Периодизация гражданского воспитания детей, оставшихся без попечения родителей, как научная проблема

совершенствуется и вводит новые программы и методики, поэтому учителю начальных классов необходимо решать важные проблемы урочных и внеурочных занятий. От теоретических, технологических и методических знаний зависит практическая деятельность студентов, то, как будет осуществляться учебный процесс в начальной школе, каким образом специалисты среднего звена смогут решать конкретные педагогические задачи на уроках и внеклассных мероприятиях.

Литература

1. Кюбарт Ф. Российская система образования // Народное образование. 2002. №5.

2. Образцов П.И. Основы профессиональной дидактики. Орел: ООО «Горизонт», 2013. 330 с.

3. Пассов Е.И. Основы коммуникационной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989.

4. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. М.: Владос, 2008.

5. Эстетика / под ред. А.А. Радугина. М., 2000.

References

1. Kiubart F. Rossiiskaia sistema obrazovaniia [Russian system of education]. Narodnoe obrazovanie [Education], 2002, no 5.

2. Obraztsov P.I. Osnovy professional'noi didaktiki [Fundamentals of professional didactics]. Orel: OOO «Gorizont», 2013. 330 s.

3. Passov E.I. Osnovy kommunikatsionnoi metodiki obu-cheniia inoiazychnomu obshcheniiu [Fundamentals of communicative methods of teaching foreign language communication]. Moscow: Russkii iazyk, 1989.

4. Podlasyi I.P. Pedagogika nachal'noi shkoly [Education Primary School]. Moscow: Vlados, 2008.

5. Estetika / pod red. A.A. Radugina [Aesthetics / ed. AA Radugin]. Moscow, 2000.

УДК 376.6

И.А. Макеева

Вологодский государственный университет

ПЕРИОДИЗАЦИЯ ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ, КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА

В статье представлены результаты изучения и обобщения историко-педагогического опыта возникновения, становления и развития теории и практики гражданского воспитания детей-сирот с IX века по настоящее время. Представлена периодизация гражданского воспитания детей, оставшихся без попечения родителей, определена специфика выделенных этапов и дана их краткая содержательная характеристика. Указаны ведущие тенденции и особенности гражданского воспитания детей-сирот в исторической ретроспективе.

Сиротство, дети-сироты, дети, оставшиеся без попечения родителей, гражданское воспитание.

Results of the study and best practice of historical and pedagogical experience of emergence, formation and development of the theory and practice of civil education of orphan children since the 9th century are presented in this article. Also you can get acquainted with the periodization of civil education of children without family care, specifics of the allocated stages and their short substantial characteristic. The main tendencies and features of civil education of orphan children are represented in a historical retrospective.

Orphanhood, orphan children, children without parental support, civil education.

Введение

Сиротство сопутствовало развитию человеческого общества, начиная с самых ранних этапов его развития, это нашло отражение в исторических источниках, священных книгах (Ветхом и Новом заветах, Коране), в которых приводится достаточно много упоминаний о сиротах и призывов милосердного отношения к ним.

Обобщение словарно-энциклопедических изданий, научных работ, посвященных различным аспектам сиротства, позволяет рассматривать сиротство в общем виде как социальное явление, обусловленное наличием в обществе детей, которые временно или постоянно по тем или иным причинам (войны, эпидемии, голод, родительская смертность, асоциальный образ жизни родителей, политические, экономи-

ческие, социальные и культурные кризисы) лишены своего семейного окружения.

Система гражданского воспитания детей-сирот прошла длительный поэтапный путь развития от осуществления элементарного воспитания в рамках призрения, постепенного выделения детей-сирот как самостоятельного объекта воспитания до формирования теоретико-методических оснований и организационно-управленческих структур гражданского воспитания детей-сирот. Осмысление феномена «гражданское воспитание детей-сирот» в исторической ретроспективе обнаружило отсутствие систематизации, определения логики историко-временной трансформации данного явления.

