Проектирование универсальных учебных действий в старшей школе

ОБРАЗОВАНИЕ

• Проектирование универсальных учебных действий в старшей школе

• Новые специализации по психологии

УДК 159.943.7, 159.953.5, 159.928.234, 159.922.6, 159.9.072, 37.02

Проектирование универсальных учебных действии в старшей школе

А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, О. А. Карабанова, С. В. Молчанов, Н. Г. Салмина

Задачи совершенствования системы общего образования составляют приоритетное направление социокультурной модернизации общества. Разработка и внедрение стандартов общего образования второго поколения, призванных повысить развивающий потенциал школьного образования в качестве ключевого компонента включает разработку Программы развития универсальных учебных действий, разработанной на основе системно-деятельностного подхода.

Универсальные учебные действия, составляя инвариантную основу образовательного и воспитательного процесса, создают возможность самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений на основе формирования компетенции умения учиться.

Инновационной идеей, определившей новый взгляд на стратегию развития образовательной системы, стало положение о социальном конструировании. Опора на идеи неклассической методологии культурно-деятельностной психологии и методологии социального конструирования реальности позволили разработать ряд идеологических конструктов, определяющих развитие российской системы образования как социальной практики:

• «практическая психология образования» как установка на понимание и поддержку ценности индивидуального развития каждого ученика;

• «вариативное образование» как установка на конструирование образования, обеспечивающее рост разнообразия и компетентный выбор индивидуальных образовательных траекторий каждого человека;

• «толерантность» как цивилизационная норма, обеспечивающая устойчивое развитие человека и социальных групп в мире разнообразия. Интегрирующая идея о необходимости социокультурной модернизации образования выражает общую установку на конструирование образования как социальной деятельности, ведущей к построению гражданского общества как «общества разнообразия» и развитию индивидуальности человека в изменяющемся мире (Асмолов А.Г., 2008).

Стратегия социального конструирования образования задает вектор целенаправленной модернизации системы образования, в которой Программа развития и формирования универсальных учебных действий выступает как психологическая составляющая модернизации образовательной системы. На смену парадигме

«знаний — умений — навыков» приходит признание основной ценностью образования становление и развитие личности в ее индивидуальности, уникальности, неповторимости,

Проектирование в образовании является перспективным направлением разработки нового содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня личностного и познавательного развития учащихся на каждом из возрастных этапов (Асмо-лов А.Г., Слободчиков В.И., Рубцов В.В., Громыко Ю.В., Щедровицкий Г.П.). Возрастная сообразность образовательных программ соответственно моделям возрастного нормативного подхода является основополагающим принципом разработки Программы УУД.

Новые перспективы для оптимизации образования открывают инновационные подходы, декларирующие развитие личности как ключевую цель образовательного процесса: личностно-ориентированный, компетентнос-тный, развивающий, системно-деятельностный подходы.

В 2006 году группой разработчиков под руководством А.Г. Асмолова в ходе реализации проекта «Программа развития универсальных учебных действий» была создана методология и модель Программы развития универсальных учебных действий. На основе разработанной методологии были определены функции, содержание и номенклатура универсальных учебных действий, дана общая характеристика психологического содержания универсальных учебных действий и способов их формирования в образовательном процессе. Критериями дифференциации видов универсальных учебных действий стали: функции, структура и форма, особенности генезиса, в том числе условия организации учебной деятельности. В результате анализа были выделены основные виды универсальных учебных действий: личностные (самоопределение, смыслообразование и действие нравственно-этического оценивания), регулятивные (целеобразование, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование), познавательные (общеучебные, логические и знаковосимволические) и коммуникативные универсальные учебные действия. Были определены общие критерии и способы оценки сформированности

универсальных учебных действий у учащихся. Выделение условий развития универсальных учебных действий в образовательном процессе позволило сформулировать общие рекомендации по формированию универсальных учебных действий в ходе образовательного процесса с учетом специфики учебных предметов. Создание методологии позволило перейти к разработке Программы развития универсальных учебных действий для начального (Асмолов А.Г. и др., 2008) и основного (Асмолов А.Г. и др., 2010) общего школьного образования. В настоящей статье представлены основные положения программы развития УУД на старшей ступени общего образования с учетом специфики юношеского возраста.

