Исторические формы организации практики в учреждениях педагогического образования

Вестник Омского университета. Серия «Исторические науки». 2015. № 4 (8). С. 100-103.

УДК 377.8

Н. И. Чуркина

ИСТОРИЧЕСКИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРАКТИКИ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Рассматриваются исторические формы организации практики в педагогических учебных заведениях России и зарубежных стран в XIX-ХХ вв. Проанализированы отдельные виды практических занятий в учительских семинариях и институтах, что позволило выделить общие принципы организации практики в педагогических учебных заведениях этого времени. Сравнение исторического опыта и отдельных удачных практик современных учреждений педагогического образования позволило автору сделать вывод о необходимости использования исторического опыта при разработке программ практических занятий.

Ключевые слова: педагогическая практика; педагогические учебные заведения; учительские институты; учительские семинарии; волонтерство.

N. I. Churkina

HISTORICAL FORMS OF ORGANIZATION PRACTICES IN THE INSTITUTIONS OF TEACHER EDUCATION

The article examines the historical forms of organization practices in teacher training institutions in Russia and abroad in XIX-XX centuries. Analyzed certain types of practical training in the seminary and institute teachers, which allowed to identify common principles of practice in teacher education that time. Comparison of historical experience and successful practices of certain modern institutions of teacher education, enabled the author to draw a conclusion about the necessity of using the historical experience in the development of practical training programs.

Keywords: teaching practice; teacher training institutions; teachers 'colleges; teachers' seminaries; volunteering.

Новый стандарт высшего профессионального педагогического образования, построенный в логике компетентностного подхода, неизбежно поставил задачу поиска оптимальных моделей организации практики в вузах, принимая во внимание заложенные стандартом результаты образования - компетенции, развитие которых происходит в деятельности. Несмотря на актуализацию в последних нормативных документах данной проблематики она относится к числу перманентных задач педагогического образования. Организация практических занятий будущих учителей являлась одним из главных условий их подготовки к профессиональной деятельности уже в первой учительской семинарии, открытой в 1748 году в Берлине учеником известного немецкого педагога Франке [1, с. 45].

Российские учительские семинарии и институты были открыты почти на сто лет позже, поэтому могли использовать и использовали накопленный опыт. К. Д. Ушинский в поездке по европейским странам познакомился с ведущими педагогическими учебными заведениями и в статье «Проект учительской семинарии» указывал на это. В европейских странах сложилась практика учреждения при каждой семинарии образцовой начальной школы, в которой воспитанники семинарии отрабатывали свое мастерство. Например, в Лейпцигской педагогической семинарии практическая подготовка семинаристов проходила в образцовой школе для бедняков, где на протяжении 2-3 лет ими осуществлялась непрерывная учительская деятельность.

© Чуркина Н. И., 2015

100

Исторические формы организации практики в учреждениях педагогического образования

В современной ситуации российские ученые и практики также должны одновременно изучать опыт западных стран, но и использовать историческую базу собственных учебных заведений. Как показывает анализ деятельности российских дореволюционных педагогических учебных заведений и современной практики европейских стран, несмотря на временную отдаленность можно найти много общего в организации именно практической подготовки.

Первый и главный принцип - непрерывность практики. В Российской империи при всех учебных заведениях уже в первые годы работы открывались образцовые начальные училища, в которых воспитанники не только давали пробные уроки, но и выполняли все должностные обязанности наставника начальной школы. Это применялось даже на летних краткосрочных курсах, при которых учреждались временные школы. В большинстве современных педагогических учебных заведений таких школ не создают. Но, например, в Англии непрерывность педагогической практики реализуется за счет прикрепления студента педагогического учебного заведения к определенной школе на весь период обучения. Уже с первого курса один день в неделю студенты проводят в школе, сложность и самостоятельность заданий возрастает, так же как вырастает количество времени, проведенного в школе.

Второй принцип можно обозначить как обязательное педагогическое сопровождение практики студентов. С особой тщательностью руководство учительских семинарий и институтов относилось к выбору наставников для образцового начального училища. Они выполняли многообразные функции: в период первой наблюдательной практики воспитанники посещали и проводили разбор их уроков, во время осуществления самостоятельной практики именно учитель начального училища помогал в подготовке и осуществлял контроль всех видов занятий семинаристов. В английских школах, на базе которых проходит практика студентов, учителя (менторы) наряду с преподавателем вуза (тьютором) осуществляют контроль практики. Если в дореволюционных российских учительских семинариях наставниками начальных училищ часто назначали выпускни-

ка педагогического учебного заведения, то современные английские вузы, заинтересованные в качестве организации практики, организуют обучение менторов.

