Учебная самостоятельная работа как фактор профессионального становления студентов

Н. С. Ткаченко

УЧЕБНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ

Работа представлена кафедрой психологии Кыргызско-Российского Славянского университета.

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор Н. Н. Палагина

Целью исследования было изучение особенностей и факторов начального профессионального становления студентов в условиях спада промышленного производства; неуверенности в трудоустройстве и снижения мотивации молодежи к овладению техническими специальностями.

Formation of the first courses students' professionalism is viewed in this article in the aspect of interaction of the following factors: organization of independent work (managerial skills), motivation for study and confidence in job placement.

Показателями профессионального становления студентов являются мотивация к учению, удовлетворенность выбором профессии и профессионально значимые личностные качества: направленность на дело (решение задачи), интернальность субъективного контроля (ответственность), потребность в достижениях.

Для исследования мотивации учебной деятельности применялись методики: «Мотивация обучения в вузе» (Т. И. Ильина), «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (А. А. Реан). Для исследования уровня развития учебно-профессиональной самостоятельной работы использовался модифицированный нами вариант анкеты, предложенной В. Я. Ляудис, X. Варнеке, и методика «Изучение менеджерских умений» (К. Б. Колбаев). Для исследования профессионально-личностных качеств применялись методики: «Определение направленности личности» (Б. Басе), «Потребность в достижениях» (Ю. М. Орлов), Диагностика уровня субъективного контроля (УСК) Дж. Роттера.

Выборку составляли студенты I и II курса естественно-технического факультета Кыргызско-Российского Славянского университета в количестве 235 чел., т. е. «контингент с неустойчивой мотивацией».

Теоретический анализ литературы показывает, что усиливающаяся конкуренция на

рынке труда снижает желание учиться в 1

вузе ; успешность в вузе и в карьере определяется организованностью самостоятельной учебной работы (менеджерскими уме-ч2

ниями) .

Все это позволяет предположить, что профессиональное становление обусловлено такими взаимосвязанными факторами, как уверенность в трудоустройстве, мотивация к учению и организованность самостоятельной учебной работы.

Диагностическими методиками было установлено, что от I ко II курсу наблюдается тенденция к снижению мотивов профессионального становления, но у мотива получить диплом наблюдается тенденция к повышению на II курсе (по значимости сместился с шестого места на третье).

На снижение мотивации к учению у студентов могли оказать влияние, с одной стороны, социальные условия, создающие неуверенность в получении работы по специальности. С другой стороны, выступают психологические барьеры, неумение студентов учиться, работать с научной литературой и рационально распределять свое время. Это предположение подтверждают результаты анкетирования студентов

Помощь первокурсникам технических специальностей в традиционном обучении сводится к дополнительным занятиям по углублению базовых физико-математиче-

ских знаний, а навыки работы с учебной литературой остаются без внимания преподавателей.

Интегративную оценку уровня самостоятельной работы студентов позволяет дать методика «Изучение менеджерских умений» (К. Б. Колбаев). По результатам исследования выявлено, что уровень менеджерских умений у большинства испытуемых оказался невысоким и тенденция к его повышению у студентов II курса по сравнению с I незначительна. Всего 21,5% студентов II курса могут рационально планировать свое время, находить и обрабатывать современную информацию.

Исследование выявило высокий коэффициент ранговой корреляции Спирмена между положительной мотивацией к учению и менеджерскими умениями, он равен 0,981 (р = 0,01). Это позволяет предположить, что слабые менеджерские умения и не-успешность учения на I курсе повлекли за собой снижение интереса к учебе и, как следствие, снижение профессиональной мотивации.

Такой результат может показаться противоречащим выводам других авторов

3 4

(Е.П. Ильин , В. А. Якунин, Н.И. Мешков ),

утверждающим определяющую роль мотивации в успешности учебной деятельности. Мы считаем, что эти факторы взаимообусловлены: мотивация повышает прилежание студентов, а менеджерские умения в самоорганизации учебной работы усиливают и закрепляют учебную мотивацию.

Между показателями низкой мотивации к учению и неуверенностью в получении работы по специальности в целом по выборке также получена положительная линейная корреляционная связь (г=0,269,/?<0,01).

Формирующий эксперимент в виде спецкурса «Организация самостоятельной работы» в объеме 26 часов был направлен на развитие менеджерских умений студентов. В ходе занятий студенты намечали оптимальный режим самостоятельной работы, осваивали рациональные способы работы с источниками информации в виде

разных форм компрессии, моделирования, систематизации текстов.

