Социокультурная специфика азиатских сетевых образовательных ресурсов (на примере Китая)

Социокультурная специфика азиатских сетевых образовательных

Юлия Валерьевна Таратухина,

кандидат филологических наук, доцент кафедры «Инновации и бизнес в сфере ИТ»

Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», Москва.

E-mail: jtaratuhina@hse.ru

Автор исследует особенности организации и функционирования образовательных ресурсов в азиатских культурах (на примере Китая) с точки зрения социокультурной специфики, дискурсивных особенностей, параметров эргономического дизайна. В статье рассматриваются общие особенности национальной информационно-образовательной среды Китая.

Ключевые слова: информационно-образовательная среда, педагогический дискурс, электронные образовательные ресурсы.

Socio-cultural features of the Asian network of educational resources on example of China: cognitive and pragmatic features.

Julia V. Taratukhina, Associate Professor, Dept. of Innovation and Business in Information Technologies, National Research University—Higher School of Economics, Moscow.

The article describes the features of the organization and functioning of educational resources in Asian cultures on the example of China in the light of sociocultural specificity, discursive features, ergonomic design parameters. The article considers the general features of the national information and education environment in China.

Key words: information and educational environment, pedagogical discourse, e-learning resources.

Современное образовательное пространство представляет собой сосуществование офлайн- и онлайн-структур не только в монокультурном, но и в поликультурном формате. Благодаря развитию информационных технологий существенно повысилась эффективность взаимодействия участников всех образовательных процессов, упростился доступ к мировым образовательным информационным ресурсам, стало возможным удовлетворить потребности человека в области образования, информационных продуктах и услугах. Безусловно, это не могло не сказаться на появлении новых форм педагогического взаимодействия и продуктивной трансформации старых. Более того, появляются открытые образовательные ресурсы, которые, в свою очередь, увеличивают доступность образования, обеспечивают его непрерывность.

ресурсов

Трудно отрицать поликультурный характер электронного образовательного пространства, но следует отметить, что в каждой конкретной культуре образовательные ресурсы определяются национально-культурной спецификой системы образования и ролью в ней преподавателя, общими особенностями образовательного процесса и дидактической спецификой. По-разному выстраиваются взаимодействие, иерархия, размер сообществ, интерфейсы, особенности доступа, распределение ролей в сообществах и т.д.

Сегодня мировое образовательное пространство включает в себя несколько национальных моделей образования, зачастую имеющих разноуровневый, неоднородный характер. В первую очередь это обусловлено дифференцированным социокультурным базисом, различными уровнями развития экономической и социальной систем. Азиатско-Тихоокеанский регион относится к категории стран, интенсивно генерирующих интеграционные процессы в образовании. Для региона характерна стратегия повышенных требований к качеству обучения и подготовке кадров. Мы рассмотрим специфику образовательных ресурсов в странах, относящихся к коллективистскому типу культур на примере китайских образовательных ресурсов. Для анализа взаимосвязи культурологической платформы и специфики электронных образовательных ресурсов была взята модель Г. Хофстеде [8] и Э. Холла [7]. Г. Хофстеде выделил несколько основополагающих аспектов, характеризующих специфику коммуникации в разных культурах.

1. Индекс индивидуализма/коллективизма, основанный на самоориен-тации личности. Высокий индекс индивидуализма характерен преимущественно для западных, индивидуалистских культур и означает концентрацию личности на себе и собственных достижениях, в то время как высокий индекс коллективизма, указывающий на подчинение индивидуума коллективу, можно отметить в восточных, коллективистских культурах.

2. Степень иерархической дистанцированности, отражающая ориентацию на власть и авторитет. Как правило, это статусное разделение между членами общества, находящимися на разных ступенях социальной лестницы. Данный индекс измеряет толерантность социума к неравноправию между вышестоящими и нижестоящими индивидуумами.

3. Степень избегания неопределенности, характеризующая уровень готовности к риску. Данный параметр отражает терпимость и готовность членов общества к неопределённости ситуации, а также их стрессоустойчивость.

