Оценивание качества подготовленности аспирантов при прохождении практики

УДК 378.02 + 378.22

DOI: 10.14529/ped180303

ОЦЕНИВАНИЕ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВЛЕННОСТИ АСПИРАНТОВ ПРИ ПРОХОЖДЕНИИ ПРАКТИКИ

К.С. Буров, О.А. Ханжина

Южно-Уральский государственный университет, г. Челябинск, Россия

Наличие практик в структуре образовательных программ уровня подготовки кадров высшей квалификации не только служит резервом для развития умений и освоения опыта деятельности, но и обусловливает проектирование технологий оценивания внешних и внутренних результатов подготовленности аспирантов к научно-педагогической деятельности при прохождении практики, что, в свою очередь, прямо влияет на качество подготовленности аспирантов к профессиональной деятельности. На основе анализа нормативно-правовой базы, научных исследований и констатации опыта такого оценивания, в статье предлагается проект технологии оценивания качества подготовленности аспирантов при прохождении практики для аспирантов направления подготовки 44.06.01 «Образование и педагогические науки». Критериями качества, характеризующими меру подготовленности аспирантов, должны стать компетентностные характеристики знаний и умений, уточняемые в аспекте готовности аспиранта к исследованию педагогических процессов, образовательных систем и их закономерностей; разработке и использованию педагогических технологий для решения задач образования, науки, культуры и социальной сферы. С учетом принципов системности, преемственности, модульности уточняется вариант интерпретации результатов, средств и процедур такого оценивания в их взаимосвязи с целями и содержанием системы практик аспирантов.

Ключевые слова: качество подготовленности аспирантов, практика аспирантов, подготовка кадров высшей квалификации, результаты обучения, технология оценивания.

Введение. Вопрос о педагогической подготовке, практике привлечения аспирантов к педагогической и практической деятельности достаточно давно обсуждался научной общественностью, необходимость такой деятельности отмечали ученые, существовал опыт реализации данных идей в российских и зарубежных университетах [5, 6, 8-11, 13, 18, 23, 25]. Можно констатировать, что в отечественной педагогической практике существующий опыт приобретения таких компетенций, в большинстве случаев, ограничивался рамками курса с общим названием «Педагогика высшей школы» [9, 11, 25]. На изучение данного курса отводилось до 3 зачетных единиц, что не позволяло в полной мере осмыслить и освоить соответствующие умения и особенно опыт деятельности.

Изменения, произошедшие в системе высшего образования в Российской Федерации, в том числе в его нормативно-правовом обеспечении, закрепили подготовку кадров высшей квалификации как уровень образования. Закономерно, что требования федеральных государственных образовательных

стандартов высшего образования (уровень подготовки кадров высшей квалификации) к структуре образовательной программы предусматривают наличие практик по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности [17]. Совершенно очевидно, что такой резерв для развития соответствующих умений и освоения опыта деятельности, может привести к положительному результату. При этом их содержание, организация и методическое обеспечение является компетенцией разработчика образовательной программы [16]. Это также объяснимо спецификой каждого направления подготовки, что, в свою очередь, актуализирует проблему создания такого учебно-методического обеспечения практик аспирантов, которое будет не только соответствовать целям и задачам каждого направления подготовки, но и предусматривать оценивание качества подготовленности аспирантов. Тем более, что опыт разработки и детализации программ подготовки кадров высшей квалификации в отечественной образовательной практике только начинает накапливаться.

Результаты исследования состояния проблемы. Качество как свойство образованности в целом, неся в себе элемент неопределенности, все же ориентировано на некоторую меру ценностей той или иной деятельности [12, 20, 21]. Эта мера ценностей у аспиранта ориентирована на виды деятельности, к которым он должен быть готов. Поскольку практики, согласно образовательному стандарту, являются элементом образовательно-научного процесса, правомерно утверждение о качестве подготовленности аспиранта при прохождении практики как функциональном свойстве системы подготовки аспиранта, характеризующим меру его готовности к научно-педагогической деятельности. Критериями качества подготовленности аспиранта должны стать показатели его знаний и умений [4], характеризующие ориентированность освоенных компетенций на научно-исследовательскую и преподавательскую деятельность в аспекте их готовности к исследованию педагогических процессов, образовательных систем и их закономерностей, разработке и использованию педагогических технологий для решения задач образования, науки, культуры и социальной сферы [12, 17]. Кроме того, качество образовательных результатов прохождения практики необходимо рассматривать не только в формальном аспекте, как возможность применения знания на практике, создания продукта деятельности, но и в неформальном - как осознание и освоение ценностно значимых, знаний и умений, как элементов личного ресурса аспиранта [20, 21].

Для разработки системы оценивания нами были проанализированы такие нормативные документы как «Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования». Уровень высшего образования. Подготовка кадров высшей квалификации. Направление подготовки 44.06.01. Образование и педагогические науки»; «Положение о практике обучающихся, осваивающих основные профессиональные образовательные программы высшего образования», утвержденное приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 27 ноября 2015 г. № 1383, «Положение о порядке организации и проведения практики (ВПО) ЮУрГУ» [16, 17]. Показательно, что во всех документах речь идет не только о содержании самой практики, но и о наличии фонда оценочных средств, кроме того прослеживается идея ори-

ентированности практик на применение студентами компетенций, т. е. учитывать принципы компетентно-ориентированного подхода и идеи интеграции образовательно-научной и практической деятельности. Об этом же свидетельствуют результаты исследований, посвященных проектированию образовательно-научного процесса в университете [1, 24].

Педагогический опыт освоения нормативных документов и научных исследований организации практической деятельности аспирантов отразился на результатах научно-методической работы зарубежных и отечественных университетов, позитивные и негативные тенденции которой также следует учитывать при решении нашей проблемы. Приведем результаты анализа зарубежного и отечественного опыта организации и оценивания качества практической деятельности аспирантов.

