Методика воспитания экологической ответственностиу учащихся 5-7 классов в неформальном образовании

Педагогика

УДК 37.033

доктор педагогических наук, профессор Винокурова Наталья Федоровна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования "Нижегородский государственный педагогический университет

имени Козьмы Минина (Мининский университет)" (г. Нижний Новгород);

кандидат педагогических наук, доцент ЛощиловаАнна Александровна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования "Нижегородский государственный педагогический университет

имени Козьмы Минина

МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯЭКОЛОГИЧЕСКОЙОТВЕТСТВЕННОСТИУ УЧАЩИХСЯ 5-7 КЛАССОВ В НЕФОРМАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Аннотация. Данное исследование посвящено изучению проблемы формирования экологической ответственности у учащихся 5-7 классов в неформальном образовании. Ее актуальность обусловлена тенденцией проникновения идей экогуманизма и устойчивого развитияв содержание современного образования. В статье представлена методическая система, включающая теоретико-методологический уровень, представленный ведущими идеями, подходами, принципами, и методическийуровень, раскрытый в единстве целевого, содержательного, процессуального, технологического и результативно-оценочного компонентов.

Ключевые слова: экологическая ответственность, методическая система, неформальное образование, детское общественное объединение, технология «кейс-стади».

Annotation. This study is devoted to the study of problems of formation of environmental responsibility in students 5-7 classes in non-formal education. Its relevance stems from the tendency of penetration of ideas jekogumanizma and sustainable development content of modern education. The article presents the methodological system, including theoretical and metodologicheskij uroven, presented by the leading ideas, approaches, principles, and metodicheskij uroven, uncovered in unity trust, substantive, procedural, technological and productive and assessment components.

Keywords: environmental liability, methodical, non-formal education system, children's Association, the technology of "case studies".

Введение. В условиях противоречивости отношений между человеком и природой, неопределенности и непредсказуемости современного мира, требующего от общества и его отдельных индивидуумов постоянного выбора и поиска оптимальных решений, стратегическую роль в достижении устойчивого развития приобретает экологическая ответственность - интегральное качество личности, позволяющее обеспечить сбалансированное развитие человеческой цивилизации.

Важность формирования экологической ответственности осознается современным мировым сообществом. Так, в одном из важнейших международных документов: Дорожной карте осуществления Глобальной программы действий по образованию в интересах устойчивого развития (ЮНЕСКО) (2014 г.) в требованиях к результатам обучения подчеркивается необходимость развития у учащихся умения «...принимать коллективные решения и брать на себя ответственность перед нынешним и будущими поколениями» [121.

В этой связи опережающий характер современного образования детерминирует формирование экологической ответственности у учащихся. Как показал анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогический литературы (И.Д. Зверев, 1983; И.Т. Суравегина, 1988; А.Н., Захлебный, 1984; Г.Н. Каропа,2000; Д.С. Ермаков, 2002; Т.В. Кучер, 1984; Д.Н. Кавтарадзе, 2012, Л.М.Горбунов, 1994; Bonnett, M., 2013; Палмер, J., 2002; Hungerford, H.R.,1990 и др), экологическая ответственность как качество личности выражается во внутреннем действии личности, в высшей степени положительном отношении к экогуманистическим и экологическим требованиям и нормам, основанном на осознании своей роли в улучшении экологической ситуации, разумном, глубоком понимании последствий собственного выбора, решений и действий в социоприродной среде, готовности их реализовать и за них отвечать. В структурном плане экологическая ответственность включает в себя мотивационный, познавательный, ценностно-нормативный и праксиологический аспекты.

Значительным потенциалом в развитии у учащихся экологической ответственности обладает неформальное образование. Не ограниченное жесткими правилами и регламентами, отличающееся мобильностью, гибкостью, добровольностью, разнообразием форм и методов, практической направленностью (Мухлаева Т.В. [8]), оно создает широкие возможности для воспитания экологической ответственности.

