Дидактическое знание в школьном художественном образовании: потребности школы в подобном знании, проблемы в его становлении и использовании

ДИДАКТИКА: ОТВЕТ НА ВЫЗОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

ДИДАКТИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ В ШКОЛЬНОМ ХУДОЖЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ:ПОТРЕБНОСТИ ШКОЛЫ В ПОДОБНОМ ЗНАНИИ, ПРОБЛЕМЫ В ЕГО СТАНОВЛЕНИИ И ИСПОЛЬЗОВАНИИ

В статье анализируются вопросы, связанные с использованием дидактических знаний в школьном художественном образовании, проблемы, возникающие в ходе реализации дидактического знания в приобщении школьников к искусству. Рассматривается специфика дидактики и возможности опоры на нее в преподавании школьных курсов, связанных с художественным творчеством. Отмечаются дидактические противоречия, сопутствующие процессу художественного развития учащихся. Особое внимание автор останавливает на сущностных чертах дефицита дидактического знания для школьной практики художественного образования.

Функции, специфика и потребности дидактического знания в сфере художественного образования

Какой дидактический результат призвана обеспечить сегодняшняя система образования? Он обусловлен требованиями общества к молодым людям, заканчивающим школу. Вспомним, что в советское время создавалась такая система образования, чтобы воспитать

Ю.Б. Алиев

Ключевые слова:

дидактическое знание, школьное художественное образование, специфика использования дидактического знания в практике приобщения учащихся к искусству; объяснительная, методологическая, прогностическая и практическая функции дидактического знания в реализации задач художественно-творческого развития школьников.

поколение правильно мыслящих людей, способных укрепить обороноспособность государства и не рассуждать «по-пустому». Сегодня задача другая - построение гражданского общества, свободного от диктата и насилия над личностью. Подобное положение обусловливает необходимость в изменении функций образования школьников.

Впервые для российского образования стандарты были выстроены как общественный договор, как совокупность требований семьи, общества и государства к результатам образования. И когда это было сделано в первом приближении, выяснилось, что стандарты предусматривали лишь психолого-педагогические пожелания того, что образовательные ведомства стремились получить от школы. А современное общество и семья нацелены на то, чтобы расширить образовательное пространство, чтобы предоставить личности обучающегося больше свободы в выстраивании собственной личностно обусловленной образовательной траектории. И потому в ходе многочисленных споров, кроме предметных результатов, в стандартах появились результаты личностные и метапредметные.

Личностные результаты были сформулированы как задачи самопроектирования, саморазвития, самообразования, как нацеленность на ценности семьи, Родины, здоровья, науки и т.д. Это привело к тому, что блок личностной центрации новых стандартов стал ключевым. Признано, что главное в работе школы - это воспитание. На вопрос, что важнее - воспитание ценностно-смысловой сферы человека или хорошее знание математики, можно ответить так: если школьник не очень хорошо выучил математику или физику, то эти науки он может потом изучить. А вот, если у него не будет воспитано чувство уважения к другим людям, не сформировано умение слушать и слышать, умение общаться и избегать конфликтов, уважение к Родине, истории своей семьи - эти недостатки вынуждены будут исправлять другие.

В последние годы была разработана концепция духовно-нравственного развития гражданина РФ, где сделана удавшаяся попытка сформулировать систему ценностей, преемственных по отношению к предшествовавшему периоду истории России. Это - ценности, традиционные для России, связанные со становлением патриотизма, формированием полноценной семьи, признанием соборности как одной из высших ценностей личности и т.д. Это и те из ценностей, что привнёс когда-то Петр - ценности науки и культуры. В результате именно эта система ценностных ориентаций стала техническим заданием на разработку содержания образования, а также программ обучения и воспитания.