Обращаясь к опыту зарубежных университетов, следует указать на то, что в университетах Европы и Америки для студентов осваивающих программы уровня PhD, большое внимание уделяется практико-ориентиро-ванным дисциплинам. Во всех образовательных программах широко представлены дисциплины, направленные на подготовку к научной деятельности. В меньшем объеме организована подготовка к педагогической деятельности, что послужило основой для научных дискуссий, обязательна ли такая подготовка [25]. На практике можно наблюдать два пути ее реализации, основанные на принципе вариативности:

- в вариативной части подготовки предлагаются семинары и тренинги, охватывающие 2-8 зачетных единиц по системе ECTS, ориентированные на освоение педагогических умений (workshops in teaching and education) [26, 27];

- в рамках дополнительного образования предлагаются образовательные программы разного уровня, в том числе с применением дистанционных технологий (courses in education) [28].

Следует обратить внимание на некоторые особенности данных программ. Подготовка к практической деятельности во всех программах имеет теоретическую основу. В программах сделан акцент на обучение методикам проектирования, реализации и оценки качества образовательных программ, соответствующих мировым стандартам. Применяются

технологии проектного практико-ориентиро-ванного обучения, собственно практическая деятельность интегрирована в образовательный процесс, т. е. не выделяется как отдельный элемент, при этом сделан акцент на самостоятельную работу (до 25 %) и проектную деятельность (до 50 %) [27, 28].

Что касается оценивания тех ли иных (в том, числе педагогических) компетенций, то оно ориентировано, в первую очередь на оценивание продуктов деятельности по балльно-рейтинговой системе. Критериальная шкала оценивания отражает цели и результаты обучения с учетом их таксономии (знать -понимать - применять - анализировать - оценивать - создавать)[26].

В этом плане нормативное требование ФГОС РФ, обязывающее включать практику в программы аспирантуры, является позитивной тенденцией, ориентированной на традиции отечественного образования и учитывающей мировые тенденции [17]. Однако, несмотря на имеющийся опыт разработки программ практики аспирантов, представленный отечественными вузами, остается открытым вопрос о связи видов практик между собой, а также с другими видами деятельности аспиранта и изучаемыми дисциплинами. То есть недостаточно прослеживается их непрерывность и преемственность: опора на теоретическую подготовку (такие курсы, как педагогика высшей школы, исследовательские дисциплины), связь с научно-исследовательской и проектной деятельностью аспиранта. В представленных университетами программах практики часто акцент делается на репродуктивные виды деятельности, т. е. охватываются не все необходимые компетенции, не прослеживается тенденция практико-ориентированности данного вида учебной деятельности [8, 9, 11, 13, 18, 19, 23].

Что касается оценивания качества подготовленности аспирантов, то можно сказать, что в качестве результатов и критериев оценивания часто указывается только перечень компетенций без уточнения результатов, что ведет к формальности процедуры оценивания [13, 18, 19]. Изучая исследования и опыт деятельности, мы обнаружили лишь отдельные примеры теоретически обоснованного и методически проработанного описания оценочных средств с указанием критериев и процедур оценивания, однако и здесь остаются вопросы о согласованности этих критериев

[6, 7, 10]. Так, например, в пособиях и научных исследованиях посвященных процедурам компетенстностно-ориентированного оценивания студентов предъявляются разные требования к выполненным работам, однако непонятно как они соотнесены с компетенциями [3, 6]. И наоборот, в других работах предлагаются слишком обобщенные критерии оценивания портфолио в целом, которые не позволяют судить об освоенности каждой компетенции [19]. То есть опыт применения средств и шкал оценивания практики свидетельствует о том, что если применять слишком обобщенные формы и средства оценивания или оценивать каждое задание в отдельности, процедура оценивания неизбежно приобретет черты субъективности, объемности, несогласованности шкал оценивания и т. д. Все это свидетельствует о необходимости научно-методического осмысления и обновления методического обеспечения практик.

В отличие от существующих систем оценивания, модульная технология позволяет формализовать процедуру оценивания. Соотнесение модулей заданий с формируемыми компетенциями, позволяет унифицировать шкалу оценивания по основанию уровня освоенности компетенции, т. е. каждый модуль будет соответствовать одной или нескольким компетенциям [1, 12, 14, 22].

Следует отметить, что в нашем университете существует накопленный опыт организации практик студентов педагогических специальностей и направлений подготовки. Так, с 2007 года авторскими коллективами было подготовлено и апробировано 4 учебных пособия, посвященных организации практик, в том числе пособие, описывающее организацию и содержание педагогической практики аспирантов. В целом необходимо отметить, что данные пособия были подготовлены с учетом общего методического замысла образовательных программ, и главными их особенностями были системность, преемственность и согласованность целей и задач практики и образовательной программы в целом [10, 14, 15, 22]. Этот опыт, свидетельствует о необходимости учитывать при организации оценивания подготовленности аспирантов принципы системного подхода, а также идеи преемственности в непрерывном образовании. То есть практики аспирантов необходимо рассматривать и проектировать как элемент системы подготовки аспиранта в целом, что по-

зволит обеспечить целенаправленность, целостность, межпредметность, преемственность, взаимосвязь теории и практики, и, наконец, единство в подходах к оцениванию результатов. Таким образом, можно не столько оценивать результаты выполнения заданий, сколько рассматривать их как средства оценивания качества подготовленности аспирантов к практической деятельности, освоенности ими компетенций по единым критериям [1, 12, 22, 24].

С учетом данных оснований, на основе методического замысла системы практик аспирантов как основания для оценки качества подготовки аспирантов, попытаемся спроектировать результаты, средства и технологии оценивания подготовленности аспирантов при прохождении практики направления подготовки 44.06.01 «Образование и педагогические науки».

Практики проводятся для аспирантов, которые ориентируются на осуществление образовательной и научной деятельности (обычно в образовательной организации высшего образования) либо будут содействовать непрерывному профессиональному образованию в организации.