Основная часть

Изучение, сравнение и обобщение существующих в науке периодизаций, в частности, периодизации развития института сиротства как социокультурного явления (О.В. Бессчетнова), становления и развития системы социальной защиты детей-сирот в России (А.М. Мингазова), развития практики социальной защиты и социализации детей-сирот (С.Н. Кошман), а также периодизаций гражданского образования и воспитания (И.В. Суколенов, Г.Я. Гревцева, А.М. Князев, Л.В. Кузнецова) позволило нам разработать периодизацию гражданского воспитания детей, оставшихся без попечения родителей [1]-[7].

Рассматривая процесс гражданского воспитания детей-сирот в историко-временном ракурсе, считаем целесообразным выделение определенных периодов внутри данного процесса: период становления, под которым понимаем создание предпосылок для целенаправленной деятельности социальных институтов по гражданскому воспитанию детей, оставшихся без попечения родителей, не сопровождаемое, однако дифференциацией гражданского воспитания среди других воспитательных проблем в педагогической теории и практике; период развития, характеризующийся четким вычленением понятия «гражданское воспитание», его выделением в самостоятельную область педагогической теории и практики с созданием его образцов, углублением проработки специфических аспектов проблемы, обогащением содержания и форм, накоплением элементов новизны в практике гражданского воспитания; период реализации, который характеризуется осознанным, повсеместным и последовательным применением осуществлением концепций, сложившейся системой деятельности, теоретических подходов; период преобразования, т.е. внесения коренных, глубинных, изменений, появления новых принципиальных подходов, учреждений. Учитывая особенности исторического развития нашей страны (смена политико-государственного устройства), следует отметить, что периоды становления, развития, реализации, преобразования имеют тенденцию к повторению в условиях новой политической формации.

В основу предлагаемой периодизации положены два основных критерия: факторный, объединяющий три группы факторов, позволяющих учесть все аспекты (целевые, ценностные, содержательные, организационные) гражданского воспитания и хронологический, предполагающий соотнесение развития гражданского воспитания детей-сирот с общей логикой исторического развития института воспитания.

К социально-экономическим факторам мы относим: потребности государства и общества в лицах, принадлежащих к различным социальным и профессиональным группам; возможности государства и общества организовать эффективное гражданское воспитание и обучение детей, оставшихся без попечения родителей, в закрытых воспитательных учреждениях; возможности государства и общества оказывать нуждающимся детям различные виды поддержки, не связанные с их пребыванием в закрытых образовательных заведениях.

К социально-политическим факторам следует отнести: характер политико-идеологической системы, социально-иерархическая структура общества; господствующая идеологема помощи (идеальные представления о гражданской активности сирот), формирующая представления о будущем социальном статусе детей-сирот (свободные граждане, подданные, советские граждане, российские граждане и т.д.).

К социально-культурным факторам мы относим: традиционное отношение населения к детям-сиротам, преимущественно основанное его конфессиональной принадлежности, политических взглядах; ценностно-культурные, мировоззренческие установки общества; представления о типе гражданина; философские, научно-педагогические концепции, определявшие сущность человека и гражданина.

Проведенный историко-ретроспективный системный анализ комплекса источников (исторических, правовых, научно-педагогических) позволил выделить следующие этапы гражданского воспитания детей, оставшихся без попечения родителей.

1 этап (до X века) - гражданское воспитание детей-сирот осуществлялось в рамках родоплеменного и общинно-мирского вспомоществования посредством таких механизмов поддержки, как «скудельницы», «приймачество», «передача на кормление». Помощь сиротам была обусловлена характерной для русского народа традицией заботиться о страждущих всем миром, а также такими чертами русского менталитета, как доброта, сострадание, чувство долга. Данный период можно охарактеризовать как слабо институциализированный.

2 этап (Х в. - середина XVII вв.) - гражданское воспитание базировалось на христианских ценностях, осуществлялось в рамках призрения (Илларион, Я. Мудрый, В. Мономах). Происходило становление государственно-ориентированного воспитания граждан, сопряженного с воспитанием преданности, патриотизма, покорности государю и церкви (хороший гражданин - добрый христианин), готовности к безусловному соблюдению и выполнению гражданских обязанностей, а также беспрекословное подчинение воле государственной власти, обусловленное чувством долга. Появляются церковно-государственные институты воспитания сирот - приюты, в которых они получали элементарное образование, основы трудовой (ремесленной) подготовки.