4. Мужской или женский стиль деловых взаимоотношений, ориентирующий на достижения. Общества с высоким индексом маскулинности характеризуются также стремлением к накоплению денег, ориентацией на карьеру, в то время как в странах с высоким индексом феминности преобладающими ценностями являются участливость, скромность, акцент на эмоциональный комфорт, альтруизм.

Э. Холл, в свою очередь, предложил дифференциацию культур на культуры «высокого» и «низкого» контекста. В культурах «высокого» контекста (Китай, арабские страны и т.д.) доминантой является гармония человеческих отношений, соответственно прямые, резкие высказывания и прямолинейность не поощряются. Велика роль невербальной коммуникации. Напротив, в культурах «низкого» контекста (США и большинство стран Европы) приветствуется наиболее лаконичный стиль изложения информации, даже если такой формат может быть неприятен собеседнику. Недосказанность часто воспринимается как некомпетентность.

Во многом специфичность сетевых образовательных моделей определяют «роли» учителя и ученика: на сегодняшний день существует концепция доминанты учителя (teacher-centered) и доминаты ученика (learner-centered) в культурных образовательных системах. Если в центре преподаватель, то учебный процесс зачастую пассивный (односторонний), состоящий из передачи знаний от преподавателя студентам. Такая модель характерна преимущественно для азиатских культур, где уважение к преподавателю не позволяет оспаривать его точку зрения. Если рассматривать психолого-педагогические традиции, то в коллективистских культурах есть предубеждение, что обучение — во многом удел молодого возраста. На самом деле конфуцианская образовательная модель основывается на том, что обучиться можно только на примере великих людей, используя их опыт, и таким образом избежать возможных ошибок. Большой упор делается на получение фундаментальных знаний, что зачастую сопряжено с запоминанием огромного количества информации [3]. Нередко теория не подкреплена практическими навыками, поэтому в коллективистских культурах существует проблема практической применимости фундаментальных теоретических знаний.

С точки зрения критериев «низкой» и «высокой» дистанции власти в разных культурах в образовательных пространствах есть некоторая специфика. В странах с высокой дистанцией власти профессор — «гуру», центральная фигура в процессе обучения. Передаваемая им информация зачастую позиционируется как «бесценная», занятия носят преимущественно аудиторный характер.

Если проводить анализ с учётом индекса отношения к неопределён-ности, то можно отметить, что в культурах с высокой степенью избегания неопред ел ённости, к которым относится Китай, всё подчинено строгому расписанию и инструкциям, учебно-методическим регламентациям, высока роль образовательных стандартов, типовых рекомендаций, которые постоянно совершенствуются, а также контролирующих органов. По мнению автора, в данном типе культур преобладают унифицированные, усреднённые формы образования, некая шаблонность. Доминирующий социальный мотив — быть «как все». Образовательная модель устроена таким образом, чтобы минимизировать отклонения от принятых в обществе стандартов и норм. Культуры данного формата ориентирова-

ны на «среднего» ученика. Что касается специфики принятия решений и способов работы с информацией, то в коллективистских культурах учат принимать решения, опираясь в первую очередь на обеспечение согласия в коллективе, т.е. доминантой будет гармония с окружающим социумом.

Согласно исследованиям Г. Триандиса [5] существуют некоторые интеллектуальные различия, которые базируются на дифференцированном понимании понятия «интеллект» в разных культурах. В западных культурах интеллект может определяться как вдумчивость, точность, максимальная безошибочность, тогда как в культурах Востока под интеллектом могут понимать «послушание старшим». Всё это проистекает из когнитивных особенностей социокультурных систем и так или иначе отражается на национальных образовательных моделях. Д. Мацумото [2] отмечает, что в культурах коллективистского типа (Китай, Япония) такое явление как «социальное расслабление» практически полностью отсутствует. Напротив, в культурах коллективистского типа имеет место феномен «социальной энергичности», выражающийся в более эффективной и синхронизированной групповой работе.

