Формирование исследовательской компетентности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки

Ю. В. Рындина

ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

В статье рассмотрены понятие исследовательской компетентности будущего учителя, основные способы, педагогические условия, средства и этапы ее формирования

Обращение к проблеме формирования исследовательской компетентности у студентов в процессе профессиональной подготовки связано с требованиями современного общества к педагогу как профессионально компетентному специалисту, «способному творчески мыслить», «находить нестандартные решения», «проявлять инициативу» [6], готовому обучать учащихся самостоятельному поиску информации, проектной и исследовательской деятельности.

Формирование исследовательской компетентности учителя требует изменить характер, содержание и технологию педагогического образования. Речь идёт об обучении новому интеллектуальному видению, включая стиль научного мышления, основными показателями которого выступают дискретность, непрерывность, статичность, синтетичность [7]. Для научного мышления характерны также системность, динамизм, проблемность, ка-тегориальность, рефлексивность, доказательность, прогностичность, проективность, по-исковость, креативность и др. [3, С. 124]. Данные особенности мышления являются, на наш взгляд, важнейшими показателями «качества» исследовательской компетентности учителя.

Моделирование процесса формирования исследовательской компетентности представляет собой специфический способ познания, при котором объект исследования - процесс формирования исследовательской компетентности. Модель при этом рассматривается как некий эталон, аналог деятельности преподавателя и студентов, направленный на решение общих задач формирования исследовательской компетентности у будущих учителей.

В. С. Ильин выделяет требования к модели: должна отобразить степень целостности процесса или явления; дать описание условий и средств протекания процесса; должна

строиться структурно. В связи с последним требованием возникает необходимость выделения компонентов процесса, их взаимосвязей и взаимоподчинённости [2].

Разработанная нами структурно-функциональная модель формирования исследовательской компетентности будущего учителя соединяет в себе следующую совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных компонентов: целевой; содержательный; процессуальный; оценочно-результативный и системообразующие связи между ними (см. рис. 1, с. 184].

Управляющим элементом модели является социальный заказ: потребность общества в высококвалифицированных специалистах, обладающих высоким уровнем исследовательской компетентности.

Необходимость выделения целевого компонента обусловлена тем, что сознательная цель в деятельности педагога определяет выбор способов, действий и выступает как средство управления, сверки результатов действий с прогнозируемым итогом.

Содержательный компонент раскрывает содержание и направления формирования исследовательской компетентности будущего учителя: формирование системы теоретико-методологических знаний, методологических убеждений, общенаучных профессионально значимых методов познания, научного стиля мышления (теоретико-методологический компонент], творческих и исследовательских умений (операционально-технологический компонент], признание их ценности и смысла (ценностно-смысловой компонент], формирование положительного отношения и устойчивого интереса к исследовательской деятельности (эмоционально-мотивационный компонент], рефлексивно-личностного способа исследовательской деятельности (рефлексивно-оценочный компонент].

Социальный заказ: потребность общества в высококвалифицированных специалистах, обладающих высоким уровнем ИК

Целевой компонент

Цель: формирование ИК у студентов в процессе профессиональной подготовки

Содержательный компонент

Компоненты исследовательской компетентности

Ценностно- смысловой Эмоционально- мотивационный Теоретико- методологический Операционально- технологический Рефлексивно- оценочный

Процессуальный компонент

Этапы формирования ИК

Аналитический ^ Ценностный ^ Проективный ^ Реализационный

— —  Способы формирования ИК < I I 1

у Анализ Само- Погружение ^ Погружение у

первоначального —; ^ программи- _ в моделируемую ^ в реальную

опыта рование профессиональную профессиональную

среду среду

Оценочно-результативный компонент

Критерии сформированности ИК

Уровни сформированности ИК

Ситуативно- Нормативный Активно- Креативный

интуитивный > поисковый г

Результат: - сформированность компонентов ИК у студентов

о;

С

О)

I-

ш

ш

і

с

О)

о.

с

л

I-

о

о

X

л

с

О)

I-

к

О)

сі

Рис. 1. Модель формирования исследовательской компетентности (ИК) будущего учителя

в процессе профессиональной подготовки.

