На путях развития одаренности: соотношение становления субъекта учебно-познавательной деятельности и творческого потенциала в подростковом возрасте

М.Е. Богоявленская

НА ПУТЯХ РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОСТИ: СООТНОШЕНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТА УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Рассматривается соотношение становления субъекта учебно-познавательной деятельности и творческого потенциала в подростковом возрасте. Показано, что позиция субъекта деятельности обеспечивает наличие творческого потенциала человека. Раскрывается тормозящая функция мотивации достижения в процессе формирования творческих способностей и одаренности в подростковом возрасте. Разработана таблица приращения субъектности в рамках исследовательской деятельности. Приведены данные экспериментального исследования учащихся с признаками одаренности по методу «Креативное поле». Автор утверждает, что для развития одаренности необходимо учитывать механизмы становления субъекта учебно-познавательной деятельности. Рассмотренный подход к становлению субъектности внутри учебной деятельности может быть использован при психологическом сопровождении детей с признаками одаренности.

Ключевые слова: субъект, учебно-познавательная деятельность, развивающее обучение, творческие способности, одаренность, внешняя мотивация, внутренняя мотивация.

В настоящее время вопросу становления субъектной позиции у современных школьников отводится одно из центральных мест при разработке стратегий общего образования. Ее наличие является важнейшим критерием компетентностно обученного выпускника. Под этим, как правило, понимается способность школьника не только глубоко усваивать знания, но и самостоятельно выстраивать образовательную траекторию, «самостоятельно создавать средства и способы достижения своих целей»1, максимально реализуя свой творческий потенциал. Фактически речь идет о процессе становления субъекта жизнедеятельности в образовательном пространстве.

© Богоявленская М.Е., 2009

Синтез субъекта деятельности, а затем и субъекта социальных отношений происходит в период отрочества и ранней юности2. Основы этого процесса закладываются в дошкольном детстве, но именно с момента включения ребенка в школьную жизнь начинается пора его целенаправленного формирования.

Исследования по проблематике детской одаренности показывают, что подлинно одаренным может быть только ребенок, внутренне мотивированный к той деятельности, которая соответствует области его высоких способностей3. Это означает обязательное наличие позиции автора по отношению к осуществляемой деятельности, т. е. наличия субъектной позиции в психологической структуре одаренности.

Становление субъекта деятельности формируется в первую очередь как становление субъекта учебно-познавательной деятельности, так как вне зависимости от области реализации высоких способностей (от конкретного вида одаренности) ребенок находится в стадии ее освоения. Поэтому в работе по развитию одаренности необходимо учитывать механизмы становления субъекта учебно-познавательной деятельности. В этом аспекте необходимо понимание детерминант, структурных компонентов и зримых объективных показателей протекания процесса становления субъектности в школьном возрасте.

В современных исследованиях делается упор на раскрытие условий и механизмов освоения детьми и подростками нормативной структуры учебной деятельности как основания развития их субъектности. Освоение учебной деятельности в младшем школьном возрасте связывается с освоением ее компонентов - учебных действий, в подростковом возрасте в основном - с выходом за пределы учебно-предметного содержания в пространство учебного и социального позиционирования4.

При анализе связи развития творческих способностей и процесса становления субъекта деятельности мы опирались на понимание субъекта в широком смысле как способности быть автором (хозяином, распорядителем) собственной жизнедеятельности5. Для субъекта деятельности характерна открытость для самосовершенствования и саморазвития, способность осуществлять выбор, самостоятельно ставить цели собственной деятельности, реализо-вывать задуманное.

Таким образом, позиция субъекта деятельности характеризуется наличием внутренней мотивации, инициативностью и самодостаточностью. В отличие от носителя деятельности - человека, овладевшего способами ее успешного осуществления, субъект деятельности является ее творцом, расширяя границы уже существующего.

Поэтому с необходимостью позиция субъекта деятельности обеспечивает наличие творческого потенциала человека, понимаемого как способность к проявлению познавательной самодеятельности, т. е. способности к не стимулированному извне развитию деятельности, обеспечивающему выход за рамки требований исходной ситуации (Д.Б. Богоявленская).

