Специфика обучения профессионально направленному иностранному языку в Германии: обзор теоретической литературы

Л.И. Агафонова

СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО НАПРАВЛЕННОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ГЕРМАНИИ: ОБЗОР ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Рассматриваются понятия «профессинально-направленное», «профессионально-ориентированное», «профессионально-подготовительное», «профессионально сопутствующее», «профессионально квалифицирующее» обучение иностранному языку. Предлагаются рекомендации для построения курса и планирования уроков по профессионально направленному иностранному языку. Анализируется роль профессиональной компетенции в планировании курса профессионально направленного иностранного языка. Обсуждается важность таких ключевых компетенций при обучении профессионально направленному иностранному языку, как способность к переработке профессионально направленной информации на иностранном языке, работа в команде, самостоятельность и инициатива, способность к критике и саморазвитие.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ТЕРМИНА

«ПРОФЕССИОНАЛЬНО НАПРАВЛЕННОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ»

В дидактике преподавания немецкого языка в Г ерма-нии нет единой точки зрения по поводу того, что надо понимать под профессионально ориентированным (или профессионально направленным) обучением немецкому языку, а точного определения термина «berufsbezogener Fremdsprachenunterricht» не было вплоть до 2003 г. Представители «Общества немецкого языка для иностранных специалистов» в Майнце говорят о профессионально ориентированном обучении немецкому языку (berufsorientierender Deutschunterricht), Герхард Бах употребляет термин «профессионально квалифицирующее» (berufsqualifizierender Fremdsprachenunterricht) обучение иностранным языкам, а представители Общества профессионального немецкого языка в Брауншвайгере говорят о профессиональных уроках по немецкому языку (Berufsdeutsch) [1-3].

На наш взгляд, профессор Германн Функ дал наиболее точное определение этому термину. При попытке объяснить данное понятие он использует термин «профессионально направленное обучение немецкому языку», который, по его мнению, наиболее точно отражает различные аспекты обучения немецкому языку, в отличие от других названий. Он различает 3 основные разновидности профессионально направленного обучения немецкому языку [4-6]:

1) профессионально-подготовительное обучение иностранному языку (berufsvorbereitender Fremdsprachenunterricht), которое осуществляется при наличии профессионально направленного содержания в обучении общему немецкому языку для начинающих, прежде всего в классах профессиональной подготовки в профессиональных училищах, на языковых курсах или курсах на бирже труда. Целью данного курса является общая языковая подготовка в соответствии с требованиями профессии;

2) профессионально сопутствующее обучение иностранному языку (berufsbegleitender Fremdsprachenunterricht) в профессиональных училищах. Это обучение немецкому языку, сопутствующее учебному курсу и направленное на окончание образовательных мероприятий и овладение инструкциями на иностранном языке для овладения конкретными профессиональными навыками. Целью данного курса является более глубокое овладение речевыми навыками и умениями, соответствующими профессиональным требованиям;

3) профессионально квалифицирующее обучение иностранному языку (berufsqualifizierender Fremdsprachenunterricht). Это языковая подготовка, необходимая для получения конкретной профессиональной квалификации с обязательной сдачей экзамена по иностранному языку как обязательного условия окончания учебы или профессиональной подготовки. Целью данного курса является создание необходимых условий для окончания профессиональной подготовки.

В теоретической литературе в Германии не было определения термина «профессионально направленное обучение немецкому языку как иностранному», речь шла об обучении профессиональному языку или об обучении профессиональному иностранному языку, и даже в Справочнике по дидактике преподавания немецкого языка в немецкоязычных странах не было дано полного описания данного термина вплоть до 2003 г. Так, например, в предпоследнем издании справочника 1995 г. Бауман разрабатывает текстовую модель коммуникации Лотара Хофмана, в которой он описывает социальный, функциональный и социокультурный аспекты профессионально коммуникативной компетенции. В этом справочнике отсутствует определение «профессионально направленное обучение иностранному языку» [7]. Впервые модель профессионально направленного обучения немецкому языку как иностранному описал Герман Функ, и данная работа опубликована в последнем издании справочника 2003 г., а также в статьях 2001 и 2003 гг. [8-10]. В своей модели автор исходит из определения специфики общения специалистов в профессиональной сфере.

