Социальнопсихологические трудности адаптации школьников в инклюзивной образовательной среде

Н. В. Калинина. Социально-психологические трудности адаптации школьников УДК 159.922.7

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРУДНОСТИ АДАПТАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ В ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Н. В. Калинина

Калинина Наталья Валентиновна - доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой психологии, Ульяновский государственный университет, Россия E-mail: kalinata66@mail.ru

Представлены результаты изучения особенностей адаптации учащихся с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивной образовательной среде. Показано, что адаптация школьников к инклюзивной образовательной среде имеет специфические социально-психологические трудности. Дети с ограничениями здоровья демонстрируют сниженный уровень социально-психологической адаптации и выбирают неконструктивные адаптационные стратегии преодоления неудач. Выявлено, что трудности в адаптации связаны с особенностями взаимодействия участников образовательной среды. Показано, что взаимодействие ориентировано на сохранение пассивной позиции учащихся, что противоречит основной идее инклюзивного образования, призванного содействовать социальной адаптации людей с ограниченными возможностями здоровья, создавать условия для самореализации в обществе. Обоснована необходимость и описаны возможности организации взаимодействий участников с инклюзивной образовательной средой, направленных на развитие адаптационных ресурсов. Ключевые слова: инклюзивное образование, трудности адаптации, адаптационные ресурсы, взаимодействия с образовательной средой.

Введение

Идея реализации инклюзивного образования в российских общеобразовательных школах имеет глубоко гуманистическую направленность и предполагает предоставление возможностей для полноценной социализации и социальной адаптации всем учащимся, включая детей с ограниченными возможностями здоровья. Сегодня в психолого-педагогических исследованиях значительное внимание уделяется изучению особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья и условий для их интеграции в образовательную среду [1, 2], организации и содержанию инклюзивного образования, моделированию образовательной среды для реализации инклюзивного образования [3]. Не умаляя значимости данных исследований, подчеркнем, что эффективное образование требует не просто создания условий, но и обогащения возможностей образовательной среды для обеспечения адаптации как детей с ограниченными возможностями здоровья, так и их сверстников - так называемых «массовых» учащихся, развития их личностных ресурсов для преодоления трудностей адаптации. Ориентация на «инклюзивность» как одну из приоритетных

ценностей ставит проблему расширения возможностей образовательной среды, обогащения ее развивающего потенциала, включения участников среды в развивающее взаимодействие на основе понимания трудностей и социально-психологических факторов адаптации всех ее участников [4].

Задачи, материалы и методы исследования

Мы предприняли попытку исследования особенностей адаптации учащихся - участников образовательной среды учреждений, включившихся в программу реализации инклюзивного образования в г. Ульяновске и Ульяновской области. В нем приняли участие 192 учащихся, 38 из которых имеют ограниченные возможности здоровья (ОВЗ), 106 родителей учеников и 29 педагогов, работающих в классах инклюзивного образования.

Задачи исследования предполагали изучение уровня и характера адаптации учащихся с ОВЗ и без ограничений здоровья в инклюзивной образовательной среде, выделение трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся при инклюзивном образовании, поиска факторов, позволяющих преодолевать эти трудности, и определение потребностей учащихся как с ограниченными возможностями здоровья, так и «массовых» школьников в помощи со стороны участников образовательной среды. Подчеркнем, что нас интересовали социально-психологические факторы адаптации, позволяющие обнаружить адаптационные ресурсы, поэтому медицинские, педагогические, социальные и другие факторы адаптации остались за рамками нашего внимания. Для проведения исследования были использованы «Опросник адаптационных стратегий детей младшего школьного возраста» (О. В. Петунс), «Методика диагностики социально-психологической адаптации» (К. Роджерса, Р. Даймонда), авторские «Анкеты по выявлению трудных ситуаций адаптации в инклюзивной образовательной среде для школьников, родителей и педагогов» (Н. В. Калининой, И. В. Калинина), направленные на выявление трудностей адаптации и потребностей субъектов образовательной среды в контексте содействия адаптации.

Результаты и их обсуждение

Сравнительный анализ уровня и показателей адаптации учащихся с ОВЗ и учащихся без ограничений здоровья позволил выявить ряд вполне

© Калинина Н. В., 2014

Изв. Сарат. ун-та. Ное. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2014. Т. 3, вып. 4