«Субъектность, по В.В. Давыдову, - это фактически овладение деятельностью - умение рефлектировать, управлять и преобразовывать ее», - считает Ю.В. Громыко6. И здесь возникает следующий вопрос: любое ли развитие исходной деятельности, выход за ее изначальные рамки может считаться творческим актом и характеризовать деятеля как субъекта? Здесь, как нам кажется, определяющим будет решение вопроса об инициации преобразований, т. е. о соотношении внешних и внутренних мотивов, их иерархии и структуре ценностной сферы. Как показано в работах Д.Б. Богоявленской7, творческие способности в вышеописанном понимании не связаны прямой линейной зависимостью с уровнем общих умственных способностей. Последние являются реальным средством успешного осуществления деятельности, но не определяют однозначно способности к ее развитию. Их вклад реализуется, преломляясь через мотивационную структуру личности, ее ценностные ориентации. Д.Б. Богоявленская отмечает, что в зависимости от того, рассматривает ли человек решение задачи как средство для осуществления внешних по отношению к познанию целей или оно само есть цель, определяется и судьба процесса. Либо процесс познания обрывается, как только решена задача, либо познание становится целью, что и определяет творческий статус деятельности человека.

При рассмотрении вопроса о соотношении внешней и внутренней мотивации, их роли в становлении субъектности, наиболее дискуссионным является вопрос о роли мотивации достижения в формировании компетентностно обученного и конкурентоспособного выпускника. Может ли она выступать как внутренняя мотивация или она всегда является внешней по отношению к выполняемой деятельности? Особенно этот вопрос дискутируется по отношению к одаренным детям. Считается, что, как правило, у них существуют проблемы развития блока реализации их способностей в деятельности, а так как одаренные дети проявляют интерес к какой-либо области познания (т. е. внутренняя познавательная мотивация развита достаточно), то проблема заключается именно в несформированности достиженческой мотивации, отсутствии воли к победе и стремления преобладания в ситуациях конкуренции и соперничества. Поэтому в педагогической практике

в целях формирования мотивации к учебно-познавательной деятельности распространены формы внешнего поощрения способных и одаренных учащихся в виде премий и стипендий, материальное стимулирование их участия в конкурсах, исследовательских работах, олимпиадах и т. д., а также подчеркивается важная роль ситуации соревнования и конкуренции с самого раннего возраста в формировании волевых качеств у детей. В этой связи вызывают большой интерес работы Э. Деси и Р. Райана, которые провели детальный анализ исследований по данной теме и в противовес сторонникам бихевиористских взглядов показали губительное влияние «ощутимых и ожидаемых вознаграждений» на развитие внутренней мотивации. Было обнаружено, что снижение интереса к задачам обнаруживает себя при «использовании внешних наград... если они представлены как ощутимые... и если они ожидались субъектом деятельности. ...Эти негативные эффекты имеют место у испытуемых от дошкольного до студенческого возраста, в самых разных интересующих их деятельностях... и с наградами, варьирующими от денежных вознаграждений... до пастилы»8. В качестве факторов, подрывающих внутреннюю мотивацию, кроме материальных поощрений (наград), выделяют также разного рода оценки деятельности (включая отметки), отрицательную обратную связь (вплоть до угрозы наказания), а также ее отсутствие - игнорирование, контролирующий стиль обучения и воспитания и, что, на наш взгляд, очень важно, - ситуацию соревнования и конкуренции. Учитывая, что мотивация достижения всегда связана с фиксацией результата деятельности и ее успешностью и в предельном выражении - с получением результата любой ценой, то адекватной ей деятельностью будет деятельность по получению результата, возможно, без учета содержания самой деятельности. Таким образом, доминирование мотивации достижения может привести к замене интереса к содержанию деятельности интересом к ее результату. Тенденция к такому феномену за последние годы возрастает. Это нашло подтверждение в наших наблюдениях за рейтингом ценностей при поступлении подростков в один из престижных московских физико-математических лицеев. При ответе на вопрос «Зачем ты поступаешь в лицей?» подростки 11-15 лет все чаще отвечают, что обучение в лицее - гарант их успешности в жизни, что это им поможет поступить в престижные вузы, иметь высокооплачиваемую работу, быть успешными в бизнесе, иметь возможность уехать за рубеж. Доля ответов, отражающих интерес к профилирующим предметам, за последние несколько лет резко сократилась и «опустилась» в строках рейтинга. Обращает на себя внимание не столько факт «меркантилизации» ответов, а то, что

в ситуации поступления, когда лучше выдавать социально ожидаемые ответы, подростки перестают бояться подобной откровенности. Это означает, что данные ценности воспринимаются большинством современных детей как норма взрослого социума, и данная картина изменений подростковых ценностных ориентаций является отражением более широкого пласта социокультурных изменений, затронувших наше общество. Поэтому для детального изучения процесса становления субъекта учебно-познавательной деятельности и диагностики творческих способностей в подростковом возрасте мы обратились к системе развивающего обучения Элько-нина-Давыдова как наиболее адекватной по своему содержанию, формам и методам и, как нам казалось, наиболее «защищенной» от современных тенденций.

