Компетентностное развитие студентов в период педагогической интернатуры : трудности и перспективы

КОМПЕТЕНТНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ СТУДЕНТОВ В ПЕРИОД ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРНАТУРЫ: ТРУДНОСТИ И ПЕРСПЕКТИВЫ

COMPETENCE-BASED DEVELOPMENT OF STUDENTS IN THE PERIOD OF TEACHING INTERNSHIP: DIFFICULTIES AND PROSPECTS

C.B. Латынцев, H.B. Прокопьева

S.V. Latyntsev, N.V. Prokopyeva

Интернатура, педагогическая интернатура, интерн, компетенция, профессиональная компетенция, программа профессионального развития интерна, исследовательская деятельность, профессиональные роли учителя. В статье рассматриваются трудности, возникающие у интернов при реализации индивидуальной программы их профессионального развития, выявленные при анализе результатов эксперимента по внедрению педагогической интернатуры в Красноярском государственном педагогическом университете им. В.П. Астафьева. Авторы выделяют возможные варианты деятельности участников интернатуры по разрешению обозначенных в статье затруднений, препятствующих успешному функционированию педагогической интернатуры.

Internship, teaching internship, intern, competence, professional competence, the program of professional development of the intern, research activity, professional roles of the teacher. The article deals with the difficulties occurring in the implementation of the intern's individual professional development program identified in the analysis of the experimental results for the implementation of teaching internship in Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V.P. As-tafiev. The authors define possible options of the activity of the internship's participants to resolve the difficulties identified in the article that impede the successful functioning of teaching internship.

Российская система образования в настоящее время переживает значительные изменения, основной целью которых является достижение нового качества образования, соответствующего запросам со стороны стремительно формирующегося информационного общества. Качество подготовки выпускника, традиционно характеризовавшееся уровнем полученных знаний, в новых образовательных стандартах трансформируется в иной результат образования, связанный в первую очередь с гармоничным развитием личности учащегося и лишь затем с предметным содержанием его подготовки.

Это, в свою очередь, ставит новые задачи перед системой высшего педагогического образования в плане подготовки учителей, способных эффективно решать задачи современной школы и оперативно корректировать собственную профессиональную деятельность для обеспече-

ния прогрессивных изменений во всей системе образования. В ответ на указанные внешние вызовы система высшего педагогического образования находится в поиске моделей подготовки педагогических кадров, спрогнозированных на зону перспективного развития российской школы, что требует соответствующего структурно-содержательного обновления образовательных программ подготовки будущих учителей.

Одним из необходимых условий качественного обновления подготовки педагогических кадров является погружение будущих учителей в практико-ориентированную среду, созданную как результат сотрудничества вуза и школы с целью активного включения их в профессиональную деятельность на этапе подготовки в педагогическом университете и интеграцию в процесс решения актуальных задач, стоящих перед системой регионального образования [Пилипчевская и др., 2014].

Одним из вариантов организации подобного погружения является педагогическая интернатура, о внедрении которой активно заявляют многие российские вузы, в том числе и Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева (КГПУ им. В.П. Астафьева). В рамках договоренности между администрацией г. Красноярска и администрацией КГПУ им. В.П. Астафьева на базе университета была открыта педагогическая интернатура на выпускных курсах ряда специальностей, что является основным и существенным отличием данной модели интернатуры от моделей интернатуры других педагогических вузов, где она рассматривается как первичная постдипломная специализация выпускников, пришедших работать по специальности.

Модель интернатуры КГПУ им. В.П. Астафьева предполагает перенос части учебных занятий на площадки общеобразовательных организаций г. Красноярска, а также целенаправленную исследовательскую работу интернов на базах интернатуры по разрешению поставленных перед ними профессиональных задач в соответствии с индивидуальными программами профессионального развития. Итоги исследовательской деятельности интерн должен представить в виде выпускной квалификационной работы, отражающей результаты, которых он достиг в решении актуальных проблем системы регионального образования. Также педагогическая интернатура включает в себя педагогическую практику, прохождение которой осуществляется в инновационном режиме, обеспечивающем компетентностное развитие студентов [Тесленко и др., 2014, с. 63].

В силу указанной специфики (а именно того, что интерны КГПУ им. В.П. Астафьева являются еще студентами, в отличие от интернов других вузов) участники педагогической интернатуры столкнулись с рядом трудностей содержательного и организационного характера, которые необходимо преодолеть в ближайшей перспективе для дальнейшего успешного функционирования интернатуры.