Ключевые компетенции, которые осваивает аспирант педагогического направления подготовки, связаны с дидактическими, учебно-методическими, управленческими (самоуправленческими), коммуникативными, исследовательскими аспектами деятельности педагога в профессиональном образовании. Уровень развития данных компетенций предполагает, что аспирант может пользоваться данными компетенциями при исполнении трудовых функций. Данные виды профессиональной деятельности обусловливают включение определенных блоков заданий для аспирантов при прохождении практики.

Для аспирантов направления подготовки 44.06.01 «Образование и педагогические науки» предусмотрены два вида практик: педагогическая и производственная.

Целью педагогической практики является содействие закреплению и углублению теоретической подготовки аспиранта и приобретение им практических навыков и компетенций в сфере профессиональной педагогической деятельности в образовательных организациях высшего профессионального и дополнительного образовательного образования, а также в учебных центрах организаций и предприятий. Общая трудоемкость практики составляет

108 часов или 3 зачетных единицы. Особенностью данного вида практики является то, что она может реализовываться не единовременно, а в ходе учебного семестра, когда осуществляется образовательный процесс и аспирант имеет возможность реализовать на практике все ее аспекты.

Планируемые результаты обучения при прохождении практики отражают уровень развития компетенций, которые уточняются в виде модели их проявления «знать - уметь -владеть». Данная модель дает основания, с одной стороны, для формализации оценивания, и с другой - для уточнения критериев оценивания, т. е. степени освоенности той или иной компетенции в ее связи с результатами, необходимыми для осуществления того или иного вида деятельности. Эта модель не оговаривается в ФГОС, который не описывает требования к содержанию образования, следовательно, является авторской разработкой, ориентированной на описание результатов, и, соответственно, критериев освоенности необходимых компетенций.

Перечень результатов для педагогической практики.

1. ОПК-5: способность моделировать, осуществлять и оценивать образовательный процесс и проектировать программы дополнительного профессионального образования в соответствии с потребностями работодателя.

- Знать: профессиональные компетенции педагога; правовые и этические нормы при планировании и осуществлении своей профессиональной деятельности; особенности социального партнерства субъектов образования.

- Уметь: планировать, организовывать образовательный процесс; самостоятельно разрабатывать учебно-методическую документацию по курсам.

- Владеть: умениями организации и педагогического сопровождения образовательной деятельности в системе высшего профессионального образования; умениями организации методической (организационно-методической, научно-методической, учебно-методической) работы.

2. ОПК-8: готовность к преподавательской деятельности по основным образовательным программам высшего образования.

- Знать: профессиональные компетенции педагога; правовые и этические нормы при планировании и осуществлении своей про-

фессиональной деятельности; особенности социального партнерства субъектов образования.

- Уметь: разрабатывать и проводить занятия в соответствии со своим направлением подготовки в учреждениях высшего профессионального образования.

- Владеть: умениями ведения учебных занятий разных видов и в различных организационных формах с применением интерактивных образовательных технологий.

3. ПК-2.1: готовность решать вопросы профессионального обучения, подготовки, переподготовки и повышения квалификации во всех видах и уровнях образовательных учреждений, предметных и отраслевых областях, включая вопросы управления и организации учебно-воспитательного процесса, прогнозирования и определения структуры подготовки кадров с учетом потребностей личности и рынка труда, общества и государства.

- Знать: основные положения компетент-ностного подхода в образовании; компетенции преподавателя высшей школы; номенклатуру учебно-методической документации педагога высшей школы; педагогические технологии организации образовательного процесса в вузе; особенности педагогического управления, педагогического и учебно-педагогического партнерства.

- Уметь: разрабатывать учебно-методическую документацию: рабочую программу дисциплины, конспект лекции, план семинарского, практического, лабораторного занятия; подбирать и разрабатывать самостоятельно контрольно-измерительные средства оценивания результатов образования студентов.

- Владеть: дидактическими и методическими умениями преподавателя высшей школы.

4. ОПК-6: способность обоснованно выбирать и эффективно использовать образовательные технологии, методы и средства обучения и воспитания с целью обеспечения планируемого уровня личностного и профессионального развития обучающегося.

- Знать: содержание и типологию образовательных технологий, дидактическую классификацию методов и средств обучения и воспитания, основы педагогической диагностики и процедуры оценки качества личного и профессионального развития.

- Уметь: обоснованно выбирать, реализо-

вывать и проектировать образовательные технологии, методы и средства учебно-педагогического взаимодействия.

- Владеть: навыками выбора, реализации и проектирования образовательных технологий, методов и средств учебно-педагогического взаимодействия.

Особенность методического замысла предъявляемых студентам заданий состоит в том, что они полностью согласуются с целями, задачами и планируемыми результатами практики. Ориентация на изучаемые в семестре дисциплины позволяет опираться на теоретическую готовность студентов. Модульность позволяет обеспечивать их вариативность и индивидуально-ориентированность. Задания имеют практическую направленность и обеспечивают интеграцию с научно-исследовательской деятельностью, а также преемственность этой деятельности с дальнейшим образовательно-научным процессом. Ориентируясь на эти основания, аспиранты выполняют следующие модули заданий:

1. Самоуправленческий: планирование практики в виде дневника.

2. Организационно-методический: изучение и анализ методического обеспечения по дисциплине. Самостоятельная разработка рабочей программы и элементов учебно-методического обеспечения дисциплины (по заданию руководителя практики).

3. Дидактический: проведение учебных занятий по назначенной руководителем практики дисциплине. Посещение занятий других аспирантов. Проведение самоанализа и анализ посещенных занятий.

4. Аналитический: написание аналитических отчетов по всем заданиям, выданным на практику; подготовка отчета о методической или дидактической задаче научно-исследовательской работы, решенной в период прохождения практики; подготовка сообщения или научной статьи по материалам данного этапа исследования.

