Апробация в сетевой форме модели повышения готовности педагогов к инновационной деятельности

НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

АПРОБАЦИЯ В СЕТЕВОЙ ФОРМЕ МОДЕЛИ ПОВЫШЕНИЯ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Статья посвящена итогам исследовательской работы автора, проводимой более 10 лет на базе экспериментальных площадок по формированию проектной культуры субъектов образовательной деятельности в системе образования Москвы и Пермского края. Приведен сравнительный анализ эффективности двух форм сетевого проектирования: в системодеятельностном подходе и мыследея-тельностном подходе с элементами гуманитарного проектирования в контексте повышения готовности педагогов к инновационной деятельности.

Ключевые слова: проектирование, инновационная деятельность, экспериментально-образовательная сеть, готовность педагогов к инновационной деятельности, си-темодеятельностный подход, коллективная мыслительная деятельность, гуманитарное проектирование.

В наступившем ХХ1 веке во всем цивилизованном мире наблюдаются тенденции перехода от индустриального общества к постиндустриальному, информационному. Современное динамично развивающееся общество формирует запрос на соответствующую ему непрерывно развивающуюся систему образования. Именно в этом контексте

Малышева, Н.В. Апробация в сетевой форме модели повышения готовности педагогов к инновационной деятельности [Текст] / Н.В. Малышева // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2016. - № 6. - С. 123-136.

Н.В. Малышева

Научный сотрудник Центра исследований инновационной деятельности в образовании ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» E-mail: nadmal@list.ru

одной из серьезнейших задач, поставленных перед российской системой основного общего образования, является внедрение федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения.

Согласно требованиям федеральных государственных образовательных стандартов неотъемлемой частью педагогического профессионализма должна стать проектная культура [4].

В отечественной педагогической науке конца ХХ - начала XXI века осуществляется качественно новый этап в исследованиях проблем проектирования в образовании. Фактически начинают формироваться различные подходы к изучению педагогического проектирования как способа управления инновационными процессами в образовании. В частности, проектная парадигма в инновационном образовании разрабатывалась в работах ученых, сотрудников Института педагогических инноваций, затем Инновационной деятельности в образовании РАО - Н.Г. Алексеева, В.Р. Имакаева, В.И. Слободчикова, А.М. Цырульникова, Н.Б. Крыловой, В.С. Лазарева, С.И. Краснова, Р.Г. Каменского и других.

В работах этой группы исследователей формируется теория трех подходов в проектировании инновационной образовательной деятельности: социального, социально-культурного и гуманитарного. Три проектных подхода находятся в отношении дополнительности друг друга и отражают разные уровни развития проектной культуры и самосознания проектировщиков.

В социальном подходе предполагается многопозиционная кооперация разных функционально-деятельностных позиций: заказчика - постановщика цели, разработчиков средств, исполнителей и других. В социально-культурном подходе также предполагается разделение структуры и этапов проекта между разными позициями. Новое по сравнению с первым подходом - это то, что исполнители одновременно также являются разработчиками новых средств. В гуманитарном подходе разработка и реализация новшества происходит в сознании и деятельности одних и тех же субъектов инновационной деятельности в образовании. В первом подходе новшество уже разработано и находится «в архиве культуры». Во втором подходе оно также уже имеется в живой традиции, но его необходимо адаптировать к возможностям учеников и педагогов. В третьем - новшество необходимо разрабатывать группе единомышленников. Проект, разработанный в первом подходе, транслируем в другое «место» почти без искажений. Во втором подходе - только в соответствующую социально-культурную среду и с серьезными изменениями. Проект в гуманитарном подходе уникален и не поддается тиражированию, поскольку предполагает уникальную ситу-

ацию, уникальную структуру ценностей и смыслов конкретных людей, их уникальное понимание и самоопределение.

