Когнитивные и коммуникативные аспекты разработки компьютерно-опосредованных технологий в обучении

А. В. Орлова

КОГНИТИВНЫЕ И КОММУНИКАТИВНЫЕ АСПЕКТЫ РАЗРАБОТКИ КОМПЬЮТЕРНО-ОПОСРЕДОВАННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

В ОБУЧЕНИИ

Статья посвящена проблеме повышения эффективности самостоятельной образовательной деятельности старшеклассников и студентов с помощью современных компьютерно-опосредованных технологий. Рассматриваются психологические основы создания обучающих программ и методик, которые в большей степени ориентированы на объяснение нового материала, чем на отработку навыков и контроль усвоения знаний. Анализируются когнитивные и коммуникативные аспекты создания и использования данного вида компьютерно-опосредованных технологий в обучении — в частности такие, как структурирование учебных текстов, использование адекватных учебных средств, обеспечение удобства пользователя, организация обучающего диалога с пользователем, мотивация компьютерно-опосредованного обучения. Статья основывается на анализе отечественных и зарубежных источников и содержит ряд рекомендаций, которые могут быть интересны для разработчиков обучающих программ.

Психологические аспекты новых информационных технологий в обучении мало изучены по сравнению с психологическими аспектами использования этих технологий в других областях деятельности человека. Для этого есть ряд объективных причин.

Прежде всего, с момента начала активного использования компьютеров в обучении неоднократно переосмысливались их роль и место в учебном процессе. Если изначально сам компьютер был объектом специального изучения (осваивались алгоритмы работы, техническое

устройство — ученик, по сути, готовился стать программистом), то сегодня компьютер стал средством, дающим доступ к огромным массивам информации, которые можно задействовать в любом учебном предмете. Поэтому навыки, которыми должен овладеть ученик, — это навыки любого современного человека (умение осуществлять поиск в Интернете, пользоваться электронной почтой и т. д.). Можно сказать, что это отражает изменение отношения к компьютеру в обществе в целом. Он перестал быть орудием труда узкой группы профессионалов и

стал неотъемлемым атрибутом повседневной жизни. По этой причине психологи изучают не просто психологические аспекты обучения при помощи компьютера, а психологические особенности человека, живущего в новой информационной среде.

Во-вторых, довольно существенно изменились и продолжают меняться технические возможности компьютеров в моделировании окружающего мира, в диалоге с пользователем, в организации баз данных. Постоянно растет число специальных учебных программных средств и методик, используемых в учебном процессе.

Исходя из этого, можно сказать, что психологи просто не успевают детально изучить и осмыслить происходящее. Реальность слишком быстро меняется, и данные тех исследований компьютеризированного обучения, которые были проведены в начале 90-х годов, лишь отчасти могут быть применены к современной ситуации. Поэтому, рассматривая психологические основы обучения на базе новых информационных технологий (НИТ), мы будем обращаться не только к данным специализированных исследований, но и к данным традиционной психологии обучения. Тем более, что, анализируя психологические последствия информатизации, некоторые авторы отмечают у пользователей тенденцию привносить в компьютеризированную деятельность компоненты, характерные для традиционных видов деятельности, в частности, для обучения1.

В настоящее время большинство технологий, нацеленных на организацию самостоятельной работы учащихся, ориентировано на этапы отработки навыка и контроля за усвоением знаний. Технологий самостоятельной работы, которые использовались бы на этапе объяснения, введения нового знания, немного. Причем ряд авторов считает их появление нецелесообразным: «... личность учителя играет при введении знания огромную стимулирующую роль, для которой ни-

какого эквивалента при компьютерном введении знаний не существует и в обозримом будущем принципиально не может появиться. . Неосознаваемый опыт учителя, включающий в себя продукты непроизвольной психической деятельности, несопоставимо богаче того, что может быть в распоряжении компьютера»2.

На наш взгляд, важно, чтобы технолог ия самостоятельной работы учащихся охватывала все этапы обучения — от объяснения до контроля — и тем самым могла снять с преподавателя многие рутинные функции. При этом индивидуальность преподавателя не менее ярко сможет проявляться в создаваемых им методических материалах и творческих формах аудиторной работы.

Любая информационная технология, используемая в обучении, предполагает наличие посредника между учащимся и преподавателем, особенно если она ориентирована на самостоятельную работу. Поэтому, с психологической точки зрения, основополагающей характеристикой для анализа происходящих в таком обучении процессов будет опосредованный характер коммуникации преподаватель—ученик. Далее мы более подробно рассмотрим вопросы, связанные с когнитивными и коммуникативными аспектами использования компьютерно-опосредованных технологий в обучении.

Когнитивный аспект

Любое объяснение, в том числе и опосредованное, направлено на обеспечение понимания материала учеником. Мы можем выделить несколько важных аспектов понимания: во-первых, понимание является существенным звеном в эффективной регуляции деятельности людей; во-вторых, оно связывает воедино познание и общение; и, в-третьих, оно всегда осуществляется на основе прошлого опыта человека. Поэтому суть понимания в обучении — это познавательное взаимодействие системы знаний ученика и

поступающей информации в общении с учителем. Отсюда можно сделать вывод, что в информационных технологиях для обеспечения понимания материала должны быть созданы максимально гибкие возможности опосредованного взаимодействия учащегося с учителем.

