Психолого-акмеологические особенности системы оценивания учебной деятельности

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ

ACMEOLOGICAL TECHNOLOGIES IN EDUCATION

УДК159.9.072.43

ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Москаленко Ольга Валентиновна, профессор кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); просп. Вернадского, 84, Москва, Россия, 119606; e-mail: moskalenkoolga@mail.ru

РЕЗЮМЕ

В статье приведены результаты исследования, нацеленного на психолого-акмеологический анализ и изучение системы оценивания учебной деятельности студентов в высшей школе. Автором теоретически обосновано и эмпирически подтверждено положение о том, что для всей системы обучения в высшей школе важна и необходима объективная, справедливая и достоверная система оценивания учебной деятельности студентов. В ходе теоретического анализа определены позитивные и негативные аспекты следующих систем оценки учебно-профессиональной деятельности студентов вузов: традиционной, балльно-рейтин-говой, смешанной и попустительской. Эмпирическое изучение системы оценивания учебной деятельности проводилось на преподавательской и студенческой выборке в российских государственных и негосударственных вузах (Москва, Воронеж, Астрахань и др.). Использованы методы наблюдения, анкетирования, самоописания, опросы, интервью с выборкой пилотажного исследования, проективные методики «Идеальный преподаватель современной высшей школы», «Идеальный современный студент» и др.

Выявлены отдельные условия и факторы, позитивно и негативно влияющие на систему оценивания учебной деятельности студентов, что влечёт за собой изменения во всей системе взаимодействия и взаимоотношений в вузе по всем линиям вузовских связей: «преподаватель - преподаватель», «преподаватель - работник вуза», «преподаватель - студент», «студент - студент». Рассмотренные результаты исследования важны как для развития психодидактики высшей школы, так и для построения внутривузовской и межвузовской системы взаимодействия и взаимоотношений.

Ключевые слова: высшая школа, уровень качества, система оценки деятельности студентов,

негативные и позитивные факторы, система взаимодействия и взаимоотношений в вузе.

Российская высшая школа переходит на новый уровень качества, который востребован современным социумом. Данный уровень предполагает новые требования к качеству не только технологии преподавания и подготовки преподавателей, но и оценки полученных профессиональных знаний, умений и навыков студентов [1-4].

Высшие учебные заведения используют различные системы оценки учебно-профессиональной деятельности студентов [5-7]:

— традиционная — оценка работы на семинарах и практических занятиях плюс зачёты и экзамены в традиционной устной форме;

— балльно-рейтинговая — ежемесячная оценка деятельности студентов по каждому предмету, выведение среднеарифметической оценки за семестр;

— смешанная — совмещение некоторых приёмов оценки в традиционной форме с элементами балль-но-рейтинговой;

— попустительская — администрация вуза позволяет каждому преподавателю «изобретать» свою собственную систему оценки [8-10].

Обсудим традиционную и балльно-рейтинговую системы оценки.

Традиционная система оценки знаний, умений и навыков существует в высшей школе несколько веков и при этом вызывает много критических замечаний со стороны и студентов, и преподавателей, и будущих работодателей. Основные замечания сводятся к следующему:

— студенты списывают с помощью современных электронных устройств;

— недостаточный учёт деятельности студентов в течение семестра;

— бессистемность профессиональных знаний, умений и навыков у некоторых студентов;

- большая временная затратность на выявление уровня знаний каждого студента (некоторые преподаватели проводят экзамены в течение 10-12 часов в студенческой группе численностью 25 человек);

- сильное психотравматическое воздействие на студентов (обморочное состояние, рост суицидальных состояний и др.).

