Мониторинг языковой подготовки студентов в неязыковых вузах Республики Казахстан

УДК 378.146

Г.М. КАСЫМОВА

МОНИТОРИНГ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

Раскрывается новая концепция мониторинга качества языковой подготовки на примере профессиональной подготовки студентов в неязыковых вузах Республики Казахстан.

Ключевые слова: высшее образование, мониторинг качества образования, языковая подготовка, модели языковой подготовки.

The article explains new conception of monitoring of the quality of language education on the example of professional education in non-language high educational establishments of Kazakhstan republic.

Key words: high education, educational quality monitoring, language education, models of language education.

В условиях вхождения и интеграции в мировое образовательное пространство, усиления академической мобильности участников педагогического процесса кардинально изменились требования к языковой подготовке, осуществляемой в образовательных учреждениях, в частности в неязыковых вузах. Основой современной концепции качества языковой подготовки в условиях неязыкового вуза должна стать модель иноязычной компетенции, адекватная не только общим целям овладения иностранным языком как средством межкультурного общения, личностного развития и самореализации, но и потребностям рынка труда в специалистах, готовых к полноценному продолжению своего образования и профессиональной деятельности в иноязычной среде.

Реализация данной концепции требует в свою очередь пересмотра назначения, содержания и форм монито-

© Касымова Г.М., 2013

ринга качества языковой подготовки в неязыковом вузе. Что подразумевает данное понятие?

Мы воспользовались определением, предоставленным О.Д. Гладковой, как наиболее полно отвечающим современным тенденциям: «Мониторинг качества языковой подготовки будущих специалистов определяется как целенаправленное, специально организованное, непрерывное отслеживание изменений основных показателей качества языковой подготовки студентов в целях своевременного принятия адекватных решений по коррекции учебного процесса и созданных для него условий на основе анализа, оценки интерпретации собранной информации и педагогического прогноза» [1].

Мониторинг качества языковой подготовки должен проходить в соответствии со сложившейся системой иноязычного образования, с государственной языковой политикой, а также с избранной образовательной концепцией вуза.

Анализ истории развития систем языковой подготовки в США, странах Европы, России, Республике Казахстан выявил следующие модели языковой подготовки на современном этапе:

• Американская модель. Требования к владению иностранными языками не являются нормативными для выпускников средних школ и вузов, отсутствуют национальные стандарты и преемственность в их изучении между разными уровнями образования; в университетах США изучение иностранных языков не является обязательным и их преподавание осуществляется в качестве дополнительного образования.

• Европейская модель. Базируется на реализации многоуровневых требований в системе общего среднего образования по овладению одним-двумя иностранными языками в соответствии с общеевропейскими стандартами; преобладает раннее обучение иностранным языкам - детский сад/начальная школа; все уровни языкового образования, как правило, являются преемственными и носят узкопрактическую коммуникативную направленность; изучение иностранных языков студентами неязыковых специальностей в университетах осуществляется в рамках элективных курсов по выбору самих студентов.

• Российская модель. Характеризуется нормативным, преемственным и обязательным характером языковой подготовки в школе и вузе, ориентированной на изучение одного иностранного языка, начиная с начальных классов школы. В последние годы в российской модели реализуются отдельные тенденции европейской модели - осуществляется переход на

практико-ориентированную коммуникативную направленность. В условиях вузовской подготовки акцент делается на овладение иностранным языком на уровне, достаточном для повседневного и профессионального общения [2].

• Казахстанская модель. Принципиально не отличается от российской модели, и изучение иностранного языка является обязательным в школе и вузе. Вместе с тем для казахстанских учащихся школ и студентов вузов, наряду с одним иностранным языком, обязательным является овладение русским или казахским языком, в зависимости от того, какой язык является первым, т.е. спектр изучения языков шире и это представляет определенные трудности в формировании иноязычной компетенции.

В основу мониторинга качества языковой подготовки студентов в неязыковом вузе Республики Казахстан, как было отмечено выше, положены государственный образовательный стандарт, концепция иноязычного образования Республики Казахстан, предполагающая многоуровневое обучение согласно Общеевропейскому стандарту с постепенным расширением сфер применения иностранного языка, и концепция вуза. Последний критерий сегодня особо важен, так как с 2012 г. в 20 неязыковых вузах Республики Казахстан организованы учебные группы с английским уклоном обучения, т.е. обучение в вузе идет на английском языке независимо от специальности. Данная практика не нова, так как отдельные вузы, к примеру Казахско-Американский университет, Казахстанско-Британский технический университет, Казахстанский институт менеджмента, экономики и прогнозирования и другие, уже на про-

тяжении 10-15 лет ведут обучение на английском языке.

Обеспечение качества многоуровневой языковой подготовки студентов в неязыковом вузе в свою очередь представляет собой осуществление контроля и совершенствования деятельности в трех направлениях:

1) пересмотр объема и качества содержания языковой подготовки, представленного в виде соответствующего программно-методического обеспечения;

2) модернизация технологий обучения и самообучения, реализующихся в учебном процессе;

3) контроль и систематизация учебных достижений, адекватные сформулированным целям обучения языкам, различающимся по направленности, содержанию и уровням сложности.