То есть компьютерная программа как посредник должна взять на себя функцию познавательного взаимодействия, предоставив различные варианты ответов на запросы ученика и тем самым обеспечив доступность изложения. Примером могут служить обучающие программы, в которых возможен переход от линейной к нелинейной подаче материала за счет использования гипертекста.

Доступность объяснения описывается большинством авторов через компоненты, влияющие на понимание учебных текстов, составляющих основу любой технологии. Эти компоненты можно объединить в две группы: в группу, которая характеризует объективную сложность учебного материала и зависит от его содержательных, структурных и стилистических характеристик, и в группу, которая характеризует субъективную трудность материала и зависит от мотиваци-онных и когнитивных особенностей учащихся. В объяснении компоненты обеих этих групп находятся в тесном взаимодействии: с одной стороны, объективная сложность учебной информации определяет ее субъективную трудность для усвоения, а с другой стороны, учитывая возможные субъективные трудности учащихся, учитель может изменять объективную сложность сообщения, создавать его варианты. Об этом хорошо сказал Дж. Брунер3: «Не существует ничего, что трудно само по себе, просто приходится ждать, пока не будет найден соответствующий подход или соответствующий адекватный язык для выражения данного содержания».

При объяснении нового материала с использованием НИТ также стараются учесть обе группы потенциальных сложностей. При этом учет объективных па-

раметров сложности материала обычно происходит при создании структуры базового объяснения, а возможные субъективные трудности понимания материала пытаются учесть путем создания нескольких уровней изложения, системы подсказок, представления информации на экране в различном виде.

Практически все отечественные психологи выделяют в качестве одного из основных компонентов доступности структуру объяснения, причем термин «структура» употребляется ими не в строгом значении, а скорее как синоним организации, упорядочения учебного содержания. При этом рассматривают: 1) логическое структурирование текста объяснения; 2) структуру аудиовизуального ряда (фигура—фон, использование текста и изображения); 3) речь учителя (членение на фразы, интонирование, эмоциональные акценты). Особое внимание уделяется логической структуре учебного материала. Любая мысль может быть выражена в речи разными способами, тогда ее логическая структура стано-

4

вится инвариантом , позволяющим не искажать объективное содержание. Поэтому наличие четкой логической структуры изложения материала является важным моментом при создании обучающих текстов.

Коммуникативный характер логической структуры учебного материала делает объяснение в обучении логически избыточным, т. е. содержащим информацию сверх минимально необходимой для понимания. А. М. Сохор, анализировавший объяснение в дидактике, отнес к этой избыточной информации «не только всякого рода повторения, но и сообщение той же информации в новой форме (смысловая синонимия), которая обусловлена не только колебаниями внимания и несовершенством памяти учащегося, но и настоятельной необходимостью найти посредством перекодирования информации такую форму сообщения, которая соответствовала бы особенностям мышления обучаемых»5.

Чаще всего в объяснении избыточность информации обеспечивается за счет ее простого повторения, перекодирования (перевода из одной знаковой формы выражения в другую с полным сохранением смысла) или переформулирования. Этот термин был введен С. А. Рубинштейном, который считал, что переформулирование не сводится к простой замене (синонимии) понятийных характеристик, а является результатом мышления, соотнесения с уже известным (с условиями задачи, с имеющимися знаниями), что ведет к выявлению новых признаков и свойств, а значит, и к новым формулировкам6.

Помимо обеспечения избыточности информации, в объяснении необходимо также использовать адекватные учебные средства (макеты, схемы, графики, диаграммы и т. д.), которые являются неотъемлемой частью любой обучающей технологии. Эту проблему достаточно подробно исследовала Н. Г. Салмина7, сформулировавшая критерии отбора учебных средств. Хотелось бы перечислить те из них, которые могут быть использованы применительно к информационным технологиям.

Во-первых, учебные средства должны обеспечивать специфические действия, адекватные формируемому знанию. То есть если мы изучаем взаимное расположение двух тел в пространстве, это можно сделать с помощью чертежа или модели, но если мы изучаем взаимное расположение двух городов, то наиболее адекватными для этого будут действия с картой.

Во-вторых, при использовании учебных средств нужно учитывать генезис усвоения различных видов знаково-символического материала: от действий с реальными объектами — к действиям со схемами объектов и далее — со знаковыми моделями, от развернутых действий — к свернутым.

В-третьих, исследования разных форм предъявления информации показали, что более продуктивными по сравне-

нию с текстовой формами являются графическая и символьная формы ее предъявления8. Кроме того, при графическом и символьном предъявлении материала большую роль играет его пространственная организация, где наиболее эффективным является структурирование информации в табличном виде или в виде логического «дерева».

И, наконец, в условиях обучения необходимо системное введение тех или иных знаково-символических средств (например, последовательное включение в обучающую программу визуального представления информации: диаграмм, схем, графиков). Это важно, так как использование тех или иных учебных средств требует для их понимания от учащихся в определенной степени владения соответствующей системой знаково-символических действий (кодирование, декодирование, моделирование). Так, рассматривая картину, человек не только получает знания об изображенном объекте, но вырабатывает определенные навыки, связанные с наблюдением. Олсон9 в своих работах попытался отделить навыки, связанные с освоением содержания, от навыков, связанных с формой предъявления информации. Он пришел к выводу, что функция учебных средств, которые используют новые системы символов, не столько в том, чтобы перевести старые знания в новую форму, сколько в том, чтобы культивировать новые навыки внутренней репрезентации и исследования.