Балльно-рейтинговая система оценки знаний, умений и навыков пришла в российскую высшую школу в конце ХХ — начале XXI века. Эта система, несомненно, лучше по параметрам объективности и прозрачности в сравнении с традиционной. Между тем она вызывает нарекания со стороны преподавателей, так как:

- заставляет преподавателя готовить контрольно-измерительные материалы каждый месяц по каждой дисциплине для всех студентов, причём этот вид деятельности преподавателя не учитывается полностью при расчёте его рабочего времени. Добросовестные преподаватели будут выполнять этот вид деятельности каждый семестр в соответствии с индивидуально-групповыми особенностями студентов. Иначе поступят недобросовестные, которые могут взять материалы из социальных сетей или у коллег, при этом материалы будут знакомы студентам от предыдущих курсов, и др.;

- преподаватели вынуждены переводить все оценки в баллы, считать и выводить среднеарифметические отметки каждому студенту каждый месяц и пр. [11-12].

Студенты неплохо принимают эту систему, так как она напоминает школьную, но их трудности вызываются исполнением этой системы. Так, в последнюю неделю месяца им предстоит написать 10-15 контрольных работ по каждой изучаемой дисциплине в семестре, и без соответствующей готовности к такой системе и выработанного способа обучения осуществить данную систему сложно.

Между тем, если администрация вуза и факультета последовательно и строго проводит политику по внедрению такой системы, то студенты, даже вчерашние школьники, через два-три месяца привыкают к ней благодаря своей познавательной гибкости и учебно-профессиональной мотивации.

Мы наблюдали следующий факт. Студенты обучались в бакалавриате по балльно-рейтинговой системе, затем поступили в магистратуру другого вуза, где использовалась традиционная система оценивания. Эти студенты в первые месяцы испытывали «нехватку» привычной для них балльно-рейтинговой системы, но затем вливались в традиционную систему, при этом всё равно были более дисциплинированы и демонстрировали лучшие результаты в обучении [13-15].

Мы изучили системы оценивания учебной деятельности с помощью преподавательской (N=56) и студенческой (N=2570) выборок в ряде российских государственных и негосударственных вузов (Москва, Воронеж, Астрахань и др.) на протяжении 20002015 годов. При этом были использованы методы: наблюдения, анкетирования, опросы, самоописания, интервью с выборкой пилотажного исследования, про-

ективные методики «Идеальный преподаватель современной высшей школы», «Идеальный современный студент» и др.

Анализ этих данных позволил сформулировать вопрос о том, что мы оцениваем и что получаем при каждой оценке:

1. Систему профессиональных знаний, умений и навыков или

2. Саму учебно-профессиональную деятельность студентов или

3. Деятельность преподавателя?

Эти вопросы имеют многолетнюю историю и вызывают споры не только в преподавательской среде [16; 17].

Во-первых, эти вопросы относят нас к следующим психолого-педагогическим дискуссиям:

- дискуссия «результативность - процессуаль-ность». Что должно быть оценено в итоге: результат — система профессиональных знаний, умений и навыков у студентов или процесс — учебно-профессиональная деятельность студентов или реализация личностно-профессионального потенциала студента?

[18; 19];

- дискуссия «преподаватель - студент». Оценка студента говорит о работе студента или преподавателя, личностно-профессиональных качествах преподавателя и методах преподавания (объём научно-профессиональных знаний, готовность к преподавательской деятельности, требовательность, коммуникативность

и др.)?;

- дискуссия «оценка - отметка». Что для студента важнее — оценка или отметка, выставленная в баллах (Б. Г. Ананьев)?

Во-вторых, эти вопросы ставят психолого-акме-ологические проблемы. Речь идёт об анализе соотношения деятельности студентов и преподавателей, их эффективности, их баланса с личностно-профес-сиональным развитием субъектов процесса высшего образования, в том числе вклада преподавателя в процесс личностно-профессионального развития каждого студента [20].

В-третьих, при рассмотрении оценки системы профессиональных знаний, умений и навыков возникают и психодидактические проблемы. Многие преподаватели не имеют педагогического образования, поэтому их способ преподавания — это трансляция собственного опыта обучения, которое проходило ранее: от нескольких лет до одного-трёх десятков лет, без глубокого анализа методики преподавания тех или иных дисциплин, без знания и внедрения современных подходов, без учёта зарубежной психодидактики высшей школы.

