Проблемно-ситуативный подход к овладению иностранными языками в инженерном вузе

УДК 371

С. Д. Пивкин, Н. Ш. Валеева

ПРОБЛЕМНО-СИТУАТИВНЫЙ ПОДХОД К ОВЛАДЕНИЮ ИНОСТРАННЫМИ ЯЗЫКАМИ В ИНЖЕНЕРНОМ ВУЗЕ

Ключевые слова: проблемно-ситуативное обучение, профессиональная коммуникация, иностранные языки,

лингвистическая задача, продуктивная деятельность

В работе описываются особенности проблемно-ситуативного подхода к подготовке инженеров в системе дополнительного образования технического вуза. Значительное внимание уделяется обучению студентов решению лингвистических задач в сфере профессиональной коммуникации. Подчеркивается важность креативной составляющей в подготовке специалистов в учебно-профессиональной деятельности.

Key words: problem solving teaching, professional communication, foreign languages, linguistic problem, creative

activity.

Given here are the specific features of problem solving when training engineers in further education. A focus is on teaching students to solving linguistic problems in the field of their professional communication. Emphasized are also creative aspects of training specialists in the academic and professional activity.

Любой опыт уникален и неповторим. Он является реакцией на ту проблемную ситуацию, в которой оказывается человек. Это требует дальнейшего развития проблемного обучения в рамках существующих моделей образования. В результате процесса взаимодействия и общения преподавателя и студентов в решении конкретной учебной проблемы на занятии ИЯ (иностранного языка) и создания для этого соответствующих условий можно достичь желаемого уровня активности в учебно-познавательной деятельности, что, в свою очередь, создает активную среду для развития личности обучаемого при изучении ИЯ. Существует даже понятие диалогического проблемного обучения, как наиболее полно передающего сущность процессов совместной деятельности преподавателя и студенческой аудитории, их взаимной активности в учебном процессе [1].

Проблемное обучение строится на получении новых знаний студентами в процессе решения задач, возникающих в проблемных ситуациях, которые, собственно говоря, выступают как учебные проблемы. Однако они не всегда тождественны. Иногда проблемная ситуация предшествует постановке учебной проблемы, или проблемная ситуация может возникнуть в результате или в процессе решения творческой задачи.

При постановке учебной проблемы особое значение приобретают условия ее создания, а именно: логическая связь ранее усвоенных представлений с теми, которые имеют место в данной ситуации; наличие познавательной трудности; возникновение чувства удивления [2], а также:

- рассогласование полученных знаний с имеющимся опытом;

- отсутствие готового стандарта в разрешении ситуации, новый взгляд на процесс или явление;

- достаточный уровень знаний для поиска путей решения проблемы;

- способность предложить несколько подходов к решению проблемы;

- знание различных приемов решения учебной проблемы.

Необходимость проблемного обучения при овладении ИЯ возникает для преодоления разрыва между практическим уровнем знания ИЯ и культуры и использованием изучаемого языка в реальной обстановке в процессе решения проблем-задач: информационно-поискового, информационно-познавательного и конкретно-практического характера. Следовательно, проблемно-поисковое обучение при овладении ИЯ предполагает моделирование таких речевых ситуаций, которые требуют решения проблемных задач с целью активизации

языковых средств изучаемого языка, ознакомления с источником (текстом) и создания собственных речевых продуктов.

Значимость проблемного обучения многократно возрастает в профессиональной коммуникации, когда проблемная ситуация требует решения задач в условиях языкового многообразия в сочетании с экспертной оценкой специалиста-инженера.

Активизации языковых средств ИЯ в процессе решения проблемных задач способствует использование ряда лингводидактических стратегий и приемов таких, как семантические - предполагающие поиск, толкование, соотнесение, интерпретацию значений, фраз, высказываний, предложений, фрагментов, текстов, художественных произведений, анализ языковых средств; лингвосистематизирующие - выстраивание, обобщение, анализ формулирование значений, языковых средств, опор, признаков, грамматических и лексических единиц и т.п. [3].

Решение учебной проблемы обычно проходит в несколько этапов:

1) осознание проблемы, 2) постановка проблемы, 3) решение проблемы,

4) перенос знаний в новую ситуацию.

Более детально этот процесс выглядит следующим образом:

- осознание затруднения как проблемы, так и видения проблемной ситуации;

- формулирование или постановка проблемы на основе анализа ситуаций из имеющегося опыта;

- решение проблемы или, более конкретно, задачи путем выдвижения, выбора гипотез, их верификации, отвержения, замены их другими и окончательной проверки этих гипотез;

- перенос полученных знаний и опыта в новую ситуацию на основе творческого подхода к ней.

