О возможности дифференциации обучения школьников с учётом их типологических особенностей ориентации психической активности

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

О ВОЗМОЖНОСТИ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ С УЧЕТОМ ИХ ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ОРИЕНТАЦИИ ПСИХИЧЕСКОЙ

АКТИВНОСТИ

С.А. Богомаз

In the concepts of Carl Yung typology an original conception of fundamental legitimacies of psychic orientation according to chosen perception of information and specific methods of its working is presented in this paper. It contains the descriptions of peculiarities of pupils belonging to,different typological groups, with the help of which the psychophysiological differentiation of teaching is possible. The experimental data of typological peculiarities' study of pupils' cognitive and emotionally personality sphere are analyzed here.

В последние гг. у педагогов и психологов возрастает интерес к возможности дифференцированного обучения учащихся в соответствии с их стилями мышления. Наиболее перспективным в этой связи может оказаться представление об устойчивых различиях между людьми в избирательности восприятия информации и способах ее обработки, развиваемое в рамках современной модификации типологии К. Юнга [7].

Основные положения этой типологии благодаря работам отечественных исследователей и переводам книг западных исследователей в России стали известны в основном лишь в последние гг.. Знакомство с этой немногочисленной литературой указывает на необходимость ее критического анализа и интеграции различных точек зрения относительно возможности деления людей на психологические типы согласно идеям швейцарского психиатра Карла Густава Юнга (1875-1961).

Его двадцатилетний опыт работы в области психиатрии, наблюдения за больными и здоровыми людьми, исторический обзор „типологических вопросов позволили утверждать, что поведение человека, кажущееся на первый взгляд непредсказуемым и случайным, на самом деле вполне закономерно. Эта закономерность становится очевидной при понимании тех глубинных мыслительных процессов, которые лежат в основе поведения.

К. Юнг заметил, что психическая активность человека может иметь либо экстраверти-рованную, либо интровертированную направленность. Метафорично можно сказать, что в первом случае человек (которого называют экстравертом) свою психическую активность склонен направлять на внешнюю действительность («я для мира»), стремясь овладеть ею, подчинить ее, обеспечить себе максимальную возможность манипулирования объектами и субъектами, включенными в данную действительность. Вследствие этого, для экстраверта характерны импульсивность поведения, постоянное внешнее проявление его активности (в какой-либо деятельности, в общении) и растрачивание его собственной энергии.

В противоположность этому, человек с интровертированной направленностью психической активности (которого называют интровертом) склонен использовать окружающую действительность таким образом, чтобы достичь для себя, своего внутреннего мира стабильного душевного и физического комфорта («мир для меня»). Для интроверта более характерна пассивность^ созерцательность, нежелание растрачивать собственную энергию. Таким образом, как указывает Д.Шарп (1994), интроверсия и экстраверсия являются психологическими способами адаптации к внешнему миру.

Кроме того, К.Юнг сделал вывод о том, что в мыслительных процессах человека можно выделить 4 устойчивые психические функции: мышление, чувство, интуицию и ощущение. Причем, по его мнению, степень развития этих функций у разных людей различна - какая-то из них обычно преобладает. В соответствии с этим К.Юнг выделил мыслительный, чувствующий, интуитивный и ощущающий типы личности. Он утверждал, что степень развития

выделенных им психических функций создает очевидную разницу в поведении людей и определяет различия в предпочтениях, симпатиях и антипатиях человека к людям, событиям и ситуациям на протяжении всей его жизни. Эти предпочтения, по словам ученого, формируются очень рано, образуя основу индивидуальности.

Она, согласно теории К.Юнга, проявляется в специфической ориентации психики на избирательный прием информации о внешнем мире и в особенностях умозаключений, сделанных на основе полученной информации. Так, можно утверждать, что при восприятии какого-либо объекта или явления окружающего мира некоторая часть людей более чувствительна к восприятию их конкретных свойств (размеров, цвета, структуры, расположения в пространстве и т.п.). Как результат - мышление таких людей характеризуется конкретностью и практичностью. Особенности этого мышления К.Юнг связывал с активностью психической функции «ощущение» (сенсорика).

Напротив, другая часть людей более чувствительна к восприятию идеальных свойств объектов и явлений. Их мышление отличается идеалистичностью, носит более абстрактный, теоретический характер. В крайнем проявлении особенностей своего мышления такие люди представляются отстраненными от реальности, от повседневных конкретных забот. Подобное мышление К.Юнг обозначил как интуитивное.

