ЭВАЛЬД ВАСИЛЬЕВИЧ ИЛЬЕНКОВ: "ШКОЛА ДОЛЖНА УЧИТЬ МЫСЛИТЬ!" ОБРАЗ ШКОЛЫ В НАСЛЕДИИ Э. В. ИЛЬЕНКОВА

Генезис и теоретико-методологические основы педагогики профессионального образования

УДК378

Г. Б. Корнетов

Эвальд Васильевич Ильенков: «Школа должна учить мыслить!»

Образ школы в наследии Э. В. Ильенкова

Аннотация

Сквозь призму деятельного формирования человеческого мышления в процессе освоения культуры Э. В. Ильенков (1924-1979) ставил и решал важнейшие педагогические проблемы. Он усматривал в школе тот социальный институт, который этим должен приоритетно заниматься, выстраивать на этой основе систему работы, направленной на образование целостного думающего человека, мыслителя, деятеля, творца, созидателя и преобразователя жизни — человека Разумного (Homo sapiens).

| Ключевые слова: Э. В. Ильенков; школа; мышление; культура; деятельность.

G. B. Kornetov

Evald Vasilievich Ilyenkov: «Our school must teach how to think!»

The image of school E. V. Ilyenkov's heritage

Abstract

Through the prism of activity-mediated formation of human thinking in the course of assimilation of culture, E. V. Ilyenkov (1924-1979) defined and dealt with the most important pedagogical problems. He understood school as a social institute whose priority must be teaching how to think. This idea underlies creating a system of activities aimed at educating an integral man.

Keywords: E. V. Ilyenkov; school; thought; culture; activity.

Корнетов Г. Б.

Эвальд Васильевич Ильенков: «Школа должна учить мыслить!» Образ школы в наследии Э. В. Ильенкова

7

Современное общество — постиндустриальное общество знаний с бурно развивающимся научным и техническим потенциалом — стремительно меняется буквально изо дня в день на глазах каждого поколения. Скорость радикальных обновлений его социальной, политической, экономической и духовной сфер непрерывно возрастает, создавая трудно прогнозируемые ситуации нарастающей неопределенности и нестабильности. Каждое новое поколение, каждый взрослеющий человек всё более и более настойчиво ощущает потребность в умении критически мыслить и адекватно оценивать происходящие в обществе процессы, конструктивно вписываться в новые жизненные обстоятельства, овладевать новыми знаниями и новыми способами деятельности, наращивать и реализовывать свой творческий потенциал, сохраняя при этом психологическую устойчивость и нравственную стабильность. В этих условиях с особой острой встает вопрос о школе, о том, чем школа приоритетно должна заниматься, обучая и воспитывая своих учеников. Эта проблема весьма значима для содержания профессиональной подготовки будущих учителей, которые в ходе получения высшего педагогического образования должны четко понять, какие задачи школы являются наиболее важными.

Сегодня школа трактуется как важнейший образовательный институт общества, требующий первоочередного осмысления того, какие педагогические задачи формирования и развития представителей подрастающих поколений, причем с помощью педагогического инструментария, он призван решать [27, с. 8, 9].

На современном этапе стремительного развития человечества вопрос о школе — «это вопрос о том, каким завтра будет общество, так как именно школьному образованию отводится функция подготовки к жизни подрастающих поколений» [25, с. 13].

При этом необходимо тщательно изучать альтернативные интерпретации возможных путей и моделей педагогических институций разного рода, включая институты образования, к коим относится и школа. Ведь осмысление истории и теории образования и педагогической мысли с точки зрения того, что принято называть альтернативой, то есть с точки зрения каждой из существующих взаимоисключающих возможностей, с точки зрения необходимости выбора одной из двух или нескольких взаимоисключающих возможностей, является перспективной и весьма эвристичной исследовательской задачей, которая еще ждет своего исполнителя. Очевидно, что альтернативы пронизывают историко-педагогический процесс, задают

особый ракурс восприятия и интерпретации теории и практики современного образования. Можно вспомнить о совершенно различных, альтернативных по своей сути, вариантах понимания того, какой должна быть школа, чем она прежде всего должна заниматься [24, с. 45].

В этих условиях следует обратить особое внимание на позицию выдающегося советского фи-лософа-марксиста Э. В. Ильенкова, суть которой была выражена самим Эвальдом Васильевичем в одной единственной фразе: «Школа должна учить мыслить!» [26, с. 168-169].

Вклад Э. В. Ильенкова в развитие человеческой мысли поистине огромен. По словам психолога В. Т. Кудрявцева (р. 1961), «Ильенкову хватило стремления, воли и мужества, чтобы участвовать в историческом развитии дела Платона — Спинозы — Гегеля — Маркса. Таланта (гения, без преувеличения) — чтобы стать их “соучастником”. Подавляющее большинство советских “научных работников в области философии” толком не понимало, чем занимается Ильенков. И это, несомненно, осложняло им жизнь. Ведь он читал не только язык, но и мысли Маркса в первоисточнике, а их “марксизм” целиком умещался в “краткий курс”, иногда дополняемый систематизацией обрывочных сведений из области “конкретных наук” (философски безграмотное словосочетание, которое заучивали уже из учебников)» [28].

Обращение к наследию Э. В. Ильенкова, как любой акт историко-педагогического познания [1-7]1, способствует не только реконструкции, объяснению и пониманию педагогического прошлого, но и лучшему осознанию педагогического настоящего, проникновению в суть ряда актуальнейших проблем теории и практики современного образования, поиску путей, способов и средств их конструктивного решения.

Эвальд Васильевич Ильенков родился в 1924 году в семье известного писателя, лауреата Сталинской премии В. П. Ильенкова, прошел Великую Отечественную войну, окончил философский факультет МГУ и с головой погрузился в философию, пытаясь возродить подлинное учение К. Маркса, применяя его к решению самых различных проблем человека, познания, обще-

1 См.: Корнетов Г. Б. Исторический и педагогический аспекты истории педагогики // Известия РАО. 2016. № 2. С. 108-126; Корнетов Г. Б. Образование человека в истории и теории педагогики: монография. М.: АСОУ, Золотая буква, 2006. 148 с.; Корнетов Г. Б. Педагогика как история педагогики // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. 2014. № 1. С. 58-63; Корнетов Г. Б. Теория истории педагогики. М.: АСОУ, 2013. 460 с.

8

Инновационные проекты и программы в образовании № 3, 2020

ства. Э. В. Ильенков был типичным представителем поколения «шестидесятников», стоял «у колыбели шестидесятничества» [34, с. 72]. Судьба Э. В. Ильенкова была трагической. Он неоднократно подвергался преследованиям и гонениям за свои оригинальные философские идеи и активную жизненную позицию. В 1979 году в возрасте 55 лет Э. В. Ильенков покончил с собой [36]. Он был не в состоянии жить в удушающей атмосфере застоя и идеологической травли со стороны представителей «псевдомарксистской философской партийной ортодоксии» того времени.

По воспоминаниям философа и культуролога В. М. Межуева (1933-2019), дружившего с Эвальдом Васильевичем, «в послевоенной советской философии 50-60-х гг. Э. В. Ильенков — самое крупное и, пожалуй, наиболее популярное имя. <...> Он сразу стал общепризнанным лидером философской “оттепели”. Именно ему мое поколение обязано осознанным разрывом с догматикой и схоластикой официальной философии, процветавшей в образовании и пропаганде и сложившейся еще в годы сталинизма. Помимо новизны своего подхода к пониманию предмета и задач философии Эвальд Васильевич увлекал молодежь способностью мыслить независимо и интеллектуально насыщенно, логически доказательно и эстетически выразительно, оставаясь при этом в традиции марксистской философии. <...> Он — последний, как мне представляется, оригинальный мыслитель в истории марксистской философии на русской почве. Им завершается философская школа русского марксизма, которую не надо отождествлять с псевдомарксистской философской партийной ортодоксией, закончившей свои дни уже после смерти Ильенкова. А поскольку данная школа в любом случае останется в истории всей русской философии в качестве одной из ее важнейших вех, Ильенкова, несомненно, можно причислить к плеяде выдающихся русских философов XX века» [31, с. 275-276].

Хорошо знавший Э. В. Ильенкова философ Э. Ю. Соловьев (р. 1934), рассказывая о наметившемся в середине 1950-х годов стремлении ряда молодых советских философов (Э. В. Ильенков, В. И. Коровиков, А. А. Зиновьев, Г. П. Щедровиц-кий и др.) к «философской реформации марксизма», пишет: «Над их начинанием смело можно было бы поставить ренессансно-реформаторский девиз: “Ad fontes!” (“Назад к источникам!”). Это безоговорочно справедливо в отношении Эвальда Ильенкова — ключевой фигуры тогдашнего идейного брожения. С решительностью и энергией, отличавшей экзегетиков-евангелистов XVI века,

Ильенков обратился к первомарксизму. За пару лет до ХХ съезда партии, заявившего о восстановлении ленинских норм жизни, он призвал вернуться к Марксовым нормам мышления. Ильенков был проповедником Слова Марксова. Он не только учил увлеченно читать произведения Маркса. Человек поразительной литературной одаренности, он — и письменно, и изустно — умел мыслить и выразиться как сам Маркс (то же самое можно сказать и в отношении Ильенкова и Гегеля). Преподаватели, аспиранты и студенты, посещавшие замечательные семинары, которые вел Эвальд Васильевич, оказывались внутри дискурса, вызывающе отличного от ленинско-сталинской догматики, которую им надо было штудировать. В свете речевой культуры и самой личности Ильенкова она (догматика) смотрелась как марксизм, отчужденный от Маркса, и как принудительно заданная “превращенная форма” самой философии» [35, с. 6-7].

