Базовые компоненты теории профессионального образования в наследии Мэри Ричмонд

УДК 378.2

Науч. спец.: 13.00.01

БАЗОВЫЕ КОМПОНЕНТЫ ТЕОРИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НАСЛЕДИИ МЭРИ РИЧМОНД

В статье рассматривается теоретическое наследие Мэри Ричмонд, американского лидера движения благотворительности (1861-1928) в аспекте вклада в разработку базовых компонентов теории профессионального образования социальных работников. Проанализированы и охарактеризованы структурные компоненты педагогики профессионального образования, включающие гносеологические основания, понятийно-терминологический ряд, концептуальные идеи, определяющие понимание субъекта социально-педагогического процесса и объекта социальной помощи, методы, средства и совокупность требований к процессу организации профессионального образования, сформулированные М. Ричмонд. Авторы статьи приходят к выводу, что М. Ричмонд заложила базовые основы теории фундаментального и специализированного образования социальных работников.

Ключевые слова: Мэри Ричмонд, профессиональное образование, компоненты педагогики профессионального образования.

М. П. Целых, Ю. А. Пащенко M. P. Tselykh, J. A. Paschenko

BASIC COMPONENTS OF THE PROFESSIONAL EDUCATION THEORY IN THE HERITAGE OF MARY RICHMOND

The article examines the theoretical legacy of Mary Richmond, the American leader of the charity movement (18611928), in terms of its contribution to the development of the basic components of the theory of social workers' professional education. The authors analyze and characterize structural components of professional education, including epistemological bases, concepts and terminology, conceptual ideas that determine the understanding of the subject and the object of social assistance, methods, means and the set of requirements for the professional training, formulated by M. Richmond. It is concluded that M. Richmond laid the basic foundations of the theory of fundamental and specialized education of social workers.

Keywords: Mary Richmond, professional education, components of professional education.

Сегодня теория профессионального образования - это отрасль педагогического знания, которая уже достаточно хорошо разработана и представлена в качестве самостоятельного раздела научной педагогики. Ее развитие продолжается, поскольку перед обществом постоянно встают новые задачи подготовки профессиональных кадров, изменяется подход к оценке уровня готовности выпускников вузов, а также требования к выполнению специалистами своих профессиональных функций. Все это требует совершенствования профессионального образования, в частности образования социальных работников и социальных педагогов. Уникальность данной профессии связана с необходимостью приобретения фундаментального и специализированного образования, сочетание которых позволяет выпускникам активно взаимодействовать с социумом, повышать свой профессионализм и тем самым вносить вклад в развитие и интеллектуализацию этого вида профессиональной деятельности.

Вопрос о том, какой должна быть профессиональная подготовка специалистов социально-педагогического профиля, отвечающая современным требованиям, неразрывно связан с разработкой базовых компонентов профессионального образования. В этой связи интересно обратиться к истории становления теории профессиональной педагогики и образования социальных работников, которая началась на рубеже Х1Х-ХХ вв. Ученым и общественным деятелям США принадлежит первенство в данной области, в частности Мэри Эллен Ричмонд, чье имя непосредственно связано с зарождением и становлением теории профессионального образования социальных работников. В значительной мере усилиями М. Ричмонд формировался понятийный аппарат,

предметное поле и содержание профессиональной подготовки, которые в дальнейшем органично вошли в основу базовых компонентов теории профессионального образования социальных работников. Изучение наследия М. Ричмонд помогает нам сегодня понять, какими путями шла профессионализация социальной работы, и на этой основе выявить всеобщие тенденции развития теории профессионального образования.

При определении базовых компонентов теории профессионального образования в наследии М. Ричмонд мы опирались на теоретическую модель О. Д. Федотовой. Она выделяет следующую систему структурных компонентов:

1) положения о гносеологических ориентирах и источниках познания;

2) понятийный ряд, отражающий специфические результаты научно-теоретического познания;

3) концептуальные идеи, определяющие видение субъекта социально-педагогического процесса и объекта социальной помощи (его отношения с окружающим миром);

4) методы, приемы и/или их сочетания, используемые субъектом познания;

5) совокупность условий, ограничений и требований, налагаемых системой принципов [1].

Мы использовали предложенную систему для анализа и характеристики базовых компонентов теории профессионального образования, представленных в наследии М. Ричмонд, которые и рассмотрим более подробно.

