Пути повышения качества постдипломного педагогического образования

УДК 37: 372.8; 37.08

М. Д. Матюшкина

ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПОСТДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Рассматриваются общие критерии качества образования и специфические критерии для постдипломного педагогического образования. В соответствии с ними анализируется реальная система постдипломного педагогического образования в Санкт-Петербурге. Предлагаются перспективные направления повышения качества постдипломного педагогического образования.

Ключевые слова: качество образования, постдипломное педагогическое образование, андрагогические принципы, методологическая культура учителя.

Сегодня проблема качества образования является ключевой в педагогической теории и практике, и особенно акцентируется цель повышения уровня школьного образования. Но очевидно, что главным фактором, определяющим процесс и результаты школьного образования, становятся профессионализм, культура и личность учителя.

В силу демографических особенностей (старение педагогического корпуса, малый приток в школы выпускников педагогических вузов) в настоящее время особая роль в обеспечении подготовки учителей отводится учреждениям постдипломного педагогического образования. Поэтому чрезвычайно актуальной является задача повышения качества постдипломного образования.

Для ее решения предлагается следующая логика анализа:

1. Обоснование минимального набора наиболее существенных критериев качества постдипломного педагогического образования (ППО), которое рассматривается в социокультурном контексте как часть непрерывного образования. Данные критерии формируют некую идеальную модель ППО.

2. Рассмотрение реального состояния ППО по отношению к выделенным критериям и нахождение наиболее существенных расхождений между идеальной моделью и реальностью, которые будут указывать на возможные «точки роста» его качества.

Для нахождения критериев качества ППО на первом этапе определяются общие критерии качества современного образования, а затем к ним добавляются специфические критерии, характеризующие требования к постдипломному образованию специалистов и педагогическому постдипломному образованию.

В силу ситуации неопределенности, в которой живет человек в XXI в., слабой предсказуемости будущего, не позволяющей использовать прогностические модели для определения критериев качества образования, предлагается использовать принцип социокультурного проблемного целепола-гания в образовании, означающий:

- выбор общечеловеческих базовых ценностей современной культуры (исходя из анализа социокультурной ситуации и аксиологических посылок);

- выбор актуальных проблем (с ограниченным лимитом времени на их решение) для социума и личности, угрожающих данным ценностям.

Применение этого принципа позволяет сформулировать два набора «терминальных» критериев качества образования, соответствующих решению актуальных проблем общества и отдельной личности.

Путем анализа основных вызовов времени получены следующие терминальные критерии качества современного образования, отвечающие императиву преодоления современного кризиса ми-росистемы:

1) развитие мышления, творческих способностей человека и установок на созидательное творчество;

2) развитие таких качеств, как терпимость к различиям, самоконтроль, ответственность и установок на ценности жизни.

С другой стороны, анализируя проблемы отдельной современной личности (с учетом сегодняшних концепций потребностей, психологических и социологических исследований), выявлены «терминальные» критерии качества современного образования для личности:

1) обеспечение базовых потребностей безопасности личности;

2) помощь в развитии адаптивного потенциала личности, что невозможно сегодня без расширения горизонтов и «приглашения» к выходу на более высокие уровни, в том числе на смысловой уровень;

3) удовлетворение образовательных запросов согласно индивидуальной матрице приоритетов, зависящих от личностных и других факторов, и «приглашение» к возвышению потребностей личности.

Полученные наборы не противоречат друг другу и в целом соответствуют тому, что сегодня необходимо параллельное решение:

- проблем «научно-технологического плана» (новые источники энергии, питания, способы пе-

реработки отходов, биотехнологии, научные подходы к развитию экономики и пр.);

- проблем гуманитарно-этических (человеческая ответственность, толерантность, признание других в их инаковости).

Иными словами, необходимо считать качественным то образование, которое направлено и на повышение технологического потенциала, и на совершенствование регуляторных механизмов культуры, что, согласно гипотезе техногуманитарного баланса [1, с. 115], является условием преодоления цивилизационных кризисов.

Дальнейший анализ позволяет от перечисленных терминальных критериев качества перейти к «инструментальным» критериям качества современного образования, относящимся к его содержанию, условиям, методам и формам [2, с. 81].

Общие критерии качества современного образования дополняются специфическими критериями для оценки качества постдипломного образования специалистов. В соответствии с принципами андрагогики [3] дополняющими в первую очередь являются критерии:

- инновационности (вооружения обучающихся самыми передовыми знаниями и умениями);

- актуализации результатов образования (возможности немедленного применения на практике приобретенных знаний, умений, качеств);

- актуализации индивидуального опыта обучающегося и его использование как важного образовательного ресурса.

