Лингво-фонетический подход к развитию чтения у детей

Колетт Грей

Лингво-фонетический подход

1

к развитию чтения у детей1

Перед вами отчет о результатах широкомасштабного исследования влияния «линг-во-фонетического подхода» (ЛФП) (linguistic phonics approach - LPA) на навыки чтения маленьких детей. ЛФП в корне отличается от традиционных фонетических программ. К примеру, вместо того чтобы ребенок смотрел на буквы и пытался понять звуки, которые они обозначают, в рамках ЛФП дети начинают со звуков и навыков «устного языка», с которыми они приходят в школу, и только потом переходят к анализу связи написанного слова и звуков. Для этого подхода главным является понимание того, что дети способны научиться связывать звуки родного языка (которые усваиваются с первого года жизни) с письменным языком. В рамках исследования было проведено три серии измерений на выборке из 745 детей, учащихся во 2-м и 3-м классах. Они показали, что результаты детей значительно улучшаются и этот эффект сохраняется в дальнейшем. Преимущество ЛФП в отличие от несистематизированных фонетических подходов заключается в том, что он повышает уровень развития навыков чтения как у успешных детей, так и у тех, у кого чтение вызывает затруднения.

Мы не планировали возвращаться к «великой дискуссии», продолжающейся с 1967 года, когда была опубликована книга Жанны Чалл «Обучение чтению: большое обсуждение»2. В ней рассматривался вопрос

0 наиболее эффективном методе развития у ребенка навыков, помогающих успешно освоить чтение. В те годы альтернативой раннему систематизированному обучению фонетике стал метод «посмотри и назови». Дети учили слова как нечто целостное и практиковались в их узнавании. Это продолжалось до тех пор, пока у них не формировался достаточный словарный запас, который затем дополнялся какой-либо фонетической инструкцией. Автор книги утверждал, что систематизация фонетики на начальном этапе обучения чтению

1 Статья опубликована в соответствии с договором, заключенным с издательством Routledge и журналом «Современное дошкольное образование. Теория и практика». Впервые работа опубликована в International Journal of Early Years Education Vol. 15, No. 1, March 2007, pp. 15-33. Данное исследование было профинансировано Организацией Возрождения Белфаста (Belfast Regeneration Office) и поддержано наблюдателями от Отдела образования и управления библиотеками Белфаста. Авторы также хотели бы поблагодарить советников от комиссии по грамотности, педагогов и детей, принимавших участие в исследовании.

2 Chall J. S. Learning to Read: The Great Debate. - 1967,

New York.

эффективнее, чем более поздняя и менее систематизированная фонетика. Этот вывод был многократно подтвержден целой серией исследований, проведенных после выхода книги. Мэрилин Адамс при поддержке Департамента образования в конце 1980-х годов составила обзор всех направлений исследований чтения. В книге «Начинаем читать: думаем и изучаем печатный текст» она пришла к следующему выводу: «Вкратце можно сказать, что глубокое и четкое знание букв, слов, правил их написания, а также фонологии всех указанных компонентов важно как для умелого чтения, так и для приобретения навыка чтения вообще. Именно это характерно для адекватной голосовой инструкции»3.

После публикации книги Ж. Чалл целостно-языковые стратегии обучения стали основными конкурентами раннему систематизированному фонетическому обучению. Фонетический метод применялся менее систематизированно, от случая к случаю. Внимание специалистов сосредотачивалось на среде, богатой текстовыми материалами. Среда подбиралась так, чтобы дети могли научиться распознавать целые слова, погружаясь в соответствующие тексты.

3 Adams M. J. Beginning to Read: Thinking and Learning About Print. - 1990, Cambridge. - C. 416.

Обучение чтению должно было проходить естественным путем, таким же, как обучение умениям слушать и говорить. Этому противоречило то обстоятельство, что наша система письма является алфавитным конструктором, и в том, как она строится, нет абсолютно ничего естественного: «печатные знаки - это код или шифр, отражающий звуки речи». Один из результатов несистематизированного подхода к фонетике выразился в том, что этот подход стал использоваться в основном для изучения более легкого соотношения между согласным звуком и буквой, а связь гласных звуков и букв практически игнорировалась. Таким образом, дискуссия сосредоточилась вокруг вопроса о том, что лучше для ребенка: начинать с систематического изучения соотношения звук-буква или запоминать целые слова, или вообще необходима некая золотая середина - изучение соотношений звук-буква там, где это понадобится ребенку.