1. К вопросу о гносеологических основаниях теории профессионального образования в наследии М. Ричмонд следует подходить с исторической точки зрения. Формирование ее мировоззрения, которое легло в основу концепции

профессионального образования социальных работников, проходило в конце XIX века. Это была эпоха так называемой «научной филантропии», для которой было характерно стремление дать научное объяснение процессу оказания помощи нуждающимся и на научной основе найти способы его упорядочить и систематизировать.

Основной формой подготовки сотрудников благотворительных агентств в то время являлось ученичество - обучение новых сотрудников в ходе совместной практики с опытными наставниками. Этот стиль подготовки специалистов не требовал теоретического обучения. По мнению историков американской социальной работы, теория социальной работы и профессиональное образование в конце XIX в США все еще находились в зачаточном состоянии [2; 3; 4].

М. Ричмонд начала свой путь в социальную работу в 1888 г. в роли рядового сотрудника (помощника казначея) Балтиморского общества благотворительности. Она много занималась самообразованием, читала труды выдающихся филантропов прошлого и своих современников, творчески осмысливала прочитанное, обобщала и активно перерабатывала уже имевшийся опыт коллег и единомышленников. Это позволило ей стать признанным лидером, теоретиком и пропагандистом индивидуально ориентированного подхода в социальной работе.

Как показывает анализ работ М. Ричмонд, она являлась сторонником гносеологической доктрины прагматизма и подчеркивала первоочередную значимость опыта в процессе подготовки специалистов для благотворительной социальной работы. Действительно, на начальном этапе развития профессионального образования в нем преобладал эмпирический компонент. Это можно объяснить объективными факторами: недостатком научных публикаций, теоретического обоснования, отсутствием серьезных исследований по данной проблематике. На это указывают американские ученые М. А. Кэннон и Ф. Клейн. Они охарактеризовали ситуацию в профессиональном образовании социальных работников на рубеже XIX-ХХ вв. следующим образом: «Социальная работа вошла в ХХ век без адекватного обоснования, какое дали биология для медицины, психология и педагогика для образования; не были развиты и фундаментальные основы, которые можно было почерпнуть и развить из экономики, юриспруденции, политологии» [5, р. 6] (здесь и далее перевод наш. - М. Ц., Ю. П.).

Деятельность М. Ричмонд по формированию научного дискурса профессионального образования социальных работников проходила в русле разработки общей модели для изучения нуждающейся семьи (т. е. «социального диагноза»), выбора профессиональных методов воздействия путем обучения исследованию адаптационных возможностей лиц, попавших в трудную жизненную ситуацию. Однако в начале ХХ века, даже если первые социальные работники и применяли общую модель «социального диагноза», сформулированную М. Ричмонд, то использовали ее как шаблон, которому все еще недоставало фундаментального научного обоснования.

2. В наследии М. Ричмонд понятийно-терминологический ряд, являющийся одним из базовых структурных компонентов педагогики профессионального образования, разнообразен и в полной мере отражает динамику изменения ее

взглядов на систему профессиональной социальной помощи. Содержательный анализ публикаций М. Ричмонд показывает: несмотря на то, что термин «социальный работник» был ею впервые применен в 1899 г., прошло немало времени, прежде чем она стала его активно использовать в своих выступлениях и статьях.

Вопросы, связанные с разработкой терминов, использовавшихся для определения деятельности, которой занимались представители благотворительных обществ, являлся для М. Ричмонд принципиальным. Стратегические цели развития профессии она тесно увязывала с поиском наиболее точных терминов и определений, которыми следовало заменить словосочетания «благотворительная работа», «дружелюбный визит» и другие подобные термины из области филантропии.

Анализируя работы М. Ричмонд, можно увидеть, как менялся ее понятийно-терминологический ряд. Самая первая попытка дефиниции «социальной кейс работы», по мнению историков социальной работы, принадлежала именно М. Ричмонд [7, р. 101]. Она сделала ее в 1915 г., сформулировав понятие социальной кейс-работы следующим образом: «...это искусство делать различные вещи для и с разными людьми для достижения их собственного и общественного благополучия» [8, р. 374]. Это было наиболее общее определение из всех, когда-либо сделанных М. Ричмонд. В 1917 г. она уточнила его так: социальная кейс-работа - «это искусство способствовать приспособлению мужчин, женщин или детей к социальным взаимоотношениям» [9, р. 398]. Таким образом, М. Ричмонд представила социальную работу в виде инструмента нормализации межличностных отношений.