С.Б. Савелова и авторы многочисленных современных словарей считают, что гуманитарное проектирование или собственно проектирование, в узком и точном смысле слова, связано с проблемной организацией мышления и деятельности. «Гуманитарное проектирование - это технология осуществления преобразований в том случае, когда результат проектного решения наперед неизвестен, технология, реализация которой обеспечивает развитие».

Гуманитарный подход фиксирует единственный почти независимый от внешних обстоятельств источник развития деятельности — нереализованные ценности конкретных людей. И это является основанием проектирования их реализации. Смыслом проектирования в этом подходе является постепенное осознание субъектом образовательной деятельности своей жизненной или профессиональной проблемы и построение способа ее решения, то есть становление системы перевода субъективного личностного смысла в объективную культурную норму, имеющую свою культурную традицию и социальную практику.

Эмпирические исследования показали, что осознанное использование проектирования для профессионального развития педагогов вызывает трудности, связанные с отсутствием специальных программ и современных форм обучения проектированию педагогов, имеющих достаточный опыт практической работы, ориентированных не только на освоение ими технологий проектирования, но и развитие мотивационной сферы. Мотивационный компонент один из ведущих компонентов понятия готовности педагогов к инновационной деятельности [11].

Как показывает мировая практика, современной формой кооперации, позволяющей осуществлять деятельность по развитию системы, соблюдая при этом автономию и субъектность входящих в нее элементов, является сетевое взаимодействие [12, 13]. Примером такого взаимодействия в образовании могут служить экспериментальные площадки сетевого типа, целью создания которых является совместное проектирование инновационной деятельности входящих в нее субъектов (педагогов, ученых, методологов), направленное на решение проблем системы образования.

Для повышения эффективности работы городской экспериментальной площадки (далее - ГЭП) «Культура проектной деятельности как средство развития образовательной среды» нами было проведено исследование, позволившее решить следующие задачи: разработать критерии определения

уровня готовности педагогов к инновационной деятельности на основе оценки личностных и продуктных результатов проектирования; опытно-экспериментальным путем проверить эффективность реализации модели сетевой формы создания условий для профессионального развития педагогов в инновационной деятельности, обеспечивающей повышение готовности к инновационной деятельности (на материале участия педагогов в работе городских экспериментальных площадок сетевой формы).

В результате проведенного исследования были апробированы две модели сетевого взаимодействия. Сеть 1-го уровня - переходная от иерархической модели взаимодействия к сетевой. Узлами сети в данной модели являются образовательные и научные учреждения, осуществляющие взаимодействие в рамках решения проблем, интересующих данных субъектов образования [5,9].

Схема 1. Образовательные учреждения - сетевые партнеры

Сеть 2-го уровня, ее узлами являются проектные команды, обеспечивающие работу выездных проектных сессий, проходящих 4-5 раз в учебный год и строящихся по технологии организационно-деятельностных игр с элементами гуманитарного проектирования. В разработку, реализацию и рефлексию результатов каждой сессии включается любой участник - сотрудник ОУ-ГЭП, имеющий собственные цели в инновационной деятельности в системе образования.

В своей практической опытно-экспериментальной и образовательной деятельности организаторы сети опирались на методологию рефлексивного анализа проектной деятельности, разрабатываемую в работах Н.Г. Алексеева, Ю.В. Громыко, Д. Джонса, С.В. Попова, В.М. Розина, Б.В. Сазонова, Г.П. Щедровицкого, П.Г. Щедровицкого и других авторов [1,2,3,14,15].

Теоретические основания исследования - работы В.А. Сластенина и Л.С. Подымовой; теория РПС (развивающихся педагогических систем), разрабатываемая В.С. Лазаревым.

Для характеристики способности педагога эффективно участвовать в решении задач развития своего образовательного учреждения в теории инновационной деятельности, разрабатываемой В.А. Сластениным, Л.С. Подымовой и В.С. Лазаревым, введено понятие «готовность педагога быть субъектом инновационной деятельности».

