Коммуникация и дискоммуникация в преподавании французского языка на базе английского

4. Зиновьева Т.И., Богданова А.В. Вопросы развития интонационной выразительности диалогической речи младших школьников в методической науке // Вестник МГПУ. - № 3 (21). -2012. - С. 84-94.

5. Король А.Д. Эвристический диалог как основа творческой самореализации школьника // Начальная школа. - № 3. - 2008. - C. 17-27.

6. Курганов С.Ю. Психологические особенности учебного диалога // Вопросы психологии. -1988. - № 2. - С. 88-99.

7. Ладыженская Т.А. Речь. Речь. Речь... / Т.А. Ладыженская. - М., 1989.

8. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в школе / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. - М.: Академия, 2012. - 472 с.

9. Львова А.С. Учебная дискуссия как средство развития диалогической речи младших школьников: автореф. дис... канд. пед. наук. - М., 2008. - 24 с.

10. Назметдинова Н.С. Развитие диалогической речи школьников: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1997. - 16 с.

11. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа. - М.: Просвещение, 2010. - 191 с.

12. Соколова А.А. Методика обучения диалогу детей шести-семи лет: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2006. - 24 с.

13. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: В 2 т. / К.Д. Ушинский. - М., 1974. - Т. 1. - С. 145-159.

14. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. - М.: Просвещение, 2009. - 31 с.

А.В. Зыкова

КОММУНИКАЦИЯ И ДИСКОММУНИКАЦИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА НА БАЗЕ АНГЛИЙСКОГО

Ключевые слова: коммуникативная компетенция, дискоммуникация, изучение второго языка.

Процесс вытеснения иностранных языков английским подлежит переосмыслению с точки зрения теории и практики обучения вторых языков на базе английского. Несомненно, в данном случае существуют особенности и закономерности обучения, единые исходные позиции. Как показывает практика, эти закономерности действуют в условиях обучения студентов неязыковых факультетов с базовым английским, в частности, магистратуры или второго иностранного, филологических специальностей. Рассмотрение самых общих закономерностей в преподавании второго иностранного языка позволяет сформулировать концепцию обучения, исходя из целей, задач и минимума отведенного времени на второй иностранный язык в учебных планах [4; 5].

Проблемы выбора языка сложны и связаны с группой социальных и экономических факторов. Зарубежные исследователи отмечают, например, что чем независимее страна в социокультурном плане, тем шире выбор изучаемых языков. Примером может служить Финляндия, где изучают два государственных языка — финский и шведский, потом первый иностранный язык (как правило, английский), затем в качестве второго иностранного языка, также обязательного, предлагают выбор между французским, немецким и русским. Может ли языковая политика государства скорректировать неблаго-

© Зыкова А.В., 2013

приятные для европейских языков тенденции? Однозначного ответа официальных лиц пока нет. Публикации свидетельствуют о разбросе мнений. Государство заинтересовано в обогащении культуры общества, однако интерес к многоязычию пока не перенесен в область государственной политики. Кампания по продвижению европейских языков может быть основана на направленной помощи заведениям, сохраняющим европейские языки в статусе первых иностранных, на развитии прямых контактов с европейскими учебными заведениями. Важное место занимает обеспечение научно-исследовательской и учебно-методической поддержки изучения европейских языков, в частности, французского языка как второго иностранного [4; 5].

Несомненно, чем большим количеством языком владеет человек, тем более развиты его речемыслительные функции. При обучении «искусственных билингвов» выделяются несколько этапов (формирование и развитие рецептивной, рецептивно-продуктивной и продуктивной видов деятельности). Тогда как в процессе формирования «естественного билингвизма» этих этапов не определяются. Целью изучения второго иностранного языка является формирование у обучаемых возможности применения своих знаний, участвуя в межкультурной коммуникации и самосовершенствуясь в коммуникативной деятельности. При обучении второму иностранному языку преподаватель должен умело использовать знания учащихся, полученные ими при изучении родного и первого иностранного языков. В настоящее время изучение любого иностранного языка - прежде всего залог успешности современного человека в условиях мобильного общества. Двуязычие положительно сказывается на развитии памяти, мышления, быстроте реакции, математических навыках, а также на умении понимать, анализировать и обсуждать языковые явления [3]. В процессе формирования «естественного билингвизма» нельзя выделить этапы в отличие от «искусственного билингвизма», при котором установление определенных этапов (рецептивная деятельность, рецептивно-продуктивная деятельность, продуктивная деятельность) имеет огромное значение.