Разработанные документы опираются лишь на то, что сегодня имеется в школе. И потому многого не достигают. А прогностическая функция новых стандартов, отраженная в дидактическом знании, заключается в необходимости серьезных изменений содержания образования, в особенности гуманитарного и его важнейшей части - художественного образования. Это возвращение к тому лучшему, что было создано в Советском Союзе, а потом ушло на Запад. Это концепции Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина. Суть этих концепций - воспитание ребенка в деятельности.

Вернёмся к вопросу становления дидактического знания в сфере школьного художественного образования. Одним из центральных и специфических понятий в дидактике школьного художественного образования является базовое понятие «художественное образование». Художественное образование обращено к чувствам и интеллекту человека и дает ему возможность сформировать систему художественных знаний о мире. Художественное образование понимается как процесс и результат развития художественных способностей, а также усвоения учащимся художественных знаний и умений, художественно-социального опыта, знаний и навыков, необходимых для полноценной жизни в обществе. В термине «образование» в явной форме обнаруживает себя указание на связь приобретенных в ходе обучения знаний и умений с уровнем личностного развития. Образованный человек - это не просто знающий человек, но и обладающий высокоценимыми в обществе качествами личности. Образование рассматривают как придание индивиду определенного «образа человеческого», создание условий формирования личности.

Художественное образование может рассматриваться и в широком смысле: как совокупность воздействий на нравственную сферу учащегося посредством искусства. Эти воздействия могут быть целенаправленными (например, художественное развитие с помощью целенаправленного выбора средств массовой информации, художественно-педагогические воздействия учителей, родителей) и нецеленаправленными (влияние неконтролируемых художественных впечатлений, неблагоприятных условий жизни в отношении приобщения к искусству и т. п.).

Помимо использования общедидактических понятий (образование, обучение, процесс обучения, преподавание-учение, дидактические отношения и т.д.), дидактика художественного образования школы формирует собственный понятийный аппарат. Сегодня он активно пополняется и развивается. Наряду с укоренившейся терминологией (модель выпускника школы, учебная задача, повторение и т. д.), в сферу внимания дидактики

школьного художественного образования попадают новые дидактические знания (художественный анализ, импровизация, исполнение, атрибуция, художественная выразительность и т. д.).

Среди специфических функций дидактического знания в сфере искусства можно назвать следующие:

• Объяснительная функция - выявление причинных и иных зависимостей, многообразия связей явлений искусства, их существенных характеристик, а также закономерностей происхождения и развития. Реализация дидактикой посредством дидактического знания объяснительной функции позволяет атрибутировать наблюдаемые в сфере искусства явления, выявлять их образовательную сущность. В дидактике художественного образования, как и в других гуманитарных данностях, объяснение наблюдаемых явлений в значительной мере отличается от объяснения в естественных науках. В изучаемой ситуации приобщения школьников к искусству действует множество факторов, часть из которых представлена явно, но часть скрыта от педагога-исследователя. Являясь по своей сущности описательной теорией, дидактика художественного образования трудно поддается анализу со стороны методологической корректности и это приводит к тому, что многие системы основополагающих принципов дидактики художественного образования не имеют четкого основания и классификации.

• Методологическая функция. На базе дидактического знания могут быть сформулированы многообразные методы, способы и приемы художественно-исследовательской деятельности.

• Прогностическая функция. На основании дидактического знания о реальном состоянии известных явлений в мире искусства и действенных путей приобщения к ним делаются выводы о существовании в художественном образовании неизвестных ранее фактов, объектов или их свойств, связей между ними. Прогностическая функция дидактического знания в практике школьного художественного образования заключается в том, что оно не только объясняет факт или художественно-педагогическое явление, но может их предсказать. Вместе с тем в прогностической функции дидактики художественного образования вполне возможно несовпадение прогноза и действительного развития дидактического события. Связано это со множеством факторов, действующих в специфической художественно-дидактической ситуации.

• Практическая функция. Конечное предназначение дидактического знания - активизировать педагогическую практику учителя-художника,

быть для него «руководством к действию» по изменению в лучшую сторону реальной художественно-образовательной действительности. В той или иной степени эти функции реализует и теория обучения в высшей школе. Если мы описываем ход процесса обучения в вузе, изучаем деятельность преподавателя и т. д., то мы реализуем описательную функцию.

