Особенности реализации компетентностного подхода в содержании основных образовательных программ военных вузов МВД

Мнения сотрудников о том, как можно повысить профессиональную культуру сотрудников ГИБДД, разделились по нескольким направлениям.

Чаще всего высказываются суждения о необходимости повышать образовательный уровень. Второе направление работы — это грамотная и интересная организация воспитательной работы и деятельности сотрудников. Наиболее часто предлагается: «неформально планировать воспитательную работу; проводить занятия интересно; не загружать не относящейся к службе работой; уделять культуре больше внимания; все грамотно организовать; общаться с сотрудниками нормально».

Третье направление — повышение дисциплины, контроля, профессионального подбора кадров: «пересмотреть кадровую политику; повысить качество вновь принимаемых на работу; повысить подготовку вновь поступающих; ужесточить дисциплинарную ответственность; больше придерживаться закона; повысить требовательность; больше увольнять тех, кто не справляется». Встречаются также суждения, вновь обращающие внимание на материальное обеспечение: «ничего не нужно повышать (культура формируется от рождения); нужно повысить заработную плату; усилить социальную защищенность».

В понимании способов повышения профессиональной культуры, мнения разных категорий сотрудников совпадают гораздо чаще, чем по другим вопросам. Курсанты чаще отмечают необходимость организовать интересные занятия, тренинги, улучшить обучение, повышать квалификацию (32 % ответов). Эту же позицию часто выбирают руководители (26 %), они же чаще всего называют необходимость вести неформальную воспитательную работу (29 %), а также повышать контроль, санкции, дисциплину. Мнение инспекторов ДПС распределилось по всем позициям, но чаще, чем у других, называется необходимость менять сознание всех граждан, всю структуру, организацию работы.

Проведенный анализ разнообразных суждений сотрудников Госавтоинспекции позволил получить сведения об их самооценке, отношениях и ценностях. Эти данные легли в основу программы формирования и развития их профессиональной культуры как в служебной деятельности, так и в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Список литературы

1. Елагина, Ё. В. Формирование культуры профессиональной деятельности будущего специалиста на основе компетентностного подхода (методология, теория, практика): Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. — Челябинск, 2009.

2. Гейжан, Н. Ф, Татарских, Л. Б. Социально-психологические предпосылки формирования профессиональной культуры сотрудников Госавтоинспекции // Человек — гражданин — гражданское общество — правовое государство: Материалы международной научной конференции XYI Царскосельские чтения. Т. II. — СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2012. — С. 304—307.

3. Рыбин, С. С. Сущность и критерии оценки профессиональной культуры специалиста гуманитарного профиля/ /Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. — 2006. — № 4. — С.78—87.

4. Баяахонский, В. В. Философские проблемы методологии права // Философия права: Научнотеоретический журнал. — 2011. — № 5. — С. 12—15.

УДК 378.6

И.П. Лебедева*, П.Д. Томилов**

Особенности реализации компетентностного подхода в содержании основных образовательных программ военных вузов МВД

В статье рассматриваются организационно-педагогические условия реализации компетентностного подхода в военных и гражданских вузах, отраженные в образовательных стандартах третьего поколения. Приводятся результаты сравнительного анализа основных образовательных программ различных факультетов военного вуза, раскрывающие направления их совершенствования с учетом с специфики образовательного учреждения.

Ключевые слова: образовательная программа, образовательные стандарты третьего поколения, компетентностный подход, военно-специальные профессиональные компетенции.

I.P. Lebedeva*, P.D. Tomilov**. Special features of the competence-based approach to the basic educational programs contents at the military training schools of higher learning for the internal affairs department of Russia. The article deals with organizational and pedagogical conditions of the competenсе-based approach realization at the military and civil educational establishments of higher learning in accordance with the educational standards of the third generation. Some results of the comparative analysis concerning the basic educational programs of various departments at the military institute are given here. Taking into account the specificity of the educational establishment the author shows the ways of the teaching and learning process improvement.