Близкий друг и последователь Э. В. Ильенкова, психолог и педагог, один из авторов получившей сегодня широкое признание теории развивающего обучения, академик РАО В. В. Давыдов (1930-1998), касаясь психологических и педагогических аспектов его наследия, следующим образом оценивал значение творчества Эвальда Васильевича: «На мой взгляд, Э. В. Ильенков был выдающимся отечественным мыслителем. <...> Одной из стержневых тем философских исследований Э. В. Ильенкова являлось изучение универсальности человека как субъекта, способного к духовному воспроизведению любой сферы объективной действительности, к созданию из вещества природы таких объектов, которые ей самой по себе не присущи — всех объектов цивилизации. Универсальность человека, согласно Э. В. Ильенкову, связана со всеобщими возможностями его деятельности как общественного существа. Универсальность — не прирожденная, а исторически формирующаяся в обществе и онтогенетически приобретаемая способность человека. <...> Особо следует отметить вклад Э. В. Ильенкова в разработку теоретических вопросов психологии и педагогики. Он опубликовал несколько работ, посвященных воспитанию ума школьников, философско-психологическим вопросам системы обучения и воспитания слепоглухих детей, созданной И. А. Соколянским и А. И. Мещеряковым» [10].

В. В. Давыдов писал о том, что «в своих работах мы постоянно использовали результаты исследований Э. В. Ильенкова. Наше понимание учебной деятельности и способов построения учебных предметов опиралось на его теорию восхождения

Корнетов Г. Б.

Эвальд Васильевич Ильенков: «Школа должна учить мыслить!» Образ школы в наследии Э. В. Ильенкова

9

мысли от абстрактного к конкретному, на теорию единства логического и исторического» [9, с. 27].

Философ, академик РАН и РАО В. А. Лекторский (р. 1932), участвовавший в работе философского семинара Э. В. Ильенкова, отмечает, что именно «он во многом определил характер того движения, которое можно считать своеобразным “философским Ренессансом”, возникшим во второй половине ХХ века в нашей стране после десятилетий почти безраздельного господства сталинского догматизма» [29, с. 7].

И далее В. А. Лекторский продолжает: «Отечественные психологи, развивающие идеи Л. С. Выготского, с готовностью восприняли идеи Эвальда Васильевича об Идеальном. В этой связи я хочу обратить специальное внимание на то, как идеи Э. В. Ильенкова относительно идеального и деятельности влияли не только на теоретические представления отечественных психологов, но даже на их экспериментальную практику. Я имею в виду знаменитую работу наших психологов по воспитанию слепоглухих детей, по формированию у них полноценной человеческой психики. Э. В. Ильенков включился в эту работу: для него это было своеобразной проверкой его философских идей. В экспериментально-практической работе психологов было показано, что усвоение предметного значения слов в языке (то есть Идеального) может произойти у такого ребенка только в том случае, если соответствующий предмет включен в коллективную деятельность. Первоначально это так называемая совместно-разделенная деятельность ребенка с взрослым человеком. Так как именно зафиксированные в коллективной деятельности способы обращения с предметом выделяют в нем соответствующие объективные свойства. Деятельность предметна, зависит от объективных характеристик предмета. Вместе с тем она выделяет в предмете то, что важно и нужно для деятельности. Поэтому попытки обучения ребенка языку посредством простого соответствия знаков языка с самим по себе предметом не давали результата. В данном случае хорошо видно, что общение включено в деятельность, является ее неотъемлемым компонентом: вне отношений с другим человеком деятельность невозможна. Особую роль в этом процессе играют специальные предметы. Это вещи, созданные самим человеком: ложка, чашка, ботинки, одежда и т. д. Это не просто вещи, а способы межчеловеческой коммуникации. Так слепоглухие дети приобщаются к сфере Идеального и приобретают специфически человеческие качества. Для Э. В. Ильенкова случай со слепоглухими детьми не какой-то особенный и специфи-

ческий (хотя специфики там достаточно), а своеобразный “жесткий эксперимент” самой природы, позволяющий как бы “в чистом виде” наблюдать особенности человеческой деятельности — в форме которой и существует Идеальное — и ее роль в формировании психики, сознания, личности» [Там же, с. 16-17].

Исследователь наследия Э. В. Ильенкова философ Г. В. Лобастов (р. 1942) обращает внимание на то, что «педагогическая проблематика у Э. В. Ильенкова, естественно, развернута не в той форме, в какой это делает педагогическая наука, и вычитывать поэтому ее надо не только в работах, специально посвященных педагогической тематике. Цели образования в представлениях Э. В. Ильенкова объективно определяются тем человеческим содержанием, которое развивается человеческой историей независимо от сознательных установок самой педагогической деятельности и непосредственных задач практики. Именно это общечеловеческое содержание и должно быть введено в образовательный процесс — и не только как содержание, подлежащее усвоению в процессе образования, но и одновременно как средство этого образования. Более того, и форма этого образования должна быть имманентной этому общечеловеческому содержанию. <...> Ильенков-ское понимание становления индивида личностью (педагогическая позиция) вырастает из логики человеческой истории, из логики исторического развития человека. Понять эту логику и означает определить внутреннюю форму становления индивида человеком, форму, на которой может и должна быть основана любая педагогическая практика. <...> Педагогический момент, разумеется, несет в себе любая форма деятельности, поскольку она являет собой общественно-коллективный процесс. Школа очищает и концентрирует в своей деятельности суть общественных отношений, и с этой стороны рассматривая сегодняшнюю ситуацию в образовании, нельзя не заметить тех страшных противоречий, в которых находится педагогика: противоречия общественных отношений явно или неявно проявляются в бытии школьно-образовательной действительности» [30].

Э. В. Ильенков, признававший, что «школа — жизненно важный орган социального организма» [17, с. 56], заинтересовался педагогической проблематикой уже на ранних этапах своего творческого пути. Ныне покойная вдова Э. В. Ильенкова, член-корреспондент РАО, историк педагогики К. И. Салимова (1924-2013) в своем выступлении «Истоки ильенковской педагогики» на Ильенков-ских чтениях в 1999 году, пытаясь воссоздать кар-

10

Инновационные проекты и программы в образовании № 3, 2020

тину его вхождения в педагогику, рассказывала: «Вспоминаю 1955 год, когда Эвальд, еще только недавно пришедший в Институт философии, был полностью погружен в свое “абстрактное и конкретное”, я по просьбе Алексея Николаевича Леонтьева активно принимала участие в исследованиях известного английского ученого Брайна Саймона, в том году посетившего Советский Союз и немало удивившегося идеям и практике советской педагогики. Через год Саймон, который выступал против “селекционного” подхода в школе, напишет книгу “Психология в Советском Союзе”, она сыграет свою роль в жизни английской и вообще западной общественности, а этому предшествовала моя переписка с ним, в которую меня как раз и включил Алексей Николаевич. Я собирала и готовила материалы о нашей психологии (Эльконин, Гальперин, Рубинштейн, Смирнов, Лурия, Запорожец и др., всего около тридцати имен), и Эвальд мне активно помогал в этой работе в подготовке и составлении писем в ответ на вопросы и размышления Саймона. А Саймон активно боролся с тестированием, за которым лежало представление о врожденных способностях (неспособностях) человека. Картина той действительности, которая с этой стороны вырастала перед Ильенковым, а именно со стороны школы, со стороны сознательных установок к человеку, его воспитанию и образованию, не могла, естественно, оставить Эвальда безразличным. Исследующий объективные основания форм и способов человеческого бытия, он как бы вдруг увидел за столь примитивным отношением селекционного подхода к школе не просто заблуждение, а от имени науки проводимую сознательную политику, политику в самом центральном вопросе в отношении к человеку. Эти его размышления и интерес к педагогической проблематике, которые, на мой взгляд, возникли именно здесь, позже отольются в его знаменитую статью “Школа должна учить мыслить”. Этой статье предшествовали его исследования проблемы идеала, без которых его общетеоретический взгляд на педагогическую проблематику был бы невозможен» [32].