Система развивающего обучения, ставя задачу формирования субъекта деятельности, создает необходимые условия для становления и развития творческих способностей. Цель системы развивающего обучения, как писал В.В. Давыдов, как раз и состоит в том, чтобы «углубить... и расширить» творческий потенциал ребенка9. Развитие теоретического мышления, кроме обеспечения инструментальных факторов - формирования высокого уровня обобщений и необходимой системы интеллектуальных операций, формируя собственно личностную установку на самоценность мыслительной деятельности, влияет и на развитие мотивационных факторов творческих способностей. Безотметочное, качественное оценивание учебной деятельности учащихся, практикуемое в системе развивающего обучения, также способствует формированию внутренней для познавательной деятельности мотивации.

Таким образом, исследование проводилось с целью выявления у учащихся «переходных» (от начального - к среднему звену и от среднего - к старшему, то есть 5-6-е и 8-е) классов сформи-рованности учебных действий и компонентов теоретического мышления, выделенных в системе развивающего обучения как необходимые условия развития субъекта учебной деятельности, а также выявления способности к проявлению познавательной инициативы как позиции субъекта учебно-познавательной деятельности. Возраст испытуемых был выбран с учетом того, что к концу начальной школы в системе развивающего обучения должны уже быть сформированы основные компоненты учебной деятельности и субъект учебного действия как основная база для дальнейшего становления субъектности, а в старшем звене от учащихся уже требуется проявление достаточно зрелой позиции субъекта учебной деятельности для выбора индивидуальной образовательной траектории.

Подход к диагностике, ставящей своей целью прогноз развития ребенка как полноценного субъекта деятельности, возможен при его включении в целостный познавательный процесс и отслеживание всех этапов этого процесса. Такую диагностическую информацию дают проектная и исследовательская деятельность, система пробных занятий по разным предметным областям, длительный психолого-педагогический мониторинг развития ребенка. Подобной прогностической функцией обладает психологический эксперимент по методу «Креативное поле» Д.Б. Богоявленской.

Метод «Креативное поле» направлен на исследование и диагностику способности к не стимулированному извне развитию деятельности, проявлению познавательной инициативы, отражающей позицию субъекта деятельности. Метод образует система принципов: отсутствие внешнего и внутреннего оценочного стимула; отсутствие «потолка» (ограничений) в системе деятельности в целом; длительность и многократность эксперимента. Эти принципы могут быть воплощены в любом материале, любой деятельности, но лишь в своем единстве они образуют данный метод. Возможность его реализации обеспечивает такая модель эксперимента, где экспериментальным материалом выступает система однотипных задач, содержащая ряд общих закономерностей. Такая система задач обеспечивает построение двухслойной модели деятельности. Первый, поверхностный, слой - заданная деятельность по решению конкретных задач. Второй слой - деятельность по выявлению скрытых закономерностей, которые содержит вся система задач, но открытие которых не требуется для их решения. Этот слой не задан явно в экспериментальной ситуации, а содержится в ней как возможность. Требование решить задачу выступает в качестве стимула мыслительной деятельности до тех пор, пока испытуемый не находит и не отрабатывает надежный и оптимальный алгоритм решения. Дальнейший анализ материала не диктуется «утилитарной» потребностью выполнить требование (решить задачу). Переход во второй, имплицитный, слой осуществляется после требуемого решения задачи по инициативе самого субъекта деятельности. Тем самым созданы условия для изучения действий, осуществляемых не как ответ на стимул, т. е. творческого (авторского) действия.

В целях нивелирования различия в специальных способностях в эксперименте предусмотрена обучающая серия, в которой испытуемый отрабатывает до уровня навыка элементы деятельности, связанные со спецификой экспериментального материала.

На этапе овладения деятельностью в обучающей серии эксперимента выявляются параметры развития умственных способностей.

Анализ идет как по параметрам обучаемости: темпу продвижения, обобщенности способа действия, его характера, переноса, экономичности и самостоятельности, так и по степени сформирован-ности операционального ирегуляторного аппарата: полноте анализа условий (частичному или полному), планированию (стратегии поиска) - хаотическому, направленному, оптимальному.

