Системно-функциональная технология деятельности мастера производственного обучения по формированию у учащихся профессионального училища правовой культуры

СИСТЕМНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МАСТЕРА ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ У УЧАЩИХСЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО УЧИЛИЩА ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ

КОРЧАГИН Н.В.

Автор, рассматривает системнофункциональный подход к воспитательной деятельности как основу синергетической модели содержания и методов деятельности мастера производственного обучения по формированию у учащихся правовой культуры.

Перед работниками учреждений начального профессионального образования поставлена задача существенного повышения качества правовоспитательной работы с учащимися. Обусловлена эта задача тем, что, с одной стороны, профессиональные лицеи и профтехучилища осуществляют все более возрастающую роль в воспроизводстве рабочей силы, а с другой стороны - тем, что к современному рабочему предъявляются повышенные требования, вызванные преобразованиями в области экономики (интеллектуализация, механизация, автоматизация, роботизация труда), постоянно совершенствующимися общественными отношениями в сфере труда (усиление коллективных форм трудовой деятельности, взаимная зависимость и ответственность людей в процессе труда), кризисным состоянием российского общества (социальная напряженность, экономические неурядицы, дезинтеграция, моральнопсихологическая неустойчивость общества) как источника правового нигилизма, преодоление которого провозглашено Президентом РФ Д.А. Медведевым важнейшей государственной и общественной проблемой.

Правовой нигилизм - это характеристика определенных негативных, деформированных сторон правосознания, которая критически, отрицательно относится к требованиям уважения и соблюдения норм права. Наиболее типичным проявлением правового нигилизма, характерным для учащихся учреждений начального профессионального образования, является тот факт, что большинство выпускников профтехучилищ и профессиональных лицеев не закрепляются на производстве по своим специальностям, допускают грубейшие нарушения трудовой дисциплины, производственного режима, норм общественного поведения, совершают противоправные деяния, выражающиеся в проступках и преступлениях.

Еще немало таких учащихся, которые на протяжении всего периода обучения характеризуются низким уровнем правовой культуры, а некоторые из них являются правонарушителями. Так, по самооценкам учащихся, полученным в первую неделю обучения на примере выборки 150 человек, 80 % первокурсников не имеют четких и правильных представлений о правовой культуре, не совсем критично оценивают собственные достоинства и иногда приписывают себе качества, которыми не обладают (считают себя правокультурными, в то время как педагоги свидетельствуют о низком уровне их правовой культуры).

Всё это вскрывает требования, которые должны соблюдаться в деятельности мастера по определению её содержания в процессе формирования у учащихся правовой культуры. К их числу относится обязательность формирования у учащихся правильных представлений о сути правовой культуры, вооружение их системой знаний о структуре правовой культуры, качест-

The author, considers the systemic-functional approach to educational activity as a basis синергетической models of the maintenance and methods of activity of the master of inservice training on formation at pupils of legal culture

вах и характеристиках правового сознания и поведения, входящих в эту структуру, выработка умений анализировать собственный уровень развития, степень правокультурности, уровень сознательности в соблюдении и выполнении правовых норм.

Однако в практике эти требования соблюдаются недостаточно. Обусловлено такое положение тем, что у самих мастеров производственного обучения нет системных представлений о сути правовой культуры, её структуре. Так, в частности, по опросам мастеров, проведенным в рамках констатирующего эксперимента на примере выборки 86 человек, одна треть мастеров допускают ошибочную трактовку понятия правовой культуры и 36 % педагогов определяют её не совсем точно. Только 4 % мастеров правильно определяют свои действия по формированию у учащихся правовой культуры. Это, как правило, педагоги с высшим образованием, со стажем более 10 лет и ко всему опытные воспитатели, которые интуитивно приходят к правильным выводам о системе своей воспитательной работы. Остальные мастера оказываются перед большими трудностями, когда им приходится решать подобную задачу.

Из вышесказанного можно сделать вывод. Содержание правовоспитательной деятельности педагогов учебных заведений начального профессионального образования в свете новых достижений педагогической науки и практического опыта нуждается в существенном пересмотре и обновлении. Как мастеру производственного обучения построить свою деятельность по формированию у учащихся правовой культуры? Этот вопрос представляет собой формулировку одной из сложных и недостаточно разработанных проблем профессиональной педагогики.