В итоге многие преподаватели уделяют большое внимание только лекциям и практическим занятиям, семинарам. Создаются презентации, разрабатываются кейс-стади и т. п. Зачётам и экзаменам уделяется внимание по остаточному принципу, тем более что сессии проходят в конце текущего или учебного года, что сказывается на психофизиологических характеристиках личности преподавателя (накопившаяся усталость, предотпускное и предканикулярное время и др.).

Важно отметить и профессиональную деформацию преподавателей высшей школы, к которой приводят чрезмерные нагрузки — совмещение учебной и научной деятельности, другие дополнительные нагрузки, в том числе работа в нескольких вузах и др.

Всё это приводит к тому, что зачастую билеты к экзаменам и вопросы к зачётам (по традиционной системе) или итоговая контрольная работа (по бал-льно-рейтинговой) анализируются (а иногда и создаются) в последнее недели семестра. У преподавателя возникает желание провести «как можно скорее» неприятную процедуру экзамена или зачёта, так как это связано с эмоционально-отрицательными моментами в отношениях «преподаватель - студент». Это желание совпадает с просьбами студентов о так называемых «автоматах» и досрочной сдаче экзамена. Вызывает недоумение ситуация, когда студенты II и III курсов в апреле просят принять у них досрочно экзамен за летнюю сессию, мотивируя это предстоящей свадьбой, отъездом в другой город к родителям и другими причинами, не уважительными с точки зрения получения высшего образования. При этом возникает проблема дифференциации преподавателей — кто ставит «автоматы» досрочно, тот хороший преподаватель, кто нет, тот плохой! А в условиях рейтинга преподавателей и формирования их заработной платы в зависимости от результатов рейтинга преподаватель оказывается в очень непростой ситуации.

Разберёмся с этим явлением — «автомат» и досрочные приём-сдача экзамена. Этот феномен возник в конце 1990-х годов, хотя иногда подобный способ применялся и ранее, чтобы выделить лучших студентов (отличников, Ленинских и именных стипендиатов) из общего числа, либо в очно-заочной и заочной формах обучения. Но это были, как правило, единичные случаи для акцентирования внимания всего курса и группы на лучших студентах, как поощрение их усердия и познавательной активности.

В современной высшей школе это явление приобретает массовый характер. Мы видим следующие его психологические аспекты.

Во-первых, массовая досрочность приёма-сдачи экзамена ведёт к поверхностным и неустойчивым знаниям. Ставя перед студентами задачу подготовки к экзамену в строго отведённые по учебному плану сроки, преподаватель планирует, что студент приведёт свои знания в устойчивую систему, обратит внимание на то, что осталось за пределами его внимания в семестре в силу разных причин (болезнь, пропуск занятий и др.).

Во-вторых, система досрочности приёма-сдачи экзамена не отражена организационно в документах учёных советов вузов, Министерства образования и науки РФ. На это не отводится нагрузка преподавателя, не выделяются аудитории, то есть это «как бы экзамен» или «коридорный экзамен», что ведёт к иллюзорности экзамена и к лишению экзамена всех педагогических и психологических функций и содержания, иными словами, лишает экзамен его смысла.

Обратим внимание на следующий юридический аспект — студент должен работать в семестре 18-17

недель, не включая сессию. Досрочность ведёт к сокращению рабочего и увеличению каникулярного (две недели зимой плюс восемь недель летом - это по учебному плану. Студенты же увеличивают свой отдых до 18-20 недель!). Таким образом, студенты пытаются отдохнуть 4-5 месяцев в году, что не соответствует Трудовому кодексу РФ (и при этом некоторые из них получают стипендию как зарплату за дополнительный отдых).

В психологическом плане это может привести к возникновению устойчивого желания избегать кропотливой деятельности, требующей больших затрат времени, физических и умственных сил и др., гедонизму, социальному и профессиональному инфантилизму и др. В перспективе эти студенты не смогут высокоэффективно работать в избранной области.

