Специфика контроля компетентностных результатов профессионального обучения

Е.М. Дорожкин, Л.В. Колясникова, Е.Ю. Щербина

специфика контроля компетентностных результатов профессионального обучения

в статье проведен анализ структурных компонентов процесса контроля результатов обучения, расширено и раскрыто содержание таких компонентов процесса контроля, как цели, принципы, средства, методы и формы контроля с учетом специфики компетентностных результатов профессионального образования. рассмотрены наиболее оптимальные средства контроля компетентностных результатов обучения и соответствующие методы контроля для системы среднего профессионального образования.

Ключевые слова: компетентностью результаты профессионального образования, учебно-профессиональные достижения, структура процесса контроля, контроль компетентностных результатов обучения.

В условиях внедрения компетентностного подхода в систему профессионального образования возникает проблема организации процесса контроля новых, компетентностных результатов обучения. Без ее теоретического осмысления сложно правильно организовать процесс подготовки и оценивания качества подготовки специалистов. Для этого необходимо рассмотреть теоретические аспекты. Структурными компонентами процесса обучения являются цель, принципы, содержание, средства, методы, организационные формы обучения и контрольно-оценочный компонент (рис. 1) [5].

Цель

обучения

Рис. 1. Структура процесса обучения

Если представить завершающий компонент данной схемы как процесс, то можно по аналогии выявить структурные компоненты процесса контроля: цели контроля, принципы оценивания результатов обучения, содержание контролирующих педагогических заданий, методы и средства контроля, формы контроля.

В настоящее время существенно изменились результаты подготовки специалистов - традиционные знания, умения и навыки, являвшиеся основными результатами обучения, трансформируются в дескрипторы

гоок компетенций. Смещение акцентов с формирования и оценивания знаний |!| и умений на компетенции порождает проблему изменения содержания, |§§ образовательных технологий и технологий оценивания учебно-профессиональных достижений. о Для корректного построения измерительных и оценочных систем необ-

с ходимо определить, возможно ли рассматривать компетенции как объект исследования, который можно измерить, или они выступают только как его предмет, к которому можно только иметь отношение, оценивать. Сами измерения не имеют принципиального значения, если не поставлена содержательная задача - что именно мы хотим понять, что оценить, проводя соответствующие измерения и производя статистические расчетные процедуры [4].

Рассмотрим возможные изменения в основных компонентах контроля, вызванные внедрением компетентностного подхода в систему профессионального образования (таблица 1).

Из таблицы видно, что есть большая пересекающаяся часть компонентов контроля в когнитивном и компетентностном подходах. Остановимся более подробно на содержании компонентов контроля, характерном для оценивания компетентностных результатов подготовки рабочих/специалистов.

Цели контроля компетентностных результатов обучения. Поскольку основными результатами профессионального образования являются общие и профессиональные компетенции, то и контролировать необходимо сфор-мированность компетенций или их частей у обучающихся на различных этапах освоения основной образовательной программы. Оценивание сфор-мированности знаний и умений из основной цели контроля трансформируется в промежуточный этап, область целей контроля расширяется.

Принципы контроля компетентностных результатов обучения. Расширенное целевое поле требует дополнительных основ взаимодействия субъектов контроля, появления новых принципов контроля.

принцип независимости оценки предполагает проведение независимой от обучающих, преподавателей и образовательных учреждений процедуры оценки квалификации обучающегося (выпускника), понимаемой как готовность к выполнению определенного вида трудовой деятельности, в которой в качестве экспертов выступают представители профессионального сообщества, обладающие опытом и высокой квалификацией в определенной сфере профессиональной деятельности.

принцип интегративности оценивания подразумевает, что предмет оценивания - квалификация, компетенция, знания, умения, опыт и т.д. -должны быть оценены в целом, комплексно в условиях профессиональ-

р ^

ной деятельности или максимально приближенным к ней. Совокупность результатов оценивания знаний и умений не дает возможности судить о готовности их применять и не может привести к выводу о наличии ква- | § лификации. с ^

Таблица 1

компоненты контроля результатов обучения

компонент процесса контроля Инвариантные составляющие компонентов контроля Составляющие компонентов контроля компетентностных результатов обучения

1. Цель контроля (в узком смысле) Выявление и оценивание результатов обучения на определенном этапе освоения образовательных программ - знаний, умений, навыков обучающихся Выявление и оценивание результатов обучения на определенном этапе профессиональной подготовки - компетенций и их дескрипторов - знаний, умений, практического опыта обучающихся