Одновременно с восприятием какого-либо объекта человек еще и оценивает его значимость. При этом существуют два противоположных способа оценки. Один из них характеризуется объективностью. Он строится на законах логического, рассудочного мышления, оно последовательно и аналитично, и опирается на категории «закономерно» и «случайно», «главное» и «второстепенное», «существенное» и «несущественное», «полезное-бесполезное», «логично-нелогично» и т.п.

Объективной оценке воспринимаемого объекта противостоит другой способ оценки -чувственный. Этот способ оперирует категориями «нравится-ненравится», «приятно-неприятно», «симатичен-несимпатичен», «хороший-плохой» и т.п. Подобный способ оценки у человека сопровождается обычно его эмоциональной реакцией.

Таким образом, в психике человека имеются 4 независимых психических функции и 2 психических установки (экстра- и интроверсия), которые могут служить типологическими детерминантами и позволяют прогнозировать особенности мышления и поведения людей. Эти детерминанты позволили говорить ученому о реальности существования 8 типов личности [7]. Как указывал сам К.Юнг, «классификация типов соответственно экстраверсии, ин-троверсии и четырем базовым функциям не является единственно возможной». Вместе с тем, он считал, что его модель является полезным практическим методом для выявления психологической ориентации. К.Юнг писал: «моя типология гораздо вернее является критическим аппаратом, служащим для отбора и организации материала из хаоса эмпирических данных, и уж ни в коем случае не предназначена для навешивания на людей ярлыков. Это не физиогномия и не антропологическая классификация, а критическая психология, имеющая дело с организацией и определением границ психических процессов, которые, как может быть показано, являются типическими» [цит. по 6].

По мере знакомства с типологией К.Юнга можно убедиться, что она не отрицает уникальность каждого человека, в ней все типы личности одинаково ценны, что у каждого из них есть свои сильные и слабые стороны. Тип личности не бывает ни хуже, ни лучше, он не делит людей на умных и глупых, больных и здоровых. Особо важно отметить,: что принадлежность к какому-либо типу не определяет умственные способности (уровень интеллекта), не сулит успехов и не указывает на то, кто лучше, а кто хуже приспособлен к жизни. Тип личности определяет лишь направленность (ориентацию) психики человека, в соответствии с которой возможно эффективное достижение (в результате обучения и самообразования) высокого уровня развития определенных факторов из сложной структуры интеллекта. Вместе с тем, эта типология помогает понять, что движет каждым индивидуумом, какие мотивы лежат в основе его поведения и дает возможность применить эти знания на практике. В частно-

сти, в различных образовательных системах знание о личностных типах обучающихся и их учет в учебном процессе могут способствовать повышению эффективности обучения и поддержанию устойчивого интереса к нему.

Еще раз следует уточнить, что человек в идеале способен к целостному восприятию окружающего мира и обладает возможностью делать умозаключения на основе и объективной, и субъективной оценки действительности. Но его психическая активность оказывается предпочтительно ориентированной только на восприятие либо конкретных, либо идеальных свойств объектов и явлений, либо на субъективную, либо на объективную их оценку.

Эти предпочтения в ориентации психики, очевидно, являются врожденными [6, 7] и связаны со специализацией нервно-психических функций в полушариях мозга человека [ 1, 3]. Их, вполне очевидно, можно отнести к психофизиологической категории «задатки», которые под влиянием социального окружения могут реализоваться (или не реализоваться) в соответствующие специфические способности.

Если у какого-либо человека психическая активность ориентирована на восприятие идеальных свойств объектов и сопровождается их объективной оценкой, то можно, по-видимому, говорить о его задатках к объективно-идеалистическому (или логико-интуитивному) мышлению. Условимся называть такой тип психической ориентации «исследовательским», поскольку представителям такого типа гораздо легче самоактуализироваться в научно-исследовательской сфере общественной деятельности [14].

«Исследователи» отличаются стремлением заниматься тем, что непознанно, необычно, ново и оригинально. Их влечет любопытство, желание раскрыть тайны мироздания и изложить их в виде точно сформулированных законов. Интуитивность делает их прекрасными генераторами идей, оригинальными мыслителями, а логика придает их суждениям убедительность, стройность и завершенность. «Исследователям» присуще желание постоянно экспериментировать и нежелание пользоваться проверенными, хорошо отработанными методами. Причем привлекают их общие принципы и концепции, а не их конкретное использование [4].