Уровень развития умственных способностей анализируется и при переходе к основным сериям эксперимента по параметрам: способность к анализу условий задачи, применение алгоритма работы, освоенного в обучающей серии как средства для решения исходной задачи; нахождение способа решения задачи и рефлексия на способ действия; рациональность деятельности и ее осознанность. Фактически у учащихся выявляется сформированность учебных действий, выделенная в системе развивающего обучения.

Измерение умственных и творческих способностей одновременно в одном экспериментальном материале повышает достоверность получаемых результатов, так как нивелирует влияние на них разного состояния испытуемого, разной деятельности и т. д. Следовательно, данная экспериментальная ситуация моделирует учебно-познавательную деятельность.

Выделяются три качественных типа проявления исследуемого явления, имеющие одновременно вертикальную иерархию:

- стимульно-продуктивный - деятельность может иметь продуктивный характер, но она каждый раз определяется действием какого-либо внешнего стимула (требования). Высшие проявления на этом уровне отражают высокий уровень развития умственных способностей, высокий уровень самостоятельности и осознанности деятельности;

- эвристический - деятельность принимает творческий характер. Имея достаточно надежный способ решения, человек продолжает анализировать состав, структуру своей деятельности, сопоставляет между собой отдельные задачи, что приводит его к открытию новых, оригинальных, более остроумных способов решения. Каждая найденная закономерность переживается самим эвристом как открытие, творческая находка. В то же время она оценивается только как новый, «свой» способ, который позволит ему решить поставленные перед ним задачи;

- креативный - самостоятельно найденная эмпирическая закономерность не используется как прием решения, а выступает в качестве новой проблемы. Найденные закономерности подвергаются доказательству путем анализа их исходного генетического основания, что должно обеспечиваться в том числе сформирован-ностью теоретического мышления. Действие индивида приобретает

порождающий характер и все более теряет форму ответа - его результат шире, чем исходная цель.

Таким образом, метод «Креативное поле», моделируя исследовательскую деятельность, позволяет проследить уровни развития всех этапов познавательного процесса - от степени принятия ребенком новой деятельности, ее освоения до подлинного проявления «авторской», субъектной позиции, выражающейся в выходе за пределы требований исходной ситуации. Результатом являются -открытие новых закономерностей, а также постановка новой познавательной проблемы.

Для того чтобы при анализе экспериментальных данных соотнести этапы становления субъекта деятельности и уровни проявления творческих способностей, нами были выделены основные поворотные точки освоения исследовательской деятельности, представленные в таблице10. Выделение поворотных точек (в отличие от этапов) связано с необходимостью диагностики приращения субъектности на каждом из этапов и попыткой определения норм освоения, необходимых для успешного формирования субъекта учебно-познавательной деятельности в целом. Диагностические индикаторы проявления субъектной позиции связаны с мотивацией и способами включения учащегося в исследовательскую деятельность.

В настоящем исследовании применялись два варианта методик: «Морской бой» для 5-6 классов и «Сказочные шахматы» для 8 классов.

В исследовании приняли участие 20 учащихся (по 10 человек из 5-6 и 8 классов).

Выборка формировалась на основе опроса ведущих педагогов по следующим параметрам:

- обучение в данной школе с 1 класса;

- уровень развития умственных способностей выше среднего;

- наличие познавательной инициативы в рамках учебного процесса или иных признаков одаренности.

Результаты показали достаточно высокий уровень сформиро-ванности компонентов теоретического мышления у учащихся как переходного звена (5-6 классы), так и их сохранность к 8 классу.

Из 20 учащихся, отобранных для обследования, 4 человека не смогли успешно овладеть предложенной деятельностью (один пятиклассник, одна учащаяся 6 класса и два - восьмиклассника). Все имеют проблемы со зрением, что сильно усложняло освоение деятельности уже на обучающем этапе. У пяти- и восьмиклассников выявлены грубые некомпенсированные нарушения развития, что не является характерным для выборки в целом. Для одной из обследованных шестиклассниц характерна очень высокая внутри-

Приращение субъектности в рамках исследовательской деятельности

Таблица

Поворотные точки

Способы освоения

Субъектность

Принятие учебно-познавательной задачи

Движение в рамках проблемной ситуации

Получение исходно требуемого результата

Конфликт внутри структуры учебной задачи

Выход за рамки исходной проблемной ситуа ции

Поставновка новой проблемы

Произвольное, осознанное включение в учебную задачу Построение образа конечного результата