На первом этапе обучения иностранному языку доминирующую роль играет родной язык: билингв недостаточно освоил вторую языковую систему и его речь подчиняется механизмам родного языка по аналогии. На продвинутом этапе овладения иностранным языком отличие между умениями и навыками в родном языке и иностранном языке уравнивается, так как билингв хорошо овладевает обеими языковыми системами. Конечной целью современной лингводидактики является усвоение коммуникативного аспекта языка, которое достигается поэтапно. Речь идет о ступенчатом усвоении коммуникации на иностранном языке. Коммуникация меняется в зависимости от собеседника, от цели высказывания или от обстоятельств, в которых она имеет место [4].

Вполне оправданно, что первым и самым распространенным среди изучаемых языков является английский, так как это язык международного общения, на котором говорит практически весь цивилизованный мир. Но мы должны помнить и о том, что при активизации процесса создания единого европейского образовательного пространства повышается роль изучения и других европейских языков. Поскольку обучение любому языку неразрывно связано с культурой страны изучаемого языка, то можно говорить об изучении второго иностранного языка в школе как о феномене поликультурного общения [2].

С первых шагов изучения французского языка обращается внимание студентов не только на специфику этого языка, но и на общность первого и второго иностранных языков. Таким образом, начальный курс строится преимущественно на языковых структурах, которые в той или ивой степени являются функционально значимыми и близкими

для романо-германских языков. По этой причине на начальном этапе обучения второму иностранному языку студенты, как правило, достаточно легко усваивают и узнают те явления нового языка, которые имеют сходство с системой первого иностранного языка. Это создает основу для развития положительной мотивации к изучению второго языка, чувства успешности, с одной стороны, а с другой - дает возможность при соответствующей технологии выполнения упражнений выйти на полноценную коммуникацию на французском языке [5].

Что касается целевых умений, которыми нужно овладеть студенту, осваивая французский как второй иностранный, можно сообщить следующие: понимать несложные высказывания в целом, выборочно и уметь помочь себе добиться той или иной степени понимания с помощью уточняющих вопросов, просьбы повторить, объяснить и т.д.; выразить важнейшие коммуникативные намерения в стандартных ситуациях повседневного общения в диалоге, в выражении мнения, совета, запроса информации и т.д.; читать и добиваться полного понимания несложного аутентичного текста, а также текста по основной академической специальности, распознавая и устраняя помехи (опора на англоязычные, «похожие», интернациональные слова, анализ), умея работать со словарем и справочниками; заполнить простой формуляр, написать личное письмо, поздравительную открытку, оформляя их с точки зрения речевого этикета и опираясь при этом на аналогичный опыт в английском языке; написать самую элементарную записку с просьбой, уведомлением и какой-либо другой информацией.

При обучении французскому как второму иностранному на базе английского языка мы считаем также важной составляющей компенсаторную компетенцию, под которой понимаем умение при незнании какого-либо нужного слова заменить его синонимом или, в крайнем случае, словом английского языка; уметь переструктурировать свое высказывание простыми предложениями, выстроенными в соответствующей логической последовательности; не останавливаться на незнакомом, если что-то непонятно при аудировании, а продолжать слушать, чтобы понять самое существенное; уметь использовать мимику, жесты, выражающие эмоции и т.д. Все эти умения предполагают гибкое владение изучаемым языком, которое необходимо целенаправленно формировать, опираясь на имеющийся опыт владения английским языком [5].