По классификации Ф. Тромпенаарса [6] китайскую деловую и педагогическую культуру можно отнести к категории «диффузных» культур. В культурах данного типа все «роли» перемешаны: в рабочие взаимоотношения часто привносятся элементы личных отношений, что снижает эффективность работы коллектива. С помощью данной классификации можно легко объяснить межкультурную разницу во взаимодействии с окружением в различных образовательных системах. «Диффузные» культуры, публичное пространство которых невелико, формируют настороженность при общении с малознакомыми людьми. В этом контексте ценятся эмоциональный комфорт и человеческие качества. Для коллектива «диффузной» культуры характерно резко отрицательное отношение к конфликтам и критике. Считается, что критикуют не профессиональные качества человека, а его личность в целом. Параметры «специфичность» и «диффузорность» влияют на отношение к конечным целям: в диффузной культуре оценка процесса достижения цели происходит исходя из прошлого опыта человека, его достижений и связей. Те же критерии применимы и к процессу образования. Нередко в культуре такого типа на учеников навешиваются «ярлыки», от которых потом очень трудно избавиться, даже если обучающийся демонстрирует качественно более высокие результаты. Вышесказанное совсем не означает, что личность в диффузной культуре не достигает целей — просто в данном контексте процесс идёт с иначе — от качества взаимоотношений к качеству выполнения задачи.

Опираясь на культурологические модели применительно к анализу сетевых образовательных веб-ресурсов в кросс-культурном контексте, можно выявить следующие специфические тенденции. По результатам ряда исследований [11] жители Китая и Японии имеют небольшую

активность в социальных сетях (проводят лишь 11 % времени), в том числе и в социальных сетях образовательного характера.

Факторы, обуславливающие воздействие культурных констант на распространение образовательных сервисов веб 2.0, на сегодняшний день являются недостаточно изученными. Можно предположить, что люди в разных культурах по-разному относятся к новым технологиям, новым сервисам и новым видам контента. Безусловно, всё это должно быть учтено при организации международных образовательных программ, в том числе и сетевых. Огромное влияние на характер результативной коммуникации в сетевых образовательных структурах будут оказывать критерии: специфика восприятия времени, открытость к восприятию новой информации и технологических новинок, характер коммуникации, индексы индивидуализма-коллективизма и т.д.

Интересны наблюдения, связанные с индексом дистанции власти в разных культурах. По сути, обмен информацией в сетевых сообществах образовательного характера представляет собой неиерархичный процесс — информация распространяется «ото всех ко всем». Поэтому в Китае, который относится к странам с высокой дистанцией власти, процесс принятия таких коммуникативных моделей в образовании потребует больших временных затрат и, возможно, будет менее эффективным. Индекс избегания неопределённости может быть интересен тем, что в странах культурной группы с высоким индексом избегания неопределённости контент, скорее, будет организовываться в соответствии с правилами и нормами, с воплощением минимума уникальных идей. Сетевые сервисы, характеризующиеся непредсказуемостью, распространятся быстрее в образовательных сообществах культур с низким уровнем избегания неопределённости [4].

В культурах, имеющих коллективистскую специфику, образовательные сетевые ресурсы станут функционировать для передачи и обмена знаниями, получения рекомендаций и консультаций. Дидактическая задача в большинстве восточных культур состоит в том, чтобы воспринять то, что написано, и «смоделировать» это для себя. По большей части в открытых образовательных ресурсах данных стран такая особенность зачастую связана с отсутствием навыков создания иного, более интерактивного контента. Большинство представителей коллективистских культур при посещении ресурсов образовательного характера находятся преимущественно в «режиме сбора информации», а не активного её дополнения и преобразования.

