Методологическое обеспечение компетентностной модели повышения квалификации педагогов дополнительного образования

Теория и методология:

проблемы, тенденции МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ*

Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов

Makarova L.N., Sharshov I.A. Methodological support of competence model of the advanced training of teachers of additional education. The problematic aspects of the organization of advanced training of teachers of additional education for children are substantiated in the article. There are revealed methodological foundations of the development of competence model of the advanced training of teachers of institution of additional education for children. There are also examined synergetic, resource, personality-oriented, context and competence approaches.

Современные тенденции развития российского образования обусловливают изменение приоритетных задач образовательного процесса в системе дополнительного образования детей: возрастает роль внутренних детерминант в обеспечении личностного и будущего профессионального роста человека, высшей ценностью становится личность с ее потребностью в самоактуализации, саморазвитии, реализации творческого потенциала. Новые ориентиры образования предполагают создание инновационных моделей профессионально-ориентированной образовательной среды, способствующей максимальному раскрытию внутренних потенциалов детей [4].

Существующая образовательная среда в учреждениях дополнительного образования детей (УДОД) не обеспечивает в полной мере решения этих задач: она недостаточно активизирует и использует внутренние ресурсы субъектов образовательной деятельности, их творческий потенциал, не ориентирована на их полноценную личностно-профессиональную самореализацию.

Таким образом, процесс преобразования и усовершенствования современной педагогической системы учреждений дополнительного образования детей предполагает поиск новых идей, подходов, технологий, форм и методов организации профильного обучения с целью профессионально-творческого само-

1 Работа выполнена при поддержке аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2010 годы)», проект № 3.1.2 / 5935 «Разработка и апробация моделей профильного обучения в учреждениях дополнительного образования детей».

развития субъектов на основе их внутренних мотивов, системы ценностей и будущих профессиональных целей. Эффективным средством решения указанной задачи является профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса, на обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной технологии.

Педагоги дополнительного образования, согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. и Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», в своей профессиональной деятельности должны не только организовывать профильное обучение учащихся, но и в определенной степени способствовать реализации ФГОС общего образования. Следовательно, необходим поиск новых моделей, способствующих оптимизации повышения квалификации педагогов дополнительного образования для реализации профильного обучения с учетом ФГОС общего образования [7]. Разрабатываемая модель

должна способствовать разрешению следующих проблем:

1. Одна из них - развитие готовности педагогов УДОД к самостоятельным системным изменениям в своей профессиональной деятельности, ориентированной на целенаправленное получение и совершенствование профессиональных компетенций в продолжение социально активной жизни. Суть повышения квалификации глобально определена в опережающей подготовке педагогических кадров для работы в условиях профильного обучения учащихся с учетом ФГОС общего образования. Это предполагает владение не просто некоторыми навыками работы с все возрастающими по объему и усложняющимися по содержанию информационными потоками, а способность с их помощью «добывать» это новое знание, самостоятельно выстраивая целостный познавательный процесс в окружающей информационной среде.

2. В процессе повышения квалификации

должны быть созданы условия для перехода обучающегося из положения пассивного слушателя в состояние активного субъекта в отношении роста своей профессиональной компетентности, т.е. для профессионально-творческого саморазвития каждого педагога УДОД. В связи с этим возникает проблема организации обучения педагогических кадров на основе интеграции двух методологических подходов, значительно отличающихся друг от друга: компетентностного и личностно-

развивающего. С одной стороны, ПК должно обеспечить каждому педагогу условия для вхождения в профессиональную культуру, для саморазвития и самореализации, а с другой - создать педагогические условия для овладения им прагматически значимыми компетенциями, необходимыми для успешной профессиональной деятельности.

3. Из предыдущей проблемы следует необходимость разработки вариативных компетентност-но-развивающих технологий конструирования индивидуальных образовательных программ в соответствии с образовательными потребностями разных категорий слушателей. Одной из особенностей содержания данных программ для педагогических кадров УДОД является его опережающий характер по отношению к общему образованию; необходимость обеспечения многообразия, вариативности и гибкости, их оперативного отклика на социально-эконо-мические потребности, предъявляемые к практике дополнительного образования, профессиональной деятельности педагогов, уровню их профессиональной культуры и личностно-значимых качеств. Кроме этого, каждая программа должна заканчиваться конкретным продуктом (результатом), разработанным слушателем в ходе обучения

в условиях ПК.