Большое место занимает также работа по развитию языковой догадки обучаемых, являющейся основой для понимания аутентичного текста. Ведущая роль в этом принадлежит пониманию интернациональных и производных слов. Исходя из специфики нашего предмета, целесообразно интегрировать его с коммуникативными целями обучения, т.к. коммуникативная компетенция рассматривается на современном этапе не только как лингвистическая сторона, но и как методическая категория, ибо цели определяют в конечном итоге содержание, методы, принципы, средства обучения.

Примером выявления языковой дискоммуникации, вызванной некорректным употреблением лексических единиц лингвострановедческого содержания может послужить АНКЕТА № 1:

Переведите на французский язык подчеркнутые слова:

1. В нашей ванной комнате новая раковина.

2. Я посмотрел фильм «Окно в Париж».

3. В этом книжном магазине всегда много покупателей.

4. Наша соседка работает кондуктором в автобусе.

5. Мама вошла в комнату и сказала: «Доброе утро!».

6. Он попрощался и сказал нам: «Всего доброго!».

10. «Дайте мне, пожалуйста, ваш карандаш. - Пожалуйста».

11. Я люблю читать детективы.

12. У моего отца много разных инструментов.

13. Нужно купить марку и послать письмо.

АНКЕТА № 2 направлена на выявление дискоммуникации, вызванной некорректным употреблением ситуативных клише лингвострановедческого содержания. Выберите и подчеркните выбранный вами вариант ответа из предложенных:

1. К вам впервые пришли гости-французы. Как вы обратитесь к ним:

1) Comment ça va?

2) Çаva?

3) Comment allez-vous?

2. Гости-французы прощаются с вами до завтрашнего дня. Что они могут сказать вам:

1) Adieu!

2) Au revoir!

3) Ciao!

3. Они желают вам успеха в изучении французского языка. Что вы услышите:

1) Bon courage!

2) Bonne chance!

3) Bonne continuation!

4. Что скажет француз, если он нечаянно побеспокоил кого-нибудь в общественном транспорте:

1) Je m'exuse.

2) Excusez-moi.

3) Pardon, monsieur/madame.

5. Вы звоните своему другу-французу, но его нет на месте. Вам предлагают перезвонить. Что вы услышите:

1) Appelez plus tard, svp.

2) Téléphonez plus tard, svp.

3) Rappelez plus tard, svp.

6. Как нужно обратиться к официанту во французском кафе:

1) Garçon!

2) Monsieur!

3) S'il vous plaît!

7. Как нужно обратиться в пассажирском городском транспорте во Франции к стоящему впереди пассажиру, чтобы попросить его пропустить вас к выходу:

1) Laissez-moi passer, svp.

2) Excusez-moi, je descends à la prochaine.

3) Pardon.

8. Если вы зашли в магазин во Франции, но ничего не собираетесь покупать, что вы ответите на вопрос продавца о ваших намерениях: «Je реuх vous aider?»

1) Non!

2) Je regarde simplement.

3) Rien!

9. Как вы поздравите своего знакомого француза с днем рождения:

1) Bonne fête!

2) Joyeux anniversaire

3) Bon anniversaire!

10. В разговоре с французом, который старше вас по возрасту, вы что-то не поняли. Как вы переспросите:

1) Vous dites?

2) Quoi?

3) Qu'est-ce qu'il уа?

АНКЕТА № 3 направлена на выявление дискоммуникации, обусловленной низким уровнем общего образования в социокультурном плане.

Напишите, как вы отреагируете, если:

1) при первом знакомстве француз/француженка вас поцелует;

2) при первом знакомстве ваш ровесник-француз будет вас звать на «вы»;

3) вы подарите вашей знакомой француженке духи и увидите ее замешательство/ недоумение;

4) знакомый-француз, с которым вы собрались на дискотеку, не придет вовремя/ опоздает;

5) за обедом во французской семье вас будут подробно расспрашивать о чем-то, интересоваться вашей жизнью;

6) на десерт подадут сыр, который вам нравится, но его уберут достаточно быстро, так что вы не успеете взять себе кусочек;

7) вы и ваш знакомый француз пришли в кино на сеанс, который начинается в 20 часов, а фильм начался только в 20.30;

8) на вокзале во Франции какой-то вокзальный рабочий (не носильщик) предложит вам помочь нести ваш багаж;

9) в общественном транспорте, где есть свободные места для детей и инвалидов, вы хотите сесть и говорите об этом стоящим рядом пассажирам.