При решении проблемных задач в учебно-профессиональной деятельности (УПД) определенную помощь могут оказать общеучебные когнитивные стратегии, способствующие мыслительной активности на занятиях ИЯ, а именно: сравнение, сопоставление, обобщение и классификация фактов, систематизация, уточнения, аргументация, выводы, умозаключения и т. п.

Учет вышеприведенных стратегий важен, поскольку речь идет о профессиональной подготовке специалиста, с одной стороны, владеющего экспертными знаниями в области профессиональной коммуникации, а с другой - стремящегося получить языковую подготовку в рамках дополнительного образования.

Для решения проблем в рамках учебно-педагогической деятельности обычно ставятся конкретные задачи. Согласно В.И. Гинецинскому, учебная задача определяется как стандартная (схематизированная) форма описания некоторого фрагмента (отрезка) уже осуществленной (достигшей требуемого результата) познавательной деятельности, ориентированная на создание условий для воспроизведения этой деятельности в условиях обучения [4:170].

В дидактическом плане важны две отмеченные вышеуказанным автором характеристики учебно-педагогической задачи - “диагностичность и креациозность”. Первая во многом определяет содержательную сторону подготовки обучающегося, а вторая соотносится с его познавательной активностью.

При овладении ИЯ в учебно-профессиональной деятельности используются лингвистические, лингвометрические, информационно-познавательные, конкретнопрактические и другие задачи. Лингвистические задачи связаны с подбором языковых средств, а также с лингвистическим и филологическим чтением. Лингвометрические задачи используются для соответствующей организации языковых средств и предполагают составление справочных записей, грамматических комментариев, глоссариев и т. п. Информационно-познавательные задачи нацелены на организацию самостоятельной работы с текстом и обучают тому, как создавать информационный продукт (сочинения, проект,

творческую работу). Конкретно-практические задачи предназначены для создания тренировочных упражнений для самостоятельной работы над языковыми средствами [3].

Конкретная учебная задача определяется поставленной целью, обращена к каждому обучающемуся как к объекту воздействия и решается в процессе обучения, носящем индивидуальный характер. Направленность учебных действий на конкретного студента предполагает, что цель учебной деятельности в результате длительного и многоэтапного процесса трансформируется в конкретные цели задания с запланированным результатом, скоростью выполнения и качественными параметрами. Задания при этом широко варьируются для того, чтобы учесть запросы и наклонности обучающегося, а также его психологические и физиологические особенности.

Решение учебных задач широко связывается с инженерным образованием, но оно может успешно применяться при изучении ИЯ, в особенности, когда этот процесс протекает при овладении двойной компетенцией: изучением ИЯ и одновременным усвоением

экспертных знаний в технических областях.

Связывая решение задач при изучении ИЯ с учебной компетенцией, можно выделить ряд характерных особенностей в деятельности студента, который умеет: поставить

адекватную учебную задачу при совершенствовании речевых умений; оценить учебную задачу в связи со своими потребностями в области изучения ИЯ; самостоятельно подобрать соответствующие языковые средства для решения учебной задачи (тексты, учебные материалы и т.п.); определить ожидаемый результат (подбор языковых средств, овладение стратегиями ведения беседы, подготовки сообщения и т.п.); пользоваться специальными стратегиями для овладения ИЯ в соответствии со своим индивидуальным стилем работы; пользоваться приемами и формами самоконтроля в области изучения ИЯ; дать оценку и внести необходимую коррекцию в решение учебной задачи при овладении ИЯ; самостоятельно оценить свой уровень владения ИЯ [3].

Формулирование задания - чрезвычайно существенный процесс, поскольку оно приучает обучающихся к определенной дисциплине мышления, и одновременно очень тонкий, так как создает условия для творческих решений и индивидуальных находок. Существуют требования к постановке цели-задания, которые, в частности, предусматривают:

«- выяснить, понимает ли ученик слова, из которых состоит задание, т.е. знает ли он слова и их значение;

- выяснить, понимает ли ученик слова в контексте задания, установить, понимает ли он их в том же смысле, что и учитель;

- установив факт понимания слов задания, выяснить, понимает ли ученик само задание, не искажает ли он его прошлый опыт ученика, социальные ожидания, контекст, в котором давалось задание;

- установить, соответствует ли цель-задание общей модели мира, созданной учеником;

- в случае необходимости использовать при формулировании задания аналогии, примеры из прошлого опыта;

- обратить внимание ученика на необходимость соблюдения условий, при которых задание выполнимо;

- обратить внимание ученика на противоречия нового задания и имеющихся данных;

- выяснить вместе с учеником, какая дополнительная информация требуется для понимания задания;

- установить соответствие задания уровню возможностей ученика» [5].