Некоторые вопросы, касающиеся разрешения трудностей в организации деятельности ин-

тернов, учета особенностей их взаимодействия с различными участниками интернатуры, проектирования виртуальной образовательной среды интернатуры, а также вопросы развития компетенций студентов в период прохождения инновационной педагогической практики были рассмотрены в ряде работ авторов [Тесленко и др., 2013; Мосина, Сафонова, 2013; Ломаско и др. 2014].

В данной статье, по нашему мнению, следует остановиться на рассмотрении еще одной важнейшей проблемы, возникающей при внедрении педагогической интернатуры, а именно на затруднениях, с которыми сталкиваются интерны при реализации индивидуальных программ профессионального развития.

Индивидуальная программа профессионального развития, состоящая из инвариантной и вариативной частей, представляет собой комплекс заданий, направленных на компетентностное развитие интерна в ходе осуществления им педагогической и исследовательской деятельности в соответствии с требованиями ФГОС ВО по направлению Педагогическое образование, а также требованиями профессионального стандарта педагога. На основании последнего выделяются шесть основных компетенций, которые лежат в основе оценки успешности педагогической деятельности учителя: 1) компетентность в области личностных качеств; 2) компетентность в постановке целей и задач педагогической деятельности; 3) компетентность в мотивировании обучающихся (воспитанников) на осуществление учебной (воспитательной) деятельности; 4) компетентность в разработке программы деятельности и принятии педагогических решений; 5) компетентность в обеспечении информационной основы педагогической деятельности; 6) компетентность в организации педагогической деятельности [Методика..., 2010, с. 14].

Следует отметить, что указанные компетенции не в полной мере соотносятся с требованиями ФГОС ВО, который предполагает подготовку бакалавра к таким видам деятельности, как педагогическая, культурно-просветительская, научно-исследовательская. Вышеперечисленные компетенции в основном проявляются

<С

Î

ч

с m

о

ь

X

Щ

w m н о

Рч <

о ^ о о ^ h о я

EÎ W H

s о

Рч

w

0

1

X %

«

«

о w

V

s

ь

l-ч

<с п w с

« s

X

H U

W

м

только в первых двух видах деятельности, что говорит о неполном соответствии требований, предъявляемых к выпускнику вуза, и требований к практикующему учителю, описанных в профессиональном стандарте педагога.

Поэтому мы считаем, что перечень предложенных выше компетенций следует дополнить компетенцией в организации исследовательской деятельности, что позволит разработать индивидуальные программы профессионального развития интернов, в достаточной мере учитывая весь спектр профессиональных функций учителя.

Процесс разработки и реализации индивидуальной программы профессионального развития интерна, на наш взгляд, предусматривает три основных этапа: проектирования программы; решения основных задач программы; этап представления результатов и их анализа. В процессе проведения эксперимента по организации педагогической интернатуры КГПУ им. В.П. Астафьева на каждом из этапов реализации индивидуальных программ профессионального развития интернов были выявлены трудности различного характера. О некоторых из них пойдет речь далее.

Согласно результатам наблюдений, порядка 75-80 % интернов (по разным направлениям подготовки) на этапе проектирования индивидуальных программ заняли достаточно пассивную позицию, всецело полагаясь в этом процессе на мнение своего руководителя. В свою очередь, со стороны руководителей интернов и со стороны образовательных организаций был поставлен ключевой вопрос относительно принципиального отличия содержания деятельности интернов от традиционной деятель-

ности студента-практиканта на выпускном курсе. Таким образом, можно утверждать, что затруднения в проектировании индивидуальных программ у интернов и их руководителей возникали по причине непонимания интернатуры как особой формы практико-ориентированной подготовки студентов, связанной с погружением их в процесс решения актуальных задач современной школы.

Следует отметить, что в ряде случаев задачи, поставленные перед интернами на основе запроса образовательных организаций, оказываются гораздо сложнее, чем кажутся на первый взгляд, а потому их практически невозможно решить студенту за ограниченный временной период прохождения интернатуры. Тем самым трудность заключается в адекватном соотнесении возможностей студентов с поставленными перед ними задачами, а также в рациональном планировании деятельности интерна с учетом его индивидуальных особенностей согласно заявленным образовательным результатам. Одним из вариантов преодоления указанной трудности является рассмотрение деятельности интернов как совокупности исполняемых ими ролей: учитель, исследователь, организатор, воспитатель, классный руководитель. Ниже представлен фрагмент карты (табл.), включающей в себя элементы деятельности интерна в соответствии с ролями, определяемыми профессиональным стандартом педагога и ФГОС ВО по направлению Педагогическое образование. Каждому элементу деятельности поставлены в соответствие формируемые умения, которые лежат в основе профессиональных компетенций, перечисленных выше.