Способы

распознавания слов

Львиная доля обсуждений о применении фонетического подхода возникала из-за многообразия методов, с помощью которых начинающему читателю предъявлялись для распознавания слова. Один подход заключался в декодировании букв и преобразовании их в звуки, которые можно соединять, чтобы получить узнаваемое слово. Так, если четыре графемы с, т, о, п произносить вслух, то при произнесении они формируют слово «стоп». Другой способ распознавания слов состоял в использовании аналогии. Его распространенным вариантом стало применение рифм. Например, если мы знаем слово «петь», можно найти рифму через общее окончание «еть». Комбинируя его с разными основами слов (такими как «сид», «смотр» и др.), дети могли обнаруживать для себя новые слова. Третий способ подразумевал «прогнозирование» слова с помощью фонематических знаний о контексте, в который помещено данное слово. Здесь могло пригодиться знание некоторых букв, реальной жизни, и, возможно, полезной оказывалась и картинка в книге - например, для того, чтобы выяснить, что означает фраза «она поехала в город на поезде». Трудность метода

заключалась в том, что он терял надежность, если ребенку было привычнее ехать в город на машине. Четвертый путь заключался в узнавании знакомых слов - в этом случае активно подключалась память ребенка, которая хранит знания о словесных формах.

Фонематическая осведомлен ность

Все вышеперечисленные методы так или иначе подразумевали использование фонетики, через которую дети распознают буквы или их комбинации (называемые графемами) и преобразуют их в специфические звуки, которые представлены каждый своей графемой (фонема). Они предполагали фонематическую осведомленность как способность манипулировать отдельными фонемами в слове, раскладывая его на части, чтобы озвучить их, а затем, объединяя вновь в слово, чтобы его распознать (с, о, б, а, к, а - это собака), или, напротив, отделяя фонемы друг от друга, произнося по буквам (кот - это к, о, т). Часто исследователи приходили к выводу, что фонематическая осведомленность и знание алфавита - наилучшие предпосылки успеха в обучении чтению. Однако способность слышать, разделять и манипулировать различными звуками, которые составляют единое слово, - задача нелегкая и, как отмечала М. Адамс, «для нас вызов состоит в том, чтобы найти способы заставить ребенка заметить фонемы, открыть для себя их существование»4. Целью развития навыка объединения фонем в слова и разделения слов на фонемы (навыка кодирования и декодирования) было обучение ребенка не только чтению, но и письму. Любая хорошая фонетическая программа должна была развивать обе эти способности. Предостережение против понимания чтения как применения простого нисходящего анализа было озвучено Д. Румельхартом, который подчеркивал, что чтение - это многоуровневый интерактивный процесс. Он включает в себя как пресловутый нисходящий анализ (основанный на механизмах памяти), так и восходящий процесс (идентификация слова или предложения). Чтение не встречает на своем пути трудностей, только если оба комплекса процессов работают в тандеме.

4 Adams M. J. Beginning to Read: Thinking and Learning About Print. - 1990, Cambridge. - C. 413.

Несистематизированная или систематизированная фонетика?

Преподавание фонетики может облачаться в различные формы, использовать разные материалы, различные типы текстов, а также может не происходить вовсе. Несистематизированный подход подразумевает, что изучение фонематических отношений буква-звук осуществляется ситуативным, неструктурированным или вообще случайным образом, основанным на ощущениях педагога касательно того, что нужно детям и когда. Систематизированный подход, напротив, основан на обучении пониманию соотношения буква-звук в развернутой, организованной и последовательной манере.