В последнее время в рамках инженерной психологии и эргономики в связи с резким ростом использования компьютеров появилось новое направление исследований — исследования usability, что в переводе означает «удобство пользования»10. Психологические работы данного направления связаны с изучением особенностей восприятия человеком информации, предъявляемой на дисплеях, адаптации пользователей к внедрению новых программных средств, непосредственной реализации интерфейса про-

граммных средств с точки зрения удобства их использования для решения разноплановых задач. Как пишет А. Белыш-кин11, «в этих работах подчеркивается важность создания психологически обоснованных средств поддержки деятельности пользователя, приближающих виртуальную реальность к естественным формам поведения человека в обычной среде».

В качестве примера работ данного направления, ориентированных на вопросы обучения, можно привести исследование В. Н. Андреева12, посвященное психологическим аспектам представления информации на экране дисплея в автоматизированных обучающих системах. Он, в частности, установил, что зрительное поле, инициируемое экраном дисплея, неоднородно и асимметрично. При удалении символа от центра экрана отмечается снижение эффективности восприятия, особенно в угловых зонах экрана, причем существенную роль играет характер самого перцептивного символа (цифра, фигура, слово). Увеличение перцептивной сложности символа приводит к повышению неоднородности и асимметричности зрительного поля. Также было установлено, что пространственная композиция учебного кадра носит не случайный характер, а выбор месторасположения окон зависит от функционального назначения информации и детерминирован перцептивной установкой.

Несмотря на наличие таких психологических работ, их явно недостаточно, более того, описывая конкретные факты и технические решения, они пока не дают общих теоретических подходов к проблеме «удобства пользования». Накопленный в практике опыт разработки пользовательских интерфейсов, систем подсказок, интерактивных меню, поисковых систем должен быть осмыслен и обобщен. С психологической точки зрения, феномен «удобства» не сводится только к удобству восприятия, запоминания и переработки представленной информации, но связан с мотивационны-

ми и коммуникативными особенностями пользователя, а также имеет явно выраженную прогностическую составляющую — способность предугадывать его возможные реакции, запросы, ошибки, желания.

Еще Ж. Пиаже говорил о том, что знания могут быть сформированы только в результате активной деятельности со стороны познающего, причем по мере повторения и варьирования действий они координируются, схематизируются, преобразуясь в операции. А значит, учителю нужно проанализировать содержание, подлежащее усвоению, с точки зрения действий, которые оно предполагает, и подобрать соответствующие учебные средства. Это подробно рассматривалось в работах П. Я. Гальперина, посвященных ориентировочной основе умственных действий. Позднее такая постановка вопроса была уточнена. Оказалось, что определенные элементы объяснения могут активизировать когнитивные структуры отдельных групп учеников в определенных условиях, то есть эффективность действий с теми или иными учебными средствами зависит не только от их соответствия изучаемому явлению, но и от индивидуальных особенностей учащегося (субъективный фактор доступности).

Среди таких индивидуальных особенностей большинство исследователей указывало на характер функциональной асимметрии мозга и когнитивный стиль как предпочитаемый способ когнитивного анализа и структурирования окруже-ния13 или как гипотетический конструкт для обозначения преимущественно используемых человеком способов воспри-

14

ятия, мышления и действия .

На сегодняшний день известно, что главное отличие левого полушария от правого заключается в том, что у подавляющего большинства людей именно в нем расположены речевые центры. То есть можно говорить о разграничении полушарий по типу решаемых задач (речевые, вербальные — пространственные, образные) и по способу обработки по-

ступающей информации (дискретная, последовательная — целостная), хотя такое деление условно. Ведь речь идет не о последовательной работе полушарий, а об их относительной активности при решении той или иной задачи. Соответственно для учета функциональной асимметрии мозга при создании обучающих технологий необходимо разноплановое представление информации. Например, использование гиперсред, так как при этом возникает союз символьного и образного мышления.

В ходе экспериментальной части проекта ВЕЛХАМ15 при создании коммуникативных ситуаций для совместной компьютерно-опосредованной деятельности была сделана попытка учета индивидуальных, достаточно устойчивых и не зависящих от содержания деятельности «стратегий вербализации образов» (аналог когнитивного стиля), которые были присущи школьникам — участникам проекта. Стратегии определялись по трем основаниям: «прямые» (пространственно-геометрические) по контрасту с «непрямыми» (метафорическими); «статические» по контрасту с «динамическими»; «поэлементные» по контрасту с «целостными». Оказалось, что недостаточная вербализация в условиях стилевой несовместимости пользователей легко приводила к взаимному непониманию.