Основная культурная специфика ресурсов будет, по нашему мнению, отражена в национальных тематических предпочтениях, презентационных и предпочтениях к типам учебных медиа, специфике стилей обучения, педагогического дискурса и т.д. Презентационные предпочтения, например, бывают неоднозначны в зависимости от культурной принадлежности: это специфика предоставляемого контента (цветовая гамма,

дизайн, количественные и качественные параметры иллюстраций, графиков, диаграмм). Предпочтения в использовании учебных медиа в разных культурах также неоднозначны. Под учебными медиа понимается специфичный формат материалов (текст, презентации, видео, аудио, графика). Это может быть, например, конкретный формат текста — pdf (так называемый «canned», в котором сложно что-то изменить, но зато он наиболее близок по внешнему виду к книжному тексту) или же тест с возможностями web 2.0, чтобы каждый пользователь мог беспрепятственно копировать и редактировать контент. Все страны, где система образования выстроена на доминирующей роли преподавателя, предпочитают первый вариант. Такой формат учебных материалов вызывает больше доверия (это касается Китая и большинства азиатских стран), носит традиционный характер, к тому же не возникает вопросов, связанных с авторскими правами.

Что касается эргодизайна сетевых образовательных ресурсов, то можно наблюдать его некоторую специфику, обусловленную культурными кодами. Часто символика сайтов неотделима от национальной идентичности. Это отражается в навигации, дизайнерском стиле, цветовой гамме, характеристиках шрифта, архитектонике и структуре текста и т.д.

Все требования, представленные для эргономичной организации интерфейса сетевого ресурса, можно разбить на три основные категории:

- навигация;

- архитектоника и структура страницы;

- цветовое и шрифтовое решение.

Совершенно очевидно, что существует дифференциация в восприятии одних и тех же образов, цветовой и знаковой символики представителями разных культур. Собственно, это и есть сочетание интерфейса веб-сайта с текстовыми и графическими материалами и мультимедиа-объектами.

В разных культурах по-разному воспринимаются иконические значки. Очень активно национальная иконическая символика используется на китайских и японских ресурсах, цветовая гамма ресурсов тоже имеет национальное и культурное влияние [9; 10]. Что касается меню, то на российских и азиатских образовательных ресурсах они, как правило, вертикальные, на западных — горизонтальные.

В исследованиях, сравнивающих дизайн сайтов в разных культурах, также замечено, что, например, в Китае и Тайване любят всплывающие окна (pop-up windows), синхронные наложения и слайдеры. Это можно объяснить во многом тем, что всплывающие окна появляются не сразу, а возникают через некоторое время, что нехарактерно для низкоконтекстных западных культур, поэтому зачастую раздражает и отвлекает внимание их представителей и, напротив, положительно воспринимается азиатами.

В работах Риты Зальцман [1] отмечено, что для большинства китайских сайтов характерны разнообразная цветовая гамма (около 7 цветов), слайд-шоу, большое количество иероглифики, что влияет на время загрузки сайта. Отмечено, что китайские образовательные сайты нередко

перегружены ссылками, картинками и другими возможностями, позволяющими избежать набора текста. Такое разнообразие на экране нередко приводит в шок низкоконтекстные культуры. В качестве шрифтовых особенностей, свойственных китайским образовательным ресурсам, можно отметить неравномерную плотность букв и нелинейную топографику. На таких ресурсах всегда заданы правила, инструкции, активно используются официальная и цветовая символика, а также изображения авторитетных персон (администрации и ведущих профессоров). В культурах с высокой дистанцией власти, к которым относится Китай, как правило, интерфейс сайтов спроектирован таким образом, что доступ к информации, с точки зрения европейцев, очень сложен; более того, часто можно заметить большую иерархичность в организации информации и специальные социальные роли для контролирования доступа к ней.

Опираясь на критерии Г. Хофстеде, можно отметить, что азиаты больше склонны к восприятию целостной картины, практически не используя разделение на категории и формальную логику. Они больше опираются на диалектические и эмпирические аспекты, в то время как европейцы предпочитают строгую каталогизацию и сохранение формальной структуры. В дизайне веб-ресурса, безусловно, воплощается национальная культура его создателей. Однако, согласно наблюдениям Р. Зальцман, в современном кросс-культурном информационном пространстве существует тенденция перенесения западной веб-культуры в веб-пространство Востока, и восточная веб-культура во многом начала адаптироваться к западной, уйдя от использования сверх-контента (специфичной цветовой гаммы и иллюстраций).