Если обратиться к английскому языку, то в зависимости от сферы употребления здесь признаются понятия «английский для специальных целей» (ESP) или «английский для профессиональных целей» (EGP), понятия, в которых акцент ставится на назначение использования языка, в то же время оно полностью открыто в отношении конкретных целей, которые время от времени должны определяться в соответствии с прагматической ориентацией на цель [11]. Попробуем проанализировать прагматическую реализацию на цель обучения немецкому профессионально направленному языку, как это сделано в методике обучения английского. Представляется, что в первую очередь нужно исходить из международного экзамена ZDfB «Немецкий язык для профессии». Анализ версии экзамена 1995 г. показывает, что цели обучения и отбор тематического и лексико-грамматического материала интерпретирует-

ся в масштабе экономической глобализации модернизированной экономики Германии, т.е. данный сертификат основывается на новой реальности экономического пространства. Примером тому может служить международная кооперация, которая в Германии набрала обороты уже не только в отраслях крупной промышленности. Отсюда следуют соответствующие всевозрастающие требования к владению иностранным языком как иностранным во всех профессиональных сферах. Однако в описании экзамена нет четких целей обучения, ориентированных на международную кооперацию, а следовательно, предлагаемых конкретных тем занятий и лексического материала. Очевидно, что предложенная в сертификате лексика никоим образом не отражает утвержденные горизонтальные и вертикальные расширения спецификации профессионального языка; список слов, представленных в письменных текстах по экономике, производственной деятельности и в профессионально ориентированном базисном списке слов, насчитывает около 600 лексических единиц. Кроме того, в требованиях к экзамену отсутствуют всяческие ссылки на устное профессиональное взаимодействие, что представляется крайне важным для профессионального общения в условиях межкультурной коммуникации [12].

Вслед за профессором Г ерманом Функом мы считаем, что обучение профессионально направленному иностранному языку, какой бы конкретной целью оно ни обладало, это прежде всего обучение иностранному языку. Во-первых, это касается планирования цели обучения, заданий и стратегии обучения в целом. Учебный план, направленный на стандарты международного сертификата, дидактические концепции курса и учебный материал курса профессионально направленного иностранного языка прежде всего должны быть соизмеримы с современными теоретическими исследованиями в области методики преподавания иностранных языков. При профессионально направленном обучении иностранному языку разделяются первостепенные цели на каждом этапе обучения иностранному языку: подготовка обучающихся к коммуникации на иностранном языке и к восприятию и пониманию культуры иноязычных стран в широком смысле. Следуя такой логике и принимая к тому же во внимание тот факт, что точная, далеко идущая цель обучения профессионально направленному иностранному языку на момент обучения многим обучающимся еще не известна, можно предположить, что любое общее языковое обучение потенциально подготавливает еще и к работе в профессиональной сфере.

Если проанализировать зарубежные учебники по немецкому языку как иностранному для начинающих, то в них, по меньшей мере частично, иностранный язык преподается в ключе профессиональной коммуникации. Отсюда следует вывод, что включение тем профессиональной коммуникации является обязательным требованием к составлению тематического плана для общего курса обучения языка, а также специальных курсов с конкретными целями и специально отобранным речевым материалом. Исходя из вышеизложенного, не представляется возможным и в целом нецелесообразным делать разграничение определений курса

профессионально направленного иностранного языка и общего курса иностранного языка, не определив конкретной цели обучения. Таким образом, при описании основ профессионально направленного обучения иностранному языку речь может идти, с одной стороны, не только о разграничении общеязыкового и профессионально языкового обучения иностранному языку, но и, с другой стороны, о принципах разработки рабочей программы и учебного плана, введения и тренировки обучающего материала, принципов отбора и определения дидактического ядра профессионально направленного обучения иностранному языку (тематического и лексического материала) и т.д. [8-10].

