Критическое и творческое мышление как основа обучения письменному переводу

• традиционный подход к «этимологии» библейской лексикографии устарел, ввиду того факта, что языки всегда находятся в процессе изменения;

• библейские выражения или библеизмы не имеют значения в отрыве от той культуры, которую они отражают и которой они принадлежат;

• переводчик должен быть не только лингвистом, но и антропологом, библеистом ввиду сложности языковых структур и бесконечного разнообразия культурных реалий, обычаев и верований.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Грановская Л.М. Библейские фразеологизмы. Опыт словаря // Русская речь. 1998. № 1. С. 73-79.

2. Клюкина Т. Тайное и явное / О библеизмах в русском языке // Наука и религия. 1990. № 2. С. 49-50.

3. GowerRalf The new manners and customs of Bible Times. Moody Press. Chicago. 1993.

4. Jan de Waard, Eugene A. Nida. From one language to another. (Functional Equivalence in Bible Translating). Thomas Nelson Publishers. Nashville. Camden. New York, 1986.

Н.А. Каширина

КРИТИЧЕСКОЕ И ТВОРЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОМУ ПЕРЕВОДУ

В современном переводоведении не ставится под сомнение трехэтапная структура процесса перевода, включающая переводческий анализ текста оригинала (ПАТ), собственно перевод и редактирование [1:1 44; 3: 19; 5: 155; 6:154]. Представляется очевидным, что обучение письменному переводу может быть эффективным только в единстве трех его этапов.

Рассмотрение переводческой деятельности с точки зрения когнитивной психологии, а также изучение литературы [8, 9, 10, 11 и др.] по проблематике критического и творческого мышления (КМ и ТМ соответственно) позволило предположить, что в процессе перевода основной этап связан с ТМ, тогда как начальный и заключительный этапы основываются на психологических механизмах КМ1.

Используя КМ в ходе переводческого анализа текста, переводчик приходит к вербализуемым выводам, касающимся стратегии перевода. Однако известно, что в процессе решения комплексных задач, частным случаем которых мы считаем перевод, дедуктивные рассуждения имеют ограниченную применимость; не меньшее значение имеют индукция и абдукция. Представляется, что творчество переводчика занимает промежуточное положение между научным (познающим) и художественным (создающим) творчеством. Последнее, в отличие от первого,

1 «Творческое мышление - это мышление, результатом которого является открытие принципиально нового или усовершенствованного решения той или иной задачи. Критическое мышление представляет собой проверку предложенных решений... Творческое мышление направлено на создание новых идей, а критическое - выявляет их недостатки и дефекты. Для эффективного решения задач необходимы оба вида мышления, хотя используются они раздельно: творческое мышление является помехой для критического, и наоборот». [7: 445]. При этом КМ является левополушарным, сознательным, вербальнологическим, абстрактно-Схематическим, дедуктивным, аналитическим, сукцессивным, а ТМ - правополушарным, неосознанным, интуитивным, синтетическим [4: 217].

может вообще не зависеть от логического мышления. Но это не случай перевода, где логическое мышление и интуиция тесно взаимосвязаны. Поэтому одновременно с этапом ПАТ или после него неосознаваемо включаются механизмы творческого мышления, синтеза, обеспечивающие выполнение стратегии перевода. Завершающий этап процесса перевода - этап редактирования - снова вовлекает механизмы критического мышления, носящего, на сей раз, рефлексивный характер, и направленного на оценку результатов перевода.

Таким образом, эффективное обучение письменному переводу теснейшим образом связано с обучением критическому и творческому мышлению. При этом особое значение мы придаем именно обучению КМ, поскольку доказано, что, несмотря на свой формально-логический характер, критическое мышление является «необходимой предпосылкой зрелого творческого мышления» [12: 91]. Это означает, что для включения интуиции, которую можно было бы назвать механизмом творчества, должно пройти некоторое время, заполненное работой логического мышления. Отсюда с неизбежностью следует, что переводческий анализ как аналитическая деятельность на основе критического мышления способствует повышению качества письменного перевода не только «напрямую», обеспечивая вербализованное, структурированное понимание смысла оригинала, но и опосредованно, содействуя подключению неосознанных,

неструктурированных знаний, являющихся основой творческого мышления.