3 этап (середина XVII в. - XVIII в.) - гражданское воспитание осуществляется в условиях оформления государственной политики в сфере призрения детей-сирот, обоснования научно-педагогических подходов к гражданскому воспитанию детей-сирот, создания системы специальных учреждений - воспитательных домов, положивших начало формированию интернатных учреждений (И.И. Бецкой). Происходит утверждение рационального подхода к гражданскому воспитанию детей-сирот, подразумевавшего воспитание образованных и полезных граждан, которые своей деятельностью (на мануфактурах, государственной, военной службе и др.) способствуют процветанию государства. Воспитание гражданина носит комплексный характер (религиозно-нравственное, трудовое, умственное), однако веду-

щая роль отводится трудовой и профессиональной подготовке, способствующей дальнейшей социальной адаптации.

4 этап (XIX вв. - начало XX вв.) - накопление опыта гражданского воспитания детей-сирот: разнообразные типы учреждений разных ведомств (воспитательные дома, сиротские институты, приюты), развитие научно-педагогических систем гражданского воспитания (Е.О. Гугель, К.Д. Ушинский, В.Ф. Одоевский, В.Я. Стоюнин). Официальная парадигма гражданского воспитания детей-сирот - религиозно-монархическая, основанная на принципе религиозно-нравственного долженствования, строго сословного воспитания, формирования гражданина-верноподданного. В основе воспитания (в государственных и общественных учреждениях) был труд и профессиональная подготовка, которые должны были обеспечить социальную адаптацию и интеграцию выпускников в общество.

5 этап (с 1917 - до конца 20-х гг. XX в.) - период становления советской модели гражданского воспитания детей-сирот. Гражданское воспитание основывалось на единой политико-идеологической платформе, классовом подходе, ведущая роль отводилась школе, пионерской организации. Цель - воспитание граждан нового советского государства, обладающих материалистическим мировоззрением, коллективистским сознанием, непримиримых борцов с врагами, активных строителей нового коммунистического общества. Формирование советской педагогической теории и практики гражданского воспитания детей-сирот (Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко). Главным средством воспитания гражданина являлся общественно полезный и производительный труд, общественная работа. Формировалась дифференцированная система учреждений (детские дома, колонии, коммуны) для воспитания и перевоспитания отдельных категорий детей-сирот (беспризорные, правонарушители).

6 этап (30-е гг. XX в.) период господства патерналистской парадигмы гражданского воспитания детей-сирот, усиления авторитарной модели, включавшей и перевоспитание отдельных категорий детей-сирот (дети репрессированных граждан), чтобы дать им «новую жизнь», сделать достойными гражданами. Гражданское воспитание входило в систему идейно-политического воспитания. Наблюдалось ограничение демократических основ деятельности школы, деформация отношений сотрудничества между учителями и учащимися, сужение прав ученического самоуправления, возможностей проявления инициативы, жесткая регламентация поведения, доминирование внешней атрибутики гражданственности, демонстрация преданности вождю, безоговорочное принятие официальных ценностей и норм.

Происходило формирование унифицированной сети детских домов, основой обучения и воспитания в которых являлся производительный труд, дающий воспитаннику квалификацию и возможность реального трудоустройства в самостоятельной жизни.

7 этап (40-е гг. - сер. 50-х гг. XX в.) период общего гражданского подъема, патриотизма, внутренне

мотивированной гражданской активности, гордость, ответственность за народ, страну (в годы Великой Отечественной войны и первые послевоенные годы) в условиях сталинского режима. Формирование гражданственности обеспечивается нарастанием пропа-гандистско-политической, патриотической работы в системе образования, внешкольной деятельности. Разнообразие контингента детских домов (дети солдат и офицеров, погибших на фронте; дети - участники войны; дети врагов народа; социальные сироты). Воспитательная работа сводится к формированию человека, преданного коммунистическим идеалам, воспитанного в духе коллективизма, что сдерживало развитие индивидуальности ребенка.