На следующем этапе рассматривается специфика требований к качеству постдипломного педагогического образования, которая напрямую определяется требованиями к качеству общего образования. Если мы хотим реформировать общее образование в соответствии с обоснованными критериями его качества, то образовательные системы, в которых происходит обучение или повышение квалификации педагогов, сами должны удовлетворять этим критериям качества. Качество образовательной системы, в которой происходит обучение педагога, должно быть адекватно тем образовательным задачам, решению которых он обучается.

Конкретизация общих критериев для уровня школьного образования приводит к необходимости преобразования миссии современного учителя и, соответственно, адекватного изменения постдипломного педагогического образования.

Если раньше учитель был преимущественно посредником между государственной идеологией и молодым поколением, в меньшей степени - между какой-либо отраслью знания, науки и молодыми людьми, и только отдельные учителя становились посредниками между учащимися и миром

культуры в целом, то сегодня именно эта роль учителя особо востребована и выходит на первый план.

В современном обществе при возрастании количества доступной информации учитель уже не является единственным источником информации и готового знания для учащихся. Однако его нынешняя роль не менее ответственна, чем раньше. Сегодня педагог должен выступать как организатор диалога, интерпретатор культурного текста, обладатель индивидуальной ценностной позиции, организатор коммуникативного пространства смыслоактуализации [4].

Таким образом, современная роль учителя оказывается более сложной, чем роль «транслятора знаний», и остается основополагающей в системе образования. Соответственно, современное качественное ППО должно быть направлено не только на предметно-методическую подготовку учителя, но и обеспечивать его широкую общекультурную подготовку, давать знания и умения в области психологии, а также способствовать постоянному ценностному самоопределению учителя, рефлексии его профессионально-личностной позиции.

Социально-педагогические исследования учительства позволяют сделать вывод, что готовность учителя к реализации новой миссии относительно невысока [5].

Чтобы проанализировать состояние ППО в Санкт-Петербурге, мы провели исследование по городской базе данных «Кадры», содержащей сведения о педагогах и повышении их квалификации (всего более 25 тысяч записей). Были выявлены следующие тенденции. За последние пять лет свыше 25 % учителей школ не повышали квалификацию вообще. Интенсивность прохождения курсов сильно коррелирует с квалификацией педагога: чем профессиональнее учитель, тем чаще он повышает квалификацию. Нарастает год от года число образовательных мероприятий, но не увеличивается, а даже снижается количество людей, повысивших квалификацию. То есть повышение квалификации становится все более неравномерным, данная система работает в большей мере на самых активных, передовых педагогов.

Далее мы провели по той же базе контент-анализ названий курсов и семинаров, которые были пройдены слушателями в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (АППО). Оказалось, что около половины «событий» повышения квалификации учителей в АППО - это курсы предметно-методической направленности и посвященные различным современным технологиям (включая компьютерные). В то же время всего 2 % «событий» как-то связано с изучением учителями психологии, психолого-пе-

дагогических феноменов; примерно столько же посвящено проблемам воспитания. Мы пытались найти в названиях курсов или семинаров какие-то упоминания о личностном или индивидуальном подходе, развитии творчества или мышления, и таких упоминаний в сумме нашлось около 2 %. Чуть больше 1 % составили записи о развивающем характере образования.

Статистические данные показывают существующие резервы в системе повышения квалификации учителей, которая сегодня имеет явную предметно-методическую направленность, в недостаточной степени ориентирована на развитие общекультурной компетентности, подготовку учителя к работе в личностно ориентированном образовательном процессе, нацеленность его на формирование мышления учащихся, содействие их духовно-нравственному становлению.

Для более полной оценки существующей на уровне города системы постдипломного педагогического образования (ППО) было проведено специальное социально-педагогическое исследование качества ППО, предоставляемого академией постдипломного педагогического образования. Обоснованные критерии качества ППО легли в основу разработанной анкеты для оценки качества курсовой подготовки слушателей академии.

По результатам анкетирования более 850 слушателей 2008 г. и свыше 800 слушателей 2009 г. получены оценки качества их подготовки и пройденных курсов в соответствии с теоретически обоснованными критериями. На основании анализа этих данных сделаны следующие выводы.

Курсы АППО ориентированы преимущественно на повышение квалификации в предметной области, методическую подготовку и технологию обучения. Результаты в области общей педагогики, смежных дисциплин (философии, психологии и др.) приведены ниже.