2. Принципы контроля Действенности, систематичности, научности, индивидуализации, диф-ференцированности, объективности, всесторонности, единства требований Независимости оценки, интегра-тивности оценивания, практико-ориентированности и междисци-плинарности оценочных средств, адаптируемости оценочных средств, этапности оценивания

3. Содержание (объекты и предметы) контроля Учебные элементы учебной дисциплины; трудовые приемы и операции, продукт деятельности обучающихся в производственном обучении Учебные элементы дисциплины как дескрипторы компетенций; продукт труда как объект профессиональной деятельности, процесс трудовой деятельности как трудовая функция, составляющая часть вида профессиональной деятельности

4. Средства контроля Вопросы для устного контроля, собеседования, задачи, упражнения, практические и лабораторные задания, расчетно-графические работы, реферат, творческое задание, задания в тестовой форме и тесты, тренажерные задания, эссе и т.д. Деловые/ролевые/имитационные дидактические игры, кейс-задачи, ситуационные задания в тестовой форме, портфолио, проекты, разноуровневые задания, компетен-тностно-ориентированные задания

5. Методы контроля Методы устной проверки знаний и умений (фронтальный и индивидуальный опрос, дискуссия, диспут, круглый стол, коллоквиум и т.д.). Методы письменной проверки знаний и умений (в форме контрольной работы, технического диктанта, тестирования и т.д.). Методы практического контроля (наблюдение, экспертная оценка) Методы тестирования, демонстрационного задания, моделирования ситуации, метод проектов, экспертной оценки

6. Виды и формы контроля Входной, текущий, промежуточный, итоговый контроль. Экзамен, зачет, защита проектов, рефератов Экзамен квалификационный

гоок Принцип практикоориентированности и междисциплинарности оценочных средств устанавливает их комплексный характер. Содержание |§§ оценочных средств направлено на решение профессиональных задач, к5о требующих применения информации из разных предметных областей, ° -е- актуализации умений и знаний в новой ситуации, выполнения универсальных способов деятельности. В идеальном случае задание представляет собой показательную работу в реальных или модельных условиях.

принцип адаптируемости оценочных средств распространяется на процедуры внешнего и внутреннего (независимая оценка квалификаций и внутри профессиональных образовательных организаций) оценивания, обеспечивая тем самым преемственность и непротиворечивость этих процедур. Единые подходы к разработке оценочных средств для любых предметов оценивания - знаний, умений, практического опыта, компетенций -обеспечивают эффективность процедуры оценивания квалификации.

принцип этапности оценивания охватывает несколько аспектов оценивания квалификаций. Во-первых, он подразумевает наличие процедуры, предшествующей основной процедуре оценивания квалификации, имеющей статус допуска к основным квалификационным испытаниям. Во-вторых, любая трудовая (профессиональная) деятельность представляет собой сложный процесс, и оценить квалификацию одномоментно или за короткий период времени, чаще всего, невозможно. В-третьих, возможно постепенное наращивание квалификации работником на рабочем месте или за счет программ дополнительного профессионального образования и оценивание ее по частям (например, помодульно).

В рамках основных образовательных программ в профессиональных образовательных организациях освоение профессиональных модулей рассредоточено во времени, и аттестация по каждому из них происходит сразу после окончания модуля [3].

Содержание (объекты) контроля. Одним из основных результатов профессионального образования является приобретение обучающимся квалификации, с одной стороны, понимаемой как готовность выпускника к выполнению определенного вида профессиональной деятельности, с другой - официальное признание (в виде диплома/сертификата) освоения выпускником определенного вида (видов) профессиональной деятельности.

Квалификация, таким образом, является одинаково значимой для сфер труда и образования, но при этом требования к ней представлены по-разному: через описание трудовых функций в профессиональных стандартах в сфере труда и через описание компетенций как результатов обучения в образовательных стандартах. Трудовая функция - объективная харак-

теристика трудовой деятельности - сопоставима с профессиональной компетенцией. Компетенции содержат в себе характеристику «человеческого фактора» по отношению к трудовой деятельности, мотивационную составляющую, которая не может быть присуща трудовой функции как характеристике собственно деятельности. Но различного рода работа с информацией, работа в команде и тому подобные общепрофессиональные характеристики значимы при оценивании квалификации как на основе компетенций, так и на основе трудовых функций. Они должны быть учтены при составлении оценочных заданий и разработке показателей и критериев оценивания к ним.

Будем считать, что в качестве предмета оценивания выступают характеристики личности обучающегося, которые в отрыве от человека не существуют. к ним относятся знания, умения, опыт, общие и профессиональные компетенции. На основе анализа связи и сопоставимости отдельных предметов оценивания их можно объединять в группы и проектировать оценочные средства для комплексной проверки нескольких предметов оценивания.