В-третьих, массовая досрочность приёма-сдачи экзамена выгодна и некоторым преподавателям, не желающим проявить требовательность к студентам. Замечено, что досрочно выставляются только «отлично», редко — «хорошо». Это повышает показатели успеваемости, но формирует неадекватность вузовской оценки, ведёт к завышенной самооценке у студентов и у преподавателей.

При массовой досрочности приёма-сдачи экзамена преподаватель устраняется от анализа ответа студентов (если мы говорим об истинной оценке, а не об отметке). Экзамен и для студента, и для преподавателя — это «разговор на равных»: студент демонстрирует свой уровень знаний, приводит интересные дополнительные данные, которые он получил самостоятельно в процессе внеаудиторной работы. Это вообще может быть новым знанием для преподавателя. Преподаватель, в свою очередь, анализирует эти знания и данные, владея большим багажом научно-профессиональных знаний.

К сожалению, таких студентов становится всё меньше, так как тестовое «ЕГЭшное» мышление и соответствующая деятельность в школе формируют у школьников отношение к вузу и к высшему образованию как к 5-6-летней отсидке за получением диплома.

Но преподаватель должен и обязан «переформатировать» тестовое «ЕГЭшное» мышление и соответствующую предыдущую учебную деятельность в школе в истинно учебно-профессиональную, иначе у студента не сформируется профессиональное мышление.

В противном случае происходит дифференциация по критерию «хорошие» и «плохие» преподаватели, что может привести к формированию неадекватного имиджа преподавателя, изменениям во всей системе взаимодействия и взаимоотношений в вузе по всем линиям вузовских связей. Это, в свою очередь, затрагивает эффективность внутривузовской и межвузовской систем взаимодействия и взаимоотношений, результативность обучения студентов в вузах, уровень личностно-профессионального развития студентов и преподавателей.

В заключение отметим следующее. Допускаем, что высказанная позиция автора субъективна и в чём-то ошибочна, поэтому приглашаем к разговору

по предложенной проблеме в рамках данной проблематики, используя различный опыт. При этом важна позиция студентов по данному вопросу. Их аргументация могла бы повлиять на то, чтобы внести соответствующие изменения в Уставы вузов и инструктивные документы Министерства образования и науки РФ по вопросам досрочности «сдачи-приёма» экзаменов и зачётов и всей системы оценивания учебной деятельности студентов в высшей школе.

ССЫЛКИ

[1]. Гагарин А. В. Деятельность личности в информационно-образовательной среде: теоретико-методологические аспекты // Акмеология. 2012. № 3 (43). С. 31-37.

[2]. Гагарин А. В. Образовательная рефлексия в профессиональной подготовке бакалавров психологии // Акмеология. 2013. № 3. С. 54-59.

[3]. Гагарин А. В. Профессиональная подготовка конкурентоспособного преподавателя высшей школы: проблемы и перспективные направления // Акмеология. 2012. № 4(44). С. 46-49.

[4]. Деркач А. А. Методологические и прикладные проблемы обучения студентов-психологов // Акмеология. 2014.№ 1. С. 6-15.

[5]. Москаленко О. В. Профессиональное самосознание как генеральная категория личностно-профессионального развития специалиста // Акмеология. 2012. № .2. С. 109-112.

[6]. Москаленко О. В. Саморазвитие и самореализация современного будущего профессионала в ценностно-смысловом контексте социума / Смысл и ценности. Актуальные исследования и перспективы в испанском и российском гуманитарном образовании. Сб. науч. ст. Международного семинара / Под общ. ред. Е.В. Федосеенко. СПб.: Изд-во «НИЦ АРТ». 2014. С. 23-34.

[7]. Москаленко О. В. Профессиональное самосознание и карьерная стратегия - два генеральных вектора личност-но-профессионального развития человека в социуме // Евразийский союз учёных. 2014. № 4 (ч. 12). Мат-лы IV Меж-дунар. научно-практической конференции «Современные концепции научных исследований» (Москва, 25 июля 2014). С. 114-116.