Теоретико-методологической основой разработки Программы развития универсальных учебных действий для ступени полного общего образования в рамках создания государственных стандартов общего образования второго поколения стал культурноисторический системно-деятельностный подход, разрабатываемый в трудах отечественных психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.Г Асмолова и др., раскрывающий основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, общую структуру учебной деятельности учащихся. Принцип природо- и возраст-но-сообразности обучения теоретически обоснован и нашел отражение в двух ключевых теориях: в учении о структуре и динамике психологического возраста (Л.С. Выготский) и в теории периодизации психического развития ребенка, определяющей возрастные психологические особенности развития личности и познания (Д.Б. Эльконин). Программа развития универсальных учебных действий позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания, определив их в терминах универсальных учебных действий, основываясь на содержании психологических новообразований подросткового и юношеского возраста. Универсальные учебные действия обеспечивают широкие возможности овладения учащимися знаниями, умениями, навыками, формирования важнейших личностных компетенций, способности и готовности к по-

Асмолов Александр Григорьевич

доктор психологических наук, член-корреспондент РАО, зав. кафедрой психологии личности факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, директор Федерального института развития образования Министерства образования и науки РФ.

Бурменская Галина Васильевна

кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.

Володарская Инна Андреевна

кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.

Карабанова Ольга Александровна

доктор психологических наук, зам. декана по науке, профессор кафедры возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, специалист в области психологии развития, психологии семьи и семейного консультирования.

знанию и освоению мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию.

Культурно-исторический системно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Элько-нин, П.Я. Гальперин) рассматривает основные психологические закономерности процесса обучения и структуру учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей онтогенетического возрастного развития детей и подростков. Исходным положением становится тезис об интерио-ризации как механизме порождения психологических способностей человека путем преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность. Соответственно, личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь, учебной. Деятельностный подход к проблеме обучения состоит в утверждении, что главным условием усвоения учащимися духовной культуры человечества является формирование действий, составляющих его основу, действий, которые должны активно строиться у ребенка социальным взрослым как носителем социо-культурного опыта (Эльконин Д.Б., 1989; Давыдов В.В., 1986). Основополагающими положениями концепции являются следующие тезисы:

• обучение осуществляет свою ведущую роль через теоретическое содержание усваиваемых знаний;

• основным принципом построения обучения является восхождение от абстрактного к конкретному, в которым используются содержательные абстракции, обобщения и теоретические понятия;

• неразрывная связь знаний и действий находит отражение в том, что знание порождается в действии, являясь его результатом, и выступает ориентировочной основой осуществления действия в новой проблемной ситуации;

• обучение в школе должно быть построено таким образом, чтобы в процессе учебной деятельности в сжатой и сокращенной форме был воспроизведен исторический процесс рождения и развития знаний. В трудах Л.С. Выготского, Д.Б. Эль-

конина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова обосновано, что содержание обра-

зования проектирует определенный тип мышления — эмпирический или теоретический. Обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний (Выготский Л.С., 1996). Усвоение системы научных понятий, определяющих развитие теоретического мышления и становление осознанности и произвольности высших форм познавательной деятельности учащихся, осуществляется посредством усвоения системы универсальных (обобщенных) метапредметных учебных действий.

Решающим условием организации развивающего обучения в деятельностном подходе выступает совместная учебная деятельность. Под совместной деятельностью понимается особый тип социально организованных взаимодействий и взаимоотношений между учителем и учениками, обеспечивающий перестройку всех компонентов структуры индивидуальной познавательной деятельности с объектом усвоения за счет создания общности смыслов, целей, способов достижения результата и формирования саморегуляции индивидуальной деятельности с помощью изменяющихся форм сотрудничества между всеми участниками процесса учения. Совместная учебная деятельность возникает как особая общность в процессе учения. Перестройка ее форм на разных этапах усвоения образует движение от зарождения общности смыслов, целей и способов деятельности к развитию единого смыслового поля, в котором начинает дифференцироваться, оформляться новая социально обусловленная индивидуальная форма саморегуляции деятельности. Совместная учебная деятельность создает смысло-мотивирующую основу перехода учащегося от практического к познавательному отношению к миру, является основой становления осознанной саморегуляции и субъектности деятельности. Анализ различных моделей организации совместной учебной деятельности показывает, что наивысшей продуктивностью обладают формы совместной деятельности, в которых усвоение знаний предполагает организацию процесса совместного решения творческих задач. Такую форму организации учения часто называют ситуацией совместной продуктивной творческой деятельности как про-