Вторая половина 1950-х-1970-е годы, когда Э. В. Ильенков занимался исследовательской деятельностью, было временем весьма противоречивым как для развития советской школы и педагогики, так и для развития советского общества в целом. Прежде всего, это время было связано с рядом прогрессивных тенденций, ярко проявившихся в так называемую эпоху оттепели. По словам последнего министра образования РСФСР и первого министра образования РФ, академика РАО Э. Д. Днепрова (1936-2015), «первые проблески

заката режима обнаружили себя в середине 50-х годов, с наступлением хрущевской “оттепели”. Тогда не казалось, что это — проблески. Казалось, что это уже закат. Но, как бы то ни было, наступила пора переоценки ценностей, пора внутреннего освобождения. Впервые каждый был волен сделать свой выбор. И выбор, который тогда сделали многие “шестидесятники”, определил не только их личные судьбы, но и в немалой степени судьбу страны. В это обнадеживающее время общество вновь встрепенулось, начало дышать свободнее. Свободнее стала дышать и школа, педагогическая мысль, предчувствуя свой второй ренессанс. И в значительной мере этот ренессанс действительно состоялся, хоть и был он недолгим. Внешне школа почти не изменилась: она по-прежнему была лишь государственной ячейкой, прежними оставались ее официальные цели, учебные программы, внутренний строй и пр. Но в ней стало меняться главное — ее дух, ее самосознание. В ней начинала пробуждаться тяга к новому, педагогическая инноватика, вкус к творчеству. Те же процессы пробуждались и в педагогической науке» [11, с. 34-35].

На глазах Э. В. Ильенков происходили конструктивные события и процессы в теории и практике образования, к которым можно отнести:

• достижения школы культурно-исторической психологии Л. С. Выготского, которые легли в основания значительного числа инновационных подходов в педагогической теории и практике советского образования (А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Т. Е. Конникова, Н. Ф. Талызина и др.);

• проведение Загорского эксперимента по обучению слепоглухонемых детей на основе педагогики И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова (в эксперименте участвовал Э. В. Ильенков) [12; 16; 19; 20];

• создание теории и практики развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.) и проблемного обучения (А. В. Брушлинский, И. Я. Лернер, А. М. Ма-тюшкин, М. И. Махмутов и др.);

• создание В. А. Сухомлинским системы гуманистической педагогики и разработку И. П. Ивановым коммунарской методики как формы реализации метода проектов во внеучебной деятельности;

• осуществление реформы школы на основе «Закона об укреплении связи школы с жизнью» (1958), не только увеличившей продолжительность школьного обучения и перестроившей его структуру, но и являющейся попыткой усилить в общеобразовательной

Корнетов Г. Б.

Эвальд Васильевич Ильенков: «Школа должна учить мыслить!» Образ школы в наследии Э. В. Ильенкова

11

школе практическую составляющую, приблизить школу к жизни, наполнить ее реальным трудовым содержанием, придать ей политехнический характер;

• создание системы школ-интернатов и специализированных школ для одаренных детей, имевших задачу обеспечить максимально благоприятные условия для развития их способностей и талантов.

В то же время школьное образование, продолжая традицию сталинской эпохи, в основе своей оставалось тщательно регламентируемым, предельно форматизированным и бесконечно идеологизированным, вербальным, сдерживающим активность учеников. Педагогическая наука, в свою очередь, как и прежде была бездетной и принудительно-партийной, насильственно изолированной от мировых достижений2. С наступлением эпохи застоя, с конца 60-х годов, и особенно в 70-е годы, многие конструктивные начиная и эксперименты в теории и практике образования сворачивались, а то и просто запрещались. Это не только тормозило развитие школы и педагогической науки, но всё более и более очевидно начинало тормозить развитие социума, имело выраженную антигуманистическую направленность, не отвечало потребностям времени и уже явно обозначавшейся общемировой тенденции перехода от индустриального к постиндустриальному обществу.

Э. В. Ильенков неоднократно обращал свое внимание на острейшие проблемы педагогической науки, осмысливал сложившуюся ситуацию в советском образовании, активно включался в обсуждение вопроса о том, какой должна быть школа [37]. В начале последней трети ХХ века в неоконченной рукописи «К дискуссии о школьном образовании», впервые опубликованной в 2002 году, Э. В. Ильенков обращал внимание на то, что «происходят основательные сдвиги в способе жизнедеятельности людей. Происходят автоматизация, кибернетизация, математизация науки и техники, изменяются требования к человеку как к компоненту производства, одни умения и способности вытесняются машинами, делающими то же самое лучше и скорее человека, другие — наоборот, оказываются недостаточно развитыми, требующими особой заботы, — например, способность осуществлять разумный контроль над всей колоссально разросшейся машинерией. Это — уже сегодня. Завтра все тенденции поставят те же запросы еще

2 См.: Корнетов Г. Б. Развитие школьного образования в России в фокусе Октябрьской революции 1917 года: монография. М.: АСОУ, 2019. 172 с.

острее. А школа формирует Человека, который будет жить именно завтра. В области теоретической можно верно решить вопрос о сегодняшней школе только с позиций завтрашнего дня, а не сегодняшнего. Таковы условия задачи, проблемы» [17, с. 57].

Э. В. Ильенков следующим образом формулирует вопросы, от ответов на которые, по его мнению, зависит то, какой будет школа: «Возрастает роль математики? — Совершенно очевидно. Должен завтрашний человек знать математику? — Должен, лучше, чем знает ее сегодня. Возрастает нравственная ответственность человека за последствия технических новшеств, могущих одинаково хорошо и облагодетельствовать человека, и принести ему неисчислимые беды? — Возрастает. Достаточно напомнить проблемы, вставшие уже в связи с ядерной энергией. Возрастает в связи с этим роль общественных наук? — Неизмеримо. Должен будет завтрашний человек разбираться в социальных проблемах лучше, чем он разбирается ныне? — Должен. Иначе ему будет очень и очень плохо, настолько плохо, что его не спасет уже никакая математика. Возрастает “специализация” человека? — Возрастает. Возрастает в связи с этим необходимость иметь ее противовес в виде общей культуры? — Тоже возрастает. <...> Представлять себе завтрашнего человека в виде энциклопедиста, в виде ходячей энциклопедии всех и всяческих познаний и умений? Наверняка невыполнимо. Идти дальше по путям специализации, превращать каждого человека в узкого, и день ото дня становящегося все более узким, специалиста, утешаясь тем, что все люди “вместе” только и составят Человека с большой буквы? Что они дополнят недостатки друг друга? Что миллионы профессиональных кретинов вместе составят гениально всесторонне развитого человека?» [Там же, с. 58].

Важнейшая проблема школьного образования, по мнению Э. В. Ильенкова, заключалась «в соотношении “общих” и “специальных” знаний, в конечном счете — “общего” и “частного” Человека. Именно она и вылезает в форме проблемы “общего и специального образования”. Общего и частного, особенного. Проблема — не новая. Новизна состоит лишь в том, что теперь эта проблема решается не на бумаге только, не путем операций с терминами, а на живом человеке. На бумаге ошибиться можно. На живом человеке — трагедия. Тем более важно предусмотреть возможность ошибок сначала на бумаге и постараться на бумаге решить проблему правильно, прежде чем мы начнем экспериментировать над живой душой. А этому мы сейчас и являемся свидетелями. Дис-

12

Инновационные проекты и программы в образовании № 3, 2020

куссия о школе в конце концов сводится к этому роковому пункту. Сегодня она носит теоретический характер. Завтра она станет вопросом жизни или смерти для индивида. Для каждого индивида. Общее и частное, специализированное. Как это понимать? <...> Если нас заставляют выбирать между “общим” и “частным”, — мы категорически за общее. Мы за развитие, всемерное и широкое развитие общего образования. Категорически против “специализированного”, если его превращают в антитезу “общего”. Что такое “общее” и в самом человеке, и в каждой системе знания, умения, способностей? Это — не болтовня о том, о сем, а в общем — ни о чем. Это — не многознание. Это — особый способ усвоения “особенного”. Это — умение в самом “особенном” видеть то, что в нем является “зародышем” всех остальных “особенных” черт и характеристик в русле решения этой общей проблемы. И теоретическое решение вопроса о школе предполагает четкое и ясное решение этого — центрального — вопроса современности. <...> В первом случае вы будете требовать усугубления “специализации” школы, будете планировать сначала школы с математическим, а затем и с политическим уклоном, которая должна будет выращивать касту “управителей”. Во втором случае вы будете отстаивать принцип общего — самого настоящего, самого широкого и глубокого общего образования для всех, а уж на этой основе — и некоторых “специальных” уклонов не только для больших и малых категорий людей, но и для каждого индивида. Либо “специализация” на базе самого широкого общего образования — то есть прежде всего наук, посвященных человеку, его взаимоотношениям и его “природе”, либо — “общее” образование будете рассматривать как привесок к “специальному”. <...> В случае же, если вы хотите действительно общего образования как базы и условия совершенства в области “узкой” профессиональной особенности индивида, — вы должны позаботиться о том, чтобы создать новый тип общего образования» [Там же, с. 59-61].