Существующая модель языковой подготовки в неязыковом вузе не всегда соответствует реальной практике владения иностранным языком, так как на момент поступления в вуз не все студенты владеют английским языком на уровне А2. Многие приходят с уровнем А1 или вообще с нулевым уровнем знаний английского языка, но желают овладеть им за годы обучения в вузе. Возможно и другое, когда в вуз поступают студенты с достаточно высоким уровнем владения английским языком и желающие совершенствовать свои знания. Как решаются подобные вопросы неязыковыми вузами?

В системе языковой подготовки, осуществляемой в Международной образовательной корпорации, куда входит и Казахско-Американский университет, выделяется не шесть, а пять уровней владения иностранным, казахским, русским языками, выраженные в процентном соотношении от 0 до 100% и в соответствии с общеевропей-

скими стандартами языковых компетенций: A1, A2, B1, B2, C1, C2:

1) элементарный (Elementary, в рамках которого уже включен вводный курс для начинающих, т.е. Beginners) -А1-А2: от 0-20% владения английским языком (АЯ);

2) ниже среднего (Pre-Intermedia-te) - А2-В1: от 21-40% владения АЯ;

3) средний (Intermediate) - В1-В2: от 41-60% владения АЯ;

4) выше среднего (Upper-Intermediate) - В2-С1: от 61-80% владения АЯ;

5) продвинутый (Advanced) - С1-С2: от 81-100% владения АЯ.

Данное подразделение на уровни практического владения английским языком позволяет обеспечить планомерность, последовательность и неразрывность процесса обучения и изучения иностранного языка в неязыковом вузе, компенсировать погрешности обучения иностранному языку студентов в школе и дает новые возможности студенту восполнить и систематизировать иноязычные знания и умения.

В соответствии с вышеперечисленными уровнями разработаны и экспериментально апробированы авторским коллективом вуза универсальные критерии комплексной оценки знания языков: казахского, русского и английского, представляющей собой комбинированную форму оценки теоретических знаний и практических умений и навыков иноязычного общения [3]. При этом результаты оценки теоретических знаний языков имеют буквенное выражение от F до A, а результаты оценки практических умений и навыков по четырем видам речевой деятельности представлены в процентном соотношении, т.е. от 0 до 100%, охватывая оценку всех уровней владения языками.

Таким образом, обучение английскому языку проходит в рамках обязательных дисциплин бакалавриата (иностранный язык и профессионально-ориентированный язык), что составляет в целом восемь кредитов в течение двух лет. Кроме того, согласно новым типовым учебным планам бакалавриата 2012 г. значительно увеличивается компонент по выбору (70%) всего учебного времени. Это значит, что в рамках элективных курсов студенты имеют возможность продолжить изучение английского языка на последующих курсах, но уже в рамках «Business English», LAP (Language for Academic Purpose), LSP (Language for Specific Purpose), в рамках подготовки к международным экзаменам: TOEFL, ILETS. Реализация данного подхода обеспечивает целенаправленность и организованность языковой подготовки, обеспечивающей преемственность между уровнями владения иностранным языком, планомерную диверсификацию сфер применения иностранного языка и развитие студентов в иноязычном образовании.

В соответствии с уровнем языковой подготовки студентов в неязыковом вузе требуется определение программно-методического и технологического обеспечения учебного процесса. В качестве основных учебников иностранного языка на протяжении ряда лет выбирается литература зарубежного издательства, к примеру издательств Кембриджа, Оксфорда, Макмиллана и других, выбор которых обосновывается необходимостью обучения студентов на аутентичных материалах, дающих студентам языковые знания во взаимосвязи с культурой англоязычных стран.

В настоящее время практически исключены из учебного процесса адапти-

рованные, устаревшие учебники иностранного языка отечественного издания, отрицается привязка лишь к одному учебному изданию. Требуется креативный подбор материала, использование всех возможных средств обучения: аудио, видео, интернет-ресурсов и тому подобного в целях мотивирования интереса студентов к самостоятельной, поисковой и коммуникативной деятельности. Вместе с тем широкий выбор учебной литературы по иностранному языку, в частности по английскому, приводит как студента, так и преподавателя в замешательство. В связи с этим коллективом педагогов-языковедов МОК предпринята попытка разработать учебно-методический комплекс по всем уровням владения АЯ, отвечающим нормативным требованиям как в качественном, так и количественном отношении.

В реализации поставленной цели обеспечения качества языковой подготовки особую роль играют избранные технологии обучения. Современные методы обучения иностранным языкам в неязыковом вузе должны быть ориентированы на развитие социально-коммуникативных навыков студентов, профессиональных качеств, критического мышления, что в свою очередь требует использования таких методов, как «мозговой штурм», деловые игры, кейс-методы, участия студентов в парных и групповых видах работы, подготовке проектов, презентаций.