* Лебедева, Ирина Павловна, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой моделирования образовательных систем Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. E-mail: irina-12005@perm.ru.

** Томилов, Павел Дмитриевич, адъюнкт Пермского военного института внутренних войск МВД России. E-mail: pavlettomi-lov@mail.ru.

* Lebedeva, Irina Pavlovna, professor of pedagogy, head of the educational programs design at the Perm State teachers training and humanities university, Perm, Russia. E-mail: irina-12005@perm.ru.

** Tomilov, Pavel Dmitriyevich, a military post-graduate student at the Perm military institute of Interior forces for home affairs department of Russia. E-mail: pavlettomi-lov@mail.ru.

© Лебедева И.П., Томилов П.Д., 2012

Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (56) 2012

Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (56) 2012

Педагогика

Keywords: educational program, educational standards of the third generation, сompetenсе approach, military and special professional competences.

Одной из важных проблем для современной высшей школы является создание организационнопедагогических условий реализации компетентностного подхода. Частично эти условия фиксируются в федеральных государственных образовательных стандартах. Однако они не учитывают специфику конкретных образовательных учреждений и профиля подготовки специалиста. Поэтому представляет интерес сопоставление механизмов реализации компетентностного подхода, разработанных вузом, с требованиями, зафиксированными в образовательных стандартах. Эти механизмы могут различаться в зависимости от понимания его сущности.

За рубежом принято выделять три основных трактовки определения и качества результатов обучения. Они появились независимо друг от друга сначала в США, затем в Великобритании и в последнюю очередь во Франции и Германии.

Американский (поведенческий) подход к компетентностной трактовке качества результатов обучения ориентирован на результаты образования, на способность применения знаний, умений и навыков на практике после окончания учебного заведения. Считается, что термин «компетенция» ввел в обращение Вайт (White, 1959) для описания таких способностей выпускника учебного заведения, которые наиболее тесно связаны с его хорошей работой на основе полученной подготовки и сформированной в процессе обучения высокой мотивацией к ее выполнению. При сравнении взаимосвязи между когнитивными компетенциями и мотивационными тенденциями, Вайт определил компетентность как «эффективное взаимодействие человека с окружающей средой» и утверждал, что в числе личностных характеристик выпускника должна быть «компетентностная мотивация» в дополнение к компетенции, которую можно трактовать как сформированную способность.

Подход в Великобритании (функциональный) характеризует компетентностный подход к оцениванию качества результатов образования в целом, и можно говорить о расширительной трактовке понятия «компетенция» по сравнению с американским пониманием этого термина. Действительно, в отличие от США, где кластеры компетенций нацелены исключительно на поведенческие характеристики результатов обучения, связанные со спецификой будущей профессиональной деятельности выпускника учебного заведения, в Великобритании при классификации компетенций охватываются также функциональные характеристики качества базисных знаний и результатов обучения.

В 1996—1998 гг. Чисмэн и Чиверс предложили интегративную модель профессиональной компетентности, включающую пять групп связанных компетенций и требующую пять уровней измерений соответственно. В состав этих групп вошли: когнитивные компетенции, функциональные компетенции, личностные компетенции, этические компетенции, метакомпетенции.

Французский подход (многомерный) определяет два отличных друг от друга направления: личностное, сосредоточенное на характеристике поведения каждого обучаемого, и коллективное, нацеленное на построение модели компетенций, необходимых для эффективной организации работы коллективов и участия в этой работе в качестве одного из членов коллектива. В связи с этим при классификации компетенций основные кластеры занимают промежуточное положение между этими полюсами со смещением в ту или иную сторону. Например, кластер компетенций, характеризующих грамотность, рассматриваемых как универсальный признак подготовки выпускников учебных заведений, либо кластер компетенций, сформулированных в терминах индивидуальных способностей, проявляющихся только в контексте задач будущей профессиональной деятельности выпускника. Многомерность описанному подходу придает многообразие кластеров компетенций, тяготеющих к тому или иному полюсу и требующих построения различных шкал. Как и английский, французский подход более всесторонний по сравнению с американским, поскольку в нем рассматривают знаниевые, функциональные и поведенческие характеристики результатов обучения.