Третий принцип - последовательность. Во всех учебных заведениях применялась система организации практики, разрабатываемая на основе типового Положения 1875 года. Вся практика делилась на наблюдательную и пробную. Наблюдательная практика начиналась со второй половины учебного года во 1-м классе, в ходе нее учащиеся знакомились с детьми, методикой работы учителя, посещали уроки опытного учителя начальной школы, изучали учебную документацию. На наблюдательной практике семинаристы становились помощниками учителя начальной школы. С 3-го класса учащиеся готовились к проведению пробных уроков, к которым допускались после долгой предварительной работы. Количество пробных уроков, которые проводили семинаристы, было значительным. Так, в 1891 году пробных уроков в Омской учительской семинарии было дано 196 (или по 13 на каждого воспитанника 3-го класса). Но, осознавая недостаточность такой практики, по предложению наставников для учеников 3-го класса в первом полугодии были организованы самостоятельные уроки. Под надзором директора и наставников-руководителей воспитанники занимались с тремя отделениями начальной школы по 3 дня в неделю, а во втором полугодии - 7 дней, что составило еще по 38 уроков на каждого, всего 51 урок [2, с. 40]. Современный опыт европейских стран подтверждает правомерность использования и данного принципа. Студенты вузов начинают свое знакомство со школой с наблюдения за уроками опытных учителей, и только после тщательной предварительной подготовки, в которую входит планирование уроков под руководством тьютора и ментора, осуществляется проведение самостоятельного урока с обязательным совместным анализом. Использование современных технических средств (видеозапись урока) позволяет оптимизировать такой анализ.

Четвертый принцип - разнообразие видов практических занятий, соответствующий многообразию деятельности учителя. Помимо пробных уроков в семинариях и ин-

101

Н. И. Чуркина

ститутах воспитанники исполняли обязанности помощника учителя начальной школы по надзору за учениками. Во время дежурства набирался материал для составления характеристики на учеников. По окончании дежурства практикант должен был сдать отчет и педагогический дневник, которые обсуждались на конференции. В рамках психологопедагогических занятий практиковались публичные отчеты, характеристики на учащихся, составленные во время практик. Для лучшего ознакомления учащихся с методами первоначального обучения в омской учительской семинарии учреждались три раза в неделю вечерние собрания, на которых проводились педагогические беседы или чтение вслух новых пособий [3, с. 36]. В Инструкции для учительских семинарий 1875 года было регламентировано, что ученики 2-го и 3-го классов посещают наблюдательные уроки в начальной школе. В дополнение к этому в Омской семинарии обязали всех учеников 2-го и 3-го классов составлять подробные конспекты наблюдательных уроков, где, не вдаваясь в критику, подробно излагать ход урока, указывая на формы преподавания и приемы. Один из конспектов наблюдательных уроков по выбору директора разбирался на конференции с тем, чтобы в течение года было прочитано не менее 2 конспектов каждого воспитанника [4, с. 10-11]. В 1886 году для более четкого рассмотрения отзывов учеников 3-го класса о пробных уроках директор Омской семинарии А. М. Водяников разработал план отзыва и характеристики, структура которых не очень изменилась и сегодня. В английских вузах, где организации педагогической практики уделяется повышенное внимание, за время обучения студенты участвуют в таких видах практики, как наблюдение уроков опытных учителей, изучение школьной документации, программ, образовательной политики школы, планирование уроков, проведение уроков и анализ, практика оценивания образовательных результатов.

Совершенствование системы оценивания качества практической подготовки.

Важной частью практической подготовки был еженедельный разбор проведенных семинаристами уроков на вечерних конференциях, на которых присутствовали все учени-

ки 3-го класса и преподаватели семинарии. На конференциях давались оценки качества проведенных семинаристами уроков, их давали наставники. Кроме того, осуществлялся взаимоанализ и самоанализ. Так как овладение практическими приемами преподавания являлось обязательным условием получения свидетельства начального учителя, в программу выпускных экзаменов входило и проведение пробных уроков. В Новониколаевской семинарии экзаменационные уроки воспитанники вели сразу с тремя отделениями начального училища. В Ялуторвской семинарии из-за недостатка законоучителей как вынужденная мера в начальных училищах были введены практические уроки по закону Божьему для воспитанниц 4-го класса [5, с. 335].