тивоположности репродуктивной адаптивной деятельности (В.Я. Ляу-дис). Решение творческих задач с самого начала обучения образует объективную основу сотрудничества всех участников, не владеющих еще возможностями самостоятельного решения, инициируя мотив творческого достижения. Организация совместной продуктивной деятельности поддерживает и перестраивает на протяжении всего обучения мотивацию сотрудничества и межличностных взаимодействий. Организация целостной учебной ситуации совместной деятельности предполагает учет принципа смысловой преемственности в организации учения и ведущую роль смыс-лополагания и целеобразования; принципа адекватности форм совместной деятельности учителя с учениками и форм сотрудничества учащихся уровням освоения предметного содержания деятельности и уровням саморегуляции всех функциональных компонентов учебной деятельности. Это требует коренной перестройки позиции учителя и учащихся на разных этапах их учебного сотрудничества и изменение характера соотношения коммуникативных и познавательных целей в структуре учения.

Новое понимание закономерностей психического развития человека, роли и значения обучения для развития позволило методологически и теоретически обосновать положение о том, что целенаправленное формирование универсальных учебных действий как универсальных способов познания и освоения мира составляет магистральный путь совершенствования образовательного процесса.

При определении состава и функций УУД для ступени полного общего образования мы исходили из возрастных психологических особенностей учащихся, факторов и условий их развития, изученных в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Д.И. Фельдштейна, В.В. Рубцова, Л. Кольберга, Э. Эриксона, Л.И. Божович, А.К. Марковой, Я.А. Пономарева, А.Л. Венгера, Б.Д. Эльконина, К.Н. Поливановой, И.С. Кона, А.А. Реана, Г.А. Цукерман и др.

В Программе развития универсальных учебных действий выделены 4 блока УУД.

В блок личностных универсальных учебных действий входят действия,

обеспечивающие функции жизненного, личностного, профессионального самоопределения; смыслообразова-ния и нравственно-этического оценивания, реализуемые на основе ценностно-смысловой ориентации учащихся (готовности к жизненному и личностному самоопределению, знания моральных норм, умения выделить нравственный аспект поведения и соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами), а также ориентации в социальных ролях и межличностных отношениях.

Самоопределение — определение человеком своего места в обществе и жизни в целом, выбор ценностных ориентиров, определение своего «способа жизни» и места в обществе. В процессе самоопределения человек решает две задачи: построения индивидуальных жизненных смыслов и построения жизненных планов во временной перспективе (жизненного проектирования) (Гинзбург М.Р., 1988). Применительно к учебной деятельности следует особо выделить два типа действий, необходимых в личностно-ориентированном обучении. Это, во-первых, действие смыслообра-зования, то есть установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом. Во-вторых, действие построения жизненных планов во временной перспективе, позволяющее установить связь учебной деятельности с целями и задачами планируемой профессиональной карьеры. Подросток должен видеть связь учения и его результатов и реализации жизненных планов в долгосрочной перспективе, уметь ответить на вопрос «какое значение, смысл имеет для меня учение в будущей взрослой жизни». Действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания основывается на формировании ценностной иерархии сознания и обеспечивает развитие моральной компетентности подростка как готовности и способности к принятию решения в условиях моральной дилеммы в процессе личностного самоопределения.

В блок регулятивных действий включаются действия, обеспечивающие функцию организации учащимся своей учебной деятельности как деятельности самообразования: целепо-лагание как постановка учебных и познавательных задач; планирование — определение последовательности про-

Молчанов Сергей Владимирович

кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.

Салмина Нина Гавриловна

доктор психологических наук, профессор кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.

межуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий; прогнозирование — предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик; контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; коррекция — внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта; оценка — выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения. Наконец, элементы волевой саморегуляции как способности к мобилизации сил и энергии, способность к волевому усилию — к выбору в ситуации мотивационного конфликта, к преодолению препятствий.

В блок познавательных универсальных действий были включены общеучебные, включая знаково-символические; логические, действия постановки и решения проблем. Функцией общеучебных действий является управление познавательными процессами. К ним относятся исследовательские (самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели, гипотез и их проверка), информационные (поиск и выделение необходимой информации, в том числе с помощью компьютерных средств, обработка, хранение, защита и использование информации), знаково-символические действия (замещение, создание и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область, использование модели для решения задач); умение структурировать знания; умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме; выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; познавательная и личностная рефлексия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; смысловое чтение на основе осознания цели чтения и выбора вида чтения в зависимости от цели, извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров, определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов ху-

дожественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации; умение адекватно, подробно, сжато, выборочно передавать содержание текста; составлять тексты различных жанров, соблюдая нормы построения текста (соответствие теме, жанру, стилю речи и др.).

Наряду с общеучебными также выделяются универсальные логические действия, функция которых состоит в обеспечении инструментальной основы мышления и решения проблем, в том числе исследовательских. К ним относятся анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез как составление целого из частей, в том числе с самостоятельным достраиванием, восполнением недостающиех компонентов; выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; подведение под понятия, выведение следствий; установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений; выдвижение гипотез, их обоснование и доказательство.

Действия постановки и решения проблем выполняют функцию исследования проблемной области с выделением цели как образа потребного будущего, стратегии и тактики ее достижения. Исследовательские действия включают формулирование проблемы и самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Коммуникативные действия выполняют функцию организации и регуляции взаимодействия и сотрудничества с другими людьми, а также функцию интериоризации (становления форм психической деятельности путем преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую — А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин). Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Соответственно, в состав коммуникативных действий входят

планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; управление поведением партнера — контроль, коррекция, оценка действий партнера; умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

При создании модели связей универсальных учебных действий необходимо исходить из общих закономерностей возрастного развития. Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер подростка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности подростка и тем самым определяет зону ближайшего развития универсальных учебных действий.

В основу выделения базовых УУД в каждой сфере: личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных, — положена концепция структуры и динамики психологического возраста Л.С. Выготского, теория периодизации психического развития ребенка Д.Б. Эльконина и теория задач развития Р. Хевигхерста. Реализация системного подхода позволяет определить основные центральные линии развития в каждом возрастном периоде, дифференцировать те конкретные УУД, которые находятся в сенситивном периоде своего развития и являются ключевыми в определении «умения учиться» на ступени основного общего образования, установить систему их взаимосвязей.

Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой генезис и развитие каждого из видов УУД определяется его отношением с другими видами УУД и общей логикой возрастного развития. Учебно-профессиональная деятель-

ность как ведущая деятельность старшего подросткового возраста/ранней юности определяет развитие психологических новообразований личностной и познавательной сферы (Д.Б. Элько-нин). Центральным психологическим новообразованием ранней юности становится жизненное, профессиональное и личностное самоопределение, определяющее функциональную роль и место каждого УУД в целостной системе. Психологические особенности внутренней позиции школьника в юношеском возрасте связаны с предварительным профессиональным самоопределением и построением личной образовательной траектории, порождением новых личностных смыслов учения, связанных с профессиональным будущим (Пряжников Н.С., 1996). Критериями сформированности личностного самоопределения, определяющего внутреннюю позицию школьника, являются сформированность познавательных мотивов и мотивов самообразования в связи с личной профессиональной перспективой; избирательность интересов, связанная с предварительным профессиональным самоопределением, и их рефлексия; высокий уровень развития мотивов социальных достижений и социального признания; субъектность учебной деятельности, выступающая в форме расширения образовательного пространства как основы перехода к деятельности самообразования; адекватная атрибуция причин успехов и неудач в учебной деятельности, связанная с внутренним локусом контроля в учебной деятельности.