Для такой постановки вопроса есть основание, поскольку воспитание через призму категории «деятельности» довольно продолжительное время педагогами не изучалось, особенно в системогенезе. Чем это объяснить?

Педагогика не разрабатывала теорию воспитательной деятельности в ее истинном значении, так как находилась длительное время под влиянием функционализма, то есть господствующей в теории воспитания концепции монофункционального подхода, который Ю.К. Бабанский называл однобоким и односторонним [2] и согласно которому, воспитание -это формирование личности под влиянием педагогических воздействий, когда реализуется одна функция - формирующая (управляющая).

Однако воспитательная деятельность не может быть сведена к формирующему воздействию и пониманию в рамках формирующей функции. Так, в частности, Н.В. Кузьмина своими исследованиями доказала, что педагог неизбежно столкнется с трудностями в решении воспитательных задач, если не будет знать структуры своей деятельности, основными компонентами которой являются: проектировочный, гностический, конструктивный, коммуникативный и организаторский [4. С. 6]. Опираясь на эти выводы, А.И. Щербаков выделил информационную, развивающую, ориентационную, мобилизационную, конструктивную, коммуникативную, организаторскую и исследовательскую педагогические функции [10], содержание которых было проанализировано В.А. Сластениным при проектировании системы требований, предъявляемых человеку педагогической профессией [6]. Так начала складываться новая концепция педагогической деятельности - полифункциональный подход, согласно которому воспитательная деятельность педагога стала рассматриваться уже не через призму одной формирующей функции, а через призму многих функций (то есть действий, направленных на достижение воспитательной цели). Полифункциональный поход позволил расширить представления о воспитательной деятельности, узнать о ней гораздо больше.

Но и эта концепция не смогла решить проблему, так как не всякое множество есть целостность, ибо возможно, что за пределами этого множества остаются другие функции, не менее

важные для успеха. Воспитательная практика показала, что нужна принципиально новая педагогическая концепции, которая бы преодолевала недостатки функционального и полифунк-ционального подходов к воспитательной деятельности и позволяла ее моделировать как систему. Таковой является системно-функциональная концепция и теория педагогической деятельности, разработанная Н.М. Таланчуком и изложенная им в десятках работ начиная с 1978 года. Она многократно обсуждалась в Академии педагогических наук, в органах народного образования, принята к внедрению многими учебными заведениями. Суть системнофункциональной теории воспитательной деятельности заключается в следующем.

Воспитательная деятельность, как показало ее изучение в системогенезе, имеет общую циклично-фазовую структуру [8. С. 66]. Воспитательный цикл складывается из объективных фаз, в совокупности отражающих системные свойства деятельности, ее динамику: 1 фаза -подготовка педагога к решению воспитательных задач (обусловлена процессуальной готовностью педагога как субъекта деятельности, в которой одновременно сливаются вместе и психологическая готовность, и обеспеченность действий, и педагогический опыт [11. С. 89-105]), 2 фаза - подготовка учащихся к воспитательному взаимодействию и к решению задач совместной деятельности (продиктована диспозиционно-синергетической закономерностью взаимодействия педагога и учащегося в воспитательном процессе, в котором учащийся является полноценным субъектом этого процесса [7. С. 49-50]), 3 фаза - реализация педагогического замысла в конкретном воспитательном акте, в совместной деятельности педагога и учащихся, 4 фаза - контроль, анализ, оценка и коррекция деятельности, 5 фаза - творческое совершенствование деятельности, связанной с решением воспитательных задач.

Данная структура воспитательной деятельности, раскрытая на уровне воспитательного цикла, принципиально отличается от известных до сих пор объяснений строения данной деятельности. Во-первых, все фазы цикла объективны, гармонично сочетаются, соответствуют друг другу. Они выделены не произвольно, а являются отражением тех закономерностей, которые их определяют [7]. Во-вторых, все фазы воспитательного цикла находятся в синергетическом взаимодействии, обеспечивая, в конечном счете, необходимый синергетический системный эффект. Они так обеспечивают друг друга, что выступают как система условий достижения педагогической цели. Так, например, педагог не сможет подготовить учащегося к необходимому взаимодействию, если сам к нему не подготовился. Подготовленность к совместной деятельности обоих субъектов - необходимое условие решения совместных задач. Деятельность можно усовершенствовать только на основе контроля, анализа, оценки, коррекции педагогом своих действий и действий учащегося в новых условиях. Такая синергетическая зависимость между фазами является очевидной. В-третьих, каждая фаза воспитательного цикла объективно занимает определенное место в их общей цепи, образуя технологическую последовательность, которую нельзя изменить, не разрушив синергетизм взаимодействия фаз и цикла в целом. Это говорит о том, что системно-фазовая структура воспитательного цикла является исходным основанием педагогической технологии. Она есть базис объективной ориентировочной основы педагогической деятельности.