Целью производственной практики является содействие закреплению и углублению теоретической подготовки аспиранта и приобретение им практических навыков и компетенций в сфере организации и реализации научной деятельности. Общая трудоемкость данной практики также составляет 108 часов или 3 зачетных единицы.

Планируемые результаты обучения при прохождении производственной практики.

1. ОПК-1: владение методологией и методами педагогического исследования.

- Знать: методологию и методы научного педагогического исследования.

- Уметь: пользоваться методологией при обосновании проблемы актуальности педагогического исследования, проведении констатирующего исследования и теоретического описания проблемы, планирования экспериментальной работы, применять основные методы теоретического исследования, применять основные методы экспериментального исследования.

- Владеть: методами теоретического исследования, научным стилем речи.

2. ОПК-2: владение культурой научного исследования в области педагогических наук, в том числе с использованием информационных и коммуникационных технологий.

- Знать: элементы организации научного исследования, этапы научного исследования, методы научного исследования, способы оформления и презентации результатов исследования, требования, предъявляемые к научному отчету, статьи или докладу.

- Уметь: пользоваться научными знаниями при планировании и осуществлении научного исследования, представлять результаты научного исследования, использовать методики сбора сведений и обработки экспериментальных данных, составлять научный отчет, статью или доклад.

- Владеть: методами организации научного исследования, научным стилем речи, компьютерными технологиями поддержки научной деятельности (аналитические инструменты, презентации результатов исследования).

3. ОПК-3: способность интерпретировать результаты педагогического исследования, оценивать границы их применимости, возможные риски их внедрения в образовательной и социокультурной среде, перспективы дальнейших исследований.

- Знать: методику проведения констатирующего и преобразующего экспериментов, методы интерпретации экспериментальных данных с использованием различных задач математической статистики, методы систематизации результатов эксперимента, требования, предъявляемые к научной квалификационной работе, научному отчету, статьи или докладу.

- Уметь: пользоваться методами реализа-

ции констатирующего и преобразующего экспериментов, методами интерпретации экспериментальных данных с использованием различных задач математической статистики, методами систематизации результатов эксперимента, научным стилем речи, компьютерными технологиями интерпретации и презентации результатов исследования; оформлять результаты экспериментального исследования в виде научной квалификационной работы, научного отчета, статьи или доклада.

- Владеть: методами реализации констатирующего и преобразующего экспериментов, методами интерпретации экспериментальных данных с использованием различных задач математической статистики, методами систематизации результатов эксперимента, научным стилем речи, компьютерными технологиями интерпретации и презентации результатов исследования.

4. ОПК-4: готовность организовать работу исследовательского коллектива в области педагогических наук:

- Знать: понятие исследовательского коллектива, управленческого взаимодействия; индивидуально-психологические особенности общения в сфере управления человеческими ресурсами, методы организации работы исследовательского коллектива.

- Уметь: осуществлять поиск социальных партнеров при решении актуальных исследовательских задач; организовывать взаимодействие с коллегами (в том числе иностранными) при обсуждении авторского проекта и результатов педагогического исследования, пользоваться научными знаниями при осуществлении управленческого взаимодействия с коллегами, социальными партнерами по вопросам организации педагогического исследования.

- Владеть: методами поиска социальных партнеров при решении актуальных исследовательских задач, организации взаимодействия с коллегами (в том числе иностранными) при обсуждении авторского проекта и результатов педагогического исследования, управленческое взаимодействие с коллегами, социальными партнерами по вопросам организации педагогического исследования.

Практика включает в себя 3 модуля заданий.

1. Организационно-управленческий: планирование практики в виде дневника; характеристика организации, на базе которой будет

проводиться научно-исследовательская работа; определение субъектов (в том числе иностранных), которые могут принять участие или помочь в организации научного исследования, участие в работе проектных научных групп, научных коллективов подразделений, научных центров и т. д.; участие в работе научных конференций, семинаров.

2. Научно-исследовательский:

- Теоретическая часть. Поиск и постановка проблемы. Формулировка проблемы исследования. Обоснование актуальности исследования. Разработка научного аппарата исследования. Формулировки цели, объекта, предмета, гипотезы исследования. Обоснование методологии исследования. Анализ состояния проблемы исследования в теории. Анализ состояния проблемы в практике.

- Проектная часть. Общая характеристика инновации. Системное описание инновации. План организации реализации инновации. Управленческие, технологические, экономические, педагогические, здоровьесберегающие аспекты реализации инновации.

- Исследовательская часть. Проведение апробации предложенной инновации. Планирование экспериментальной части исследования. Разработка собственного или обоснование выбранного критериального аппарата и шкал измерения исследуемого параметра. Интерпретация результатов экспериментального исследования.

3. Аналитический: написание аналитических отчетов по всем заданиям, выданным на практику; подготовка отчета о методической или дидактической задаче научно-исследовательской работы, решенной в период прохождения практики; подготовка сообщения или научной статьи по материалам данного этапа исследования.

По окончании практики студент предоставляет на кафедру пакет документов для экспертизы, который включает в себя: дневник прохождения практики, включая индивидуальное задание и характеристику работы практиканта организацией; отчет о прохождении практики; рукопись научной статьи или изданная научная статья. Форма итогового контроля для обеих практик - зачет. Процедура оценивания представляет собой экспертизу представленных студентом материалов в соответствии с фондом оценочных средств. Фонд оценочных средств содержит сведения о результатах освоения компетенции, критерии

оценивания этих компетенций, сведения о соотнесении компетенций, модулей заданий и оценочных средств.

На первом этапе процедуры оценивания преподаватель, оценивая представленные материалы, заполняет таблицу, в которой отражены компетенции и степень их освоенности в соответствие с 5-балльной шкалой. При этом каждый вид представленных материалов соответствует определенному модулю практики и соответствующей ему компетенции. Ориентируясь на критерии оценивания материалов и шкалу оценивания компетенции, преподаватель делает вывод об уровне ее освоенности.