Одной из форм организации неформального образования является детское общественное объединение экологической направленности. Функционируя на базе государственных и частных учреждений, общественных структур, оно представляет собой самоорганизующееся сообщество детей и взрослых, созданное на добровольной основе для достижения определённых целей и задач. Являясь формой социального воспитания детей, детское объединение создает условия для «цельного» развития личности, приобретения ей жизненного опыта (Л.В. Алиева [1]), освоения знаний, общественных норм и ценностей в ходе коллективной деятельности членов объединения.

Анализ работ (Е.В. Титова, Г.А. Ромм, Д.Н. Лебедев, С.В. Качалина, Р.А. Литвак, Л.В. Алиева) позволил определить характерные черты детского объединения, способствующие становлению экологической ответственности: общность интересов, ориентация на социально-значимую деятельность и изменение социоприродной действительности, самоуправление, «отношения ответственной зависимости» (А.С. Макаренко) между членами коллектива.

Несмотря на широкие возможности, проблема формирования экологической ответственности у учащихся в детском общественном объединении не получила достаточного развития. Выявлен ряд исследований, посвященных воспитанию личностных качеств в аспекте становления гражданственности и гражданского самоопределения и позиции у подростков (О.И. Петрич, Н.В. Попович, Г.Г. Николаев,

Мастыкина Л.Ю., Вохмина Н.В., Солодова О.В., Сухарева Т.А., Божко Н.В.), формирования экологической культуры (Стромова А.В.), воспитания ценностных ориентаций (Тиханова С.В., Сиволобова И.В.), ответственного отношения к природе (Кушнир Т. Л.).

Вместе с тем, анализ школьной практики показал что в неформальном образовании не получили достаточного развития современные тенденции гуманизации и экологизации образования в руслеидей «образования в интересах устойчивого развития».

Выявлена фрагментарность использования уникального потенциала детских общественных объединений экологической направленности в развитии экологической ответственности у школьников, так как отсутствует целостная методическая система для его реализации.

Данное исследование направлено на преодоление отмеченных противоречий и связано с разработкой методической системы развития экологической ответственности у учащихся 5-7 классов в детском общественном объединении экологической направленности.

Изложение основного материала статьи. Методическая система развития экологической ответственности у учащихся 5-7 классов в детском общественном объединении экологической направленности представлена на двух уровнях: теоретико-методологическом и методическом.

Теоретико-методологический уровень включает идеиэкогуманизма и устойчивого развития, а также ряд подходов и принципов.

Экогуманистический подход (В.И. Панов) обеспечивает гармоничную интеграцию экологических знаний с ценностными аспектами, использование «человековключающих» моделей познания, в которых познающий субъект находится внутри познаваемого предметного мира.

Аксиологический подход (П.Г. Щедровицкий, В.А. Сластенин, Б.С. Брушлинский, Б.М. Бим-Бад) отражает направленность на присвоение учащимися требований и норм ответственного отношения к природе, осознание универсальной ценности природы и личной ответственности за ее сохранение.

Личностно-деятельностный подход (И. С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский) предполагает формирование экологической ответственности в деятельности и общении с другими людьми в соответствии с интересами и потребностями личности. Обеспечивает создание условий для самореализации, включение школьников в ситуации выбора, принятия ответственных решений и действий в социоприродной среде.

Экопсихологический подход (В.И. Панов) ориентирует на развитие субъект-порождающего типа взаимодействия между компонентамисистемы «человек - среда (внешняя-внутренняя). Внешняя среда представляет собой жизненное пространство школьника, а внутренняя среда складывается из набора ценностей и установок о себе и окружающем мире.

Реализацию данных подходов обеспечивают принципы субъектности и социальности, экологизации, единства познания, переживания и действия, проблемности, нравственного долженстования, нравственного выбора, природо- и культуросообразности.