8 этап (сер. 50-х гг. - сер. 60-х гг. ХХ в.) - возвращение к идеям развития гражданской инициативы, демократических отношений в процессе гражданского воспитания («оттепель» 1953-1964 гг.). Сохранение установки на приоритетность трудовой подготовки, овладения рабочей специальностью (преимущественно по разнарядке в соответствии с соцзаказом), помощь в трудоустройстве выпускников детских домов. В эти годы в творчестве В. А. Су-хомлинского получили развитие идеи педагогов-гуманистов второй половины XIX века о том, что гражданственность формируется на основе честности, человечности, трудолюбия, духовно-эстетического отношения к окружающему миру.

9 этап (сер. 60-х гг. - 80-е гг. ХХ в.) - период реализации формализованной модели гражданского воспитания - насаждение в детских домах и школах-интернатах заорганизованности, единообразия, педагогического диктата; снижение роли самоуправления; жесткое планирование; формализация трудового воспитания. Цель гражданского воспитания - воспитание нравственного человека, патриота, прилежного ученика, принимающего активное участие в общественной работе.

10 этап (конец 80-х - 90-е гг. ХХ в.) - период реализации переходной деидеологизированной модели (от советской к российской гражданской идентичности) гражданского воспитания детей-сирот. Изменение ресурсной базы гражданского воспитания - ликвидация пионерской и комсомольской организаций в школе, сокращение возможностей системы дополнительного образования, снижение роли музеев, театров. Акцент смещается на внутренние ресурсы детских домов. Реализация комплекса программ (правового просвещения, патриотического воспитания, подготовки к семейной жизни, профориентационной работы, приобщения к религии) как составляющих гражданского воспитания. Кризис гражданского воспитания детей-сирот проявлялся в низких показателях адаптированности, гражданской эффективности выпускников. Наблюдается нарастание процессов деинституционализации, в рамках которого происходит отход от советской институциональной социо-ориентированной модели воспитания детей-сирот и смещение акцентов в сторону семейных форм жизнеустройства и воспитания.

11 этап (с начала 2000-х гг. - по настоящее время) поиск новых эффективных моделей гражданского

воспитания детей-сирот - воспитание в семье (возвращение в кровную семью, приемные семьи, детские деревни). Индивидуализация процесса гражданского воспитания. Признание значимости гражданского воспитания, формирования российской гражданской идентичности и закрепление данной установки в нормативно-правовых документах федерального уровня (в сфере политики в интересах детей, образовании). Конкретизация целей гражданского воспитания. Реформирование (оптимизация) системы детских домов и школ-интернатов, вторая волна деинституциализации. Активизация научных исследований различных аспектов гражданского воспитания, выработка модели гражданского воспитания, адекватной современной внутриполитической и внешнеполитической ситуации.

Выводы

Обобщая вышеизложенное, отметим, что институт гражданского воспитания детей, оставшихся без попечения родителей, прошел длительный и поступательный путь развития, в процессе которого происходила смена ряда моделей: христианской, патер-налистко-христианской, патерналистско-идеологи-ческой, общественно-демократической, определявших содержательно-целевые установки гражданского воспитания детей-сирот. При этом мы приходим к выводу, что осмысление детей-сирот в качестве объекта гражданского воспитания происходило постепенно - формировались научно-педагогические подходы, складывалась система учреждений, накапливался опыт педагогической деятельности, формировалось научно-методическое обеспечение гражданского воспитания.

В качестве ведущей тенденции можно выделить следующее: наблюдался постепенный переход от выделения детей-сирот как самостоятельного объекта гражданского воспитания, осуществления гражданского воспитания, основанного на принципе дифференциации (особенно в советский период -сироты, беспризорные, дети врагов народа), к гражданскому воспитанию, осуществлявшемуся на универсальных началах - единая система гражданского воспитания для всех категорий детей.