ожидаемых социально-психологических особенностей адаптации учащихся первой группы. Так, общий уровень адаптации учащихся с ОВЗ ниже, по сравнению с «массовыми» учениками. Дети с ограниченными возможностями здоровья значимо чаще выбирают неконструктивные адапатаци-онные стратегии: проекцию и вытеснение. Они склонны игнорировать неудачи, не извлекать из них уроков, обвиняя в неуспехе других людей или обстоятельства, в то время как у детей без ограничений по здоровью выражена стратегия компенсации неудач, являющаяся конструктивной для младших школьников, так как позволяет найти другие способы преодоления неудачи и способствует освоению новых способов адаптации. Для учащихся - подростков с ОВЗ характерны сниженное принятие как других, так и себя, сниженная эмоциональная комфортность, выраженное стремление к доминированию. Возможно, это связано с отсутствием ярко выраженных успехов в учении, негативными переживаниями, неудачным опытом общения с другими людьми, сложившимся уже стереотипом поведения среди других людей. Стремление к доминированию может выступать защитным механизмом и свидетельствовать об уже сложившемся способе социальной адаптации за счет требований к другим. В то же время показатели интеранальности у школьников с ОВЗ значимо не различаются с показателями других школьников. Это дает надежду на возможности поиска внутриличностных ресурсов социальной адаптации, которые могут быть развиты в процессе взаимодействия с образовательной средой.

Специфику социально-психологических факторов мы выявляли в процессе анализа трудностей адаптации учащихся, определяемых на основе анкетного опроса. Выделенные трудности классифицировались по сферам жизнедеятельности: в учебной деятельности, во внеурочной, в общении и при взаимодействии с одноклассниками, педагогами, родителями. Факторы преодоления трудностей анализировались с позиции отнесения их к внешним (не зависящим от усилий самого опрашиваемого) и внутренним (регулируемым самим опрашиваемым) переменным. Содержание помощи анализировалось с позиций ее направленности на стимулирование развития адаптационного потенциала ученика или на ограждение ребенка от трудностей.

Большинство выделяемых как учащимися, так и их родителями, педагогами трудностей, обострившихся с введением инклюзивного образования, относится к учебной деятельности. 52% взрослых и более 80% учеников указывают на трудности, связанные с усвоением учебного материала, выполнением учебных заданий. Ученики без ограничений по здоровью отмечают, что усваивать учебный материал стало труднее из-за снижения терпимости со стороны учителя

указывают на отсутствие понимания их со стороны учителя. Значительное число родителей (34%) трудности связывают также с изменением отношения со стороны педагогов к их детям. Более 60% детей, не имеющих ограничений по здоровью, указывают на снижение темпа учебной работы, а дети с особыми образовательными потребностями фиксируют свое несоответствие темпу (не успевают). Описывая характер трудностей, ученики массовых классов отмечают, что детям с ОВЗ надо помогать, что снижает плотность работы, следить за ними (29%), возникающую к ним жалость как трудность отметили 16% опрошенных; возможное непонимание - 8% детей, а 4% - что детям с ОВЗ уделяется больше внимания со стороны учителей.

Среди трудностей в общении и взаимодействии сверстников выделены необходимость уступать свои позиции, отмечаемые «массовыми» детьми, и жалобы на неуступчивость одноклассников со стороны детей с ограниченными возможностями здоровья и их родителей. Во внеклассной деятельности в качестве часто встречающейся трудности в ответах детей присутствуют переживание «нечестности в соревнованиях», «выигрыш без выигрыша», организованный взрослыми для детей с особыми образовательными потребностями.

Среди родителей беспокойство по поводу конфликтов между детьми высказали 16%, по поводу снижения требований к классу и ориентации на нужды детей с ОВЗ в ущерб другим детям - 37%.

Выделяя факторы преодоления трудностей, дети предположили, что преодолению помогут родители и учителя (74% опрошенных), дружба, и взаимопомощь (25%), терпение, сочувствие, жалость (16%), сила воли и личные качества (7%); 4% написали, что самым лучшим выходом из создавшихся трудностей будет - не видеть и не думать о них.

Со стороны родителей в качестве факторов преодоления трудностей в основном отмечаются: изменение отношения учителей к детям, снижение требований, совместное с детьми выполнение всех заданий, понимание их проблем (47%), дополнительные занятия с детьми и репетиторы (37%), помощь классного руководителя в достижении успехов в учебе и установлении контактов со сверстниками (26%).

Как видно, среди факторов преодоления трудностей большинство называют в основном внешние - помощь со стороны, при этом помощь ориентирована преимущественно на ограждение ребенка от трудностей. Лишь незначительное число как учеников, так и родителей при разрешении трудностей видят возможность опираться на свои внутренние качества и потенциал.

