Компетентностный подход и модель подготовки педагога в условиях современного многоуровневого образования

НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

УДК 378 ББК Ч 481.2

С. Ф. Забелин, А. А. Васильев

Компетентностный подход и модель подготовки педагога в условиях современного многоуровневого образования

Рассмотрен ряд аспектов: определения понятий «компетентность» и «компетенция»; анализ многообразия классификаций и видов компетенций; выявления особенностей технологии обучения «бакалавр-магистр» и оценки их влияния на качество подготовки. Разработаны морфологические модели формирования компетенций бакалавра и магистра и обобщенная модель многоуровневого педагогического образования, характеризующие динамику процесса приобретения компетенций.

Ключевые слова: компетенция, компетентность, компетентностный подход, многоуровневое образование, морфологическая модель формирования компетенций.

S. F. Zabelin, A. A. Vasilyev Competence approach and the teacher's training model in modern multilevel education

A number of aspects are considered: definitions of concepts «competency» and «competence»; the analysis of various classifications and kinds of competences; revealing technological peculiarities of training «bachelor-master» and estimations of their influence on the quality of preparation. Morphological models of the bachelor's and the master's competencies formation and the genera-lized model of the multilevel pedagogical education have been developed to describe the dynamics of the competencies formation.

Keywords: competency, competence, competence approaches, multilevel education, morphological models of competencies formation

Современное направление модернизации высшей школы России, связанное с диверсификацией образования, расширением академических свобод, сменой образовательной парадигмы, интеграцией высшей образовательной школы в единое европейское образовательное пространство серьезным образом меняет стратегию подготовки кадров [1]. «Толчком» для реформы образования можно считать заседание Европейского совета 24 марта 2000 г. в Лиссабоне, в процессе которого была сформулирована новая «Стратегическая задача на грядущее десятилетие: построение наиболее конкурентоспособной и динамичной наукоемкой экономической системы мира, способной к устойчивому экономическому росту, увеличению числа рабочих мест и социальной сплоченности».

Отличительные для нашего времени изменения в характере образования все более

явно ориентируют на «свободное развитие человека», высокую культуру, творческую инициативу, самостоятельность, мобильность, конкурентоспособность, что требует качественно нового подхода к формированию будущего профессионала, а значит, и преподавателя. В условиях новой образовательной парадигмы, получившей название компетентностного подхода, меняется специфика, сущность деятельности преподавателя, содержание его подготовки [2]. Изменения в подготовке студентов автоматически ведут к преобразованию современной системы подготовки преподавателя высшей школы. Именно преподаватель должен готовить компетентного специалиста, способного перейти в своей деятельности на личностно-ориентированную парадигму и соответствовать современным реалиям функционирования системы высшего образования [1].

Обилие публикаций в этой области [1-4] обычно сводится к решению узких задач и не отражает всю широту происходящих изменений и их последствий в структуре образовательного процесса. В настоящее время высшая школа переходит на использование государственного образовательного стандарта (ГОС) третьего поколения, который по всеобщему мнению позволит исправить противоречия ГОС второго поколения, связанные в первую очередь с жесткой дисциплинарной моделью обучения. Помимо перехода образования на новую парадигму, в процессе ее модернизации не менее важную роль играет изменение качества подготовки выпускника и его контроль. Анализ периодической литературы [3; 4] показывает, что исследования лежат в области формирования заданных компетенций, присущих студентам конкретных специальностей, либо компетентностному подходу в целом.

Действующим законодательством [5] предусмотрена подготовка кадров по схеме «бакалавр-магистр» при сохранении перечня традиционной подготовки специалистов и пятилетнюю систему подготовки сменят два уровня образования - бакалавриат (четыре года обучения) и магистратура (два года). На первом уровне ВУЗ обеспечит базовую подготовку, достаточную для практической деятельности, а магистратура - это углубленное и специализированное обучение с исследовательской составляющей. Встает вопрос, как же на базе дисциплинарного (знаниевого) подхода будет реализован компетентностный подход с двухуровневой градацией качества выпускника и как они взаимодействуют между собой.

Данная проблема послужила поводом для исследования, целью которого является анализ компетентностного подхода в образовании при условии градации выпускников на бакалавров и магистров. Для чего ознакомимся с историей становления компетентностного подхода, проведем анализ подходов к трактовке ключевых понятий, рассмотрим классификации и виды компетенций, выявим, определим сходства и различия подготовки по схеме «бакалавр-магистр» и оценим их влияние на качество подготовки выпускника.