«Под готовностью к инновационной деятельности будем в дальнейшем понимать совокупность качеств учителя, определяющих его направленность на развитие собственной педагогической деятельности и деятельности всего коллектива школы, а также его способности выявлять актуальные проблемы образования учеников, находить и реализовывать эффективные способы их решения».

Это понятие отражает то, в какой мере установки членов коллектива в отношении участия в решении задач управления инновационной деятельностью, методов решения этих задач, форм организации совместной инновационной деятельности, а также имеющиеся у них знания соответствуют «идеальному субъекту инновационной деятельности».

Идеальный субъект инновационной деятельности характеризуется тем, что: - обладает мотивационной готовностью, т.е. он «готов принять на себя

ответственность за реализацию всех функций управления инновационной деятельностью: выявления проблем педагогической системы; поиска и восприятия новшеств извне; планирования нововведений в педагогическую систему; контроля и регулирования инновационной деятельности»;

- обладает технологической готовностью, т.е. «владеет технологиями решения задач управления инновационной деятельностью»;

- «способен строить адекватные формы организации совместного решения задач управления инновационной деятельностью» - организационная готовность;

- «имеет необходимые знания для решения этих задач» - когнитивная готовность.

Для оценки уровня готовности педагогов к инновационной деятельности использовалась разработанная нами диагностическая карта (см. табл.1). Вертикаль таблицы отражает степень сформированности готовности педагога к инновационной деятельности - от нижнего (адаптивного) уровня к наивысшему (креативному) уровню, выделяемому В.А.Сластениным и Л.С.Подымовой [11].

По горизонтали нами зафиксированы четыре пространства проектирования: деятельностное, коммуникативное, культурное (мыслительное) и личностно-ценностное, принятые в системодеятельностном подходе и элементы проектной культуры, разрабатываемые в теории гуманитарного проектирования С.И. Краснова, Р.Г.Каменского и др. [4,6]. Каждому пространству соответствуют компоненты готовности к инновационной деятельности, обоснованные в теории инновационной деятельности В.С.Лазарева[9].

Таблица 1

Диагностическая карта соответствия уровня развития готовности педагогов к инновационной деятельности уровню проектной культуры

Пространства проектирования Личностно-ценностное Культурное Коммуникативное Деятельностное

Элементы проектной культуры ведущая ценность мышление кооперации продукт проектирования

"Х. Компоненты Х^отовности мотивационный когнитивный организационный технологический

Уровни \ готовности

Адаптивный не имеет ценности выполняемой деятельности не рефлексивное рабочая группа имитация проектной деятельности

Репродуктивный ценность собственно деятельности, желание ее оптимизировать рефлексив-но-деятель-ностное проектная команда социотехниче-ский проект

Эвристический ценность инновационной деятельности рефлексив-но-методо-логическое культур-но-цен-ностное сообщество социокультурный проект

Креативный ценность саморазвития как условия развития своей профессиональной деятельности концептуальное сеть гуманитарный проект

Первая составляющая готовности педагога к инновационной деятельности - наличие мотива к включению в эту деятельность. Опираясь на традиции системодеятельностного подхода в образовании, можно классифицировать эти мотивы по соотнесенности с пространствами бытия человека:

- материальное: получение материальных благ в виде заработка или нового материально-технического обеспечения;

- социальное: уважение со стороны администрации, коллег, а также учеников и их родителей; возможность развития собственных детей; возможность вхождения в более культурное (и более интересное) сообщество (ученых и новаторов в области педагогической деятельности);

- культурное: удержание и развитие норм педагогической деятельности в новых (возможно, менее благоприятных) условиях;

- личностное: ценность саморазвития.

Адаптивный уровень готовности проявляют педагоги, ориентированные, в основном, на сохранение освоенных норм деятельности и не имеющие мотивацию к повышению эффективности своей деятельности. В качестве результата своей проектной деятельности они предоставляют ученические рефераты или выдают за проектирование участие в некоторых внеклассных мероприятиях, где не являлись разработчиками идеи, а действовали лишь на уровне исполнителей. Педагоги этого уровня в состоянии выступить экспертами при анализе продуктов ученического проектирования, знакомы с этапами проектной деятельности, но не используют проектирование для решения профессиональных проблем.