АНКЕТА № 4 направлена на выявление дискоммуникации, связанной с фолькло-ристичностью знаний о Франции как стране изучаемого языка.

Укажите (обведите кружком соответствующую букву), из каких источников Вы черпаете сведения о Франции:

1) песни;

2) стихи;

3) литературные произведения;

4) телепередачи;

5) фильмы;

6) газетный материал;

7) сообщения учителя;

8) другие источники (укажите, какие).

АНКЕТА № 5 направлена на выявление дискоммуникации, вызванной причинами психосоциального характера.

1. Укажите (обведите кружком соответствующую букву), отсутствие каких знаний не препятствует, на ваш взгляд, общению с иностранцем (французом):

1) национальные традиции его страны;

2) национальные черты его характера;

3) особенности уклада современной повседневной жизни в данной стране;

4) специфика межличностных отношений в этой стране;

5) нормы этикета, принятые в этой стране.

2. Укажите (обведите кружочком соответствующую букву), согласны ли вы с мнением, что:

1) хлебосольство русских является более положительным качеством по сравнению с экономностью французов;

2) Россия имеет больший вес в современном мире, чем Франция;

3) русская художественная культура богаче французской;

4) русские национальные праздники и традиции ярче, выразительнее и разнообразнее французских;

5) русский народ талантливее и способнее французского.

Устранение дискоммуникации.

Как пример практического применения методики формирования социокультурной компетенции стоит привести варианты заданий, выполняемых в разных частях цикла занятий [2].

В первой части цикла занятий:

выделить из текста названия (слова и словосочетания) лиц, предметов, действий, относящиеся к изучаемой теме; определить место, где сделаны фотографии, иллюстрирующие текст; аргументировать принятое решение;

найти в тексте пословицы, афоризмы, цитаты, крылатые слова, отражающие социокультурное содержание изучаемой темы;

найти в тексте общеизвестные крылатые слова и передать их значение на

родном языке;

найти в тексте фразы, подчеркивающие национальные особенности изучаемой иностранной культуры в рамках данной темы;

найти в тексте информацию, проиллюстрированную данной картой, таблицей, схемой, графиком;

Варианты заданий и упражнений, выполняемых во второй части цикла занятий по теме.

Серия А: задания и упражнения, направленные на усвоение социокультурного значения лексических единиц по изучаемой теме:

сравнить, используя соответствующие словари, значения указанных лексических единиц со значениями похожих по звучанию слов в родном языке;

определить метафоры, характеризующие изучаемое социокультурное явление или факт, и найти им соответствия в родном языке;

выделить из текста лексические единицы, относящиеся к изучаемому инокуль-турному явлению;

выделить из текста лексические единицы-заимствования и, используя соответствующие словари, попытаться объяснить причину их появления в изучаемом иностранном языке;

перефразировать указанное предложение из текста, заменив лексические единицы-заимствования незаимствованными словами и выражениями изучаемого иностранного языка;

расположить указанные глаголы в логической последовательности ритуальных действий, совершаемых носителями изучаемого иностранного языка в рамках конкретного социокультурного контекста;

выделить в тексте ключевые слова, имеющие социокультурную окраску в соответствии с изучаемой темой.