Внимание М. Ричмонд, которое она уделяла терминологической проблематике, особенно значимо еще и потому, что ее коллеги в то время не придавали должного значения используемым понятиям и категориям. Историк социальной работы Ф. Бруно установил, что в период с 1874 по 1946 г. в повестках дня ежегодных Национальных конференций Общества благотворительности и коррекции ни разу не было специального доклада, посвященного выработке понятия «социальная работа». В то же время профессионалы признавали, что среди наиболее серьезных задач было определение границ деятельности социальных работников и вычленение ее из других смежных видов помощи: медицинской, образовательной, юридической, экономической и пр. Без точных профессиональных формулировок эта задача оставалась трудновыполнимой.

Забота М. Ричмонд о четкости категориально-понятийного аппарата свидетельствует о том, что она понимала: поступательное развитие профессии выражается и закрепляется в точных формулировках и определениях. В свою очередь, это приводит к развитию теоретической базы социальной работы как отдельной отрасли знания к обретению ею статуса интеллектуальной профессии и упрочению авторитета профессионалов в обществе.

В пору расцвета своей деятельности М. Ричмонд стремилась уйти от терминов «благотворительность», «филантропия», «дружелюбный визит» и др. Вот, что говорила она в 1917 г., когда произошло переименование Национальной конференции благотворительности и коррекции

в Национальную конференцию социальной работы: «Каждый год мы должны наполнять серьезным значением имя «социальный работник». Мы должны сделать его своим и придать ему такой смысл, чтобы те, кто его заслуженно носят, имели возможность наилучшим образом выполнять свою работу» [10, р. 422].

Для М. Ричмонд главным источником дефиниций социальной кейс-работы служила реальная практика и ее осмысление. В статье «Термин "социальный кейс-работник"», относящейся к 1920 г., она предложила следующую трактовку: «Социальная кейс-работа включает в себя те процессы, которые развивают личность путем урегулирования отношений человека и общества, благодаря воздействию индивида на индивида» [11, р. 477]. Не считая этот термин идеальным, в 1922 г. М. Ричмонд предложила уточненный вариант определения социальной кейс-работы, в котором подчеркивалось, что это процессы, которые развивают личность путем сознательного воздействия индивида на индивида для приспособления людей к их социальной среде [12].

В определениях М. Ричмонд содержится видение социальной кейс-работы как искусства, предмет которого - человек, находящийся в реальной жизненной ситуации. Поэтому профессиональная помощь индивиду, с точки зрения М. Ричмонд, должна рассматривать личность как целое и учитывать все социальные факторы, повлиявшие на причину возникновения проблемы, не ограничиваясь каким-либо сегментом.

Несмотря на неточности в определениях, данных М. Ричмонд социальной кейс-работе, они помогали представить ее в виде особых компетенций, вычленить поле деятельности для социальных работников в ряду «помогающих профессий», очертить их функциональные обязанности и определить объем и содержание учебного материала для профессиональной подготовки специалистов.

3. Концептуальные идеи, определяющие понимание субъекта социально-педагогического процесса и объекта социальной помощи (его отношения с окружающим миром), представленные в теоретическом наследии М. Ричмонд, характеризуют качественное своеобразие объекта и субъекта педагогического взаимодействия в процессе социальной работы.

М. Ричмонд, которая была последовательным приверженцем индивидуально-ориентированного подхода к оказанию социальной помощи, много писала о том, как следует понимать сущность взаимодействия клиента как объекта социальной помощи и специалиста как субъекта социально-педагогического процесса.

Ведущей идеей подхода этого стало представление М. Ричмонд о социальной работе как профессиональной помощи, основывающейся не только на глубоком проникновении в психологию нуждающихся, на кропотливой индивидуальной работе в течение определенного периода времени, но и на участии в широком социальном реформировании, приводящем в конце концов к преодолению проблем отдельно взятых клиентов. В подобной трактовке клиенты являлись объектом изучения и главной целью социальных изменений, на которые направлялись усилия благотворителей. При этом клиент не рассматривался как проблемный член семьи или общества. К нему следова-

ло относиться как к личности, оказавшейся в силу различных неблагоприятных обстоятельств в сложной социальной ситуации. Задача социального работника сводилась к тщательному сбору свидетельств и установлению причин, вызвавших социальные дисфункции, которые следовало устранить. Именно этот процесс изучения ситуации клиента М. Ричмонд назвала социальным диагнозом - необходимым звеном кейс-работы. Даже употребляя термин «социальный», М. Ричмонд подразумевала установление индивидуального контакта специалиста с клиентом, который выражался в форме прямого воздействии «ум на ум» («the influence of mind up on mind») [9, p. 397]. Поэтому кейс-работник, овладевший искусством проникновения в ситуацию клиента, должен был относиться к каждому случаю, как неповторимому и уникальному. Соответственно, специалист использовал не «оптовый», а «розничный», т. е. индивидуальный подход к каждому человеку [13].

