Профессиональная адаптация следователей на основе формирования коммуникативной компетентности

индивида и его культурная идентичность. Таким образом, данный компонент поликультурной компетентности получает развитие при освоении будущим сотрудником ОВД ряда способов их применения на практике, что достигается приобретением навыков межкультурного взаимодействия и развитием способности решения профессиональных задач конструктивного взаимодействия с представителями различных культурных групп.

ЛИТЕРАТУРА

1. Большой энциклопедический словарь. - М.-СПб., 1997.

2. Кон И. С. Открытие «Я». - М., 1978.

3. Лекторский В. А. О толерантности, плюрализме и критицизме // Вопросы философии. - 1997. - № 11.

4. Судаков В. Н. Мифология воспитания: очерки теории развития и воспитания личности. - Свердловск, 1991.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ СЛЕДОВАТЕЛЕЙ НА ОСНОВЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

И. Н. Бобровничий, Т А. Тетерина

В статье основное внимание уделяется трудностям профессиональной адаптации, показаны психологические особенности деятельности следователя и наиболее важные для его профессиональной адаптации качества личности и умения. Рассматривается сущность адаптации как процесса преодоления противоречий между требованиями деятельности и личностью.

Ключевые слова: профессиональная адаптация, следователи, коммуникативная компетентность, формирование, эксперимент, учебный процесс.

Анализ процесса профессиональной адаптации следователей в органах внутренних дел показывает, что основным влияющим на нее фактором является наличие у сотрудника сформированной коммуникативной компетентности. Результаты проведенного исследования, в процессе которого были опрошены более 100 сотрудников, занятых в г. Барнауле расследованием преступлений, показывают, что эффективность их деятельности находится в прямой зависимости от коммуникативной компетентности лиц, осуществляющих расследование преступлений. Мнение о наличии такой связи высказали 53,4% опрошенных работников правоохранительных органов. В то же время результаты исследования показали, что легко вступают в общение 63,3%, не очень легко - 36,7% следователей, т. е. более одной трети респондентов испытывают затруднения при профессиональном общении.

Коммуникативная компетентность трактуется в психологии как система внутренних свойств регуляции коммуникативных действий, развертывающихся в определенном социальном контексте, в ситуациях межличностного взаимодействия. Она включает в себя знания, обеспечивающие продуктивность и эффективность общения, навыки и умение применять эти знания на практике.

Коммуникативная компетентность - сложное, многомерное образование, в широком смысле это компетентность в межличностном восприятии, межличностной коммуникации, воздействии на личность в межличностном взаимодействии.

«Коммуникативная компетентность - развивающийся и в значительной мере осознаваемый опыт общения между людьми, который формируется в условиях взаимодействия», - пишет А. А. Крылов (2, 291). Индивидуальные личностные качества, социально-культурный и исторический опыт способствуют формированию коммуникативной компетентности в общении. К таким личностным качествам относят экстравертированность, целеустремленность, настойчивость, самостоятельность, развитое воображение, гибкое, с высоким уровнем переключения процессов мышление, хорошую память, выдержку, достаточный уровень толерантности к стрессу, фрустрации. На наш взгляд, с коммуникативной компетентностью коррелируются и суггестивные свойства личности.

В коммуникативной деятельности следователя часто возникают барьеры социального или психологического характера (из-за непонимания ситуации общения, социальных, политических, религиозных отличий, различий в мироощущении, мировоззрении, психологических особенностей общающихся и т. д.), которые ему приходится преодолевать. Возможное противодействие заинтересованных лиц требует от следователя реализации определенных поведенческих стратегий, рефлексивного управления поведением этих лиц.

С целью определения возможности формирования коммуникативной компетентности следователей и развития адаптационного потенциала личности в процессе их профессиональной подготовки нами был проведен формирующий эксперимент на базе Барнаульского юридического института МВД России. Параллельно с этим произведен анализ эффективности психолого-педагоги-ческих средств и методов психологической подготовки следователей в рамках служебной подготовки в подразделениях ОВД.