В соответствии с представленными теоретико-методологическими основаниями нами были определены целевой, содержательный, процессуальный, технологический и результативно-оценочный компоненты методической системы.

Целевой компонентпредставлен целью - формирование экологической ответственности у учащихся 5-7 классов.

Содержательный компонент представлен следующими аспектами:

- Познавательный аспект представлен содержанием, раскрывающим особенности экологической ответственности как качества личности, ее в роль в достижении человеческой цивилизации в устойчивом развитии, взаимосвязимежду человеком и окружающей средой, причины возникновения экологических проблем и способы их решения.

- Ценностно-нормативный аспект отражается в раскрытии идей экогуманизма, коэволюции, устойчивого развития, универсальной ценности природы. Включает знания из области экологической этики и этики ответственности, способствующие означиванию учащимися экологических норм и требований ответственного отношения к социоприродной среде.

- Праксиологический аспект ориентирован на созидательную, ответственную деятельность учащихся в ближайшем социоприродном окружении.

- Личностный аспект представлен совокупностью присвоенных личностью коэволюционных, экогуманистических ценностей, норм, установок о себе и окружающем мире.

Таблица 1

Методическая система формирования экологической ответственности учащихся 5-7 классов

КОМПОНЕНТЫ МЕТОДИЧЕСКОМ СИСТЕМЫ

ЦЕЛЕВОЙ СОДЕРЖАТЕЛЬ- ПРОЦЕССУ- ТЕХНОЛО- РЕЗУЛЬТАТИВНО-

НЫЙ АЛЬНЫЙ ГИЧЕСКИЙ ОЦЕНОЧНЫЙ

Этапы: Критерии

Цель: сформированности:

Формирова- - Мотивационно- Тренинги по

ние - Познавательный ориентировочный глубинной 1. Мотивационный

экологичес- аспект этап экологии компонент (социально - и

кой индивидуально-значимые

ответствен- - Ценностно- - Интеллектуаль- Технология экологические мотивы);

ности нормативный но-ценностный «Кейс-стади» 2. Познавательный

у учащихся 5- аспект этап компонент (глубина,

7 классов. Система обобщенность,

- Праксиологичес- - Деятельностно- ответст- осознанность);

кий аспект поступочный этап венных дел (на основе 3. Ценностно-нормативный компонент

- Личностный - Рефлексивно- технологии (доминантность);

аспект преобразующий КТД Иванова 4. Праксиологический

этап И.П.) компонент - уровни добровольного выполнения ответственных дел. - вид субъективного контроля (интернальность, экстернальность), Уровни сформированности экологической ответственности

Процессуальный компонент методической системы отражает объективную логику интериоризации социальных норм и требований в структуре внутреннего мира школьника и включает в себя четыре этапа формирования экологической ответственности (на основе работ Г.Н. Каропа) [6]:

1. Мотивационно-ориентировочный этап - происходит формирование у школьников внутренних мотивов как побуждающих стимулов к экологически ответственному отношению и поведению в социоприродной среде. Создаются условия для развития экологических чувств и эмоциональных переживаний красоты и хрупкости природы, экологических проблем родного края.

2. Интеллектуально-ценностный этап - связан с усвоением школьниками системы экогуманистических и экологических знаний, правил экологического императива, создаются условия для осознания учащимися смысла развития в себе экологической ответственности, ценности природы, значимости требований и норм ответственного отношения к окружающей среде. В сознании школьников формируется образ экологически ответственного человека и гражданина, готовность действовать ответственно.

3. Деятельностно-поступочный этап - происходит реализация убеждений как единства знаний и чувств в практической эколого-ориентированной деятельности. Создание условий для развития умения предвидеть последствия своих действий в социоприродной среде.

4. Рефлексивно-преобразующий этап - ориентирован на формированиесамоконтроля, самооценки, самоуправления, осмысление своих мыслей, чувств, поведения, собственной роли в сохранении социоприродной среды.