Итак, в центре системы УУД оказываются личностные действия самоопределения — в области гражданского, предварительного профессионального самоопределения и личностного самоопределения. Решение задач самоопределения требует сформированно-сти самосознания личности, что определяет ускоренное развитие рефлексии (личностной, коммуникативной и познавательной) и формально-логического интеллекта как основы предвидения и прогнозирования будущего.

Самоопределение определяет необходимость формирования качественно нового уровня регулятивных действий: построения жизненных планов во временной перспективе, включая индивидуальную образовательную траекторию и систему осознанной са-

морегуляции на основе интеграции регулятивных действий целеполага-ния, планирования, контроля, коррекции и оценки. Критериями сформиро-ванности саморегуляции как универсального учебного действия в старшей школе должны стать: инициация и планирование целей, последовательности задач и этапов достижения целей на основе внутреннего плана действий; выстраивание приоритетов целей с учетом принятых ценностей и жизненных планов; самостоятельная реализация, контроль и коррекция учебной и познавательной деятельности на основе предварительного планирования; умение управлять временем и регулировать деятельность в соответствии с разработанным планом; рефлексивность самоуправления; умение использовать ресурсные возможности для достижения целей; поленезависи-мость самоуправления, способность противостоять внешним помехам деятельности; осознание используемых стратегий совладания и выбор конструктивных стратегий.

Особую роль в учебной деятельности подростка приобретает предварительное профессиональное самоопределение, связанное с выбором профильного обучения и построением индивидуальной траектории развития. Учебно-профессиональная деятельность преобразуется в деятельность самообразования, что делает необходимым развитие исследовательских, информационных УУД, а также развитие формально-логического интеллекта в форме гипотетико-дедуктивного и комбинаторного мышления. Критериями сформированности логических УУД являются способность формулировать гипотезы о связях объектов и явлений и закономерностях протекания процессов; способность строить план проверки гипотез и адекватно его реализовывать; умение строить логическое доказательство; умение устанавливать логические связи (включения, конъюнкции, тождественности, дизъюнкции и т. д.) между операциями; овладение основами комбинаторики — способами и приемами поиска и нахождения разнообразных соединений (перестановок, сочетаний и размещений) данных или заданных частей и элементов в соответствии с целью и задачами.

Применительно к старшему подростковому возрасту коммуникативную

компетентность можно определить как умение ставить и решать определенные типы коммуникативных задач: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению собственного речевого поведения (Петровская, 1982). Психологический анализ содержания коммуникативной деятельности позволил выделить в ней несколько базовых компонентов: познавательный, эмоциональный, поведенческий и личностный.

Перечень коммуникативных действий и критерии их сформированно-сти включают следующие.

1. Произвольность и рефлексивность общения и взаимодействия с партнерами по совместной деятельности или обмену информацией, которые опираются на умение слушать и слышать друг друга; умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; умение адекватно использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции; умение представлять и сообщать в письменной и устной форме; готовность спрашивать, интересоваться чужим мнением и высказывать свое, умение вступать в диалог, а также участвовать в коллективном обсуждении проблем; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

2. Способность действовать с учетом позиции другого и уметь согласовывать свои действия, которая предполагает понимание возможности различных точек зрения, не совпадающих с собственной; готовность к обсуждению разных точек зрения и выработке общей (групповой) позиции; умение устанавливать и сравнивать разные точки зрения, прежде чем принимать решения и делать выборы; умение аргументировать свою точку зрения, спорить и отстаивать свою позицию не враждебным для оппонентов образом.

3. Организация и планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками: определение цели и функций участников, способов взаимодействия; планирование общих способов работы; обеспечение обмена

знаниями между членами группы для принятия эффективных совместных решений; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия (деловое лидерство); способность с помощью вопросов добывать недостающую информацию (познавательная инициативность); разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; управление поведением партнера — контроль, коррекция, оценка действий партнера, умение убеждать.

4. Работа в группе (включая ситуации учебного сотрудничества и проектные формы работы): умение устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми; обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе; способность переводить конфликтную ситуацию в логический план и разрешать ее как задачу — через анализ ее условий.