Э. В. Ильенков в контексте рассматриваемых им проблем особо подчеркивал, что «надо максимально поощрять самодеятельность ребенка, его инициативу, его интересы. Но нельзя при этом принижать роль учителя, его авторитет, — возражает оппонент. Урочная система плохо приспособлена для воспитания самодеятельности ума. Пробовали, обожглись, развалили школу» [Там же, с. 56].

В статье «Философия и молодость» (середина 1960-х годов) Э. В. Ильенков, размышляя над тем, что такое ум, писал: «“Ум” недаром в рус-

ском языке происходит от одного корня со словами “умение”, “умелец”. Умный человек — это человек, умеющий думать, размышлять, самостоятельно судить о вещах, о людях, о событиях, о фактах. Именно судить — с точки зрения высших норм и критериев человеческой духовной культуры. Проявлять “силу суждения”, как назвал когда-то эту способность Иммануил Кант». При этом Э. В. Ильенков обращал внимание на то обстоятельство, что «мы часто встречаем весьма умных людей, не получивших не только высшего, но и среднего образования. Также не редкостью во все времена, в том числе и в наши, был и остается еще “ученый дурак”. Персонаж, каждому знакомый. Очевидно и то, что “много знать” — не совсем то же самое, что “уметь мыслить”. “Многознание уму не научает”, — предупреждал еще на заре философии Гераклит Темный из древнегреческого города Эфеса. И был, конечно, абсолютно прав. Правда, он же сказал и другое: “Много знать должны мудрые мужи”, и что без настоящих знаний нет и не может быть настоящей мудрости». По мнению Э. В. Ильенкова, «“Ум” (“мудрость”) — это не “знание” само по себе, не совокупность сведений, заложенных образованием в память, не информация и не совокупность правил сочетания слов со словами, терминов с терминами. Это — умение правильно знаниями распоряжаться, умение соотносить эти знания с фактами и событиями реальной жизни, объективной реальности, и главное — самостоятельно эти знания добывать, пополнять — так издавна определяет «ум» всякая действительно умная философия. И потому простое усвоение знаний — то бишь их заучивание — вовсе не обязательно ведет к образованию ума, мышления. В состязании на простое заучивание сведений самый умный человек не сможет тягаться с самой глупой и несовершенной электронно-вычислительной машиной. Однако именно в этом — его преимущество перед нею — преимущество наличия ума» [22, с. 21-22].

В статье «Учиться мыслить!» (середина 1960-х годов), говоря о том, а) что «от природы каждый индивид получает тело и мозг, способные развиться в “органы ума”, стать умными в самом точном и высоком смысле этого слова», б) что «разовьется в итоге этот ум или не разовьется — зависит уже не от природы», в) что «в одних условиях он обретает способность самостоятельно мыслить (и тогда о нем говорят как о “способном”, о “талантливом”, об “одаренном”), а в других условиях эта способность остается недоразвитой или развитой до уровня не весьма высокого», Э. В. Ильенков писал: «Педагог, стремящийся целенаправленно

Корнетов Г. Б.

Эвальд Васильевич Ильенков: «Школа должна учить мыслить!» Образ школы в наследии Э. В. Ильенкова

13

воспитывать в человеке эту способность, должен уметь четко эти две категории условий различать, чтобы намеренно организовывать такие педагогические ситуации, которые требуют от воспитанника ума и потому его воспитывают, отсекая при этом все мешающие этому факторы и условия. В этом, собственно, и состоит весь секрет педагогического искусства» [21, с. 43-44].

В 1964 году в приложении к № 4 журнала «Народное образование» Э. В. Ильенков опубликовал свою программную статью «Школа должна учить мыслить!», ставшую подлинным манифестом реформаторских исканий советских педагогов. Признавая, что «в этом как будто никто не сомневается», и задаваясь вопросом, «можно ли внедрить в человека “ум” в виде системы точно и строго отработанных “правил”, “схем операций”, “в виде логики”», Э. В. Ильенков утверждал: нельзя! «Это, — писал он, — увы, слишком хорошо известно. Вряд ли кто будет оспаривать, что преподавание формальной логики, введенное в школах некоторое время назад “по личному указанию товарища Сталина”, не увеличило числа “умных” и не уменьшило числа “глупых” среди выпускников средней школы. В пользу приведенного мнения свидетельствует не только эмпирически-бесспорный опыт. Самые точные и строгие “правила”, составляющие “логику”, не научают и не могут научить так называемые “способности суждения”, — то есть способности решать — попадает ли, подходит ли данный случай, данный факт под данные правила, или же не подходит. <...> Это действительно наивный предрассудок. Поэтому то введение “логики” в программы средней школы и не могло оправдать тех надежд, которые на нее кое-кто возлагал» [23, с. 6-7].

Будучи убежден, что «умом, или способностью мыслить человек обязан матери-природе так же мало, как и богу-отцу», Э. В. Ильенков отстаивал точку зрения, согласно которой человек обязан природе «только мозгом, — органом мышления. Способность же мыслить с помощью этого мозга не только “развивается” (в смысле “совершенствуется”), но и возникает впервые только вместе с приобщением человека к общественно-человеческой культуре, к знаниям. <...> Представление о “врожденности”, о “природном” происхождении способности (или “неспособности”) мыслить, — это лишь занавес, скрывающий от умственно-ленивого педагога те действительные (очень сложные и индивидуально варьирующиеся) обстоятельства и условия, которые фактически пробуждают и формируют “ум”, способность “самостоятельно мыслить”» [Там же, с. 8-9].

В качестве теоретической основы понимания того, каким образом школа должна учить мыслить, Э. В. Ильенков сформулировал положение о том, что «ум, способность самостоятельно мыслить, формируется и совершенствуется только в ходе индивидуального освоения умственной культуры эпохи. Он, собственно, и есть не что иное, как эта самая умственная культура, превращенная в личную собственность, в личное достояние, в принцип деятельности личности. В составе “ума” нет ничего, кроме этого. Это — индивидуализированное духовное богатство общества, — если выразиться высокопарным философским языком» [Там же, с. 9].

Э. В. Ильенков предупреждал, что «искалечить орган мышления гораздо легче, чем любой другой орган человеческого тела, а излечить очень трудно. А позже — и совсем невозможно. Искалечить — просто, — системой “неестественных” “упражнений”. И один из самых “верных” способов такого уродования мозга и интеллекта — это формальное заучивание знаний. Именно этим способом производятся “глупые” люди, то есть люди с атрофированной способностью суждения. Люди, не умеющие грамотно соотносить усвоенные ими общие знания с реальностью, а потому то и дело попадающие впросак. “Зубрежка”, подкрепляемая бесконечным “повторением” (которое следовало бы называть не матерью, а скорее — мачехой учения), калечит мозг и интеллект тем вернее, чем, как это ни парадоксально, справедливее и “умнее” сами по себе усвояемые при этом истины. Дело в том, что глупую и вздорную идею из головы ребенка быстро выветрит его собственный опыт; столкновение такой идейки с фактами заставит его усомниться, сопоставить, спросить “почему?” и вообще “пошевелить мозгами”. “Абсолютная” же истина никогда ему такого повода не предоставит. Абсолютам всякого рода вообще противопоказаны какие бы то ни было “шевеления” — они неподвижны и жаждут только новых и новых “подтверждений” своей непогрешимости. Поэтому зазубренная без понимания “абсолютная истина” и становится для мозга чем-то вроде рельс для поезда, чем-то вроде шор для работяги-лошади. Мозг привыкает двигаться только по проторенным (другими мозгами) путям. Все, что лежит вправо и влево от них, его уже не интересует. На остальное он просто не обращает уже внимания как на “несущественное” и “неинтересное”» [Там же, с. 10].

Говоря о вреде школьной зубрежки, Э. В. Ильенков обращал внимание на то, что «ребенок не случайно, не из каприза переживает “вдалбливание” как насилие. Дело в том, что приро-

14

Инновационные проекты и программы в образовании № 3, 2020

да устроила наш мозг так хорошо и умно, что он не нуждается в “повторениях”, в специальном “заучивании”, если имеет дело с чем-то непосредственно для него “понятным”, “интересным” и “нужным”. Вдалбливать поэтому приходится только то, что человеку непонятно, неинтересно и не нужно, — то, что не находит никакого отзвука и эквивалента в его непосредственном жизненном опыте и никак из него не “вытекает”. <...> Любой живой ребенок (и это уж — “от природы”) обладает очень точным индикатором, отличающим “естественные” педагогические воздействия на его мозг — от насильственных, калечащих. Он или усваивает “знания” с жадно-живым интересом, или проявляет тупое неприятие, упрямство, противодействие насилию. Он либо с легкостью — с одного раза — “схватывает”, проявляя при этом удовольствие, либо, наоборот, никак не может “запомнить” простые, казалось бы, вещи, ерзая и капризничая. <...> Научить ребенка (да и только ребенка ли?) чему-либо, в том числе и способности (умению) самостоятельно мыслить, можно только при внимательнейшем отношении к его индивидуальности» [Там же, с. 11, 14].

