Интегративный подход в моделировании современного образования

(—

99

Информационное взаимодействие, интеграция в образовании

С.Б. Игнатов, В.А. Игнатова

Интегративный подход в моделировании современного образования

Сегодня в России складывается новое образование. Его нацеленность на достижение интегрированного образовательного результата в виде совокупности компетентностей выпускников образовательных учреждений заставляет акцентировать внимание на междисциплинарной интеграции при проектировании содержания образования. В статье рассматриваются возможности ее практической реализации.

Ключевые слова: интеграция, компетентность, междисциплинарность, образование, системно-синергетический подход, содержание образования.

Вступление России в Болонский процесс потребовало кардинальных перемен в образовании. Речь идет о качественно новом образовании, которое востребовано сегодня и будет востребовано в перспективе. И это предопределяет его новые цели и задачи, новые подходы к его моделированию, проектированию и планированию. На эту стратегию нацеливают важнейшие концептуальные и нормативно-правовые документы России, принятые в последнее десятилетие: «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», Закон РФ «Об образовании», «Стратегия модернизации содержания общего образования», «Наша новая школа» и другие.

В их контексте активно идет профилизация на старшей ступени школьного обучения, существенной реорганизации подвергаются учреждения НПО и СПО, вузы переходят на двухуровневую подготовку, создаются научно-производственно-образовательные кластеры. Вводятся образовательные стандарты, определяющие в качестве интегрированного резуль-

Информационное взаимодействие, интеграция в образовании

тата обучения совокупность общих (ключевых) и профессиональных компетентностей, которыми должен обладать выпускник образовательного учреждения.

Компетентностный подход в образовании становится одним из ведущих и направляет усилия на «производство» личности нового типа. Ее основные качества - высокий уровень общей и профессиональной культуры, глобальное мышление и планетарное сознание, адаптивность к быстроменяющимся цивилизационным условиям, мобильность, готовность к выбору, субъектность, способность работать в команде, широкий кругозор и глубокие познания в избираемой узкой сфере деятельности, владение универсальными понятиями и универсальными способами деятельности. В ее формировании доминирующим фактором выступает интеграция, проявляющая себя на разных уровнях в виде более глубокого взаимодействия:

- образования, науки и производства;

- образовательных учреждений разного типа;

- преемственности на разных ступенях обучения;

- межпредметных и внутрипредметных знаний;

- методик и технологий обучения;

- обучения и воспитания;

- форм организации образовательного процесса и т.д.

Более того, она становится своеобразным императивом, без выполнения которого невозможно успешное и полноценное внедрение компе-тентностного подхода в образовательную практику.

Термин интеграция («integratio» - суммирование, восстановление целого из частей, объединение) возник в XVII в. в математике для обозначения операции интегрирования функций и понимается как математическое действие, процесс. К толкованию этого понятия можно подойти и с другой стороны: интеграл - сумма, результат сложения. В Х^П-Х1Х вв. этот термин вышел за пределы математики и обрел статус универсальной общенаучной категории. С одной стороны, интеграция проявляет себя как одна из сторон процесса развития любой системы, с другой - отражает результат взаимодействия ее элементов. Сегодня прогрессирующая интеграция охватила практически все сферы бытия.

И вполне понятно стремление гносеологии к более глубокому пониманию этого феномена. В классической науке изучен генезис представлений об интеграции, выявлены ее объективные и субъективные основания, условия и факторы интеграции знаний, описаны основные подходы к обоснованию ее важнейших характеристик, видов, форм, уровней, механизмов. Предпринимались попытки объединить понятия «интеграция» и

«синтез». Однако ряд исследователей считают, что интеграция, включая ш

в себя синтез как высшую стадию, не сводится только к нему, что синтез и

хотя и конечный, но необязательный результат интеграции. Отмечается, |

что она проявляется в установлении понятий и законов более высокой о

степени общности, появлении наряду с частнонаучными общенаучных о понятий, в разработке методологических средств и новых концептуаль- |

иа

ных подходов, новых метатеорий и метанаук. оц

Современная (постнеклассическая) наука выдвигает в качестве универсальных метатеорий, имеющих всеобъемлющий характер, теории информации, систем, самоорганизации и организации. Сегодня их методы используются для описания всех объектов, явлений и процессов окружающего мира и позволяют наиболее глубоко проиллюстрировать интеграцию в описании таких смысловых универсалий, как «система», «состояние», «процесс», «взаимодействие», «развитие», «результат», представляя их в диалектическом единстве [4].

Педагогическая наука не остается в стороне. Разрабатываются разные подходы к практической реализации идей интеграции в образовании.