Овладение культурно-нормированными способами

Контроль за выполнением Анализ соответствия результата поставленной цели - переход к новой поставленной извне проблемной (учебной) ситуации

Анализ соответствия между компонентами: условия - сред ства; средства - результат; цель - результат Оценка эффективности Рефлексия на способы Рассмотрение исходной ситуации на уровне особенного, анализ системы задач Обобщенные для системы задач способы

Расширение рамок исходного содержания

Определение границ знания и незнания

Проявление познавательного интереса (познавательная активность, инициированная другим) Позиция «Я хочу узнать» Позиция «Я пытаюсь делать, умею узнавать новое»

Позиции «Я знаю», «Я умею»

Рефлексивная позиция по отношению к средствам Позиция «Я - аналитик» Позиция «исследователя» в рамках поставленной проблемы

Проявление познавательной инициативы

Позиция «Я первооткрыватель»

Проявление познавательной инициативы

Позиция «Я хочу узнать» Позиция «Я - автор»

личностная тревожность, что в ситуации неопределенности приводит к распаду деятельности и картине низкой обучаемости.

Характерным для выборки явилось формальное выполнение предложенной деятельности. Дети ограничивались уже успешно освоенным способом деятельности, несмотря на достаточно высокий уровень развития умственных способностей (которые дополнительно исследовались с помощью Прогрессивных матриц Раве-на). Деятельность не подвергалась с их стороны дополнительному анализу и поэтому часто носила нерациональный, неэффективный характер. Ориентация на собственную успешность, страх понизить свой статус по отношению к группе сверстников выступили факто-

ром, тормозящим проявление познавательной активности, несмотря на то что в основном дети проявляли любопытство к ситуации обследования в целом. Ряд учащихся демонстративно работали небрежно, все время подчеркивая низкую значимость для себя тех результатов, которые у них могут получиться. Такая картина характерна для детей с доминированием мотивации достижения, повышенной тревожностью, неуверенных в успешности выполняемой деятельности. Так, Г. Л.11 (стимульно-продуктивный уровень), одна из самых сильных учениц класса, в начале обследования проявляла интерес к деятельности, но как только ситуация немного меняется и появляется «зона неопределенности», в которой могут не сработать уже усвоенные и приводящие к успеху способы деятельности, теряет уверенность в себе, ее работа начинает носить суетливый характер - анализ ситуации сменяется хаотичными пробами. Теперь она своим поведением демонстрирует, что ей все неинтересно. Эта стратегия проявляется на всех этапах обследования и по всем применяемым нами методикам. То, что у нее не получается сразу блестяще, вызывает реакцию непринятия. Характерно, что на всем протяжении работы она постоянно интересуется, хорошие ли у нее результаты и какие результаты у других ребят.

В работе И. В. (стимульно-продуктивный уровень) нет четкости и осознанности, хотя обучался очень успешно. Он постоянно демонстрирует, что предложенная деятельность для него несложна, пытается работать «в уме», но сбивается. Результаты дополнительных методик также выявили, что желание продемонстрировать легкость для него предложенной деятельности и «блеск ума», т. е. ориентация на внешний эффект, не позволяет мальчику глубоко проанализировать предложенные задания, он недодумывает. Это приводит к низкой осознанности способов деятельности и не позволяет выйти ему даже на уровень обобщения отработанного способа и его применение в аналогичных заданиях. Педагоги отмечают, что в учебном процессе он активно себя проявляет, задает много вопросов, считают, что у него очень высокие способности в гуманитарной сфере. И.В. -неформальный лидер, имеет большое влияние на одноклассников, хороший организатор, но даже ребята замечают, что он проявляет себя только в области собственных интересов. Увлекается журналистикой, любит публичные выступления.

У. Л. (стимульно-продуктивный уровень) выделяется педагогами как очень активная ученица. Любознательна, задает много вопросов, правда, часто не по существу. На всем протяжении нашей работы демонстрировала свою заинтересованность. Свою импульсивность пытается побороть рассуждением вслух. За счет этого проявляет хороший уровень планирования. Однако у нее наруше-

на функция контроля, деятельность носит хаотичный характер. Это говорит о неполном включении в деятельность. По-настоящему девочка заинтересована только ситуацией общения с новым взрослым, пытается демонстрировать собственную взрослость (ведет себя рассудительно, критично: «Я - тормоз»). Ее интересует работа одноклассников. Пытается выведать, как она выглядит на фоне других детей.