Еще один когнитивный подход к учету индивидуальных особенностей пользователей компьютеров связан с понятием сценария — «гипотетической когнитивной структуры, активизация которой определяет понимание ситуаций, в основе которых лежит временная связь собы-тий»16. Сценарии обеспечивают каркас (framework), организующий набор операций, ведущий человека к решению определенной задачи. Очевидно, что каждый человек имеет свое собственное представление о последовательности необходимых действий в той или иной ситуации. Причем большая часть этих различий связана не с индивидуально-психологическими характеристиками, а с

опытом деятельности в подобных ситуациях (человек слышал, пробовал сделать сам, занимается этим постоянно). А значит, новичок-пользователь и эксперт-пользователь программного обеспечения будут иметь принципиально разные по степени детализации, адекватности и гибкости сценарии, что стоит учитывать при создании автоматизированных обучающих систем. Особенно это относится к системам подсказок и помощи.

Подводя некоторые итоги, хотелось бы отметить, что обучение с помощью НИТ — опосредованное, а значит, компьютерная программа должна максимально заменить учителя. Для этого применяемые сценарии, тексты и изображения должны:

• иметь четкую логическую структуру с соответствующей структурой аудиовизуального ряда;

• быть логически избыточными за счет многократного повторения, перекодирования, смысловой синонимии, переформулирования, изложения на разных уровнях сложности;

• использовать адекватные учебные средства, т. е. такие, которые: обеспечивают специфические действия, соответствующие формируемому знанию; имеют не только текстовую, но и графическую форму; создают условия для овладения различными знаково-символическими средствами;

• учитывать закономерности восприятия информации на дисплее с точки зрения удобства их использования, выявленные в процессе изучения возможностей приближения виртуальной реальности к естественным формам обучения человека.

Кроме того, важно помнить, что эффективность действий с теми или иными учебными средствами зависит не только от их соответствия изучаемому явлению, но и от индивидуальных особенностей учащихся, среди которых наиболее важными являются: характер функциональной асимметрии мозга, когнитивный стиль и сформированные у учащихся

сценарии действий, связанные с их опытом деятельности в данной предметной области.

Коммуникативный аспект

Традиционно довольно значительный объем исследований коммуникации с помощью компьютера проводится в рамках направления, известного под названием «Human-Computer Interaction» — взаимодействие человека с компьютером. При этом разные авторы отмечают разные особенности компьютерной коммуникации. Для НИТ наиболее важными являются две — высокая степень вербализации общения при помощи компьютера и отсутствие традиционных невербальных компонентов коммуникации, которые при желании должны быть заменены специальными знаками или средствами. Это важно, так как баланс текста и изображения, а также передача личного отношения к излагаемому являются серьезной проблемой при создании обучающих программ.

Наряду с положительными моментами компьютеризированное общение имеет и ряд недостатков: 1) количественное сокращение и обеднение межчеловеческих контактов; 2) появление феномена депер-сонификации человека, связанного с ограниченностью опосредованных компьютером способов познания партнера по общению; 3) у людей, испытывающих сложности в общении, использование компьютера блокирует развитие внутренних механизмов преодоления коммуникативных затруднений.

При этом ряд авторов17 отмечает, что часто информация о негативном влиянии компьютеризации на пользователей идет от СМИ, тогда как ученые обладают весьма противоречивой информацией. Так, в частности, не подтверждаются данные о том, что занятие компьютерными играми носит повальный характер (только 10% подростков играют ежедневно), что занятия с компьютером ведут к обособлению игроков, к наруше-

нию их социальных контактов (большинство подростков любят обсуждать игры с одноклассниками).

Поэтому отмеченные проблемные точки компьютерно-опосредованной коммуникации по-прежнему являются предметом интенсивных исследований. Так изучаются: сетевые сообщества (А. Е. Вой-скунский, Е. П. Белинская, О. Н. Арестова и др.), интернет-зависимость (А. Е. Вой-скунский Г. В. Грачев и др.), проблема сетевой идентичности (виртуальная «личность») (Н. В. Чуднова, А. Е. Жич-кина и др.), проблемы страха перед компьютером (О. В. Дорошина), разработка пользовательских интерфейсов и другие18.

Очевидно, что компьютерно-опосредованная коммуникация рассматривается в основном вне контекста обучения, а изучается в связи с решением профессиональных задач или с неформальным общением. Поэтому встает вопрос: можно ли определить специфику общения пользователя с компьютером в процессе обучения, если понимать его как целенаправленную передачу общественно-исторического опыта в специально организованных условиях? По мнению многих авторов, эта специфика определяется тем, насколько полно и последовательно реализуется в общении с компьютером принцип оперативной обратной связи.

Опосредованное общение учителя и ученика в процессе реализации НИТ часто сравнивают с процессами, происходящими во взаимодействии человека со средствами массовой информации (Л. В. Матвеева, А. А. Степанов). Это общение является «квазиобщением», то есть таким, при котором участники разделены в пространстве и времени, информационный поток является преимущественно однонаправленным, а получателем информации является не конкретный человек, а некий «типичный» представитель группы.

С развитием компьютеров многие из перечисленных особенностей опосредованной коммуникации в учебном процессе перестали играть существенную роль.

Технически появляются возможности (хотя еще мало реализуемые на практике) для того, чтобы позиция ученика стала более активной (выбор собственного темпа, последовательности изучения материала, формы контроля), поток информации перестал быть однонаправленным за счет получения учащимся средств для ведения дискуссии с преподавателем (электронная почта, ICQ), а возможность нелинейной и многовариантной подачи информации обеспечивает большую индивидуализацию обучения. В этой ситуации и проявляется ключевая роль организации обратной связи между учеником и учителем в обучающей коммуникации.