Направленность обучения на развитие творчества, ценностных ориентаций (толерантность, сотрудничество, дальнейшее образование), самоанализа, коммуникативной культуры определяется слушателями достаточно высоко.

Что касается андрагогических аспектов качества, то по критериям новизны и практико-ориенти-рованности качество оценивается достаточно высоко, но в отношении индивидуализации, учета запросов слушателей его оценка, можно сказать, средняя (расценивается скорее как приемлемое, чем высокое).

Таким образом, перспективы повышения качества ППО связаны с усилением подготовки в области развития ключевых компетентностей и адаптационных способностей (коммуникативные умения, психологические знания, компетентности в

области менеджмента, права, ИКТ и др.), а также с большей вариативностью и индивидуализацией образовательного процесса.

В то же время в ходе эмпирического исследования выявлено, что выделенные показатели результатов, соответствующие терминальным критериям качества, а также общая удовлетворенность слушателей в наибольшей степени коррелируют со следующими условиями:

- андрагогическими условиями образовательного процесса и андрагогическим компонентом в системе взаимоотношений преподавателей и обучающихся;

- материально-методическим и технологическим обеспечением образовательного процесса;

- валеологическими характеристиками среды образовательного учреждения.

В числе андрагогических условий образовательного процесса нами рассматриваются такие:

- реализация индивидуальных образовательных услуг;

- организация входной диагностики запросов и ожиданий слушателей и корректировка курса;

- возможность выбора методов, форм работы и представление результатов;

- условия для актуализации опыта слушателей, организации обмена опытом;

- применение современных технологий и методов обучения и контроля с учетом адекватности аудитории, в том числе приоритет практическим занятиям и самостоятельной работе слушателей, использование «мягких» технологий оценивания (например портфолио).

Андрагогический компонент в системе взаимоотношений преподавателей и обучающихся связан в первую очередь с совместностью проектирования обучения, возможностями для проявления активной позиции обучающихся [6].

Анализ степени реальной распространенности перечисленных условий в образовательном процессе АППО приводит к выявлению противоречия: самые важные, с точки зрения критериев качества позиции, - андрагогические - не набирают высоких показателей их «реальной проявленности» в практике АППО. Это противоречие показывает возможные направления, «точки роста» качества, а именно: существенным резервом повышения качества подготовки педагогов в учреждениях ППО является соблюдение в образовательном процессе андрагогических принципов.

Несмотря на выявление данного резерва, оценивание деятельности учреждений ППО по традиционным критериям («вал», формальные показатели) приводит к тому, что он остается невостребованными. Следует отметить, что требования к качеству ППО, предъявляемые реальным рынком

(школами, родителями, учениками, вузами), в нормативных критериях и показателях деятельности учреждений дополнительного профессионального образования учителей не формулируются и не стимулируются [7, с. 24].

Таким образом, реальная система постдипломного педагогического образования по сути не является системой, позволяющей проектировать индивидуализированное постдипломное образование, а выступает системой массового повышения квалификации по наиболее очевидным предметно-методическим направлениям. Она выполняет в основном компенсаторную функцию, но не дает опережающего образования, необходимого для адекватного ответа всей системы образования на вызовы современности.

Ввиду изменения миссии учителя (от транслятора готовых знаний, устойчивых и бесспорных решений к организатору самообразования, проектно-исследовательской деятельности учащихся) ППО должно не только давать учителю готовые схемы, но быть полем живого, «лицом к лицу» общения, тонких дискуссий по нерешенным проблемам, ведущих к производству, а не к сокращению сложности [8, с. 131].

Современное ППО в большей мере должно ориентироваться на развитие исследовательской культуры педагогов и их способностей к саморазвитию, а не только восполнять дефициты предметных и методических знаний. Все нормативное профессиональное знание в век информационных технологий может быть заложено в системы дистанционного обучения.

По опыту развития зарубежных систем ППО, интеграция науки и практики в ППО идет по пути утверждения философии непрерывного педагогического образования, главной идеей которой явля-етсярассмотрение учителя как исследователя [9].

Улучшение качества ППО видится в направлениях:

- на уровне содержания - с повышением проблематичного компонента содержания, активизирующего собственное мышление обучающихся, и одновременно его социокультурного потенциала;

- на уровне методов и организации - с увеличением удельного веса самостоятельной проектно-исследовательской деятельности обучающихся, диалоговых, дискуссионных форм освоения и критики педагогического опыта и инноваций, а также с общим андрагогическим обеспечением.