Представленная последовательность детерминирует использование педагогических технологий, обеспечивающих целостное развитие всех компонентов экологической ответственности.

Технологический компонент.

Отбор технологий происходил с учетом структуры и этапов и формирования экологической ответственности. Установлено, что наибольшими возможностями для развития экологической ответственности являются тренинги по глубинной экологии (Д.Сид, Д. Мэйси, П. Флеминг, А. Наэсс), технология «Кейс-стади» и система экологически ответственных дел, разработанная нами на основе технологии коллективно-творческих дел И.П. Иванова) [5]. Представленные технологии предполагают работу в условиях малых групп, что способствует возникновению «субъект-порождающего типа взаимодействия» (по В.И. Панову) [10] с природой и друг с другом.

1. Тренинги по глубинной экологии (Д.Сид, Д. Мэйси, П. Флеминг, А. Наэсс) позволяют наиболее эффективно воздействовать на эмоциональную сферу личности, способствуя пробуждению экологических чувств и переживаний посредством релаксации, медитации, рефлексии, ритуала. Данные методы позволяют школьникам почувствовать свою связь с природой, осознать свое истинное «Я» и место, которое оно занимает среди других созданий природу. Приведем несколько примеров ритуалов «Совет всех существ», «Эволюционная память», «Первичное «Я» [11] и др.

2. Технология «Кейс-стади», основываясь на использовании в учебном процессе специально смоделированной реальной ситуации для выявления проблем, их анализа, оценки и решения, позволяет сформировать у учащихся положительное отношение к экогуманистическим и экологическим требованиям и нормам, осознание своей роли в улучшении окружающей среде, опыта принятия ответственных решений и анализа их последствий для окружающей среды.

Нами было разработано два вида кейсов различного уровня сложности, направленных на формирование экологической ответственности у учащихся:

1. Кейсы, содержащие ситуации ценностно-нормативного, оценочного характера: кейс «Экологически-ответственные традиции народов России: как сохранить и приумножить?»; кейс «Этика экологической ответственности и проблема выживания человечества»; кейс «Уроки предков; кейс «Экологическая безответственность горожан и ее последствия»; кейс «Экологическая ответственность: в одиночку или вместе?» и др.

2. Кейсы, включающие ситуации, познавательной поисково-творческой направленности: кейс «Экологическая ответственность и качество жизни населения родного города»; кейс «Экологическая ответственность и проблема твердых бытовых отходов»; кейс «Реки и экологическая ответственность любителей рыбалки»; кейс «Экологическая ответственность и проблема изменения климата»; кейс «Водохранилища: экономическая выгода или экологическая безответственность»; кейс «Экологическая ответственность и проблема твердых бытовых отходов».

Данные кейсы представлены на двух уровнях сложности по классификации З.Ю. Юлдашева, Ш.И. Бобохужаева: 1. Иллюстративные учебные ситуации, направленные на обучение на практическом примере алгоритму принятия решения. 2. Учебные ситуации: а) ориентированные на диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по указанной в кейсе проблеме; б) кейсы без формулирования проблем, направленные на самостоятельное ее выявление и решение с анализом наличных ресурсов) [3].

3. Система экологически-ответственных дел (таблица 2) позволяет педагогу стимулировать учащихся к познанию природы и ее законов, осознанию этических, экогуманистических взаимоотношений с окружающей средой, активной деятельности и анализу ее последствий, рефлексии.

Основанная на принципах добровольности и свободного выбора она предполагает учет интересов и склонностей ребят, способствует возникновению «субъект-порождающего типа взаимодействия» (по В.И. Панову) с природой и друг с другом в ходе работы школьников в условиях малых групп.

Она включает в себя пять видов экологически-ответственных дел (таблица 2), реализация которых осуществляется в несколько стадий, разработанных нами на основе работ И.П. Иванова [5]: 1. «Выбор»; 2. «Творческий поиск»; 3. «Планирование и распределение и поручений»; 4. Реализация»; 5. Рефлексия.