Немецкая система образования приняла личностный и коллективный подход, который был изначально ориентирован на так называемые компетенции действия. Особенность подхода состоит в том, что особое внимание направленно на учебные планы системы профессионального обучения. В начале каждого плана размещается совокупность компетенций, специфических для каждого предмета и определяющих в основном приоритетные области изучения, а также (в меньшей степени) планируемые к усвоению знания, умения и навыки. Стандартная типология компетенций ориентирована на сферу будущей профессиональной деятельности выпускников учебных заведений. Она включает предметные, личностные и социальные компетенции.

Таким образом, исходя из опыта зарубежных стран, можно увидеть, что одномерные модели, рассчитанные на построение единой шкалы при оценивании качества результатов образования, значительно уступают многомерным оценочным структурам. Появление функциональных и когнитивных компетенций расширило американский поведенческий подход, т.е. со временем компетентностный подход обрёл более целостную структуру, наиболее характерную для Германии и Франции, куда знания, умения, навыки вместе с поведенческим подходом вошли как основные элементы структуры компетенций.

В России применяется и используется компетентностный подход, объединивший все изученные направления зарубежных стран, и во всех смыслах и аспектах глубоко отражает основные виды процесса модернизации. Наряду с требованиями Болонского процесса в стандартах (учебных планах, в основных

образовательных программах (ООП)) сохранены приоритеты отечественного образования, региональной и вузовской специфики. Формирование компетенций происходит средствами содержания образования. В итоге у обучаемого развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы — от бытовых до производственных и социальных.

Образовательные компетенции включают в себя компоненты функциональной грамотности обучаемого, но не ограничиваются только ими. Введение понятия образовательных компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для военных вузов, когда обучаемые могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Образовательная компетенция предполагает усвоение обучаемым не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер. В комплексности образовательных компетенций заложена дополнительная возможность представления образовательных стандартов в системном виде, допускающем построение четких измерителей по проверке успешности их освоения обучаемыми [1].

Поскольку требования к подготовке выпускника вуза предъявляются в виде системы компетенций, которой он должен овладеть, то содержание учебных программ и взаимосвязи между ними рассматриваются с позиции вклада в формирование определённых компетенций. Фиксирование необходимых взаимосвязей предусматривается структурой учебно-методического комплекса для каждой дисциплины. Однако они не исчерпывают важные для организации процесса обучения в вузе характеристики образовательных программ. Например, могут представлять интерес взаимосвязи характеристик учебных программ с их ресурсным обеспечением: научно-методическим, организационно-методическим, материально-техническим обеспечением и т.д. [3]. Кроме того, взаимосвязи характеристик содержания программ чаще всего фиксируются формально на основе установления соответствия между темами и разделами программы и формируемыми компетенциями. Это не позволяет раскрыть соотношение изучаемых основных понятий в рамках каждого курса и методов решения профессиональных задач, определяющих механизмы становления компетенций. Они могут быть связаны с целенаправленным осуществлением внутрипредметной и межпредметной интеграции содержания программ и использованием адекватного ей ресурсного обеспечения [2].

Возникает проблема формирования системы характеристик структуры основных образовательных программ в целом и программ учебных дисциплин в частности, достаточно полно раскрывающих способы развития компетенций и установления целесообразных связей между ними. Каждый вуз конкретизирует и определяет стратегию её достижения с учётом специфики образовательного процесса. Особенно ярко эта специфика выражена в военных вузах МВД. В своем докладе министр внутренних дел Российской Федерации отметил: «Специфика профессиональной подготовки специалистов в МВД России заключается, прежде всего, в обучении приобретения ими профессиональных, специальных закрытых знаний для осуществления особой правоохранительной деятельности, которая принципиально отличается от общегражданских профессий».