Серия Б: задания и упражнения, направленные на анализ структуры и содержания текстов - образцов актов коммуникации:

прослушать/прочитать диалог и определить основные социокультурные условия данной ситуации;

прослушать/прочитать диалог, идентифицировать место действия и определить его социокультурные характеристики;

объяснить социокультурные особенности содержания речевых клише, имеющихся в прослушанном/прочитанном диалоге;

прослушать/прочитать диалог и определить социокультурные особенности решаемой в нем проблемы и предлагаемые решения;

прослушать/прочитать диалог и определить национально-личностные характеристики коммуникантов;

прослушать/прочитать диалог и определить корректность поведения собеседников с точки зрения норм общения в изучаемой инокультуре;

выбрать из списка речевых клише наиболее подходящие к условиям конкретной ситуации общения, с носителями изучаемого языка, представленной в прослушанном/ прочитанном диалоге;

соотнести речевые клише из предложенного списка с разными функциональными стилями изучаемого языка;

сгруппировать речевые клише, имеющие одно и то же значение в данной ситуации межкультурного общения;

Серия В: упражнения, направленные на развитие умений межкультурного обще-

дополнить, в соответствии с условиями и содержанием конкретной ситуации межкультурного общения, каждую реплику данного диалога, выбрав адекватное окончание фразы из предложенного списка;

прослушать вопрос и выбрать из предложенного списка ответ, соответствующий условиям данной ситуации межкультурного общения;

выбрать, в соответствии с условиями конкретной ситуации межкультурного общения, из предложенных вариантов реплик те, которые могут следовать за данной;

составить мини-диалог (2-4 реплики) по предложенной ситуации межкультурного общения, употребив конкретные речевые клише;

Варианты заданий, выполняемых в третьей части цикла занятий по теме:

составить диалог/полилог в рамках изученной темы с учетом указанной цели общения, на основе информации о собеседниках и контексте/ситуации коммуникации; разыграть его, учитывая нормы общения и используя атрибуты, принятые в стране изучаемого языка в указанной ситуации коммуникации;

придумать и составить диалог/полилог, используя изученный в рамках данной темы языковой материал, предложенный учителем (3 речевых клише и 3 фразы, одна из которых выражает отрицание); для реализации этого задания учителю необходимо:

а) организовать обучаемых в группы по три человека в каждой;

б) выдать каждой группе набор из шести карточек, содержащих указанные речевые клише и фразы (по одному/одной на каждой карточке), которые обучаемые должны расположить в любом порядке, чередуя данные речевые клише и фразы, и затем соответственно пронумеровать эти карточки;

в) каждая группа придумывает ситуацию общения, в ходе реализации которой должен быть использован предложенный языковой материал, учитывая следующее условие: предложенные клише и фразы нельзя изменять, сокращать или дополнять, а элементы, недостающие для реализации общения в придуманной ситуации, могут быть восполнены паралингвистическими средствами (жесты, мимика, движения и др.). Далее учащиеся должны выбрать внутри своей группы исполнителей предполагаемых ролей и «автора»/ведущего, который должен рассказать о событиях/фактах, имеющих место до разыгрываемой ситуации, представить ее участников-исполнителей тех или иных ролей, затем, при необходимости, принять участие в беседе в качестве исполнителя какой-либо эпизодической роли, а после завершения диалога/полилога сделать сообщение о том, что будет происходить дальше. Рассказ «автора»/ведущего до начала диалога/полилога и после него составляется и записывается участниками каждой группы в процессе совместного творчества. Каждая группа должна придумать и прорепетировать мизансцену придуманной ситуации общения с обязательным учетом норм коммуникации и использованием атрибутов, принятых в изучаемой инокультуре в данных условиях общения, а «автор» должен выучить текст вступления и заключения [2]. После такой предварительной подготовки, придуманная каждой группой ситуация инсценируется и оценивается учителем и самими обучаемыми. Эффективность использования подобной ролевой игры заключается не только в возможности стимулировать творческую деятельность обучаемых, направленную на овладение иноязычным общением, но и в том, что члены каждой группы запоминают предложенные речевые клише и фразы;

составить полилог (после изучения нескольких тем) в рамках определенной микросферы и ситуации функционирования изучаемой инокультуры. Для реализации данного полилога необходимо:

а) учитель вместе с обучаемыми должен определить содержание полилога, включающего в себя цепочку конкретных взаимосвязанных микроситуаций общения по каждой из изученных тем;

б) затем обучаемые должны организоваться в группы, каждая из которых будет реализовывать конкретную микроситуацию общения в рамках этих тем, и выбирать каждому из участников полилога социальную роль в рамках данной микроситуации;

в) члены каждой группы должны продумать возможное содержание своей микроситуации общения в форме полилога-реплики, соответствующих социальным ролям, и затем подготовить мизансцены с учетом норм общения и использованием атрибутов, принятых в стране изучаемого языка в условиях данных микроситуаций;

г) после этого учащиеся инсценируют придуманные ситуации общения в форме полилога при непосредственном участии в нем учителя в качестве ведущего или исполнителя одной из основных социальных ролей.

В качестве заключения можно обобщить, что межкультурная коммуникация есть адекватное взаимодействие двух или более участников коммуникативного акта - представителей разных лингвоэтнокультур, осознающих свою «чужеродность». Отсюда названная выше цель обучения французскому языку представляет собой сложное интегра-тивное целое, выходящее не только на коммуникативную, но и межкультурную компетенцию.

Библиографический список

1. Азимов Э.Г. Словарь методических терминов: теория и практика преподавания языков / Э.Г. Азимов. - СПб., 1999. - 472 с.

2. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе / Н.В. Барышников. - М., 2003. - 159 с.

3. Брыксина И.Е. Концепция билингвального/ бикультурного языкового образования в высшей школе (неязыковые специальности): дис. ... д-ра пед. наук. - Тамбов, 2009. - 387 с.

4. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. -М., 1995. - 384 с.

5. Культуроведческая направленность обучения иностранным языкам в школе и вузе / Коллективная монография / Сост. и общ. ред. Л.П. Рыжова. - М., 2009.

А.К. Идаятов

СПОСОБЫ ИНТЕГРАЦИИ РОССИИ В ГЛОБАЛЬНУЮ МЕДИА-ПОЛИТИЧЕСКУЮ СИСТЕМУ ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПОЛИТИЧЕСКИХ ПЕРЕГОВОРОВ В УСЛОВИЯХ МЕДИАКРАТИИ

Ключевые слова: политические переговоры, международный конфликт, медиа-политическая система, СМИ, общественное мнение, манипуляции.

Опыт последних лет отчетливо показал, что политические переговоры как способ урегулирования международных конфликтов находится под влиянием глобальной меди-аполитической системы. Политические переговоры в августе-сентябре 2008 г. в условиях грузино-югоосетинского конфликта стали тому подтверждением. В условиях медиакра-тии участники политических переговоров, с одной стороны, имеют возможности донести свою позицию до широких слоев населения, до мировой общественности по наиболее важным вопросам, но, с другой стороны, попадают в ловушку медиамировоззрения, т.е. определенной точки зрения, принятой в СМИ, и поддерживаемой населением. В конечном итоге приемы и переговорные методики, которые участники могут использовать для достижения консенсуса, в условиях медиакратии становятся менее продуктивными. При этом политические переговоры являются важнейшим способов разрешения международных конфликтов, поскольку их продуктивность напрямую зависит от воздействия глобальной меда-политической системы, то корректировка информационного позиционирования в рамках данной системы требует изучения.

Рассмотрение информационной войны по поводу грузино-югоосетинского конфликта является наиболее показательным с точки зрения действий американского правительства и англоязычных СМИ, а также оптимально демонстрирующим слабые стороны России в условиях информационной войны. Позиция России выглядела менее активной и менее убедительной в виду того, что она, во-первых, была ориентирована на «разоблачение» обвинительных высказываний («оборону», а не «нападение»), во-вторых, осуществлялась в менее авторитетных источниках, преимущественно с помощью телеканала Russia Today, русской службы BBC и официальных заявлений представителей рос© Идаятов А.К., 2013