Сторонники последнего подхода заявляют, что он приводит к совершенно потрясающим показателям грамотности по сравнению с несистематизированными или нефонетическими подходами (подробную информацию можно найти в отчете Национальной комиссии по чтению за 2000 и 2001 годы). Проведя анализ систематизированного и несистематизированного подходов, авторы приходят

к выводу, что систематизированная голосовая (фонетическая) инструкция помогает детям существенно улучшать результаты в правильности чтения по сравнению опять же с несистематизированными или нефонетическими подходами. Исследователи утверждают, что эти выводы верны как для детей, развивающихся нормально, так и находящихся в группе риска. Также в отчете Департамента образования и науки, озаглавленном «Чувство звука: фонематический элемент в Национальной стратегии по грамотности», указывается, что «не стоит даже обсуждать тот факт, что фонетика - важная часть пути к успеху обучения грамоте», потому что исследования показали, что «дети, которых учили использовать систематизированную фонетику (в различных ее формах), показывают лучшие результаты в чтении и письме, чем дети, которых учили, не применяя систематизированный или фонетический подход»5.

Систематизированная фонетика

Принципы, на которых сейчас основывается Национальная стратегия грамотности (НСГ), включают в себя систематизированное преподавание фонетики с прямым, четким обучением как можно более ранней идентификации, разделения и объединения фонем, а также обучение этому как отдельному комплексу навыков в рамках более широкой структуры программы Часа грамотности. Систематизированное обучение фонетике характеризуется «прямым преподаванием... соотношений звук-буква в четко определенной последовательности», включая «основные звуковые и письменные соотношения как согласных, так и гласных» (Национальный институт грамотности, 2003). Фонетика может считаться систематизированной тогда, когда все важные соотношения фонем и графем преподаются и представляются ребенку как четко определенная последовательность.

Раз уж мы признаем, что, для того чтобы ребенок смог научиться читать, неоспорима роль хорошего преподавания фонетики, следующим важным моментом становится выбор

5 Brooks G. Sound Sense: The Phonics Element of the National Literacy Strategy: A Report to the Department for Education and Skills. - 2003. - C. 142.

наиболее эффективного метода систематизированного обучения фонетике - именно это обсуждается в научных дискуссиях последних лет.

В реальной жизни, конечно, в обучении дети сталкиваются с целым комплексом методов, которые используют разные преподаватели, а иногда их смешивает один педагог, который заявляет, что применяет так называемый прагматический или эклектический подход. Результаты такого преподавания приводят к незначительным изменениям у детей, имевших трудности с чтением.

«Аналитическая» или «синтетическая» фонетика?

Большая часть дискуссий о разных подходах к преподаванию фонетики концентрируется на различии между «аналитической» и «синтетической» фонетикой. Например, в течение многих лет существовало противоречие между типами фонетики, которую стоит применять в рамках подхода НСГ. В самом начале существования НСГ подчеркивалась роль аналитической фонетики, поскольку это побуждает детей смотреть на цельные слова и идентифицировать определенные фонематические элементы. Таким образом, детям могут, к примеру, дать задание определить, что общего у слов «ручка», «работа» и «рубашка» в контексте, допустим, изучения одного соотношения буква-звук в неделю, начиная с первой буквы, а потом двигаясь к тем же самым звукам, но в середине и в конце слова. Затем изучаются кластеры (например, бр, сп), диграфы (ии, чт) и т. д. Такого рода подход является аналитическим, потому что он требует анализа цельных слов. То есть сначала используется подход «посмотри и назови», а потом ребенок переходит к исследованию фонетической стороны и орфографическим паттернам.