Одним из них стала межпредметность. Особенно активно в отечественной педагогике она обсуждалась в 20-50 гг. прошлого века. В 1960-е гг. в отечественной педагогике произошел мощный рывок в исследовании межпредметных связей (МПС).

В дидактических исследованиях того времени отмечается, что внедрение МПС предполагает взаимную систематизированную согласованность содержания образования по различным учебным предметам, исходя из целей образования и специфики каждого из них. Появляется огромное количество работ, посвященных исследованию внутрицикловых (особенно в естественнонаучном образовании), межцикловых и межпредметных связей. В этот период активно строятся межпредметные дидактические системы разного диапазона действия: урок-тема-проблема. Наиболее широкое представление получило понимание МПС как дидактического условия, обеспечивающего не только систему знаний учащихся, направленных на формирование целостного представления о мире, но и развитие их познавательной способности, активности и интересов.

Однако, несмотря на огромное число теоретических и практических разработок, она не стала ведущей идеей в образовании. Ее реализация встретилась с серьезными трудностями. И прежде всего это касается естественнонаучного образования [1; 5]. Они связаны с последовательностью изучения учебных дисциплин на средней ступени школьного обучения. например, биология и физическая география, изучаемые ранее физики, вынуждены самостоятельно вводить многие физические поня-

технологии

Информационное взаимодействие, интеграция в образовании

тия (давление, влажность, диффузия, деформация, давление и др.). В то время как предмет, в котором теоретически раскрываются эти понятия (физика), начинает изучаться позже, чем предметы, в которых необходимо эти понятия использовать в учебной деятельности детей.

В 1980-е гг. представления о межпредметных связях углубляются, появляются исследования, обосновывающие теоретический уровень интеграции. Исследователи отмечают, что интеграция знаний осуществляется через развитие инвариантных понятий, увеличение их объема и расширение спектра действия. В вопросах о формировании обобщенных знаний, целостной картины мира и миропонимания школьника МПС трактуется как один из вариантов реализации идей интеграции. Разрабатываются способы подачи учебного материала в виде укрупненных дидактических единиц и блочно-модульное построение содержания обучения, в которых внутрипредметная интеграция проявляет себя особенно явно.

И это связано, на наш взгляд, с серьезными затруднениями в поиске логических оснований интеграции разных областей теории и практики образования, которые проявляются и в конкретных педагогических исследованиях, посвященных разным ее аспектам: что с чем интегрировать (основания и возможности), как (механизмы) и на каком уровне, как реализовать идеи интеграции в педагогической практике (формы и методы), в частности, в содержании образования. До настоящего времени эти вопросы остаются слабо разработанными [2].

В последние десятилетия в педагогической литературе, посвященной исследованию проблем школьного образования, в качестве синонима к термину «интеграция» стали употреблять термины «междисциплинарный» и «трансдисциплинарный подход». Авторы работ, указывая на интегративный характер образования, отмечают, что реализация принципа междисциплинарности в педагогической практике проходит через несколько этапов:

- координация - выделение смысловой доминанты, которая объединяет компоненты междисциплинарного содержания;

- кооперация - соотношение и преемственность выделенных смысловых доминант в процессе обучения в зависимости от цели обучения, возраста ученика, профильности обучения и других критериев;

- комплементарность - взаимное дополнение естественных и гуманитарных наук;

- образование целостного междисциплинарного содержания.

По сравнению с МПС междисциплинарность, по мнению исследователей, является более объемной и значимой, ибо отражает процесс интегрирования знаний и его динамику. Как утверждают разработчики

. 103

междисциплинарного подхода, его реализация в педагогической прак- ш

тике естественнонаучного образования требует введения интегративных 5

предметов двух типов: |

- пропедевтических интегрированных предметов на начальном этапе о

обучения; о

- обобщающих интегрированных предметов на завершающем этапе. |

Но для реализации этой идеи необходимо было бы изменить структу- и

ру учебного процесса в школе и начать преподавание дисциплин естественнонаучного цикла с пропедевтического курса естествознания, а затем перейти к изучению физики как науки, исследующей фундаментальные законы мироздания, химии и только после этого - к изучению процессов в более сложных системах: биосфере и геосфере [5]. И завершить изучение естественнонаучных дисциплин надлежало бы обобщающим курсом.

К сожалению, такой подход в массовой школе удалось реализовать лишь в незначительной мере за счет введения в учебный план начальной школы предмета «Окружающий мир». Неудачи на средней и старшей ступени обучения были связаны, главным образом, с отсутствием специалистов, способных работать с детьми в условиях этой модели. Кроме того, реализация этой концепции потребовала бы кардинальной перестройки учебного процесса и концептуального изменения структуры и содержания не только естественнонаучных, но и гуманитарных дисциплин, к чему ни педагогическая наука, ни школа оказались не готовы.