В ходе подготовки и проведения эксперимента решались следующие задачи:

- выбор эмпирического объекта, в рамках которого проводится эксперимент;

- выбор экспериментальных переменных и средств для контроля;

- разработка учебной программы, методических материалов и пособий для проведения занятий;

- проведение курса обучения с контрольными замерами переменных на «входе» и «выходе»;

- обработка и интерпретация результатов.

Для чистоты доказательств гипотезы о возможности формирования и развития элементов адаптационного потенциала личности следователей организация эксперимента была построена на сравнении данных экспериментальных и контрольных групп. Они были сформированы из числа курсантов второго года обучения в составе 48 человек каждая. Репрезентативность численности определялась согласно методике, предложенной

Э. А. Штульман для педагогических экспериментов (3).

В качестве экспериментальных выступали показатели психологической подготовленности следователей, по которым в ходе обследования практических работников были выявлены статистически значимые отличия в группах «успешных» и «малоуспешных» сотрудников. Ими явились сравнительный уровень социально-психологической ориентированности сотрудников в отношении своей профессиональной деятельности, профиль профессионально-ролевого поведения в фрустрирующих ситуациях, показатели сформированности профессионально-психологических умений. Средствами контроля служили методика оценки профессионально-психологических умений, опрос преподавателей и испытуемых, контрольные упражнения.

Содержание курса «Коммуникативная психология» определялось на основе полученных данных о специфике профессиональной деятельности службы, об изменениях в ней в современных условиях, психологических трудностях и выявленной структуре психологической подготовленности следователей. Курс обучения составил 30 часов и включал 5 тем.

Тема 1. «Введение в коммуникативную психологию. Роль общения в профессиональной деятельности сотрудников ОВД», в процессе изучения которой курсанты знакомились с основными психологическими понятиями, направлениями использования данных психологии и педагогики в их будущей профессии в современных условиях.

Тема 2. «Психологические особенности профессионального общения следователя». Выбор темы определялся основными психологическими трудностями, которые испытывают сотрудники в работе, и был направлен на создание у курсантов цельного психологического образа предстоящей профессиональной деятельности.

Тема 3. «Установление психологического контакта и доверительных отношений в деятельности следователя». Отбор материала производился не только для решения задачи формирования аналитико-психологических, технико-психологических и тактико-психологических умений, но и с целью вооружить курсантов инструментом анализа ситуаций профессионального общения, дать возможность прочувствовать реально свои сильные и слабые стороны в этих ситуациях, увидеть, как они сказываются в общении с другими людьми, получить направление и методику самосовершенствования.

Тема 4. «Психологическое воздействие в деятельности следователя».

Тема 5. «Психология диагностики лжи и скрываемых обстоятельств».

Лекции в экспериментальной и контрольной группах читалось раздельно, однако семинары и практические занятия проводились в учебной группе (23-25 человек), что существенно осложняло тренинговые процедуры. В ходе проведения всех видов занятий в экспериментальной группе решалась задача развития элементов психологической подготовленности курсантов с использованием как традиционных методов обучения (рассказ, показ, объяснение и т. д.), так и активных методов группового обучения (дискуссионные, игровые, социально-психологический тренинг). Комплексное приме-

нение этих методов предполагало развивающее психо-лого-педагогическое воздействие на курсантов на всех трех уровнях усвоения новых моделей поведения и мышления: когнитивном, оценочном и поведенческом. Так, для обеспечения когнитивного уровня усвоения использовались лекции, групповые дискуссии и анализ конкретных ситуаций.

Принимая во внимание, что самым слабым звеном в этой схеме является оценочный уровень, в качестве самостоятельного метода был применен метод индивидуального психологического консультирования по результатам методики Р. Кеттела и уровень субъективного контроля. Этот метод был не только одним из средств самопознания курсантов, но и служил для создания у них мотива усвоения моделей поведения и «ага! -переживания», являющегося ответом на вопрос «А для чего мне это нужно?» Методика же активного группового обучения, в том числе и социально-психологический тренинг, применялись для обеспечения как оценочного, так и поведенческого уровня усвоения моделей поведения и мышления.

