Теоретический анализ проблемы школьной адаптации первоклассников как трудной жизненной ситуации

ББК 74.660.1 YAK 373.3.016

В.В. ГАГАЙ, К.Ю. ГРИНЁВА

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАНИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ КАК ТРУДНОЙ ЖИЗНЕННОЙ СИТУАНИИ

V.V. GAGAI, K.U. GRINEVA

THEORETICAL ANALYSIS OF THE PROBLEM OF SCHOOL ADAPTATION OF FIRST-CLASS PUPILS AS A DIFFICULT LIFE SITUATION

Определяется актуальность исследования проблемы школьной адаптации первоклассника как трудной жизненной ситуации для ребёнка и родителей. Рассмотрены такие особенности реагирования на трудности, как совладающее поведение и фрустра-ционные реакции.

The urgency of research of the problem of school adaptation of first-class pupils as a difficult life situation for a child and parents is defined. Such features of reaction to difficulties as coping behavior and frustration reactions are considered.

Ключевые слова: школьная адаптация, трудная жизненная ситуация, совладающее поведение, копинг-стратегии, фрустрация.

Key words: school adaptation, a difficult life situation, coping behavior, coping-strategies, frustration.

Поступление ребёнка в школу является сложным периодом в его жизни, связанным с вхождением в качественно новую среду и необходимостью адаптации к ней. Основное изменение в жизни первоклассника - это смена привычного образа жизни как на физическом, так и на психологическом уровне. Всякая новая ситуация является для ребёнка неопределённой, незнакомой даже при условии того, что он знает о ней и его специально готовят, информируют о предстоящих изменениях. По данным современных исследований (Р.М. Айсиной, Л.П. Баданиной, Л.М. Новиковой, Р.В. Овчаровой и др.), от 20 до 60% первоклассников имеют серьёзные проблемы в адаптации к условиям школы, которые неизбежно ведут к возникновению школьной дезадаптации, проявляющейся в нарушениях успеваемости, поведения и межличностного взаимодействия [1, 2, 12].

Значимость проблемы школьной адаптации подчёркивается многими авторами (М.М. Безруких, М.Н. Битяновой, А.Л. Венгером, Э.В. Галажин-ским, И.В. Дубровиной, М.В. Максимовой, Л.М. Новиковой, Р.В. Овчаровой и др.), в их работах раскрываются механизмы, компоненты, факторы школьной адаптации, а также причины дезадаптации детей к школе.

Согласно мнению Р.В. Овчаровой, школьная адаптация представляет собой «процесс и результат вхождения ребёнка в ситуацию школьного обучения, результатом которого является адаптированность, т.е. система качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности» [12, с. 34].

Дискуссионным является вопрос о показателях и критериях успешной школьной адаптации, рассматриваемый в работах Е.М. Александровской, А.Л. Венгера, М.В. Максимовой, Л.А. Ясюковой и др. Вместе с тем определение психологических критериев адаптации чрезвычайно важно, так как позволяет своевременно диагностировать дезадаптацию, выявлять её причины и проводить соответствующие корригирующие мероприятия.

Анализ различных подходов свидетельствует о том, что процесс школьной адаптации затрагивает преимущественно три сферы личности: когнитивную, эмоциональную и поведенческую. На основе теоретического анализа нами были выделены критерии и показатели адаптации первоклассника.

Таблица 1

Критерии и показатели адаптации первоклассника к школе

Компоненты адаптации Критерии Показатели

Когнитивный Уровень развития самосознания, наличие у ребёнка определённых мнений, установок, стереотипов, взглядов, знаний о школе и т.д. Осознание ребёнком своих прав и обязанностей, наличие адекватных представлений о том, для чего нужна школа

Эмоциональный Самооценка, уровень притязаний Наличие адекватной самооценки, высокий уровень притязаний

Поведенческий Характер поведения ребёнка в условиях школьной среды, его взаимоотношений с другими людьми Стремление ребёнка соответствовать ролевым ожиданиям взрослых, сформированное представление о своей социальной роли, а также поведение, адекватное социальному статусу

