследованиях многие авторы характеризуют гражданственность как интегральное качество личности. Например, З.П. Красноок отмечает, что гражданственность - «интегральное качество личности, которое структурно-содержательно фокусирует когнитивные (общественнополитическая и правовая компетенции), эмоциональные (патриотические, интернациональные чувства) и нравственные характеристики как проявление сущего в отношении человека к обществу» [1].

Л.Б. Доржиева дает интерпретацию гражданственности как интегративного качества личности в следующих аспектах:

© Вакурова Т.Н., 2009