Особенности межличностных отношений детей с ЗПР старшего дошкольного возраста

5. Богданова М.А., Быков И.В. Проектирование системы корпоративного документооборота на примере факультета СПО / М.А. Богданова, И.В. Быков // Сборник научных работ, выполненных учащимися вузов и средних общеобразовательных школ в рамках «Дней науки» в Дзержинском филиале РАНХиГС // Дзержинск: ДФ РАНХ и ГС, 2017. 208 с.

6. Верников Г. Основные методологии обследования организаций. Стандарт IDEF0. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.cfm.ru/vernikov/idef/idef0.shtml/ (дата обращения: 03.06.2017).

ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ С ЗПР СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Свечникова Н.С.1, Калинина А.А.2 Email: Svechnikova1136@scientifictext.ru

'Свечникова Нина Сергеевна — студент, специальность: специальная педагогика и психология,

факультет педагогики и психологии; 2Калинина Анна Андреевна - старший преподаватель, кафедра технологий психолого-педагогического и специального образования, Орловский государственный университет им. И.С. Тургенева, г. Орёл

Аннотация: в статье анализируются: значение межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста, особенности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста, специфика межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, последствия проблем в межличностных отношениях у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста. Так же рассматривается, чем определяется разнообразие проявлений ЗПР в старшем дошкольном возрасте. Обращается внимание на деятельность детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, в которой преобладает игровая мотивация. Наряду с этим рассматривается отсутствие умения сопоставлять причины возникновения своих эмоциональных состояний с похожими проявлениями у сверстников.

Ключевые слова: межличностные отношения, дети с ЗПР, специфика межличностных отношений, дети старшего дошкольного возраста, особенности межличностных отношений, характеристика.

CHARACTERISTICS OF INTERPERSONAL RELATIONS IN CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION PRESCHOOL AGE Svechnikova N.S.1, Kalinina A.A.2

'Svechnikova Nina Sergeevna — Student, SPECIALTY: SPECIAL PEDAGOGY AND PSYCHOLOGY, FACULTY OF PEDAGOGY AND PSYCHOLOGY; 2Kalinina Anna Andreevna - Senior Lecturer, DEPARTMENT OF TECHNOLOGIES OF PSYCHO-PEDAGOGICAL AND SPECIAL EDUCATION, OREL STATE UNIVERSITY THEM. I.S. TURGENEV, OREL

Abstract: the article examines: the importance of interpersonal relations in children of preschool age, characteristics of interpersonal relations in children ofpreschool age, the specifics of interpersonal relations of preschool children with mental retardation, the consequences of problems in interpersonal relations in children with mental retardation preschool age. Also discusses what determines the variety of manifestations of mental retardation in preschool age. Attention is drawn to the activity of the senior preschool age children with delay of mental development, which is dominated by gaming motivation. Along with this is considered the lack of ability to map the causes of the emotional conditions with similar manifestations among peers. Keywords: interpersonal relationships, children with mental retardation, the specificity of interpersonal relations, preschool children, characteristics of interpersonal relations, feature.

УДК 376

А.С. Выготский выделял значение совместной деятельности для развития психики человека, указав на то, что «внутренние» психические процессы являются преобразованными формами «внешней» совместной деятельности людей, итогом их сотрудничества [3].

На сегодняшний день множество различных видов совместной деятельности в группах детей стала регламентированной, т.е. подчиненной социальным требованиям и контролю со стороны взрослых.

Большое значение в личностном развитии ребенка имеет влияние, которое оказывает на него общение со сверстниками. Необходимость общения развивается на основании процесса совместной деятельности детей в играх, при выполнении поручений и т.д.

В рамках социального дошкольного воспитания и обучения, когда ребенок часто находится с другими детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, образуется детское общество, где ребенок получает начальные знания о поведении в коллективе, как устанавливаются взаимоотношения с окружающими, которые являются не наставниками, а равными ему участниками совместной жизни и деятельности [6].

Конкретно в условиях межличностных отношений со сверстниками ребенок часто сталкивается с потребностью на практике усвоения норм поведения относительно других людей, адаптировать эти нормы и правила к различным отдельным ситуациям. В совместной деятельности детей постоянно создаются ситуации, нуждающиеся в согласованности действий, проявления доброжелательности к сверстникам, способности отказаться от собственных желаний для достижения общей цели. В этих ситуациях дети совсем не всегда находят нужные способы поведения. Часто между детьми происходят конфликты, когда каждый придерживается и отстаивает только свои права, не считаясь с правами сверстников. Вмешиваясь в конфликтные происшествия, улаживая их, педагог учит детей сознательному выполнению норм поведения для того, чтобы ребенок практически руководствовался нормами поведения.

С помощью совместной деятельности осуществляются отношения детей друг к другу, воплощение в конкретных действиях, обмене информацией, взаимопомощи. Совместная деятельность, «продуцируя» межличностные отношения, сама при этом является тем средством, с помощью которого межличностные отношения в детской группе могут быть преобразованы.

В старшем дошкольном возрасте образуются так называемые «играющие коллективы», в которых есть общность требований, согласованность действий, ребенок в своих взаимоотношениях со сверстниками начинает принимать во внимание их интересы. Сверстник становится для него не только как средство успешности совместной деятельности, но и как ее цель. Выделяется чувство «Мы», образуется умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, сравнивая собственные интересы с общественными групповыми.