Детального изложения заслуживает использование методов активного группового обучения. Дискуссионные методы применялись на семинарских и практических занятиях, в виде разборов казусов из практики следователей. В ходе групповых дискуссий, направленных на активизацию межличностных процессов в учебной деятельности, курсанты отходят от эгоцентрического мышления и учатся становиться на точку зрения другого. При этом формируются определенные мнения, оказывающие влияние на мировоззрение обучаемых. При помощи преподавателя происходит овладение категориальным аппаратом анализа ситуации и поведения их участников. Дискуссия дает эмоциональный толчок к последующей активности курсантов и находит отражение в их конкретных действиях. В групповых дискуссиях мы стремились формировать у курсантов видение за правовой оценкой поступков людей человеческий аспект: как проявляются индивидуальные особенности людей, их интересы, потребности, мотивы.

Особое внимание в ходе дискуссии уделялось социально-психологическим явлениям в сфере правопорядка, причинам нарушений, принципу социальной справедливости. Такие дискуссии имели своей целью развитие навыков комплексного оценивания явлений общественной жизни с учетом не только правовых, но и политических, социальных, психологических аспектов.

В ходе группового обсуждения ситуации мы старались привить курсантам умение слушать и взаимодействовать с другими участниками обсуждения, вырабатывать аналитические навыки - выделять главную информацию, делать обобщения, правильно формулировать проблему. Метод анализа конкретных ситуаций применялся на протяжении всего курса обучения как на практических занятиях, так и в ходе тренинговых процедур. Предметом анализа являлись ситуации из профессиональной деятельности следователей и из личного опыта обучаемых. Первоначально ситуации задавались в виде фабулы задачи, затем, по мере овладения курсантами схемами анализа и терминологией, вводились иг-

ровые элементы и демонстрировались видеофрагменты ситуаций общения. Особое внимание обращалось на разбор ситуаций морального выбора в профессиональной деятельности следователя. Например, курсантам демонстрировался видеофрагмент разговора следователя с сослуживцами, в котором он рассказывает, как только что возбудил уголовное дело в отношении коррумпированного руководителя. На совет своего коллеги «не ввязываться» в это дело, следователь убежденно ответил, что он будет добиваться наказания виновного. В это время начальник РОВД просит сотрудника зайти к нему. В беседе со следователем начальник дает ему понять, что от того, как он поступит с уголовным делом, будет зависеть решение вопроса о предоставлении ему квартиры. При анализе этой ситуации наряду с определением социальных ролей ее участников, занимаемых ими психологических позиций, признаков поведения, указывающих на это, информационной ценности каждого из средств общения, продемонстрированных в ситуации, пристальное внимание было уделено механизму морального выбора следователя, выяснению роли личностного аспекта в мотивах поведения персонажей.

Метод обсуждения нравственных проблем, к которому мы обращались на всех видах занятий, был направлен на осознание курсантами последствий того или иного типа поведения, морально адекватного для окружающих и для функционирования «Я» в системах общественных отношений. В итоге такой метод проведения занятий служил формированию у курсантов интереса к человеку, механизмам поведения, развитие склонности к учету его внутреннего психологического мира. При этом мы стремились строить обсуждения в форме доверительного разговора, в котором курсанты чувствовали бы себя на равных с преподавателем в постановке решения проблемы. По мере установления таких отношений в предмет обсуждения стало включаться и поведение самих курсантов. Эти процедуры проходили оживленно, с видимой заинтересованностью, продуктивно. Подвергались анализу как отдельные поступки курсантов, так и их личностные особенности. Пристального «внимания» был удостоен актив учебной группы. Такие доверительные обсуждения снимали психологические барьеры в общении, скованность в тренинговых процедурах и способствовали развитию у обучаемых навыков самооценки.

Социально-психологический тренинг использовался в эксперименте как самостоятельный метод обучения, решающий следующие задачи:

- вооружение курсантов системой понятий и представлений, необходимых для психологического анализа своей личности, группы и ситуации общения;

- выработка навыков самоанализа в ситуации профессионального общения;

- привитие умения конструктивно разрешать конфликты;

- развитие навыков эмоциональной и поведенческой саморегуляции в ситуациях профессиональной деятельности следователей;

- овладение коммуникативными умениями и формами поведения (экспрессивность, умение владеть кон-

тактом, свободное владение репертуаром социальнопсихологических ролей).