Что касается специфики национального педагогического дискурса и его трансформации в электронной среде, то можно отметить, что онлайн-общение по своей специфике детализировано и однозначно, что создаёт огромные коммуникативные препятствия для высококонтекстных культур. Например, большинство китайцев в рамках тестирования, как правило, негативно относятся к вопросам, нацеленным на формулирование собственной точки зрения. В некоторых культурах, например, принято отвечать на вопросы, в правильности ответа на которые они уверены (Китай, Япония), в западных культурах, напротив, принято отвечать на любые вопросы. В большинстве западных культур ошибки воспринимаются как нормальная часть учебного процесса, в то время как в Китае они ассоциируются с «потерей лица».

В китайской культуре дискурсивная модель выглядит следующим образом: сначала причины ответа, а потом собственно ответ. В образовательном дискурсе, например, сначала важно создать общее знание, сообщить всё то, что имеет отношение к теме высказывания, чтобы предотвратить негативную реакцию (отказ).

Что касается непосредственно открытых образовательных ресурсов, то, например, на открытых образовательных ресурсах китайские пользо-

ватели часто придерживаются стратегии «read-only», их очень сложно побудить к активным действиям и созданию уникального образовательного контента. Модель их поведения на открытых образовательных ресурсах в основном функционирует в режиме «copy-and-paste», т.е. ретрансляций уже существующего контента. Г. Триандис отмечает тот факт, что само понимание эффективной деятельности в различных культурных системах координат различно. Для коллективистских культур более значим процесс, индивидуалисты, как правило, делают акцент на целях и результате. По мнению Триандиса, для «обслуживания» коммуникативных актов индивидуалисты используют линейную аргументацию. Коллективисты же, напротив, стараются не быть прямолинейными. Это часто служит причиной прагматических несоответствий и недостаточного понимания в процессе обучения.

Таким образом, можно сделать вывод, что культурная специфика детерминирует структуру информационного сообщения. Поскольку для коллективистов важна гармония, то доминантой коммуникации будет, в первую очередь, доброжелательная атмосфера, а не проблема истинности.

Учёт данных социокультурных особенностей может быть полезен при разработке открытых образовательных ресурсов, ориентированных на по-ликультурную аудиторию.

ЛИТЕРАТУРА И ИСТОЧНИКИ

1. Зальцман Р. Транснациональное дистанционное образование: кооперация и (или) конкуренция? // Междунар. конф. «Информационно-телекоммуникационные технологии в образовании. М., 2003. № б. С. 149—153.

2. Мацумото Д. Человек, культура и психология: Удивительные загадки, исследования и открытия. М.: Прайм-еврознак, 2008. 420 с.

3. Мясоедов С.П. Управление бизнесом в различных деловых культурах. М.: Вершина, 2009. 320 с.

4. Таратухина Ю.В., Чамина О.Г. Сетевые сообщества образовательной направленности в поликультурном контексте: метод открытого контента // Бизнес-информатика. 2011. № 3. С. 3—10.

5. Триандис Г. Культура и социальное поведение. М.: Форум, 2011. 378 с.

6. Тромпенаарс Ф., Хампден-Тёрнер Ч. Национально-культурные различия в контексте глобального бизнеса. М., 2004. 38б с.

7. Hall E.T. The Silent Language in Overseas Business // Harvard Business Review. 19б0. 240 p.

8. Hofstede G. Culture’s Consequences, International Differences in Work-Related Values. Sage Publications, 1980. 328 p.

9. CORE: China Open Resources for Education [Электронный ресурс]. URL: http:// www.core.org.cn/en (дата обращения: 20.10.2011).

10. MyOOPS: Taiwanese Open Educational Resource [Электронный ресурс]. URL: http://www.myoops.org (дата обращения: 20.10.2011).

11. comScore [Электронный ресурс]. URL: http://www.comscore.com/Press_Events/ Press_Releases/2011/11/comScore_Releases_Overview_of_European_Internet_Us-age_in_September_2011 (дата обращения: 20.10.2011).