5. Следование морально-этическим и психологическим принципам общения и сотрудничества: уважительное отношение к партнерам, внимание к личности другого; адекватное межличностное восприятие; готовность адекватно реагировать на нужды других, в частности оказывать помощь и эмоциональную поддержку партнерам в процессе достижения общей цели совместной деятельности; стремление устанавливать доверительные отношения взаимопонимания, способность к эмпатии.

В номенклатуру универсальных учебных действий, помимо собственно коммуникативных действий, естественным образом входят речевые виды действий, которые направлены прежде всего на регуляцию собственной деятельности. К ним относятся: использование адекватных языковых средств для отображения в форме речевых высказываний своих чувств, мыслей, побуждений и иных составляющих внутреннего мира; речевое отображение (описание, объяснение) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практи-

ческой или иной деятельности как в форме громкой социализированной речи, так и в форме внутренней речи (внутреннего говорения), служащей этапом интериоризации — процесса переноса во внутренний план в ходе усвоения новых умственных действий и понятий; владение адекватными средствами самовыражения с помощью письменной речи.

В качестве базовых можно выделить три основных аспекта коммуникативной деятельности: коммуникацию как взаимодействие, коммуникацию как условие рефлексии и интериориза-ции и коммуникацию как сотрудничество. Коммуникативные действия, выступая основой формирования рефлексии и формально-логического интеллекта, в свою очередь, трансформируются в процессе преодоления личностного эгоцентризма и приобретения коммуникативной компетентности.

Соответственно, программа развития УУД в старшей школе должна быть направлена на создание условий для формирования:

• личностных действий — жизненного, личностного и предварительного профессионального самоопределения; смыслополагания на основе развития мотивации и целеполага-ния учения; развития Я-концепции и самооценки; развития морального сознания и ориентации учащегося в сфере нравственно-этических отношений;

• регулятивных действий — целепола-гания и построения жизненных планов во временной перспективе, системы осознанной саморегуляции (Конопкин О.А., 2008); планирования и организации деятельности; целеобразования в учебной деятельности; самоконтроля и самооценивания; осуществления действий во внутреннем умственном плане;

• познавательных действий — исследовательских действий, информационных действий, включая переработку и структурирование информации (работа с текстом, смысловое чтение); логических действий — ги-потетико-дедуктивного мышления и комбинаторики; действий с научными понятиями и освоения общего приема доказательства;

• коммуникативных действий, направленных на осуществление вза-

имодействия с партнером; на кооперацию/совместную деятельность (организацию и планирование работы в группе, умения договариваться, находить общее решение, брать инициативу, разрешать конфликты); на формирование личностной и познавательной рефлексии. Большие возможности для формирования коммуникативных компетенций предоставляет не только учебное сотрудничество на уроках, но и такие формы внеклассной деятельности, как классный час, дискуссия, беседа, решение конфликтологических задач, проект, ролевая игра. Широкий спектр личностно-развивающих ситуаций может быть использован и в рамках внеклассной деятельности, например, применительно к конфликтологической компетенции старшеклассников.

Список литературы:

1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А., Салми-на Н.Г., Молчанов С.В. Как проектировать универсальные учебные действия: от действия к мысли / Под ред.А.Г. Асмоло-ва. — М., 2008.

2. Асмолов А.Г. Стратегия социо-культур-ной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопросы образования. — 2008. — №3.

3. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. — Т. 4. — М.: Педагогика, 1982-1984.

4. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. — 1988. — №2.

5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.

6. Конопкин О.А. Осознанная саморегуляция как критерий субъектности // Вопросы психологии. — 2008. — №3.

7. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность.— М., 1975.

8. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. — М., 1983.

9. Петровская Л.А. Основные характеристики компетентности в общении // Актуальные проблемы социальной психологии. — Ч. 1. — Кострома, 1986.

10. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. — Воронеж, 1996.

11. Рубцов В.В. Социальные взаимодействия и обучение: культурно-исторический контекст // Культурно-историческая психология. — 2005. —№1.

12. Цукерман Г.А. Развитие учебного сообщества // Вопросы психологии. — 2004. — №1.

13. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.