Сущность социально-психологического тренинга заключалась в том, что обучаемые ставились в ситуации, значимые для них, для их реальной деятельности, причем часто им приходилось изменять свои установки. Именно в этих случаях создаются условия для формирования новых, более эффективных коммуникативных навыков (1, 167).

В основу социально-психологического тренинга были положены ролевые игры с элементами драматизации и ситуационный тренинг, направленный на формирование тех или иных профессионально-психологических умений (преодоление коммуникативных барьеров, использование приемов установления доверительных отношений и психологического контакта и др.).

Для решения задач социально-психологического тренинга были разработаны методики проведения различных тренировок, составлен набор психотехнических заданий и ситуаций, направленных на развитие элементов психологической подготовленности курсантов. Например, наблюдательность развивалась не только с помощью отдельных упражнений, но и с помощью сенситивного тренинга, направленного на повышение чуткости восприятия и внимательности к человеку и всему, что с ним связано. Развитие способности замечать множество существенных деталей в других людях и умение разбираться в том, что скрывается за внешним обликом, было нацелено на повышение способности быстро «схватывать» признаки, указывающие на тип ситуации и распределение ролей. В целом же сенситивный тренинг направлен на повышение способности обучаемых к чувствованию, сопереживанию и проникновению в мир чувств другого человека. Были изготовлены видеоролики ситуаций профессионального общения следователя, которые демонстрировались на занятиях: общение с заявителем, подозреваемым, свидетелем; конфликт с оперуполномоченным ОУР, руководителем, профилактическая беседа с лицом, злоупотребляющим алкоголем, и др.

Для формирования навыков прочтения эмоционального состояния другого человека предъявлялись фотографии людей, чьи психические состояния могут быть отнесены к числу простейших эмоций и отчетливо выражены мимически и пантомимически. Для формирования чувствительности к невербальным средствам общения применялись психотехнические упражнения. С этой целью демонстрировались видеофрагменты служебного общения следователя, но без звука. Задачей курсантов было определить, как протекает общение (в каких позициях партнеры, какие, предположительно, играют роли, какие признаки указывают на это).

С целью выявления и коррекции стиля общения курсантов, отработки навыков спонтанности и гибкости поведения применялся ролевой тренинг: разыгрывались ситуации общения. Содержание ситуаций выбиралось из бытовой, учебной, общественной сфер. При этом сюжеты определяли курсанты, так как выбранные ими ситуации носили для них более значимый характер (например, ситуация назначения командиром группы курсанта в наряд; разговор курсанта с дежурным по столо-

вой из-за нехватки посуды; выяснение у командира отделения причины отказа в увольнении и т. д.), иногда роли задавались курсантам до занятий. Наблюдая ситуации общения, курсанты в рабочих тетрадях отмечали вид ситуации, психологические позиции партнеров, указывающие на это признаки, динамику изменения позиций - пристроек «сверху», «снизу», «рядом», средства взаимодействия, применяемые партнерами. Затем эти данные анализировались, обсуждались возможные варианты поведения в сложившейся конфликтной ситуации, некоторые варианты проигрывались вновь.

После отработки техники и технологии общения в значимых для курсантов ситуациях им предлагались ситуации служебного общения следователя для группового анализа. Анализ делался письменно, самостоятельно каждым курсантом. На заключительном этапе тренинговых процедур курсантам предлагалось самим выступить в роли следователя.

Курсанту-протагонисту задавалась роль следователя либо посетителя, начальника. Например, следователь на приеме граждан. Играет роль занятого, не заинтересованного в существе рассматриваемого вопроса чиновника. Роль так и называется «Чиновник». При подборе ситуаций роли по возможности задавались диаметрально противоположные.

Метод решения типовых задач использовался с целью систематизации получаемых психолого-педагоги-ческих знаний курсантами и отработки навыков их применения в профессиональной деятельности. Подбор задач осуществлялся с учетом наиболее значимых для следователей психологических трудностей в работе.