Очевидно, что компьютер имеет преимущество перед другими средствами обучения в обеспечении обратной связи, то есть в возможности оперативно и конкретно реагировать на каждый запрос и ответ учащегося. Поэтому в лучших обучающих программах активно реализуется этот принцип.

Существуют три плана рассмотрения обратной связи:

1) структурный — обратная связь как необходимый структурный компонент любой саморегулирующейся системы, а также регулирования поведения человека;

2) процессуальный — обратная связь как процесс движения информации, включающий в себя подачу и прием сообщения, а также средства передачи;

3) содержательный — обратная связь как информация, имеющая определенное значение.

Исходя из этого, разработчики обучающих программ, строя систему обратной связи, должны ответить на три вопроса:

• в каких точках должна автоматически осуществляться или запрашиваться обратная связь, чтобы ученик мог максимально эффективно изменять свое поведение;

• каким образом должна быть организована передача обратной связи, через какие каналы будет поступать информация к ученику;

• что нужно сделать, чтобы информация была понята учеником и воспринята как достоверная и личностно-значимая?

О. В. Соловьева19 выделила несколько признаков конструктивной обратной связи, которые могут быть использованы при создании обучающих технологий. Чтобы обратная связь максимально способствовала решению поставленных задач, она должна: 1) основываться на конкретном поведении ученика, то есть быть специфичной; 2) даваться непосредственно по поводу происходящего «здесь и теперь», то есть быть неотсроченной; 3) носить безоценочный характер, то есть основываться в большей степени на описании фактов, логической аргументации, а не на эмоциональной интерпретации происходящего; 4) формулироваться в терминах чувств и отношений коммуникатора (педагога), а не свойств личности учащегося. Очевидно, что технически компьютер может гораздо более полно и последовательно, чем человек, реализо-вывать на практике все перечисленные выше позиции — т. е. регулярно, безоценочно и дифференцированно реагировать на все запросы учащихся.

Согласно данным Т. Л. Худяковой20, при получении обратной связи от педагогов на уроке у учащихся возникает тенденция относить получаемую «информацию о себе» не к себе, а к характеристикам учителя как источника такой информации. Думается, что это вполне может быть перенесено и на взаимодействие с компьютерными системами, только в этом случае качество обратной связи начинает определять отношение учащихся к обучающей программе (как к «тупой», неинтересной, негибкой и т. д.) и в целом к обучению с использованием компьютера.

Наличие активной обратной связи в обучающих программах позволяет говорить об общении учащегося с компьютером как о своеобразном диалоге. То есть его можно рассматривать как процесс совместного (учитель—ученик—компь-

ютер) решения специфического класса задач на понимание передаваемой информации.

Выделяют три типа ситуаций понимания: 1) ситуация перевода, где на первый план выходит понимание значения высказываний и контекста их употребления (это близко к проблеме доступности информации, которую мы обсуждали выше); 2) ситуация интерпретации текста, где оба уровня переплетены и выступают на первый план в зависимости от задачи интерпретатора; и 3) собственно диалог, для которого главным является понимание личностных смыслов, выраженных собеседниками с помощью общих для них языковых средств (в большей степени реализуется в таких формах компьютерно-опосредованного общения, как телеконференция и переписка с помощью электронной почты)21.

Многие авторы пытались учесть собственно «общенческий» аспект диалога, но, пожалуй, только А. В. Беляевой22 и А. Н. Харитонову23 удалось выделить два типа диалогов — информационный и интерпретационный. Эти диалоги различаются по исходным когнитивным позициям партнеров в общении. Информационный диалог соответствует ситуации, когда один из партнеров имеет некоторое конкретное знание, а другой этого знания не имеет. В интерпретационном диалоге знание у партнеров — одно и то же, но различается интерпретация этого знания (что это такое, как возникло, хорошо это или плохо). Во-вторых, эти диалоги различаются по целям коммуникативного взаимодействия. В информационном диалоге имеет место передача информации от одного субъекта другому. Понимание здесь подтверждается адекватным поведенческим ответом реципиента. В интерпретационном диалоге мы имеем дело с формированием совместного суждения, отсутствовавшего до момента начала общения, т. е. мы имеем дело с согласованием мнений. Показателем взаимопонимания здесь выступает принятие обоими партнерами ответственности за

выработанное в общении совместное суждение.

Если сопоставить типологию диалогов А. В. Беляевой с другими наиболее известными исследованиями в этой области (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Г. М. Ку-чинский, Г. А. Ковалев и др.), то окажется, что в основном подвергался изучению интерпретационный диалог — «диалог культур», «диалог смысловых позиций», «диалог личностей». Что же касается информационного диалога, то его либо вообще не рассматривали как диалог и сводили к «речевому воздействию» (Е. Ф. Тарасов), к «информационному взаимодействию» (Г. М. Андреева, Я. Яноушек), к межличностной обратной связи (Л. А. Петровская), либо считали диалогом второго сорта с явной тенденцией к монологиза-ции (Г. М. Кучинский). Нам же кажется, что рассмотрение процесса объяснения в компьютерно-опосредованном обучении через понятие информационного диалога является плодотворным, так как это позволяет, с одной стороны, рассмотреть процесс передачи знаний, а с другой стороны, проанализировать отношения понимания и взаимопонимания, которые его сопровождают и делают собственно диалогом.