Проведенная исследовательская работа позволяет констатировать, что гражданское воспитание детей-сирот в исторической ретроспективе характеризовалось как положительными, так и негативными содержательно-целевыми установками.

Положительным моментом можно считать профессионально ориентированное трудовое начало, которое являлось одной из важнейших традиций отечественного гражданского воспитания. Это существенный момент, поскольку статус социально-незащищенной категории предоставляется детям-сиротам временно, до момента взросления, а системы постинтернатной поддержки не было вплоть до 90-х гг. XX в. И поэтому ценность овладения профессиональными навыками в структуре гражданского воспитания состояла в том, что с ранних лет создавалась социальная и индивидуальная перспектива гражданского становления, основа для предупреждения в будущем маргинального образа жизни. Труд

создавал основу для материальной независимости, для построения личных перспектив в жизни, становился основой формирования адекватного гражданского поведения.

Негативные проявления заключались в доминировании институционального подхода в гражданском воспитании детей-сирот, игнорировании значимости семьи - семейные формы воспитания присутствовали, но это скорее было вынужденной мерой (по причине высокой детской смертности в учреждениях, идеологических установок), а не стратегией; замкнутости социально-бытовой среды, жесткой регламентации жизни воспитанников, акценте на дисциплинарных моментах, отсутствии целенаправленной системы подготовки детей-сирот к гражданской интеграции в общество.

Таким образом, изучение и обобщение историко-педагогического опыта возникновения, становления и развития теории и практики гражданского воспитания детей-сирот с IX века по настоящее время позволяет характеризовать его как сложное многоаспектное явление, развивающееся под влиянием комплекса факторов (социально-экономических, социально-политических, социально-культурных), значимость и соотношение которых обусловлена конкретными историческими, политико-идеологическими, правовыми реалиями.

Литература

1. Бессчетнова О.В. Проблема сиротства в современном российском обществе: институциональные аспекты: дис. ... д-ра социол. наук. СПб., 2014. 400 с.

2. Гревцева Г.Я. Гражданское воспитание как фактор социализации школьников: дис. ... д-ра. пед. наук. Челябинск, 2006. 384 с.

3. Князев А.М. Акмеолого-педагогическая концепция воспитания гражданственности в системе российского образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2008. 25 с.

4. Кошман С.Н. Управление развитием региональной системы социализации детей-сирот: дис. ... д-ра. пед. наук. Н. Новгород, 2009. 373 с.

5. Кузнецова Л.В. Становление и развитие гражданского воспитания школьников в России: дис. ... д-ра. пед. наук. М., 2007. 372 с.

6. Мингазова А.М. Дети-сироты как социально уязвимая группа населения: дис. ... канд. социол. наук. Казань, 2005. 217 с.

7. Суколенов И.В. Теория и практика гражданского образования в общеобразовательных учреждениях России (Историко-педагогические аспекты): дис. ... д-ра пед. наук. М., 2001. 372 с.

References

1. Besschetnova O.V. Problema sirotstva v sovremennom rossiiskom obshhestve: institucional'nye aspekty [Orphanhood problem in modern Russian society: institutional aspects. Dr. sociol. sci.dis]. Leningrad, 2014, 400 p.

2. Grevceva G.Ia. Grazhdanskoe vospitanie kak faktor so-cializacii shkol'nikov [Civil education as factor of socialization of school students. Dr. ped. sci.dis]. Chelyabinsk, 2006, 384 p.

3. Kn'azev A.M. Akmeologo-pedagogicheskaia koncepciia vospitaniia grazhdanstvennosti v sisteme rossiiskogo obrazo-vaniia [The Akmeologo-pedagogichesky concept of education of civic consciousness in system of Russian education. Dr. ped. sci.dis]. Moscow, 2008, 25 p.

4. Koshman S.N. Upravlenie razvitiem regional'noi sistemy socializacii detej-sirot [Management of development of regional system of socialization of orphan children. Dr. ped. sci.dis]. Nizhny Novgorod, 2009. 373 p.

5. Kuznecova L.V. Stanovlenie i razvitie grazhdanskogo vospitaniia shkol'nikov v Rossii [Formation and development of civil education of school students in Russia. Dr. ped. sci.dis]. Moscow, 2007. 372 p.