Доказав, что в структуре переводческой деятельности этап ПАТ основывается на критическом мышлении, этап перевода - на творческом, и этап редактирования - снова на критическом, мы предвидим следующие сомнения в полезности обучения критическому мышлению в курсе перевода: известно, что критическое мышление - это мышление по определенному стандарту; оно предполагает вербализацию, эксплицирование полученных знаний, что означает их структурирование на уровне сознания [9: 36]. В то же время, существует мнение, что вербализация снижает творческие возможности индивида, и, напротив, регресс вербализации (при условиях, допускающих эту возможность) вызывает повышение творческих потенций [2: гл. 4]1. Перевод, несомненно, является творческой деятельностью, а в творческом акте задействуются большие массивы неструктурированных знаний. Если эти знания структурируются посредством вербализации, то есть извлекаются из глубин подсознания на «поверхность», то они, с одной стороны, упорядочиваются, а с другой -неизбежно огрубляются, упрощаются, формализуются. Таким образом, «вербализованная информация оказывается жестче, чем невербальная, увязанной с укоренившимися в сознании человека штампами, ожиданиями, предпочтениями, представлениями...» [2: гл. 4], что затрудняет, а иногда и блокирует нахождение нестандартного, нетривиального решения творческой задачи. Предвидя возможные сомнения в важности той роли, которую играет КМ в творческом процессе письменного перевода, необходимо отметить, что в сложной аналитикосинтетической переводческой деятельности есть место и для невербализованного, спонтанного творческого озарения, «инсайта», и для осознанного,

алгоритмически-детерминированного «холодного расчета». В психологии экспериментально доказано, что люди могут функционировать в двух

1 В психологии отмечается противоречие между уровнем практического владения какой-либо сложной системой и уровнем вербального описания этой деятельности. А именно: тот, кто хорошо владеет системой, в большинстве случаев хуже ее описывает, и наоборот [4: 230]. Поэтому возникает вопрос о роли вербализации информации в творческом процессе, и даже об отношении вербальности к креативности.

взаимоисключающих режимах - логическом и интуитивном. В хорошо осознанном логическом режиме они не имеют доступа к своему интуитивному опыту, и наоборот, опираясь в своих действиях на интуитивный опыт, не могут осуществлять сознательный контроль и рефлексию своих действий [4: 218]. Такая сложная деятельность как перевод не может осуществляться исключительно в логическом режиме; даже самая совершенная система обучения не может обеспечить переводчика необходимым для этого количеством вербальных знаний. Последнее легко подтвердить путем сравнения результатов машинного перевода с результатами перевода человеческого - давно известно, кто всегда выходит победителем из этого соревнования, и это притом, что машина оперирует запредельными для человека объемами информации. Известно, что в сфере интуиции опыт менее структурирован, но более богат [4: 219]. Таким образом, человек эффективно осуществляет перевод, в основном, за счет интуитивных, неосознаваемых механизмов.

Однако, несмотря на важную роль, которую играет в процессе перевода интуиция, последний не может основываться только на ней. В свете современных достижений когнитивного направления перевод трактуется как целенаправленная когнитивная деятельность достижения адекватности при передаче смысла исходного текста, деятельность, в которой переводчик как познающий субъект -носитель когниции - является активным началом; а когнитивная деятельность по определению должна вовлекать известную долю логики, осознанной работы мысли.

Отсюда следует, что разумное сочетание автоматического и творческого начал в процессе обучения письменному переводу обеспечивает, с одной стороны, формирование вербальных, осознаваемых, структурированных знаний, отвечающих за действия в более или менее стандартной переводческой ситуации, и, с другой стороны, невербальных, глубинных, интуитивных массивов информации, необходимых при решении нестандартных или непривычных переводческих задач. Рассматривая перевод как частный случай решения комплексных задач (РКЗ), приведем три основных направления методики обучения решению последних:

• Формирование у обучаемых системного типа ориентировки в изучаемой области (преподаватель выделяет для обучаемых системообразующие свойства, связи и зависимости этой области, что позволяет им анализировать конкретные задачи и строить их решения с точки зрения основных законов и правил в данной области).