4. Следующая проблема связана с выполнением проставленной Президентом России Д.А. Медведевым задачи привлечения на работу в систему образования специалистов без профильного педагогического образования. Безусловно, нужно расширять круг социальных связей и общения учащихся, особенно в условиях профильного обучения, но в связи с этим необходима специальная подготовка в системе повышения квалификации выпускников непрофильных вузов, ориентированных на работу в учреждениях дополнительного образования. Это, в первую очередь, касается подготовки по педагогике, психологии и частным методикам. Следовательно, для данной категории слушателей необходима разработка образовательных программ, содержательно отличающихся от ПК людей, получивших профессиональное педагогическое образование.

5. Принципиально важными становятся правила отбора педагогических условий проектирования и наполнения информационной среды конкретного УДОД, увеличение уровня открытости и доступности разнообразной информации; актуализируется задача удовлетворения и обслуживания конкретных информационных потребностей всех участников образовательной деятельности. По словам Президента РФ Д.А. Медведева, «... очень важно научиться пользоваться всеми новыми технологиями. Это задача номер один не только для учащихся, но и для учителей - вся переподготовка и повышение квалификации должны быть ориентированы на использование современных технологий».

В связи с этим актуальной является проблема недостаточно эффективного использования современных информационно-коммуника-ционных технологий, цифровых образовательных ресурсов в процессе повышения квалификации педагогических кадров, связанного с недостаточным уровнем подготовки педагогов УДОД в области ИКТ и др.

Разрешение данных проблем возможно при разработке вариативной компетентностной модели повышения квалификации педагогов УДОД, способствующей оптимизации повышения их квалификации для реализации профильного обучения с учетом ФГОС общего образования.

Разрабатываемая модель повышения квалификации педагогов УДОД построена с учетом базовых вариантов и региональных особенностей и представляет собой открытую, сложную, динамическую, образовательно-воспитательные систему. Проектирование модели проводилось на основе метода моделирования, который является важным методом научного познания и используется для изучения отдельных, специально выделяемых сторон объекта, в том числе его скрытых свойств,

отражает признаки, факты, связи, отношения в виде простой и наглядной формы, удобной и доступной для анализа и выводов [5].

Цель создания модели представлена двумя группами задач:

1) модель обеспечивает получение информации для организации процесса профильного обучения в соответствии с поставленными в Концепции задачами;

2) предоставляет возможность практического использования результатов исследования.

Компонентный анализ компетентностной модели повышения квалификации педагогов УДОД и установление взаимосвязей между выделенными компонентами осуществлены на трех уровнях обобщения.

Первый уровень (методологический) включает в себя рассмотрение и обоснование социального заказа учреждениям дополнительного образования детей на необходимость коррекции их педагогической деятельности в условиях профессионально-ориентированного образования.

Второй уровень обобщения (теоретический) связан непосредственно с обоснованием основных принципов построения модели, выделением основных функций и информационных связей; методов и средств реализации, критериев оценки эффективности функционирования и развития.

На третьем уровне обобщения (прикладном) будут проанализированы основные результаты экспериментальной апробации разработанной модели повышения квалификации педагогов УДОД.

При построении методологической базы разрабатываемой модели следует исходить из того, что различные методологические подходы могут полноценно взаимодействовать, не только не противореча, но и взаимодополняя, расширяя и корректируя друг друга, выделяя в качестве предмета исследования разные стороны рассматриваемого феномена.

В качестве ведущих методологических подходов, на основе которых осуществлялось моделирование, были выбраны синергетический, ресурсный, личностно-ориенти-рованный, контекстный, компетентностный.

Синергетика описывает универсальные принципы эволюции сложных открытых систем, ведущим принципом существования которых является самоорганизация, осуществляемая на основе постоянного и активного взаимодействия этих систем с внешней средой [1].

С позиций синергетического подхода, компе-тентностная модель повышения квалификации педагогов УДОД характеризуется следующими особенностями:

- открытостью - между УДОД и его окружением существуют определенные взаимосвязи. Взаимодействие УДОД с другими образователь-

ными системами также является открытым и может быть организовано по типу диалога;

- динамичностью (разрабатываемая модель ПК педагогов УДОД непрерывно адаптируется к изменяющимся условиям) и сложностью;

- неопределенностью - взаимодействие разрабатываемой модели ПК с другими системами детерминировано лишь частично;

- автономностью - способность модели определять для себя границы, которые позволяют ей создать свой образ по внутренним правилам и противостоять внешнему дестабилизирующему давлению.