Процессуальный компонент предполагает поэтапную организацию учебной работы, подбор определённых способов и средств формирования исследовательской компетентности будущего учителя.

Оценочно-результативный компонент определяет эффективность функционирования предполагаемой модели, связанной с разработкой уровней сформированности исследовательской компетентности, критериев и показателей.

Критерии сформированности исследовательской компетентности выделены нами в соответствии с составляющими исследовательской компетентности.

Диагностика данных критериев осуществлялась по следующим показателям: ценностное отношение к исследовательской деятельности; способность находить в исследовательской деятельности значимый для себя смысл; мотивация формирования исследовательской компетентности; стремление к творческой самореализации в исследовательской деятельности; знания о сущности и специфике исследовательской деятельности; знания о сущности и назначении исследовательской компетентности; методологические знания и методологические убеждения; владение исследовательскими и творческими умениями, методами и средствами научного познания; умение анализировать исследовательские проблемы, собственные достижения, себя как исследователя; осуществлять рефлексию.

Оценка по выделенным критериям и показателям позволила определить ситуативноинтуитивный, нормативный, активно-поисковый, креативный уровни сформированно-сти исследовательской компетентности.

Результатом формирования исследовательской компетентности является сформи-рованность её компонентов.

Формирование исследовательской компетентности - это не стихийный процесс, а поэтапное, планомерное движение, которое предполагает качественное преобразование всех её содержательных компонентов постепенно. Поэтому нами были выделены этапы формирования исследовательской компетентности будущего учителя: аналитический (осмысление], ценностный (осознание], проективный (проектирование], реализационный (реализация].

При построении этапов формирования исследовательской компетентности будущего учителя мы руководствовались следующим положением: формирование исследовательской компетентности начинается с процесса осмысления будущим учителем себя как субъекта исследовательской деятельности, её целей и ценностей, нахождения им в ней личностно-значимых смыслов и постепенно переходит на следующие этапы-стадии: осознание, проектирование, реализация.

Первый этап - аналитический (осмысления). Целью аналитического этапа процесса формирования исследовательской компетентности являлась подготовка студентов к аналитической деятельности и рефлексии имеющегося опыта, его осмыслению.

На этапе осмысления учебно-познавательная деятельность осуществлялась через традиционные формы обучения: лекции и семинары.

В ходе опытно-экспериментальной работы классическая лекция-монолог трансформировалась в проблемную лекцию, и лекцию-пресс-конференцию.

При организации практических занятий мы использовали разнообразные формы, методы, направленные на совместную деятельность студентов, установление педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов. Основными методами занятий, позволяющими студентам рефлексировать, осмысливать имеющийся опыт, являлись совместное понимающее чтение и обсуждение студентами и преподавателем научных текстов, анализ исследовательских ситуаций. Данная работа проводилась со студентами 2 курса в рамках спецкурса «Основы исследовательской компетентности будущего учителя».

Второй этап - ценностный (осознания). На данном этапе формирования исследовательской компетентности у студентов важным становится создание условий для самопроек-тирования в исследовательской деятельности своей исследовательской позиции. Так, в основе процесса самопроектирования заложены процессы саморегуляции и самоорганизации. С точки зрения В. И. Моросанова, феномен саморегуляции проявляется в том, каким образом человек планирует и программирует достижение жизненных целей, учитывает значимые внешние и внутренние условия, оценивает свои результаты и корректирует

Внутренние характеристики

«Я-Реальное»:  уровень исследовательской компетентности (знания, умения, навыки, исследовательская позиция и др.);  уровень развития способности к саморазвитию, самосовершенствованию

> 1

Показатели сформированности концепции «Я - будущий учитель - исследователь»:

мотивация исследовательского саморазвития;

настойчивость и инициатива в развитии исследовательской компетентности;

стремление заниматься исследовательской работой в школе;

уровень притязаний

V

Внутренние характеристики

«Я-Идеальное»:

исследовательское мировоззрение;

устойчивая мотивация к исследовательской работе в школе;

продуктивная технология исследовательского саморазвития;

активная исследовательская позиция

Рис. 2. Модель формирования концепции «Я - будущий учитель - исследователь».