Самый существенный элемент в планировании курса профессионально направленного обучения иностранному языку - это определение цели обучения. Как известно, целеполагание является основой для планирования, разработки учебных материалов, а также фактором, определяющим мотивацию обучения. По определению Г. Функа [8], профессионально направленное обучение иностранному языку (или обучение иностранному языку профессионального общения) - это такое обучение иностранному языку, которое в рамках учебного плана направлено на овладение иностранным языком в соответствии с требованиями определенной профессиональной сферы. Его целью является развитие языковой компетенции при работе по специальности и в процессе получения специального образования и, кроме того, постоянное улучшение квалификации по специальности. В этом смысле оно исходит из профессиональной и общепедагогической целей обучения и включает в себя как профессионально специфичные, так и общие аспекты коммуникативной компетенции. Таким образом, ключевым элементом в определении профессора Функа являются прагматика и ориентированность на цель, при этом автор исходит из того, что требования к профессиональному языку в различных профессиональных сферах в большей степени схожи, нежели различны, как в плане практического применения и интерактивных сценариев профессионального общения, так и применительно к лексико-грамматическому материалу.

Этот тезис можно также подтвердить данными раннего исследования Германа Функа и Удо Ома, опубликованными в пособии «Практические рекомендации для обучения немецкому языку в профессиональной сфере. Пособие для молодых переселенцев и иностранцев» в 1991 г. Авторы проанализировали по 4 начальные страницы учебных пособий для студентов первого курса профессиональных училищ в Германии, получающих образование в области металлургии, и для медицинских сестер, и пришли к выводу, что 25% лексических единиц относились к словам общего содержания (то есть общего курса иностранного языка) [13].

Профессионально направленное обучение иностранному языку всегда направлено на моделирование сценариев общения в профессиональной сфере. Однако возникает вопрос, каков характер данных сценариев? Так, например, Рудольф Хоберг в своей статье с провокационным вопросом «Так ли важна разработка проблемно ориентированного языка для иностранцев?» [14] высказывает мнение, что вместо того чтобы разра-

батывать проблемные ситуации, необходимо ориентироваться в учебном плане на понятие «язык образованных» в том смысле, в каком это понимает Ю. Хабермас, который уже в 1977 г. отмечал тенденцию к появлению англицизмов в профессионально направленном немецком языке [15].

В своих теоретических работах Герман Функ [4-6, 810] неоднократно высказывает мысль о том, что при разработке курсов профессионально направленного иностранного языка необходимо исходить из результатов прагматического анализа профессиональных сценариев, учитывая реалии современной жизни. Кратко его позицию можно изложить в форме следующих тезисов:

1. Тенденция к «письменности» устной коммуникации (факс, электронная почта) ведет к быстрому устареванию множества образцов соглашений, риторических украшений в них и их несоответствующему формальным правилам употреблению. Это касается прежде всего стандартных деловых писем, традиционно популярной области экзаменов и курсов делового иностранного языка.

2. В сфере языкового воспроизведения проблемно ориентированные знания языка играют существенно меньшую роль при коммуникации специалистов, чем в области восприятия.

3. Вопреки усилению профессиональной специализации во многих профессиональных сферах доля требуемой проблемно ориентированной языковой компетенции скорее сокращается в свете адаптации учебного плана высшего образования к профессиональному образованию для начинающих специалистов.

4. Ускорение изменений внутри профессиональных сфер отражается, например, в профессиональном пособии для коммерсантов. Понятие «телекс», например, как правило, незнакомо современным обучающимся. В 80-90-е гг. прошлого века обучение по учебникам десятилетней давности в этой области было вполне допустимым, в настоящее время оно уже становится невозможным.

5. В настоящее время очень быстро устаревает терминология: многие термины полностью исчезают, все больше появляется несоответствий, либо термины во многих языках часто заменяются новыми словами, чаще всего англицизмами.

6. В ежегодных докладах на тему профессионального образования и в статистических сводках на бирже труда в Германии постоянно отмечается, что в действительности все чаще происходит смена профессии из-за наличия безработицы, которая также делает специализацию по профессионально направленному языку нецелесообразной, особенно по прошествии какого-то времени.

7. Очевидно, что многие абитуриенты, поступающие в вузы, не всегда представляют, в какой сфере профессиональной деятельности они будут работать. К тому же многие выпускники вузов не сразу или вообще не находят работу согласно специальности, записанной в дипломе об окончании вуза.

8. Хорошо развитые общеязыковые коммуникативные способности и предметные знания специалистов по родному языку являются реальной основой, необходимой для достижения профессионального успеха и разработки компенсирующих стратегий на стадии ранней проблемно ориентированной языковой специализации.