Синтетический подход, напротив, применяется в основном до того, как дети знакомятся с чтением, и фокусируется на обучении детей отдельным соотношениям звук-буква, которые они могут связывать вместе, чтобы составить слово. Обычно первая группа букв вводится очень быстро, и детей побуждают составлять максимально возможное количество трехбуквенных слов. Есть некоторые группы букв, например, предложенные в мультисенсорном языковом курсе Хики, которые используются именно потому, что дают большое количество

возможных слов. Этот метод называется синтетическим, потому что от ребенка требуется разделить предлагаемое ему слово на три буквы, а затем объединить их, чтобы составить и произнести слово. В письме существует противоположный процесс. Дети берут части слова, которое могут произнести (к, о, т) и написать графему для каждой фонемы, чтобы составить слово «кот». В обоих случаях звуки идентифицируются и прослушиваются изолированно до того, как будут преобразованы в слово. Эти навыки часто развиваются с помощью букв-магнитов, которые дети могут передвигать в разных направлениях - разделяя или объединяя. Слова не произносятся для детей до того, как они сами их не выработают, вместо этого они должны сами слушать необходимые звуки.

Приверженцы синтетической фонетики рассматривают аналитическую фонетику как комплекс методов, который побуждает детей усваивать практически все навыки, необходимые для того, чтобы стать умелым и успешным декодировщиком текстов. Более того, некоторые авторы утверждают, что синтетический подход предлагает нам наилучший путь развития навыков чтения для широкого круга детей. Результатом этой рекомендации стал тот факт, что Рут Келли, бывший секретарь по образовательной политике Англии и Уэльса, одобрила результаты обзора и настояла на скорейшем включении синтетического подхода к фонетике в программу образования. П. Уил-би в своей статье для «Образовательного приложения» «Таймс», тем не менее, возражал против неприкрытой пропаганды этого метода как единственно верного.

Лингвистическая фонетика

Принимая во внимание заявление П. Уилби, мы сделали предметом нашего исследования систематизированный подход к фонетике, названный лингво-фонетическим, который на основе программ, рассмотренных в предыдущих разделах, например Национальной стратегии грамотности, призван создать систематизированную и действительно прикладную программу. Его корни лежат также в «Стратегии для продвижения грамотности и счета Северной Ирландии» (1998), принятой Департаментом образования Северной Ирландии, которая обязывала каждый отдел управления образования и управления

библиотеками разработать эффективную стратегию развития грамотности. В 2000 году по распоряжению Отдела образования и управления библиотеками Белфаста шесть начальных школ в округе Белфаст приняли пилотную фонетико-графическую программу, разработанную организацией «Читающая Америка». Отчеты учителей позволили исследователям сделать вывод, что у детей возникают определенные трудности с пониманием ряда терминов, используемых в программе, таких как «обочина» вместо «тротуар» и «автострада» вместо «шоссе», а также с иллюстрациями, используемыми в учебных материалах (например, картинка с Эмпайр Стейт Билдинг). Эта картинка вообще не имела никакой связи с тем, что видели дети в неблагополучных районах Белфаста. Недоработки белфастской программы через несколько лет были устранены. Она стала соответствовать опыту детей Северной Ирландии. Плоды этих усилий внесли вклад в лингво-фонетический подход (ЛФП).

Обоснование

ЛФП отличается от традиционных фонетических программ целым рядом признаков, что уникально для Северной Ирландии. Вначале детям не требуется учить названия букв. Педагог старается избегать того, что может запутать детей: фонематических правил (за которыми обычно следует множество исключений), включая деление гласных на короткие и длинные, а также выявление группы глухих согласных букв (в английском языке). Ребенку необходимо, прежде всего, увидеть соотношение между разговорным языком, которым он уже владеет, и письменной речью, с которой он сталкивается позднее. В этом пункте ЛФП следует рекомендациям программы НСГ «Прогресс в фонетике», которая заявляет, что «наиболее эффективная голосовая инструкция учит детей сначала идентифицировать фонемы в разговорной речи, а потом уже понимать, как они представлены с помощью букв и их комбинаций (графем)». Главная задача педагога заключается в том, чтобы четко, быстро и доступно обучить ребенка навыкам декодирования, а потом обучать применению этих навыков в рамках общей работы по развитию грамотности.

Как и в синтетических фонетических программах, ключевыми фонологическими навыками являются разделение слов на отдельные

звуки и объединение звуков в слова. Акцент делается на способах, которыми дети учатся получать навыки, оперируя цельными словами, добавляя, убирая или заменяя фонемы, чтобы составить новое слово.

