О подготовке специалистов экономического профиля в условиях глобализации

УДК 378. 034.

Л. Д. Медведева

О ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ

Сибирская академия финансов

Государственная политика в области образования раскрывается в Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 гг. Ключевая идея Концепции программы, утвержденной Распоряжением правительства Российской Федерации от 3 сентября 2005 г. № 1340-р, находится в русле глобализации, а успешное и устойчивое развитие страны в этих условиях связывается с подготовкой специалистов, способных быстро адаптироваться к условиям международной конкуренции. Экономическое образование при этом играет важную роль, поскольку каждая отрасль хозяйства имеет экономический компонент. Поэтому проблема подготовки специалистов для интегрирования в мировую экономику с высоким уровнем конкуренции становится важной для всего национального хозяйства. В этих условиях требуется создание адекватного современным условиям контента профессионального образования: его содержания и оперативного обновления; педагогических технологий формирования личности специалиста, способного к коммуницированию в глобальном формате экономического пространства; способов представления и усвоения системных знаний; ориентации педагогического процесса на подготовку востребованных на рынке труда специалистов; оценки результатов подготовки и др. Это большие и серьезные задачи для

и банковского дела, г. Новосибирск

теории и практики профессионального образования. Статья посвящена вопросам, связанным с направленностью подготовки специалистов экономического профиля на формирование профессиональных компетентностей.

В педагогическом процессе результативность подготовки определена требованиями Государственного образовательного стандарта и находит отражение в формализованном критерии — академической успеваемости, уровень которой оценивается педагогом с помощью педагогической оценки в виде отметки. Отметка отражает результат личностных учебных достижений, но в то же время содержит элемент субъективности, привносимый педагогом. Кроме того, имея свернутый характер, она не раскрывает отдельных направлений личностного развития и аспектов подготовленности будущего специалиста, которые бы позволили индивиду в процессе подготовки на основе самодиагностики осознать их и направить свои усилия на их коррекцию. С точки зрения личностноориентированной парадигмы современного образования существующий способ оценки результатов образовательной деятельности требует совершенствования.

В педагогике профессионального образования в исследованиях С. Я. Батышева, Р. В. Габдреева, Д. И. Зюзина, Н. С. Казанковой, Л. Г. Семушиной,

Е. Э. Смирновой, Н. Ф. Талызиной, Ю. Ф. Шуберта и др. используется «модель специалиста», включающая описание необходимых специалисту знаний, умений, качеств. С появлением государственных образовательных стандартов подготовка специалистов стала ориентироваться на эти требования, а модель специалиста стала дополняться традиционными личностными качествами (ответственностью, общекультурной грамотностью, психическим здоровьем и др.) и свойствами, определяемыми спецификой профессиональной деятельности. Но на рынке труда все больше утверждается другой подход, который вытекает из необходимости оценивать свойства специалиста с точки зрения качества фактора производства, именуемого труд. Рынок ориентируется на квалификационный уровень специалиста, но стремится при этом оценить его деятельностную способность - профессиональные компетентности. В трудах отечественных исследователей В. И. Байденко, А. С. Белкина, И. А. Зимней,

Э. Ф. Зеера, А. М. Новикова, Ю. Г. Татура с разных позиций представлена характеристика понятий компетенций и компетентностей. Профессиональные компетенции, в частности, В.И. Байденко определяет как «готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организационно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности» [1]. Следовательно, профессиональные компетенции относятся к специалисту, имеющему профессиональный статус. Они включают в себя те обязанности, которые необходимо выполнять специалисту в той или иной штатной должности, для квалифицированного выполнения которых индивид имеет необходимые профессиональные компетентности. Тогда как профессиональные компетентности представляют потенциал, который формируется у индивида в процессе подготовки к профессиональной деятельности и который позволит ему на рабочем месте специалиста квалифицированно выполнять предписанные обязанности.

С утверждением в педагогике личностно-ориентированного подхода в обучении происходит сближение личных и общественных целей профессионального образования, когда подготовка конкурентоспособных специалистов является социальным заказом российского общества, а с другой стороны, становится капиталом личности специалиста, позволяющим преодолевать конкуренцию на рынке труда. Поэтому в новых экономических условиях индивид лично заинтересован в результатах подготовки, и ему необходимо самостоятельно управлять этим процессом, оценивать результаты, их соответствие собственным целям подготовки и тем требованиям, которые определяет работодатель на рынке труда. Чтобы в процессе реализации собственной стратегии и профессиональных ожиданий обучающийся мог в обучении самостоятельно управлять своим личностным и профес-

сиональным развитием, ему необходим норматив ный образ себя в будущей профессиональной деятельности как эталон для сравнения, оценки и совершенствования, для осознания собственных притязаний на рынке труда. Таким эталоном может быть модель специалиста, которая содержит перечень необходимых профессиональных компетентностей, соответствующих образовательному уровню квалификации специалиста.