Специфика обучения в вузах МВД прежде всего связана с выполнением служебно-боевых задач будущими специалистами: поддержание общественного порядка, охрана важных государственных объектов, борьба с терроризмом и т.д. Основные усилия в обучении курсантов сосредоточены на их военной, правовой и специальной подготовке, привитии им командирских качеств, методических навыков обучения и воспитания подчиненных, морально-психологической устойчивости и навыков управления подразделениями при ведении боевых действий в различных условиях.

Можно выделить следующие особенности образовательного процесса в военном вузе.

1) Военные вузы — закрытая среда для внешнего воздействия. Поэтому возникают проблемы в ограничении передвижения курсантов за пределами страны, также ограничен выход в Интернет. Один же из принципов Болонского соглашения подразумевает мобильность обучаемых и обмен научными разработками.

2) Интенсивный педагогический процесс: занятия, воспитательная работа, самостоятельная работа под руководством офицеров, военно-научные кружки, спортивные мероприятия, т.е. отсутствие свободного времени для творческой работы.

3) Образовательный процесс в военном вузе удовлетворяет потребностям ВВ МВД при подготовке военных специалистов «инженеров», а это, в свою очередь, подразумевает, что специалист должен обладать командирскими качествами, методическими навыками обучения и воспитания подчиненных, моральнопсихологической устойчивостью и навыками управления подразделениями при ведении боевых действий в различных условиях обстановки, владеть правовой и специальной подготовкой.

4) Закрытость информации для общегражданских профессий.

5) Программа обучения по специальности «дипломированный специалист» в гражданских вузах составляет 5,5 лет. В связи с тем, что в вузах МВД определены сроки подготовки специалистов, а также с тем, что отпуск обучаемых регламентирован и по продолжительности меньше, программа обучения укладывается в срок 5 лет.

6) Основная отличительная особенность военного вуза от гражданского заключается в получении за этот период обучения двух видов образования: военно-специального и гражданского (общеобразовательного). Отсюда к общекультурным компетенциям, профессиональным компетенциям, профессионально-специальным компетенциям добавляются военно-профессиональные компетенции, которые отражают уровень подготовки офицера.

Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (56) 2012

Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России №9 4 (56) 2012

Педагогика

Согласно Закону о высшем профессиональном и послевузовском образовании, в РФ предусмотрено высшее образование по направлениям подготовки, под которыми имеется в виду именно двухступенчатое образование (формально — трехступенчатое). Первая ступень — бакалавриат (нормативный срок обучения 4 года), вторая — магистратура (срок обучения 2 года). Наряду с этим существует (и количественно абсолютно преобладает) традиционное для России образование по специальностям (нормативный срок обучения 5 лет с получением квалификации «дипломированный специалист»). В вузах МВД России существует классическая форма образования с непрерывной пятилетней подготовкой дипломированных специалистов. За многие годы она на практике доказала свою эффективность. Однако в России есть примеры военных вузов, которые имеют квалификацию «дипломированный специалист», а также бакалавриат.

Кроме того, представляет интерес сравнительный анализ ООП военного и гражданского вузов:

— в структуре военных вузов в связи с выполнением служебных обязанностей помимо гуманитарного, математического, профессионального цикла возникает военно-профессиональный цикл, в котором, в свою очередь, выдвигаются требования к подготовке военного специалиста;

— в военном вузе разработаны военно-профессиональные компетенции на основе военной доктрины, федеральных законов о воинской обязанности, приказов и других нормативных документов.

— в вузе военно-профессиональные компетенции рассмотрены вплоть до элементов, что приводит к их многочисленности и вызывает трудности при соотнесении с содержанием учебных дисциплин.

Для примера рассмотрим ООП кинологического факультета и факультета артиллерийского вооружения Пермского военного института внутренних войск МВД России. Проанализировав ООП кинологического факультета и факультета артиллерийского вооружения (далее ФАВ), при сравнении военных профессиональных компетенций (ВПК) с общими компетенциями (ОК), профессиональными компетенциями (ПК) ФГОС третьего поколения, наблюдается следующая картина.