Л. С. (стимульно-продуктивный уровень с элементами рационализации деятельности) работала на высоком уровне осознанности способа, поэтому ее деятельность носила рациональный характер. Но она была нестабильна: большой разброс во времени выполнения аналогичных заданий, ошибки при выполнении (т. е. выявлялась недостаточность функций планирования и контроля в деятельности). Это было вызвано желанием работать на самом высоком уровне: «Очень хочется быть гением!» Поэтому и увиденная в самом начале эксперимента частная эвристика так и осталась за рамками анализа и не была применена. Учителя отмечают, что, несмотря на высокий уровень развития общих способностей (особенно в языковой сфере), девочка не реализует свой потенциал, так как никогда не берется за «неэффектные» задания, поверхностна, не имеет глубокого познавательного интереса.

И. А. (стимульно-продуктивный уровень с элементами рационализации) - мастер спорта, неоднократный призер чемпионатов России по бальным танцам. Мнение педагогов - талантлива во всем. На нее равняются одноклассники. Это имеет свою оборотную сторону: девочка не может позволить себе не быть первой. На просьбу родителей не срываться, не делать так досконально уроки во время соревнований, она отвечала: «Не могу, я должна быть лучшей». Блестяще обучалась. Очень уверенно начинала работу в основной серии. Отработанное в обучающей серии умение применила как способ решения предложенного задания. Но высокая тревожность, внутренняя неудовлетворенность результатами, страх быть неуспешной привели к распаду деятельности в конце эксперимента. Работа подчас носила рациональный характер, но это пропадало при малейшем изменении ситуации. Диагностика умственных способностей по Равену показала высокий уровень сформированности интеллектуальных операций, высокую осознанность и самостоятельность их выполнения. Однако и там девочка осталась недовольна собой: «Что, так плохо?». Такая реакция возникала у нее в тех ситуациях, когда она не имела четкого критерия оценки собственной успешности.

Х. Р. (стимульно-продуктивный уровень с элементами рационализации) - один из лучших учеников школы, прекрасный организа-

тор, имеет высокий авторитет не только у одноклассников. Учителя отмечают очень высокие способности в области естественно-научного цикла предметов. Наибольший интерес проявляет к химии. Но, несмотря на то что просил педагога дать ему исследовательскую тему, самостоятельной активности не проявляет. Должен быть уверен, что его инициативы социально одобряемы. На всем протяжении нашего обследования работал четко, осознанно. Были элементы рационализации деятельности, но они носили ситуативный характер. Также нет стабильности в работе: часто сбивается, большой разброс во времени выполнения аналогичных заданий. Анализ за пределами предложенной деятельности не проводил. Работа не выходила за рамки найденного и отработанного способа деятельности. Мальчика интересовал, какой «практический смысл» в этой деятельности: «Наверно, это должно быть полезно. Ведь каждое новое умение для человека ценно!», - выражение не столько искренней заинтересованности, а скорее демонстрация взрослости.

З. Г. (переходный уровень) имеет лучший (с очень большим отрывом от остальных участников) результат на Московской олимпиаде по иностранному языку. Педагоги и психолог отмечают его склонность ставить сверхзадачи. Амбициозен, не боится конфликтов, даже с педагогами, если задето его самолюбие: «Меня сроки не волнуют, моя задача выпустить хороший качественный продукт, в отличие от того, что выпускает Ваша старшая школа, - говорит З. Г. завучу при подготовке школьной газеты. - Если это будет шу-шара, то я под этим не подпишусь!» Но одновременно он способен отстаивать и интересы группы, ребята отмечают его принципиальность. Все делает основательно. Такие факты создают впечатление, что З. Г. ориентирован на процесс деятельности и внутренне мотивирован. Данные нашего эксперимента показали, что З. Г. очень ориентирован на время выполнения заданий. Когда ошибается, расстраивается: «Что, надо сначала? Ведь время же идет...» Обучался в два этапа из-за быстрого утомления. Прекрасно и осознанно применил отработанный в обучающей серии навык для поиска способа решения. Решение носило оптимальный характер. Уже на первом задании ввел рационализацию способа деятельности, а также сформулировал высокого уровня эвристику. Выполнение следующей пробы заняло всего 3 сек., третьей - 1 сек. Несмотря на то что работа носила нестабильный характер (мальчик часто сбивается, так как очень утомляем), на протяжении первой серии пользовался вновь найденными «своими» способами решения. В конце немного именилась закономерность предъявления заданий, и З. Г. вернулся к исходному, «надежному», способу работы. В последующих сериях работа носила рациональный характер, но

в рамках исходного способа, хотя З. Г. и делал попытки решать по аналогии с другими заданиями серии, что говорит о стремлении анализировать систему. Но ориентация на время выполнения не позволила продумать более глубоко свою стратегию.