Для Э. В. Ильенкова школа, которая стремится научить ребенка мыслить, должна ориентироваться на поисковое, проблемное обучение. «“Учить мыслить”, — подчеркивал он, — нужно прежде всего с развития способности правильно ставить (задавать) вопросы. С этого начинала и начинает каждый раз сама наука — с постановки вопроса природе, с формулировки проблемы, — то есть задачи, неразрешимой с помощью уже известных способов действий, известных — проторенных и затоптанных — путей решения. С этого же должен начинать свое движение в науке и каждый вновь вступающий на ее поприще индивид. В том числе — ребенок. С острой формулировки трудности, неразрешимой при помощи донаучных средств, с точного и острого выражения проблемной ситуации» [Там же, с. 16].

Размышляя о том, что должно происходить в школе, Э. В. Ильенков писал: «Могут сказать, что школа обязана преподать ученику “несомненные” и “твердо установленные основы” современной науки, а не сеять в его неокрепшие мозги сомнения, противоречия и скепсис. Верно. Но при этом не следует забывать, что все эти “твердо установленные основы” сами есть не что иное, как результаты трудного поиска, не что иное, как с трудом обретенные ответы на когда-то вставшие (и поныне понятные) вопросы, — не что иное, как разрешенные противоречия. А не “абсолютные истины”, свалившиеся с неба в головы гениев; жареного

рябчика кто-то ведь должен был поймать и зажарить. И этому — а не заглатыванию пережеванной чужими зубами кашицы — надо учить в науке. С самого первого шага. Ибо далее будет поздно» [Там же, с. 20].

Э. В. Ильенков подчеркивал, что «наука — и в ее историческом развитии, и в ходе ее индивидуального освоения — вообще начинается с вопроса — природе или людям — безразлично. Но всякий действительный вопрос, вырастающий из гущи жизни и неразрешимый при помощи уже отработанных, привычных и заштампованных рутинных способов, всегда формулируется для сознания как формально-неразрешимое противоречие. <...> Поэтому именно там, где в составе знания вдруг появляется “противоречие” (одни говорят так, другие — этак) только и возникает, собственно, потребность и необходимость глубже исследовать сам предмет. Это — показатель, что знание, зафиксированное в общепринятых положениях, чересчур общо, неконкретно, односторонне. Ум, приученный к действиям по штампу, по готовому рецепту “типового решения” и теряющийся там, где от него требуется самостоятельное (творческое) решение, именно поэтому и “не любит” противоречий. Он старается их обходить, замазывать, сворачивая опять и опять на затоптанные, рутинные дорожки. И когда это ему в конце концов не удается, когда “противоречие” упрямо возникает вновь и вновь, такой “ум” срывается в истерику, — именно там, где нужно “мыслить”. Поэтому-то отношение к противоречию и является очень точным критерием культуры ума. Даже, собственно говоря, показателем его наличия» [Там же, с. 17, 18].

Школа должна учить ребенка специфически человеческому мышлению, а «учить спец-ифически-человеческому мышлению, — писал Э. В. Ильенков, — значит учить диалектике, — умению строго фиксировать “противоречие”, а затем — находить ему действительное разрешение на пути конкретного рассмотрения вещи, действительности, а не путем формально-словесных манипуляций, замазывающих “противоречия” вместо того, чтобы их решать. В этом весь секрет. В этом — и отличие диалектической логики от формальной, а человеческого мышления — от психики любого млекопитающего, а также — от действий счетно-вычислительной машины. Последняя тоже приходит в состояние “самовозбуждения”, очень точно “моделирующее” истерику собаки в опытах Павлова, когда на ее “вход” подают разом две взаимоисключающие команды, — “противоречие”. Для человека же появление противоречия — это

Корнетов Г. Б.

Эвальд Васильевич Ильенков: «Школа должна учить мыслить!» Образ школы в наследии Э. В. Ильенкова

15

сигнал для включения “мышления”, а не истерики. Это и надо воспитывать с детства, с первых шагов движения человека в науке» [Там же, с. 21].

Решать проблему обучения мышлению школа, по мнению Э. В. Ильенкова, должна сквозь призму деятельностного подхода. В 2002 году впервые после его смерти была опубликована его статья «К вопросу о понятии “деятельность” и его значении для педагогики». В ней Э. В. Ильенков проблему «применения знаний в жизни, в “практике”» рассматривал как «педагогическую проблему, которая нашей школе, как высшей, так и средней, доставляет много хлопот. <...> Часто — и чаще, чем кажется, — выпускник нашей школы не умеет применить знания, полученные им в школе, к решению задач, проблем, вырастающих перед ним вне стен школы. Ситуация получается нелепая, — человек знает, как нужно действовать согласно науке, и тем не менее действует так, как если бы он этого не знал. И не потому, что он не хочет этого, а потому, что не умеет. <...> Вот отсюда-то и возникает представление, согласно которому в составе человеческих способностей, в составе «умений», должна иметься особая способность, отличная от самого знания, — способность имеющееся знание “применять”» [15, с. 79].

Задаваясь вопросом, «можно ли этому особому умению учить и научить?», Э. В. Ильенков при анализе данной проблемы утверждал, «что единственное ее решение может заключаться в том, чтобы самую эту проблему сделать невозможной, сделать так, чтобы она вообще не вставала перед человеком и не могла бы вообще перед ним вставать. Иными словами, единственный способ решения этой проблемы — ликвидация условий ее возникновения. Дело в том, что “знание”, которое еще приходится специально соотносить с предметом, вовсе и не есть знание как таковое, а есть только иллюзия, есть только суррогат знания. <...> Граница <...> проходит не между знанием и убеждением, а между подлинным знанием и мнимым знанием. Это разница между знанием предмета и чисто формальным, то есть чисто вербальным знакомством с терминами, с символами, со знаками и их сочетаниями, — с фразами. Под “знанием” подчас в действительности и разумеют лишь это последнее, — а именно овладение языком определенной области знания, владение терминологией и умением этой терминологией пользоваться. При этом происходит вовсе не усвоение предмета (а знание ни в чем другом, кроме этого, и не может заключаться), а лишь усвоение фраз об этом предмете, лишь усвоение вербальной оболочки знания вместо знания. Здесь-то и таится корень той ил-

люзии, на почве которой потом и вырастает своеобразная и по сути своей нелепая, иррациональная проблема “соотнесения” знания с предметом. Это проблема, которая рационального решения не имеет и иметь не может по самой ее природе. <...> Если знание, которое человек усваивает в школе, заключается в определенной совокупности понятий, дефиниций, формул и их сочетаний в суждениях, умозаключениях и системах умозаключений, то есть в совокупности правил, составляющих профессиональную эрудицию, то за вычетом этого в составе деятельности рассудка сохраняется еще одна совершенно особая задача, — а именно задача подведения под эти правила отдельных, частных, особенных случаев. Задача подведения особенного под всеобщее. Вот тут-то, как правило, и происходит типичный срыв. Эта способность <...> заключается в умении различать — подходит ли данный случай под данное правило или не подходит? Кант назвал эту специальную способность способностью суждения. И эту специфическую способность принципиально невозможно усвоить в виде очередного правила. И по очень простой причине, — по той причине, что правило, именно потому, что оно есть правило, то есть нечто общее, опять в свою очередь требует руководства со стороны способности суждения, то есть опять-таки способности различать, а данный случай “применения” правила подходит ли под сформулированное нами правило такого применения или же нет?» [Там же, с. 80-81].

А отсюда Э. В. Ильенков делал вывод: «Все искусство педагога должно быть с самого начала направлено не на внушение готовых правил, рассматриваемых как орудие, как инструмент действия, а на организацию внешних, объективных условий деятельности, внутри которых эта деятельность должна совершаться. Иными словами, педагог должен в первую очередь заботиться о создании системы условий действия, властно диктующих человеку такой-то и такой-то способ действий. А уж когда это действие совершено, в его составе можно и нужно выявить правило, схему, которой это действие вынуждено было подчиняться. Тогда этому правилу можно и нужно дать вербальное, знаковое оформление. Тогда — и не раньше — это правило можно довести до словесно оформленного сознания. В таком случае человек уже умеет обращаться с предметом сообразно тем требованиям, которые ему предъявляет природа предмета, а не заранее (и независимо от действия с предметом) заданное “правило”, схема действия, заданная до действия и независимо от него. <...> Если исходной точкой является реальное действие

16

Инновационные проекты и программы в образовании № 3, 2020

с предметом, сопровождаемое наблюдением над способом действия (“рефлексией”), то правило усваивается непосредственно как требование, предъявляемое к действию со стороны предмета. Иными словами — непосредственно как форма вещи. Знание при этом и выступает для человека именно как знание вещи, а не как особая, вне вещи находящаяся структура, которую еще нужно как-то к этой вещи “прикладывать”, “применять”, совершая для этого какие-то особые действия. Тут происходит очень серьезная психическая переориентация личности, получается совсем иной тип психического отношения и к знанию, и к предмету. В одном случае перед человеком находятся как бы два предмета, которые он, сам оставаясь отличным от того и от другого, вынужден как-то соотносить между собой. В другом случае перед ним лишь один-единственный предмет, ибо с другим предметом (с знанием) человек с самого начала сливается, ибо и возникает-то он как субъект действия с предметом, как персонифицированное знание, как знание, имеющее непосредственную соотнесенность с вещами, как знание вещей. А не тех фраз, которые по поводу этих вещей сказаны другими людьми» [Там же, c. 82].