Модель трактуется как «образец» от французского modele [8, с. 453], в литературе рассматривается двояко: «1) схема, изображение или описание какого-либо явления или процесса в природе, обществе; 2) аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности» [7, с. 256]. Под моделью специалиста мы будем понимать системное описание на языке профессиональных компетентностей личностных и квалификационных черт дипломированного работника определенного уровня подготовки, обеспечивающих ему мобильность и конкурентную позицию на рынке труда, адаптацию в профессиональной среде и успешное выполнение трудовых функций в поле профессии. Взяв за основу требования Государственного образовательного стандарта, психологические исследования Е. А. Климова о типах профессий и соответствующих им качествах и свойствах специалиста экономической профессии и требования практической сферы деятельности к профессиональным компетентностям специалистов экономического профиля (изучалось мнение представительных экспертов практической сферы деятельности), мы разработали ряд моделей в разрезе специальностей экономического профиля. Модель специалиста включает следующие элементы:

• требования к предметной подготовке выпускника на языке профессиональных компетентностей;

• доминирующие виды деятельности;

• профессиональные свойства и профессионально значимые личностные качества;

• качества, препятствующие осуществлению профессиональной деятельности;

• область применения профессиональных знаний;

• возможные профессии.

Модель специалиста в компетентностно-методоло-гическом ключе является ориентационной основой профессионально направленного педагогического процесса. Изучая психологические основы профессионального становления личности, Э. Ф. Зеер разработал четырехкомпонентную профессионально обусловленную структуру личности. Первая подструктура характеризует социально-профессиональную направленность личности как системы доминирующих потребностей, мотивов личности, ценностных ориентаций. Вторая подструктура — профессиональная компетентность, под которой понимается совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности. Третья подструктура содержит профессионально

Вестник ТГПУ. 2009. Выпуск 2

важные качества субъекта деятельности, его способности, влияющие на эффективность профессиональной деятельности и успешность ее освоения. В четвертой подструктуре - профессионально значимые психофизиологические свойства, необходимые для профессиональной деятельности (абстрактное и теоретическое мышление; способность к планированию сложных технологических процессов; креативность; прогностические способности; коммуникативные способности; ответственность и др.) [3, с. 34]. В процессе профессиональной деятельности интегрируются компоненты подструктур профессионально обусловленной структуры личности с образованием сложных констелляций. Их целостность представляет профессиональные компетентности, проявляющиеся при выполнении профессиональной деятельности в сопутствующем ей процессе напряжения психических, мыслительных и поведенческих сил человека [2].

Подготовка специалиста завершается приобретением знаний, умений, развитием личностных качеств и свойств, а также определенным уровнем их интеграции, составляющих предпосылку профессиональных компетентностей и обусловливающих профессиональные личностные ожидания в профессиональной сфере деятельности. Чтобы повысить конкурентоспособность выпускника на рынке экономического труда, необходимо в подготовке создать условия для усиления инетеграции компонент профессионально обусловленной структуры личности - психологического процесса, ответственного за формирование профессиональных компетентностей.

Наши исследования показали эффективность применения технологии обучения, в которой существуют начала всех педагогических технологий, приведенные в классификации В. А. Сластенина: проблемно-деятельностное, модульное, игровое и контекстное обучение [6, с. 271]. Эту технологию мы назвали интегрированной педагогической технологией, которая основана на моделировании процесса профессиональной деятельности. В ней раскрывается не только содержание профессиональной деятельности, но и характерное для профессии взаимодействие. В качестве аналога разработки нами использован проект подготовки специалистов для малого и среднего бизнеса, реализованный в Сибирской академии финансов и банковского дела при поддержке ЗАО «Общество развития Новосибирск» - дочерней фирмы «Общества технического сотрудничества» (ОТ2), находящегося в г. Эшборне (Германия), и немецкой фирмы Мегсшгш Ргах181гатт§ вшЬИ в Бремене. Практические занятия включают все процессы создания и функционирования реальной фирмы в условиях действующих в России норм правового и экономического регулирования, формируется необходимый пакет документов для регистрации и выполняются все ее этапы. Зарегистрированной фирме открывается в банке расчетный счет по всем правилам этой процедуры,

на котором впоследствии отражаются все операции производственной деятельности фирмы. При создании фирма формулирует свою миссию, разрабатывает стратегию и определяет тактические задачи для ее реализации. Разрабатывается бизнес-план и осуществляется бюджетное планирование. Формируется организационная структура фирмы, распределяются должностные и функциональные обязанности. С использованием реальных современных средств коммуникации изучается состояние рынка, проводится его анализ. Соответствующая служба находит на рынке контрагентов, заключает с ними договоры и совершает операции, каждая из которых сопровождается документацией на основе действующих форм. По окончании отчетного периода формируется бухгалтерская отчетность в составе, определенном нормативно-правовыми актами, которая представляется в налоговые органы.

