Русский как один из языков двуязычного ребенка: методологические и методические аспекты

ФИЛОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА. PHILOLOGY AND CULTURE. 2012. №2

УДК 81 ’376

РУССКИЙ КАК ОДИН ИЗ ЯЗЫКОВ ДВУЯЗЫЧНОГО РЕБЕНКА: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

© М.В.Попова, Е.Л.Кудрявцева

Основная идея статьи заключается в том, что проблемы билингвизма (многоязычия) занимают особое место в образовательной среде, поскольку связаны не только с языковым, но и культурным и личностным развитием детей-билингвов. Авторы статьи приходят к выводу о необходимости формирования сбалансированного многоязычия, что можно достичь при осуществлении правильных подходов к билингвам в дидактическом и методическом планах. Выявлено, что немаловажную роль в этом имеют уроки психологии в школе.

Ключевые слова: родной язык, другой родной язык, материнский язык как иностранный, самоидентификация, естественный билингвизм, гиперактивность, уроки психологии в школе.

Соотношение понятий

Проблемы усвоения русского языка двуязычными школьниками России вызывают у нас целый ряд ассоциаций и параллельных размышлений относительно той же проблемы, но касающейся двуязычных школьников Европы. В связи с этим мы хотели бы обратить внимание на некоторые вопросы по этой теме.

Проблемы, связанные с темой «Русский язык как неродной» за рубежом, выглядят как обратная сторона медали той же проблемы с точки зрения российской действительности. Русский язык по отношению к субъекту-билингву находится в противоположных позициях: в России русский язык - это доминирующий язык, язык окружения, язык большинства, государственный язык; за пределами России русский язык - это язык меньшинства со всеми вытекающими отсюда последствиями. Амбивалентность статуса русского языка в этой связи открывает новые возможности для изучения этой темы, в которой, на наш взгляд, больше общего, чем различного.

Первое общее, которое хотелось бы подчеркнуть, - это то, что в обеих ситуациях русский язык для «нашего» билингва - это один из языков. Второе - то, что мы имеем дело с феноменом вынужденного естественного билингвизма: вынужденного, потому что в одном случае он не является языком семьи, в другом - не является языком страны, а учить этот язык ребенка вынуждают обстоятельства - семейные или общественные; естественного - потому что в обеих ситуациях русский язык является частью, возможно краеугольным камнем, самоидентификации -личностной и культурной (культурной, но не национальной или этнической, поскольку у билингва эти две или три картины мира не совпадают).

Известны три типичные ситуации возникновения естественного билингвизма: 1) когда в се-

мье ребенка говорят на разных языках, 2) когда язык семьи и язык общества не совпадают, 3) когда ребенок воспитывается/учится в детском учреждении, язык которого не совпадает с языком семьи и/или страны. Частный случай возникновения билингвизма проявляется в том случае, когда няня или гувернантка, проводящая много времени с ребенком, говорит на другом языке и таким образом обучает ему ребенка. Наиболее распространенной является ситуация, в которой семья живет в иноязычном окружении и ребенок общается вне семьи на другом, чем дома, языке. Все более набирающая силу тенденция современного общества - билингвальное образование в детском саду, школе.

Естественный билингвизм, по определению лингвистов, предполагает активное, свободное владение двумя языками, открытую коммуникацию на обоих языках с переключением кодов. Двуязычие (многоязычие) может быть конкурентным, когда использование языка обусловлено ситуацией коммуникации, а не ее темой; исключительным, когда один язык закреплен за одной темой коммуникации; сложным, когда наблюдается явление интерференции в речи, смешение языковых кодов; координированным, когда две отдельные языковые системы развиваются равновесно с полным переключением кодов при коммуникации. Как показывают наблюдения, у детей-билингвов, с которыми разговаривают последовательно на русском литературном языке и на правильном другом языке, двуязычие при общении с другими билингвами, как правило, конкурентно-сложное, а при общении с монолингвами в комфортной психологической ситуации в большинстве случаев - конкурентнокоординированное.

При естественном билингвизме вопрос о том, какой язык является первым, а какой - вторым,

решается в каждой конкретной ситуации и для каждого ребенка индивидуально, а первенство языков может перераспределяться не только в течение жизни, но и в различных сферах общения [1].