Описательная функция дидактического знания позволяет набрать эмпирические факты, сделать на их основе дидактические обобщения, позволяющие найти то общее, что объединяет усилия учителей-художников, работающих в сфере конкретного учебного предмета по искусству.

В дидактике существует ряд теорий отбора содержания художественного образования, в которых обосновывается перечень знаний, изучаемых в средней школе, и последовательность их усвоения. Они исходят из определения ряда следующих специфических факторов, детерминирующих содержание образования в области искусства.

Социальные, культурные требования общества к выпускнику школы. Обучение должно подготовить выпускника к различным видам деятельности: познавательной, общественной, культурной, досуговой, семейной. Для подготовки к этому школа должна обладать совокупностью предметов обучения основам искусства. Это первый специфический фактор отбора содержания художественного образования.

Вторым фактором отбора содержания художественного образования является степень его соответствия принципу художественности (соответствие современному уровню художественного знания о мире, культуре), а также принципу систематичности, последовательности и ряду других дидактических принципов, используемых в художественном образовании школьника.

Третий фактор специфических черт дидактического знания в сфере художественного образования: его содержание должно соответствовать художественным возможностям и развитию школьников на разных ступенях обучения ( младший, средний и старший школьный возраст).

Четвертым специфическим фактором отбора содержания образования в сфере искусства являются художественные потребности личности в соответствующем аспекте школьного образования. Не только общество, но и граждане выдвигают требования к художественной подготовке учащихся.

В сфере отбора содержания школьного художественного образования специфическое значение имеет совокупность опорных дидактических знаний, необходимых для реализации дидактического умения овладевать основами художественного творчества.

Опорные дидактические знания о предмете действий включают в себя знания об образовательной, воспитывающей и развивающей функциях обучения, о структуре образовательной функции, включающей знания, умения, навыки, и особенностях формирования каждого из названных структурных компонентов у школьников; знания о сущности и путях реализации дидактических принципов; знания о методах обучения, требованиях, предъявляемых к ним, и специфике их применения; знания основ проблемного и программированного обучения, программирования в процессе художественного образования; знания об особенностях построения и организации различных типов уроков искусства. Поскольку в заданных профессиональных дидактических умениях предмет художественных действий одинаков, то и состав знаний о предмете художественных действий, лежащих в основе этих умений, также идентичен. Опорными дидактическими знаниями, связанными формированием целей художественного образования, являются знания о задачах художественного восприятия как первоначального элемента усвоения искусства; о месте этапа восприятия в общей структуре урока в зависимости от типа урока, характера нового материала. Опорные дидактические знания как о цели, так и о предмете художественных действий, синтезируясь на широкой межпредметной основе, создают новое интегрированное художественно-дидактическое знание, которое является базовым для умения организовать успешное восприятие школьниками художественного материала.

Перед современным исследователем в области дидактики, разрабатывающим актуальные средства приобщения учащихся к искусству, стоит задача выявления и развития потребности в дидактическом знании у представителей школьной художественной практики. Эта потребность обусловлена необходимостью преодоления дидактических противоречий, характерных для художественного образования в современной школе:

- между имеющимся знанием о средствах купирования неактуальных, устаревших подходов к художественному образованию школьников и дефицитом дидактического знания о современных способах приобщения учащихся к искусству в эпоху вхождения общества в постиндустриальную сферу информационной среды;

- между авторитарным сознанием традиционного учителя-художника, ведущего учащихся по пути обучения, основанному на догме, на вере и следовании устоявшимся традициям, и дефицитом дидактического знания, позволяющего активизировать ученика на самостоятельный поиск личностно-ориентированной собственной художественно-образовательной парадигмы;

- между чувственным и рациональным познанием в сфере формирования личной художественной культуры, когда творческий процесс приобщения учащихся к искусству подменяется рациональными методами, аналогичными тем, что используются в преподавании учебных курсов естественнонаучного цикла.