Такое обучение требует продолжительного времени подготовки и реализуется на старших курсах вуза. Для начальных этапов подготовки нами разработана и используется интеграционная игра [5]. Мы определили ее как учебную деятельность, направленную на формирование профессиональных компетентностей, форма которой построена на предметном содержании ряда дисциплин учебного плана, осуществляемую при принятии обучающимися роли экономического субъекта по осуществлению его функций в моделируемых условиях и отношениях, характерных для профессиональной деятельности. В интеграционной игре также моделируется экономический процесс и проектируются роли взаимодействующих субъектов. Предметная деятельность игры построена на содержании разных дисциплин учебного плана, знания востребуются в комплексе, обретая форму системы. В игре коллектив делится на малые группы, которые принимают на себя роли экономических субъектов и включаются в технологическое взаимодействие в модельном экономическом процессе. Позитивное квазипрофессиональное взаимодействие в процессе достижения игровой цели сопровождается саморегулированием и самоконтролем, являясь рефлексивной базой для самостоятельного управления собственным развитием с ориентацией на модель специалиста. Квазипрофессиональная деятельность является средой для развития социальной компетентности и способствует формированию ресурсов личностной эффективности для профессиональной деятельности.

Такое обучение позволяет подготовить студентов к технологической практике. Привыкнув к профессиональной деятельности в учебе, они быстро включаются в практические операции. Знакомые документы и порядок документооборота, знания операций, правильное их выполнение и умение коммуницировать создает психологическую и предметную основу для формирования профессиональных компетентностей.

Несмотря на ограниченный срок, в процессе технологической практики студенты успевают усвоить корпоративную культуру субъекта, а затем ориентировать на нее свое последующее развитие и обучение.

Компоненты профессионально обусловленной структуры личности, составляющие диагностируемые качественные характеристики развития мотивационной сферы и целеполагающей деятельности, являющиеся объектом интеграции с образованием личностного свойства «готовности», выделяются из модели специалиста по конкретной специальности. Готовность согласно методике, разработанной профессором И. К. Шалаевым, мы оцениваем интегральным коэффициентом на четырех уровнях, характеризующих качественно-количественный результат подготовки. Мы приводим содержание уровней специалиста банковского дела:

1. Оптимальный уровень: личностное принятие профессии и глубокая профессионализация психических процессов, убежденность в выборе профессии, накопление профессиональных квалификаций и способностей для творческой продуктивной деятельности, свободная ориентация в структурных сферах профессиональной деятельности, понимание их внутренней взаимосвязи; выраженные притязания в профессиональной деятельности.

2. Допустимый уровень: личностное принятие профессии, профессионализация психических процессов, убежденность в выборе профессии, накопление профессиональных квалификаций и способностей для творческой продуктивной деятельности, ори-

ентация в структурных сферах профессиональной деятельности, понимание их внутренней взаимосвязи; притязания в профессиональной деятельности.

3. Критический уровень: личностное принятие профессии, слабо выраженная профессионализация психических процессов, профессиональные квалификации и способности для продуктивной деятельности, понятие о структурных сферах профессиональной деятельности.

4. Недопустимый уровень: личностное принятие профессии, профессиональные квалификации и способности недостаточны для профессиональной деятельности.

Уровень характеристик фиксируется в процессе наблюдения при выполнении обучающимися квази-профессиональной деятельности (относятся к личностной составляющей готовности) и при проверке сформированных документов в результате выполнения операций (относятся к предметной составляющей готовности). Исходя из полученного значения интегрального коэффициента, устанавливается уровень готовности специалиста к самореализации в профессиональной деятельности, основанной на профессиональных компетентностях. Их наличие позволяет выпускнику уверенно преодолевать конкуренцию на рынке экономического труда и обеспечивает эффективную профессиональную деятельность в конкурентной среде и возможность самостоятельно осваивать новые экономические функции и новые экономические профессии в изменяющихся условиях глобализирующейся экономики.

Литература

1. Байденко В. И. Компетенции в профессиональном образовании // Высшее образование в России. 2004. № 11. С. 3-13.

2. Зеер Э. Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. № 4. С. 23-30.

3. Зеер Э. Ф. Психология профессий: Учеб. пособие для студентов вузов. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003.

4. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. 2-е изд., испр. М.: Издательский центр «Академия», 2005.

5. Медведева Л. Д. Деловые игры в практике подготовки специалистов экономического профиля: Методич. пособие. Новосибирск: Изд-во СИФБД, 2003.

6. Белозерцева Е. П., Гонеев А. Д., Пашков А. Г. и др. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2004.

7. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д.: Феникс, 1998.

8. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В. Лехина. М.: ЮНВЕС, 1995.

9. Шалаев И. К. Мотивационное программно-целевое управление: теория, технология, практика: Учеб. пособие по психологии управления. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000.

Поступила в редакцию 30.09.2008