свою активность для достижения субъективно-приемлемых результатов; в том, в какой мере процессы самоорганизации развиты и осознаны [5]. Через саморегуляцию студент легко адаптируется в сложных условиях, мобилизует потенциальные возможности, сознательно управляет и контролирует свое поведение, деятельность на основе личностнопрофессиональных установок, позиций [1].

На данном этапе нами был использован способ самопрограммирования, который предполагает материализацию собственного прогноза о возможном совершенствовании своей исследовательской компетентности. Средством реализации способа самопрограммирования являлось построение концепции «Я - будущий учитель-исследователь». Как научное понятие «Я - концепция» вошла в оборот относительно недавно - во второй половине XX века, понятие связано с именами Р. Бернса, А. Маслоу, Р. Роджерса. Так, по мнению Р. Бернса, «Я-концепция» определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на своё деятельностное начало и возможности развития в будущем [1, с. 30-31].

Как известно, компетентность проявляется в деятельности и может быть реализована

только в том случае, когда субъект занимает активную исследовательскую позицию по отношению к деятельности, имеет мотивацию к ней. Использование средства построения концепции «Я - будущий учитель-исследователь» способствует включению студентов в мотивированно-деятельностное «проживание», которое предполагает построение ими траектории исследовательского саморазвития на основе значимых для них мотивов. Причём студенты занимают активную исследовательскую позицию субъекта своей деятельности, планируя, регулируя, направляя и контролируя её, а исследовательская деятельность становится желаемой, привлекательной, приносящей удовольствие от участия в ней.

Построение концепции «Я - будущий учитель-исследователь» является своего рода ак-меологическим проектированием, основывается на идеях акмеологии как науки о достижении профессионально-личностных вершин (Б. Г. Ананьев, Ю. А. Гагин, Н.В . Кузьмина, В. Н. Максимова) [4].

В основу формирования концепции «Я -будущий учитель-исследователь» был положен психологический механизм постоянного преодоления внутренних противоречий меж-

ду наличным уровнем сформированности исследовательской компетентности («Я-Реаль-ное») и некоторым воображаемым (моделируемым] его состоянием («Я-Идеальное»), результатом которого является достижение личностью профессиональных вершин (ак-ме). Такая работа направляла студентов на осознание важности и значимости формирования исследовательской компетентности в профессиональной деятельности.

Формирование положительной концепции «Я - будущий учитель-исследователь» студенты представляли как переход с позиции «Я-Реальное» к позиции «Я-Идеальное» через развитие показателей (см. рис. 2).

Важным средством на данном этапе являлось также моделирование исследовательских ситуаций в процессе подготовки учителя (разыгрывание действий в условиях предложенных ситуаций), обеспечивающее осознание студентами своей исследовательской позиции, оформление смыслов исследовательской деятельности в индивидуальные ценности.

Осуществление данного этапа происходило на 3 курсе.

Третий этап - проективный (проектирования). Цель данного этапа состояла в обретении студентами самостоятельного исследовательского опыта через «погружение» в моделируемую профессиональную среду.

Важным средством формирования исследовательской компетентности на этом этапе являлось исследовательское проектирование, которое было направлено на формирование исследовательской активности, инициативности, самостоятельности личности.

Четвёртый этап - реализационный (реализации). Данный этап предполагал погружение студентов в реальную профессиональную среду через участие в разнообразных видах индивидуальной и коллективной исследовательской деятельности в процессе педагогической практики в общеобразовательных школах.

Важным структурным элементом рассматриваемой модели являются педагогические условия формирования исследовательской компетентности.