Исторический и лингвистический аспекты компетентностного подхода

Компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней [6].

Первооткрывателем в образовании, ориентированном на компетенции (образование, основанное на компетенциях: competence-based education — СВЕ), считается США, в частности Н. Хомским в 1965 г. (Массачусетский университет) [7] в общем контексте предложено понятие «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Другим известным ученым в этой области является профессор Эдинбургского университета, док. Дж. Равен. Он определяет компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [8].

В нашей стране еще до подписания Болонской декларации (2003 г.) в проектах ГОС основного общего и среднего общего образования появился и активно использовался термин «компетенция». Отечественные ученые, наряду с понятием «компетентность», используют понятие «компетенция» [9], которое также имеет вариативное описание в различных источниках.

Авторы толкового словаря под редакцией Д. И. Ушакова впервые пытались доказать различия между понятиями компетентность и компетенция [10]: «Компетентность - осведомлённость, авторитетность; компетенция - круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий».

В свою очередь А. В. Хуторской [11] и И. А. Зимняя [14] различают «синонимически используемые» понятия следующим образом: компетенция - совокупность вза-

б

имосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним; компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [11, с. 60]. Кроме того, для конкретизации применяют понятие профессиональная компетентность.

В. Н. Введенский [9, с. 51] считает, что целесообразность введения понятия «профессиональная компетентность» обусловлена широтой его содержания, интегративной характеристикой, объединяющей такие широко используемые понятия, как «профессионализм», «квалификация», «профессиональные способности» и др.

Развитие личности лежит в рамках психологических исследований, поэтому не стоит забывать о мнении экспертов в этой области. Так, М. И. Лукьянова под психологопедагогической компетентностью учителя понимает совокупность определённых качеств (свойств) личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе. В качестве компонентов психолого-педагогической компетентности она рассматривает блоки психологопедагогических ориентаций [12]. Г. М. Код-жаспирова дополняет, что «педагог должен овладеть определёнными педагогическими умениями, чтобы быть компетентным педагогом» [13, с. 428].

С позиции педагогики А. В. Хуторской выделяет образовательную компетенцию как отдельную структуру, определяя её как совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности [11, с. 62].

На симпозиуме в Берне (27-30 марта 1996 г. ) по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является

определение ключевых компетенций (key competencies), которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования. В обобщающем докладе В. Хутмахера (Mr Walo Hutmacher) [15] было отмечено, что само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, компетенция, способность, мастерство, содержательно до сих пор точно не определено. Тем не менее, все исследователи соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что». В. Хутмахер приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы»: политические и социальные компетенции; компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе; компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией; компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества; способность учиться на протяжении жизни [15, с. 11].

В этом широком контексте трактовки компетенции/компетентности в мире продолжается работа по изменению содержания стандартов и процедуры аттестации преподавателей. В России это нашло свое отражение в тексте «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001 г.), в котором были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого - компетентность [16]. Для того чтобы упорядочить трактовку компетентностей, разработчики предлагают разграничение компетентностей по сферам: компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности; компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности; компетентность в сфере социально-трудовой деятельности; компетентность в бытовой сфере; компетентность в сфере культурнодосуговой деятельности [16, с. 15].

В литературе [2-7], кроме профессиональных (профессионально ориентированных) и образовательных компетенций, можно встретить определения общих (ключевых, базовых, универсальных, транспредметных, метапрофессиональных, перено-

симых, надпрофессиональных, ядерных и т. д.), академических, дисциплинарных и других компетенций.

Общие компетенции, например по

С. Е. Шишову [17], рассматриваются как способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретаются во всех трех типах образовательной практики: формальной, неформальной,

информальной. При этом он ограничивает область использования умений частными ситуациями, интерпретирует умения как своеобразный габитус - проявление компетенций, рекомендует избегать когнити-вистских или инструментальных упрощений компетенций, учитывая прямую связь компетенций со знаниями и навыками, рассматривает компетенции как способность найти, обнаружить «процедуру, адекватную проблеме». Переносимые компетенции выражаются в способности рассуждать в абстрактных терминах, осуществлять анализ и синтез, решать задачи (принимать решения), адаптироваться, быть лидером, работать как в команде, так и самостоятельно [18].

В Германии в профессиональном образовании нередко говорят о социальных и персональных компетенциях. Первые - это готовность и способность формироваться и жить в социальном взаимодействии; изменяться и адаптироваться; вырабатывать способность к рациональной и ответственной дискуссии и достижению согласия с другими. Вторые - это готовность и способность личности выявлять, осмысливать и оценивать шансы своего развития, требования и ограничения в семье, профессии, общественной жизни; проявлять собственные дарования, разрабатывать и развивать свои жизненные планы [19].