В. Г. (переходный уровень) - единственный из детей класса, кто ходит на экскурсии с удовольствием. Если он видит, что взрослый разбирается в чем-то, то «зависает», готов часами задавать вопросы. Очень любит учиться. Искренний и добрый. Но, по мнению психолога, у него возможны проблемы в семье, поэтому он прячется за «клоунадой». Педагоги считают его не очень серьезным, нестабильным, хотя единодушно отмечают у мальчика высокую любознательность.

Несмотря на ориентацию на время выполнения (В. Г. очень ревностно следил за действиями экспериментатора: вовремя ли был включен и выключен секундомер; даже хотел самостоятельно фиксировать время выполнения), был поглощен деятельностью: «Ой! Они же встретятся и взорвутся!» (методика «Морской бой»). Решение носило направленный поиск (целенаправленный перебор возможных вариантов). Уже с конца первой серии использовал эвристику, но не во всех заданиях (В. Г. сформулировал найденный прием лишь в конце эксперимента). Но он для мальчика явился всего лишь удобным способом, позволяющим резко сократить время выполнения деятельности. Далее работал чередованием исходного способа рационального характера и открытой им эвристикой. Время колеблется от 19 до менее 1 сек.

Г. И. (низкий эвристический уровень) профессионально занимается спортом, призер чемпионата России по водному поло и уже несколько лет занимается на «Малом мехмате». Математикой углубленно стал заниматься по собственной инициативе. Педагоги говорят, что у него высокие способности в области математики и естественных наук, он очень мотивирован, волевой, но для него важен спортивный интерес. Г. И. проявил заинтересованность к предложенной деятельности. Он поглощен ее выполнением. Его работа в эксперименте сочетала в себе противоречивые стратегии: несмотря на высокую степень осознанности по отношению к найденному способу деятельности, она часто носила нерациональный характер, с одной стороны, и использование элементарной эвристики как «своего» способа - с другой. К концу обследования работа носила стабильный характер: исчезли ошибки и неточности, появился уровень рационального выполнения (не было лишних действий). Г. И. сформулировал частную эвристику как способ более эффективной работы. Более углубленно материал не анализировал.

Б. К. (эвристический уровень) - очень тревожный, зажатый ребенок. Педагоги говорят, что он «хороший ученик», но абсолютно «серый», безынициативный. Отмечают очень высокие языковые способности. Психолог школы говорит, что у мальчика очень высокий потенциал был в начальной школе, но сказывается гиперопека со стороны отца. Папа отслеживает каждый шаг мальчика, боится «упустить», так как есть серьезные проблемы со старшим ребенком.

В обучающей серии Б. К. очень беспокоился, что работает не так аккуратно, как надо было бы. Пытался стирать и перерисовывать «некрасивые» линии, хотя экспериментатор говорил, что это не требуется.

В основной серии задачу решал оптимальным способом, проявляя высокий уровень осознанности. Работа носила рациональный характер, на четвертом задании сформулировал эвристику. Однако много времени уходило на перепроверку каждого решения. Во время второй серии работа носила нестабильный, не всегда успешный и рациональный характер. Во время третьей серии работа носила в основном рациональный характер. На восьмом задании он возвратился к высказанной в первой серии гипотезе нового приема решения. Несмотря на время, которое засекал экспериментатор, ребенок попросил его не торопить: «Мне надо кое-что обдумать... интересно». Фактически это - единственное во всей обследуемой выборке проявление позиции субъекта познавательной деятельности. К сожалению, на данный момент ребенок, пытаясь вырваться из-под давления родителей, проявляет тенденцию к девиантности и потерю интереса к учебе.

Таким образом, из учащихся восьмых классов только два ученика смогли выйти за рамки исходной задачи на уровне открытия некоторых обобщенных способов для ряда задач. С сожалением надо отметить, что эти способы были простейшими из всего богатства возможных вариантов, которые заключались в предложенном материале.