Другой признак «исследователей» - их житейская непрактичность, игнорирование бытовой стороны жизни. Характерным для них является то, что они не уважают иерархий, регалий и авторитетов. Поиск истины - вот критерий, которьм пользуются «исследователи», когда дают свои оценки другому человеку.[4].

И для ученика-»исследователя» интересным является все новое и необычное: новые знания и проблемы, люди и ситуации, у него широкий кругозор. Он предрасположен к более легкому усвоению теоретических знаний и более успешен там, где требуется только познавать новое и рассуждать о закономерностях, но не действовать. Конкретные знания и умения могут даваться ему с большим трудом, а необходимость манипулирования реальными объектами в ходе учебной деятельности может вызывать у такого ребенка сильное психоэмоциональное напряжение. Для него может быть свойствен большой интерес к выяснению причин явлений, при этом ему легче делать их обобщенный анализ. Однако он предпочитает не задерживаться на частностях и деталях, и поэтому для него характерно неполное восприятие конкретных фактов. Иногда «исследователи» испытывают значительное напряжение при необходимости запоминания большого количества учебного материала (например, по биологии, истории, химии), в котором не прослеживаются смысловые связи и закономерности [5].

Низкое внимание «исследователей» к деталям стимульной информации может приводить даже к уменьшению их результативности при тестировании психологами интеллектуальной сферы.

Кроме того, для «исследователей» "характерна независимость суждений, высокая самостоятельность в определении того, что им кажется интересным, и специфическая избирательность собственных интересов, вследствие чего они могут даже «выпасть» из учебного процесса и оказаться в классе для учителей «неудобными» учениками. Подобный исход может усиливаться отсутствием реалистичности «исследователей», их оторванностью от реальных событий, невнимательностью и переоценкой своих интеллектуальных возможностей [4].

Важной особенностью «исследователей» является их своеобразная эмоциональность: большинство людей может воспринимать их как эмоционально «холодных» и бесчувственных. Это также может способствовать формированию их имиджа «неудобных» учеников [4].

Вторая типологическая группа состоит из представителей, у которых их психическая активность ориентирована на восприятие конкретных свойств объектов и сопровождается их чувственной оценкой. В этом случае можно, очевидно, утверждать наличие у них задатков к конкретно-чувственному (конкретно-эмоциональному или конкретно-образному) мышлению. Такой тип психической ориентации можно назвать «социальным», так как представители этого типа предпочтительно самоактуализируются в социальной сфере общественной жизни, включающей торговлю, снабжение, рекламу, социальное обеспечение, сервис, досуг и т.п. [4].

Сенсорика настраивает «социалов» на прагматизм, а чувства наделяют их эмоциями и общительностью. Социальная заботливость - вот характерная черта «социалов», они могут прекрасно чувствовать повседневные потребности окружающих людей в еде, отдыхе, общении и т.п. Оптимизм, житейские радости и уютное обустройство в этом мире - вот те формы, в которые облекается социальная направленность «социалов». Для них свойственна настроенность на неформальные связи, на групповое взаимодействие [4].

Учащихся с преобладанием конкретно-чувственного стиля мышления в большей степени интересуют конкретные знания и умения, возможность достичь чего-то конкретного прямо на уроке, а не в отвлеченном будущем Времени. Такие дети могут быть предрасположены либо к прикладным видам творчества, либо к занятиям спортом, либо к художественной самодеятельности [4, 5].

В учебной деятельности «социалы» будут стремиться уйти от излишнего теоретизирования, они лучше усваивают конкретный, фактический материал, чем теоретические вопросы. Они гораздо комфортнее себя чувствуют при работе со зрительным, реальным материа-лом, чем со словесно-логическим. Словесное объяснение логических задач они воспринимают хуже, чем рисунок или чертеж. Сделав или написав что-нибудь правильно, они могут испытывать затруднение при необходимости представить словесный отчет о сделанном. Действуя практически правильно, такие ученики испытывают затруднения при необходимости дать теоретическое обоснование своим действиям. Переход от конкретных действий к обобщенному осознанию их закономерностей может вызвать заметные затруднения [5].

Для детей с социальной ориентацией характерна потребность в опоре на образы даже тогда, когда их деятельность протекает в уме, для них важны зрительные представления и воображение. У них могут возникать значительные трудности при усвоении учебной информации, если она не подкреплена какими-либо конкретными, реальными вещами. Их достижение результатов в математике может быть обусловлено не их логическими способностями, а образностью. Они могут продолжать оперировать зрительными образами даже в том случае, если задача легко решается рассуждением, а использование наглядных опор затруднено [5].