Выделяют также академические компетенции, которые интерпретируются как владение методологией и терминологией, свойственными отдельной области знаний, понимание действующих в ней системных взаимосвязей и осознание их аксиоматических пределов [20].

Для определения вклада отдельных дисциплин выделяют «дисциплинарные компетенции», т.е. компетенции, формирование которых направлено на изучение той или иной дисциплины образовательной программы, что позволит ранжировать их значимость и более обоснованно подойти к 8

определению трудоемкости образовательной программы в зачетных единицах [21, с. 18].

Приведенный здесь краткий обзор дефиниций компетенций представляет только малую часть их фактического изобилия, отражающего авторские понимания сущности этого феномена, многообразие нюансов и акцентов. Ученые по-разному понимают эти понятия, поэтому в нашей работе анализ терминологии компетентностного подхода позволяет отследить, как его внедрение влияет на процесс и результат обучения.

Очевидным будет определить понятие профессионально-педагогической компетентности преподавателя высшей школы, под которой будем понимать готовность преподавателя к интеграции профессионально-педагогических компетенций и профессионально значимых личностных качеств для продуктивного выполнения профессионально-педагогической деятельности. Овладеть этой компетенцией становится целью современного образования, а ЗУНы переходят из итоговых в разряд промежуточных целей [22]. Для этого необходимо опираться на компетентност-ную модель преподавателя. Наиболее логичной для её описания является бинарная классификация тех компетенций, которые необходимо формировать в процессе подготовки специалиста. Компетенции, необходимые профессионалу, можно разделить на две основные группы: универсальные (общие, ключевые, «надпрофессиональ-ные») и профессиональные (предметноспециализированные) [1]. При разработке ФГОС ВПО третьего поколения из универсальных компетенций выделяются общенаучные, инструментальные, социальноличностные и общекультурные [23].

Уровни образования и компетенции

Степени первой и второй ступени должны иметь различные направленности и профили, чтобы обеспечивать разнообразные общие и индивидуальные запросы и потребности трудового рынка. Степени первой ступени должны предоставлять доступ к программам второй ступени, а степени второй ступени должны предоставлять возможность дальнейших исследований для получения докторской степени (Берлин, 2003) [24]. Для разных ступеней выделены следующие общие компетенции (табл. 1).

Таблица 1

Компетенции многоуровневого образования

Бакалавр Магистр

1. Способность продемонстрировать знание основ и истории дисциплины; 2. Способность логично и последовательно предоставить освоенное знание; 3. Способность контекстуализировать новую информацию и дать ее толкование; 4. Умение продемонстрировать понимание общей структуры дисциплины и связь между поддисциплинами; 5. Способность понимать и использовать методы критического анализа и развития теорий; 6. Способность правильно использовать и методы и техники дисциплины; 7. Способность понимать результаты экспериментальной проверки научных теорий 1. Владеть новейшими методами и техниками (исследования), знать новейшие теории и их интерпретации; 2. Критически отслеживать и осмысливать развитие теории и практики; 3. Владеть методами независимого исследования и уметь объяснять его результаты на продвинутом уровне; 4. Быть способными внести оригинальный вклад в дисциплину в соответствии с канонами данной предметной области, например, в рамках квалификационной работы; 5. Продемонстрировать оригинальность и творческий подход

Для конкретизации уточним «глобальные» различия между ступенями образования и опишем их влияние на качество образования.

Подготовка бакалавра предусматривает приобретение базовых социальноличностных [14], общенаучных и общекультурных, а также профессиональных компетенций с ориентацией на предметную область и профессиональный профиль. На этой ступени делается упор на всестороннее развитие личности. Магистерская подготовка значительно более специализирована, ориентирована на освоение конкретных магистерских образовательных программ [21], что использовано в наших разработках [25; 26]. Обучение ориентировано на подготовку специалистов с индивидуальным стилем учебной деятельности, способных к самостоятельной исследовательской деятельности в различных областях науки с высокой квалификацией, т.е. целевое назначение магистратуры как образовательного института заключается в создании условий и предоставления возможностей для становления и развития личности студента-исследователя, обладающего индивидуальным стилем учебной деятельности [27].