Анализ теоретической литературы по профессионально направленному обучению иностранным языкам в Германии также показывает, что, к сожалению, пока нет исследований по обучению профессионально направленному языку в сфере устной профессиональной коммуникации. Отсюда можно сделать следующие выводы:

а) необходимы теоретические исследования в области профессиональных сценариев в устной профессиональной коммуникации, б) необходимы серьезные исследования в области профессиональной лексики вообще и наиболее часто встречающихся слов в частности.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ

КАК ОСНОВА В ПЛАНИРОВАНИИ КУРСА

ПРОФЕССИОНАЛЬНО НАПРАВЛЕННОГО ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ

В Германии, так же как и в России, традиционная форма языковой профессионально направленной подготовки осуществлялась в основном посредством обучения языку специальности. В центре при этом находились вначале обучение терминологии, позднее - чтение специализированных текстов, а также профессиональная коммуникация среди экспертов, преимущественно в письменной форме. Разработка заданий и упражнений прежде всего для работы с текстами для чтения исходила фактически от идеи передачи знаний о языке от специалистов к специалистам. Таким образом, основой курса профессионально направленного обучения немецкому языку как иностранному являлся специализированный текст или иноязычный текст по специальности. Только с появлением в 1991 г. пособия «Практические рекомендации для обучения немецкому языку в профессиональной сфере. Пособие для молодых переселенцев и иностранцев» [16] стала подчёркиваться важность самого процесса профессионально направленного обучения немецкому языку, а не только важность специализированной терминологии и текстов по специальности. Что же является в связи с данным тезисом принципиально важным не только для языковой ситуации в Германии, но и России?

В связи с принципами личностно ориентированного обучения иностранным языкам основой при планировании курса профессионально направленного иностранного языка в первую очередь должны стать целевые перспективы обучаемых, их нужды и их интересы. В курсе профессионально направленного иностранного языка обучаемые часто параллельно приобретают профессиональные знания на родном и на иностранном языках. Однако при отборе текстов и разработке заданий к текстам, как отмечают Р. Бульман и А. Фиэрнз, нужно исходить их того, какие профессиональные знания уже получены и усвоены обучаемыми [17]. При планировании курса профессионально направленного иностранного языка ориентация на вокабуляр является малопродуктивным путем, поскольку, как было отмечено выше, существует опасность устаревания профессионального словарного состава всего в течение нескольких лет. В теоретической литературе неясным остается вопрос, является ли рецептивное или активное владение словарным запасом необходимым умением

для дальнейшей профессиональной деятельности. К тому же следует добавить, что в методической литературе не существует обобщающих емких критериев для деления словарного состава на активный и пассивный, а также нет выводов, сколько времени в среднем потребуется для усвоения рецептивного или активного словарного запаса.

Важной представляется другая проблема, обсуждаемая в теоретической литературе Германии, в частности, насколько актуальна в настоящее время концентрация основного внимания на занятиях по иностранному языку профессионального общения на терминологии? Важность специализированных и языковых знаний сегодня оценивается иначе, чем 10-15 лет назад, когда обучение специализированной лексике было доминирующим в образовании. Что это означает для планирования курса профессионально направленного иностранного языка? В этой связи важно говорить о ключевых компетенциях специалистов нового тысячелетия, являющихся ключевыми понятиями в профессиональной педагогике в Германии, таких как способность планировать, способность к коммуникации и кооперации, способность к абстракции, систематическое мышление, самостоятельность и готовность к ответственности [18]. По результатам опроса в Гамбурге о важнейших качествах в своей профессии большинство респондентов (93%) на первое место поставили самостоятельность, на второе место (81%) - гибкость, и только на третье место - специальные знания [18].

Подобные исследования существуют также в области менеджмента среднего уровня, где коммуникативные способности и такие качества личности, как гибкость и самостоятельность, оцениваются намного выше, чем специальные знания. В частности, другой известный немецкий педагог Ричард Хуисинга называет основными целями профессионального образования такие способности, как опыт, уверенность, пробивная способность, способность адаптироваться к новым условиям, гибкость, способность к переносу умений и навыков на другую область, способность абстрагироваться [19]. Таким образом, исходя из новых целей профессиональной педагогики в Германии были сформулированы и разработаны новые образовательные методы, согласно которым в центре внимания стоят активность и самостоятельность участников. Подобная ситуация характерна и для российской педагогики и в целом для образования в мире.