Дефицит дидактического знания как отражение нереализованных потребностей в художественной практике современных школ

Из школьной практики художественного образования можно вычленить несколько групп дефицита дидактического знания.

Первая группа связана с личностью учителя, который не всегда достаточно эрудирован и излишне строг. Здесь уместно вспомнить о юноше невысокого роста, с большими перепадами настроения, юноше, который был «никаким» в классе математики Карцева и по нынешним просвещенным временам вряд ли закончил бы среднюю школу. Мы, учителя, живущие в XXI веке, свято верим в необходимость и приоритет своего школьного курса и потому не можем, как когда-то Карцев, сказать: «Садитесь, Пушкин, и пишите свои стихи». Нет среди нас Карцевых, и, кто знает, может быть, потому нет и Пушкиных.

Вторая группа дефицита в дидактическом знании связана с определенным этапом в развитии школы. К примеру, сегодняшняя ситуация характеризуется тем, что мы решаем задачу дать общее художественное образование всем без исключения юношам и девушкам. Но вот сложность: как обучить всех успешно заниматься художественной деятельностью, приобщить к основам художественного творчества, если не все хотят обучаться и не имеют особого желания приобщаться? И хотя две обозначенные выше особенности с достаточной репрезентативностью характеризуют сегодняшнюю школьную практику, не о них хочется вести речь. Мы сталкиваемся с третьей группой дефицита дидактических знаний, связанных с самой природой школы. В художественной жизни современной школы есть нечто, что неизбежно приводит её к конфликту с окружающей действительностью, порождая в процессе школьного художественного образования ряд дидактических противоречий.

Как известно, человечество живет, условно говоря, на острове, омываемом с одной стороны океаном прошлого, а с другой - океаном будущего. Какое время при этом "показывает" школа? По самой своей природе она склонна обучать в основном на примерах прошлого. Возьмем, для примера преподавание дисциплин художественного цикла. Анализируя уроки лите-

ратуры, музыки, изобразительного искусства, приходишь к выводу, что знакомство школьников с искусством почти всегда происходит как ознакомительная деятельность с совокупностью застывших слепков, как следа веков, отраженных в давно существующих образцах художественного творчества. И в этом видится значительное дидактическое противоречие, парадокс школьного художественного образования: мы обучаем на прошлом, а жить собираемся в будущем. В ходе разрешения этого противоречия можно проследить наличие дефицита дидактического знания, который заключается в неумении сочетать в учебно-художественной работе знакомство учащихся с образцами прошлого и современного искусства, раскрывать связи и отличия произведений различных исторических эпох, с преимущественным вниманием к примерам современного художественного творчества.

Следующая группа дефицита дидактического знания связана с нашей вкусовой категоричностью, которую мы, учителя, ведущие курсы художественного цикла, навязываем своим воспитанникам. Дидактических знаний о том, как вести занятия с современными учащимися на основе дискуссий, позитивных размышлений и рассуждений в рамках приобщения к искусству, сегодняшней школе явно не хватает. Образно говоря, мы обучаем основам искусства "по Ньютону": строго детерминированной, формальной логике, а сегодняшняя художественная жизнь общества - это сплошные невероятности, случайности и неясности.

Дефицит дидактического знания заметен и в вопросе о том, как вести урок искусства, чтобы не решать за учащихся проблему выбора любимых произведений, а обеспечивать им собственный выбор достойных образцов художественного творчества. Вместе с тем делать всё, чтобы не отучать школьников от вопросов и сомнений, связанных с восприятием и воспроизведением образцов искусства. Позитивная дидактическая тенденция, позволяющая разрешить противоречие «вкусовых различий» заключается в желаемом стремлении учителя преодолеть излишнюю логичность в изложении на уроке вопросов искусствознания, вести занятия методом «мозаики», когда на одном и том же уроке может прозвучать старинная былина и литературный «клип» поэта Вл.Вишневского, картины передвижников и рисунки современных «Митьков», музыка Бетховена и орш(ы) Г.Канчели. Более того, учащимся необходимо говорить не только о том, что мы, учителя, знаем, но также и о том, чего пока что не знаем. Часть урока - каждого урока! - должна посвящаться "белым пятнам", нерешенным проблемам современной художественной жизни, эстетическим (а подчас и неэстетическим!) её проявлениям. В школах на уроках искусства надо преподавать и...