В результате проведения курса обучения, индивидуального консультирования и организации работы по самосовершенствованию курсантов методом поперечных срезов в экспериментальной и контрольной группах были получены следующие данные.

1. Методика оценки профессионально-психологических умений выявила рост уровня сформированности умений в экспериментальной группе. Так, в ней на 36% увеличился показатель умения учитывать и оценивать криминогенную обстановку; на 39% вырос показатель, характеризующий умение составлять психологический портрет; на 40% увеличился показатель умения составлять социально-психологический портрет малой группы.

2. Метод контрольных упражнений применялся для определения динамики изменения в профессиональном развитии таких психологических качеств, как наблюдательность, память, мышление, а также для определения уровня роста опыта обучаемых в ситуации общения. Для тренировки наблюдательности и памяти использовались упражнения, показатели по которым на «входе» и «выходе» служили оценочными критериями развития этих качеств курсантов. В силу недостаточности учебного времени эти упражнения носили ознакомительный характер и были засчитаны как самостоятельная работа курсантов. Статистически значимых изменений на «выходе» обучения в этих показателях не зафиксировано, однако проявившиеся тенденции к их возрастанию и интерес курсантов к тренировкам показывают, что при целенаправленной работе эти качества могут быть развиты в значительной степени.

3. Для накопления опыта оценки ситуации общения у курсантов экспериментальной группы применялся групповой анализ ситуаций профессионального общения следователей. Анализ этого на «выходе» показал, что курсанты экспериментальной группы значительно более успешно справились с заданием. Показатель на «входе» в обеих группах составил 10% от эталонного решения, на «выходе» же в экспериментальной группе он составил 70%, в контрольной - 16%.

4. Опрос курсантов экспериментальной группы производился после окончания обучения по курсу «Психология и педагогика в деятельности сотрудников ОВД» с помощью опросного листа.

Были получены следующие данные:

- 64% курсантов экспериментальной группы указывали, что их психологическая подготовка крайне необходима, а 28% их считали, что она необходима;

- 76% отпрошенных указали на то, что они применяют полученные знания по психологии и педагогике при изучении других учебных дисциплин (среди ответов наиболее часто встречаются: оперативно-розыскная деятельность, профилактика преступлений, криминалистика);

- 66% опрошенных указали на то, что опыт, полученный на занятиях по психологии и педагогике, применяется ими в повседневной жизни (чаще - при общении с незнакомыми людьми, в наблюдении за ближайшим окружением, преподавателями);

- 80% опрошенных считают, что изменилось их отношение к людям, хотя половина из них затрудняются определить, в чем конкретно это проявляется; те же, что справились с этим, отмечают: «стал внимательнее относиться к курсантам», «стараюсь понять, почему они так поступают», «стараюсь избегать, не обострять конфликтов» и др.;

- 45% опрошенных отметили, что у них изменилось представление о себе: «понял, что не умею общаться», «стал замечать, что сильно волнуюсь», «лучше узнал свой характер», «понял, почему мне трудно вступать в контакт с незнакомыми людьми» и др.;

- 82% опрошенных высказали свое намерение впредь самостоятельно изучать психологию и заниматься самообразованием.

Опрошенными были выделены в качестве наиболее важных тем в учебном курсе «Коммуникативная психология» следующие:

- тема 3. «Установление психологического контакта и доверительных отношений в деятельности следователя» (80%);

- тема 4. «Психологическое воздействие в деятельности следователя» (76%);

- тема 5. «Психология диагностики лжи и скрываемых обстоятельств» (66%).

Среди методов проведения занятий по психологической подготовленности в качестве наиболее эффективных курсантами были выделены:

- тренировки профессионально-ролевого поведения с использованием видеозаписи (81%);

- индивидуально-психологическое консультирование (78%);

- тренировки по развитию памяти (76%);

- тренировки по развитию наблюдательности (70%);

- анализ ситуаций общения с использованием видеозаписи (70%).

Курсантами высказаны пожелания по совершенствованию психологической подготовки, в основном они сводились к увеличению числа тренировок: аутогенной, по общению, развитию памяти. Был высказан ряд предложений давать более конкретные рекомендации в части построения контактов с людьми, создания своеобразной «памятки» курсанту по применению знаний психологии в работе.