Так же, как и в любой фонетической программе, волшебным ключиком и для детей, и для педагогов, является момент интереса, увлеченности. Интерес к использованию звуков и слов согласно их значению - незаменимая часть формирования уверенности и достижения успеха. Программа основывается на четырех главных принципах, которые являются важнейшими и для всей системы английского письма:

• звуки представлены буквами;

• одному звуку может соответствовать более одной буквы;

• один звук может быть представлен разными сочетаниями букв;

• некоторые орфографические сочетания могут обозначать более одного звука.

Цели программы выстроены в рамках пирамидальной модели, где в основании, необходимом для развития фонологической компетентности и навыков кодирования, находится устная речь, внимание и слушание. Дети начинают обучение с того уровня владения устной речью, который у них есть - как в ходе слушания, так и воспроизведения. Первоначально обучение сосредоточено на развитии знания слогов (ударения в словах), рифм, аллитераций и устного разделения, объединения и перестановок фонем. Затем дети изучают, как отдельные фонемы представлены в письме. Параллельно в ходе чтения с моделированием, разделением текста и под постоянным руководством педагога они расширяют свой словарный запас, развивают знание синтаксиса и способность овладевать ключевыми навыками понимания языка: следованием, предвидением, заключением и созданием связей. Таким образом, навыки декодирования и понимания развиваются в тесном взаимодействии друг с другом, а не так, как это происходит, если сначала следует декодирование, а потом уже понимание. Все это кажется нам весьма подходящим для нового издания «Основного этапа» (образовательная программа, которая сейчас вводится в Северной Ирландии). Как и «Обогащенная программа», она соотнесена с местной культурой, в которой предполагается использование программы, и предназначена для формирования речевых и социальных

навыков детей. При этом в программе «Основной этап» предусмотрено больше времени для развития фонологической компетентности, чтобы заложить прочную основу обучения чтению и письму. Акцент делается на гибкости, которая позволяет детям отталкиваться от их личной готовности так, чтобы чтение и письмо осваивались эффективнее, без потери уверенности в себе и мотивации к учению. Последнее часто является следствием несвоевременного, форсированного освоения указанных навыков. Лингво-фонетиче-ский подход, фокусируясь на устной речи как отправной точке развития, а также на фонологической компетентности, прекрасно вписывается в установки новой программы.

Детям предоставляется возможность строить собственное понимание кодирования 44 основных звуков английского языка буквами. Это происходит в контексте осмысленной работы над словами и текстами так, что звуки и то, чем они представлены, изучаются в контексте письма и чтения. На этом пути дети проходят 6 этапов:

• желтая ступень: одна буква, один звук -дети понимают, что один звук представлен одной буквой в чтении и письме;

• оранжевая ступень: построение более длинных слов, используя схему одна буква-один звук;

• голубая ступень: многосложные слова, в которых дети обнаруживают, что слова составлены из звуковых блоков, называемых слогами;

• зеленая ступень: звук может быть представлен больше, чем одной буквой;

• красная ступень: категоризация звуков -помимо того, что ребенок понимает, что один звук может быть представлен несколькими буквами, он также узнает, что некоторые буквы могут представлять более одного звука;

• фиолетовая ступень: многосложные слова и орфографические тенденции, работа с более длинными словами, нейтральные гласные звуки, префиксы и суффиксы.

В 2004 году несколько образовательных учреждений в округе Белфаста были признаны «социально незащищенными» (неблагополучными) и приглашены к участию в пилотном проекте ЛФП. Шесть начальных школ решили в 2004-2005 учебном году применить этот подход во 2-м и 3-м классах (где детям в среднем 5 лет 6 месяцев и 6 лет 4 месяца соответственно). Согласно условиям ЛФП школа

нанимала помощника в обучении, что финансировалось властями. Он должен был в течение десяти недель индивидуально работать с детьми со сниженными способностями к чтению. В течение июня и сентября 2004 года эти помощники и обычные педагоги прошли специальную подготовку, необходимую для внедрения подхода. Также на протяжении всего пилотного периода педагоги всегда могли обратиться за помощью к соответствующим наблюдателям-советникам. Оценкой влияния ЛФП на показатели учеников занимались специалисты из университетского колледжа Странмиллис. Результаты этой оценки и стали первыми статистическими данными, показывающими влияние ЛФП на юных читателей.