В декабре 1973 года в «Учительской газете» была опубликована получившая широкий общественный резонанс статья Э. В. Ильенкова «Знание и мышление». В ней он доказывал, что у каждого человека должно быть развито «научно-теоретическое мышление, основы которого обязана воспитывать современная школа» [13, с. 88].

Аргументируя свою точку зрения, Э. В. Ильенков писал: «Могут сказать: а не задаемся ли мы утопической задачей, мечтая обучить школьника тому, что далеко не все профессора в нынешнем мире могут понять и усвоить? Не прожектерство ли это? Не лучше ли учить ребенка азбучным истинам, оставив премудрости диалектики “на потом”, для вуза и аспирантуры? Не опасно ли демонстрировать перед неокрепшим умом “противоречия”, заключенные в вещах и в их словесном выражении (в языке науки)? Не приведет ли это к скепсису, к недоверию к науке? Не вернее и не безопаснее ли действовать по старинке, то есть преподавать ученику одни лишь твердо установленные истины, проверенные и перепроверенные формулы знания? Безопаснее? Пожалуй. Но тогда не нужно задаваться вообще и целью учить мыслить. Тогда надо лишь загружать голову школьника, как контейнер, учебным материалом и больше ни о чем не заботиться. Такова альтернатива, и третьего тут не дано. В этом, между прочим, как раз и заключается диалектическая проблема современного

образования — соединить, наконец, процесс овладения прочными основами современной науки с процессом воспитания ума, способности мыслить, то есть самостоятельно эти основы развивать, исправлять, корректировать, приводить в соответствие с новыми данными, с изменяющимися условиями реальной жизни, — с окружающим нас (и вовсе не мертвым и застывшим, а диалектически изменяющимся) миром» [Там же, с. 89].

Важно иметь в виду, что развитие ума ребенка Э. В. Ильенков неразрывно связывал с эстетическим воспитанием. В написанном в январе 1974 года и впервые опубликованном в 2002 году тексте «К беседе об эстетическом воспитании»

Э. В. Ильенков обращает внимание на то, что «эстетическое воспитание связано прежде всего с развитием способности воображения, понимаемого не как способность выдумывать то, чего нет, а как способность (умение) видеть то, что есть, то, что находится перед глазами. А это — умение не врожденное, а благоприобретаемое, умение, имеющее свои уровни развития. При этом способность видеть то, что есть на самом деле, встречается ничуть не чаще, чем способность тонко и глубоко мыслить. <...> Человек, лишенный воображения, — точнее с неразвитым воображением, — видит в окружающем мире лишь то, что он уже заранее знает, — то, что словесно зафиксировано в его сознании, в его психике» [14, c. 91].

«Способность воображения» Э. В. Ильенков определял «как способность видеть вещи глазами другого человека (реально, конечно, в него вовсе не превращаясь), глазами всех других людей, глазами человечества, и видеть не с точки зрения моих индивидуальных интересов, желаний и потребностей, а с точки зрения перспективных интересов “рода” человеческого. Вот с этой-то стороны эстетически развитая способность воображения как раз и связана с тем самым таинственным чувством красоты, которое всегда доставляло столько хлопот теоретической эстетике и философии. Но разгадка тут все же есть. Уже Кант понял чувство красоты как своеобразное чувство согласия деталей — с целым, — и в конце концов, с высшей целью развития человечества, человеческой культуры. Формально он определил красоту как ощущение целесообразности без понятия о какой-либо определенной цели, то есть как ощущение целесообразности вообще, — высшей целесообразности. <...> Чувство красоты связано со специфиче-ски-человеческим умением к каждому предмету подходить не с заранее выставленными схемами, а с развитым умением каждый раз считаться с

Корнетов Г. Б.

Эвальд Васильевич Ильенков: «Школа должна учить мыслить!» Образ школы в наследии Э. В. Ильенкова

17

собственным характером (с формой и мерой) материала работы, а он каждый раз новый, каждый раз своеобразный, каждый раз неповторимый. Чувство красоты выступает тут как один из важнейших психических механизмов, характерных для подлинно человеческой жизнедеятельности, в какой бы особой сфере эта жизнедеятельность ни осуществлялась, — критерием человечности отношения индивида к предмету, будь то в математике или в политике, в промышленности или в быту» [Там же, с. 92-93].

Образ школы, который рисовал Э. В. Ильенков в своих работах и который стремился обосновать, опираясь прежде всего на марксистские диалектическую и антропологическую традиции, а также на представления Платона, Б. Спинозы и Г. Гегеля, Ф. Бэкона, Дж. Локка и К. Гельвеция, имел своим системообразующим стержнем идею первостепенного значения развития мыслительных функций растущего человека как фундамента его личностного становления в процессе деятельного постижения мира и самоопределения в нем.

Э. В. Ильенков был ярким представителем того подхода к природе, назначению и путям развития человеческого интеллекта, который американский психолог и педагог Джером Брунер (1915-2016) охарактеризовал в середине 1990-х годов следующим образом: «Умственная деятельность человека социальна по самой своей природе и по тем средствам, которые она использует. Представление об интеллекте как о некоторой врожденной индивидуальной способности, которая затем постепенно обрастает навыками, совершенно не соответствует действительности. На самом деле успешность овладения знаниями и умственными навыками в значительной степени зависит от того, насколько социальная среда благоприятствует подобному развитию, вооружая индивида необходимыми для этого символическими средствами. Собственно, любые природные задатки так и останутся нераскрытыми, если не будут созданы соответствующие условия для их практической реализации. Культурный контекст, необходимый для нормального умственного развития человека, по сути своей является межличностным. Он предполагает активное участие индивида в различных видах совместной деятельности, где партнерами по общению выступают сверстники, родители, учителя. Именно в процессе такого взаимодействия ребенок овладевает ресурсами, знаковыми системами и социально выработанными нормами мышления. Каждый ребенок должен иметь свободный доступ ко всем этим культурным ресурсам. А от природных задатков, если таковые вообще играют

здесь какую-то роль, будет зависеть лишь то, в какой степени данный конкретный индивид сможет воспользоваться результатами подобной встречи с культурой. <...> Ребенок познает свойства окружающего мира главным образом через свои попытки активно воздействовать на него» [8, с. 89, 95].

Представленный Дж. Брунером обобщённый взгляд на культурную обусловленность становления человеческого интеллекта вполне может быть конкретизирован следующим фрагментом из статьи Э. В. Ильенкова «Откуда берется ум?»: «Исходное условие жёсткое: психики нет вообще, и “сама” она не возникнет. Ее надо “сделать”, сформировать, воспитать, создать. Для этого нужно знать совершенно точно: что именно ты хочешь сформировать? Что такое психика вообще? Что такое специально человеческая психика — интеллект, сознание, воля? Где граница между психикой животного и психикой человека? В каких условиях психика — интеллект, сознание, воля? В каких условиях психика человека развивается нормально, а в каких дает уродливые перекосы, педагогический брак? Всё это — вопросы, стоящие перед каждой матерью и каждым отцом, перед любыми яслями и любым детским садом, перед каждой школой и каждым вузом. <...> В обычных случаях психика ребенка формируется в условиях “педагогической стихии”, то есть под воздействием миллиардов разнообразных, перекрещивающихся и противоречащих друг другу факторов и влияний, в массе которых очень нелегко выделить ведущие и решающие, зато очень легко спутать их с второстепенными и несущественными. Отсюда и возникает масса иллюзий, заблуждений и аберраций, лежащих в основе ложных идеалистических концепций психического развития. <...> Исходное условие — то, что дано природой, биологией. Ничтожно мало — ощущения одних лишь простейших органических нужд — в пище, воде да температурах известного диапазона. Больше ничего. Никаких мифических рефлексов вроде “рефлекса цели”, “свободы”, “коллекционирования” или “поисково-ориентировочного рефлекса”, которые многим физиологам до сих пор кажутся “безусловными”, то бишь врожденными. Нет даже потребности в известной порции движения. Если и был какой-то инстинкт, заставлявший младенца ползать, то и он быстро гаснет, получая одни лишь неприятные (“отрицательные”) подкрепления. В итоге не возникает даже того низшего этажа психики, который изучает зоопсихология. Ядро этого этажа — поисково-ориентировочная деятельность. Любое животное ищет и находит путь к пище, к воде, активно сообразуя траекто-

18

Инновационные проекты и программы в образовании № 3, 2020

рию своего передвижения с формами и расположением внешних тел, с геометрией окружающей среды. <...> Отсюда и прорисовывается первый этап решения задачи: сформировать у ребенка не только потребность, но и умение самостоятельно передвигаться в пространстве по направлению к пище, корректируя это направление сообразно форме и расположению внешних тел -- препятствий на пути к пище. Умение строить траекторию своего активного движения, согласующуюся с геометрией внешнего мира, меняя ее каждый раз в согласии с новой, неожиданной и заранее никак не предусмотренной (и потому ни в каких генах не могущей быть записанной) геометрической ситуацией... Здесь видно предельно ясно: потребность (нужда) в пище врождённа, а потребность (и способность) осуществлять поиск пищи, активно сообразуя действия с условиями нашей среды, — нет. Это — очень сложная, прижизненно формируемая деятельность, и в ней — вся тайна “души”, психики вообще» [18].