Таблица 2

Виды и формы экологически-ответственных дел

№ Виды экологически-ответственных дел Формы реализации экологически-ответственных дел

1 Мотивационно-стимулирующие экологически ответственные дела Интернет-операция «Информационная шкатулка: экологическая безответственность и экологические проблемы» Операция «Видеоролик: экологически ответственное и безответственное в окружающей среде» Рассказ-эстафета «Экологическая ответственность: наши возможности» Операция «Экофотолетопись» Операция «Образ экологически ответственного гражданина» Турнир знатоков «Знатоки природы» и др.

2 Ценностно-смысловые экологически ответственные дела Операция «Осмысление» Операция «Составим правила экологически ответственного поведения вместе» Операция «Вглубь веков» Операция «Лукошко народной мудрости» Операция «Экополис моей мечты» Операция «Погружение: почувствуй сердцем»

Эколого-просветительские экологически-ответственные дела: Операция «Эколистовка» Операция «Сказки об экологической ответственности» Операция «Играя, просвещаем» Операция «Выставка» и др.

3 Практико-созидательные экологически-ответственные дела Трудовая атака Экологический флеш-моб Акция Проект.

4 Рефлексивно-оценочные экологически-ответственные дела Операция «Мы и будущие поколения» Операция «Оценка и прогноз» Операция «Эстафета достижений» Операция «Размышление и оценка» и др.

Результативно-оценочный компонент направлен на выявление динамики сформированности уровней экологической ответственности, а также развития ее компонентов (мотивационного, познавательного ценностно-нормативного и праксиологического) по критериям и показателям, представленным в таблице 1.

Выводы. Установлено, что воспитание экологической ответственности у учащихся в неформальном образовании должно осуществляться в русле идей «образования в интересах устойчивого развития», гуманизации и экологизации образования. Определена фрагментарность использования уникального потенциала детских общественных объединений в формировании экологической ответственности в теории и практики неформального образования. Установлены ключевые методологический подходы (аксиологический, экогуманистический, личностно-деятельностный, экопсихологический), разработана и обоснована методическая система развития экологической ответственности у учащихся 5-7 классов в детском общественном объединении экологической направленности, включающая целевой, содержательный, процессуальный, технологический и результативно-оценочный компоненты.

Экспериментально подтверждено, что реализация разработанной методической системы развития экологической ответственности у учащихся 5-7 классов в детском общественном объединении позволяет достичь высокого уровня развития всех компонентов экологической ответственности.

Литература:

1. Алиева Л.В. Детское общественное объединение в системе социального воспитания детей и юношества. Учебно-методическое пособие. Москва, 2007. 72 с.

2. Винокурова Н.Ф., Лощилова А.А. Методическая система формирования экологической ответственности у учащихся в школьном курсе «География России». География в школе, 2017. № 7. С. 53-60.

3. Демидова Н.Н., Зулхарнаева А.В. Технология кейс-стади в изучении экологических проблем: учебно-методическое пособие. Н. Новгород: Мининский университет, 2018. 176 с.

4. Зверев И.Д., Суравегина И.Т. Отношение школьников к природе. Москва: Педагогика, 1998. С. 97-99.

5. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. Москва: Педагогика, 1989. 122 с.

6. Каропа, Г.Н.. Теория и методы экологического образования школьников. Гомель: Изд-во ГГУ, 2000. 272 с.

7. Лощилова А.А. Развитие экологической ответственности у учащихся восьмого класса средствами элективного курса по географии // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2012. №7 (122). С. 229-233.

8. Мухлаева Т.В. Международный опыт неформального образования взрослых // Человек и образование. 2010. №4 (25). С. 158-162.

9. Наэсс, А., Дж. Сессинс. Платформа глубинной экологии. Гуманитарный экологический журнал, 2000. 2 (1). С. 56-57

10. Панов В. И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер, 2007. 352 с.

