Метод анализа конкретных ситуаций (кейсов) как педагогическая технология

УДК 378.147

Д.А. МАХОТИН

МЕТОД АНАЛИЗА КОНКРЕТНЫХ СИТУАЦИЙ (КЕЙСОВ) КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ

В статье делается обзор истории появления, характерные признаки и особенности использования в учебном процессе метода анализа конкретной ситуации. Автор рассматривает кейс-метод как современную педагогическую технологию, позволяющую развивать профессиональные компетенции студентов.

Ключевые слова: высшее образование, компетентностно-ориентированное образование, педагогическая технология, кейс-метод.

The article about origin, typical features and specifics case-studies method as modern pedagogical technology, which allows to develop students professional competences.

Key words: higher education, competence directed education, pedagogical technology, case method.

Метод анализа конкретных ситуаций появился впервые в начале XX в. в Гарвардском университете как один из проблемных методов подготовки юристов и менеджеров, когда обучающиеся активно обсуждали ситуации из юридической или бизнес-практики. Первый сборник кейсов Гарвардской школы бизнеса был опубликован в 1921 г. и заложил основы американской школы кейсов:

«Это метод обучения, когда студенты и преподаватели (instructors) участвуют в непосредственных дискуссиях по проблемам или случаям (cases) бизнеса. Примеры случаев обычно готовятся в письменном виде как отражение актуальных проблем бизнеса, изучаются студентами, затем обсуждаются ими самостоятельно, что дает основу для совместных дискуссий и обсуждений в аудитории под руководством преподавателя. Метод Case Studies, таким образом, включает специально подготовленные обучающие

© Махотин Д.А., 2014

материалы и специальную технологию (techniques) использования этих материалов в учебном процессе» [1].

Метод кейсов (от англ. case - случай, ситуация, казус) имел разные названия - метод анализа инцидентов, метод казусов, метод анализа деловой корреспонденции, метод анализа деловых историй (ситуаций), метод решения ситуационных задач, - но сегодня в англоязычной литературе чаще всего говорят о кейс-стади или просто кейс-методе, а в русском языке более грамотным можно считать название «метод анализа конкретных ситуаций».

Современное понимание метода анализа конкретных ситуаций и его применение довольно широкое. Он представляет собой педагогическую технологию проблемно-ситуационного типа, предполагающую использование в учебном процессе реальных (или близких к реальным) ситуаций экономического, управленческого или производственного характера с последующим их анализом, оценкой, принятием обоснованных решений. Психолого-

педагогическая сущность метода конкретных ситуаций заключается в определении и решении реальных, актуальных проблем в ситуациях неопределенности, часто противоречивых и не имеющих однозначно правильного решения. При этом обучающийся сталкивается с необходимостью:

• выявления проблем, их типологии, характеристик, последствий и путей разрешения проблемы (проблемный анализ);

• анализа взаимосвязей и структуры ситуации с окружающей и внутренней средой (системный анализ);

• установления причин, которые привели к возникновению данной ситуации и возможных последствий (причинно-следственные связи);

• обсуждения проблемы в малой группе, ее решения в процессе командной работы (коммуникативные действия, критическое мышление);

• подготовки прогноза относительно вероятного и желательного будущего (прогностический анализ);

• выработке планов, программ действий в процессе решения данной ситуации (программно-целевой анализ);

• рефлексии процесса решения проблемы.

Несмотря на то что метод конкретных ситуаций стал наиболее популярным именно в программах подготовки менеджеров, особенно в программах бизнес-образования, его применение сегодня рассматривается в тех или иных компонентах на всех уровнях общего и профессионального образования. Этот метод эффективен для формирования и развития таких ключевых компетенций, как аналитическое и системное мышление, коммуникабельность, лидерство, способность принимать решения, способность ре-

шать проблемы, способность работать в условиях неопределенности и ограниченного объема неструктурированной информации, готовность к изменениям и др.

В настоящее время существуют две классические школы метода конкретных ситуаций - американская (Гарвардская) и европейская (Манчестерская). В рамках американской школы важным является обучение поиску единственно правильного решения, европейская отдает приоритет многовариантности решения проблемы. Американские кейсы больше по объему (20-25 страниц основного текста плюс приложения), европейские кейсы короче и более структурированы.