Из анализа ФГОС педагогического образования третьего поколения [28] видно, что бакалавр приобретает определенный набор общекультурных и профессиональных компетенций, а для магистратуры нет единого ГОСа, поскольку в ней упор делается на специализацию. В данной работе исходим из бинарной классификации компетенций, т.е. делим их на универсальные

и профессиональные. В итоге на выходе из бакалавриата получаем учителя среднего звена с набором универсальных и профессиональных компетенций, причем в первую очередь - универсальных, а магистратура, напротив, - направлена на приобретение профессиональных компетенций, а универсальные переходят на второй план. Так, в магистратуре на выходе получаем преподавателя среднего специального учебного заведения, профессионала (магистра), «авторитета» в своей образовательной области.

Для более детального описания необходимо сокращение номенклатуры компетенций, т.к. «многочисленные ряды компетенций затрудняют их диагностику посредством результатов образования и увеличивают риск несбалансированности «содержания образования - оценивания компетенций/результатов» с точки зрения важности последних и уровней их освоения» [29].

Анализ процесса приобретения основополагающих компетенций при обучении на бакалавриате из практики Европы и США [15, 19] показал, что основной задачей современного образования является всестороннее развитие личности, о чем свидетельствуют и отечественные ученые [12; 13]. Из этого следует, что фундаментом формирования модели компетенций является блок социально-личностных характеристик бакалавра. Следует обратить внимание, что учебный процесс не может обеспечить полноценных условий для их формирования, поэтому организация внеучебной дея-

тельности ВУЗа имеет решающее значение. Особенностью является его растянутость во времени, вследствие чего увеличивается трудоемкость контроля и проверки. Этого недостатка лишена группа дисциплинарных компетенций, которые формируются в процессе освоения конкретных дисциплин. Следовательно, бакалавр педагогического образования определенного направления и профиля должен обладать минимальным набором компетенций, характеризующим его педагогическую готовность к работе в общеобразовательном учреждении, а также его профильную подготовку в конкретной области. Приобретение данного набора -это сложный и длительный процесс, который трудно проследить. Дисциплинарные компетенции в процессе приобретения взаимодействуют между собой, в результате чего бакалавр получает образование, или образовательные компетенции [11]. В итоге для планирования результата стоит использовать образовательные компетенции, а для его проверки - дисциплинарные.

Следующий блок компетенций формируется в процессе приобретения студентом традиционных знаний, умений и навыков в результате изучения общеобразовательных дисциплин, а также получения социального и научно-исследовательского опыта. Иначе говоря, его содержание вытекает из взаимодействия двух предыдущих и преследует те же цели. Результат - блок общекультурных и общенаучных компетенций, который характеризует уровень культуры и научные возможности выпускника.

В итоге получили образованного, коммуникабельного, культурного исследо-вателя-руководителя, ориентированного на педагогическое образование, но без определенной специализации или, как сегодня принято говорить, - профиля. Как отмечено ранее, по бинарной классификации второй из двух основных является группа профессиональных компетенций. Следовательно, «верхушкой айсберга» становления компетенций являются профессиональные характеристики бакалавра, которые можно условно разделить на общие для всех, т. е. педагогические, и частные для конкретного

направления, т.е. профильные профессиональные компетенции.

Исходя из выше изложенного, предложена морфологическая модель формирования компетенций бакалавра педагогического образования (рис. 1 (а)), учитывающая последовательность появления и относительный объем отдельных блоков компетенций, а также возможности выпускника (высокая личная самостоятельность и уровень его академической мобильности в сложившейся системе образования). Стоит обратить внимание, что на почве личного интереса возможно появление дополнительных компетенций, которые условно можно разделить на компетенции педагогического и профильного мастерства. Их соотношение позволяет судить о направленности выпускника, т.е. одни скорее учителя-практики, другие - исследователи. Сложившаяся модель представляет собой пирамиду, ступени которой отражают отдельно взятые блоки компетенций, а по бокам «колоннами» изображены дополнительные компетенции.

Обучение в магистратуре строится на других принципах, чем на бакалавриате. Во-первых, с точки зрения рыночной экономики, основополагающим условием обучения является изменение цели «производства» от массового к штучному, а во-вторых, необходимым условием приема в магистратуру являются высокие способности магистранта. Поскольку магистратура узкоспециализирована, следовательно, целью обучения является формирование профессиональных компетенций в большем объеме, чем бакалавриата. По аналогии с морфологической моделью формирования компетенций бакалавра педагогического образования (рис. 1 (а)), в модели компетенций магистранта существуют такие же блоки, но ориентированы они иначе (рис. 1 (б)).