Сущность помощи, как отмечают сами опрошенные участники инклюзивной образовательной среды, чаще всего (в 42% случаях) сводится к ограждению ребенка с особыми образовательными потребностями от трудностей, к снижению

356 Научный отдел

Н. В. Калинина. Социально-психологические трудности адаптации школьников

темпа работы всего класса, к выполнению вместе с ним (т. е. за него) учебных заданий, избеганию прямого участия ребенка в любой соревновательной деятельности, присуждению ему победы в любом соревновании при условии его присутствия. Ученики в качестве средств и способов помощи одноклассникам с ограниченными возможностями здоровья тоже чаще (в 73% случаях) выбирают «выполнение задания за соученика», «брать его везде с собой, чтобы просто присутствовал», «давать возможность выполнять только легкие задания», «не отвлекать, не шуметь и не мешать ему выполнять задание», «не переутомлять и не перегружать участием». Соглашаясь с необходимостью эмоциональной поддержки ребенка с ограниченными возможностями здоровья, отметим, что предлагаемая опрошенными участниками образовательной среды помощь поддерживает пассивно зависимую позицию и не решает задач адаптации и самореализации в обществе.

Заключение

Проведенное исследование показало, что адаптация школьников к инклюзивной образовательной среде имеет специфические социально-психологические трудности. Дети с ОВЗ, по сравнению с детьми без ограничений здоровья, показывают сниженный уровень социально-психологической адаптации и выбирают неконструктивные адаптационные стратегии преодоления неудач. Они демонстрируют повышенные ожидания, направленные к окружающим, низкое принятие себя и других, стремление к доминированию. Все участники инклюзивной образовательной среды, включая учащихся, педагогов и родителей, в качестве основных трудностей адаптации выделяют социально-психологические особенности взаимодействия. Сегодня взаимодействие в инклюзивной образовательной среде преимущественно ориентировано на сохранение пассивной позиции детей с ОВЗ, решение за них возникающих проблем, что противоречит основной идее инклюзивного образования, призванного содействовать их социальной адаптации, давать им возможность самореализации в обществе [4].

Нам представляется важным выделить в качестве приоритетной задачи инклюзивной образовательной среды ее ориентированность на развитие адаптационных ресурсов личности участников, обогащение адаптационных возможностей детей с ОВЗ на основе вовлечения в активное взаимодействие с образовательной средой. В качестве ведущего фактора развития адаптационных ресурсов могут рассматриваться взаимодействия участников со средой, в рамках которых происходит встреча учащегося, педагога и других субъектов образовательного процесса с «пространством» образовательной среды [5]. При этом динамика изменений внутри системы «личность - среда» может инициироваться самой личностью как организация адаптационных вза-

имодействий со средой, осуществляемых за счет осознанного использования адаптационных ресурсов личности и возможностей среды, а может инициироваться социальной средой с использованием психолого-педагогических механизмов [6]. Оптимальные взаимодействия позволяют достичь согласования с требованиями среды за счет внутренних изменений или изменений среды, или сочетания того и другого. Такое взаимодействие предполагает со стороны взрослых организацию обсуждения и вычленения трудностей, с которыми сталкивается ребенок, анализ имеющихся у него личностных и доступных ему социальных ресурсов для преодоления трудностей, обучение детей конструктивным стратегиям преодоления трудных ситуаций. Организованные взаимодействия с образовательной средой, способствующие осознанию, анализу трудных ситуаций и выработке ресурсов по их преодолению, создают возможности для достижения согласования в системе «личность - среда» [6] и обретения новых ресурсов для последующей адаптации.

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект «Развитие адаптационных ресурсов субъектов в процессе взаимодействия с инклюзивной образовательной средой» (грант № 14-06-00143).

Библиографический список

1. Малофеев Н. Н. Изменение специальной школы - неизбежный всемирный процесс // Нижегородское образование. 2010. № 3. С. 4-9.

2. Князева Т. Н. Психологические механизмы интеграции детей с проблемным развитием в общеобразовательную среду // Нижегородское образование. 2010. № 3. С. 146-153.

3. Волосовец Т. В. Инклюзивное образование : модная тема или долгосрочная стратегия // Инклюзивное образование : методология, практика и технология : докл. на междунар. науч.-практ. конф. М., 2011. С. 16-27.

4. Алехина С. В. Современный этап развития инклюзивного образования в Москве // Инклюзивное образование. Вып. 1. М., 2010. С. 6-11.

5. Панов В. И. Психодидактика образовательных систем : теория и практика. СПб., 2007. 352 с.

6. ГригорьеваМ. В. Психологическая структура и динамика взаимодействия образовательной среды и ученика в процессе школьной адаптации // Психология обучения. 2010. № 6. С. 33-42.