6. Mingazova A.M. Deti-siroty kak social'no uiazvimaia gruppa naseleniia [Orphan children as socially vulnerable

group of the population. Dr. sociol. sci.dis]. Kazan, 2005. 217 p.

7. Sukolenov I.V. Teoriia i praktika grazhdanskogo obra-zovaniia v obshheobrazovatel'nyh uchrezhdeniiah Rossii (Isto-riko-pedagogicheskie aspekty) [The theory and practice of civic education in educational institutions of Russia (Historical and pedagogical aspects). Dr. ped. sci.dis]. Moscow, 2001. 372 p.

УДК 372.881.111.1

Е. Г. Сероштан

АО «Уральский завод гражданской авиации» Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор И.Ю. Павловская

Санкт-Петербургский государственный университет

ДИДАКТИКА УСТНОГО И ПИСЬМЕННОГО ПЕРЕВОДА В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме обучения письменному и устному переводу в условиях глобализации английского языка. Автор раскрывает проблему перевода устной и письменной англоязычной речи, продуцируемой на региональных вариантах английского языка. В статье представлена модель обучения переводу, учитывающая требования к основным компетенциям переводчика в современных условиях глобализации английского языка, где английский язык выступает языком международного общения.

Региональные варианты, акцентная речь, нормативный вариант, язык международного общения, межкультурная коммуникация, носители языка, не носители языка, переводоведение, медиация.

The paper deals with the vital issue of teaching mediation skills (interpreting and translating) in conditions of the English language globalization and with the problems of interpretation and translation of English discourse produced by non-native speakers in regional varieties. Different modern models of teaching translation and interpretation are briefly analyzed and a new model of teaching mediation is presented. It takes into account requirements to the main competences of interpreters and translators in the modern situation when English acts as the language of global communication.

Regional varieties, dialects, standard language, global language, er, translation and interpretation, teaching models, mediation.

Введение

Несмотря на то, что тема глобализации мира не нова, тем не менее открываются аспекты, которые еще не были изучены. Глобализация затрагивает не только сферы экономики, политики и бизнеса, но также и смежные сферы, занимающиеся обслуживанием глобального мира. В частности, это касается переводоведения и подготовки переводчиков. Мы все чаще говорим не о прямом переводе английского языка от носителя на родной язык участников коммуникации, а о переводе опосредованном, в ситуации, когда коммуникация происходит на английском языке между носителями региональных вариантов, и английский язык, отрываясь от своих носителей, выступает языком-посредником между разными языками и культурами. Здесь переводчик выступает в роли медиатора. Согласно документу «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» ("The Common European Framework of Reference for Language") медиатор выполняет посредническую функцию между двумя языками и культурами [16, с. 4].

cross-cultural communication, native speaker, non-native speak-

Основная часть

Впервые о глобализации английского языка заговорили в 1980-х гг. такие ученые, как: Д. Дэвис, Б. Качру, Л. Смит, Э. Шнайдер, Т. МакАртур, К. Болтон, Д. Грэддол, Р. Мэстри, Д. Кристал и др. В

1981 г. вышел в свет журнал "World Englishes", в

1982 г. - журнал "English Worldwide", в 1985 г. -"English Today", а в 1997 г. - журнал "Asian Englishes" под редакцией Н. Хонна. В России вопрос региональных вариантов рассматривают такие ученые, как: Т.М. Беляева, В.Л. Завьялова, С.С. Ильина, В.В. Кабакчи, З. Г. Прошина и др.

Результатом работы исследователей в данном направлении стало появление новой концепции в лингвистике - концепции региональных вариантов английского языка. В основе данной концепции лежит теория «трех кругов» Бража Качру. Согласно его теории английский язык распространяется по миру в виде трех концентрических кругов. Качру разделил страны на три круга: внутреннего, расширенного или внешнего и расширяющегося кругов [18, с. 12]. К странам внутреннего круга относятся страны, для которых английский язык является родным. Англий-