Если мы определяем обучающий диалог с компьютером как информационный, то его структура должна быть связана с его диалогической сутью. Традиционно анализ структуры диалога проводится в рамках схемы, предложенной Ш. Балли. Он выделил в структуре речевого высказывания два основных элемента: диктум (основное содержание, информация об объекте) и модус (выражение отношения субъекта к содержанию, выражение целевой интенции высказывания).

Исходя из двусоставной структуры обучающего диалога, принципиальное значение для создания учебных программных средств играет тот образ ученика-пользователя, который есть у разработчиков. Кто ученик (возраст, пол)? Что он знает, и что не знает? Какой он —

активный, пассивный, общительный или нет? Что его интересует? Как он относится к компьютеру?

На основе этого образа формируется стилистика интерфейса, структура изложения материала, организация помощи и многое другое. Именно этот образ и содержит информацию об отношении ученика к содержанию изучаемого, о его потенциальных целях, о том, какой ее видят разработчики обучающих систем. Ведь, в отличие от учителя, который постоянно корректирует свое представление об учениках в непосредственном общении на уроках, разработчики могут получить обратную связь от пользователей только в процессе тестирования или после внедрения обучающей системы.

Л. В. Матвеева и Т. Я. Аникеева, изучавшие факторы эффективности телекоммуникации, описывают работу «проектного образа» на телевидении так: «Зритель формирует отношение к «человеку на экране» и, исходя из него, восстанавливает личностные смыслы, закодированные в коммуникативном сообщении (КС), а также ценностные ориентации, атрибутированные автором своему образу. Одновременно зритель проводит определенную аналитическую работу (часть которой протекает подсознательно): он вычерпывает из КС свой образ, сложившийся у автора («образ себя-зрителя») и сравнивает его с собственным образом себя как участника телевзаимодействия («актуальным идеализированным образом себя-зрителя»). Совпадение или несовпадение этих двух образов переживается зрителем как «передача для меня» или «передача не для меня», или просто «хорошая» или «плохая»

24

передача» .

Можно предположить, что похожие процессы происходят и во взаимодействии ученика с обучающей программой, которую он воспринимает или как «свою» (понятную, интересную, удобную), или как «чужую» (слишком сложную/примитивную, скучную, ненужную). При этом успех программы связан с тем,

насколько точно разработчик прочувствовал и угадал образ пользователя.

Образ пользователя — сложное образование, поэтому необходимо выделить те его параметры, которые обязательно должны быть учтены в процессе разработки обучающих программ. Основными из них являются: 1) мотивационно-целевая направленность использования компьютера; 2) стаж работы с компьютером; 3) особенности субъективных представлений учащихся о работе с обучающими программами.

Мотивационно-целевая направленность использования компьютера

Еще при разработке первых отечественных диалоговых систем О. К. Тихомиров отмечал, что «за обменом сообщениями между человеком и ЭВМ всегда стоят определенные потребности, ради удовлетворения которых и развертывается диалог»25. Среди таких потребностей он выделял:

• потребность в общении между пользователями;

• потребность в общении с самой системой;

• потребность в индивидуализации деятельности;

• потребность в разрядке отрицательных эмоций;

• потребность в выражении своего аффективного состояния по отношению к диалоговой системе или к другому пользователю;

• потребность в занятии определенного места в некоторой социальной общности (например, среди пользователей сети).

Как видно из приведенного списка, только меньшая часть потребностей, реализуемых в диалоге с компьютером, связана с решением прагматических задач. Большая же часть потребностей лежит собственно в сфере общения и, если в системе не предусмотрены средства для удовлетворения этих потребностей, то «либо пользователям удается найти такие

средства (чаще всего неадекватные), либо у них формируется негативное отношение к диалоговой системе, что снижает эффективность их работы»26.

В более поздних работах были получены данные, свидетельствующие о том, что в ходе развития компьютерных технологий уменьшается вес мотивов делового и профессионального характера в деятельности пользователей. Напротив, мотивы коммуникативного и креативного содержания, мотивы личностного общения приобретают все большую представленность в системе мотивационной регуляции27. Кроме того, ряд исследователей28 отмечает зависимость наличия прагматических мотивов в использовании компьютера от стажа работы, от уровня субъективной компетентности пользователей. В отношении задач, решаемых на компьютере, более «компетентные» пользователи не только выше оценивают важность использования компьютера как необходимого средства для решения задач, но и видят в нем самостоятельный объект, на который должна быть направлена деятельность.

Так как большинство пользователей обучающих программ (особенно в школе) не являются экспертами, то при разработке обучающих систем необходимо опираться на более широкий спектр мотивов — коммуникативные (возможность общения со сверстниками, с придуманным героем обучающей программы), игровые, соревновательные. При этом стоит учитывать, что, по данным исследователей, наибольшей популярностью среди подростков пользуются игры на ловкость, компьютерные варианты спортивных игр и игры-путешествия по лабиринтам. Они в большей степени связаны с реализацией их мотивации

«29

достижений .