«Социалы» отличаются от представителей других типологических групп своей эмоциональностью. Они очень чувствительны к нюансам чувств окружающих людей, поэтому для учащихся-социалов важна эмоциональная атмосфера в классе, они предпочитают демократический стиль общения авторитарному, атмосферу открытости и доброжелательность по отношению к ним. Вместе с тем, «социалы» в значительно большей степени, чем представители других типологических групп, настроены на развлечение, игровую деятельность, для них свойственно отсутствие желания заниматься какой-либо напряженной деятельностью, требующей значительных усилий [4]. Поэтому на уроке, если им становится трудно из-за непонимания какого-либо сложного, абстрактного учебного материала, они легко отвлекаются, могут пытаться сами себя развлекать, играть; много двигаться и шуметь.

Необходимо уточнить, что мы посчитали целесообразным к описаниям особенностей представителей двух первых рассматриваемых типологических групп («исследователи» и «социалы») [4] добавить описания особенностей «левополушарных» и «правополушарных»

учащихся, известных из литературы, посвященной проблемам ФАМ [5]. Подобная интеграция была обусловлена тем, что, с нашей точки зрения, в обоих случаях (в постюнговской типологии и в концепции ФАМ) речь идет об одних и тех же типах.

Описаний двух других типологических групп в литературе, посвященной проблемам ФАМ, не существует - все люди, которые не относятся к категориям «правополушарных» и «левополушйрных» людей, обозначаются как «смешанный» тип. Естественно, что практически бессмысленно говорить о каких-либо специфических характерных особенностях представителей такой смешанной группы. В соответствии же с современной модификацией юн-говской типологии [4], можно предположить, что в этой смешанной группе можно выделить две принципиально разных типологических группы.

Так, если у какого-либо человека психическая активность ориентирована на восприятие конкретных свойств объектов и сопровождается их объективной оценкой, то можно засвидетельствовать наличие у него задатков к конкретно-логическому (объективно-материа-листическому) мышлению. Такой тип психической ориентации можно назвать «управленческим», так как представители такого типа предпочтительно самоактуализируются в социальной сфере управления организацией материального производства, машинами и механизмами, строительстве, военном деле, управлении финансами и фирмами [4].

Своеобразие личностных особенностей «управленцев» обусловлено тем, что они нацелены на достижение конкретного результата в данный момент времени. Это им удается значительно легче, чем представителям других типологических групп, так как их мыслительные процессы предрасположены к выявлению скрытых закономерностей явлений окружающего мира и к более эффективному вычленению значимых и второстепенных деталей, что позволяет им легко воздействовать на эти явления для достижения поставленных значимых, конкретных целей.

Для «управленцев)* характерны организованность, ответственность, настрой на деловое сотрудничество, объективный контроль над процессами и явлениями, находящимися в сфере их интересов, стремление к контролю над собственными эмоциями.

В учебной деятельности «управленцы» предпочитают различные виды практики теоретическим знаниям, их больше интересуют механизмы, устройства, технологии, все то, что можно сделать своими руками. Они не доверяют отвлеченным рассуждениям, фантазиям, их отличает конкретность и прагматичность. Для них характерно стремление к соблюдению инструкций и правил (правда, если они логически обоснованы). В случаях, если окружающими не обеспечиваются возможности для развития их особенностей мышления (т.е. если не учитываются их интересы), такие типы учеников могут стать грубыми, бездушными и деспотичными, с примитивными интересами и интеллектуальной неразвитостью [4].

Четвертая типологическая группа состоит из представителей, у которых их психическая активность ориентирована на восприятие идеальных свойств объектов и сопровождается их чувственной оценкой. В этом случае можно, очевидно, утверждать наличие у них задатков к идеально-чувственному (субъективно-идеалистическому) мышлению. Такой тип психической ориентации в постюнговской типологии называют «гуманитарным», поскольку представители этого типа преимущественно'самоактуализируются в гуманитарной сфере общественной жизни (культура и искусство, психология, воспитание, религия, идеология) [4].