Во-первых, мы пытались выявить влияние ЛФП на показатели детей в чтении и сравнить их с показателями аналогичной выборки детей, где новый подход не применялся. Во-вторых, нас интересовала устойчивость достижений в течение обучения - для этого были проведены измерения у обеих групп детей после летних каникул.

Участники исследования

Мы сопоставляли результаты детей, где применялся ЛФП с контрольной группой, работая с целым рядом показателей, таких как социально-экономический статус участников, педагогический подход (лингво-фонетиче-ский подход или несистематизированный фонетический подход) и размер учреждения. В целом в эксперимент попали 745 детей: 266 детей, обучавшихся по ЛФП (222 второклассника и 244 третьеклассника) и 279 детей, не обучавшихся по этой методике, - 144 второклассника и 135 третьеклассников. Средний возраст учеников 2-го класса составил 5 лет 9 месяцев, в 3-м классе - 6 лет 9 месяцев.

Методы

Исследование проходило в 3 этапа. До введения ЛФП в сентябре 2004 года базовая линия развития способности к чтению каждого ребенка вычислялась с помощью теста навыков узнавания слов и фонетики. Групповое тестирование было выбрано с таким расчетом, чтобы его мог провести педагог. Минимизируя искажения, тест позволил определить показатели по чтению и узнаванию слов у каждого ребенка, а также составить надежный диагностический профиль сильных и слабых мест индивидуальных фонематических

навыков. Педагог делал пометки на бланке с работой, выполненной каждым ребенком, которые показывали, имеются ли у ребенка специальные образовательные потребности или нет. Потом педагог передавал работы детей исследовательской команде для анализа. Те же процедуры были проведены после внедрения ЛФП - через 9 месяцев, то есть в июле 2005 года, и в третий раз в сентябре, чтобы оценить устойчивость результатов после летних каникул.

Результаты

Предварительный анализ показал, что в целом детей со специальными образовательными потребностями было менее 5% от общей выборки. Тем не менее, во избежание искажения результатов, показатели этих детей были исключены из общей массы данных.

Этап 1 - подготовка к введению ЛФП

Результаты, полученные на предварительном тестировании до введения ЛФП, показали, что лишь небольшое количество детей набрали выше 100 баллов (то есть получили высокую оценку). Исследователи убедились, что старшие дети превосходят младших в чтении, что вполне закономерно.

Этап 2 - после введения ЛФП

К началу второго этапа исследования, через 9 месяцев после внедрения ЛФП в обучение, по-прежнему сохранялся большой разброс в показателях детей: средний возраст чтения в обеих выборках мог отставать на 33 и опережать на 30 месяцев их хронологический возраст. Ученики ЛФП-групп действительно продемонстрировали лучшие показатели, чем сверстники не ЛФП-групп. Эти результаты находились в полном соответствии с заявлениями последних лет, что дети, обучающиеся с помощью систематизированного фонетического подхода (в любой форме), лучше овладевают чтением, чем их ровесники, занимающиеся по несистематизированной методике. В то время как дети, занимавшиеся по ЛФП, существенно улучшили свои показатели, у детей из школ, где ЛФП не применялся, значительных изменений не наблюдалось. Кроме того, несмотря на низкий стартовый уровень на этапе 1, к этапу 2 младшие дети из групп, где применялся ЛФП, превзошли своих ровесников из контрольной группы и дотянулись до уровня овладения чтением более старшими детьми.