Работы многих авторов посвящены проблеме выделения факторов адаптации ребёнка к школьной среде. Анализ исследований позволил выделить внешние и внутренние факторы школьной адаптации. К внешним относятся положительные взаимоотношения «ученик - ученик» (Р.В. Овчарова) [12]; положительные взаимоотношения «учитель - ученик» (И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова) [12]; положительная психологическая атмосфера в классе (М.В. Максимова, Л.А. Ясюкова) [17]; отсутствие отметок (Э.М. Александровская), благоприятные семейные взаимоотношения (Т.Л. Крюкова, М.В. Сапо-ровская). Внутренние факторы адаптации включают познавательную мотивацию ребёнка (Л.М. Новикова) [11], сформированность всех аспектов готовности детей к школьному обучению (А.Л. Венгер, Т.В. Дорожевец, Л.М. Новикова) [3, 4, 11], психическое и физическое здоровье ребёнка (М.В. Максимова), умение ребёнка правильно реагировать и справляться с трудной жизненной ситуацией (Р.М. Грановская, И.М. Никольская).

В работах ряда исследователей (Д. Брайт, Д. Майерс, Л.И. Анцыферо-вой, Э.Г. Эйдемиллер и др.) имеются указания на то, что адаптация ребёнка к школе является трудной жизненной ситуацией.

В нашем исследовании вслед за И.Ф. Дементьевой, И.Н. Евграфовой, А.Ф.Кусовым трудная жизненная ситуация понимается как временная, объективно или субъективно создавшаяся ситуация, неизбежное событие в жизненном цикле, порождающее эмоциональное напряжение и стрессы, создающая препятствия в реализации важных жизненных целей, с которыми нельзя справиться с помощью привычных средств.

Трудные жизненные ситуации имеют ряд важнейших характеристик, связанных с рассогласованием между потребностями человека, его возможностями и условиями деятельности (Т. Томашевский, М. Тышкова), нарушением устойчивости привычного образа жизни (Р. Лазарус, И.М. Никольская,

Э.Г. Эйдемиллер), эмоциональным напряжением или стрессом (И.Ф. Дементьева, И.Н. Евграфова, А.Ф. Кусов), изменениями в окружающей среде, нарушающими деятельность, отношения с людьми, привычный образ жизни (Л.И. Анцыферова) и др. Трудная ситуация всегда характеризуется несоответствием между тем, что человек хочет, и тем, что он может, оказавшись в данных обстоятельствах и располагая имеющимися у него собственными возможностями [10, 19].

Вхождение первоклассника в школу всегда связано с наступлением кризиса семи лет, в связи с чем возникают противоречия между новой социальной ситуацией развития, предъявляющей новые требования к ребёнку, и имеющимися у него возможностями, нарушением привычного образа жизни, сменой социального статуса, ведущего типа деятельности и т.д. (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин). «Во все критические возраста внутренняя жизнь ребёнка часто связана с болезненными и мучительными переживаниями, с внутренними конфликтами, с преодолением ранее не встречающихся трудностей...», - пишет Л.С. Выготский [4, с. 247-253]. Возникновение эмоционального напряжения происходит ещё и потому, что с первых же дней школа ставит перед ребёнком целый ряд задач, не связанных непосредственно с его предыдущим опытом, но требующих максимальной мобилизации физических и интеллектуальных сил (А.Л. Венгер, Е.Е. Данилова, В.С. Мухина). Таким образом, ситуацию адаптации первоклассника к школе можно отнести к категории трудных жизненных.

В исследованиях некоторых авторов встречаются попытки выделить конкретные трудности, с которыми сталкивается ребёнок в школе. Так, результаты исследований Е.Е. Даниловой показывают, что большинство ситуаций, которые младшие школьники называют трудными, являются типично учебными, с которыми ребёнок сталкивается практически ежедневно. Самыми распространёнными среди них являются ответ перед классом, неудовлетворённость родителей успеваемостью детей, получение плохой отметки, проверка знаний [5].

Т.Ф. Велента, Т.А. Зинкевич-Куземкина, Н.И. Олифирович в качестве проблем и трудностей первоклассников выделяют трудности, связанные с новым режимом дня, адаптацией к классному коллективу, взаимоотношениями ребёнка с учителем, а также проблемы, вызванные необходимостью принять новые требования со стороны родителей [13].