Клиент как объект социальной помощи и его многообразные отношения с окружающим миром, по мнению М. Ричмонд, должны были стать предметом пристального внимания кейс-работников. Выступая с докладом на ежегодной конференции Обществ организованной благотворительности в 1901 г., М. Ричмонд представила в схематичном виде систему ресурсов, которые кейс-работнику следовало учитывать и использовать в ходе оказания социальной помощи индивиду и семье. К ним она отнесла: 1) личностные силы индивида и семьи (наклонности, стремления, способность к обучению, социальному развитию); 2) соседей (друзья, родственники); 3) ресурсы гражданского общества (профсоюзы, клубы, товарищества, учителя, полиция, доктора); 4) частную благотворительность; 5) государственную социальную помощь [14, p. 188].

При этом подразумевалось, что кейс-работник должен умело реализовать возможности всех источников и ресурсов возможной помощи, направляя их на реабилитацию и активизацию личностных сил клиентов, предупреждая и преодолевая иждивенчество и возможное возникновение зависимости от получаемой материальной помощи.

Таким образом, для М. Ричмонд отношения объекта социальной помощи с окружающим миром представляли собой основной источник понимания причин индивидуальных социальных проблем. Выявив эти неблагоприятные факторы, специалист мог достичь личностного развития и социализации клиента путем целенаправленного изменения межличностных взаимодействий индивида с окружающими людьми и социальной средой. Для успешной работы сотрудник благотворительного общества должен был собрать и систематизировать данные о своих клиентах и их семьях, об их сильных и слабых сторонах, о ближайших источниках и ресурсах, которые следовало задействовать для решения имеющихся проблем. М. Ричмонд была убеждена, что благотворительное сотрудничество начинается и заканчивается глубоким изучением потребностей бедняков, терпеливыми усилиями, направленными на постоянное совершенствование клиентов и условий их жизни [14, p. 202].

Субъектом социально-педагогического процесса в концепции М. Ричмонд выступал сотрудник благотворительной организации (преимущественно ими становились женщины).

В своем понимании роли и задач специалиста М. Ричмонд постепенно двигалась от представления о добровольце и «дружелюбном визитере» как основном агенте благотворительной работы к разработке стандартов профессиональной кейс-работы и ее представителя - профессионала, имеющего специальную подготовку. Впервые к изложению требований к работе «дружелюбных визитеров» М. Ричмонд обратилась в Балтиморский период своего творчества (1888-1900 гг.). Ею были написаны работы, в которых она описывала требуемые личностные и образовательные характеристики сотрудников обществ организованной благотворительности [15]. Она критиковала распространенное в то время отношение к беднякам, как «бесчувственным куклам, на которых распространяют свою милость богато одаренные герои» [16, p. 2]. По ее словам, термин «дружелюбный визитер» нельзя применить к тому, кто без цели, на короткое время приходит к беднякам, не предпринимая усилий для того, чтобы улучшить их жизнь в долговременной перспективе или стать для них настоящим другом [16, p. 5].

В книге «Дружелюбный визит к беднякам» она описала эту деятельность как трудный, напряженный, требующий больших знаний, умений и эмоциональных затрат труд. Постепенно М. Ричмонд выкристаллизовала стройную систему требований к социальным работникам, включающую владение:

во-первых, умениями проникнуть в суть социальных взаимодействий, которые сформировали личность клиента;

во-вторых, способностью понять, проникнуть в причины проблем, имеющихся у клиента;

в-третьих, умениями пользоваться прямым методом индивидуального взаимодействия с клиентом для его успешной адаптации в социуме [17].

Обобщая позицию М. Ричмонд в отношении понимания субъекта профессионального труда, можно привести слова самого автора, которые подчеркивают педагогическую составляющую социальной работы: «социальные работники как представители свободной профессии должны стать не только практиками, но и учителями» [18, p. 99]. Это свидетельствует о важном гуманистическом посыле концепции М. Ричмонд.