Очень интересной представляется модель Р. Хуи-синга как основа для планирования курса профессионально направленного обучения иностранным языкам [19]. Немецкие профессиональные педагоги называют целями профессионального высшего образования и, соответственно, дальнейшего повышения квалификации приобретение опыта, уверенности в себе и собственных знаниях, умение добиваться поставленных целей, способность приспосабливаться к новому, гибкость, способность к передаче информации и умение абстрагироваться. Модель Хуисинга была разработана для компании «Сименс» и включает в себя такие сферы, умения и индивидуальные навыки, которые важны для профессионального образования. В данной модели связь между методикой преподавания иностранных

языков и самим профессиональным языком рассматривается следующим образом: для обучаемых знания иностранных языков являются ключом к профессиональной квалификации в глобализированной и в случае с Германией европеизированной национальной экономике. Проанализируем некоторые ключевые компетенции, важные для обучения профессионально направленному иностранному языку.

1. Способность к переработке профессионально направленной информации на иностранном языке. Переработка большого потока информации в устной и письменной форме является одновременно ключом к получению квалификации и способствует успешному обучению иностранным языкам. Умение перерабатывать информацию одновременно должно осуществляться с умением что-либо записывать, делать записи, например, при разговоре по телефону: помечать, повторять, расспрашивать. Информация должна быть переработана непосредственно, одновременно, а также при помощи средств передачи информации (телефона, электронной почты и т.д.). Особую актуальность в профессиональном образовании получила работа с виртуальными средствами передачи заданий, при которых тренируются навыки переработки информации. В связи с этим работа в поисковом режиме на иностранных сайтах в Интернете является неотъемлемой частью курса профессионально направленного иностранного языка. В области развития рецептивных навыков прежде всего необходимо назвать сознательную тренировку общих и выборочных стратегий обучения чтения и аудирования. Именно в данной области в дидактике преподавания иностранных языков в Германии в настоящее время интенсивно развиваются различные формы заданий и комплексы упражнений. Самыми востребованными для методики преподавания профессионально направленного иностранного языка являются в настоящее время следующие направления: а) развитие мультимедийных обучающих и учебных материалов; б) разработка исследовательских поисковых проектов и развивающих заданий; в) разработка заданий с использованием источников из средств массовой информации, особенно из сети Интернет.

2. Работа в команде. Исходя из реальности развития новых форм работы и технологий в сфере профессиональной деятельности, развитие способности к работе в команде является ключевым в целевых установках системы обучения в целом. Что касается обучения иностранным языкам, это особенно актуально для российской системы обучения иностранному языку, где долгое время доминирующая роль на занятии по иностранному языку принадлежала преподавателю. Однако очевидно, что в классе необходимо использовать как можно чаще разные режимы работы (парную, групповую), значит, у обучаемых должны быть развиты умения работать в команде, поскольку это одновременно является оптимальной подготовкой к работе в сфере профессиональной деятельности. Кроме того, обучение должно быть сознательным, и при этом речь должна идти о формах работы, которые могут одновременно быть важными и при выполнении упражнений на иностранном языке, и в дальнейшей профессиональной деятельности. Однако важными и до сих пор не иссле-

дованными являются следующие теоретические вопросы: а) какой вклад может внести обучение иностранному языку для развития данной ключевой компетенции;

б) какие существуют методические способы и приемы работы, общие для совместной обучающей деятельности на уроках иностранного языка и в будущей профессиональной деятельности?

3. Самостоятельность и инициатива. Развитие данных ключевых компетенций наиболее актуально и в преподавании профессионально направленного иностранного языка и может осуществляться посредством проектной работы, введения самостоятельной фазы обучения, а также при помощи созданий таких условий, когда с самого начала решения о содержании и методах обучения предоставляются самим обучающимся.