Интуитивность делает «гуманитариев» возвышенными, мечтательными людьми, а чувства - эмоционально тонко переживающими личностями. Их устремления направлены на поиски совершенства, благородных идеалов и душевной гармонии, они могут самоотверженно любить и верить. «Гуманитариев» отличает некоторая пессимистичность взглядов и отношения к миру, для них не характерно чувство коллективизма, они предпочитают общение с избранным кругом близких по духу людей. Увлечения «гуманитариев» окрашены в религиозные, мистические и морализаторские тона. Вследствие своеобразного аристократизма духа их часто воспринимают как загадочных и непонятных людей. Им свойствен особый психологизм и способность сочувствовать, сопереживать человеческому горю. Поэтому, несмотря на

житейскую непрактичность «гуманитариев», люди часто обращаются к ним в трудных ситуациях за советом [4].

Замечено, что при низком уровне развития у «гуманитариев» могут наблюдаться резонерство, мистицизм, страх перед жизнью, уход в себя, низкая конкурентоспособность, теат-рализованность и демонстративность поведения [4].

Ученики, относящиеся к этой типологической группе, предпочитают теоретические знания, они любят пофилософствовать, помечтать, интересуются искусством, у них может быть широкий кругозор. «Гуманитариев» можно назвать «мастерами слова», они любят читать книги, писать сочинения, многие пробуют себя в прозе и поэзии. Для них, как и для «социалов», очень важна доброжелательная эмоциональная атмосфера в классе и добрые отношения к ним. Естественно, что «гуманитарии» комфортнее чувствуют себя на уроке литературы, чем на уроке математики, химии или физкультуры. Они не любят жестких схем преподавания и строгой дисциплины, не любят когда Pix торопят. На уроке «гуманитарии», склонные к мечтам и фантазиям, могут легко отвлекаться. При неспособности разрешить какую-либо возникшую перед ними проблему, они могут уходить в мир собственных фантазий [4].

В качестве экспериментального подтверждения изложенных выше рассуждений, мы приведем результаты изучения когнитивной и эмоционально-личностной сферы у детей (п=58), обучающихся во вторых классах одной из школ г. Томска. У них с помощью оригинальной методики, учитывающей комбинацию признаков функциональной асимметрии мозга [1, 2], была определена принадлежность к тому или иному психофизиологическому типу, каждый из которых, как мы утверждаем, соответствует личностному типу К.Юнга. Учащиеся выполнили ряд предложенных психологических тестов: тест интеллектуального потенциала (ТИП), позволяющий оценить невербальные логические способности; «Краткий тест творческого мышления» Л.Л.Торренса, который используется для оценки творческого потенциала личности; тест «Анаграммы», направленный на изучение вербального интеллекта; и тест «Избирательность внимания» Мюнстерберга, в котором испытуемому необходимо различить слова, окруженные бессмысленным набором букв. Оценка эмоционально-личностных особенностей учащихся была выполнена с помощью метода цветовых выборов М.Люшера с последующим вычислением интерпретационных коэффициентов. При этом учитывались следующие коэффициенты: коэффициент Г-А, указывающий на степень расслабления, живость чувств и раскрытость' (Г) или степень напряженности испытуемого (А); коэффициент К-Э, свидетельствующий о пассивности и концентричности на собственных проблемах (К) или активности и интересе к внешнему миру испытуемого (Э); коэффициент ВБ, с помощью которого оценивают соотношение активностей симпатического и парасимпатического отделов нервной системы; а также коэффициент С, оценивающий наличие стресса у испытуемого.

Как показала статистическая обработка результатов тестирования, самыми высокими значениями показателей по интеллектуальным тестам отличались представители (п=15) группы «управленцев» (рис. 1). Это нам представляется легко объяснимым: конкретно-логический стиль их мышления может создавать преимущества при работе со стимульным материалом используемых нами тестов, в которых необходимо различить конкретные детали (восприятие конкретики), выделить среди них существенные и обнаружить скрытую закономерность (логическое мышление). Близкие значения по показателям интеллектуальной сферы были обнаружены в группе «исследователей» (п=11). Их отставание от «управленцев», очевидно, было обусловлено характерным для них игнорированием деталей информации (абстрактное, неконкретное восприятие).

Наиболее низкие показатели интеллектуальной сферы имели «гуманитарии» (п=18), что, вероятно, является следствием их слабой ориентации восприятия на детали информации и на поиск объективных закономерностей. Но интересно, что учащиеся этой группы отличались от представителей других типологических групп установки самой высокой избирательностью внимания. По-видимому, особенности восприятия информации гуманитариями

(целостное, образное восприятие) создают им преимущества при работе с тестом Мюнстер-берга (похоже, что они как бы целыми блоками просматривают стимульный буквенный материал и «схватывают» сразу искомое слово, в отличие от логических типов, которые, вероятно, анализируют этот материал последовательно, буква за буквой).