• Организация самостоятельного исследовательского учения, которое осуществляется через деятельность с новым сложным объектом или системой без непосредственного участия преподавателя (т.н. «учение без инструкций» -1еагтп§-Ъу^от§). Преподаватель представлен в обучении неявно - через содержание отобранных или специально разработанных им учебных объектов и ситуаций, но не дает каких-либо рекомендаций и непосредственно в ход деятельности обучаемых не вмешивается.

• Комбинированные методы обучения. Преподаватель передает обучаемым свои знания и стратегии как в явно сформулированном и четком виде, так и в виде нечетких рекомендаций, интуитивных и слабоосознаваемых приемов деятельности, воспринимаемых учащимся тоже как на осознаваемом уровне, так и на уровне интуиции (неявного знания) [4: 232].

Эти три направления лежат в основе нашей методики обучения письменному переводу. С одной стороны, предлагая студентам схему (алгоритм) переводческого анализа текста, мы стремимся упорядочить их мышление,

направленное на определение стратегии перевода, «навязать» определенный стандарт мышления. При этом мы поощряем вербализацию (экспликацию) как логических, основанных на фактах рассуждений об особенностях оригинала, так и умозаключений и выводов, касающихся выбора стратегии перевода. Так осуществляется формирование системного типа ориентировки в изучаемой области. С другой стороны, организация самостоятельного исследовательского учения осуществляется путем широкого использования проблемно -ориентированных заданий, не сопровождаемых инструкциями, что стимулирует творческую активность обучаемых, побуждая их самостоятельно приходить к правильным выводам. Роль преподавателя здесь сводится к такой организации учебного процесса, чтобы студенты сами, в результате собственной творческой активности приходили к выводам, «запрограммированным» преподавателем. Без сомнения, такое обучение гораздо эффективнее обучения на основе готовых рецептов. Наконец, комбинированные методы обучения заключаются, во-первых, в сочетании двух первых методов, а во-вторых, в том, что, поскольку РКЗ всегда подразумевает задействование большей или меньшей доли невербализованных знаний, то и в ходе обучения имеет место передача таковых. В качестве примера можно привести ситуацию, когда преподаватель заменяет пространные объяснения наглядной демонстрацией условно-оптимального варианта перевода.

Полагаем, что обучение критическому мышлению является важной составляющей методики преподавания письменного перевода.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Алексеева И.С. Профессиональный тренинг переводчика: Учебное пособие по устному и письменному переводу для переводчиков и преподавателей. СПб.: Изд-во «Союз», 2003. 288 с.

2. БесковаИ.А. Как возможно творческое мышление? М.: 1993. 198 с.

3. Бреус Е.В. Теория и практика перевода с английского языка на русский: Учебное пособие. Часть I. М.: Изд-во УРАО, 2001.

4. Когнитивная психология. Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002. 480 с.

5. Комиссаров В.Н. Современное переводоведение. Курс лекций. М.: ЭТС. 1999. 192 с.

6. Латышев Л.К., Семенов А.Л. Перевод: теория, практика и методика преподавания: Учеб. пособие для студ. перевод. фак. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 192 с.

7. Линдсей Г., Халл К.С. Томсон Р.Ф. Творческое и критическое мышление. // Познавательные психические процессы / Сост. и общая редакция А.Г. Маклакова. СПб: Питер, 2001. (Серия «Хрестоматия по психологии»). С. 445-449.

8. Becker G.M. Making It or Finding It. // Creativity and Affect / Melvin P. Shaw, Mark A. Runco, editors. Ablex Publishing Corporation. Norwood, New Jersey, 1994. P. 168-175.

9. Bowell T., Kemp G. Critical Thinking: a Concise Guide. London & New York, Routledge, 2002. 260 p.

10. Hassel C. What Is Critical Thinking? - 2004. http://www.perforiTiance-

appraisals.org/Bacalsappraisalarticles/articles/critthi.htm

11. Huitt, W. (1998). Critical thinking: An overview. Educational Psychology Interactive.

Valdosta, GA: Valdosta State University. Retrieved from:

http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/critthnk.html.

12. Wakefield J.F. Creative Thinking: Problem-solving Skills & the Arts Orientation. Ablex Publishing Corporation. Norwood, New Jersey, 1992. 93 p.