Особое место в мотивации работы с компьютером занимают широкие социальные мотивы. Для учащихся в процессе решения учебной задачи на компьютере важна возможность слияния собственно познавательной мотивации с широким

спектром других мотивов. Например, накопления полезных жизненных навыков (умение в совершенстве владеть компьютером необходимо в любой современной профессии); самореализации через профессиональное общение (например, через участие в телеконференциях, где анонимность дает возможность вступать в дискуссию с признанными авторитетами); накопление информации «для себя» в удобной форме (например, поиск материалов в Интернете, которые могут быть полезны не только для текущей учебной работы, но и на будущее — профильные профессиональные сайты, библиотеки и т. д.).

Широкие социальные мотивы использовал М. Коул в своей работе по развитию письменных навыков с помощью компьютера у учащихся, принадлежащих к национальным меньшинствам30. Он воспользовался тем, что письмо может быть частью самых разнообразных видов деятельности, некоторые из которых могут оказаться интересными для детей, не желающих заниматься рутинной «писаниной». В качестве такой интересной деятельности были предложены: переписка со сверстниками из Италии, беседа в режиме on-line с неизвестным собеседником, который играл со школьниками, задавал загадки и ребусы, сочинение стихов в стиле рэп. В целом выяснилось, что наиболее эффективным оказалось творческое приспособление компьютера к естественному ходу школьной жизни, к решению возникающих в жизни школьников проблем.

А. В. Беляева и М. Коул так писали об этом: «... компьютер является своего рода вспомогательно-инструментальным средством развития сложных психических функций; способствует улучшению процессов, связанных с логической памятью, восстановлением смысловых пропусков и решением задач. В целом компьютер можно трактовать как опосредующее звено, с помощью которого ребенок взаимодействует с миром, пытаясь достичь поставленной цели»31. При этом

авторы уделяли особое внимание телекоммуникационной связи, которая дает возможность учащемуся задействовать для решения поставленных задач как потенциал доступных информационных баз данных, так и потенциал совместной деятельности, общения с другими людьми. Интересно отметить, что в проведенном ими экспериментальном исследовании выяснилось, что, как только происходило овладение предметом деятельности и поставленная цель была достигнута, у учащихся снижалось желание взаимодействовать и сотрудничать с окружающими до момента появления новой исследовательской задачи.

Одной из дополнительных возможностей включения в работу с обучающими системами коммуникативных мотивов является использование феномена персонификации компьютера. Еще в 70-е годы стали говорить о «личности» компьютера и тенденции пользователей воспринимать компьютер как живое существо со своим характером и привычками. Явление персонификации можно рассматривать как положительное, так как оно способствует снижению негативных факторов, связанных с напряженностью и сложностью компьютеризированной деятельности. В обучающей программе это может быть реализовано через систему «напоминаний» и «подсказок» от лица компьютера или какого-то героя. В качестве примера персонификации можно привести образ Визарда (Волшебника), который писал письма детям и исследователям с постановкой задач в обучающем проекте «ВЕЛХАМ».

Многие исследователи отмечают также факт изменения мотивации учащихся при длительной работе с компьютером32. Вначале мотивация компьютерной деятельности резко возрастает, особенно при наличии возможности реального взаимодействия с компьютером в учебном процессе. Но влияние эффекта новизны оказывается непродолжительным, и при отсутствии более широкой мотивации или познавательного интереса к про-

граммированию и точным наукам фиксируется падение мотивации, особенно у девушек.

Субъективные представления учащихся о работе с обучающими программами и стаж работы с компьютером

Помимо мотивационно-целевой направленности в использовании компьютера, при разработке обучающих систем надо учитывать субъективные представления пользователей о работе с компьютером. Так, В. Н. Андреев, анализируя представления учащихся об обучающих программах, выделил несколько типичных образов программы:

• программа как источник новых знаний;

• программа как организатор обучения (т. е. ученик должен следовать ее распоряжениям);

• программа как средство обучения (ученик сам — активное действующее лицо);

• программа как партнер по диалогу;

• программа как сложное техническое устройство (присутствует элемент опасения и ожидаемых сложностей).

Очевидно, что учащиеся с разными представлениями об обучении с использованием компьютера будут иметь разные ожидания и запросы к программе, а также будут испытывать различные виды трудностей в работе. Кроме того, отмечалось, что характер общения пользователя с системой связан со сложившимся у пользователя представлением о том, что должна понимать и как должна вести беседу диалоговая система. Эти представления часто складываются на основе переноса в работу с программой стереотипов, сложившихся в общении между людьми.

Реальный стаж работы пользователя с компьютером тоже играет свою роль. А. А. Белышкин показал, что у «новичков», у которых еще не сформирован четкий образ рабочего места

развитие утомления и недостатки в работе связываются, прежде всего, с неудовлетворительной поддержкой их деятельности (плохая организация работы, отсутствие внешней помощи). Поэтому имеет смысл обеспечивать для них постановку более конкретных задач, вводить в рабочую среду элементы, способствующие снижению чувства неуверенности в себе, увеличивать количество приемов, обеспечивающих полноценную обратную связь.

Таким образом, реализация принципа оперативной обратной связи позволяет говорить о компьютерно-опосредованном обучении как об информационном диалоге, имеющем двусоставную структуру.