Процесс перехода из бакалавриата в магистратуру сложен в психологическом плане - это необходимость переосмысления своего места в системе образования. Из этого следует, что при переходе логичным будет освоить блок социально-личностных компетенций.

Рис. 1. Морфологическая модель формирования компетенций

бакалавра (а), магистра (б) педагогического образования

В следующем блоке отличительной особенностью является иной результат обучения. Если на бакалавриате приобретение дисциплинарных компетенций формирует образовательные компетенции, которые являются общепринятыми, то специфика магистерских программ нацелена на формирование узкоспециализированных образовательных компетенций.

Блок общекультурных и общенаучных компетенций остается неизменным, но получение последних является более важным для магистра, что обусловлено индивидуальным стилем учебной деятельности. Поскольку целевое назначение магистратуры заключается в создании условий и предоставления возможностей для становления и развития личности студента-исследователя [27], данный блок играет большую роль.

В итоге все три блока позволяют сформировать конечный, самый важный, блок профессиональных компетенций, который можно разделить на профессиональнопедагогические и профильные профессиональные компетенции. Особенностью является несоответствие объема выше указанных компетенций, поскольку магистр должен еще на начальном этапе выбрать для себя направление учебной деятельности, т. е. либо он занимается методикой преподавания, либо углубляется в сам предмет изучения.

Учитывая последовательность появления, относительный объем отдельных блоков компетенций и возможности выпускника, дополнительные компетенции из разряда желательных становятся необходимыми (рис. 1 (б)). В итоге модель представляет собой перевернутую пирамиду, ступени которой отражают блоки компетенций, а по бокам «колоннами» изображены дополнительные компетенции.

В результате совмещения данных моделей получим обобщенную модель формирования компетенций бакалавра-магистра педагогического образования (рис. 2). Наглядно модель представляет собой песочные часы, сегменты которых показывают различные блоки компетенций и возможности учащихся, а боковыми опорами служат дополнительные компетенции. Если представить, что это песочные часы, которые определяют время и порядок обучения, и их перевернуть - получим процесс переподготовки бакалавра на магистра. Данную модель можно условно сопоставить с получением традиционных ЗуНов в процессе подготовки специалиста. Как известно, ВУЗ при подготовке специалистов различного профиля первые три года отводит изучению общих гуманитарных, социально-экономических и естественнонаучных дисциплин, характерных для любого высшего образования, а оставшиеся два года уделяется изучению профильных дисциплин специализации, характерных для определенной специальности.

\ Профессиональные коми. /

\ Общенаучные коми. /

\ Общекультурные комп. /

\ Узкоспец. образоват. комп. /

_ \ Дисциплинарные комп. /

в \. / И

Он \ Социально- /

н \ личностные / я

\ / 4

о и о и Академич. \ / Самост. моб. у С і к о

I / \ О

/ Проф. \ Q3 О

а / комп. \ сь тз

и / \ о

2 о / \ да 05

И / Общенаучные комп. \ / Общекультурные комп. \ / Общепринятые образовательные комп.\ / Дисциплинарные комп. \

Социально-личностные комп. \

Рис. 2. Обобщенная морфологическая модель формирования компетенций бакалавра-магистра педагогического образования

В итоге для описания результата современного многоуровневого обучения необходимо опираться на компетентност-ную модель преподавателя. Наиболее логичной для ее описания является бинарная классификация компетенций, которые необходимо формировать в процессе подготовки будущего профессионала. Необходимые компетенции можно разделить на две основные группы: универсальные

(общие, ключевые) и профессиональные (предметно-специализированные). В свою очередь, универсальные компетенции могут включать следующие составные: социально-личностные, дисциплинарные, образовательные, общекультурные и общенаучные компетенции, а профессиональные характеризуются уровнем развития профессионально-педагогических и профессионально-профильных компетенций. Таким образом, в результате исследования разработаны морфологические модели формирования компетенций бакалавра и магистра педагогического образования. А для сопоставления с традиционным подходом - совмещенная модель формирования компетенций бакалавра-магистра. Предложенные модели позволяют судить о процессе возникновения компетенций, качественного перехода друг в друга, а также о возможности контроля и регулировки качества и времени их становления. Совмещенная модель формирования компетенций бакалавра-магистра отражает динамику перехода с одной ступени обучения на другую и характеризует их становление в целом. На этой модели отчетливо видны основные характеристики компетентностного подхода, т.е. возможный результат обучения и его конечная цель.

Список литературы

1. Матушанский Г. у., Завада Г. В. Подготовка преподавателя высшей школы в условиях её модернизации // Высшее образование в России, 2008. № 3. С. 27-32.