[8]. Москаленко О. В. Содержательные и сущностные характеристики особенностей профессионального самоопределения студенческой молодёжи / О. В. Москаленко, Ю.А. Сторожева. М.: МААН, 2013. 86 с.

[9]. Москаленко О. В. Сущность карьерного развития студентов в процессе получения высшего образования и возможности психологического сопровождения данного процесса / О.В. Москаленко, О.Б. Храмова. М.: МААН, 2013. 95с.

[10]. Москаленко О.В. Зависимость формирования структуры и социально-психологических характеристик профессиональной компетентности будущих социальных работников от социума. /О.В. Москаленко, И.В. Лаврентьева. М.: МААН. 2013. 98 с.

[11].Москаленко О.В. Роль новых коммуникативно-информационных технологий в деятельности преподавателя вуза // Акмеология. № 1-2 (специальный выпуск). 2014 (Материалы IX Международной научной конференции «Акмео-логия: личностное и профессиональное развитие человека» (Москва, 1-15 июня 2014 г.). С. 163-164.

[12]. Москаленко О.В. Потенциал презентаций в преподавании учебных дисциплин в высшей школе: плюсы и минусы // Акмеология, 2015. № 1. С. 34-38.

[13].Москаленко О.В. Проблема планирования карьеры студентов в предметном поле акмеологии //Акмеология. 2012. № 4 (44). С. 24-27.

[14]. Москаленко О.В. Акмеология карьеры личности / О.В. Москаленко. Германия: Palmarium Academic Publishing, 2012. 563 с.

[15]. Москаленко О.В. Роль знаний в построении карьеры человека. //Акмеология. № 3-4(спец. вып). 2014 (Мат-лы XXII Международ. акмеологич. чтен. аспирантов, магистрантов и молодых учёных, М. - СПб, 1-15 декабря 2014 г.). С. 65-66.

[16].Москаленко О.В. Акмеологические ресурсы управления развитием муниципальной образовательной системы / Иванова Н.А., Москаленко О.В. // Акмеология. № 2(34). 2010. С. 74-78.

[17]. Москаленко О.В. Модель акмеологического проекта профессиональной самореализации в условиях дополнительного профессионального образования специалистов / Коняхина И.Б., Москаленко О.В. // Акмеология. № 3 (35). 2010. С. 44-46.

[18]. Москаленко О.В. Взаимосвязь профессиональной самореализации молодёжи с процессами её самоактуализации, самоопределения и самоэффективности / Москаленко О. В., Миронова Г. В. // Мир психологии. 2011. № 1. С. 193-200.

[19]. Москаленко О.В. Развитие профессионального самосознания государственных служащих. М.: РАГС, 2004. 226 с.

[20]. Москаленко О.В. Личностно-профессиональное развитие современного человека // Мир психологии. 2004. № 4. С. 168-170.

PSYCHO-ACMEOLOGICAL PECULARITIES OF THE CLASS ACTIVITY ASSESSMENT SYSTEM

Olga V. Moskalenko, Professor, Chair of Acmeology and Professional Psychology, Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); Vernadsky prospect, 84, Moscow, 119606, Russia,; e-mail: moskalenkoolga@mail.ru

ABSTRACT

This article represents the results of the research aimed at psycho-acmeological analysis and examination of high-school students' class activity assessment system. The author theoretically proved and empirically confirmed statement that objective, fair and verifiable the system of the assessment of the class activity of students is very important and necessary for the whole educational system in the higher school. During the theoretic analysis there were defined positive and negative aspects of the following higher school students' educational and professional activities assessment systems: traditional, grade-rating,

mixed and uncontrollable. The empirical study of the educational activity assessment system was conducted among the selected group of teachers and students in several Russian state and non-state universities (Moscow, Voronezh, Astrakhan etc.). The following methods were used: observation, questionnaire, polls, self-description, interviews with the selection of the pilot study, projective techniques «The ideal teacher of the modern higher school», «The ideal modern student», etc.