Учет первого из компонентов структуры информационного диалога при раз-

работке обучающих систем в большей степени связан с проблемами доступности и структурирования учебного материала. Для учета второго компонента разработчикам программ необходимо подробно рассматривать образ ученика-пользователя. Причем наиболее важными параметрами этого образа являются: 1) мотивационно-целевая направленность использования компьютера учащимися (преобладание коммуникативных и игровых мотивов над деловыми и собственно познавательными, использование широкой социальной мотивации, учет динамики мотивов); 2) стаж работы с компьютером (компетентность пользователя); 3) особенности субъективных представлений учащихся о работе с обучающими программами.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Бабаева Ю. Д., Войскунский А. Е. Психологические последствия информатизации // Психоло-гиче ский журнал. Т. 19. 1998. № 1. С. 90.

2 Шоломий К. М. Когнитивно-психологический подход к компьютерному обучению школьным предметам // Вопросы психологии. 1999. № 5. С. 37.

3 Цит. по: Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959. С. 103.

4 Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа / Под ред. М. А. Данилова. М., 1974.

5 Сохор А. М. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. М., 1988. С. 391.

6 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.

7 СалминаН. Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.

9 Там же. С. 269.

9 ClarkR. E., Salomon G. Media in Teaching / Handbook on teaching psychology. N.Y., 1994.

10 См. http://www.usability.ru

11 Белышкин А. А. Особенности субъективных представлений о работе с компьютером у разных категорий пользователей/ http://www.usability.ru/Articles/osobennosti.htm

12 Андреев В. Н. Психологические аспекты представления информации на экране дисплея в автоматизированных обучающих системах: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. СПб., 1991.

13 Когнитивные стили: Тезисы научно-практического семинара / Под ред. В. А. Колги. Таллин, 1986.

14 Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987.

15 Беляева А. В., Коул М. Компьютерно-опосредованная совместная деятельность и проблема психического развития // Психологический журнал. Т. 12. 1991. № 2. С. 145-152.

16 Бурмистров И. В. Гибкий сценарный интерфейс: интеллектуальная пространственная структура диалога // Психологический журнал. Т. 14. 1993. № 2. С. 44-53.

17 Шапкин С. А. Компьютерная игра: новая область психологических исследований // Психологический журнал. 1999. Т. 20. № 1. С. 86-102.

18 http://www.flogiston.df.ru/projects/articles/compsy_lst.shtml — список интернет-источников по проблеме психологии Интернета.

19

Соловьева О. В. Обратная связь в межличностном общении. М., 1992, Худякова Т. Л. Межл канд. психол. наук. М., 1996

20 Худякова Т. Л. Межличностная обратная связь в педагогическом общении: Автореф. дис.

21 Филатов В. П. К типологии ситуаций понимания // Вопросы философии. 1983. № 10. С. 71-79.

22 Беляева А. В. Особенности речевого взаимодействия в ситуациях информационного и интерпретационного диалога // Мышление. Общение. Практика. Ярославль, 1986. С. 108-113.

23 Харитонов А. Н. Переопосредование как аспект понимания в диалоге // Познание и общение. М., 1988. С. 52-62.

24 Матвеева Л. В., Аникеева Т. Я. Образ телепередачи как фактор, влияющий на эффективность телекоммуникации // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. № 1. С. 4.

25 Бабаева Ю. Д., Войскунский А. Е., Кобелев В. В., Тихомиров О. К. Диалог с ЭВМ: психологические аспекты // Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 32.

26 Там же. С. 33.

27 Арестова О. Н., Бабанин Л. Н., Войскунский А. Е. Психологическое исследование мотивации пользователей Интернета. 2-я Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). М., С. 245.

28 Белышкин А. А. Особенности субъективных представлений о работе с компьютером у разных категорий пользователей / http://www.usability.ru/Articles/osobennosti.htm

29 Шапкин С. А. Компьютерная игра: новая область психологических исследований // Психологический журнал. 1999. Т. 20. № 1. С. 86-102.

30 Социально-исторический подход в психологии обучения / Под ред. М. Коула. М., 1989.

31 Беляева А. В., Коул М. Компьютерно-опосредованная совместная деятельность и проблема психического развития // Психологический журнал. Т.12. 1991. № 2. С. 148.

32 Садовская Н.А. Динамика мотивации компьютерной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1986. № 5; Шапкин С. А. Компьютерная игра: новая область психологических исследований // Психологический журнал. 1999. Т.20. № 1. С. 86-102.

А. Ог1ауа

COGNITIVE AND COMMUNICATIVE ASPECTS OF DESIGNING COMPUTERIZED TEACHING TECHNOLOGIES

The article is devoted to the problem of increasing effectiveness of independent learning activities of high school and university students with the use of modern computerized technologies. The main attention is given to the psychological aspects of developing educational soft-wear focused not only on training skills and knowledge control, but also on the explanation of the new material to be learnt. The cognitive and communicative aspects of developing and applying educational soft-wear are analyzed. These aspects are: text structuring, usage of adequate teaching tools (graphs, symbols, diagrams), user's convenience, management of the educational dialog with the user, motivation of computer based education. The article is based on the analysis of Russian and foreign sources and gives a set of recommendations which may be interesting for the designers of educational computer programs.