Репродуктивный уровень готовности педагогов характеризуется устойчивым использованием средств проектирования в своей профессиональной деятельности, но горизонт ответственности проектировщиков не выходит за рамки класса. Как правило, результатом может быть довольно

качественное исследование или мини-проект, но разрабатываются они по одинаковой схеме на протяжении некоторого периода.

Эвристический уровень характеризуется наличием рефлексивного описания проекта, разработанного при помощи средств коллективной мыслительной деятельности; достаточно масштабной организацией реализации проекта, превышающей возможности одного проектировщика; в описании представлены технологии проектной деятельности.

Педагоги, уровень готовности которых мы оцениваем как креативный, характеризуются самостоятельным применением проектной культуры в своей деятельности и жизни, устойчивой системой ценностей и самостоятельно разработанными средствами ее реализации, в их работах ярко выражен понятийный компонент, представленный в виде создания новых научных понятий или концепций авторских школ.

Для проверки эффективности условий повышения готовности педагогов к инновационной деятельности были проведены эксперименты по повышению готовности субъектов образования к инновационной деятельности в двух различных формах организации экспериментально-образовательной сети. В первой группе - сеть первого уровня, где формирование проектной культуры происходило на базе общеобразовательных учреждений Москвы, являющихся ГЭП (городскими экспериментальными площадками), путем разработки и реализации инновационных образовательных проектов под руководством научных сотрудников лаборатории проектирования систем и технологий инновационной деятельности в образовании Института инновационной деятельности в образовании РАО. Во второй экспериментальной группе - путем формирования сети второго уровня, функционирующей в виде выездных проектных сессий в форме организационно-деятельностных игр и проектных семинаров с участием администрации, педагогов, учащихся общеобразовательных учреждений г. Москвы, г. Перми и Пермского края, а также сотрудников лаборатории проектирования систем и технологий инновационной деятельности в образовании Института инновационной деятельности в образовании РАО (в наст. время - ЦИИДО ИСРО РАО).

Суть исследования - методом интервьюирования, анкетирования, педагогических наблюдений, анализа проектного продукта определить уровень развития готовности педагога к инновационной деятельности согласно данным критериям (до включения педагогов в процесс освоения проектной культуры и создания организационно-методологических условий для развития готовности педагогов к инновационной деятельности в сетевой форме и после).

Общая выборка испытуемых составила 208 человек.

В эксперименте приняли участие следующие субъекты сетевого взаимодействия: педагоги, администраторы и сотрудники лаборатории проектирования - научные руководители экспериментальной площадки в возрасте от 27 до 65 лет.

До проведения эксперимента был осуществлен анализ уровней развития проектной культуры педагогов обеих групп, показавший следующие результаты:

Таблица 2

Сравнительные данные констатирующей диагностики

Уровень готовности Первая группа

Адаптивный 53 51,5% 45 42,9%

Репродуктивный 45 43,7% 54 51,4%

Эвристический 5 4,8% 4 3,8%

Креативный 0 0% 2 1,9%

На констатирующем этапе эксперимента определялся исходный уровень сформированности проектной культуры участников первой группы и зафиксированы следующие показатели: на адаптивном уровне оказались 53 человека (51,5%), на репродуктивном - 45 человек (43,7%), на эвристическом - 5 человек (4,8 %), на креативном уровне педагогов не обнаружено.

Для освоения педагогами проектной культуры был разработан авторский курс "Структура проектной деятельности в рамках внедрения ФГОС нового поколения", включающий программу и комплект учебно-методических пособий по проектированию. Программа была рассчитана на 6 месяцев, занятия проходили на базе отдельного образовательного учреждения в рамках педагогического коллектива данной школы, один раз в неделю.