Нельзя навязывать педагогам пути профессионально-творческого саморазвития, но можно и нужно понять, как способствовать их собственным тенденциям развития. Здесь особое значение имеет такой ключевой для синергетики постулат, как нелинейность процесса развития, происходящего в результате возникающих в нем качественных изменений.

Таким образом, с позиции синергетического подхода компетентностная модель повышения квалификации педагогов УДОД представляет собой самоуправляемую целостную систему, обеспечивающую свое развитие за счет активного использования как внутренних ресурсов, так и возможностей, определяемых условиями внешней среды.

Таким образом, совершенно закономерным является использование при разработке требуемой модели идей ресурсного подхода. На необходимость учета ресурсов обучающихся в образовательном процессе обращают внимание Т.М. Давыденко, М.А. Холодная, Т.А. Цецорина, Т.И. Шамо-ва, М.Н. Юрьева, И.С. Якиманская и др. В современной литературе ресурсы в наиболее обобщенном виде рассматриваются как условия, необходимые для реализации каких-либо процессов.

По отношению к личности педагога, являющейся субъектом образовательного процесса в условиях профильного обучения в УДОД, можно выделить внешние и внутренние или индивидуальные ресурсы (т.е. свойства самой личности). К внешним ресурсам можно отнести знания преподавателя, осуществляющего процесс обучения в условиях ПК, средства массовой информации, технические средства обучения, учебники, лаборатории и т.д. В контексте развития индивидуальности педагога несомненный интерес представляют именно внутренние ресурсы, которые и являются источником данного развития.

В последние годы в психологии и педагогике интенсивно разрабатываются вопросы профессионального самоопределения, становления личности в профессиональной деятельности, которые позволяют утверждать необходимость изучения основ индивидуально-психологических различий

педагогов и учет их при выборе оптимальных способов действий в профессиональнопедагогической деятельности. Это утверждение справедливо потому, что внутренние условия деятельности не могут быть одинаковыми у разных людей; нужно строить свою деятельность не только сообразно внешней, но также сообразно субъектной реальности.

Учет индивидуальных ресурсов учащихся в образовательном процессе УДОД заключается в их выявлении, эффективном использовании и обеспечении условий для их развития. Можно утверждать, что разрабатываемая модель ПК педагогов УДОД, с одной стороны, требует для своей реализации некоторых ресурсов (базовых), а с другой стороны, может быть источником новых ресурсов (генерируемых).

Эффективное развитие индивидуальных ресурсов педагогов в условиях повышения квалификации возможно при выполнении следующих требований:

- при организации образовательного процесса необходимо максимально задействовать внутренние ресурсы каждого педагога, опираясь на них при использовании внешних ресурсов;

- уровень требований, темп, нагрузка должны соответствовать возможностям педагогов, обусловленных их индивидуальными ресурсами.

Сущность организации компетентностной модели повышения квалификации педагогов УДОД на основе ресурсного подхода заключается в создании таких условий взаимодействия субъектов, благодаря которым развитие будет максимально возможным для каждого обучающегося. В связи с этим приоритетность ресурсного подхода в условиях нестабильности внешней среды заключается в том, что жестко определить желаемый результат невозможно. Нельзя ориентироваться по заданным образцам на конечный результат; по отношению к обучающемуся как развивающейся системе их не может быть. В этой связи имеет смысл говорить об устойчивости целесообразной направленности развития. При таком подходе знания и умения не являются целью - это лишь средство для становления и развития современного педагога УДОД.

При создании модели повышения квалификации педагогов учреждений дополнительного образования детей необходимо использование личностно-ориентированного подхода (его в последнее время все чаще называют личностноразвивающим), согласно которому приоритетным является развитие ценностно-эмоциональной сферы личности, ее личностных отношений к миру, деятельности, ее личностная позиция. По определению В.В. Серикова, личностно ориентированное обучение реализуется посредством деятельности, которая имеет не только внешние ат-

рибуты совместности, но и своим внутренним содержанием предполагает сотрудничество, саморазвитие всех субъектов учебного процесса, проявление их личностных функций [6]. Ведущие идеи личностно-ориентированного подхода применительно к построению образовательного процесса в условиях повышения квалификации заключаются в следующем:

- педагог - субъект жизни, а не только учения, следовательно, осуществляемый образовательный процесс должен быть наполнен личностными смыслами, ценностями, отношениями;

- поддержка индивидуальности и неповторимости каждого обучающегося;

- участник обучения в условиях повышения квалификации должен владеть способами личностного саморазвития; организуемое обучение должно быть направлено на формирование профессионально-значимых знаний, необходимых педагогу для непрерывного саморазвития;