Педагогическими признаками метода конкретных ситуаций считают:

1. Наличие модели социально-экономической, производственной ситуации в конкретный период времени.

2. Связь с жизнью, реальность ситуации.

3. Необходимость выявления, нахождения и формулирования проблемы.

4. Коллективная выработка решений (работа в группе).

5. Многоальтернативность решений.

6. Наличие управляемого эмоционального напряжения.

Технологическими особенностями реализации метода конкретных ситуаций являются:

• формирование дидактических целей кейса. Взаимосвязь кейса с планируемыми результатами обучения;

• определение проблемной ситуации кейса;

• построение проекта (программы) кейса, состоящей из основных положений текста ситуации;

• поиск институциональной системы (организации, организационной

ситуации и пр.), имеющей отношение к проекту кейса;

• сбор необходимой информации в институциональной системе;

• построение или выбор модели ситуации, которая отражает деятельность организации, проверка ее реальности;

• выбор жанра кейса;

• написание текста кейса;

• апробация кейса в учебной аудитории, проверка ее эффективности для решения поставленных задач;

• подготовка окончательного варианта кейса;

• внедрение кейса в практику обучения, определение области ее применения;

• подготовка методических рекомендаций по использованию кейса, его публикация.

Выделяются разные типологии кейсов: по наличию сюжета (сюжетные и бессюжетные); по субъекту кейса (личностные, организационно-институциональные, многосубъектные); по объему предоставляемого материала (мини-кейс, средний кейс, объемный кейс); по способу представления материала (эссе, рассказ, аналитическая записка, отчет, очерк, совокупность фактов, совокупность статистических материалов, совокупность документов и пр.); по виду методической продукции (вопросный кейс, кейс-задание, кейс-задача); по представлению информации (структурированные, неструктурированные) и др.

Интересной является классификация кейсов, предложенная на основе анализа зарубежного опыта применения метода конкретных ситуаций Н. Федяни-ным и В. Давиденко [3, с. 52-55]:

• в структурированном (highly structured) «кейсе» минимум информации. Для решения применяют определен-

ную модель или формулу. У таких задач существует оптимальное решение;

• «маленькие наброски» (short vignettes) содержат 1-10 страниц текста и 1-2 страницы приложений. Они знакомят с ключевыми понятиями, при разборе надо опираться на собственные знания и опыт;

• большие неструктурированные «кейсы» (long unstructured cases) объемом до 50 страниц - самые сложные. Информация в них очень подробная, в том числе и ненужная, при этом необходимая может и отсутствовать;

• разбирающий «первооткрывательский кейс» (ground breaking cases) должен предложить новое решение проблемы.

Источниками для создания кейсов является первичная и вторичная информация, педагогически обрабатываемая преподавателем и адаптированная для решения конкретных дидактических задач. А.М. Зобов выделяет три варианта решения данной проблемы [2].

Первый вариант состоит в том, что за основу берется история, а чаще всего фрагмент жизни реальной компании, информация о которой получена автором ситуации непосредственно в ходе исследовательского или консалтингового проекта или целенаправленного сбора информации. Подобный подход в информационном отношении наиболее полон и глубок; именно таким образом готовится значительная часть ситуаций за рубежом. Главное преимущество такого подхода состоит в том, что проблемы организации познаются изнутри, без серьезных промежуточных искажений. Возможность подготовки таких оригинальных кейсов в западной практике ситуационного обучения в очень большой степени объясняется широким развити-

ем консалтинговой деятельности, которая выступает как массовый поставщик материала для ситуаций.

В России использование в значимых масштабах подобных первичных источников информации до сих пор сдерживается из-за закрытости отечественного бизнеса (особенно в отношении финансовой информации), менее активного участия преподавателей в консультационной практике по сравнению с их иностранными коллегами. Очевидно, имеет значение и меньшее распространение метода конкретных ситуаций в целом. У преподавателей нет привычки, исходной нацеленности «писать» ситуации.