Курс проектной деятельности представлял собой систему средств, методов и технологий формирования проектного мышления педагогов, развитие их проектных способностей путем разработки проекта по решению педагогических проблем образовательной деятельности, выделенных самими участниками, трансляцию норм проектирования субъектам образовательной деятельности путем коллективной экспертизы представленных проектов[6, 9, 10].

Этапы освоения проектной культуры:

- введение в культуру проектирования, понятие деятельности и систе-модеятельностного подхода;

- актуализация рефлексивной позиции и рефлексивный анализ

ситуации;

- проблематизация;

- идеализация и моделирование;

- постановка новой цели, самоопределение и смена позиции;

- организация работ по проекту: кооперации, планирование;

- реализация (набор действий, способствующих достижению поставленной цели);

- оформление результатов проектирования.

Формы и режим занятий: лекционные и семинарские занятия, групповая и индивидуальная работа, деловые игры, дискуссии, мастер-классы, консультации.

В результате прохождения программы получены следующие показатели: на адаптивном уровне остались 36 педагогов (34,9 %); репродуктивный уровень освоен 62 педагогами (60,1 %); эвристический уровень продемонстрировали те же 5 человек (4,8 %); педагогов, достигших креативного уровня, нет.

При анализе данных видно, что организация освоения педагогами проектной культуры оказала влияние на переход испытуемых педагогов на репродуктивный уровень. Увеличения в группе на эвристическом и креативном уровнях не произошло.

Состав второй экспериментальной группы (работающей в режиме модели № 2): 105 человек из 24 школ г.Москвы и Пермского края; образование участников - высшее; стаж работы: от 1 года до 3 лет - 11,5%; от 4 до 10лет - 38,9%; от 11до 24 лет - 41,4%; 25лет и более - 8,2%.

В ходе констатирующего этапа эксперимента определялся исходный уровень сформированности проектной культуры педагогов второй экспериментальной группы. По нашим оценкам, на констатирующем этапе эксперимента зафиксированы следующие показатели: адаптивный уровень инновационной деятельности продемонстрировали 45 человек (42,9 %), на репродуктивном уровне оказались 54 человека (51,4%), эвристический уровень был освоен 4 педагогами (3,8 %), на креативном уровне находились 2 организатора экспериментальной сети (1,9%).

На формирующем этапе экспериментального исследования при организации и функционировании экспериментально-образовательной сети ре-ализовывался комплекс условий развития проектной культуры педагогов, сформулированных в теоретической модели:

1. Освоение культуры проектной деятельности осуществлялось в два этапа: в игровой (способствующей развитию мотивационного компонента готовности педагогов к инновационной деятельности и ак-

туализации системы ценностей) и организационно-деятельностной сетевой форме взаимодействия педагогов с инновационными позициями различных уровней (от ученика до новатора)[1];

2. Основные методы освоения норм проектной деятельности - организация коллективной рефлексии конкретных образовательных ситуаций педагогами с разным уровнем инновационных позиций, процесс коллективной разработки понятий по способу решения проблемных ситуаций; соорганизация, соруководство и соуправление разработанным проектом[7];

3. Организация сетевого проектирования предоставляла педагогам возможность различных типов самоопределения относительно предлагаемого новшества - от ситуативного до культурно-ценностного и способствовала появлению коллективных субъектов инновационной деятельности [8].

Чтобы проверить, насколько эффективно реализуются выявленные условия развития проектной культуры педагогов, а как следствие - повышается готовность педагогов к инновационной деятельности в сетевой форме, сотрудниками лаборатории проектирования НИИ ИСРОО ДО г.Москвы (а затем ИнИДО РАО) было инициировано создание экспериментально-образовательной сети «Школа майевтики».