Недооценка важности указанных направлений есть следствие недостаточно глубокого понимания учителями и руководителями всех уровней сути качества современного образования как адекватного глобальным вызовам времени. Поэтому акту-

ально включение в программы ППО как для руководителей - менеджеров образования, так и учителей проблематики качества образования и его оценки как ядра, центральной проблемы, с которой соотносятся все рассматриваемые в курсах темы.

Для глубокого понимания требуемого сегодня вектора движения образования педагогам и управленцам необходимо параллельно наращивать общую культуру и знания в области философии, культурологии, психологии, а также повышать проектно-исследовательскую, аналитическую культуру. В целом можно сказать, что важнейшим условием достижения качества общего образования является повышение методологической культуры современного педагога, и это должно быть одним из главных целевых ориентиров современного ППО.

Формирование методологической культуры педагога в постдипломном педагогическом образовании может происходить при развитии его рефлексивной, аналитической, проектной и исследовательской культуры на «предметном поле качества образования», т. е. при осмыслении социокультурных функций образования, критериев качества, методов и методик его оценки. При этом методы обучения должны соответствовать анд-рагогическим принципам и приближаться к методам самообразования (самостоятельная проектно-исследовательская деятельность, выбор «своей темы», формы представления результатов и др.). В СПбАППО есть позитивный опыт организации курсовой подготовки, направленной на развитие методологической культуры педагогов через осуществление исследований и проектов в проблемной области качества образования. Однако такой опыт пока не становится массовым.

Для нахождения баланса между потребностями педагогов в конкретных знаниях, умениях и потребностями в опережающем образовании, идущими «от будущего», необходимо проводить политику, направленную на повышение качества ППО исходя из социокультурно обоснованных критериев качества. На рис. 1 приведена графическая модельная схема приоритетных направлений образовательной политики в учреждениях постдипломного педагогического образования.

В целом теоретическое обоснование критериев качества постдипломного педагогического образования и данные эмпирических исследований позволили представить пути перевода ППО из современного в желаемое прогнозируемое состояние. В то же время существующий опыт СПбАППО показывает, что данный прогноз не является утопией, а может осуществляться в современной практике учреждений постдипломного педагогического образования.

Рис. 1. Приоритетные направления образовательной политики в учреждениях постдипломного педагогического образования

Список литературы

1. Назаретян А. П. Цивилизационные кризисы в контексте Универсальной истории (синергетика - психология - прогнозирование): пос. для вузов. М., 2004. 368 с.

2. Матюшкина М. Д. Социокультурные основания оценки качества современного образования: монография. СПб.: СПбАППО, 2009. 160 с.

3. Вершловский С. Г. Непрерывное образование: историко-теоретический анализ феномена. СПб.: СПбАППО, 2008. 151 с.

4. Белякова Е. Г. Смыслообразование в педагогическом взаимодействии: монография. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2008. 208 с.

5. Пискунова Е. В. Подготовка учителя к обеспечению современного качества образования для всех: опыт России: рекомендации по результатам науч. исслед. / под ред. Г. А. Бордовского. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. 79 с.

6. Копылова А. В. Особенности андрагогической модели в системе повышения квалификации педагогических и руководящих работников образования // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2010. Вып. 10 (100). С. 43-48.

7. Васильков Ю. В. Механизм обеспечения гарантии качества образования в системе учреждений дополнительного профессионального образования // Дополнительное профессиональное образование. 2007. № 10 (46). С. 22-25.

8. Гумбрехт Х. У. Производство присутствия: чего не может передать значение / пер с англ. С. Зенкина. М.: Нов. лит. обозрение, 2006. 184 с.

9. Сабирова Д. Р. Качество непрерывного педагогического образования в Великобритании. М.: Изд-во «Дрофа», 2009. 212 с.

Матюшкина М. Д., кандидат педагогических наук, доцент.

Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования.

Ул. Ломоносова, 11-13, Санкт-Петербург, Россия, 191002.

E-mail: mdmatyush@gmail.com

Материал поступил в редакцию 18.11.2010.

M. D. Matyushkina

IMPROVING THE QUALITY OF POSTGRADUATE PEDAGOGICAL EDUCATION

The paper concerns general criteria of education quality and specific criteria for postgraduate pedagogical education. The real system of postgraduate pedagogical education in St. Petersburg is analyzed according to the chosen criteria. Perspective directions of increase of the postgraduate pedagogical education quality are proposed.

Key words: quality of education, postgraduate pedagogical education, andragogic principles, teacher's methodological culture.

Saint Petersburg Academy of Postgraduate Pedagogical Education.

Ul. Lomonosova, 11-13, Saint Petersburg, Russia, 191002.

E-mail: mdmatyush@gmail.com