Требования к результатам освоения компетенции были приведены выше. Приведем критерии средств оценивания и их соответствия сформированности компетенции: обоснованность актуальности решаемой задачи, ее цели, задач и содержания; знание теоретических оснований, на которых базируется деятельность, соответствие стиля и языка содержанию представляемого материала, а также терминологии в предметной области знаний; корректность применяемых методов, описание опыта применения необходимых умений; структурированность представления результатов; соответствие оформления общей культуре, требуемым стандартам или рекомендациям.

Данные критерии можно уточнять в зависимости от того, какое средство оценивания используется (методические материалы, аналитический отчет, научная статья и т. д.). В целом они должны соотноситься со шкалой сформированности компетенции:

2 балла - компетенция не сформирована -трудно сформировать представление о процессе, используемых методах, опыте применения необходимых умений, результатах деятельности или описаны отдельные ее элементы, результаты не соответствуют предъявленным критериям, аспирант не владеет теоретическими основаниями, на которых базируется деятельность, терминологией, демонстрирует слабый интерес к осваиваемым видам деятельности;

3 балла - пороговый уровень сформиро-ванности компетенции - в целом ясна деятельность студента-практиканта, выполнены все требуемые модули заданий, результаты соответствуют большей части предъявленных критериев, четко фиксируются и отмечаются недостатки, аспирант показывает осведом-

ленность о теоретических основаниях, на которых базируется деятельность, терминологии, затрудняется в их соотношении с умениями, не вполне успешен опыт их применения в реализации деятельности, аспирант демонстрирует формальный интерес к осваиваемым видам деятельности;

4 балла - достаточный уровень сформи-рованности компетенции - можно составить представление о всех аспектах деятельности студента-практиканта, выполнены все требуемые модули заданий, результаты в целом соответствуют предъявленным критериям с отдельными замечаниями, аспирант показывает осведомленность о теоретических основаниях, на которых базируется деятельность, терминологии, может обосновать их связь с методами, демонстрирует успешный опыт их применения в реализации деятельности, проявляет элементы ценностного отношения к осваиваемым видам деятельности, отмечая их полезность для исполнения профессиональных функций;

5 баллов - высокий уровень сформиро-ванности компетенции - можно составить полное представление о всех аспектах деятельности студента-практиканта, выполнены все требуемые модули заданий, результаты полностью соответствуют предъявленным критериям, аспирант показывает осведомленность о теоретических основаниях, на которых базируется деятельность, терминологии, может обосновать их связь с методами, демонстрирует успешный опыт и существенные достижения их применения в реализации деятельности в количественном и качественном выражении, аспирант демонстрирует ценностное отношение к осваиваемым видам деятельности, осознавая их полезность для исполнения профессиональных функций.

Дополнительно, преподаватель может провести собеседование с аспирантом, в ходе которого он может уточнить свое мнение об оцениваемой компетенции, а сам аспирант имеет возможность провести самооценивание. Кроме этого, могут быть приняты во внимание результаты оценивания работы аспиранта руководителем на месте практики, если им являлся не сам эксперт (научный руководитель).

Следующим этапом процедуры оценивания является принятие мотивированного решения о зачете результатов практики по количеству и качеству освоенных компетенций.

Наличие одной или нескольких несформиро-ванных компетенций свидетельствует о неуспешном результате, т. е. отметке не зачтено. Достижение освоенности всех компетенций с уровнем не менее порогового соответствует успешному результату практики, т. е. отметке зачтено. Данная шкала оценки позволяет также выстраивать систему дифференцированного зачета, если он применяется при оценивании, и формировать особые мнения об аспиранте при характеристике неформальных результатов его образования, например, выносить суждения о его самоопределении или готовности к научно-педагогической деятельности.

Выводы. Анализ нормативной базы, научных исследований и констатации опыта оценивания подготовленности аспирантов при прохождении практики высвечивает проблему создания учебно-методического обеспечения практик аспирантов, которое будет предусматривать обеспечение и оценивание качества подготовленности аспирантов. Следует отметить, что практики как вид деятельности активно осваиваются, появляются обоснованные методики их организации и оценивания. Новизна предложения авторов статьи заключается в том, что впервые предлагается технология и вариант интерпретации результатов, средств, процедур единых критериев и шкал такого оценивания в их взаимосвязи с целями и содержанием системы практик аспирантов, с учетом принципов системности, преемственности, модульности, интеграции видов образовательно-научной деятельности.

Программа подготовки аспирантов по существующей образовательной программе не так давно реализуется в университете. Апробация программы практики и фонда оценочных средств, применяемых в образовательном процессе, проводится в виде публикации программы практики в электронной информационно-образовательной среде организации, подготовке научной статьи и учебного пособия, получении отзывов на методические материалы. Отдельные элементы экспертизы фонда оценочных средств и сформированно-сти компетенций проводились во время аккредитации университета и данной образовательной программы в 2017/2018 учебном году, которая подтвердила результативность фонда оценочных средств и адекватность сформированных компетенций результатам промежуточной аттестации аспирантов [2]. Экспертиза

материалов научным сообществом и сбор данных об их практической апробации является перспективной задачей.

Спроектированная технология оценивания позволит обращать внимание не столько на правильность исполнения тех или иных элементов работы аспиранта, сколько сфокусироваться на освоенности компетенций, что позволяет сохранять традиции и ориентироваться на мировые тенденции организации практико-ориентированного образования аспирантов. Конечно, остается открытым вопрос о полноте и глубине характеристики этих компетенций, что может быть установлено с помощью апробационного исследования и накапливанием опыта такого оценивания. Такое эмпирическое исследование может служить перспективой для дальнейшего уточнения методического замысла оценивания качества подготовленности аспирантов педагогического направления подготовки при прохождении практики.