Фазы воспитательного цикла выступают в качестве фундамента, на котором может познаваться система объективных воспитательных функций.

В фазе подготовки к выполнению воспитательных задач, педагог объективно вынужден реализовать функции: диагностическую, целевой ориентации, планирования, организаторскую. В фазе подготовки учащихся к восприятию воспитательных воздействий педагог выполняет функции: мобилизационно-побудительную и коммуникативную. В центральной фазе - реализация педагогического замысла в конкретном воспитательном акте - реализуется формирующая функция. В фазе

контроля и коррекции доминирующими являются функции: контрольно-аналитическая и оценочная, координации и коррекции. В заключительной фазе - совершенствования - реализуется функция совершенствования.

Основываясь на систему общепедагогических функций, которые реализуются при выполнении конкретной воспитательной задачи (в нашем случае - формирование правовой культуры), нами было получено новое и достаточно объективное представление о содержании правовоспитательной деятельности педагога: такое содержание есть реализация педагогом объективных воспитательных функций в процессе решения задачи формирования правовой культуры личности. В этом легко убедиться на примере анализа содержания правового воспитания в педагогической литературе, которое до сих пор определяется следующим образом:

- как усвоение учащимися правовых ценностей, существующих в виде знаний, идеалов, норм поведения и отношений между людьми [1. С. 266-270];

- как развитие у учащихся под влиянием педагогических воздействий правового сознания, то есть формирование у них потребностно-мотивационной сферы и вооружение их знанием сущности, норм и правил правомерного поведения; выработку и развитие правовых чувств; формирование и закрепление устойчивых правовых умений, навыков и привычек; укрепление и совершенствование воли и положительных черт характера [5. С. 123];

- как совокупность правовых знаний, чувств, интересов, потребностей; правовых умений, навыков, привычек; соответствующих упражнений и испытаний, форм, методов [3. С. 89-91].

В первом случае имеет место подмена понятий: когда говорят об усвоении личностью правовых ценностей, то это ее собственная активная деятельность, никак не связанная с педагогической деятельностью. Во втором случае правовое воспитание сводят до формирующего воздействия и видят лишь одну сторону процесса, не говоря уже об ошибочности взгляда, поскольку эффект достигается в воспитании не воздействием, а синергетизмом взаимодействия. В третьем случае речь идет о содержании правового образования на организованной морально-правовой основе. Таким образом, определяя, что такое правовое воспитание (речь идет о том случае, когда правовоспитательная деятельность и правовое воспитание рассматриваются как синонимы) и его содержание, авторы постоянно смешивают разные понятия. Такая эклектика сильно сдерживает развитие теории и практики правового воспитания, дезориентирует педагогов.

Переход на системно-фазовую структуру воспитательной деятельности, в результате чего возникли благоприятные условия для освоения системно-функциональной структуры и содержания этой деятельности, позволяет разрешить главный вопрос в этой проблеме - создать технологию деятельности педагога по формированию у учащихся правовой культуры.

Если не отходить от сути понятия «технология», то педагогическую технологию следует понимать как особый вид построения педагогической деятельности, в котором ее компоненты (функции, операции) осуществляются в определенной объективной последовательности и обеспечивают достижение поставленной учебно-воспитательной цели. Подчеркнем еще раз: речь идет не о любых, а объективных компонентах, представленных не в любой, а в объективной последовательности. Объективными являются те компоненты деятельности, которые обусловлены соответствующими объективными ее закономерностями. Объективная последовательность - это та последовательность, которая тоже обусловлена конкретными объективными закономерностями взаимодействия компонентов. Речь, следовательно, идет об объективной структуре педагогической деятельности в ее системном виде. Мы знаем, что ни монофункциональная, ни полифункциональная теория такой структуры не объясняет. Ответ на этот вопрос дает только системно-функциональная теория структуры и содержания педагогической деятельности. Именно эта теория, основанная на объективном генезисе, объясняет и закономерности, которые определяют структуру педагогиче-