Social and Psychological Difficulties of Adaptation with the Schoolchildren in Inclusive Educational Environment

Natalya V. Kalinina

Ulyanovsk State University

42, L. Tolstogo str., Ulyanovsk, 432017, Russia

E-mail: kalinata66@mail.ru

Психология социального развития

357

Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2014. Т. 3, вып. 4

The article presents the results of research on peculiarities of adaptation in the physically challenged schoolchildren in inclusive educational environment. The study shows that schoolchildren adaptation in the inclusive educational environment has specific social and psychological difficulties. Physically challenged children show decreased level of social and psychological adaptation and chose non-constructive adaptational strategies for coping with failures. The author points out that the adaptational difficulties are connected with the peculiarities of members of environment interaction. Interaction is directed towards preserving the passive position of a student which contradicts the core idea of inclusive education aimed at encouraging social adaptation of physically challenged people, and at creating the necessary conditions for self-realization in society. The article gives grounding to the necessity and opportunity of organizing the members interaction with the inclusive educational environment aimed at development of adaptational resources.

Key words: inclusive education, adaptational problems, adaptational resources, interaction with educational environment.

References

1. Malofeev N. N. Izmenenie spetsial'noy shkoly - neizbezh-nyy vsemirnyyprotsess (Changing of special school - inevitable worldwide process). Nizhegorodskoe obrazovanie (Education in Nizhny Novgorod). 2010, no. 3, pp. 4-9 (in Russian).

2. Knyazeva T. N. Psikhologicheskie mekhanizmy integratsii detey s problemnym razvitiem v obshcheobrazovatel'nuyu sredu (Psychological mechanisms of integration of chil-

УДК 316.614

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ СТУДЕНТОВ НА ЭТАПЕ АДАПТАЦИИ К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА

Л. Е. Тарасова

Тарасова Людмила Евгеньевна - кандидат педагогических наук, доцент, кафедра педагогической психологии и психодиагностики, Саратовский государственный университет, Россия E-mail: let01@mail.ru

Рассматривается проблема психологического благополучия первокурсников в процессе их адаптации к образовательной среде на первых этапах пребывания в вузе в новой для них социальной роли студента. Из множества факторов, оказывающих влияние на адаптацию, внимание авторов сосредоточено на психологическом благополучии, поскольку неудовлетворенность существующим положением дел, психологическое неблагополучие могут привести к стрессу, депрессивным состояниям, утрате интереса к обучению и, в конечном итоге, к дезадаптации. Сравнительный анализ иссследования психологического благополучия первокурсников и выпускников по параметрам - социально-психологическая комфортность в образовательной среде, идентичность с социальным окружением, самооценка, профессиональная направленность, коммуникативный потенциал, потребность в безопасности - убедительно показал, что в обеих группах существует положительная связь по целому ряду показателей. Ключевые слова: образовательная среда вуза, психологическое благополучие, адаптация, дезадаптация.

dren with problems in development into comprehensive educational environment). Nizhegorodskoe obrazovanie (Education in Nizhny Novgorod). 2010, no. 3, pp. 146-153 (in Russian).

3. Volosovets T. V. Inklyuzivnoe obrazovanie: modnaya tema ili dolgosrochnayastrategiya (Inclusive education: fashionable topic or long-term strategy). Inklyuzivnoe obrazovanie: metodologiya, praktika i tekhnologiya: dokl. na mezhdunar. nauch.-praktich. konf. (Inclusive education: methodology, practice and technology: the report in international scientific and practical conference). Moscow, 2011, pp. 16-27 (in Russian).

4. Alekhina S. V. Sovremennyy etap razvitiya inklyuzivnogo obrazovaniya vMoskve (Current stage of inclusive education development in Moscow). Inklyuzivnoe obrazovanie (Inclusive education), iss. 1. Moscow, 2010, pp. 6-11 (in Russian).

5. Panov V. I. Psikhodidaktika obrazovatel'nykh sistem: teoriya i praktika (Psychodidactic of educational systems: theory and practice). St.-Petersburg, 2007. 352 p. (in Russian).

6. Grigor'eva M. V. Psikhologicheskaya struktura i dinamika vzaimodeystviya obrazovatel'noy sredy i uchenika v prot-sesse shkol'noy adaptatsii (Psychological structure and dynamics of interaction between student and educational environment in school adaptation process). Psikhologiya obucheniya (Educational psychology). 2010, no. 6, pp. 33-42 (in Russian).

Введение

Механизмы адаптации к социальной среде будущих специалистов, стратегическая линия взаимодействия с ней закладываются, как правило, в период обучения в вузе, поскольку именно в эти годы происходит формирование профессионала, его мировоззрения, жизненных идеалов и убеждений. Изучение адаптационных возможностей студентов-первокурсников к условиям образовательной среды высшей школы представляет одну из важнейших общетеоретических проблем, так как на начальном этапе обучения довольно часто молодые люди сталкиваются с проблемой несоответствия своих личностных качеств предъявляемым требованиям.

Теоретический анализ проблемы

Определение адаптации как процесса взаимодействия человека и окружающей среды, в результате которого у него возникают модели и

© Тарасова Л. Е, 2014