незнание. Если в человеке нет упоительного представления о белых пятнах на карте, то вряд ли он совершит великие открытия. Он будет самодовольным и ленивым. Сократ всем твердил о своём почти энциклопедическом невежестве. И право же, не из одной скромности. Только уяснив, чего мы в искусстве не знаем, мы ясно поймём то, что знаем.

Следующая группа дефицита дидактического знания прямо вытекает из предыдущих наших рассуждений. Она связана с тем, что общеобразовательная школа - это достаточно традиционная и жесткая организация. И, воспринимая это важное обстоятельство как объективную данность, учителя, приобщая детей к образцам искусства, овладение которыми предусмотрено учебной программой и методическими разработками, никак не могут понять, что школьник, которого они учат, не есть лишь «сосуд», в который они «вливают» рекомендуемые программой знания и умения, не tabula rasa - индивид, свободный от каких-либо сторонних влияний. У учащихся, а особенно у современных учеников практически в любом возрасте существуют и собственные художественные пристрастия. И в этих сегодняшних влечениях школьник, хотим мы этого или нет, равен учителю, пусть даже вооружённому соответствующим образованием, учительскими умениями и навыками, развитым вкусом и эстетическими идеалами. Равен!

С подобным обстоятельством педагогу-художнику трудно примириться. Неизвестно, что тут сказывается, может быть, просто «вертикальное» превосходство над ребенком. Заметим вместе с тем, что дело не в плохом учителе, а прежде всего в самой природе школы. С одной стороны, она учит организации, дисциплине, иначе и обучить не сможет - мало ли: весна за окном, влюбился кто-то, лень обуяла, а программу-то при всем при этом необходимо выполнять, делая это по жестким школьным правилам: учиться по расписанию, носить форму, участвовать в классных воспитательных часах, ходить на экскурсии, приветствовать старших и т.д.

С другой стороны, общество требует от школы готовить учащихся к художественному творчеству, самоорганизации, самодисциплине, самовоспитанию, разумному личному выбору. Как преодолеть это противоречие между современными требованиями общества и школьными традициями? На этот вопрос внятного дидактического и методического ответа пока что не существует - это дидактическое знание пока пребывает в дефиците. Вместе с тем одно ясно: если в своих учительских попытках развить художественный вкус и эстетические идеалы воспитанника мы не будем принимать во внимание его сегодняшние, сиюминутные вкусы, идеалы и потребности, если не сформируем его новый художественный мир, учитывая принцип,

сформулированный в одной когда-то популярной песне «я его слепила из того, что было» - то из наших усилий ничего путного не получится.

В дефиците знание того - как учить? Вечный вопрос дидактики художественного образования: как приобщать к искусству? - на основе ли принуждения, помня тезис А.И.Герцена:человечество должно быть принуждаемо к добродетели, или использовать метод убеждения? А если не удастся убедить? Представляется, что дидактическая позиция, заключающаяся в стремлении учителя в ходе занятий всемерно опираться на имеющиеся у учащихся вкусы и предпочтения, использовать в приобщении к высокому искусству методы убеждения и «переключения», до минимума сводя какое бы то ни было принуждение - в сегодняшних условиях жизни школы представляется весьма результативной. Конечно, и в убеждении есть доля насилия, но, во-первых, только доля, а, во-вторых, убеждая других, стараясь делать это хорошо, учитель - художник и сам начинает активнее работать над собой - умом, душой, сердцем.