В 1990-х гг. в научно-педагогической литературе появляется термин «системно-синергетический подход» [1; 4]. Как полагают исследователи, его основные понятия - система, процесс, конкуренция, кооперация, самоорганизация, организация, эволюция, периодичность, отбор, вероятность, неопределенность, применяемые для описания поведения систем разной природы, могут выступать в качестве инвариантов интеграции разнопредметных знаний. Их синхронное использование в содержании разных учебных дисциплин поможет обучающимся увидеть универсальное единение мира, сделает реальным совмещение его интеллектуального осмысления и эмоционально-чувственного восприятия, выстроить естественнонаучные и гуманитарные знания в единую систему, позволяющую построить целостную картину мира, в которой духовная жизнь человека и его деятельность неразрывно связаны с развитием природы. Более того, их использование будет способствовать формированию у обучающихся таких универсальных учебных действий и умений, как классификация и систематизация, сравнение и сопоставление, анализ и синтез, перенос знаний из одной предметной области в другую, моделирование и проектирование.

технологии

информационное взаимодействие, интеграция в образовании

однако сегодня практически отсутствуют теоретические и практические разработки по конструированию содержания предметов интегративного характера на основе его концептуальных идей, хотя единичные попытки все же предпринимались. Но они «опередили» время и, по сути, оказались невостребованными.

В высшей школе этот подход в какой-то мере был реализован в дисциплине «Концепции современного естествознания», предлагавшейся студентам младших курсов разных направлений подготовки. К сожалению, сегодня ее изъяли даже из вариативной части учебных планов. На наш взгляд, это опрометчиво. И диагностические исследования среди первокурсников это подтверждают. Независимо от профиля школьной подготовки у подавляющего большинства отмечаются слабое владение универсальными понятиями и учебными действиями, неспособность переносить знания из одной предметной области в другую и использовать их для построения целостной картины явления или процесса.

В образовательных стандартах второго и третьего поколения тенденция интеграции проявляет себя через выделение в учебных планах образовательных областей (или циклов), базовой и вариативной частей и дисциплин по выбору обучающихся. При таком их структурировании интеграция может быть реализована несколькими путями:

- за счет включения в содержание дисциплин базовой части (при условии сохранения их структуры и логики) междисциплинарных модулей, отражающих взаимосвязь изучаемой дисциплины с другими учебными предметами, входящими в учебный план;

- за счет рационального использования факультативов и дисциплин по выбору, структура и содержание которых должны быть выстроены на основе интегративного подхода [3].

однако на сегодняшний день дидактика интегрированного учебного предмета пока остается слабо разработанной областью педагогики. Те подходы к интеграции, которые обсуждаются сегодня в научно-педагогической литературе, в основном касаются ее эмпирического уровня и сводятся, главным образом, к конвергенции знаний из разных предметных областей, использованию принципа дополнительности и, в лучшем случае, к координации в преподавании учебных дисциплин.

Неразработанность теоретической и методологической базы интеграции является причиной бессистемности, случайности и хаотичности использования ее в учебном процессе. И это противоречит тем требованиям, которые предъявляет время образованию, необходимости перехода его к компетентностной модели, способствующей формированию лич-

ности, имеющей широкий кругозор и глубокую узкопрофессиональную ш подготовку. 5

Преодолению этой сложности во многом, на наш взгляд, будет способ- |

ствовать адаптация в содержании образования познавательных моделей о

постнеклассической науки. Однако сегодня практически отсутствуют о

теоретические и практические разработки по конструированию содер- |

иа

жания предметов интегративного характера на основе концептуальных оц подходов. В содержании образования до сих пор преобладающей тенденцией остается дифференциация. И думается, что одной из стратегических задач педагогической науки сегодня является разработка содержания образования, в наиболее полной мере соответствующего компетентност-ной модели и гармонично сочетающего идеи дифференциации и интеграции.

Библиографический список

1. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. № 4. С. 105-109.

2. Игнатова В.А. Интеграция и дифференциация как универсальные категории науки и их отражение в теории и практике естественнонаучного образования // Образование и наука. 2013. № 2. С. 3-17.

3. Игнатов С.Б. Отбор и структурирование содержания интегрированных учебных курсов экокультурной направленности // Теория и практика общественного развития. Педагогика. 2011. № 3. С. 167-171.

4. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1994. № 4. С. 31-36.

5. Усова А.В. Новая концепция естественнонаучного образования. Челябинск,

1996.

технологии