Объясняя особенности подхода Э. В. Ильенкова к постановке и решению проблем гуманитарного знания, его последователь философ А. Г. Но-вохатько (1957-2018) писал: «Эвальд Васильевич Ильенков был философ в полном смысле слова, и поэтому его творчество необходимо рассматривать сквозь призму требований той традиции, к которой он сам себя причислял, развитию которой отдал весь свой талант. Это живая традиция философской диалектики, способной уже в момент своего рождения — тем более что она спонтанно и неосознанно вызревает в недрах предшествующих ей “духовно-практических” образований, таких, как искусство, религия (мифология), — удержать мыслящее проявление человеческого естества в форме самой мысли, то есть как бы придать, по остроумному выражению одного писателя, человеческому сознанию сознательный характер» [33].

Литература

1. Астафьева Е. Н. XIII Международная научная конференция «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: обсуждение проблемы педагогических институций / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. —

2017. — № 4 (14). — С. 55-59.

2. Астафьева Е. Н. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований: итоги VI Национального форума российских историков педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2018. — № 2 (16). — С. 54-57.

3. Астафьева Е. Н. Восхождение к истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2015. — № 4. — С. 57-62.

4. Астафьева Е. Н. Изучение педагогических инноваций в историко-педагогическом контексте / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 1. — С. 62-67.

5. Астафьева Е. Н. Познавательный и образовательный потенциал истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2016. — № 2. — С. 59-62.

6. Астафьева Е. Н. Постигая историю педагогики. К итогам Третьего Национального форума российских историков педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2015. — № 2. — С. 59-62.

7. Астафьева Е. Н. Теоретическое постижение педагогического наследия прошлого / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. —

2018. — № 4. — С. 36-39.

8. Брунер Дж. Культура образования / Дж. Брунер; пер. с англ. Л. В. Трубицыной, А. В. Соловьева. — Москва: Просвещение, 2006. — 223 с. — ISBN 5-09-014106-1

9. Давыдов В. В. Достижения Э. В. Ильенкова в материалистической диалектике и теоретической психологии / В. В. Давыдов // Э. В. Ильенков: личность и творчество; ред.-сост. И. П. Фарман. — Москва: Языки русской культуры, 1999. — С. 15-27.

10. Давыдов В. В. Ильенков — это направление и школа / В. В. Давыдов // Драма советской философии. Эвальд Васильевич Ильенков (книга-диалог); ред.-сост. В. И. Толстых. — Москва: ИФРАН, 1997. — С. 12-16.

11. Днепров Э. Д. Современная школьная реформа в России / Э. Д. Днепров. — Москва: Наука, 1998. — 464 с. — ISBN 5-02-013709.

12. Ильенков Э. В. Александр Иванович Мещеряков и его педагогика / Э. В. Ильенков // Молодой коммунист. — 1975. — № 2. — С. 80-84.

13. Ильенков Э. В. Знание и мышление // Школа должна учить мыслить / Э. В. Ильенков. — Москва: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2002. — С. 85-90.

14. Ильенков Э. В. К беседе об эстетическом воспитании // Школа должна учить мыслить / Э. В. Ильенков. — Москва: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2002. — С. 91-94.

15. Ильенков Э. В. К вопросу о понятии «деятельность» и его значении для педагогики // Школа должна учить мыслить / Э. В. Ильенков. — Москва: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2002. — С. 78-84.

16. Ильенков Э. В. К выступлению на психфаке о слепоглухонемых 28.02.75 // Идеальное. И реальность.

Корнетов Г. Б.

Эвальд Васильевич Ильенков: «Школа должна учить мыслить!» Образ школы в наследии Э. В. Ильенкова

19

1960-1979 / Э. В. Ильенков; авт.-сост. Е. Иллеш. — Москва: Канон + РООП «Реабилитация», 2018. — С. 240-248.

17. Ильенков Э. В. К дискуссии о школьном образовании // Школа должна учить мыслить / Э. В. Ильенков. — Москва: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2002. — С. 56-61.

18. Ильенков Э. В. Откуда берется ум? / Э. В. Ильенков. — URL: https://litresp.ru/chitat/ru/%D0%98/ ilj enkov- evaljd-vasilj evich/uchitesj-mislitj-smolodu/3 (дата обращения: 20.04.2020).

19. Ильенков Э. В. Психика человека под «лупой времени» / Э. В. Ильенков // Природа. — 1970. — № 1. — С. 88-91.

20. Ильенков Э. В. Становление личности: к итогам научного эксперимента / Э. В. Ильенков // Коммунист. — 1977. — № 2. — С. 68-79.

21. Ильенков Э. В. Учиться мыслить! // Философия и культура / Э. В. Ильенков. — Москва: Политиздат, 1991. — С. 43-56.

22. Ильенков Э. В. Философия и молодость // Философия и культура / Э. В. Ильенков. — Москва: Политиздат, 1991. — С. 18-30.

23. Ильенков Э. В. Школа должна учить мыслить! // Школа должна учить мыслить / Э. В. Ильенков. — Москва: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2002. — С. 6-55.

24. Корнетов Г. Б. Альтернативные школы и альтернативное образование в отечественной педагогической традиции: 80-90-е годы ХХ века / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 1 (6) — С. 44-54.

25. Корнетов Г. Б. Образы школы / Г. Б. Корнетов //

Историко-педагогический журнал. — 2019. —

№ 1. — С. 6-15.

26. Корнетов Г. Б. Педагогика и образование: вчера, сегодня, завтра: монография / Г. Б. Корнетов. — Москва: АСОУ, 2019. — 348 с. — ISBN 978-5-91543-288-7.

27. Корнетов Г. Б. Феномен школы: взгляд сквозь столетия / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2018. — № 6 (60). — С. 6-18.

28. [Кудрявцев В. Т.] «Моменты истины» Эвальда Ильенкова. К юбилею мыслителя. — URL: https:// tovievich.ru/news/5327-momenti-istini-evalda-ilenkova-k-yubileyu-mislitelya.html (дата обращения: 20.04.2020).

29. Лекторский В. А. Классик отечественной философии / В. А. Лекторский // Ильенков Э. В. Абстрактное и конкретное: собр. соч. Т. 1. — Москва: Канон+ РООИ «Реабилитация», 2019. — С. 7-18.

30. Лобастов Г. В. Э. В. Ильенков: философия и педагогика / Г. В. Лобастов // Вопросы философии. — 2015. — № 3. — С. 83-92.

31. Межуев В. М. Эвальд Ильенков и конец в России классической марксистской философии / В. М. Ме-жуев // Эвальд Васильевич Ильенков в воспоминаниях / ред.-сост. Г. В. Лобастов. — Москва: РГГУ, 2004. — С. 275-284.

32. Московский комитет образования. Ильенковские чтения. Международная научная конференция 18-20 февраля 1999 г. Тезисы выступлений. — URL: http://knigi1.dissers.ru/books/library3/4818-3.php

33. [Новохатько А. Г.] Ильенков — современное наследие марксизма. — URL: http://ovseytsev.trinitas. pro/2018/07/17/ilenkov-sovremennoe-nasledie-marksizma/ (дата обращения: 20.04.2020).

34. Симакин А. Г. Последний бой шестидесятника / А. Г. Симакин, А. В. Сурмава // Вопросы философии. — 2018. — № 4. — С. 71-78.

35. Соловьев Э. Ю. Философия как критика идеологий. Часть II / Э. Ю. Соловьев // Философский журнал. — 2017. — Т. 10, № 3. — С. 5-31.

36. Суворов А. В. Средоточие боли. — URL: http://www. caute.tk/ilyenkov/biog/suvorov.html (дата обращения: 20.04.2020).

37. Э. В. Ильенков и проблемы образования: материалы XVII Международной научной конференции «Ильенковские чтения», Москва, 27-28 марта 2015 года / под общей ред. Е. В. Мареевой. — Москва: СГА, 2015. — 493 с. — ISBN 978-5-8323-1031-2.

References

1. Astafyeva E. N. XIII international scientific conference «Historical-pedagogical knowledge at the beginning of the III millennium»: the issue of pedagogical institutions. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2017, n. 4

2. Astafyeva E. N. Current issues in methodology of pedagogical history research: results of the VI national forum of Russian historians of pedagogy. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2018, n. 2

3. Astafyeva E. N. Going back to pedagogics history. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2015, n. 4, pp. 57-62.