Объект оценивания может существовать в отрыве от человека, который его произвел, но качество объекта оценивания зависит от квалификации специалиста.

Оценить квалификацию, составляющие ее компетенции (трудовые функции) возможно через оценивание продукта деятельности, процесса деятельности, продукта и процесса одновременно.

Оценивание одного и того же объекта (продукта или процесса деятельности) может дать возможность оценить одну, или сразу несколько компетенций, или все компетенции.

Процесс оценивается, если необходимо проверить и оценить правильность применения инструментов, оборудования, соблюдение правил техники безопасности и т.д.; значим временной фактор (необходим хронометраж); продукт (результаты) имеет отсроченный характер и/или оценивается сложней, чем процесс.

продукт деятельности оценивается, если не важно, каким образом получен продукт, какие использованы методы (технологии); сложно обеспечить процедуру наблюдения за процессом (например, выполняется умственная деятельность или продукт выполняется длительное время). В этом случае при необходимости оценка продукта деятельности может быть дополнена защитой (обоснованием).

Оценка продукта и процесса деятельности позволяет, в то же время, оценить и готовность к применению профессионально значимой информации в ходе выполнения процесса (изготовления продукта) [3].

о ^ го 9

гоок В целом любое оценочное средство должно ставить проблему и |!| давать необходимые условия для оптимального решения в профессио-|§§ нальном контексте. При разработке содержания оценочных средств необходимо учитывать, насколько полно оно охватывает предмет оце-

схси ,

о -е- нивания, насколько оценочные средства технологичны (с точки зрения с времени выполнения задания и требующегося для его выполнения оборудования), насколько задания сопоставимы между собой по степени сложности.

В случае проектирования содержания заданий по дисциплинам и междисциплинарным курсам необходимо учитывать логику изучаемой науки, специфику содержания профессиональных знаний. Операциональным аспектом отбора и структурирования содержания для дальнейшего проектирования оценочных средств можно предложить проведение структурно-логического анализа учебного материала, построение спецификации, графа и структурно-логической схемы для выявления понятийного состава, структуры, причинно-следственных и логических связей между отдельными учебными элементами.

Если производится отбор содержания практических заданий, то на первый план выходит структура трудовой деятельности. очевидно, что задания, оценивающие освоение вида профессиональной деятельности или трудовой функции, носят комплексный, интегративный характер. Такие задания применяются в качестве оценочных средств на промежуточной аттестации. Содержание практических заданий для текущего и промежуточного контроля проверяют сформированность отдельных трудовых приемов и операций, соответственно, сложность и объем таких заданий меньше, чем у аттестационных.

Рассмотрим возможные средства контроля компетентностных результатов обучения.

Деловая/ролевая/имитационная дидактическая игра - учебно-профессиональная деятельность группы обучающихся под управлением педагогического работника с целью решения учебных и профессионально-ориентированных задач путем игрового моделирования реальной проблемной ситуации. Позволяет оценивать умение анализировать и решать типичные профессиональные задачи.

Кейс-задача - разновидность педагогического задания проблемного характера, в котором обучающемуся предлагают осмыслить реальную профессионально-ориентированную ситуацию, решение которой достигается путем пооперационной алгоритмизации умственных действий. Результат решения кейс-задачи - продукт интеллектуальной деятельности.

Ситуационные задания в тестовой форме - педагогически переработанный фрагмент профессиональной деятельности специалиста для проверки готовности обучающихся действовать в практических типичных, проблемных, экстремальных ситуациях [1]. Обычно описание профессиональной ситуации (вербальное или с применением невербальных средств представления учебно-профессиональной информации) предшествует системе заданий в тестовой форме. Содержание заданий в тестовой форме спроектировано таким образом, что система позволяет создать алгоритм интеллектуального поиска решения учебно-профессиональной проблемы.

Портфолио - целевая подборка работ студента, раскрывающая его индивидуальные учебно-профессиональные достижения.

проект - конечный продукт, получаемый в результате планирования и выполнения комплекса учебных и исследовательских заданий. позволяет оценить способность применить информацию, знания в процессе решения профессионально ориентированных задач и проблем, уровень сформированности аналитических, исследовательских и других умственных действий. Может выполняться в индивидуальном порядке или группой обучающихся.

Разноуровневые задания - педагогические задания, в основу содержания которых заложены различные уровни усвоения учебного материала или освоения деятельности.

Различают задания репродуктивного уровня, позволяющие оценивать и диагностировать знание фактического материала (базовые понятия, алгоритмы, факты) и умение правильно использовать специальные термины и понятия, узнавание объектов изучения в рамках определенного раздела дисциплины или выполнять практические действия по образцу.