Р.М. Грановская, И.М. Никольская к школьным трудностям, вызывающим нарушения душевного равновесия младших школьников, относят плохие школьные отметки, проблемы с учёбой, отношения со сверстниками, а также проблемы поведения на уроках, невыполнение требований учителей или тех требований, которые дети предъявляют сами себе [10]. Таким образом, трудности, с которыми сталкивается первоклассник, приходя в школу, можно разделить на три основные группы: когнитивные, затрагивающие типично учебные ситуации (боязнь выступления перед классом, получение плохих отметок и т.д.), поведенческие, связанные с новым режимом дня, дисциплиной на уроках и в школе, и эмоциональные, включающие отношения со сверстниками, учителями и родителями.

Все дети, начинающие обучение в школе, сталкиваются с теми или иными трудными ситуациями, но трудности одних преходящи, проблемы же других настолько серьёзны, что делают детей трудновоспитуемыми и трудно-обучаемыми.

У ребёнка напряжение растёт в связи с включением в новый социальный институт и изменением требований, тогда как у родителей, по мнению А.В. Черникова, - в первую очередь по причине того, что «продукт их воспитательной деятельности оказывается объектом всеобщего обозрения» [16]. В связи с этим ситуация вхождения первоклассника в школьную среду является трудной не только для самого ребёнка, но и для его родителей. На протяжении своей жизни семья сталкивается с самыми разнообразными

событиями, влияющими на её состояние в целом, в том числе различного рода трудными и кризисными ситуациями. Эти ситуации неизбежно воздействуют на благополучие членов семьи, не позволяют им удовлетворять свои потребности, служат источником соматических, нервно-психических и поведенческих расстройств, тормозят развитие личности [6]. Существенным источником трудностей для супругов-родителей выступают нагрузки, связанные с детьми. Исследования Е.В. Кобзевой показали, что для российских семей трудности, связанные с детьми, занимают третье место (после проблемы финансов и здоровья) и составляют 11% от общего числа.

Г. Боденманн, анализируя причины трудностей, с которыми сталкивается семья, наряду с физическими неблагоприятными условиями (тесное жилье, высокий уровень шума, подростковая преступность), конфронтацией с ежедневными неприятностями (неприятные соседи, повседневные неприятности) выделяет начало обучения детей в школе, относя его к категории критических жизненных событий или проявлению этапа развития семейного цикла. В. Сатир, описывая 10 естественных кризисов, переживаемых большинством семей, в качестве отдельного кризиса выделяет вхождение ребёнка в школьную среду [14].

Н.И. Олифирович, Т.А. Зинкевич-Куземкина, Т.Ф. Велента, относя ситуацию поступления ребёнка в школу к одному из нормативных семейных кризисов, указывают, что родители впервые переживают тот факт, что ребёнок принадлежит не только им, но и широкой социальной системе, которая также может оказывать на него влияние. Авторы отмечают, что «характер и качество адаптации детей к новой ситуации в их жизни определяется особенностями сложившихся внутрисемейных отношений» [13]. Среди одного из признаков, указывающих на переживание семьёй данного кризиса, авторы называют трудности адаптации ребёнка к новым социальным условиям, выражающиеся как в поведенческих проблемах, так и в проблемах, связанных с учёбой [13].

На связь школьной адаптации с жизненными трудностями и семейным стрессом указывали также исследователи Р.М. Грановская, И.М. Никольская, Т.Л. Крюкова, М.В. Сапоровская и др. Авторы отмечают, что в период вхождения ребёнка в школьную среду в семью проникают элементы другого, школьного мира, нового как для родителей, так и для самих детей. Учителя обычно играют ту же роль в воспитании, что и родители, и это в свою очередь требует адаптации как со стороны детей, так и родителей [7, 10].

Однако восприятие степени трудности ситуации школьной адаптации у взрослых и детей не всегда совпадает, поскольку одно и то же событие у разных людей может вызвать резкое противодействие, породить негативные чувства или пройти почти незамеченным. Согласно выдвинутому К. Левином принципу психологического единства личности и окружающего её мира личность и событие взаимно преломляются, в зависимости от психологической переработки индивидом разных обстоятельств жизни они вызывают у него разные переживания и реакции [10].

Трудная жизненная ситуация связана с психической напряжённостью, препятствиями в усвоении знаний, нарушениями характера детско-родительских отношений, появлением отклонений в поведении и т.д., и в этой связи важен учёт особенностей реагирования личности на жизненные трудности как факторы её успешной адаптации и социализации.