Содержательно-деятельностная карта интерна

Элементы деятельности Формируемые умения

1 2

Роль «Учитель»

Реализация программ учебных дисциплин в рамках основной общеобразовательной программы Применять формы и методы обучения, в том числе выходящие за рамки учебных занятий. Использовать и апробировать специальные подходы к обучению в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся, в том числе с особыми потребностями в образовании

Продолжение табл.

Осуществление контроля и оценки учебных достижений, текущих и итоговых результатов освоения основной образовательной программы обучающимися

Объективно оценивать знания обучающихся на основе разнообразных методов контроля в соответствии с учебными возможностями детей. Использовать современные способы оценивания в условиях информа-ционно-коммуникационных технологий

Формирование универсальных учебных действий у учащихся

Осваивать и применять современные психолого-педагогические технологии.

Разрабатывать и реализовывать проблемное обучение, осуществлять связь обучения по предмету с практикой, обсуждать с обучающимися актуальные события современности

Планирование и учебных занятий

проведение

Проводить учебные занятия в соответствии с содержанием преподаваемого предмета в пределах требований федеральных государственных образовательных стандартов и основной общеобразовательной программы, его истории и места в мировой культуре и науке. Опираться на достижения в области педагогической и психологической наук, возрастной физиологии и школьной гигиены, а также современных информационных технологий и методик обучения

Реализация индивидуальных образовательных маршрутов учащихся с особыми образовательными потребностями

Обеспечивать помощь обучающимся, не освоившим необходимый материал, в форме предложения специальных заданий, индивидуальных консультаций (в том числе дистанционных).

Осуществлять пошаговый контроль выполнения соответствующих заданий, при необходимости прибегая к помощи других педагогических работников

Роль «Исследователь»

Систематический анализ эффективности учебных занятий и подходов к обучению

Применять современные технологии оценивания результатов обучения. Организовывать исследования: эксперимент, обнаружение закономерностей, доказательство в частных и общем случаях.

Обобщение и представление результатов исследовательской деятельности

Отбирать и грамотно представлять наиболее значимые результаты собственной исследовательской деятельности

Роль «Организатор»

Организация различных видов внеурочной деятельности, а также помощь и поддержка в организации деятельности ученических органов самоуправления

Организовать игровую, учебно-исследовательскую, культурно-досуговую деятельность учащихся с учетом возможностей образовательной организации, места жительства и историко-культурного своеобразия региона. Применять методы организации экскурсий, походов и экспедиций и т. п.

Роль «Воспитатель»

Формирование мотивации к обучению

Управлять учебными группами с целью вовлечения обучающихся в процесс обучения и воспитания, мотивируя их учебно-познавательную деятельность

Регулирование поведения обучающихся для обеспечения без-опасной образовательной среды

Общаться с детьми, признавать их достоинство, понимая и принимая их. Использовать технологии диагностики причин конфликтных ситуаций, их профилактики и разрешения_

Развитие у обучающихся познавательной активности, самостоятельности, инициативы, творческих способностей, формирование гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современного мира, формирование у обучающихся культуры здорового и безопасного образа жизни

Умение применять современные воспитательные и развивающие технологии в процессе учебной деятельности учащихся и организации внеурочных событий;

находить ценностный аспект учебного знания и информации, обеспечивать его понимание и переживание обучающимися; строить воспитательную деятельность с учетом культурных различий детей, половозрастных и индивидуальных особенностей

Окончание табл.

Роль «Классный руководитель»

Поддержание уклада, атмосферы и традиций жизни образовательной организации Сотрудничать с другими педагогическими работниками и другими специалистами в решении воспитательных задач

Использование конструктивных воспитательных усилий родителей (законных представителей) обучающихся, помощь семье в решении вопросов воспитания ребенка Создавать в учебных группах (классе, кружке, секции и т. п.) разновозрастные детско-взрослые общности обучающихся, их родителей (законных представителей) и педагогических работников

Данная карта в большей степени определяет инвариантную часть индивидуальной программы профессионального развития интерна.

В вариативной части акцент смещен на исследовательскую деятельность студента по решению одной из актуальных проблем системы регионального образования. Эксперимент показал, что при реализации вариативной части возникает большое число трудностей, определяемых как разнообразием тематики исследований интернов, так и их индивидуальными особенностями, а также уровнем готовности к будущей профессиональной деятельности. Анализ хода эксперимента по внедрению педагогической интернатуры позволяет не только обозначить их, но предложить возможные варианты действий всех участников интернатуры, которые в дальнейшем помогут избежать возникновения подобных трудностей или снизить степень их проявления до минимума.