Задания реконструктивного уровня позволяют оценивать и диагностировать умения синтезировать, анализировать, обобщать фактический и теоретический материал с формулированием конкретных выводов, установлением причинно-следственных связей; использовать готовый алгоритм действий в измененных ситуациях.

Задания творческого уровня позволяют оценивать и диагностировать умения интегрировать знания различных областей, аргументировать собственную точку зрения, создавать объекты труда, обладающие новизной.

Компетентностно-ориентированное задание - разновидность педагогического задания, предназначенного для оценивания компетенций или их дескрипторов. В структуру задания входят следующие компоненты: стимул, погружающий в контекст задания и мотивирующий на его

о ^ го 9

гоок выполнение; задачная формулировка задания; источник информации, содержащий информацию, необходимую для успешной деятельности |§§ обучающегося по выполнению задания; инструмент проверки, к5о содержащий аналитическую шкалу и модельный ответ [2].

То или иное средство оценивания применяется в рамках определен-с ного метода контроля. Иными словами, невозможно отделить методы и средства контроля друг от друга, в этой связи можно поставить в соответствие (таблица 2) описанные средства контроля и перечисленные в таблице 1 методы контроля.

Таблица 2

Средства контроля компетентностных результатов обучения и соответствующие им методы контроля

Средства контроля компетентностных результатов обучения методы контроля

Деловая/ролевая/имитационная дидактическая игра; кейс-задача Моделирование ситуации

Ситуационные задания в тестовой форме Тестирование

Разноуровневые задания Различные методы устной и письменной проверки, метод экспертной оценки

Проект Метод проектов

Портфолио Метод демонстрационного задания

Компетентностно-ориентированное задание Метод экспертной оценки

Новой формой контроля сформированности компетентностных результатов подготовки специалиста является экзамен квалификационный. Данная форма используется для проведения промежуточной аттестации после освоения обучающимися профессионального модуля. Поскольку целью изучения профессионального модуля является освоение вида профессиональной деятельности через формирование составляющих его профессиональных компетенций, то задача экзамена квалификационного является принятие решения экспертами об освоении или неосвоении аттестуемым вида профессиональной деятельности.

Если нет возможности (временной, ресурсной и т.д.) проверить сфор-мированность всех освоенных в профессиональном модуле компетенций непосредственно в процессе проведения экзамена, дополнительно используется заочная или очно-заочная форма представления результатов освоения профессионального модуля. Оценка выставляется в соответствии с выбранной шкалой оценивания.

Таким образом, в статье рассмотрены основные компоненты процесса оценивания компетентностных результатов обучения, выявлены их отличия от компонентов процесса контроля результатов обучения в рамках когнитивного подхода. Правильные определение и использование принципов контроля, формулировка целей контроля, отбор и структурирование содержания контроля, определение объектов и предметов контроля, проектирование средств, методов и форм контроля позволят создать систему оценивания новых образовательных результатов в профессиональных образовательных организациях.

Библиографический список

1. Аванесов В.С. Форма тестовых заданий: Учебное пособие для учителей школ, лицеев, преподавателей вузов и колледжей. 2-е изд., перераб. и расширенное. М., 2005.

2. Концепция оценивания квалификаций / Блинов В.И. и др. // Образование и наука. 2012. № 10. URL: http://edscience.ru/ru/article/v-i-blinov-o-f-batrova-e-yu-esenina-faktorovich (дата обращения: 12.03.2014).

3. Ефремова Н.Ф. Компетенции в образовании: формирование и оценивание. М., 2012.

4. Колясникова Л.В. Основы измерения и оценивания компетенций // Инновационные процессы в образовании: стратегия, теория и практика развития: Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции, Екатеринбург, 11-14 ноября 2013 г. / Науч. ред. Е.М. Дорожкин, В.А. Федоров. Екатеринбург, 2013. Т. III. С. 67-70.

5. Эрганова Н.Е. Методика профессионального обучения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2007.

о ^ го 9

Ю.В. Наволочная

особенности контроля в электронном обучении

Автор рассматривает особенности контроля в электронном обучении при изучении иностранного языка. предлагаются рекомендации по увеличению степени транспарентности контроля в условиях электронного обучения. Ключевые слова: контроль знаний, контроль в электронном обучении, транспарентность контроля, электронное обучение.

В законе об образовании, вступившем в силу 1 сентября 2013 г., электронное обучение (е-Ьеагт^) понимается как «организация образовательной деятельности с применением содержащейся в базах данных и