1) Факультет артиллерийского вооружения (далее ФАВ):

— ВПК-3 «способен иметь высокий уровень военно-профессиональной подготовки, творчески подходить к решению задач боевой готовности подразделения, укрепления воинской дисциплины и службы войск, воспитания личного состава и улучшения его быта» имеет сходство с ВПК-14 «способен поддерживать постоянную боевую готовность подразделения, воинской части по направлению своей служебной деятельности, создавать условия для быстрого их перевода с мирного на военное время» в части боевой готовности;

— ВПК-30 «способен постоянно проводить с подчинёнными индивидуальную работу по воинскому воспитанию, принимать меры по сплочению воинского коллектива» имеет сходство с ВПК-32 «готов проводить воспитательную работу с личным составом с учетом национальных и психологических особенностей, уровня образования и отношения к религии каждого военнослужащего»,

— ВПК-33 «способен воспитывать у личного состава бдительность, умение хранить государственную тайну», ВПК-34 «готов проводить мероприятия по укреплению воинской дисциплины и предупреждению правонарушений среди личного состава, а также воспитательную работу по предотвращению наркомании среди военнослужащих» имеют схожие цели с ОК-6 «способен к социальному взаимодействию на основе принятых моральных и правовых норм, демонстрируя уважение к историческому наследию и культурным традициям, толерантность к другой культуре, способен создавать в коллективе отношения сотрудничества, владеет методами конструктивного разрешения конфликтных ситуаций» в части воспитания толерантных отношений и укрепления воинской дисциплины;

— ВПК-5 «способен постоянно работать над совершенствованием своего профессионального, интеллектуального, духовного, нравственного и физического уровня развития, поддерживать образцовый внешний вид и строевую выправку, владеть культурой мышления и речи» имеет сходство с ВПК-11 «готов соблюдать правила воинской вежливости, поведения, выполнения воинского приветствия, ношения военной формы одежды и знаков различия, требовать их соблюдения от подчинённых» и ВПК-13 «способен заботиться о сохранении своего здоровья, повседневно заниматься закаливанием, физической подготовкой и спортом, воздерживаться от вредных привычек (курения, употребления алкоголя), не допускать употребления наркотических средств и психотропных веществ» в части духовно-нравственного и физического воспитания;

— ВПК-12 «готов соблюдать в повседневной деятельности требования безопасности военной службы» имеет сходство с ВПК-26 «способен обеспечивать выполнение требований безопасности при эксплуатации и ремонте вооружения военной техники при проведении занятий, стрельб, работ и других мероприятий повседневной деятельности», ВПК-30 «знает правила безопасности при проведении экспериментов и натурных испытаний образцов оружия», ВПК-36 «способен воспитывать у военнослужащих ответственность за выполнение требований безопасности военной службы, обобщать и распространять положительный опыт работы по обеспечению выполнения этих требовании» в части выполнения требований безопасности;

— ВПК-10 «способен уважать честь и достоинство других военнослужащих, выручать их из опасности, помогать им словом и делом, удерживать от недостойных поступков, не допускать в отношении себя и других военнослужащих грубости и издевательства, содействовать командирам (начальникам) и старшим в поддержании порядка и дисциплины» имеет сходство с рядом компетенций от ВПК-39 «способен анализировать состояние воинской дисциплины, причины преступлений, происшествий и грубых дисциплинарных проступков, вести учет дисциплинарных проступков» до ВПК-43 «способен принимать меры по разрешению обоснованных обращений (предложений, заявлений или жалоб) военнослужащих, поддерживать связь с их родными и близкими» в части анализа воинской дисциплины и внутреннего порядка.