Развитие учебной автономии впервые было предложено Хенри Холеком [20], и с этого момента эта теория развивается как самостоятельное направление, исследующее в том числе развитие метакогнитивных способностей. Какие практические примеры проведения уроков по профессионально направленному иностранному языку можно привести? Например, можно обсудить с обучаемыми, хотят ли они читать определенный текст про себя, или они хотят его прочитать и переработать вместе с остальными, хотят ли они пользоваться словарем или хотели бы обойтись без него. Прозрачность и общее согласие при целях и методах обучения требуют самостоятельности и ответственности в учебном процессе. Многие обучающиеся могут это делать самостоятельно.

Неисследованными в методике преподавания иностранных языков до сих пор остаются следующие вопросы: а) перенос положительного опыта обучения общему курсу иностранного языка на профессионально направленное обучение иностранному языку; б) разработка соответствующих моделей и материалов обучения с позиций принципов автономного обучения, развития учебных стратегий и учебных стилей.

4. Способность к критике, саморазвитие. Стремление к саморазвитию должно быть неотъемлемой частью процесса обучения иностранным языкам. Особую роль при этом играет проведение всевозможных тестов на самооценку продвижения по собственной траектории усвоения иностранного языка. Отдельные фрагменты обучения и подготовка к проведению тестов стимулируют осмысление собственных успехов. Примерами могут служить, например, анкеты на оценку саморазвития обучаемых в устной или письменной речи и т.д. Практическое применение такой модели в практике преподавания профессионально направленного иностранного языка заключается в получении достоверных данных для планирования обучения на основе метода анкетирования.

Более того, такие умения, как способность успешно справляться с собственными ошибками и ошибками

других, правильно оценивать собственные успехи, при обучении иностранным языкам так же важны, как и в профессиональной деятельности. Выявление и коррекция ошибок, соответственно, должны производиться не только обучаемыми, но и быть инициированными самими обучаемыми. Ошибки не всегда равнозначны, но в редких ситуациях, в которых должен воспроизводиться профессиональный формальный текст, часто нет никакой толерантности к ошибкам. С другой стороны, есть ситуации, когда ошибки играют незначительную роль, если они не мешают осуществлению понимания при коммуникации. Эта разница в оценке ошибок в соответствии с профессиональными ситуациями является для обучающихся важной. Таким образом, корректировка языковых ошибок является не только важной при правильном употреблении языковых норм, но и зависит от ситуации обучения.

Саморазвитие в процессе обучения относится также к разработке новых критериев оценки ошибок. В учебных материалах с этой целью нужно включать различные анкеты для самооценки с вопросами типа «Вы хороший студент?» или «можете ли Вы хорошо перерабатывать информацию?». Значение этой анкеты заключается не в объективной самодиагностике. Такие вопросы побуждают прежде всего к раздумьям: с чем связаны мои проблемы, как и при каких условиях я могу получить лучшие результаты по иностранному языку. Это развивает метакогнитивные способности и приводит к размышлению о собственном процессе обучения.

Таким образом, в последние годы исследования в области обучения немецкому языку как иностранному все больше концентрируются на процессе обучения в целом и на том, каким образом можно поддержать этот процесс посредством методического вмешательства. Новыми направлениями с начала 1990-х гг. стало развитие обучения языку, учебной автономии, а также новых пособий для взрослых и начинающих обучение иностранному языку. В исследованиях по развитию обучающих стратегий и учебной автономии за последние годы в немецкой дидактике были разработаны некоторые указания, каким образом можно поддержать индивидуальный процесс обучения. В усилении роли сознательности в процессе обучения, а также в тренировке обучаемых стратегиям и приемам работы с языковым и речевым материалом лежит существенный вклад в обучение иностранным языкам для профессиональных целей и для дальнейшего профессионального обучения в целом.

Такая новая оценка процесса обучения неизбежно ведет, с одной стороны, к новой оценке роли компетенции в области грамматики и профессиональной лексики, с другой стороны, к новой оценке роли обучающихся в учебном процессе. При таком подходе к обучению иностранным языкам роль учащихся будет все больше увеличиваться.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Deutsch für den Arbeitsalltag. Modellkurs in Mainz - Konzepte - Fachtagungen - Materialien. Mainz: Sprachverband für ausländische Arbeitsnehmer

E.V., 1997.