Мониторинг качества языковой подготовки в неязыковом вузе представляет контроль и оценку не только деятельности студентов, но и качества преподавания. В связи с этим в научно-методической литературе широко обсуждается внедрение «Европейского языкового портфеля» в качестве уни-

версального средства оценки и самооценки учебной деятельности как студентов («Языковой портфель студента»), так и эффективности образовательной деятельности преподавателей («Профессиональный портфель преподавателя»). В практике Казахско-Американского университета педагоги в течение года, помимо совершенствования учебно-методических комплексов, проведения открытых занятий, сдают профессиональное тестирование и международные экзамены (TOEFL, ILETS).

Анализ состояния вопроса мониторинга качества языковой подготовки в Республике Казахстан в практике нашего вуза позволяет сделать следующие выводы и рекомендации:

• студенты должны в обязательном порядке, независимо от первоначального уровня владения иностранным языком, освоить программы Pre-Intemediate, Intermediate Level за период обучения в бакалавриате как базу для дальнейшего личностного и профессионального роста. Для достижения этой цели рекомендуется использовать все возможности, включая дополнительные языковые курсы, репетиторство, иноязычное самообразование и другие формы;

• в использовании комбинированной формы оценки языковой подготовки студентов необходимо придать большее значение практической части, оценивающей четыре вида речевой деятельности: слушание, говорение, чтение и письмо;

• целесообразно внедрить в практику составление студентами языкового портфеля с занесением всей документации, подтверждающей учебные достижения по иностранному языку. Данный вид деятельности поможет мотивировать и стимулировать студентов в их академическом и профессиональном росте, обеспечить уверенностью в своей востребованности на рынке труда;

• необходимо внедрить в практику педагогической аттестации представление преподавателями языкового портфолио в виде «Профессионального портфеля преподавателя» с занесением документов и сертификатов о прохождении курсов повышения квалификации, участии в методических семинарах, сдаче профессиональных экзаменов и т.п., что поможет выявить степень педагогической квалификации преподавателя и отслеживать его профессиональный рост.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гладкова О.Д. Мониторинг качества языковой подготовки будущих специалистов на базе электронного учебно-методического ресурса: автореф. канд. дис. ... по специальности 13.00.08. Тула, 2010.

2. Сафроненко О.И. Система и качество языковой подготовки студентов в условиях многоуровневого образования в неязыковых вузах России: автореф. докторской

дис. по специальности 13.00.08. Ростов н/Д, 2006.

3. Универсальные критерии комплексной оценки знания языков: казахский, русский и английский / под ред. А.А. Кусаинова. Алма-ты, 2008.

4. Кальней В.А., Шишов С.Е. Мониторинг качества образования в школе // Высшее образование сегодня. 2007. № 3. С. 32.

УДК 378.14

Е.Н. ГУСЕВА

КОММУНИКАТИВНЫЕ НЕУДАЧИ В СИСТЕМЕ «УЧИТЕЛЬ - УЧЕНИК»

Раскрываются подходы к содержанию, типологизации и использованию в учебном процессе понятия «коммуникативные неудачи», которые, по мнению автора, необходимо превращать в удачи и достижения учащихся.

Ключевые слова: учебная деятельность, коммуникативная ситуация, коммуникативные неудачи, учащиеся.

This article expands the principals of composition, typology and utilisation during the educational process of the term "communication failures", which author offers to transform in communication successes and achievements of students.

Key words: educational process, communicative situation, communication failures, students.

Термин «коммуникация» предполагает, что в этом процессе происходит не только воздействие одного коммуниканта на другого, но и их речевое взаимодействие. Общение в системе «учитель - ученик» - это не только особый тип коммуникации, но и особый тип социальной интеракции.

Не получив ожидаемого ответа на вопрос при устном опросе, преподаватель/учитель (впрочем, и сам ученик) расценивает такую коммуникацию как коммуникативную неудачу.

Понятие коммуникативной удачи/ неудачи применимо ко всей коммуникативной ситуации (КС) в целом. При таком подходе стандартную структуру КС следует дополнить. Обычно выделяются следующие компоненты КС: 1) говорящий (адресант); 2) слушающий (адресат); 3) отношения между говорящим и слушающим и связанная с этим обусловленная, предопределенная тональность общения (официальная - нейтральная - дру-

© Гусева Е.Н., 2013

жеская); 4) цель; 5) средство общения (язык или его подсистема - диалект, стиль, а также паралингвистические средства - жесты, мимика); 6) способ общения (устный/письменный, контактный/дистантный); 7) место общения (в нашем случае - школа, колледж). Самой существенной характеристикой каждой КС является «удачная/неудачная» (или «коммуникативная удача»/«коммуникативная неудача»), связанная с оценкой того, достигнута ли цель коммуникации.

Это - ситуативные переменные. Изменение значений каждой из них ведет к изменению коммуникативной ситуации и, следовательно, к варьированию средств, используемых участниками ситуации, и их коммуникативного поведения в целом.

Таким образом, если учитель не получил ответа на вопрос, он будет расценивать данную коммуникативную ситуацию как коммуникативную неудачу.

Собственно понятие «коммуникативная неудача» (КН) в терминологи-