4. Методы, приемы и/или их сочетания, используемые субъектом познания. В ходе жизни и творчества взгляды М. Ричмонд на методы, приемы, формы и содержание профессиональной подготовки специалистов претерпели трансформацию и видоизменились от концепции узкой практической подготовки («training») к сбалансированному теоретическому образованию («education»).

С самого начала своей карьеры в благотворительной сфере М. Ричмонд серьезно интересовалась программами обучения платных сотрудников агентств и добровольцев. Она руководила образовательными конференциями для работников обществ организованной благотворительности в Балтиморе, Филадельфии, Нью-Йорке и других городах США. Характерной особенностью этих профессиональных встреч являлся коллективный анализ «дел» клиентов (case), в ходе которых разбирались конкретные примеры из практики, а молодых сотрудников учили понимать ситуацию в семьях бедняков и подбирать адекватные варианты решения индивидуальных проблем. М. Ричмонд распола-

гала большим набором проблемных ситуаций, поскольку по долгу службы в ее задачу входил сбор и хранение отчетов о проведенной работе, т. е. кейсов. После специальной адаптации «дела» клиентов становились учебным материалом для занятий с сотрудниками и восполняли на первых порах недостаток теоретического содержания подготовки. Так формировался метод обучения социальных работников, использующийся и сегодня, - кейс-стади (case study), или кейс-технология.

Многочисленные работы М. Ричмонд восполнили недостаток научного обоснования социальной кейс-работы, который остро ощущался в начале ХХ века. Она сформулировала диагностические и педагогические компоненты социальной работы с различными типологическими группами нуждающихся в социальной поддержке и адаптации. Так миссионерская идея о помощи нуждающимся людям благодаря научно разработанной М. Ричмонд технологии социального диагноза преобразовалась в воспитательный акт, который мог реализовать только специалист, получивший базовое профессиональное образование.

В результате ее активной теоретической и практической деятельности кейс-технология заняла ведущее место как в структуре и содержании профессиональной деятельности, так и в образовании социальных работников. Книга М. Ричмонд «Социальный диагноз» [17], содержавшая системное описание комплексной процедуры исследования «дел» клиентов, на протяжении нескольких десятилетий оставалась учебным пособием для студентов американских школ социальной работы.

Большой вклад М. Ричмонд внесла и в соединение задач профессионального обучения с практикой социальной работы. Отправной точкой для этого стало приведение содержания обучения будущих социальных работников в соответствие с актуальными потребностями социальных агентств. Для этого М. Ричмонд призывала устанавливать тесную связь между школами социальной работы и практикующими агентствами, а к процессу обучения привлекать опытных специалистов - супервайзеров, которые сопровождали бы студентов в ходе полевой практики.

Формы теоретического обучения и технология кейс-ста-ди, которые М. Ричмонд предлагала использовать вместо традиционных методов наблюдения и копирования деятельности опытных сотрудников, стали постепенно, но уверенно внедряться в практику профессионального образования в начале ХХ века.

5. Совокупность условий, ограничений и требований, налагаемых системой принципов. К основным условиям и требованиям к процессу профессионального образования М. Ричмонд относила вопросы организации профессиональной школы, поиск источников ее финансирования и проблему аффилиации (т. е. соединения) с университетами или с социальными агентствами.

В процессе научной и практической деятельности М. Ричмонд пришла к выводу о том, что система ученичества и индивидуальная практика обучения сотрудников при благотворительных обществах неэффективны. В 1897 г. она выступила на Национальной конференции благотворительности и коррекции, где изложила свое видение институциональных основ развития профессионального образования

социальных работников. В своем докладе она связала дальнейшую судьбу профессии с развитием системы профессионального образования. При этом она сформулировала практические задачи, которые следовало решить, охарактеризовала условия, которые было необходимо создать, и предложила план организации «школы прикладной филантропии». Этот план был реализован в 1898 г. Нью-Йоркским обществом организованной благотворительности сначала в виде краткосрочных курсов, затем (с 1904 г.) - годичной программы, и только с 1911 г. - двухгодичного обучения.

Уже тогда М. Ричмонд подчеркивала необходимость выработки профессионального стандарта, без которого невозможно организовать подготовку и выпуск специалистов с запланированными конечными результатами [18, р. 100]. Теоретическая разработка этих вопросов в наследии М. Ричмонд не утратила своего значения и, несомненно, имеет современное звучание. Благодаря целенаправленным усилиям М. Ричмонд ученическая модель подготовки сотрудников постепенно уступила место модели высшего профессионального образования в специально создаваемых для этого учреждениях - школах социальной работы.