«Школа майевтики» была спроектирована педагогами школ-участниц городских экспериментальных площадок «Культура проектной деятельности как средство развития образовательной среды» и «Развитие рефлексивного мышления педагога как условие эффективности инновационной образовательной деятельности в современном столичном образовании». Положение о городских экспериментальных площадках явилось правовой базой, обеспечивающей возникновение, функционирование и развитие экспериментальной и инновационной деятельности в столичном образовании. [5] В течение нескольких лет работы ГЭП образовалось рефлексивно-дея-тельностное сообщество, включающее научных сотрудников и аспирантов, представителей администрации и педагогов, студентов и школьников различных научных и образовательных учреждений.

По функциональным признакам узлы сети (образовательные проекты) «Школы майевтики» можно разделить на три группы: подготовительные (герменевтические) - в форме проектных чтений, организационно-деятель-ностные - в форме проектных семинаров, экспертные - в форме фестивалей и конкурсов. Каждый новый проект становился логичным элементом в работе всей экспериментально-образовательной сети, стремясь в то же вре-

мя к организационной и содержательной независимости от системы выездных мероприятий. В экспериментально-образовательной сети «Школа май-евтики» были разработаны следующие проекты: выездные сессии «Школы майевтики» - детско-взрослые проектные чтения (материалом для чтений стали не только произведения художественной литературы, но и философские тексты, кинофильмы, спектакли, музыкальные произведения) и организационно-методологические семинары с педагогами, литературно-драматические фестивали «Конгресс великих сказочников и мифотвор-цев», «Слет Гениальных фантастов», проектный кинофестиваль «Мировая идея», конкурс проектных работ «Стремление» имени Н.Г.Алексеева, курс проектной деятельности и различные деловые игры для ее обеспечения. С большей долей самостоятельности были разработаны и реализованы проекты по организации освоения культуры проектирования учащимися: проектный клуб, проектная лаборатория, дискуссионный клуб-конференция «Лихачевские чтения», различные формы организации общешкольных и межшкольных проектов. Данные проекты выстраивались в сеть, решая общие задачи: развитие личностной позиции человека, введение учащихся в деятельностное содержание образования, освоение участниками культуры проектной деятельности, развитие рефлексии и понимания, коммуникативных способностей.

Проектные чтения - выездная сессия в форме организационно-деятель-ностной игры является средством актуализации ценностей участников и одной из возможных форм диагностики личностной позиции для начала процесса проектирования ее развития.

В рамках проведения этой сессии можно выделить три содержательных акта. Первый - выделение собственного смысла, при удержании авторского. Второй - оформление собственного смысла в виде понятия в собственном варианте текста. Третий - утверждение собственного смысла в логическом (идеальном) и социально-деятельностном пространствах.

Проектные чтения предоставляют возможность их участникам самоопределиться по отношению к будущему участию в работе экспериментально-образовательной сети, поскольку в традиции Школы майевтики - диа-логичность и открытость позиции организаторов и постоянных участников сети. В промежутках между сессиями существовала возможность участия в рефлексивно-методологических семинарах, на которых происходило осмысление прошедших сессий и задумывание будущих, оформление полученных результатов проектной деятельности участников.

В анализ данных формирующего эксперимента мы включили педагогов,

участвующих в работе сети не менее двух лет и посетивших не менее четырех выездных сессий.

В результате формирующего эксперимента были получены следующие данные: на адаптивном уровне остались 21,9% педагогов, на репродуктивном уровне нами отмечено 54,3%, эвристического уровня достигли 18,1%, креативного уровня - 5,7% педагогов. Следовательно, созданные во второй модели сетевого взаимодействия условия показали большую эффективность для перехода готовности педагогов к инновационной деятельности с адаптивного на репродуктивный и эвристический уровни.

Таблица 3

Сравнительные данные контрольной диагностики

Уровень готовности Первая группа

Адаптивный 36 34,9% 23 21,9%

Репродуктивный 62 60,1% 57 54,3%

Эвристический 5 4,8% 19 18,1%

Креативный 0 0% 6 5,7%

Таким образом, при помощи построенной нами диагностической карты, связывающей уровень готовности педагогов к инновационной деятельности с качеством осуществляемой ими проектной деятельности в экспериментальной сети нами было исследовано применение двух подходов к организации инновационной деятельности в образовании: социально-культурного (сеть 1-го уровня) и с элементами гуманитарного (сеть 2-го уровня).