Этап 3 - устойчивость результатов после введения ЛФП

Для оценки устойчивости достижений детей в сентябре 2005 года после летних каникул было проведено очередное тестирование. Как можно было ожидать, без должного подкрепления показатели молодых читателей во всех группах несколько упали за летние месяцы. Дальнейший анализ показателей привел нас к некоторым интересным выводам. Например, несмотря на самый низкий стартовый уровень, дети в обеих возрастных группах ЛФП сумели сохранить свои результаты, достигнутые на этапе 2. А результаты детей из контрольных групп на этапе 3 оказались ниже их же стартовых показателей. Значимых различий по возрасту и типу образовательного учреждения выявлено не было.

Разница в показателях по чтению в зависимости от способностей в группе

Несмотря на то что лишь единицы из общей выборки детей показали уровень выше среднего, оказалось возможным разделить детей на тех, у кого на этапе 1 в соответствии с принятыми нормами возраст чтения отстает на 12 и более месяцев от хронологического возраста («слабые» читатели), тех, у кого возраст чтения отставал от хронологического менее чем на 12 месяцев или был равен ему («средние» читатели), и тех, у кого возраст чтения опережал хронологический («сильные» читатели).

Как и ожидалось, большинство групп улучшили свои показатели в период между этапом 1 и 2, а также незначительно ухудшили их после летних каникул, то есть между этапом 2 и 3. В то время как «сильные», «средние» и «слабые» читатели из ЛФП-групп продемонстрировали сходные тенденции, дети из контрольных групп не показали таких однозначных результатов. Несмотря на то что стартовый уровень младших детей не отличался от ровесников, обучавшихся по ЛФП, к этапу 2 «средние» и «слабые» читатели показали меньший прогресс. Хотя к этапу 3 «слабые» читатели из контрольных групп смогли повысить свой уровень, «средние» дети регрессировали до такой степени, что их показатели оказались ниже стартовых на этапе 1. В таком же ключе развивалась ситуация у «сильных» читателей из контрольных групп - они регрессировали в течение года.

Итак, если разделить детей на группы по уровню способностей, становится ясно, что

более младшие и старшие дети всех трех уровней превзошли своих ровесников, не обучавшихся с помощью ЛФП.

Специальные образовательные потребности

Количество учеников со специальными образовательными потребностями в учреждениях, где применялся ЛФП, оказалось выше, чем в учреждениях, где ЛФП не использовался (28 против 9 детей соответственно). Во избежание искажения общей картины, результаты этих детей были исключены из процедуры предварительного анализа. На последних этапах их показатели чтения были вновь включены, и все данные были подвергнуты повторному анализу. У учеников со специальными образовательными потребностями, обучавшихся с применением ЛФП, выявилось значительное улучшение в период между этапом 1 и 2, чего не выявилось у детей из контрольных групп.

Краткие итоги исследования

В данной статье мы рассказали о результатах, сделанных в ходе изучения влияния ЛФП на навыки чтения детей в Северной Ирландии.

Как и ожидалось, между этапом 1 и 2 большинство детей продемонстрировали явные улучшения показателей. Выяснилось, что на этапе 1 дети из контрольных групп лучше овладели необходимыми навыками, но к этапу 2 ситуация резко изменилась. В этот момент младшие дети, обучавшиеся с помощью ЛФП, превзошли своих ровесников, которые обучались по другим методикам, а у старших детей разрыв в показателях по чтению значительно сократился. Дети, в обучении которых в течение года применялся ЛФП, добились очень хороших результатов. Первоначальное преимущество, которое демонстрировали дети из контрольной группы, не сохранилось. С одной стороны, эти факты подтверждают те положения, которые в последнее время взяли на вооружение некоторые исследователи в области обучения грамоте. Сторонники систематизированных подходов к фонетике, утверждают, что дети, которых обучают с помощью таких методов, демонстрируют значительно лучшие результаты, чем их ровесники, обучаемые через несистематизированные фонетические подходы. С другой стороны, тут есть более важный момент: данные, полученные в исследовании, скорее, подтверждают, что

успешный подход к обучению чтению должен быть гибким, тесно связанным с региональной спецификой и разработанным на основе уже существующего у ребенка уровня владения языком.