Поставленные цели требуют активизации ряда психических функций, а именно:

увидеть или услышать, представить и вообразить, найти решение из уже имеющихся вариантов или узнать нечто новое, что может пригодиться для решения будущих задач. Изложенный ряд действий наталкивает на мысль о том, что приходится иметь дело преимущественно с репродуктивными задачами и задачами, нацеленными на усвоение новых знаний. Однако более пристальный взгляд говорит о том, что решение репродуктивных задач

и накопление новых знаний неизбежно выводят нас на необходимость расширить диапазон мыслительной активности и обратиться к продуктивным видам мыслительной деятельности, или, иными словами, развивать интеллект путем усложнения умственных операций. Постигая умственные операции и совершенствуя их, мы расширяем свои возможности по решению возникших задач, обогащаем наш опыт, приобретаем необходимые для этого умения.

Так, например, формирование информационных умений в рецептивной деятельности достигается в следующих заданиях: 1) предтекстовые информационные задачки, задания на восстановление текста, переработка информации по логико-смысловой схеме, подбор текстов по смысловому соответствию, подбор по типу «мозаики» или «лото»; 2) смысловые задачки по тексту, комбинирование, пропуск, перенос и обмен информацией, восстановление текста по типу «латания дыр»; 3) игры, викторины, симуляция деятельности, моделирование задач.

Формирование информационных умений в продуктивной деятельности происходит при выполнении нижеперечисленных заданий: 1) интерпретация информации, моделирование текста, восстановление текста, «тексты вперемешку», «чересполосица текстов»,

«информационное текстовое лото», виды текстовой деятельности «по цепочке»; 2) комбинирование текстов, параллельные тексты, перенос, обмен информацией, заполнение пробелов, воспроизведение, «латание дыр»; 4) игры, творческие задания, симуляции, комментирование, обзоры [3].

Нахождение решения - это творческий поиск, хотя он не всегда дает положительные результаты, но сам процесс является чрезвычайно полезным и поучительным. Психологически он обогащает обучающегося ценным опытом овладения мыслительной деятельностью, механизм которой порой оказывается непонятным и загадочным, иногда ведущим к открытиям и внезапным озарениям, иногда тупиковым, ведущим в никуда. Удачно найденные решения могут не иметь очевидного объяснения, и тогда становится чрезвычайно интересным путь движения к неожиданному успеху.

«Программу решения учебной задачи можно представить как цепь взаимосвязанных вероятностных суждений. Умение выстраивать такую цепь является не только одним из ведущих учебных умений, но и основой научной деятельности. Чем длиннее эта цепь, тем больше вероятность успеха найти нетривиальное решение» [5].

Учебные задачи для обучающегося оказываются тем полигоном, где он совершенствует свои умения и одновременно развивается. Разбор стратегий помогает понять траекторию движения мысли, ее блуждания и прорыв, процедуру принятия решения и способы обработки информации, что чрезвычайно важно для определения дальнейшего пути развития личности обучаемого, реализации ее внутреннего интеллектуального потенциала.

С переходом от этапа к этапу обучения мыслительная деятельность обучающегося протекает на все более высоком уровне и неизбежно приобретает творческий характер, что свидетельствует о его интеллектуальной зрелости, способности решать самые трудные профессиональные, социальные и иные задачи, а также о его зрелости как мыслящей личности и способности к самообразованию и саморазвитию.

Чтобы научить человека творить, есть только один путь - научить его творческим процедурам, то есть тем структурам, которые составляют сущность творческой деятельности. Все остальные выполняют вспомогательную роль. Этими процедурами являются: 1.

Самостоятельный перенос (ближний и дальний) ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию. 2. Видение проблемы знаковой ситуации. 3. Видение новой функции объекта. 4. Определение структуры объекта (проблемы). 5. Видение альтернативы решения и его способа.

6. Комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новый применительно к возникшей проблеме [6].

По сути дела большинство современных подходов к обучению в вузе ориентируется на учебно-творческую деятельность как высшую форму деятельности будущего выпускника вуза, ведущую к становлению специалиста-профессионала, а также создающую основу для творческого саморазвития (личности).

Реализация творческого потенциала обучающегося в продуктивной учебной деятельности требует учета законов творческого саморазвития: 1) закон неравномерного творческого саморазвития личности, учитывающего развитие сильных и слабых способностей и качеств личности; 2) закон целостного творческого саморазвития личности, объединяющий в себе все важнейшие компоненты самости - такие, как самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, творческая самореализация, самосовершенствование; 3) закон свободы творчеств, предполагающий свободу выбора в принятии решений; 4) закон самоусложнения творческих задач и проблем, существенно влияющий на эффективность творческого саморазвития личности; 5) закон периодической мобилизации и релаксации, когда снятие напряжения обеспечивается периодической релаксацией; 6) закон ускорения творческого саморазвития в условиях конкуренции и стремления к лидерству, требующий максимальной мобилизации в соперничестве с лучшим; 7) закон сотворчества, нацеливающий на кооперацию в решении творческих задач [7].