В первом случае узлами построенной нами сети являлись коллективы образовательных учреждений. Обучение проектированию строилось в де-ятельностной форме на основе выделения и поиска решения проблем внутри образовательного учреждения. Во втором случае узлами сети выступала группа людей, ценностным образом самоопределившихся, готовых к проектной культуре и ставших соразработчиками проекта для всех участников сети.

Сетевая форма проектирования с применением гуманитарного подхода (с учетом культурно-ценностного самоопределения участников и организацией совместного проектирования инновационной деятельности) является более эффективным средством повышения уровня готовности педагогов к инновационной деятельности, чем освоение проектной культуры педагогами в рамках теории системодеятельностного подхода без применения технологий гуманитарного проектирования.

Литература

1. Алексеев Н.Г. Использование организационно-деятельностной игры в системе педагогического образования. Стратегии разработки/ Под. ред. Н.Г.Алексеева с авторским участием. Пермь, Перм. политехи. институт, 1992. - 96с.

2. Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: материалы к конф. ИПИ РАО. М., 1994.

3. Громыко Ю. В. Педагогические диалоги/ История разработки деятельностного содержания образования: Пособие для учителя . М.: Пушкинский институт, 2001. - 416 с.

4. Инновационная деятельность учителя: теоретические модели и опыт. Монография/Под. ред. С.И. Краснова ,Р.Г. Каменского М.: ИнИДО РАО, 2013. - 135 с.

5. Инновационное пространство в системе образования города Москвы. Инновация в образовании - сетевой принцип и ресурсные центры. По материалам работы городских экспериментальных площадок второго уровня//Сборник / Под ред.Л.Е.Курнешовой; сост. Л.Н.Алексеева, М.И.Бурова ,М.В. Дарган и др. М.: Центр «Школьная книга», 2010. - 384с.

6. Каменский Р.Г., Краснов С.И. Введение в проектную деятельность. Гуманитарный подход: Учебно-метод. пособие для организаторов проектной деятельности в образовательных учреждениях. М., РИО ЦО № 1317, 2008. - 163 с.

7. Краснов С.И., Малышева Н.В. Сетевая форма подготовки педагогов к инновационной деятельности //Педагогика. - 2014. - № 7. - С. 62-72.

8. Краснов С.И., Малышева Н.В. Понятие гуманитарного проектирования в образовании // Педагогика. - 2015. - № 5 - С.28-35.

9. Лазарев В.С. Инноватика в школе: Учебное пособие для системы высшего педагогического образования и повышения квалификации работников образования. Сургутский гос. пед. университет. Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2011.

10. Лазарев В.С. Проектная деятельность в школе. Учебное пособие для учащихся 7-11 классов. Сургут, 2014. - 98 с.

11. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 254 с.

12. Теоретические основы педагогических инноваций в зарубежной школе: Книга для учителя/ Под ред. академика РАО В.А.Полякова. Часть II. М., ИСМО РАО, 2007. - 192 с.

13. Теоретические основы педагогических инноваций в зарубежной школе: Книга для учителя/ Под ред. Э.А.Аксеновой. Часть II. М., ИСМО РАО, 2008. - 204 с.

14. Щедровицкий Г. П. ОРУ (1): Оргуправленческое мышление: идеология, методология, технология. Курс лекций/ Из архива Г. П. Щедровицкого. Т. 4. М., 2000. — 382 с.

15. Щедровицкий Г. П. ОРУ (2): Методология и философия оргуправленческой деятельности: основные понятия и принципы. Курс лекций / Из архива Г. П. Щедровицкого. Т. 5. М., 2003. — 288 с.