Второй вариант - использование вторичных источников информации: средств массовой информации, специализированных журналов и изданий, информационных вестников и буклетов, распространяемых на выставках, презентациях и т.д. Подобная информация всегда неполна, как правило, искажает картину хозяйственной жизни и нередко просто неточна. Но даже при всех этих недостатках данным источником нельзя пренебрегать. В своей основе газетные или журнальные публикации вполне могут использоваться в качестве исходного информационного повода для подготовки ситуации, тем более, что здесь есть и положительные моменты. Решается проблема ссылок, упоминания конкретных названий, имен персонажей и других подобных вербальных параметров, что иногда непросто реализовать при первичном сборе информации. Рассматриваемый способ менее трудоемок, поскольку приходится иметь дело с уже собранной и по-своему систематизированной информацией. Поэтому при отсутствии возможности по-

лучить данные из первоисточника публикации таких российских периодических деловых журналов, как «Эксперт», «Секрет фирмы», «Компания», национальных ежедневных газет «Коммерсантъ», «Ведомости», необходимо рассматривать как стратегический и к тому же бесплатный ресурс в технологии ситуационного обучения.

Третий и, по всей видимости, наименее распространенный, вариант - описание вымышленной ситуации. К числу коренных недостатков такого подхода следует отнести максимальную отстраненность от реального бизнеса, проблем реальной компании. А это противоречит самой сути метода конкретных ситуаций. За исключением случаев, когда ситуацию придумывает специалист, имеющий обширный опыт профессиональной подготовки ситуаций и хорошо разбирающийся в реальном бизнесе, этот третий путь рекомендовать не стоит.

Кейс является результатом научно-методической, исследовательской деятельности преподавателя. Подготовка кейсов - длительная и сложная работа, основанная не только на знаниях и опыте педагога, но и на постоянной работе с различными источниками информации, изучении современных направлений развития науки, техники и технологий, событий, происходящих в конкретной отрасли и научной области знаний, самообразовании. Именно поэтому большинство классических кейсов для бизнес-образования готовятся только известными специалистами и публикуются, распространяются в университетской и бизнес-среде. Преподаватели вузов в большинстве случаев или пользуются готовыми разработками, или подготавливают свои мини-кейсы для решения достаточно

SS вестник РМАТ № 1(10) • 2014

узких дидактических задач освоения учебной дисциплины.

При всей трудоемкости кейсов их эффективность в практико-ориенти-рованном обучении чрезвычайно вы-

сока и поэтому в процессе формирования профессиональных компетенций студентов и работающих специалистов метод конкретных ситуаций приобретает особое значение.

ЛИТЕРАТУРА И ЭЛЕКТРОННЫЕ РЕСУРСЫ

1. Долгоруков А.М. Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения. URL: http:// www .v shu .ru/le ctions .php ?tab _id = 3&a=info&id=2600.

2. Зобов А.М. Метод кейс-стади. URL: www.elitarium.ru.

3. Федянин Н, Давиденко В. Чем «кейс» отличается от чемоданчика?// Обучение за рубежом. 2000. № 7.

УДК 37.018.1

М.Э. ВАЙНЕР

АНАЛИЗ МЕЖДУНАРОДНОГО И РОССИЙСКОГО ОПЫТА ПО ПРОБЛЕМЕ СЕМЕЙНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Рассматривается международный и отечественный опыт домашнего образования и семейного воспитания. С историко-культурных позиций охарактеризованы этапы становления семейного образования в России и механизмы институализации семейного образования в мире. Проанализированы зарубежные и отечественные традиции семейного образования и воспитания как инновационной образовательной практики, позволяющей полноценно решать задачи по социализации подрастающего поколения в условиях вариативных образовательных потребностей современных семей. Ключевые слова: семейное образование, семейное воспитание, домашнее образование, гу-вернерство, вариативное образование.

The article deals with international and domestic experience of home education and family education. With historical and cultural positions characterized the stages offormation offamily education in Russia and mechanisms of institutionalization of family education in the world. Analyzed foreign and domestic family tradition of education and training as an innovative educational practices that fully solve the problem of socialization of the younger generation in terms of variant educational needs of modern families.

Keywords: family education, family education, home education, tutoring, variable education.

ВВЕДЕНИЕ

Во второй половине XX в. зарубежные и отечественные исследователи опре-

© Вайнер М.Э., 2014

делили процессы, происходящие в системе образования, как кризисные. Они указали на то, что существующие образовательные практики, содержание традиционного массового образо-