Среди наиболее ранних форм совместной деятельности со сверстниками в дошкольном возрасте является сюжетно-ролевая игра. Там, где по замыслу игры предполагается несколько персонажей, ее участники вступают во взаимодействие. Главная задача воспитателя заключается в создании таких педагогических ситуаций, где игра способствовала бы развитию социальных умений ребенка.

Значительные изменения в старшем дошкольном возрасте происходят в отношениях детей друг к другу. В это время у них возникают коллективные связи, начинают формироваться общественное мнение, требовательность друг к другу, взаимная оценка. Так же в этот период между детьми возникают и более дифференцированные личные взаимоотношения. К концу этого возрастного периода появляется избирательное отношение к сверстникам и определенные требования к его личным качествам. Наличие социальной направленности личности ребенка - это одна из предпосылок усвоения им тех требований, которые ему предъявляются со стороны детского коллектива. При помощи становлению у детей старшего дошкольного возраста общественной направленности, они начинают активно стремиться отыскать свое место в коллективе, получить авторитет среди сверстников и их уважение [1].

Изучению вопросов развития межличностных отношений и формирования коммуникативных умений сейчас в педагогике и психологии уделяется усиленное внимание. В межличностных отношениях образуется отношение ребенка к окружающим, к деятельности и к самому себе. При недостаточных межличностных отношениях темп формирования коммуникативных умений, психических процессов становится замедленным [4].

В психолого-педагогической исследовательской литературе выделен ряд качественных характеристик межличностных отношений детей с задержкой психического развития (ЗПР), которые связаны с общими особенностями их развития: бедностью знаний, игровым характером интересов, несформированностью контекстной речи, плохой саморегуляции. Выявлено, что к школьному возрасту дети с ЗПР отстают от необходимого развития межличностных отношений: им не хватает знаний и умений в области межличностных отношений, у них не сформированы нужные представления об личных особенностях людей, страдает произвольная регуляция эмоциональной сферы.

В деятельности старших дошкольников с ЗПР преобладает игровая мотивация, которая затрудняет возникновение разносторонних контактов с взрослым. Многие дети в основном выбирают совместную с взрослым игру, чувствуют себя в этот момент удобно, максимально используют время, а в деловые, познавательные, личностные контакты с взрослым вступают редко.

Задержка психического развития касается всей психической сферы ребенка, и является системным дефектом. Нарушения при ЗПР имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна.

109

Проявление повреждений и (или) степень плохой сформированности психических функций может быть различной, возможны различные комбинации сохранных и несформированных функций, этим и определяется разнообразие проявлений ЗПР в старшем дошкольном возрасте [5].

У таких детей весьма замедленно образуются и устанавливаются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве, у них присутствует стойкое фонетическое недоразвитие, преобладание в речи в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, снижена речевая активность, бедность речевого общения.

Такие дети в начале школьного обучения плохо включаются в учебную деятельность, плохо справляются со школьными заданиями, ведут себя как в детском саду. Задержанные в своем развитии дети требуют индивидуального подхода с самого начала, как только обнаруживаются трудности в их обучении и поведении [2].

У детей с отклонениями в интеллектуальном развитии имеется особое своеобразие в развитии эмоционально-волевой сферы. В старшем дошкольном возрасте такие дети сохраняют черты младших дошкольников: предпочитают игру другим видам деятельности, крайне непосредственны в своем поведении, неумелы в самообслуживании.

Задержка психического развития глобально касается всей психической сферы ребенка, и, в основном, является системным дефектом. Поэтому процесс воспитания и обучения должен выстраиваться с взглядом на системный подход. Так же нужно сформировать полноценную основу для становления высших психических функций и способствовать созданию специальных психолого-педагогических условий, которые нужны для их формирования.

Специфика межличностных отношений детей с задержкой психического развития, сочетающиеся со сниженной познавательной активностью и особенностями умственной деятельности, препятствуют их благополучной социализации, становлению личности. Сведённые к минимуму межличностные отношения дошкольников с задержкой психического развития не могут создать «продукт межличностных отношений - как образ себя и другого», ребенок не может научиться «быть собой и другим», «смотреть на себя глазами другого».

Отсутствие умения сопоставлять причины возникновения своих эмоциональных состояний с похожими проявлениями у сверстников приводит к эмоциональной глухоте, дефициту эмоциональной отзывчивости, к трудностям формирования у детей с ЗПР морально-этических правил поведения и, в итоге, к ограниченности внутренней жизни ребенка.

Список литературы / References

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

2. Виноградова А.Д. Особенности личности умственно отсталого ребёнка и школьника. В кн.: Коррекционная работа во вспомогательной школе. Л., 1987.

3. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. и доп. М., 1973. С. 47-81.

4. Соловьёва О.В. Обратная связь в межличностном отношении. В.М Соловьёва. М.: Иэд-во МГУ, 1992. 112 с.

5. Триггер Р.Д. Психологические особенности детей с задержкой психического развития. Питер, 2008. 32 с.

6. Шмидт В.В. Диагностико-коррекционная работа с младшими школьниками / В.В. Шмидт, В.Р. Шмидт. М.: Творческий центр Сфера, 2005. 127 с.