Литература

1. Буров, К. С. Интеграция системы практики и курсовых работ на межпредметной основе / К.С. Буров // Актуальные вопросы современных подходов к самостоятельной работе студента в высшей школе: сб. ст. Регион. науч.-метод. конф. - Челябинск: Издат. центр ЮУрГУ, 2010. - С. 62-65.

2. Заключение комиссии по аккредита-ционной экспертизе ФГАОУ ВО «ЮжноУральский государственный университет (национальный исследовательский университет)», проведенной в период с 29 января по 06 марта 2018 года, от 19.03.18. б/н. П. 10. -http://obrnadzor.gov.ru/ru/docs/documents/index. php (дата обращения 28.05.2018).

3. Золотарева, С. С. Оценивание профессиональных компетенций в процессе обучения студентов в педагогическом вузе / С. С. Золотарева // Ярослав. пед. вестник. - 2014. -№ 3. - Т. II (Психолого-педагогические науки). -С. 116-121.

4. Котлярова, И. О. Показатели оценки качества результатов образовательного про-цесса/И.О. Котлярова, Г.Н. Сериков, С.Г. Сериков, О.А. Ханжина // Человек. Спорт. Медицина. - 2008. - № 29 (129). - С. 34-54.

5. Муратова, Е.И. Педагогическая практика аспирантов технического университета: традиции и инновации / Е.И. Муратова,

Н.В. Молоткова //Высшее образование в России. - 2018. - № 4. - С. 101-114.

6. Научные исследования и педагогическая практика аспиранта: организационно-педагогический аспект / Э.П. Бакшеева, Н.П. Рассказова, М.Г. Худенева. - М.: Перо, 2016. - 200 с.

7. Оськин, С.В. Методические рекомендации по процедуре оценивания знаний, умений, навыков и опыта деятельности, на этапах формирования компетенций / С.В. Оськин. - Краснодар: Крон, 2016. - 53 с.

8. Панин, М. В. Педагогическая практика аспирантов как важный этап подготовки будущего преподавателя вуза / М.В. Панин // Концепт. - 2016. - Т. 43. - С. 293-295.

9. Пашковская, И.Н. Психолого-педагогическая подготовка научно-педагогических кадров высшей квалификации (аспирантов) / И.Н. Пашковская, Е.Ю. Шемякина // Современное образование: содержание, технологии, качество. - 2016. - Т. 2. - С. 184-187.

10. Педагогическая практика аспирантов /И.О. Котлярова, Ю.В. Тягунова. - Челябинск: Издат. центр ЮУрГУ, 2011. - 44 с.

11. Подготовка аспирантов к педагогической деятельности в техническом университете / В.И. Ефанов, Т.Ю. Коротина, Н.Н. Несмелова // Современное образование: проблемы взаимосвязи образовательных и профессиональных стандартов: материалы междунар. науч.-метод. конф. - Томск: ТУСУР, 2016. - С. 44-45.

12. Показатели оценки качества результатов образовательного процесса /И.О. Котлярова, Г.Н. Сериков, С.Г. Сериков, О.А. Хан-жина // Вестник ЮУрГУ. Сер. «Образование, здравоохранение, физическая культура». -2008. - Вып. 17. - № 29 (129). - C. 34-53.

13. Порядок организации и проведения педагогической практики аспирантов в СПбПУ Петра Великого. - http://www.spbstu.ru/upload/ dmo/order_1006_10_09_2015.pdf (дата обращения: 28.05.2018 г.).

14. Практики магистров по направлению подготовки 080200 «Менеджмент»: учеб. пособие / К.С. Буров, Г.Н. Сериков. - Челябинск: ЮУрГУ, 2012. - 38 с.

15. Практики студентов педагогических специальностей / К.С. Буров, М.А. Волкова, И. О. Котлярова, О.А. Ханжина. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2007. - 74 с.

16. Приказ Министерства образования

и науки РФ от 27 ноября 2015 г. № 1383 «Об утверждении Положения о практике обучающихся, осваивающих основные профессиональные образовательные программы высшего образования». - http://base.garant.ru/ 71288178.pdf (дата обращения: 28.05.2018 г.).

17. Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 июля 2014 г. № 902 «Обутверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.06.01 Образование и педагогические науки (уровень подготовки кадров высшей квалификации)». -http://base.garant.ru/70731950.pdf (дата обращения: 28.05.2018 г.).

18. Рабочая программа педагогической практики аспирантов в МГУ им. М.В. Ломоносова. - https://cs.msu.ru/sites/cmc/files/docs/ 01.06.01-rabochaya_programma_discipliny_ pedagogicheskaya_praktika.pdf (дата обращения: 28.05.2018 г.).

19. Рабочий дневник аспиранта по педагогической практике направление подготовки 44.06.01 - образование и педагогические науки / Г.А. Игнатьева, В.В. Николина, О.В. Тулупова, О.Е. Фефелова. - Н. Новгород: НИРО-2018. -36 с.

20. Сериков, Г.Н. Ориентиры измерения качества образования /Г.Н. Сериков, С.Г. Сериков // Вестник ЮУрГУ. Сер. «Образование. Педагогические науки». - 2010. - № 3 (179). -С. 19-31.

21. Сериков, С. Г. Гуманно ориентированная интерпретация системы качества

образования / С.Г. Сериков, Г.Н. Сериков // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2013. - Т. 2. - С. 22-24.

22. Система практик студентов направления подготовки «Менеджмент» и специальности «Менеджмент организации» / К.С. Буров, И.О. Котлярова, Ю.В. Тягунова, О.А. Ханжина. - Челябинск: Издат. центр ЮУрГУ, 2010. - 71 с.

23. Тесленко, О.В. Научно-педагогическая практика аспирантов как основа подготовки квалифицированных педагогов-исследователей / О.В. Тесленко // Пед. образование и наука. - 2017. - № 6. - С. 60-64.