ской деятельности, и синергетический характер взаимодействия педагога и ученика, и синергетический характер взаимодействия компонентов деятельности. Поэтому можно сказать, что системно-функциональная теория педагогической деятельности является объективным основанием педагогических технологий [9. С. 126-132]. Таким образом, технология правовоспитательной деятельности педагога - это ее системно-функциональное построение и осуществление, обеспечивающее гарантированное формирование правовой культуры личности. Естественно, что такая технология не имеет ничего общего с актерством и импровизацией. Она не исключает творчества, а предполагает его, но такое творчество основывается на объективной структуре воспитательной деятельности.

Однако данная технология оставалась бы незавершенной, если бы при этом не была дана объективная характеристика методов правовоспитательной деятельности. Дело в том, что традиционная трактовка методов воспитания как способов воспитательного воздействия на личность (либо способов взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся по достижению поставленной воспитательной цели) - неистинна по своей сути, от которой нужно отказаться хотя бы потому, что она не охватывает всю структуру деятельности педагога, формирует узкофункциональные представления, когда выделяются только методы отдельного компонента воспитательной деятельности - формирующей функции.

Исследование, проведенное Н.М. Таланчуком, показало, что методы воспитания системнофункциональны по своей природе: каждая воспитательная функция реализуется с помощью специфических методов и сколько функций, столько и групп методов воспитательной деятельности. Таким образом, методы правовоспитательной деятельности - это способы выполнения воспитательных функций при решении задачи формирования правовой культуры личности. Таковыми являются диагностические и целеориентационные методы; методы планирования, организации и психологического обеспечения; коммуникативные методы; методы воспитательного воздействия; контрольно-аналитические и оценочные методы; методы координации и коррекции; методы совершенствования [9. С. 133-138].

Опираясь на системно-функциональный подход к воспитательной деятельности, мы разработали синергетическую модель содержания и методов деятельности мастера производственного обучения по формированию у учащихся правовой культуры. В этом случае мы, прежде всего, должны выяснить специфику реализации воспитательных функций и соответствующих им методов, ибо, как отмечает Н.М. Таланчук, наличие общей модели воспитательной работы мастера профтехучилища не решает проблемы конкретного содержания воспитательной работы при формировании определенных свойств и качеств личности. Рассмотрим с этих позиций технологическую модель деятельности мастера по формированию у учащихся правовой культуры, которая представляет собой целостную систему неспецифических по общей структуре и специфических по содержанию воспитательных функций и связанных с ними методов (табл. 1.).

Таблица 1. Технологическая модель деятельности мастера производственного обучения по

формированию у учащихся правовой культуры

Фазы цикла Воспитательные функции Методы воспитательной

и их сущность деятельности

Фазы цикла Воспитательные функции и их сущность Методы воспитательной деятельности

1. Подготовка педагога к решению правовоспитательных задач 1. Диагностическая - изучение уровня правокультурности учащихся, факторов, условий и среды формирования правовой культуры. Диагностические: наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, изучение документов и продуктов деятельности (учебной или трудовой), изучение поведения, социометрия, составление независимых характеристик, тестирование, испытательные задания; изучение литературных источников, дидактических и методических средств.

2. Целевая ориентация - установление структуры задач, логики их решения с учетом уровня сформиро-ванности правовой культуры, характера развития индивидуальных особенностей, периодов профессионального обучения, особенностей педагогического замысла. Целеориентационные: выбор, ранжирование; дифференциация воспитательных задач, соответствующих уровню правокультурности учащихся.

3. Планирование - включение специфических задач в общую систему и выделение как специфических, так и косвенных пунктов. Планирования (проектировочные): структурирование, нормирование, персонификация деятельности, отбор форм организации воспитательного взаимодействия; разработка текущих, оперативных и перспективных планов.

4. Организаторская - организация коллектива группы, деятельности его органов самоуправления; налаживание внутриколлективной жизнедеятельности учащихся в плане формирования их правовой культуры. Организаторские: организация коллективной и индивидуальной, учебной и внеучебной деятельности учащихся, ученического самоуправления; распределение ролей, делегирование ответственности.