При изучении иностранного языка продуктивная или учебно-творческая деятельность является важнейшим условием развития и саморазвития языковой личности в профессиональной подготовке специалиста в вузе и направлена на создание личностного образовательного продукта в области ИЯ; носит креативный характер (изучение ИЯ как творческий процесс), что обеспечивает развитие личностных качеств обучающегося, его самореализацию и саморазвитие и тесно связана с реализацией языковой компетенции в области изучения ИЯ, в частности в профессиональной коммуникации.

Креативная составляющая (творческий компонент) и личностный образовательный продукт могут быть реализованы в продуктивной учебной деятельности за счет выполнения творческих и проектно-исследовательских работ. Основные виды творческих работ при изучении ИЯ варьируются от написания статей и эссе с определенной смысловой задачей до создания творческих произведений различного жанра и формата, а также исследовательских работ по профилю специальности. Более детально по уровням владения ИЯ такие творческие работы могут иметь следующий вид:

- для уровня базового пользователя ИЯ - мини-сочинения, письма, составление игр, кроссвордов, сценок, диалогов, комиксов, вокабуляров, грамматических таблиц, несложных проектов культуроведческого характера;

- для уровня независимого пользователя - свободные творческие сочинения, сценарии для спектакля, инсценировки, статьи, заметки в стенгазете, игры, дискуссии, интервью, опросы, телемосты, резюме, аннотации, рефераты, лингвокультуроведческие проекты, творческие проекты, доклады, сообщения на лингвистических конференциях, ведение языкового портфеля;

- для уровня эффективного пользователя - творческие исследования, научноисследовательские проекты, творческие курсовые проекты, сценарии, художественные произведения, творческие переводы, критические статьи, обзоры, творческие презентации и т.д. [3].

Учет вышеприведенных стратегий важен для подготовки будущего специалиста, поскольку речь идет о профессиональной подготовке выпускника технического вуза, с одной стороны, владеющего экспертными знаниями в области профессиональной коммуникации, а с другой - стремящегося получить языковую подготовку в рамках дополнительного образования.

Сочетание инженерной подготовки с языковой, на наш взгляд, расширяет инструментарий творческого самосовершенствования личности за счет развития воображения в форматах «полного текста» и «:общекультурных символов», которые позволяют личности ярче раскрыться и обрести более высокую степень свободы самовыражения.

Продуктивная учебно-профессиональная деятельность при изучении ИЯ эффективно протекает в условиях сотворчества, когда индивидуальная творческая работа студента сочетается с творчеством других субъектов этой деятельности, что никак не умаляет значения

индивидуального творческого стиля, напротив - приучает студентов вносить в свой индивидуальный опыт лучшие образцы коллективного творчества и позволяет оттачивать, совершенствовать свой профессиональный стиль и достигать высоких результатов в творчестве.

Литература

1. Матюшкин, А.М. Актуальные проблемы психологии в высшей школе / А.М. Матюшкин. - М.: Знание, 1977. - 205 с.

2. Махмутов, М.И. Проблемное обучение / М.И. Махмутов. - М.: Педагогика, 1975. - 338 с.

3. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей / Н.Ф. Коряковцева. - М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.

4. Гинецинский, В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии / В.И. Гинецинский. - Л.: Изд-во ЛГУ. - 1989. - 144 с.

5. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков.- М.: Изд. Корпорация «Логос», 1994.

- 320 с.

6. Лернер, И.Я Современная дидактика: теория - практике /И.Я. Лернер. - М.: ИТ ПИМИО, 1994. -288 с.

7. Андреев, В.И. Конкурентология. Учебный курс для творческого развития конкурентоспособности / В.И. Андреев. - Казань : Центр инновационных технологий, 2009. - 468 с.

8. Пивкин, С.Д. Обучение лингвистическим знаниям будущих инженеров технических вузов в условиях профессиональной коммуникации / С.Д. Пивкин, Н.Ш. Валеева // Вестник Казан. технол. ун-та. - 2011. - Т. 14, № 5. - С. 259-263.

© С. Д. Пивкин - канд. пед. наук, доц. каф. иностранных языков НХТИ КНИТУ, sergpiv@fromru.com; Н. Ш. Валеева - д-р пед. наук, проф., зав. каф. социальной работы, педагогики, психологии КНИТУ, kaspp@mail.ru.