Второй составной частью эксперимента являлся анализ средств и методов проведения психологической подготовки следователей в подразделениях ОВД. Был разработан тематический план курса «Коммуникативная психология», на базе которого и велись занятия в системе служебной подготовки. Курс в 30 часов рассчитан на 2 месяца. Занятия были проведены в Индустриальном РОВД г. Барнаула. Основной формой занятий был урок, на котором использовались все методы, применяемые в подготовке курсантов. По окончании обучения проведен опрос 52 следователей этих подразделений. Получены следующие данные:

а) 17% опрошенных сотрудников считают, что психологическая подготовка следователей крайне необходима, и 44% их считают, что она необходима;

б) 42% опрошенных высказались за то, что даваемые им рекомендации применимы в их повседневной профессиональной деятельности;

в) опрошенными выделены наиболее значимые для деятельности следователя ОВД темы занятий:

- тема 3. «Установление психологического контакта и доверительных отношений в деятельности следователя» (80%);

- тема 4. «Психологическое воздействие в деятельности следователя» (56%);

- тема 5. «Психология диагностики лжи и скрываемых обстоятельств» (68%);

г) наиболее приемлемыми методами проведения занятий по психологической подготовке сотрудники назвали:

- анализ ситуаций общения с использованием видеозаписи (82%);

- тренировка памяти (51%);

- аутогенные тренировки (52%).

Опрошенными было высказано пожелание о разработке пособия следователю по психологии общения.

Выявленные связи позволяют в определенной степени прогнозировать успешность в психологической подготовке курсантов на начальной стадии обучения и могут служить основанием для индивидуальной работы с ними. В заключение, обобщая изложенное, необходимо отметить следующее.

1. В результате целенаправленного психолого-педа-гогического воздействия в профессиональной подготовленности курсантов экспериментальной группы произошел ряд позитивных изменений:

- увеличилась социально-психологическая ориентированность курсантов в отношении к будущей профессии, а также снизилась организационно-правовая направленность, что соответствует тенденции успешности деятельности;

- снизилась доля эгозащитных, в частности, внешнеобвинительных реакций, что приблизило профиль проекции профессионально-ролевого поведения обучаемых курсантов к профилю успешных следователей;

- проявились тенденции роста коммуникативной компетентности.

2. Наиболее эффективными методами психологической подготовки следователей явились методы активного социально-психологического обучения.

3. Имеется потребность и реальные возможности организации психолого-коммуникативной подготовки следователей в подразделениях ОВД в системе служебной подготовки.

4. В формирующей деятельности учитывался ряд положений, активизирующих процесс профессиональной адаптации следователей: постановка ближних, средних и отдаленных целей; использование проблемных ситуаций, педагогических задач; исследовательской деятельности, творчества, смелости; моделирование служебной деятельности будущих следователей; максимальное продление непосредственного общения курсантов с населением в процессе непрерывной стажерской практики и др.

5. Процесс управления профессиональной адаптацией следователей становится преемственным при соблюдении следующих практических условий: профессиональная направленность будущего сотрудника; удовлетворение общественных и личных интересов курсантов в процессе включения их в учебную, служебную и следственную деятельность; активизация потребностно-мотивационной сферы будущих сотрудников ОВД; реализация деятельностного подхода, осуществляемого с учетом индивидуально-психологических особенностей курсантов, уровня их социальной активности; последовательного включения в разнообразную деятельность во всем периоде обучения.

ЛИТЕРАТУРА

1. ЕмельяновЮ. Н. Активное социально-психологическое обучение. - Л., 1985.

2. Психология / под ред. А. А. Крылова. - М., 1999.

3. Штульман Э. А. Методологический аппарат педагогических исследований // Сов. педагогика. - 1988. - № 11.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЭКСПЕРИМЕНТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ

Е. А. Семенова

В статье дается теоретический анализ основных подходов к проблеме профессионального самосознания, даны определения понятия «профессиональное самосознание». Раскрываются особенности и динамика профессионального самосознания будущих инженеров в техническом вузе.

Ключевые слова: профессиональное самосознание, когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты профессионального самосознания.