There are identified some certain conditions and factors, affecting positively and negatively students' educational activity assessment system, which causes changes in the whole system of interaction and mutual relations in the higher school in all the lines of the higher-school links: «teacher — teacher», «teacher — higher-school employee», «teacher — student», «student — student».

The considered results of the research are important for the development of the psycho-didactics of higher school, as well as for the creation of the intra- and inter-university system of interactions and interrelations. Keywords: higher school, level of quality, students' activity assessment system, positive and negative conditions and factors of the influence on students' educational activity assessment system, the system of the interactions and interrelations.

REFERENCES

[1]. Gagarin A. V. Dejatel'nost' lichnosti v informacion-no-obrazovatel'noj srede: teoretiko-metodologicheskie aspekty. [The activity of a personality in the informative and educational environment: theoretical and methodological aspects]. Akme-ologija. [Acmeology]. 2012, no. 3 (43), pp. 31-37.

[2]. Gagarin A. V. Obrazovatel'najarefleksija v profession-al'noj podgotovke bakalavrov psihologii [The educational reflection in the professional training of barchelors in the psychology]. Akmeologija. [Acmeology]. 2013, no. 3, pp. 54-59

[3]. Gagarin A. V. Professional'naja podgotovka konkuren-tosposobnogo prepodavatelja vysshej shkoly: problemyiperspek-tivnyenapravlenija [The professional preparation of competitive teacher of the high school: the problems and the perspective directions]. Akmeologija. [Acmeology] .2012, no. 4(44), pp. 46-49.

[4]. Derkach A.A. Metodologicheskie i prikladnye problem obuchenija studentov-psihologov [Methodological and applied problems of training of students - psachologists]. Akmeologija. [Acmeology]. 2014. no. 1, pp. 6-15.

[5]. Moskalenko O. V. Professional'noe samosoznanie kak general'naja kategorija lichnostno-professional'nogo razvitija specialista. [The professional identity as a general category of personal and professional development of a specialist]. Akmeologija. [Acmeology]. 2012, no.2, pp.109-112.

[6]. Moskalenko O. V. Samorazvitie i samorealizacija sovremennogo budushhego professionala v cennostno-smys-lovom kontekste sociuma. /Smysl i cennosti. Aktual'nye issle-dovanija i perspektivy v ispanskom i rossijskom gumaniratnom obrazovanii. Sb. nauch.st. Mezhdunarodnogo seminara. [Self-development and self-realization of a modern future professional in the axiological context of society. A meaning and value. Actual

research and perspectives in Spanish and Russian humanitarian education]. Pod obshh. red. E.V. Fedoseenko. St. Petersburg: Izd-vo «NIC ART». 2014. 352p., pp. 23-34.

[7]. Moskalenko O. V. Professional'noe samosoznanie i kar'ernaja strategija - dva general'nyh vektora lichnostno-pro-fessional'nogo razvitija cheloveka v sociume.[The professional identity and career strategy - two general vectors of the personal and professional development of a person in society]. Evrazi-jskij sojuz uchenyh. № 4, 2014, (ch. 12). Mat-ly IV Mezhdu-nar. nauchno-prakticheskoj konferencii «Sovremennyekoncep-ciinauchnyhissledovanij» (Moskva, Moscow25 ijulja 2014),. pp.114-116.

[8]. Moskalenko O. V. Soderzhatel'nye i sushhnostnye har-akteristiki osobennostej professional'nogo samoopredelenija stu-dencheskoj molodezhi. -[The substantial and essential characteristics of the peculiarities of the professional self-development of student youth]. O. V. Moskalenko, Ju.A. Storozheva. Moscow, MAAN. 2013. 86 p.

[9]. Moskalenko O. V. Sushhnost' kar'ernogo razvitija stu-dentov v processe poluchenija vysshego obrazovanija i voz-mozhnosti psihologicheskogo soprovozhdenija dannogo processa. [The essence of the career development of students in the process of obtaining higher education and possibilities of psychological support of the process].O.V. Moskalenko, O.B. Hram-ova. Moscow.: MAAN, 2013. 95 p.