16 14 12 10 8 6 4 2

С-группа

И-группа

У-группа  Г-группа

Рис.]. Средние значения (в баллах) изучаемых показателей когнитивной сферы у учеников, относящихся к разным группам установки.

С-груйпа - «социалы(> (п=14), И-группа - «Исследователи» (П=11), У-группа - «управленцы» (п=15) и Г-группа - «гуманитарии» (п=18).

I - избирательность внимания; II - результативность по тесту ТИП; III - результативность по тесту "Анаграммы"; IV - отношение показателя Гибкость к показателю Беглость (средний балл умножен на 10); V - отношение Оригинальность к Беглости (средний балл умножен на 10); VI - отношение Разработанность к Беглости теста творческого потенциала. * - различия между группами достоверны с р<0,05, ** - различия между группами достоверны с р<0,01.

Самыми высокими показателями творческого потенциала обладали представители (п=14) социальной группы: их рисунки были наиболее оригинальными (рис. 1). Напротив, самые низкие результаты по рисуночному тесту имели гуманитарные типы учащихся.

Анализ эмоционально-личностной сферы учащихся разных типологических групп показал, что наиболее сильные различия между ними, судя по средним значениям коэффициента Г-А (р<0,01), наблюдались по личностному свойству «гетерономность-автономность» (рис. 2). Это указывает на то, что наибольшей личностной напряженностью (А) характеризовалась группа «исследователей», а наибольшей расслабленностью и живостью чувств (Г) -группа «управленцев». Между ними, в соответствии с их средними значениями коэффициента Г-А, расположились группы «гуманитариев» и «социалов». В целом следует обратить внимание на то, что из полученных данных следует, что личностная напряженность более свойственна интуитивным типам учащихся (к которым относятся «исследователи» и «гуманитарии»), а расслабленность и живость чувств - сенсорным типам («управленцам» и «социалам»).

Рис. 2. Показатели эмоционально-личностной сферы учащихся, определяемые с помощью интерпретационных коэффициентов метода цветовых выборов М.Люшера.

Г-А - коэффициент «гетерономность-автономность», К-Э - коэффициент «концентричность-эксцентричность», ВБ - коэффициент вегетативного баланса, С - коэффициент наличия стресса.

Как можно видеть на рис. 2, изучаемые типологические группы не отличались друг от друга по средним значениям коэффициентов К-Э, ВБ и С. Хотя следует отметить, что более высокий уровень стресса (по средним значениям коэффициента С) наблюдался у «гуманитариев».

Все эти выявленные нами особенности подтверждают представления о различиях в восприятии информации и в стилях мышления, а также в личностных характеристиках между различными типологическими группами и создают предпосылки для дифференциации обучения учащихся в соответствии с ними. Причем эта дифференциация может осуществляться учителями на индивидуальном уровне, на уровне малых групп в классе, а также (идеальная картина) на уровне специализированных классов. Более подробно ознакомиться с основными принципами обучения учащихся, относящихся к различным типологическим группам, можно в работе В.В.Гуленко и В.П.Тыщенко (1997). Камнем преткновения при организации подобного дифференцированного обучения может оказаться определение типов учащихся. Однако желание, опыт и наблюдательность учителей и школьных психологов, а также наша посильная помощь, очевидно, помогут преодолеть и эту трудность.

Литература

1. Богомаз С.А., Исаева Т.М. Изучение психофизиологических особенностей школьников с различными профилями функциональной асимметрии мозга//Сибирский психол. журн. Томск, 1997. N. 4. С. 43-48.

2. Богомаз С.А. Функциональная асимметрия полушарий мозга и проблемы обучения: Методические указания к занятиям по высшей нервной деятельности. Томск: Изд-во Том. го. пед. ун-та, 1997. 46 с.

3. Васильев В.Н., Рамазанова А.П., Богомаз С.А. Познай других - найди себя (Лекции о психологических типах и их отношениях). Томск, 1996. 185 с.

4. ГуленкоВ.В., Тыщенко В.П. Юнг в школе. Соционика - межвозрастной педагогике: Учебно-методическое пособие. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та; М.: Совершенство, 1997. 270 с.

5. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение, 1989. 239 с.

6. Шарп Д. Типы личности. Юнговская модель типологии. Воронеж, 1994. 128 с.

7. Юнг К.Г. Мышление у экстраверта и интроверта // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1981. С. 391-398.