- формирование готовности педагога к решению профессионально-важных проблем -ведущая задача личностно-ориенти-рованного обучения в условиях повышения квалификации;

- выявление особенностей субъектного опыта каждого обучающегося. Содержание образовательного процесса должно включать различные виды личностно-ориентиро-ванных ситуаций, в которых развивается субъектный опыт педагогов УДОД;

- наличие индивидуальных образовательных траекторий, позволяющих проек-тировать дальнейшее личностно-профес-сиональное развитие педагогов дополнительного образования;

- педагогические технологии личностноориентированного обучения являются авторскими, создаваемыми с учетом образовательных возможностей педагогов и особенностей их профессиональной деятельности.

Кроме того, основной целью педагога УДОД с точки зрения гуманистической парадигмы образования является помощь в раскрытии сущностных сил учащегося, помощь в его профессиональном самосовершенствовании. И этот процесс, что очень важно, взаимный: проявляется это, в частности, в постоянном переосмыслении учащимися собственной позиции в будущей профессии. Исследовательская установка педагогов на самопознание, самоорганизацию, самообразование актуализирует у них потребность в оценке собственных возможностей в построении индивидуального профессионального пути, индивидуальной траектории профессионально-творческого саморазвития.

Таким образом, с позиции личностноориентированного подхода образовательный процесс в условиях повышения квалификации - это сотрудничество его субъектов, направленное на достижение поставленных образовательных це-

лей, которые связаны

с удовлетворением потребностей и запросов каждой личности в развитии и подготовке к непрерывному профессиональному образованию.

Контекстный подход (А.А. Вербицкий,

Н.А. Бакшаева, Н.В. Борисов, М.П. Тырина, А.А. Федорова и др.) предоставляет широкие возможности для обеспечения гибкой организации образовательного процесса, служит основанием для проектирования технологии обучения взрослых в соответствии с целями и содержанием последипломного образования. Контекстное обучение - это «такое обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности» [2].

Понятие «контекст» здесь является смыслообразующей категорией, обеспечивающей уровень личностного включения педагога в процессы познания и совершенствования профессиональной деятельности: степень собственной активности обучающихся в процессе обучения в условиях повышения квалификации напрямую определяют успешность их дальнейшей профессиональной деятельности. Применение контекстного подхода к целям и условиям повышения квалификации педагогов дополнительного образования показывает, что с его помощью можно решить целый ряд задач: сформировать целостное представление о профессиональной деятельности; развить познавательные и профессиональные мотивы; выработать системное профессиональное мышление, овладеть социальными навыками взаимодействия и общения, индивидуального и коллективного принятия решений.

Перспективные концептуальные перемены в образовании связываются с новым подходом к организации образовательного процесса, смысл которого заключается в формировании у обучаемых опыта самостоятельного решения актуальных как для общества, так и для личности проблем в различных сферах жизнедеятельности. Обращение к понятиям «компетентностный подход» и «ключевые компетенции» связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании, в том числе и дополнительном, обусловленные происходящими в обществе переменами (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Г.К. Селевко, Н.А. Селезнева, П.И. Третьяков, А.П. Тряпицина, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова).

По мнению И.А. Зимней, компетентностный подход может сохранить культурно-исторические, этно-социальные ценности, если лежащие в его основе компетентности рассматривать как слож-

ные личностные образования, включающие и интеллектуальные, эмоциональные, нравственные составляющие [3].

С позиции компетентностного подхода мы можем рассматривать процесс повышения квалификации педагогов УДОД как системную реконструкцию ключевых профессиональных компетенций специалиста и как системное явление при анализе качества профессиональной подготовки преподавателя вуза. Корректно составленные профили компетенций являются основой для разработки образовательных программ повышения квалификации слушателей. Компетентностный подход предъявляет свои требования не только к формулировке учебных целей, содержанию образовательного процесса, но и к другим компонентам образовательного процесса в системе повышения квалификации - технологиям обучения, в том числе средствам контроля и оценки. Главное здесь - это проектирование и реализация таких технологий, которые создавали бы ситуации включения обучающихся в разные виды профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность педагога УДОД представляет способность в условиях модернизации дополнительного образования продуктивно решать личностно значимые и профессиональные задачи на основе системы знаний.