Опыт современных западных университетов и колледжей, осуществляющих подготовку учителей, также показывает, что текущее и итоговое оценивание педагогической практики проходит в различных формах. Это может быть наблюдение за уроками практикантов, выполнение исследовательского проекта в рамках практики, разработка учебных материалов, выполнение студентами электронных тестовых заданий, микропреподавание и видеоотчеты о проведенных занятиях, взаимо- и самоанализ проведенных занятий, ведение дневников и журналов наблюдений [6, с. 31-34]. Если отбросить технические достижения последнего времени, можно увидеть, что многообразие форм аттестационных процедур можно свести к нескольким группам: составление письменных стандартизированных отчетов по практике; выполнение творческих заданий, связанных с педагогической деятельностью; организация группового обсуждения результатов практических занятий.

В ряде педагогических учебных заведений помимо образцовых училищ открывались дополнительные школы и классы. Это было вызвано двумя обстоятельствами: стремлением расширить поле практической деятельности воспитанников и оказать помощь своему региону в повышении доступности образования. С января 1880 года при омской семинарии была открыта воскресная школа. «Ввиду того, что в школу при семинарии вместо 20 ходит 40 мальчиков, а заня-

102

Исторические формы организации практики в учреждениях педагогического образования

тий в начальной школе не вполне достаточно для практики семинаристов. Обучение в ней предоставлено было ученикам III класса семинарии под руководством Директора и учителя начального училища» [7, с. 19]. Воскресная школа просуществовала до 1889 года и была закрыта в связи с развитием сети начальных училищ в Омске.

В современных педагогических университетах практики открытия дополнительных заведений для совершенствования практической подготовки будущих учителей не существует, в рамках воспитательной деятельности в ряде российских и зарубежных вузов действуют волонтерские объединения, участвуя в которых добровольцы могут апробировать полученные теоретические знания. О многоплановых возможностях волонтерской деятельности в развитии профессиональных компетенций будущих учителей пишут многие авторы. В исследовании В. Р. Каримова разработана социальноориентированная модель развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов и педагогические условия, обеспечивающие успешность ее реализации [8, с. 6]. Еще богаче и плодотворнее опыт практической деятельности волонтерских объединений в педагогических вузах России. Во многих университетах существуют центры волонтерства. Так, в Челябинском государственном педагогическом университете в 2011/2012 учебном году в рамках реализации Программы развития волонтерства на Южном Урале была создана новая молодежная общественная организация «Центр волонтёрских объединений ЧГПУ». В число основных направлений работы Центра входит и педагогическое волонтёрство, участники данного направления работают в детских домах и клубах [9]. В Волгоградском государственном педагогическом университете принято Положение о волонтерском центре «Вектор», в котором в качестве направлений работы указывается: участие в организации досуга детей, оказание социальной поддержки детям и подросткам из детских домов [10]. Но говорить о том, что потенциал волонтерского движения в полной мере используется для подготовки студентов к педагогической дея-

тельности, пока не приходится. Слишком мало материалов о реальных акциях волонтеров, отчетов о проделанной работе, а главное, систематической педагогически ориентированной деятельности.

Изучение исторического прошлого педагогического образования и сравнение его с опытом организации практической подготовки в современных вузах России и зарубежных стран показывает, что более чем за сто лет мы не смогли серьезно продвинуться вперед. Наши выпускники во-многом гораздо хуже подготовлены именно с точки зрения быстрой адаптации к профессии. Как показывают данные социологов, большинство молодых специалистов, начинающих работать в школе, испытывают серьезные трудности профессионального порядка. В результате после первых нескольких лет работы большинство покидают систему образования. Всё это делает необходимым изучение лучших российских исторических практик и обращение к современному опыту зарубежных стран.

ЛИТЕРАТУРА

1. Семенов Д. Д. Педагогическая подготовка учителей за границей и у нас // Русская школа. - 1896. - № 1. - С. 37-53.

2. Государственный исторический архив Омской области. Ф. 115. Оп. 1. Д. 38.

3. Там же. Д. 1.

4. Там же. Д. 12.

5. Государственный архив Томской области. Ф. 126. Оп. 2. Д. 2987.

6. Абазовик Е. В. Организация педагогической практики как средство становления профессиональной компетентности учителей в Великобритании // Педагогическое образование в переходный период: результаты исследований 2010 года : сборник статей по мат-лам внутривузовской научной конференции (2 марта 2011 г.). - СПб. : Лемма, 2011. -С. 31-34.

7. ГИАОО. Ф. 115. Оп. 1. Д. 12.

8. Каримов В. Р. Развитие волонтерской компетенции студентов педагогических вузов : ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук. - Тула, 2011.

9. Челябинский государственный педагогический университет : оф. сайт. - URL: http:// www.cspu.ru/student/otdel_vospit_ raboty.html.

10. Волгоградский государственный социально-

педагогический университет : оф. сайт. -URL: http://vgpu.org/sites/default/files/subd/

doc/polozhenie_vektor.pdf.

103