Нам удалось выяснить, что младшие и старшие дети с высоким, средним и низким уровнем развития способностей, обучавшиеся с применением ЛФП, улучшили показатели. И наоборот, результаты детей из контрольных групп с разными способностями продемонстрировали явную противоречивость и непоследовательность.

Изучив показатели разных групп после двухмесячного перерыва на летние каникулы, мы смогли оценить устойчивость влияния ЛФП на качество чтения детей. Как мы и ожидали, наблюдалась некоторая регрессия у всех детей. Тем не менее дети, работавшие с ЛФП, сохранили большую часть своих достижений, сделанных между этапом 1 и 2, чем дети, по ЛФП не обучавшиеся. Падение уровня их показателей настолько значительно, что на этапе 3 на графике они оказываются в точке более низкой, чем их исходный уровень. Это весьма удручает, особенно учитывая явное преимущество детей из контрольной группы в начале исследования, но в то же самое время придает значимости утверждениям, что систематизированный фонетический подход помогает детям развиваться. Дополнительные данные в поддержку ЛФП поступают после повторного анализа информации, который предоставил возможность сделать выводы о позитивном влиянии ЛФП на успехи детей со специальными образовательными потребностями.

Выводы

В свете полученных результатов можно сделать четыре основных вывода. Во-первых, результаты исследования показывают, что лингво-фонетический подход (ЛФП), который основывается на языковых навыках ребенка, оказывает положительное влияние на их показатели в чтении. Во-вторых, важным является тот факт, что данный подход улучшает показатели всех детей, независимо от начального уровня развития способностей. В-третьих, достижения, наблюдаемые у детей, обучаемых с помощью ЛФП, в период между этапом 1 и 2, сохраняются с течением времени. В-четвертых, полученные данные свидетельствуют о том, что ЛФП может применяться как

самостоятельно, так и в сочетании с другими подходами, с целью улучшения показателей по чтению любой группы детей.

При таком положении дел мы вполне могли бы призвать к внедрению ЛФП. Но мы этого делать не будем. Напротив, мы жестко осуждаем «безразмерный», «универсальный» подход к преподаванию и полностью присоединяемся к высказыванию П. Уилби: «отстаивание единственного верного метода» отрицает общеизвестную истину о том, что «ни один метод, средство, подход, механизм или философия не дает волшебного ключика... к обучению чтению... фанатичная поддержка того или другого пути отнюдь не служит в пользу преподавания чтения»6.

Как показал окончательный анализ, ЛФП улучшил показатели детей, в основном живущих в социально неблагополучных районах, начальный уровень которых недвусмысленно дает понять, что чтение было для них настоящей борьбой. Несмотря на то что ЛФП был разработан для применения в Северной Ирландии, мы уверены, что он может оказаться полезным для педагогов всего мира. Если говорить конкретнее, мы считаем, что благодаря тому, что ЛФП начинается с языковых навыков, которыми владеет ребенок до начала формального обучения в школе, ребенку предоставляется возможность получить такой опыт чтения, который поддержит и разовьет сам процесс обучения ребенка в более естественной манере, чем это обычно делают другие синтетические подходы к фонетике. Еще до публикации этого исследования отчеты о достигнутых успехах педагогов, участвовавших в пилотном проекте, вызвали беспрецедентный поток просьб о внедрении подхода в большом количестве школ. Чтобы по-настоящему оценить эффективность подхода, необходимо дальнейшее исследование, причем с привлечением других методов обучения, позволяющих подтвердить истинность наших утверждений и выводов. Вопреки первым успехам, необходимо дальнейшее исследование достижений детей, участвовавших в пилотном проекте, - причем с использованием лон-гитюдного метода, чтобы выяснить, сохраняются ли они с течением времени.

Перевод Анастасии Кривошановой, Александра Вераксы

6 Wilby P. Sad Quest for Magic Pill to Teaching Reading, Times Educational Supplement. - 2005 - 23, June.