2.Подготовка учащихся к воспитательному взаимодействию, к решению совместных правовоспитательных задач 5.Мобилизационно-побудительная -психологическая подготовка учащихся к воспитательному взаимодействию, к решению задач совместной деятельности, к самосовершенствованию Мобилизационно-побудительные: актуализация цели учебно-воспитательной деятельности; актуализация знаний, умений, психических состояний; мотивация деятельности, психологическое подкрепление, внушение, психологический тренинг.

6. Коммуникативная - обеспечение синергетического контактного взаимодействия, проявляющегося во взаимопонимании, доверии, согласии и сотрудничестве. Коммуникативные: выбор опорных позиций, адаптирование отношений на бесконфликтной основе, накопление согласий, совместная выработка норм отношений, ориентация на доверительные отношения и сотрудничество.

3.Реализа-ция замы-сла в конкретном учебновоспитательном акте 7. Формирующая (обучающая) -формирование у учащихся ориентировочной основы поведения и деятельности в ситуациях правового характера, регулирование процесса освоения личностью правовой роли Формирующие (обучающие): лекции, беседы, доклады, диспуты, практикумы, использование методов и приёмов профессиональной деятельности передовиков труда, создание проблемных воспиты-

Фазы цикла Воспитательные функции и их сущность Методы воспитательной деятельности

посредством организации специального факультатива для учащихся. вающих производственных ситуаций и проблемных ситуаций правового характера, упражнения, деловые игры.

4.Контроль анализ и оценка пра- вовоспитатель-ной деятельности, ее коррекция 8. Контрольно-аналитическая и оценочная - определение мастером производственного обучения успешности своих действий и качества достигнутых результатов по формированию у учащихся правовой культуры. Контрольно-аналитические и оценочные: проверка выполнения задач, соблюдения норм поведения и деятельности; анализ, синтез, классификация, типизация, сравнение, обобщение, оценивание.

9. Координации и коррекции - скоординированность действий мастера производственного обучения по формированию у учащихся правовой культуры с усилиями классного руководителя, преподавателей, родителей и наставников. Координации и коррекции; выработка единых и персонифицированных требований к учащимся, согласование педагогической деятельности, корректирование деятельности в новых условиях

5.Совер-шенствование правовоспитательной деятельности 10. Совершенствования - творческий поиск инновационных систем правовоспитательной деятельности, их компонентов, обеспечивающих ее совершенствование Совершенствования: изучение литературы, передового опыта; опытно-экспериментальная работа.

Как видно из представленной модели, системно-функциональная технология деятельности мастера производственного обучения по формированию у учащихся правовой культуры включает в себя следующие компоненты:

I. Подготовка мастера к решению воспитательных задач.

1. Функция комплексной диагностики исходного уровня правокультурности учащихся, развития правовой культуры, условий правовоспитательной деятельности во вводном периоде обучения по определению степени правокультурности учащегося в период обучения в школе; осуществления, соблюдения и исполнения правовых норм; сформированности характеристик правового сознания и поведения, входящих в структуру правовой культуры; характера поведения в коллективе учебной группы; характера неформальных влияний на проявление правовой культуры. Методы диагностики исходного уровня правокультурности объединяются в следующие группы: вербальные, искусственноситуационные, констатирующие, документальные, предметные.

2. Функция диагностики процесса формирования у учащихся правовой культуры, осуществляемая во все периоды обучения учащихся и включающая выявление объективных данных о развитии характеристик правового сознания и поведения, характеризующих правовую культуру; факторов и причин, влияющих на это развитие; эффективности методов, применяемых при этом. Методы этой диагностики объединяются в группы, аналогичные вышеуказанным.

3. Функция дифференцированного выбора задач формирования у учащихся правовой культуры по результатам педагогической диагностики - это деятельность, направленная на установление структуры задач, логики их решения с учетом уровня сформированности правовой культуры, характера развития индивидуальных особенностей, периодов профессионального обучения, особенностей педагогического замысла. Основными методами этой деятельности являются выбор и ранжирование воспитательных задач.

4. Функция планирования процесса формирования правовой культуры, не являющееся специальным и входящее в структуру общего плана воспитательной деятельности мастера в группе, осуществляется путем включения специфических задач в общую систему и выделения как специфических, так и косвенных пунктов. Основными методами планирования являются персонификация планируемой деятельности и ее нормирование.