Приведенные примеры демонстрируют, что в основном деятельность подростков доминирована мотивами достижения внешней успешности и социального престижа. В.В. Давыдов подчеркивал, что именно в подростковом возрасте «...наблюдается повышенное внимание к своим успехам и достижениям в процессе деятельности, которые получают ту или иную социальную оценку»12. Это необходимый этап социализации, однако наше исследование показало, что ориентация на внешние по отношению к учебно-познавательной сфере мотивы приводит к ее редукции до феноменов конкуренции в среде сверстников. В 5-6 классах этот процесс менее выражен, но уже существует как тенденция. Дети данного возраста

более открыты для познания. В 5-6 классах только один ребенок выполнял деятельность формально, то есть не принял ее как познавательную. Три ребенка вышли на эвристический уровень выполнения деятельности, то есть проявили познавательную инициативу. Деятельность остальных пяти-, шестиклассников отличалась большей осознанностью и рациональностью, чем у восьмиклассников.

Таким образом, у учащихся выборки выявлена ярко выраженная социальная направленность. Идея общественной направленности деятельности соответствует характеристике возраста, однако если она не имеет содержательного наполнения, то выражается лишь в стремлении освоить внешние качества взрослых. По данным Т.В. Драгуновой, прежде всего это касается тех прав, обладание которыми внешне выделяет взрослых по внешнему облику и манере поведения. В дискуссии с Д.Б. Элькониным по поводу ведущей деятельности у подростков В.В. Давыдов отмечал, что личное общение, безусловно, важное для нормального психического развития в подростковом возрасте, не должно рассматриваться вне контекста социально значимых форм деятельности, в которые подросток включен13. Наряду с учебной он выделяет также производственно-трудовую, общественно-организационную, спортивную, художественную деятельности. Нам кажется, что выделенные виды деятельности также по своей сути являются учебными и в большей степени несут операционально-техническую нагрузку (по Д.Б. Эльконину) в психическом развитии подростка, расширяя его кругозор и возможности. А без развития учебной деятельности в учебно-познавательную в широком смысле «как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию»14 невозможно появление такого важного личностного новообразования, как содержательная взрослость - желание что-то знать и уметь по-настоящему. Поэтому для развития субъектности именно в подростковом возрасте познавательные интересы должны носить доминирующий характер. Наличие различных форм общности, сотрудничества подростков и взрослых, в процессе которых происходит становление новых способов социального взаимодействия, - необходимый путь развития. Однако мы хотели бы подчеркнуть, что активность, инициатива, «авторская позиция» в сфере социальных коммуникаций являются реализацией субъектности, «выращенной» в рамках учебно-познавательной деятельности. По мнению Т.Г. Ивошиной, «становление форм детской и подростковой субъектности определяется адекватностью форм организации учебной деятельности на разных ступенях образования»15, и для того чтобы коммуникации имели содержательный характер, необходима система орга-

низационных мер по «погружению» детей в содержание образовательного процесса и по формированию среды школьной общности, поддерживающей доминантную роль ценности познания.

Представленная работа не претендует на полноту раскрытия затронутой в статье проблемы. Вместе с тем рассмотренный подход к становлению субъектности внутри учебной деятельности будет полезен при психологическом сопровождении одаренных детей, в работе по развитию одаренности в соответствии с ее инструментальными и мотивационными признаками.

Примечания

7

10

1 Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М., 2006. С. 3.

2 Рабочая концепция одаренности. М., 2003. С. 281.

3 Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2003; Рабочая концепция одаренности.

4 Ивошина Т.Г. Проектирование подростковой школы: возрастно-нормативная модель // Перемены. 2005. № 3.

5 Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие. М., 2000. С. 27.

6 Цит по: Алексеева Л.Н, Богоявленская М.Е, Ковалева Н.Б., Нестеренко-Костен-ко И.В. Проблема содержания образования: надпредметные и метапредметные знания в становлении субъекта учебной деятельности // Обновление содержания образования. Проблемы и перспективы: Сб. ДО г. Москвы. Сер. «Экспериментальная и инновационная деятельность образовательных учреждений г. Москвы». М., 2008. С. 26. Богоявленская Д.Б. Указ. соч.

8 Цит. по: Гордеева Т.О. Указ. соч. С. 240-241.

9 Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. Данная работа выполнена в рамках проектной деятельности Отдела содержания образования НИИ ИСРОО.

11 Инициалы детей носят условный характер.

12 Давыдов В.В. Указ. соч. С. 112.

13 Там же. С. 111-113.

14 Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М., 1967. С. 304.

15 Ивошина Т.Г. Указ. соч. С. 38.