Сталкиваясь с различного рода трудностями, человек всякий раз осуществляет особую внутреннюю деятельность по преодолению событий, пытается справиться с внутренним напряжением, вырабатывает собственное отношение к препятствиям. Однако способы преодоления трудностей не всегда оказываются успешными, нередко они ведут к усилению негативных эмоций и возникновению фрустраций, в попытке справится с которыми человек вырабатывает косвенные пути совладания с неуспехом [6].

В настоящее время проблема психологического преодоления жизненных трудностей является предметом многих исследований как зарубежной (А. Адлер, М. Кляйн, Р. Лазарус, Л. Мэрфи, К. Роджерс, Э. Хайм и др.), так и отечественной (Р.М. Грановская, В.Г. Каменская, Э.И. Киршбаум, Т.Л. Крюкова, И.М. Никольская, М.В. Сапоровская и др.) психологии.

В рамках теории Р. Лазаруса совладающее поведение рассматривается как деятельность личности по поддержанию баланса между требованиями среды и ресурсами, удовлетворяющими этим требованиям, с точки зрения выполнения им двух основных функций: регуляции эмоций и управления проблемами, вызывающими дистресс [10, 17]. В концепции Э. Хайма, предложившего методику определения индивидуальных копинг-стратегий, совладающее поведение понимается как поведенческие, когнитивные и эмоциональные действия человека, предпринимаемые им для преодоления трудных ситуаций и адаптации к возникшим обстоятельствам [18]. Отечественные психологи Р.М. Грановская, И.М. Никольская, Т.Л. Крюкова, основываясь на данном понимании копинг-поведения и указывая на связь школьной адаптации с жизненными трудностями, подчёркивают, что для того, чтобы взаимодействовать с трудной ситуацией, необходимы навыки совладающего поведения, смысл которого - овладеть, разрешить или смягчить, привыкнуть либо уклониться от требований, предъявляемых кризисной ситуацией [10].

Рассматривая проблему совладающего поведения, мы вслед за Р.М. Грановской, И.М. Никольской и другими исходили из определения его как целенаправленного социального поведения, позволяющего субъекту справиться с трудной жизненной ситуацией (или стрессом) способами, адекватными личностным особенностям и ситуации, - через осознанные стратегии действий. Это сознательное поведение, направленное на активное изменение, преобразование ситуации, поддающейся контролю, или на приспособление к ней, если ситуация не поддаётся контролю [7, 10].

Совладающее поведение реализуется на базе копинг-ресурсов при помощи копинг-стратегий. Р. Лазарус, давая определение данным понятиям, пишет: «Копинг-ресурсы - это набор характеристик личности и социальной среды, позволяющих осуществлять оптимальную адаптацию к стрессовым ситуациям. Сюда относятся социальная поддержка, «Я-концепция», позитивная самооценка, низкий нейротизм, интернальный локус контроля, оптимистическое мировоззрение, эмпатический потенциал, аффилиативная тенденция и другие психологические конструкты. Копинг-стратегии - это актуальные ответы личности на воспринимаемую угрозу. Это выработанные сознательные средства совлада-ния с реальностью мира, помогающие увязать «Я»-идеальное и «Я»-реальное в конкретных жизненных отношениях, реализующихся через деятельность во всех сферах: семье, работе, учёбе, межличностном общении и т.д.» [19].

Каждый человек может по-разному реагировать на трудную жизненную ситуацию. В литературе общепринятым считается разделение копингов на продуктивные и непродуктивные. На основе анализа литературы нами составлена таблица критериев и показателей продуктивных и непродуктивных форм копинг-поведения.

Таблица 2

Критерии и показатели совладающего поведения

Виды копинг-поведения Критерии Показатели

1 2 3

Продуктивный Разрешение проблемы, трудной ситуации; снижение уровня напряжённости, тревоги, дискомфорта; душевный подъём и радость преодоления Поиск информации, социальной поддержки от близкого окружения (родственников, друзей, соседей, других людей, находящихся в подобных ситу-

Окончание табл. 2

1 2 3

ациях) и профессионалов; гибкость семейных ролей; оптимизм, вера в лучшее; общение, налаженная коммуникация; включённость в разрешение проблемы, и др.