24. Тягунова, Ю.В. Теория и технология проектирования образовательно-научного процесса в университете / Ю.В. Тягунова. - Челябинск: Издат. центр ЮУрГУ, 2014. - 195 с.

25. Чучалин, А.И. Подготовка аспирантов к педагогической деятельности в высшей школе / А.И. Чучалин // Высш. образование в России. - 2017. - № 8-9. - С. 5-21.

26. Felder, R.M. Effective Teaching: A Workshop / R.M. Felder, R. Brent. - https://engineering. purdue.edu/Engr/AboutUs/Administration/ Aca-demicAffairs/Resources/Teaching/effective-teaching.pdf

27. PhD-courses in science education and didactics. - https://www.ind.ku.dk/english/course_ overview/PhD Courses

28. Top Courses in Education. - https:// www.academiccourses. com/Courses/Education/

Буров Константин Сергеевич, кандидат педагогических наук, доцент кафедры безопасности жизнедеятельности, Южно-Уральский государственный университет, г. Челябинск, burovks@susu.ru.

Ханжина Ольга Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры безопасности жизнедеятельности, Южно-Уральский государственный университет, г. Челябинск, khanzhinaoa@susu.ru.

Поступила в редакцию 30 мая 2018 г.

DOI: 10.14529/ped180303

QUALITY ASSESSMENT OF DOCTORAL STUDENTS' READINESS TO PRACTICE

K.S. Burov, burovks@susu.ru,

O.A. Khanzhina, khanzhinaoa@susu.ru

South Ural State University, Chelyabinsk, Russian Federation

Practice in educational programs of doctoral students serve as a drive for the development of research and professional abilities and is the source for acquiring practical experience. At the same time, practice causes to design the assessment techniques to measure external and internal results of doctoral students' practice. The quality of the assessment techniques influences the quality of doctoral students' readiness to professional activity. The authors analyzed the literature on the subject, educational standards, and the best practices and offered a project of an assessment technique to measure the quality of doctoral students' readiness to practice. We specified the results interpretation, estimation means and procedures in their interrelation with purpose and content of practice for doctoral students and grounded them in the principles of consistency, continuity, and modularity. The limitation of the assessment technique is that it is devised for the training direction 44.06.01 "Education".

Keywords: assessment technique, doctoral students, readiness to practice, training quality, practice of doctoral students, training results.

References

1. Burov K.S. [Integration of the System of Practice and Term Papers on an Interdisciplinary Basis]. Aktual'nye voprosy sovremennykh podkhodov k samostoyatel'noy rabote studenta v vysshey shkole: Sbornik statey Regional'noy nauchno-metodicheskoy konferentsii [Actual Questions of Modern Approaches to Independent Work of the Student in the Higher School. Collection of Articles of the Regional Scientific and Methodological Conference]. Chelyabinsk, South Ural St. Univ. Publ., 2010, pp. 62-65.

2. Zaklyuchenie komissii po akkreditatsionnoy ekspertize FGAOU VO "Yuzhno-Ural'skiy gosu-darstvennyy universitet (natsional'nyy issledovatel'skiy universitet) ", provedennoy v period s 29 yan-varyapo 06 marta 2018 goda, ot 19.03.18, b/n, P. 10 [The Conclusion of the Commission on the Accreditation Examination of FSAEO HE "South Ural State University (National Research University)", Held from January 29 to March 06, 2018, dated 19.03.18, b/n, P. 10]. Available at: http://obrnadzor.gov. ru/ru/docs/documents/index.php (accessed 28.05.2018).

3. Zolotareva S.S. [Evaluation of Professional Competencies in the Process of Teaching Students in a Pedagogical University]. Yaroslavl Pedagogical Bulletin, 2014, vol. II

4. Kotlyarova I.O., Serikov G.N., Serikov S.G., Khanzhina O.A. [Indicators for Assessing the Quality of Educational Process Outcomes]. Man. Sport. Medicine, 2008, no. 29

5. Muratova E.I., Molotkova N.V. [Pedagogical Practice of Postgraduate Students of a Technical University: Traditions and Innovations]. Higher Education in Russia, 2018, no. 4, pp. 101-114.

6. Baksheeva E.P., Rasskazova N.P., Khudeneva M.G. Nauchnye issledovaniya i pedagogicheskaya praktika aspiranta: organizatsionno-pedagogicheskiy aspekt [Scientific Research and Pedagogical Practice of the Graduate Student: Organizational and Pedagogical Aspect]. Moscow, Pero Publ., 2016. 200 p.

7. Os'kin S.V. Metodicheskie rekomendatsii po protsedure otsenivaniya znaniy, umeniy, navykov i opyta deyatel'nosti, na etapakh formirovaniya kompetentsiy [Methodical Recommendations on the Procedure for Assessing Knowledge, Skills and Experience, at the Stages of Forming Competences]. Krasnodar, Kron Publ., 2016. 53 p.

8. Panin M.V. [Pedagogical Practice of Graduate Students as an Important Stage in the Preparation of the Future Teacher of the University]. Concept, 2016, vol. 43, pp. 293-295.

9. Pashkovskaya I.N., Shemyakina E.Yu. [Psychological and Pedagogical Training of Scientific and Pedagogical Staff of Higher Qualification

10. Kotlyarova I.O., Tyagunova Yu.V. Pedagogicheskaya praktika aspirantov [Pedagogical Practice of Graduate Students]. Chelyabinsk, South Ural St. Univ. Publ., 2011. 44 p.

11. Efanov V.I., Korotina T.Yu., Nesmelova N.N. [Preparation of Post-Graduate Students for Pedagogical Activities at the Technical University]. Sovremennoe obrazovanie: problemy vzaimosvyazi obrazovatel'nykh i professional'nykh standartov. Materialy mezhdunarodnoy nauchno-metodicheskoy konferentsii [Modern Education: the Problems of Interrelation between Educational and Professional Standards. Materials of the International Scientific-Methodical Conference]. Tomsk, TUSUR Publ., 2016, pp. 44-45.