2. Татур Ю. Г., Медведев В. Е. Подготовка преподавателя высшей школы: компетентностный подход // Высшее образование в России, 2007. №11. С. 46-56.

3. Рындак В. Г., Полянская Е. Е. Электронный лабораторный практикум как средство формирования ИКТ-компетентности будущего учителя // Эйдос: сетевой журн. 2007. URL: http://www.eidos.ru/ journal/2007/0930-1.htm. (дата обращения: 15. 05.2010).

4. Соснин Н. В. Компетентностный подход: проблемы освоения // Высшее образование в России, 2007. №6. С. 42-45.

5. О внесении изменений в отдельные законодательные акты Рос. Федерации: федер. закон Рос. Федерации от 24 октября 2007 г. № 232-Ф3. URL: http://www.prometeus.nsc.ru/archives/exhibit2/ bologna.ssi#01. (дата обращения: 15. 05.2010).

6. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Эйдос: сетевой журн.

2002. URL: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm. (дата обращения: 15. 05.2010).

7. Isaeva T. E. To the nature of Pedagogical Culture: Competence - Based approach to its Structure // Преподаватель высшей школы в XXI веке: тр. межд. науч.- прак. интерконф. Ростов н/Д, 2003.

8. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когито-Центр, 2001. 142 с.

9. Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика.

2003. № 10. С. 51-55.

10. Толковый словарь русского языка в 4 т. / под ред. Д. И. Ушакова. М., 1935. Т.1.

11. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы // Народное образование, 2003. № 2. С. 58-64.

12. Лукьянова М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. № 10. С. 56-61.

13. Коджаспирова Г. М. Педагогика: учеб. пособие. М.: Гардарики, 2004. 528 с.

14. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // Эйдос: сетевой журн. 2006. URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm. (дата обращения: 15. 05.2010).

15. Hutmacher W. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzezland 27-30 March, 1996.

16. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: Мир книги, 2001. 95 с.

17. Шишов С. Е. Образование в России: справ. М., 2001.

18. Байденко В. И. Компетенции в профессиональном образовании//Высшее образование в России, 2004. № 11. С. 3-13.

19. Rahmenlehrplan fur den Ausbildungsberuf Berufskraftfahrer / Berufskrafriahrerin. BIBB, 2000.

20. Колер Ю. Обеспечение качества, аккредитация и признание квалификаций как контрольные механизмы Европейского пространства высшего образования // Высшее образование в Европе: сетевой журн. 2003. URL: http://www.informica.ru/text/magaz/evropa/2003/3/art008.html. (дата обращения: 15. 05.2010).

21. Девислов В. А. Стандарты высшего профессионального образования компетентностного формата: вопросы структуры и содержания // Высшее образование сегодня. 2008. № 9. С. 16-21.

22. Компетенетностный подход в педагогическом образовании: колл. моногр. / под ред. В. А. Козырева и Н. Ф. Радионовой. СПб.: РГПу, 2005. 391 с.

23. Виландерберг А. А., Шубина Н. Л. Новые технологии оценки результатов обучения (уровневое образование). СПб.: Изд-во РГПу, 2008.

24. Россия и европейское пространство высшего образования: планы и перспективы после Берлинской конференции: материалы междун. семинара. СПб., 2003.

25. Васильев А. А., Забелин С. Ф. Организационно-методическое обеспечение дисциплины в условиях реализации кредитно-модульного подхода // Образовательно-инновационные технологии: теория и практика: монография / под ред. О. И. Кирикова. Воронеж: ВГПу, 2010. Гл. 17. С. 219-237.

26. Забелин С. Ф., Васильев А. А. Модульно-рейтинговая технология организации образовательного процесса по курсу «Наноматериалы и нанотехнологии» // Образовательно-инновационные технологии: теория и практика: моногр. / под ред. О. И. Кирикова. Воронеж: ВГПу, 2008. Гл. 9. С. 124-143.

27. Митяева А. М. Развитие системы многоуровнего высшего образование в России и за рубежом // Образование и общество. 2006. № 2. URL: http://www.education.rekom.ru. (дата обращения: 15. 05.2010).

28. Об утверждении и введении в действие ФГОС ВПО по направлению подготовки «050100 Педагогическое образование»: приказ Минобрнауки от 22 декабря 2009 г. №788. URL: http://www.base. consultant.ru. (дата обращения: 15. 05.2010).

29. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: метод. пособие. М., 2006. с. 24.