Переориентацию учреждений дополнительного образования детей на становление и развитие ключевых компетенций как педагогов, так и учащихся в контексте определенного профиля обучения можно считать одним из перспективных путей модернизации современного образования. В качестве достаточных условий при этом выступают: профессиональная и личностная готовность всех участников образовательного процесса к активному ролевому участию в выбранной модели профильного обучения в условиях УДОД; рациональный набор ключевых компетенций, на формирование которых будут направлены усилия педагогов и учащихся; наличие образовательных программ, координирующих действия и определяющих роль каждого вида деятельности в решении общих задач. Новое качество образования в системе повышения квалификации неразрывно связано с обоснованным прогнозированием, проектированием, моделированием педагогом тех компетенций учащегося, которые предполагается обеспечить в процессе реализации модели профильного обучения.

В качестве ведущих принципов построения компетентностной модели повышения квалификации педагогов УДОД, способствующих личностно-профессиональному развитию обучающихся, нами обоснованы:

- принцип специализации ориентирует на разработку каждым преподавателем УДОД собственной программы и стратегии деятельности в

конкретных условиях реализации модели профильного обучения, а также позволяет создать целостное представление о качествах личности учащегося - будущего профессионала как важнейшего результата функционирования модели профильного обучения;

- принцип осознанной перспективы определяет новое отношение педагога к принятию и осознанию комплексной цели профильного обучения как личностно значимой, устанавливает поэтапную программу действий по реализации данной цели с указанием интегрированных и частных целей каждого этапа обучения и ожидаемого результата;

- принцип индивидуальной траектории развития личности реализует идею о необходимости выявления базовых ресурсов у каждого педагога, моделирования возможных изменений в его творческом и интеллектуальном развитии и организации учебно-профессиональной деятельности каждого слушателя таким образом, чтобы обеспечить максимальную реализацию его возможностей;

- принцип действенности подразумевает, что процесс обучения должен организовываться на основе проблемного подхода к усвоению знаний с использованием современных педагогических технологий;

- принцип временной эффективности требует учета временных затрат, необходимых для освоения конкретного вида деятельности, а также учета временного интервала закрепления профессиональных умений и навыков, обеспечивает предвидение последствий и затрат, обусловленных выбором данной стратегии обучения;

- принцип положительной обратной связи. Достижения педагогов в процессе обучения на курсах повышения квалификации рассматриваются не с точки зрения соответствия некоторому заданному образцу, а с точки зрения полноты реализации собственных возможностей, обеспечиваемых индивидуальными ресурсами. Следовательно, оценка достижений слушателей основана на сравнении с самим собой «бывшим», на анализе изменений, появившихся в субъектном опыте, на выявлении степени использования имеющихся у него базовых возможностей;

- принцип гибкости требует создания такой модели повышения квалификации, которая включает систему определения исходного состояния обучаемого и корректировку обучающих программ в зависимости от уровня подготовленности обучаемого и предполагаемого конечного результата, изменение содержания программ в зависимости от результатов прохождения обучаемым различных этапов обучения;

- принцип опоры на опыт реализует идею использования имеющегося опыта педагогов в качестве одного из источников обучения, а также определяет взаимосвязь познавательных процессов и логики становления личности педагога в структуре конкретной профессиональной деятельности;

- принцип разносторонности методического консультирования предполагает консультирование педагогов, как по содержанию авторских программ профильного обучения, так и по выбору оптимальных путей и методов достижения поставленных целей с учетом индивидуальных особенностей каждого обучаемого.

Разработка компетентностной модели повышения квалификации педагогов дополнительного образования детей осуществляется на основе вышеуказанных методологических оснований в процессе партнерского сотрудничества Академии социальных и образовательных технологий Тамбовского государственного университета имени Г. Р. Державина и Тамбовского областного Центра развития творчества детей и юношества.

1. Аршинов В.И., Свирский Я.И. Философия самоорганизации. Новые горизонты // Общественные науки и современность. 1993. № 3. С. 59-69.

2. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М., 2009.

3. Зимняя И.А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель) // Проблемы качества образования. М.; Уфа, 2005.

4. Модели профильного обучения в учреждениях дополнительного образования детей / под ред. Л.Н. Макаровой, И.А. Шаршова. Тамбов,

2009.

5. Образцов П.И. Психолого-педагогическое исследование, методология, методы и методика. Орел, 2007.

6. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград, 1994.

7. Шаршов И.А., Макарова Л.Н. Проблемные аспекты повышения квалификации научнопедагогических кадров // Вестник Тамбовского университета. Сер. : Гуманитарные науки.

2010. Вып. 10(90). С. 7-11.

Поступила в редакцию 23.01.2011.