Непродуктивный Непродуктивное эмоциональное состояние, высокий уровень напряжённости, тревоги; неразрешение проблемной ситуации Преобладание эмоциональной реакции на ситуацию, своеобразное «застревание», погружение в переживания, самообвинение, обвинение других

Таким образом, продуктивный копинг обычно приводит к разрешению проблемы. Если ситуация не может быть разрешена прямо и в короткий срок, возникает новая оценка ситуации и новая оценка себя в ситуации, в основе которых лежит изменение отношения к проблеме, позитивное истолкование происходящего. При этом не снижается мотивация достижения, сохраняется реалистический подход к оценке события и способность мобилизовать свои силы [7].

Непродуктивный копинг связан с преобладанием негативных эмоциональных реакций, вовлечении окружающих близких людей в своё непродуктивное состояние. Т.Л. Крюкова указывает на то, что избегание как стиль со-владания также может быть непродуктивным. Он проявляется в виде ухода от проблемы, попыток не думать о её решении, что нередко характеризуется наивной, инфантильной оценкой происходящего [7].

Э. Хайм и ряд других исследователей указывают на то, что механизмы совладающего поведения могут проявляться преимущественно в трёх сферах: поведенческой, эмоциональной и познавательной. Эти три вида копинг-стратегий поведения имеют свои варианты в зависимости от степени собственных адаптивных возможностей: адаптивные, относительно адаптивные и неадаптивные [18].

С поведенческими стратегиями связано обращение к какой-либо деятельности, конкретно разрешающей проблему, или деятельности замещающей. Среди них выделяют активное сотрудничество и ответственное участие в разрешении ситуации, переключение на поиск поддержки с тем, чтобы быть выслушанным, получить понимание и содействие, заботу о других, когда собственные потребности отодвигаются на второй план, отвлекающее удовлетворение каких-то собственных желаний, уединение и покой.

Стратегии эмоционального совладания проявляются в виде различных неадекватных переживаний: раздражения, плача, протеста, злости, подчёркнутого оптимизма как уверенности в преодолении трудной ситуации. Иногда имеют место страдания в связи с возложением вины на себя, а иногда, напротив, — переход к пассивному соучастию, когда вся ответственность за последствия снимается с себя и возлагается на кого-то.

В познавательной сфере осуществляются разные способы работы с информацией и её оценкой. При этом выявлены следующие варианты совладания: отвлечение или переключение мыслей на другие, более важные темы для размышлений, чем неприятная ситуация; игнорирование неприятной ситуации, даже подшучивание над ней; поиск дополнительной информации -расспросы, обдумывание, новый анализ ситуации; относительность в оценках, достигаемая при сравнении с другими людьми, находящимися в худшем состоянии, облегчает принятие события как чего-то неизбежного; придание нового значения и смысла неприятной ситуации, например, отношение к ней как к вызову судьбы, проверке стойкости духа [7, 18].

Совладающее поведение младших школьников было рассмотрено в исследовании И.М. Грановской и Р.М. Никольской, анализ которого показал, какие из стратегий являются наиболее популярными и эффективными с точки зрения детей младшего школьного возраста. Так, самыми частыми по использованию оказались следующие: «сплю», «рисую, пишу, читаю», «прошу прощения, говорю правду», «обнимаю, прижимаю, глажу», «гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде» и т.д., - относящиеся преимущественно к поведенческой сфере и являющиеся относительно адаптивными и неадаптивными.

Таким образом, совладание представляет собой индивидуальный способ взаимодействия субъекта с трудной (проблемной) жизненной ситуацией.

Как отмечает Дж. Эдвардс, человек может сознательно создавать набор реакций на трудную ситуацию, оценивать возможные последствия каждого варианта и выбирать стратегию, которая сводит к минимуму последствия жизненных трудностей и улучшает самочувствие. Однако человек не всегда выбирает рациональный подход. Если значимость мотивации увеличивается, человек будет прилагать больше усилий для создания копинг-альтернативы и достижения цели.

Одним из центральных понятий, описывающих состояние психологического затруднения человека в трудной жизненной ситуации, является фрустрация, особенности преодоления которой оказывают существенное влияние не только на успешность деятельности, отношений, но и на формирование личности в целом. Исследователи отмечают, что если ребёнок в своём опыте будет постоянно использовать неконструктивные способы преодоления фрустрирующих ситуаций, то, закрепившись, они могут стать устойчивыми специфическими личностными образованиями, которые приобретают побудительную силу и характеризуются собственной логикой развития [5, 9].