Мы выделяем следующие педагогические условия формирования исследовательской компетентности будущего учителя:

1) мотивационные, создающие потребности и мотивацию будущего учителя в овладе-

нии им исследовательскими качествами, в развитии ценностно-смыслового отношения к исследованию как к предпочитаемой форме познавательной активности, формирование готовности работать над собой. Данная группа условий включает в себя поддерживание положительной мотивации будущего учителя к исследовательской деятельности; моральное и материальное поощрение студентов, успешно занимающихся исследовательской работой; создание образовательной среды, стимулирующей исследовательскую активность студентов;

2) содержательные, интегрирующие индивидуальные и технологические возможности педагогической деятельности и требования предстоящей профессиональной деятельности. К содержательным условиям мы относим: использование в учебном процессе активных методов обучения (дискуссии, деловые и имитационные игры, исследовательское проектирование, моделирование исследовательских ситуаций, тренинговые упражнения); введение спецкурса «Основы исследовательской компетентности будущего учителя», практикума «Методология психологопедагогического исследования»; наполнение содержания педагогической практики исследовательскими формами работы;

3) организационные, определяющие установление и удержание педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов, основанных на сотрудничестве и взаимном интересе к исследованию. К данной группе условий относятся следующие: включение студентов в активное творческое взаимодействие в разных формах исследовательской деятельности; организация педагогического процесса, направленного на формирование исследовательской компетентности у будущих учителей на основе принципов исследовательской активности, исследовательской позиции, осмысленности, рефлексии, диалогичности;

4) регулирующие, способствующие анализу, учёту и коррекции процесса и результата формирования исследовательской компетентности у студентов. К регулирующим условиям мы относим следующие: побуждение студентов к рефлексивному управлению процессом формирования исследовательской компетентности; обеспечение самомонито-ринга формирования исследовательской компетентности студентов.

Эти условия являются системообразующими в данном контексте, то есть непременными характеристиками, не исключающими и ряда других.

Очевидно, что при переходе от одного этапа к другому у будущего учителя возрастает потребность в осознании собственной исследовательской позиции. В связи с этим деятельность преподавателя вуза видится нам как направленная на создание условий, способствующих формированию исследовательской компетентности студентов. Деятельность студента проявляется в учебной, квази-профессиональной и учебно-профессиональной деятельности, что не только не противоречит выявленным в нашем исследовании этапам и их содержанию, но и подтверждает правильность их выделения.

Реализация разработанной модели осуществлялась с 2008 по 2010 учебный год на базе ГОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова» (Тюменская область).

Анализ экспериментальной работы показал положительные результаты - при равных исходных показателях групп, участвующих в эксперименте. Сопоставляя результаты, полученные в экспериментальной и контроль-

ной группах, можно отметить следующие изменения в уровнях сформированности исследовательской компетентности у студентов. Так, в экспериментальной группе на 26,6% уменьшилось количество студентов, обладающих ситуативно-интуитивным уровнем сформированности исследовательской компетентности, в то время как в контрольной группе только на 4,5%; на конец эксперимента активно-поисковый уровень сформирован-ности исследовательской компетентности оказался характерен для 40% студентов экспериментальной группы и 27,6% - для контрольной; на 20% увеличилось количество студентов, достигших креативного уровня сформированности исследовательской компетентности, в то время как в контрольной группе лишь на 4%.

Сравнительная характеристика экспериментальной и контрольной групп по уровням сформированности исследовательской компетентности у студентов в начале и по окончанию свидетельствует о том, что выявленные и теоретически обоснованные нами педагогические условия формирования исследовательской компетентности являются необходимыми и достаточными.

Литература

1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986.

2 Ильин В. С. Формирование личности школьника. - М.: Просвещение, 1984.

3. Казанцев С. Я. Дидактические основы и закономерности фундаментализации обучения студентов в современной высшей школе : дис. ... д-ра. пед. наук. - Казань, 2000. - С. 178.

4. Кузьмина Н. В. Методы акмеологического исследования качества подготовки педагогов. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 68 с.

5. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику : учеб. пособие для студентов. - М.: Ин-т практич. психологии, 1997. - 365 с.

6. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» : проект. [Электронный ресурс]. http://mon.gov.ru/fi-^/т^епа^/5457/пш-р.рШг.

7. Сенько Ю. В. Стиль педагогического мышления в вопросах : учеб. пособие. - М.: Дрофа, 2009. - 271 с.