Анализируя феномены языкового развития билингвов, как практики, так и теоретики сталкиваются с обилием и неточностью терминов, часто подменяющих одно понятие другим. В современной русскоязычной литературе по вопросам национально-русского естественного билингвизма (дву-, многоязычия детей) имеет место смешение как самих формулировок понятий, так и стоящих за ними смыслов: «русский как неродной» (РКН), «русский как второй родной» (РК2Р), «русский как иностранный» (РКИ). Опыт работы с билингвами показывает, что нужно разводить эти понятия. Понятиями «первый», «второй» языки принято обозначать последовательности социализации; но, поскольку с течением лет и в зависимости от ситуации общения они меняются местами в жизни билингва, применение этих понятий по отношению к его языковому развитию не является релевантным, тем более что второй по последовательности оказывается в какой-то момент жизни первым по значимости. Мы предлагаем следующую дифференциацию: вместо «первый» и «второй» родные языки использовать понятия «родной», «другой родной» как более естественные в точки зрения билингва.

Мы считаем также, что необходимо различать и такие понятия, как «русский как материнский», «русский как родной», «русский материнский как иностранный», «материнский как иностранный». Это разведение понятий важно учитывать, когда речь идет о систематическом обучении языку. Например, русская мама приводит в русскую субботнюю школу своего ребенка, но он не говорит по-русски. Таких учеников объединяют в один класс и преподают им русский язык как иностранный. В датских школах в отношении датского как неродного похожая ситуация: детям-иностранцам, только что пришедшим в школу, предлагается специальное обучение в малых группах по соответствующим программам в течение года-двух до тех пор, пока ребенок не освоится в языке достаточно хорошо для того, чтобы учиться в обычном классе.

Методические аспекты проблемы естественного билингвизма

Причины появления и распространения билингвизма как массового явления различны. Есть страны, в которых не один, а два или более государственных языка: например в Бельгии - фламандский, французский, в Швейцарии - немецкий, французский, итальянский, ретороманский,

в Финляндии - финский, шведский. В некоторых странах существуют «исторически-сложившие-ся» отношения между исконным и государственным языками, когда исконный язык в некоторых областях страны имеет статус второго официального, как, например, каталанский в Испании, Франции, Италии или гэльский в Ирландии и Шотландии. Есть опыт двуязычия и многоязычия в многонациональных государствах, например в странах бывшего Советского Союза, где испокон веков на одной территории проживают носители различных языков, в России, где по данным института этнографии, более 150 этносов [2:37]. Около одной четверти стран на Земле признают официально два языка на своей территории, шесть стран - три и более языка, но фактическое количество сосуществующих языков во многих странах существенно больше [3].

Что препятствует распространению естественного билингвизма? В педагогике к барьерам на пути распространения естественного билингвизма можно отнести неадекватные требования, которые предъявляются к билингвам в образовательной среде. Причина кроется в неверном подходе воспитателей и педагогов. Педагоги, работающие с билингвами, зачастую не готовы к работе с ними. Рассмотрим ситуацию на примере Германии. При проверке готовности ребенка-билингва к школе психологи-монолингвы и педагоги-монолингвы используют тесты, изначально не рассчитанные на билингвов ни в постановке вопросов, ни в дешифровке ответов [4]. После такого исследования нередко родителям рекомендуют обратиться в службу психологической поддержки или определить ребенка в школу для отсталых детей на основании того, что «обнаруживают» проблемы со слухом, задержку реакции на вопрос и пр. Причина этого заключается в том, что проверяющая сторона не подготовлена к работе с «неусредненными» условиями развития детей. Все, не подходящее под «норму», получает, как правило, знак «минус» и подлежит «усреднению». Если грамотный психолог, не обнаружив явных психических отклонений, направляет естественного билингва в нормальную основную школу, то тут появляется новая проблема [2: 45 - 46]: особенность поведения билингвов принимается за «гиперактивность». Похожая ситуация с постановкой диагноза «гиперактивность» и в Дании.

Каким образом приходят к постановке такого диагноза? Беседы с родителями билингвов, учи-телями-монолингвами выявляют следующую ситуацию: в течение первого года в школе ребенок-билингв ничем не выделялся, не отличался от своих моноязычных одноклассников, учился, как

РУССКИЙ ЯЗЫК И ЛИТЕРАТУРА В ТЮРКОЯЗЫЧНОМ МИРЕ:

СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ И ТЕХНОЛОГИИ

все. Со второго года обучения вдруг начал вести себя неспокойно, стал отвлекать одноклассников, требовал повышенного внимания учителя, занимался посторонними делами, вертелся... Но, и это отметило большинство педагогов, задания пусть не столь аккуратно, однако выполнял; домашнюю работу приносил в срок. Мысль о том, что ребенку скучно, что его мозг нуждается в дополнительной нагрузке, появилась только у 5 процентов опрошенных учителей начальной школы.