Проведенные с интернами беседы позволяют сделать вывод о том, что реализация индивидуальных программ профессионального развития интернов осложняется тем, что педагогическое сообщество не принимает студента как равноправного участника образовательного процесса, тем самым значительно снижая уровень его собственной профессиональной активности и ответственности за результаты своей деятельности. Причина данного отношения к интерну указана выше и заключается в том, что многие участники интернатуры с трудом находят отличия в содержании и формах организации собственной деятельности и деятельности студентов в период интернатуры по сравнению с традиционной педагогиче-

ской практикой. Вариантом разрешения сложившейся ситуации являются разграничение обязанностей между всеми участниками интернатуры и содержательное насыщение их функциональных портретов. Этот вопрос подробно рассмотрен в одной из предшествующих работ авторов [Пилипческая, 2014].

Следующая трудность заключается в том, что студенты не осознают ценности и значимости своей исследовательской деятельности, не видят перспектив дальнейшего развития своей работы, с трудом проецируют полученные результаты на предстоящую профессиональную деятельность. Также интерны проявляют определенную неготовность представлять результаты работы с привлекательной позиции. Это связано с тем, что на протяжении всего периода обучения значительная часть деятельности студентов достаточно стандартизирована. Обучение в интернатуре, которое предполагает реализацию индивидуальной программы профессионального развития на основе творческого подхода, требует от интернов не только проявить личностное отношение к решаемой задаче, но и предложить собственное видение интерпретации полученных результатов, что и вызывает у студентов описанные ранее затруднения. Значительную помощь в их преодолении окажут тематические семинары, практико-ориентированные мастер-классы, открытые лекции и круглые столы, проводимые с участием как ученых - ведущих специалистов в соответствующей области, так и представителей органов управления образованием. В рамках данных мероприятий интернам представится возможность не только получить дополнительную

актуальную информацию о состоянии системы регионального образования, но и увидеть в ней место своей исследовательской деятельности, что позволит студентам осознать её значимость.

Следующая из наиболее часто встречающихся трудностей заключается в том, что большая часть студентов не готова в полной мере оценить результативность своей деятельности и выявить причины возникающих неудач. Организация систематического мониторинга деятельности интернов, на наш взгляд, позволит минимизировать данные затруднения, но в то же время потребует разработки соответствующего оценочно-диагностического инструментария, позволяющего зафиксировать мгновенное состояние компетентностного развития интерна. Результаты мониторинговых изысканий раскрывают перед студентом обновленные пути реализации его индивидуальной программы.

Перспективным направлением на данный момент являются создание и апробация системы компетентностно-ориентированных заданий для интернов, основу которой составляют ситуационные задачи, требующие при решении моделирования деятельности интерна согласно его профессиональным ролям.

Подводя итоги, следует отметить, что указанный перечень трудностей не является исчерпывающим. Перечисленные трудности и рассуждения авторов о возможных вариантах их разрешения должны послужить основанием для дальнейшего глубокого и более детального изучения вопроса совершенствования

реализуемой в КГПУ им. В.П. Астафьева модели

педагогической интернатуры.

Библиографический список

1. Ломаско П.С., Потупчик Е.Г., Симонова А.Л. Концептуально-методологические аспекты проектирования виртуальной инновационной среды практики в условиях реализации педагогической интернатуры // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2014. № 1 (27). С. 35-40.

2. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников / под ред. В.Д. Ша-дрикова. М.: Изд-во ГУ ВШЭ, 2010. 173 с.

3. Мосина H.A., Сафонова М.В. Педагогическая интернатура как условие формирования и развития профессиональной педагогической компетентности // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2013. № 3 (25). С. 97-101.

4. Пилипчевская Н.В., Латынцев С.В., Проко-пьева Н.В. Интернатура как неотъемлемая часть инновационного развития региональной системы непрерывного педагогического образования // Инновации в образовании. 2014. № 11. С. 50-60.

5. ТесленкоВ.И., ЛатынцевС.В., Прокопьева Н.В. Инновационный подход к формированию профессиональных компетенций студентов в период педагогической практики // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2013. № 2 (24). С. 64-72.

6. ТесленкоВ.И., ЛатынцевС.В., Прокопьева Н.В. Развитие компетенций студентов в период педагогической практики // Высшее образование в России. 2014. № 4. С. 63-68.

<С

Î

ч

с m

о

ь

X

Щ

w m н о

Рч <

о ^ о о ^ h О Й

Е* W H

s о

Рч

w

0

1

X %

«

«

о w

V

s

ь

l-ч

<с п w с

« s

X

H

и

W

м