4. Astafyeva E. N. Inquiry into pedagogical innovations through pedagogical history. Innovative programs and projects in education, 2019, n. 1, pp. 62-67.

5. Astafyeva E. N. Cognitive and educational potential of the history of pedagogics. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2016, n. 2, pp. 59-62.

6. Astafyeva E. N. Pedagogics history comprehension. On the outcomes of the Third National Forum of Russian pedagogics historians. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2015, n. 2, pp. 59-62.

7. Astafyeva E. N. Theoretical grasp of pedagogical heritage of the past. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2018, n. 4, pp. 36-39.

20

Инновационные проекты и программы в образовании № 3, 2020

8. Bruner J. The Culture of education, 1996. Rus. edition: Kultura obrazovaniya. Tr. from English by L. V. Tru-bitsina and A. V. Solovyova. Moscow: Prosveshcheniye Publ., 2006. 223 p.

9. Davydov V. V. Dostizheniia E. V. Ilyenkova v materi-alisticheskoi dia-lektike i teoreticheskoi psikhologii [Achievements of E.V. Ilyenkov in materialist dialectic and theoretical psychology]. E. V. Ilyenkov: lichnost i tvorchestvo [E. V. Ilyenkov: personality and oeuvre]; comp. author. I. P. Farman. Moscow: Yazyki russkoi kultury Publ., 1999. Pp. 15-27.

10. Davydov V. V. Ilyenkov — eto napravlenie i shkola [Ilyenkov is a direction and school]. Drama sovetskoi filosofii. Evald Vasilievich Ilyenkov (kniga-dialog) [The drama of the Soviet philosophy. Evald Vasilievich Ilyenkov (book-dialogue)]; comp. editor V. I. Tolstykh. Moscow: IFRAN Publ., 1997. Pp. 12-16.

11. Dneprov E. D. Sovremennaia shkolnaia reforma v Ros-sii [Modern school reforms in Russia]. Moscow: Nauka Publ., 1998. 464 p.

12. Ilyenkov E. V. Aleksandr Ivanovich Meshcheriakov i ego pedagogika [A contribution to a conversation about Meshcheriakov]. Molodoi communist [Young communist], 1975, n. 2, pp. 80-84.

13. Ilyenkov E. V. Znanie i myshlenie [Knowledge and thinking]. Shkola dolzhna uchit myslit [Our schools must teach how to think!]. Moscow: MPSI Publ.; Voronezh: MODEK Publ., 2002. Pp. 85-90.

14. Ilenkov E. V. K besede ob esteticheskom vospitanii [A contribution to a conversation about esthetic education]. Shkola dolzhna uchit myslit [Our schools must teach how to think!]. Moscow: MPSI Publ.; Voronezh: MODEK Publ., 2002. Pp. 91-94.

15. Ilyenkov E. V. K voprosu o poniatii «deiatelnost» i ego znachenii dlia pedagogiki [A contribution on the question of the concept of «activity» and its significance for pedagogy]. Shkola dolzhna uchit myslit [Our schools must teach how to think!]. Moscow: MPSI Publ.; Voronezh: MODEK Publ., 2002. Pp. 78-84.

16. Ilyenkov E. V. K vystupleniiu na psikhfake o slepo-glukhonemykh 28.02.75 [A contribution to the speech about the deaf-blind at the department of psychology 28.02.75]. Idealnoe. I realnost. 1960-1979 [The ideal. And the reality. 1960-1979]. Comp. author E. Illesh. Moscow: Kanon + ROOP «Reabilitatsiia» Publ., 2018. Pp. 240-248.

17. Ilyenkov E. V. K diskussii o shkolnom obrazovanii [A contribution to the discussion on school education]. Shkola dolzhna uchit myslit [Our schools must teach how to think!]. Moscow: MPSI Publ.; Voronezh: MODEK Publ., 2002. Pp. 56-61.

18. Ilyenkov E. V. Otkuda beretsia um? [On the nature

of mind] Available at: https://litresp.ru/chitat/

ru/%D0%98/iljenkov- evaljd-vasiljevich/uchitesj-mis-litj-smolodu/3 (data obrashcheniia: 20, 04. 2020).

19. Ilyenkov E. V. Psikhika cheloveka pod «lupoi vreme-ni». [Human psychic through time]. Priroda, 1970, n. 1, pp. 88-91.

20. Ilyenkov E. V. Stanovlenie lichnosti: k itogam nauchno-go eksperimenta [The development of a personality: on the outcomes of the scientific experiment]. Kommunist [Communist], 1977, n. 2, pp. 68-79.

21. Ilyenkov E. V. Uchitsia myslit! [Learn how to think!]. Filosofiia i kultura [Philosophy and culture]. Moscow: Politizdat Publ., 1991. Pp. 43-56.

22. Ilyenkov E. V. Filosofiia i molodost [Philosophy and adolescence]. Filosofiia i kultura [Philosophy and culture]. Moscow: Politizdat Publ., 1991. Pp. 18-30.

23. Ilyenkov E. V. Shkola dolzhna uchit myslit [Our schools must teach how to think!]. Moscow: MPSI Publ.; Voronezh: MODEK Publ., 2002. Pp. 6-55.

24. Kornetov G. B. Alternative schools and alternative education in the Russian pedagogical tradition of the 80-90s of the XX century. Innovative projects and programs in education, 2019, n. 1, pp. 44-54.

25. Kornetov G. B. Images of school. History of education journal, 2019, n. 1, pp. 6-15.

26. Kornetov G. B. Pedagogika i obrazovanie: vchera, segod-nya, zavtra: mo-nografiya [Pedagogy and education: yesterday, today, tomorrow: monograph]. Moscow, ASOU Publ., 2019. 348 p.

27. Kornetov G. B. The phenomenon of school: glance through the centennium. Innovative projects and programs in education, 2018, n.6

28. [Kudriavtsev V. T.] «Momenty istiny» Evalda Ilen-

kova. K Yubileiu myslitelia. [«The moment of truth» for Evald Ilyenkov. On the anniversary of the thinker]. Available at: https://tovievich.ru/news/5327-

momenti-istini-evalda-ilenkova-k-yubileyu-mislitelya. html (accessed 20 April, 2020).

29. Lektorsky V. A. Klassik otechestvennoi filosofii [A classic of Russian philosophy] Abstraktnoe i konkret-noe: sobr. soch. T. 1. E. V. Ilyenkov [The abstract and the concrete: collected works of E.V. Ilyenkov. Vol. 1. E. V. Ilyenkov]. Moscow: Kanon + ROOI «Reabilitatsiia» Publ., 2019. Pp. 7-18.

30. Lobastov G. V. E. V. Ilyenkov: philosophy and pedagogy. Voprosy filosofii, 2015, n. , pp. 83-92.

31. Mezhuev V. M. Evald Ilyenkov i konets v Rossii klas-sicheskoi mark-sistskoi filosofii [Evald Ilyenkov and the end of classic Marxist philosophy in Russia]. Evald Vasilievich Ilyenkov v vospominaniiakh [Evald Vasilievich Ilyenkov in memoirs]. Comp. ed. G. V. Lobastov. Moscow: RGGU Publ., 2004. Pp. 275-284.

32. Moskovskii komitet obrazovaniia. Ilyenkovskie chteni-ia. Mezhduna-rodnaia nauchnaia konferentsiia 18-20 fevralia 1999 g. Tezisy vystuplenii. [Moscow committee on education. Ilyenkov readings. International scientific conference 18-20 February, 1999. Proceedings]. Available at: http://knigi1.dissers.ru/books/ library3/4818-3.php (accessed 12 February, 2020).

33. [Novokhatko A. G.] Ilyenkov — sovremennoe nasledie marksizma [Ilyenkov: modern heritage of Marxism]. Available at: http://ovseytsev.trinitas.pro/2018/07/17/ ilenkov-sovremennoe-nasledie-marksizma/ (accessed 20 April, 2020).

34. Simakin A. G. The last fight of the Sixtier. Voprosyfilo-sofii, 2018, n. 4, pp. 71-78.

35. Soloviev E. Yu. Philosophy as a critique of ideologies. Philosophy journal, 2017, vol. 10. n. 3, pp. 5-31.

36. Suvorov A. V. Sredotochie boli [The center of pain]. Available at: http://www.caute.tk/ilyenkov/biog/su-vorov.html (accessed 20 April, 2020).

37. E. V. Ilyenkov i problemy obrazovanija: materialy XVII Mezhdunarodnoi nauchnoi konferentsii «Ilyenkovskie chteniia», Moskva, 27-28 marta 2015 goda [E. V. Ilyenkov and problems of education: proceedings of XVII international scientific conference «Ilyenkov readings», Moscow, 27-28 March, 2015]. Gen. ed. E. V. Mareeva. Moscow: SGA Publ., 2015. 493 p.