На наш взгляд, если социальные и педагогические условия адекватны и у ребенка-билингва есть возможность систематически и последовательно изучать два и три языка, то есть все основания сформировать сбалансированное многоязычие. Все проблемы в таком случае вполне решаются в лоне дидактики и методики обучения. В настоящее время в дидактическом плане преподавание русского как неродного имеет огромное количество предложений, выбор которых во многом определяется профессиональной индивидуальностью учителя и особенностями конкретной страны. В методическом плане тоже довольно много хорошо известных подходов, проверенных многолетней практикой: курсы по развитию речи, использование элементов драматизации на уроках, театр, медиа-пособия, интернет-ресурсы. Напомним, что свою эффективность доказал такой методический ресурс, как использование «материнского»/родного языка в качестве языка-посредника в обучении. Мощной поддержкой является использование фактора привлекательности: привлекательность и положительный образ носителей изучаемого языка и страны изучаемого языка, объяснения преимуществ владения данного языка.

Методическим откровением, пожалуй, можно назвать использование уроков психологии - уроков, позволяющих многократно интенсифицировать как процесс формирования языка, так и степень интегрированности бикультурной идентичности. Дело в том, что если не отработать с ребенком механизма позитивного соположения взглядов из различных национальных картин мира на одно и то же явление как разных, но взаимодополняющих, то один из них может оказаться «чуждым» и быть отторгнут с крайне негативными для целостности личности билингва последствиями. В отличие от других школьных предметов, психология имеет такое содержание

и такие методы, которые позволяют ставить и решать специальные задачи по развитию самосознания и поиску самотождественности, а также задачи согласования культур внутри личности, осознания ценности обеих идентичностей, установления взаимодействия между ними. В этом смысле уроки психологии обладают абсолютно уникальным ресурсом.

В контекст уроков психологии легко вписываются упражнения и игры по развитию речи, направленные на формирование активного словаря, словотворчества, метафорической письменной речи. Так, через уроки психологии происходит интенсивное развитие и более глубокое восприятие и усвоение языка.

Несмотря на обилие дидактических материалов и методических идей, педагогический потенциал для обучения билингвов русскому языку далеко не исчерпан, и мы надеемся, что лучшие разработки еще впереди.

1. Кудрявцева Е.Л. Естественный билингвизм как образовательный и научный потенциал // Тез. докл. на Втором Конгрессе соотечественников -выпускников российских вузов, работающих в Российской Федерации и за рубежом. - Казань, 2011 // URL: http://dialog.extech.ru/kongress2/thesis /kudryavts.doc (дата обращения 05.05.2011).

2. Попова M., Денисова-Шмидт Е., Пеетерс-Подгаевская А., Жижко Е., Кудрявцева Е. Естественный билингвизм и социум: этнокультурные особенности естественных билингвов и их взаимодействие с окружающим монолингвальным миром // Социально-психологическая адаптация мигрантов в современном мире: матер. Между -нар. науч.-практ. конф. (24 - 25 февр. 2012) / под ред. В.В.Константинова. - Пенза: ПГПУ

им.В.Г.Белинского. - С. 36 - 50.

3. Двуязычие // Электронный справочник студента // URL:

http://www.students.by/articles/77/1007721/1007721 a1.htm (дата обращения 15.10.2011).

4. Кудрявцева Е.Л. Естественный билингвизм как

феномен культуры. - Prirodzeny bilingvizmus ako kulturny fenomen // Anna Petnkova (ed.) Vyucovanie rustiny ako cudzieho jazyka vo viackultUrnom priestore. - Univerzitna kniznica Presovskej univerzity v Presove, 2012. - С. 136 -156 // URL: http://www.pulib.sk/elpub2/FF/

Petrikova5/pdf_doc/14_kudijavceva.pdf (дата обращения 05.05.2012).

RUSSIAN AS ONE OF LANGUAGES OF THE BILINGUAL CHILD: METHODOLOGICAL AND METHODICAL ASPECTS

M.W.Popova, E.L.Koudrjavtseva

The main idea of the article is, that the problems of bilingualism, take a special place in education, because it concern not only cultural development but also self-development of bilingual children. The authors of the article concluding, that the necessity of balanced education to multilingualism can be achieved by realizing methodical and didactical plans. Therefore psychological trainings/lessons at school could play an important role.

Key words: mothertongue, native language, self-identity, natural bilingualism, ADHD children, lessons of psychology in the school.

Попова Маргарита Владимировна - кандидат педагогических наук, Институт психологии и образования, Роскильдский Университет, Дания.

E-mail: margopopova@hotmail.com

Кудрявцева Екатерина Львовна - кандидат педагогических наук, Институт иностранных языков и медиа-технологий, Университет Грайфсвальд, Германия.

E-mail: ekoudrjavtseva@yahoo.de

Поступила в редакцию 01.06.2012