12. Kotlyarova I.O., Serikov G.N., Serikov S.G., Khanzhina O.A. [Quality Assessing Indicators as the Results for Education Process]. Bulletin of the South Ural State University. Ser. Education, Health, Physical Culture, 2008, iss. 17, no. 29

13. Poryadok organizatsii i provedeniya pedagogicheskoy praktiki aspirantov v SPbPU Petra Ve-likogo [The Order of Organization and Conduct of Pedagogical Practice of Post-Graduate Students in St. Petersburg State University Peter' the Great]. Available at: http://www.spbstu.ru/upload/dmo/order_ 1006_10_09_2015.pdf (accessed 28.05.2018).

14. Burov K.S., Serikov G.N. Praktiki magistrov po napravleniyu podgotovki 080200 "Menedzh-ment" [Masters Practice in the Direction of Preparation 080200 "Management"]. Chelyabinsk, South Ural St. Univ. Publ., 2012. 38 p.

15. Burov K.S., Volkova M.A., Kotlyarova I.O., Khanzhina O.A. Praktiki studentov pedagogi-cheskikh spetsial'nostey [Practices of Students of Pedagogical Specialties]. Chelyabinsk, South Ural St. Univ. Publ., 2007. 74 p.

16. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 27 noyabrya 2015 g. № 1383 "Ob utverzhde-nii Polozheniya o praktike obuchayushchikhsya, osvaivayushchikh osnovnye professional'nye obrazova-tel'nyeprogrammy vysshego obrazovaniya" [Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation of November 27, 2015 1383 "On the Approval of the Regulations on the Practice of Students who Master the Basic Professional Educational Programs of Higher Education"]. Available at: http://base.garant.ru/71288178.pdf (accessed 28.05.2018).

17. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 30 iyulya 2014 g. № 902 "Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta vysshego obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 44.06.01 Obrazovanie ipedagogicheskie nauki (uroven'podgotovki kadrov vysshey kvalifikatsii)" [Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation of July 30, 2014 No. 902 "On the Approval of the Federal State Educational Standard of Higher Education in the Field of Training 44.06.01 Education and Pedagogical Sciences (the Level of Training of Highly Qualified Personnel)"]. Available at: http://base.garant.ru/70731950.pdf (accessed 28.05.2018).

18. Rabochaya programma pedagogicheskoy praktiki aspirantov v MGU im. M.V. Lomonosova [Work Program of Pedagogical Practice of Graduate Students in Moscow State University Named after M.V. Lomonosov Moscow]. Available at: https://cs.msu.ru/sites/cmc/files/docs/01.06.01-rabochaya_ programma_discipliny_pedagogicheskaya_praktika.pdf (accessed 28.05.2018).

19. Ignat'eva G.A., Nikolina V.V., Tulupova O.V., Fefelova O.E. Rabochiy dnevnik aspiranta po pedagogicheskoy praktike napravlenie podgotovki 44.06.01 - obrazovanie i pedagogicheskie nauki [Working Diary of the Post-Graduate Student in Pedagogical Practice Training Direction 44.06.01 -Education and Pedagogical Sciences]. Nizhniy Novgorod, NIRO Publ., 2018. 36 p.

20. Serikov G.N., Serikov S.G. [Objectives of Educational Quality Measurement]. Bulletin of the South Ural State University. Ser. Education. Educational Sciences, 2010, no. 3

21. Serikov S.G., Serikov G.N. [Humanely Oriented Interpretation of the Quality System of Education]. Innovative Projects and Programs in Education, 2013, vol. 2, pp. 22-24.

22. Burov K.S., Kotlyarova I.O., Tyagunova Yu.V., Khanzhina O.A. Sistema praktik studentov napravleniyapodgotovki "Menedzhment" i spetsial'nosti "Menedzhment organizatsii" [System of Practices of Students in the Direction of Training "Management" and the Specialty "Management of the Organization"]. Chelyabinsk, South Ural St. Univ. Publ., 2010. 71 p.

23. Teslenko O.V. [Scientific and Pedagogical Practice of Graduate Students as a Basis for the Preparation of Qualified Teachers-Researchers]. Pedagogical Education and Science, 2017, no. 6, pp. 60-64.

24. Tyagunova Yu.V. Teoriya i tekhnologiyaproektirovaniya obrazovatel'no-nauchnogoprotsessa v universitete [Theory and Technology of Designing the Educational and Scientific Process at the University]. Chelyabinsk, South Ural St. Univ. Publ., 2014. 195 p.

25. Chuchalin A.I. [Preparation of Graduate Students for Pedagogical Activity in Higher Education]. Higher Education in Russia, 2017, no. 8-9, pp. 5-21.

26. Felder R.M., Brent R. Effective Teaching: A Workshop. Available at: https://engineering. purdue.edu/Engr/AboutUs/Administration/AcademicAffairs/Resources/Teaching/effective-teaching.pdf (accessed 28.05.2018).

27. PhD-courses in science education and didactics. Available at: https://www.ind.ku.dk/english/ course_overview/PhD_Courses (accessed 28.05.2018).

28. Top Courses in Education. Available at: https://www.academiccourses.com/Courses/Education/

Received 30 May 2018

ОБРАЗЕЦ ЦИТИРОВАНИЯ

FOR CITATION

Буров, К.С. Оценивание качества подготовленности аспирантов при прохождении практики / К.С. Буров, О.А. Ханжина // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». - 2018. - Т. 10, № 3. -С. 24-36. БО!: 10.14529/реа180303

Burov K.S., Khanzhina O.A. Quality Assessment of Doctoral Students' Readiness to Practice. Bulletin of the South Ural State University. Ser. Education. Educational Sciences. 2018, vol. 10, no. 3, pp. 24-36. (in Russ.) DOI: 10.14529/ped180303