Очевидно, что М. Ричмонд своим творчеством восполнила недостаток общих теоретических основ социальной работы, выявила общие закономерности социальной работы, заложила основы теории фундаментального и специализированного образования социальных работников и тем самым внесла большой вклад в развитие и интеллектуализацию этого вида профессиональной деятельности. На основе глубокого понимания природы социальных проблем и потребностей социальной практики М. Ричмонд удалось обозначить способы активизации процессов профессионализации социально-педагогической деятельности с помощью совершенствования системы образования специалистов.

1. Федотова О. Д. Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ, конец XIX века-90-е гг. ХХ века : дис. ... д-ра пед. наук. М., 1998. 425 с.

2. Ehrenreich J. The altruistic imagination: a history of social work and social policy in the United States. Ithaca, New York: Cornell University Press, 1985. 271 p.

3. Lubove R. The professional altruist; the emergence of social work as a career, 1880-1930. Cambridge: Harvard University Press, 1965. 291 p.

4. Klein P. From philanthropy to social welfare; an American cultural perspective. San Francisco: Jossey-Bass, 1968. 307 p.

5. Cannon M. A. Social case work: an outline for teaching, with annotated case records and sample course syllabi, by a committee of the New York school of social work. New York : Columbia university press, 1933. 626 p.

6. Kirk S. A. & Reid W. J. Science and social work: a critical appraisal. New York : Columbia University Press, 2001. 269 p.

7. Bowers S. The nature and definition of social casework / Principles and techniques in social casework; selected articles, 1940-1950. Cora Kasius, Editor. Westport, Conn., Greenwood Press, 1972. 433 p.

8. Richmond M. E. The Social Case Worker in a Changing World // The long view; papers and addresses by Mary E. Richmond, selected and edited with biographical notes by Joanna C. Colcord, and Ruth Z. S. Mann. New York: Russell Sage Foundation, 1930. P. 374-381.

9. Richmond M. E. The Social Case Worker's Task // The long view; papers and addresses by Mary E. Richmond, selected and edited with biographical notes by Joanna C. Colcord, and Ruth Z. S. Mann. New York: Russell Sage Foundation, 1930. P. 397-401

10. Richmond M. E. The long view; papers and addresses by Mary E. Richmond, selected and edited with biographical notes by Joanna C. Colcord, and Ruth Z. S. Mann. New York: Russell Sage Foundation, 1930. 648 p.

11. Richmond M. E. The Term "Social Case Worker" // The long view; papers and addresses by Mary E. Richmond, selected and edited with biographical notes by Joanna C. Colcord, and Ruth Z.S. Mann. New York: Russell Sage Foundation, 1930. P. 474-478.

12. Richmond M. E. What is social case work? An introductory description. New York, Russell Sage Foundation, 1922. 268 p.

13. Richmond M. E. The Retail Method of Reform // The long view; papers and addresses by Mary E. Richmond, selected and edited with biographical notes by Joanna C. Colcord, and Ruth Z.S. Mann. New York : Russell Sage Foundation, 1930. P. 214-221.

14. Richmond M. E. Charitable Co-operation // The long view; papers and addresses by Mary E. Richmond, selected and edited with biographical notes by Joanna C. Colcord, and Ruth Z. S. Mann. New York: Russell Sage Foundation, 1930. P. 186-202.

15. Richmond M. E. The training of charity workers // The long view; papers and addresses by Mary E. Richmond, selected and edited with biographical notes by Joanna C. Colcord, and Ruth Z. S. Mann. New York: Russell Sage Foundation, 1930. P. 86-98.

16. Richmond M. E. Friendly Visiting Among the Poor; a handbook for charity workers, by Mary E. Richmond. New York, The Macmillan Company, 1899. 225 p.

17. Richmond M. E. Social diagnosis. New York: Russell Sage Foundation, 1917. 511 p.

18. Richmond M. E. The need of a training school in applied philanthropy // The long view; papers and addresses by Mary E. Richmond, selected and edited with biographical notes by Joanna C. Colcord, and Ruth Z. S. Mann. New York: Russell Sage Foundation, 1930. P. 99-104 p.

© Целых М. П., Пащенко Ю. А., 2019