Пример кинологического факультета:

— ВПК-23 «способен организовывать применение специалистов-кинологов и служебных собак в различных условиях обстановки) имеет сходство с ВПК-12 «способен организовать выполнение СБД кинологической службы и руководить ею в различных условиях обстановки», с ВПК-13 «способен управлять специалистами-кинологами, подразделениями (взводом), войсковыми нарядами, караулами при выполнении СБЗ», с ВПК-18 «способен организовывать выполнение задач специалистами-кинологами в отрыве от пунктов постоянной дислокации» в части организации и управления в условиях различной обстановки;

— ВПК-6 «способен использовать в военно-профессиональной деятельности требования нормативных правовых актов по оформлению служебно-боевых документов, ведению служебной переписки и обеспечению режима секретности и информационной безопасности» имеют сходство с ОК-5 «использует нормативные правовые документы в своей деятельности», с ОК-13 «способен использовать базовые знания и навыки управления информацией для решения исследовательских профессиональных задач, соблюдает основные требования информационной безопасности, в том числе защиты государственной тайны» в части способности использования нормативно-правовой документации.

Из проведенного списка компетенций видим, что военно-профессиональные компетенции имеют сходство общекультурными и военно-профессиональными компетенциями при подготовке специалистов на разных факультетах, независимо от специализации. Очевиден смысл объединения ряда компетенций.

Это позволит:

1) создать целесообразную классификацию военно-профессиональных специальных компетенций (ВПСК) в соответствии с содержанием дисциплин гуманитарного, математического и профессионального циклов, а так же с учетом требований работодателя;

2) разработать единую структуру ВПК для специалистов и бакалавров.

Таким образом, одно из магистральных направлений совершенствования ООП в военном вузе связано с определением единого состава и структуры ВПК независимо от профилей подготовки, которые будут отвечать требованиям, предъявляемым к военнослужащему. Для того чтобы подготовить военного специалиста по своему профилю, необходимо обозначить военно-профессиональные специальные компетенции (ВСПК), которые указывают на субъективную компетентность военного специалиста. Результаты соотнесения с содержанием учебных дисциплин с этими компетенциями могут служить основой разработки учебных планов и программ.

Список литературы

1. Колесников, А. К. Концепция измерения сложности образовательной программы (на примере программ высшего профессионального образования) / / Образование и наука. — 2011. — № 7. — С. 33—47.

2. Колесников, А. К. Качество обучения: главное — удовлетворенность потребителя // Стандарты и качество. — 2011. — № 12. — С.82—85.

3. Колесников, А. К., Лебедева, М. П. Комплексное применение математических методов в педагогическом исследовании // Профильная школа. — 2011. — № 5. — С. 49—54.

4. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». — 2002. — 23 апреля.

5. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Стенограмма обсуждения доклада А.В. Хуторского в РАО // Интернет-журнал «Эйдос». — 2002. — 23 апреля. Режим доступа: http:// www.eidos.ru/journal/2002/0423-1.

6. Фендель, Т. В. Организационно-педагогические условия компетентностного подхода в профессиональном становлении специалистов по физической культуре и спорту. — СПб., 2010.

7. Скляренко, А. Н. Влияние на проектирование основной образовательной программы ВПО-2010.

УДК 378.1 Т. М. Фролова*

Организационно-педагогические условия оптимизации современных информационных технологий в учебно-методическом обеспечении образовательного процесса в вузе МВД России

В статье рассматриваются организационные и педагогические условия оптимизации современных информационных технологий в учебно-методическом обеспечении образовательного процесса в вузе МВД на примере Интегрированной автоматизированной системы учебно-методического обеспечения образовательного процесса.

* Фролова, Татьяна Михайловна, преподаватель-методист отделения методического обеспечения учебного процесса методического отдела управления учебно-методической работы Санкт-Петербургского университета МВД России, соискатель кафедры педагогики и общей психологии. Лдрес: Россия, 198206, г. Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова, дом 1. E-mail: f_tami@mail.ru.

* Frolova, Tatyana Mikhailovna, teacher-methodologist of educational process methodological maintenance unit of methodological department of educational and methodological management of Saint-Petersburg University of the Ministry of Interior of Russia, the competitor of chair of pedagogics and the general psychology. Address: Russia, 198206, St.-Petersburg, Pilot Pilyutov str., 1. E-mail: f_tami@mail.ru.

© Фролова Т.М., 2012

Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (56) 2012