Проблема фрустрации в настоящее время является не до конца изученной. Вклад в развитие представлений о фрустрации внесли Д. Браун, С. Ро-зенцвейг, М. Фарбер, Н.Д. Левитов, А.О. Прохоров, Н.В. Тарабрина и др.

В понимании термина «фрустрация» существуют многочисленные подходы. Вслед за отечественным психологом Н.Д. Левитовым в нашей работе фрустрация понимается как состояние человека, выражающееся в характерных особенностях переживаний и поведения и вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так понимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или к решению задачи [9].

Таким образом, фрустрация представляет собой психическое состояние, реакцию на те раздражители или ситуации, которые можно назвать фру-страторами, т.е. причинами, вызывающими фрустрацию.

Одной из наиболее разработанных теорий фрустрации признана теория С. Розенцвейга, на основе которой был создан тест, описанный впервые в 1944 году под названием тест «рисуночной ассоциации», или «тест фру-страционных реакций».

Автор различает два типа фрустрации: первичная фрустрация, или лишение - образуется в случае, если субъект лишён возможности удовлетворить свою потребность (пример: голод, вызванный длительным голоданием);

вторичная фрустрация характеризуется наличием препятствий или противодействий на пути, ведущем к удовлетворению потребности.

Рассматривая пресечённые потребности, С. Розенцвейг выделяет два типа реакций:

реакция продолжения потребности, возникающая постоянно после каждой фрустрации и имеющая целью удовлетворение этой потребности тем или иным способом;

реакция защиты «я», возникающая только в особых случаях угрозы личности. Данную группу реакций автор предложил разделить на три группы: 1. Экстрапунитивные (внешне обвиняющие), при которых испытуемый агрессивно обвиняет внешние препятствия и других людей. Эмоции, кото-

рые при этом сопровождают человека, - гнев и возбуждение. В некоторых случаях агрессия сначала скрыта, затем она находит своё косвенное выражение, отвечая механизму проекции.

2. Интрапунитивные, или самообвиняющие. Чувства, связанные с ними, - виновность, угрызения совести.

3. Импунитивные, связанные с попыткой уклониться от упрёков, как высказанных другими, так и самому себе, и рассматривать эту фрустрационную ситуацию примиряющим образом.

Автор рассматривает реакции на фрустрацию, с одной стороны, с точки зрения их прямоты (прямые реакции предполагают ответ, который тесно связан с фрустрирующей ситуацией и является продолжением начальных потребностей; непрямые реакции представляют собой более или менее заместительный или символический ответ), с другой стороны, с точки зрения их адекватности (реакции адекватны в той мере, в какой они представляют прогрессивные тенденции личности скорее, чем регрессивные).

В ответах продолжения потребностей С. Розенцвейг различал два крайних типа:

адаптивную персистенцию: поведение продолжается по прямой линии вопреки препятствиям;

неадаптивную персистенцию: поведение повторяется неопределённо и глупо.

В ответах защиты «я» исследователь также выделил два типа: адаптивный ответ, являющийся оправданным существующими обстоятельствами;

неадаптивный ответ, неоправданный обстоятельствами [20].

Ряд исследователей указывают на то, что ранняя фрустрация влияет на поведение в дальнейшей жизни как в том, что касается дальнейших реакций фрустрации, так и в том, что касается других аспектов поведения. Невозможно поддержать у ребёнка нормальный уровень воспитания, если он в постепенном ходе развития не приобретает способности разрешить благоприятным способом проблемы, которые перед ним предстают: препятствия, ограничения, лишения.

Таким образом, попадая в трудную жизненную ситуацию, первоклассник пытается справиться с внутренним напряжением, вырабатывая собственное отношение к препятствиям. Такими способами реагирования являются совладающее поведение и фрустрация. Вместе с тем исследования, посвя-щённые анализу фрустрации младших школьников, связаны в основном с областью медицинской психологии: в них рассматриваются психопатии, школьные неврозы, проявляющиеся в виде различных заболеваний психосоматического генеза, школьная дезадаптация (А.В. Абабков, В.И. Гар-бузов, Н.Н. Заваденко, А.И. Захарова, В.П. Казначеев, П.В. Кузнецов и др.). Исследования же, посвящённые проблеме совладающего поведения в ситуации школьной адаптации, в большинстве своём направлены на анализ трудностей младших школьников и способов совладания с ними и носят преимущественно теоретический, описательный характер. При этом приёмы и способы, которые используют младшие школьники и родители для преодоления фрустраций в связи с вхождением в школьную среду, являются малоизученной проблемой, что даёт основание для дальнейшего изучения влияния данных факторов на школьную адаптацию первоклассника.