В результате экспериментального воздействия в ЭГ наблюдается положительный сдвиг в сторону повышения уровней мотивов «Стать высококвалифицированным специалистом» (р<0,01), «Приобрести глубокие и прочные знания» (р<0,01), «Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности» (р<0,05), «Получить интеллектуальное удовлетворение» (р<0,05), и это подтверждают значимые достоверные различия. В КГ мотив приобретения знаний по степени выраженности уступает мотиву получения диплома.

Значимые изменения произошли в ЭГ по уровню самоорганизации учебной работы. Значительный процент студентов из ЭГ стал уделять больше времени самостоятельной работе, предпочитать в тот же день прорабатывать записи лекций. Возрос процент студентов, умеющих планировать время (р<0,05). Снизился процент жалоб на нехватку времени и литературы (р<0,05). Студенты ЭГ стали меньше испытывать трудности на лекциях, таких как не успевают записывать и не все понятно (тенденция к снижению процента в ЭГ,/?<0,05). Студенты ЭГ реально осознают особенности вузовского учения, связывают его с такими показателями, как объем усваиваемого материала, самостоятельная работа, умение планировать время. Значительно повысился в ЭГ уровень менеджерских умений по сравнению с КГ (р <0,01).

Исследование профессионально-личностных особенностей студентов после экспериментального воздействия показало следующие результаты. Уровень субъективного контроля достоверно выше в ЭГ (р<0,01), в ней он является интернальным, в то время как в контрольной группе преобладает экстернальный. Интернальность - необходимое условие ответственности и объективности самооценки, свойственных профессионалам .

Из показателей направленности личности статистически значимые различия были

выявлены по направленности на себя. Показатели по этой шкале достоверно ниже в ЭГ (р<0,01). Наиболее существенными являются статистически значимые различия по направленности на задачу, сдвиг в сторону повышения наблюдается в ЭГ (р<0,05). Рациональная организация учебно-профессиональной работы положительно влияла на развитие профессионально-личностных качеств.

Далее мы попытались выяснить взаимосвязь основных факторов профессионального становления. Внутри каждого фактора данные по показателям были взяты в соответствии со среднестатистическими значениями в процентах. Первый фактор А -менеджерские умения, в его состав входят такие показатели, как организация времени (20), рациональные способы работы с информацией (составление плана, тезисов, конспекта, реферата) (25), профессиональная обработка информации (конспектирование лекций, научной литературы, использование аннотаций, схем, таблиц) (55). Второй фактор В - мотивация к учению, в него вошли значимые учебные мотивы: стать высококвалифицированным специалистом

(17), обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности (11), приобрести глубокие и прочные знания (15). Третий фактор С - уверенность в трудоустройстве, включал такие показатели, как намерение работать по специальности (79), уверенность в получении работы по специальности (29), возможность применения знаний в работе (36). Взаимодействие факторов АВ (менеджерские умения/мотивация к учению) оказались значимым (р<0,05) так же, как и факторов ВС (мотивация к учению/уверенность в трудоустройстве) (/><0,05). При этом влияние фактора А (менеджерские умения) в отдельности оказалось наиболее значимым (р<0,05).

Результаты исследования подтверждают принятую гипотезу о том, что базовым компонентом профессионального становления специалиста в начальный период обучения является уровень самоорганизации учебнопрофессиональной деятельности, который значимо влияет на уверенность в трудоустройстве и мотивацию к обучению в вузе. Умение учиться создает у студента уверенность в успешном трудоустройстве как по специальности, так и за ее пределами.

ПРИМЕЧАНИЯ

' Kariya Т., Rosenbaum J. Е. Unintended consequences of detracting policy in Japan. //American Journal of Education, May 1999. P. 21-23.

Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляудис, X. Варнеке. М.: Изд-во МГУ, 1989; Каганов А. Б. Рождение специалиста. Минск, 1983; Zimmerman В. J. Attaining selfregulation: A social cognitive perspective / Handbook of self-regulation. San Diego, CA: Academic 2000. P. 13-39; Якунин В. А., Мешков H. И. Психолого-педагогические факторы учебной успешности студентов // Вестник ЛГУ, серия Экономика, философия, право. Л., 1980. № 11. С. 14-19.

ИльинЕ. П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000,

4

Якунин В. А., Мешков Н. И. Указ. соч.