2. Bach G. English wozu? Berufsqualifizierende Fremdsprachenkompetenz als Kulturtechnik // Bach G., Timm J-P. Englischunterricht. Tübingen. Tue-

bingen und Basel: UTB Verlag, 1989. S. 204-228.

3. Arbeitsleben und Beruf in Deutschland-Deutsch für den beruflichen Kommunikation // Internationaler Arbeitskreis Sonnenberg. http://zeus.nyf.hu/

~nemettsz/sonnsem1.htm

4. Funk H. Berufsbezogener Deuschunterricht. Grundlagen-Lemziele-Aufgaben // Fremdsprache Deutsch. Zeitschrift für die Praxis des Deutschunter-

richts. Sondernummer, 1992. S. 4-15.

5. Funk H. Der Merksatz - oder: Warum soll man sich ausgerechnet den kompliziertesten Satz des ganzen Textes merken // Fremdsprache Deutsch.

Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts. Sondernummer, 1992. S. 48-50.

6. Funk H. Aktuelles Fachlexikon: Berugsbezogener oder berufsqualifizierender Fremdsprachenunterricht // Fremdsprache Deutsch. Zeitschrift für die

Praxis des Deutschunterrichts. Sondernummer, 1992. S. 58.

7. Bausch K.-R., Christ H., Krumm H.-J. Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tuebingen und Basel: UTB-Francke, 1995. 582 s.

8. Funk H. Berufsbezogener Fremdsprachenunterricht // Bausch K.-R. U.a. Handbuch Fremdsprachenunterricht. 4 Auglage. Tübingen und Basel: UTB

Verlag, 2003. S. 75-179.

9. Funk H. Deutsch als Fremdsprache - berufsbezogen lernen und studieren // Schneider G., Clalüna M. Mehr Sprache - mehrsprachig - mit Deutsch.

Didaktische und politische Perspektiven. München, 2003. S. 165-180.

10. Funk H. Berufsbezogener Deutschunterricht - Deutsch als Fremd- und Zweitsprache für den Beruf // Helbig, Götze, Henrici, Krumm. Deutsch als Fremdsprache - ein internationales Handbuch. Berlin; New York: de Gruyter, 2001. S. 962-973.

11. Hutchinson T., Waters A. English for Specific Purposes. A learning - centred approach. London: CUP, 1987.

12. Zertifikat Deutsch für Beruf. Handbuch, 1995.

13. Funk H., Ohm U. Handreichung Fachsprache in der Berufsausbilldung. Zur sprachlichen Förderung von jungen Ausländern und Aussiedlern. Bonn: Der Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft, 1991.

14. Hobert R. Ist die Behandlung der Fachsprache im Deutschunterricht für Ausländer wirklich so wichtig // Pfeifer W. Deutsch a ls Fachsprache in der Deutschlehrer-ausbildung und Fortbildung. Poznan: Wydawnictwo Naukowe Uam, 1990. S. 81-88.

15. Habermas J. Umgangssprache, Wissenssprache, Bildungssprach // Jahrbuch der Max-Planck-Gesellschaft. 1977. S. 36-51.

16. Funk H., Ohm U. Handreichung Fachsprache in der Berufsausbildung. Zur sprachlichen Förderung von jungen Ausländern und Aussiedlern. Bonn: der Bundeministerium für Bildung and Wissenschaft, 1991.

17. Buhlman R., Fearns A. Handbuch des Fachsprachenunterrichts. Berlin; München, 1987.

18. Schelten A. Einführung in die Berufspädagogik. Stuttgart: Franz Steiner Verlag, 1991.

19. Huisinga R. Schlüsselqualifikation und Exemplarik // Harney K., Pätzold G. Arbeit und Ausbildung, Wissenschaft und Politik. Frankfurt am Main: Verlag der Gesellschaft zur Förderung arbeitorientierter Forschung und Bildung, 1990.

20. Holec H. Autonomie et apprentissage autodirige: terrains d’application actuels. Conseil de l’Europe. Strasbourg, 1988.

Статья представлена кафедрой английского языка Института языковой коммуникации Томского политехнического университета, поступила в научную редакцию «Филологические науки» 15 сентября 2006 г., принята к печати 22 сентября 2006 г.