[10]. Moskalenko O. V. Zavisimost' formirovanija struk-tury i social'no-psihologicheskih harakteristik professional'noj kompetentnosti budushhih social'nyh rabotnikovot sociuma.[The dependence of the structure formation and the social and psychological characteristics of professional competence of future social workers of society.] O.V. Moskalenko, I.V. Lavrent'eva. Moscow.: MAAN. 2013. 98 p.

[11]. Moskalenko O. V. Rol' novyh kommunikativno-infor-macionnyh tehnologij v dejatel'nosti prepodavatelja vuza. [The role of the new communicative and informative technologies in the activity of university teachers.]. Akmeologija. [Acmeology].

2014, no. 1-2 (special'nyj vypusk). (Materialy IX Mezhdunar-odnojnauchnoj konferencii «Akmeologija: lichnostnoe i professional'noe razvitie cheloveka» (Moskva, 1-15 ijunja 2014.). Pp. 163-164.

[12]. Moskalenko O. V. Potencial prezentacij v prepoda-vanii uchebnyh disciplin v vysshej shkole: pljusy i minusy. [The potential of presentations in teaching in the high school: advantages and disadvantages]. Akmeologija, [Acmeology].

2015, no. 1. Pp. 34-38.

[13]. Moskalenko O. V. Problema planirovanija kar'ery studentov v predmetnom pole akmeologii. [The problem of career planning of students in the subject field of acmeology.] Akmeologija. [Acmeology] 2012. no. 4 (44). Pp. 24-27.

[14]. Moskalenko O.V. Akmeologija kar'ery lichnosti. [The acmeology of the personality career.] O.V. Moskalenko. Ger-manija: Palmarium Academic Publishing, 2012. 563 p.

[15]. Moskalenko O. V. Rol' znanij v postroenii kar'ery cheloveka. O.V. Moskalenko. [The role of the knowledge in building a career of a man.] Akmeologija. [Acmeology]. 2014. № 3-4(spec. vyp). (Mat-ly XXII Mezhdunarod. akmeologich. chten. aspirantov, magistrantov i molodyh uchjonyh, M. - SPb, 1-15 dekabrja 2014). S. 65-66.

[16]. Moskalenko O. V. Akmeologicheskie resursy uprav-lenija razvitiem municipal'noj obrazovatel'noj sistemy /Ivanova N.A., Moskalenko O. V. - [The acmeological sources in the man-

agement of the development of municipal educational system.] Akmeologija. [Acmeology]. 2010, no. 2 (34). Pp. 74-78.

[17]. Moskalenko O. V. Model' akmeologicheskogo proekta professional'noj samorealizacii v uslovijah dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovanija specialistov. [The model of acmeological project of the professional self - realization in conditions of additional vocational education of specialists.] / Konjahina I.B., Moskalenko O.V. Akmeologija. [Acmeology] № 3 (35). 2010. Pp. 44-46.

[18]. Moskalenko O. V. Vzaimosvjaz' professional'noj samorealizacii molodezhi s processamiee samoaktualizacii, samoopredelenija i samojeffektivnosti. [The interrelation be-

tween the professional self-realization of youth with the processes of self-actualization, self-determination and self-effectiveness] /Moskalenko O.V., Mironova G.V. Mir psihologii. [The world of psychology]. 2011, no. 1. Pp. 193-200.

[19]. Moskalenko O. V. Razvitie professional'nogo samo-soznanija gosudarstvennyh sluzhashhih. [The development of professional consciousness of civil servants.] Moscow: RAGS. 2004. 226 p.

[20]. Moskalenko O. V. Lichnostno-professional'noe razvitie sovremennogo cheloveka. [The personal-professional development of modern man]. Mir psihologii. [The peace of psychology]. 2004. № 4. Pp. 168-170.