11. Семенас С. Глубинная экология: краткое введение в теорию и практику // Адукатар. 2009. № 3. с. 26-30.

12. ЮНЕСКО. Дорожная карта осуществления Глобальной программы действий по образованию в интересах устойчивого развития.Париж, 2014.

13. Vinokurova N.F.,LoshchilovaA.A., ShevchenkoI.A., EfimovaO.E. Ecological responsibility development in pupils in extracurricular geography activity: methodology and educational practices // Modern journal of language teaching methods.2017.Volume 7. Issue 9. p. 409-422.

Педагогика

УДК 130.2

кандидат философских наук, доцент Лузина Татьяна Ивановна

Санкт-Петербургский государственный университет (г. Санкт-Петербург); кандидат философских наук, доцент Спивак Веда Игоревна

Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена

Аннотация. В статье обсуждается тема, затрагивающая аналитику жизненного пути и творчества одного из ярких деятелей русского религиозно-общественного движения начала XX в. Валентина Павловича Свенцицкого (1881-1931) - публициста, драматурга, церковного писателя, религиозного мыслителя, настоятеля московского храма «Никола Большой Крест» на Ильинке. Он приобрел известность в религиозно-философских кругах Москвы и Петербурга начала прошлого века благодаря своим исключительным способностям, был человеком своего времени и относил себя к людям новой эпохи, стоящих на рубеже новой религиозности и стремящихся реализовать себя в русле религиозно-общественной деятельности. В Петрограде 1917 г. Валентин Свенцицкий принял сан священника. Посвятив себя полностью православной церкви, организуя и проводя циклы бесед на духовные и церковно-исторические темы среди прихожан московских храмов, он привлек к себе внимание «пламенными» проповедями и призывами к духовности. Он стал христианским проповедником, творческим дерзновением пытаясь открыть человечеству правду о подлинном и настоящем. Показано, что основной массе его трудов присуща диалогичность и неслучайно последнее апологетическое произведение именуется «Диалоги». В.П. Свенцицкому было суждено проявить себя в эпоху, оставившую неизгладимый след в отечественной истории и культуре. Актуальность темы, которая отражает проблематику религии и культуры, сопряжена с ее специальным интересом к вопросам, касающимся духовной жизни общества. В этой связи используется возможность рассмотрения «тайны личности», талантливой и духовно одаренной, протоиерея Валентина Свенцицкого в контексте его диалогов с миром, что нашло отражение в его многогранном творчестве.

Ключевые слова: религия, культура, В.П.Свенцицкий, русская интеллигенция, христианство, православие.

Annotation. The article discusses the topic related to the dimension of the life and work of one of the brightest figures of the Russian religious and social movement of the early XXth century Valentin Pavlovich Sventsitsky (1881-1931) - publicist, playwright, religious writer, religious thinker, rector of the Moscow Church "St. Nikola the Big Cross" on Ilyinka. He gained fame in the religious and philosophical circles of Moscow and St. Petersburg at the beginning of the last century due to his exceptional abilities, he was a man of his time and referred himself to the people of the new era, standing at the turn of a new religiosity and aspiring to realize themselves in the mainstream of religious and social activities. In Petrograd in 1917 Valentin Sventsitsky was ordained a priest. Having devoted himself entirely to the Orthodox Church, organizing and conducting cycles of talks on spiritual and Church-historical topics among parishioners of Moscow churches, he drew attention to himself with "ardent" sermons and appeals to spirituality. He became a Christian preacher trying to reaveal the truth of the real and the present with creative audacity. It is shown that the bulk of his works is inherent Dialogic and it is no coincidence that the last apologetic work is called "Dialogues". V. P. Sventsitsky was destined to manifest itself in the era that left an indelible mark in the country's history and culture. The relevance of the topic, which reflects the problems of religion and culture, is associated with its special interest in issues relating to the spiritual life of society. In this regard, we use the