5. Организационная деятельность мастера по формированию правовой культуры, включающая организацию коллектива группы, деятельности его органов самоуправления; налаживание внутрикол-лективной жизнедеятельности учащихся в плане формирования их правовой культуры.

II. III. Подготовка учащихся к сознательному соблюдению, исполнению и использованию правовых норм, к самосовершенствованию. Процесс формирования у учащихся правовой культуры.

6. Мобилизационно-побудительная, коммуникативная и формирующая функции (реализация задач по формированию у учащихся синергетического состояния психики, значимой диспозиции, то есть готовности к значимой деятельности, по установлению и обеспечению синергетического контактного взаимодействия, по переводу цели воспитания в целевую ориентацию учащихся в контексте формирования у них правовой культуры), состоящие из системы воспитательных актов, организуемых мастером и самими воспитанниками; активной жизнедеятельности учащихся, в которой формируются мотивы и привычки проявления правовой культуры; форм и методов НОТ в процессе производственного обучения, способствующих формированию у учащихся устойчивых характеристик правосознания и деятельности (поведения) на основе правовых норм; коллективных форм учебнопроизводственного труда, обеспечивающих осуществления, соблюдения и исполнения корпоративных норм. Основными методами являются общеизвестные методы педагогического воздействия, использование методов и приёмов профессиональной деятельности передовиков труда, создание проблемных воспитывающих производственных ситуаций и проблемных ситуаций правового характера, деловые игры.

7. Организация специального факультатива для учащихся, обучение учащихся по программе которого одновременно выступает и как их подготовка к активному воспитанию у себя правовой культуры и как процесс формирования этого интегративного, целостного, ролевого личностного образования. Основными методами, применяемые при этом, являются лекции, беседы, доклады, диспуты, практикумы, деловые игры, упражнения, создание проблемных воспитывающих ситуаций.

IV. Целевой контроль, анализ, оценка, координация и коррекция процесса и результатов формирования у учащихся правовой культуры.

8. Контрольно-аналитическая и оценочная функция - определение мастером производственного обучения успешности своих действий и качества достигнутых результатов по формированию у учащихся правовой культуры. Основными методами, применяемыми при этом, являются проверка хода и результатов деятельности, их анализ, синтез, классификация, типизация, сравнение, обобщение, оценивание эффективности.

9. Функция координации и коррекции - скоординированность действий мастера производственного обучения по формированию у учащихся правовой культуры с усилиями классного руководителя, преподавателей, родителей и наставников. Основными методами являются выбор и применение единых и персонифицированных требований к учащимся, к обеспечению взаимодействия участников воспитательного процесса.

Библиографический список

1. Анисимов В.В. Общие основы педагогики: учеб. для вузов / В.В. Анисимов, О.Г. Грохольская, Н.Д. Никандров.- 2-е изд.- М.: Просвещение, 2007.

2. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. - М.: Педагогика, 1977.

3. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий: Учеб. пособие для слушателей фак. по подгот. и повышению квалификации организаторов нар. образования.- М.: Просвеще-ние,1986.

4. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.

5. Нравственно-правовое воспитание учащихся: Из опыта работы: Кн. для учителя / Сост. А.Ф. Никитин.- М.: Просвещение,1986.

6. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки.- М.: Просвещение, 1976.

7. Таланчук Н.М. 100 новых идей в педагогике, связанных с открытием фундаментальных законов системного синергетизма. Эвристический тезаурус. - Казань: ИССО РАО, 1993.

8. Таланчук Н.М. Новое содержание общепедагогической подготовки педагогических кадров: Системно-синергетическая педагогическая теория: В 2 ч. - Ч. 1. - Казань: ИССО РАО, 1996.

9. Таланчук Н.М. Архитектоника воспитательного процесса: Современная концепция и теория воспитания: В 2 ч. - Ч. 2.- Казань: АПН СССР, 1990.

10. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. -Л.: Просвещение, Ленингр. отд-ние, 1967.

11. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. - М.: Наука, 1975.

Ключевые слова: системно-функциональная технология деятельности мастера производственного обучения, формирование правовой культуры, начальное профессиональное образование.