Литература

1. Айсина, Р.М. Социализация и адаптация детей раннего возраста [Текст] / Р.М. Айсина, В.Н. Дедкова, Е.В. Хачатурова // Дошкольное воспитание. -2003. - № 5. - С. 67-75.

2. Баданина, Л.П. Адаптация первоклассника: комплексный подход [Текст] / Л.П. Баданина // Начальная школа: плюс до и после. - 2007. - № 12. -С. 59-62.

3. Венгер, А.Л. Психологическое обследование младших школьников [Текст] / А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. - М. : Владос-Пресс, 2007. - 160 с.

4. Выготский, Л.С. Собр. соч. [Текст] / Л.С. Выготский. - М. : Педагогика, 1984. -С. 247-253.

5. Данилова, Е.Е. Методика изучения фрустрационных реакций у детей. [Текст] / Е.Е. Данилова // Иностранная психология. - 1996. - № 6. - С. 69-81.

6. Корытова, Г.С. Защитное и совладающее поведение личности: теоретические основание [Текст] / Г.С. Корытова. - Улан-Удэ : Изд-во БГУ, 2005. -292 с.

7. Крюкова, Т.Л. Психология семьи: жизненные трудности и совладание с ними [Текст] / Т.Л. Крюкова, М.В. Сапоровская, Е.В. Куфтяк. - СПб. : Речь, 2005. - 240 с.

8. Куфтяк, Е.В. Психологические механизмы совладающего поведения и преодоление трудностей детьми в семье [Текст] / отв. ред. В.А. Соловьёва // Психология и практика : сб. науч. трудов. - Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. -Вып. 2. - 177 с.

9. Левитов, Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний [Текст] / Н.Д. Левитов // Вопросы психологии. - 1967. - № 6. - С. 118-129.

10. Никольская, И.М. Психологическая защита у детей [Текст] / И.М. Никольская, Р.М. Грановская. - СПб. : Речь, 2000. - 507 с.

11. Новикова, Л.М. Настольная книга школьного психолога. 1-4 классы [Текст] / Л.М. Новикова, И.В. Самойлова. - М. : Эксмо, 2008. - 384 с.

12. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе [Текст] / Р.В. Овчарова - М. : ТЦ «Сфера», 2001. - 240 с.

13. Олифирович, Н.И. Психология семейных кризисов [Текст] / Н.И. Олифиро-вич, Т.А. Зинкевич-Куземкина, Т.Ф. Велента. - М. : Речь, 2006. - 360 с.

14. Сатир, В. Психотерапия семьи [Текст] / В. Сатир. - М. : Изд-во «Речь», 2000. -284 с.

15. Сирота, Н.А. Копинг-поведение и психопрофилактика психосоциальных расстройств у подростков [Текст] / Н.А. Сирота // Обозрение психиатрии и медицинской психологии. - 2000. - № 1. - С. 63-74.

16. Черников, А.В. Системная семейная терапия: Интегративная модель диагностики [Текст] / А.В. Черников. - М. : Независимая фирма «Класс», 2001. -208 с.

17. Ясюкова, Л.А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе : метод. руководство [Текст] / Л.А. Ясюкова. - СПб. : Речь, 1999. - 284 с.

18. Heim, E. Coping and psychosocial adaptation [Текст] / Е. Heim // Journal of Mental Health Counseling, 1988. - Р. 10.

19. Lazarus, R.S. Stress, Appraisal and Coping [Text] / R.S. Lazarus, S. Folkman. -N.Y. : Springer, 1984. - 445 p.

20. Rosenzweig, S. The children's form of Rosenzweig Picture-Frustration study [Text] / Е.Е. Fleming, L. Rosenzweig // Journal of psychology. - 1948. - № 26. -Р. 141-191.