Онтологическая сущность образования в контексте герменевтических интерпретаций

Симоненко Т.И. Онтологическая сущность образования...

УДК 101.1

Онтологическая сущность образования в контексте герменевтических интерпретаций

Т.И. Симоненко

Философский факультет Санкт-Петербургского государственного университета, кафедра онтологии и теории познания

Аннотация. В статье рассматриваются онтологические основания образования, получившие свою интерпретацию в феноменологическо-герменевтической традиции в философии. Исследуется смысл образования как явления жизненного мира, как способа взаимоотношений с традицией, анализируется содержание понятия субъекта образования.

Abstract. The paper examines ontological bases of education interpreted in the phenomenological-hermeneutic tradition in philosophy. The meaning of education has been explored as phenomenon of lifeworld and method of relationship with tradition. The content of the concept of subject of education has been also analyzed.

Ключевые слова: образование, жизненный мир, традиция, субъект образования Key words: education, lifeworld, tradition, subject of education

1. Введение

Одним из способов понимания духовного опыта и гуманистических ценностей является философская герменевтика, изначально возникающая из осознания особенностей гуманитарного познания. Еще на стадии становления герменевтики в XIX веке ее основателями (Ф. Шлейермахером, В. Дильтеем) был сделан вывод о неприменимости методов естественных наук для анализа духовных явлений и культуры в целом. Так, например, Шлейермахер исследовал проблему истолкования культуры и истории, исходя из анализа объектов творческой духовной деятельности человека, а Дильтей связывал науки о духе с непосредственной психической деятельностью (переживанием).

Вопрос о различии гуманитарного и естественнонаучного знания, основанного на методе, был предметом размышления и Г.-Г. Гадамера. Гуманитарные науки, по его мнению, должны исходить из "ведущих гуманистических понятий", значимых для определения как целей гуманитарного познания, так и для обозначения основных его ценностей, к числу которых относятся понятия "образование", "здравый смысл", "способность суждения", "вкус". Важнейшим из них является понятие образования: "То, что делает гуманитарные науки науками, скорее можно постичь, исходя из традиционного понятия образования, чем из методических идей современной науки", поэтому не случайно Гадамер начинает свое исследование именно с этого понятия (Гадамер, 1988).

Размышление о сущности образования имеет множество смыслов и значений в истории философии: от идеи формирования, воспитания человека до его понимания как способа становления человека в культуре и вочеловечения, приближения к идеальному Образу. В отличие от познавательного, методичного опыта традиционного (рационалистического) истолкования онтологических оснований образования, герменевтический опыт является динамическим, рефлексивным процессом, который имеет дело и с самим собой и с миром, он сам онтологичен, "наполнен" жизненными значениями. Поэтому герменевтическая точка зрения представляет особый интерес для понимания образования, поскольку, с одной стороны, она преодолевает столь укоренившееся в практике и теории образования преобладание "знаниевого" подхода в образовании, фактически отождествляющего образование с обучением, с другой - позволяет осмыслить образование в контексте духовного опыта человечества и самого познающего субъекта погрузить в стихию образовательного процесса.

2. "Образование" как онтологическая категория

Представление об онтологическом статусе понятия образования довольно прочно утвердилось в феноменологическо-герменевтической традиции в философии.

Согласно утверждению М. Шелера, категория образования - это категория бытия, а не знания или переживания: "Стремиться к образованию - значит с любовью и рвением искать бытийного участия во всем и причастность ко всему, что есть в природе и истории от сущности мира, а не стремиться лишь к случайному наличному бытию и так-бытию" (Шелер, 1994). Размышление об образовании, его

260

Вестник МГТУ, том 14, №2, 2011 г.

стр.260-264

сущности и происхождении развивается у Шелера в русле его антропологического миропонимания. Это касается, прежде всего, самого способа исследования (Шелер называет его трансцендентальным), предполагающего рассмотрение всех сущностных связей мира, исходя из тех духовных структур, которыми наделен человек. Человек - это микрокосм, в нем можно найти синтез, или переплетение всех основных сторон и градаций бытия (и духовных и материальных). Основываясь на данной идее, Шелер высказывает целый ряд продуктивных соображений относительно сущности образования. Прежде всего, речь идет о возможности мыслить человека в качестве того места, где обнаруживаются не только сущностные сферы бытия, но и первосущее, которое, по Шелеру, именно через человека выражает и познает самое себя. И хотя эмпирическое бытие человека является конечным, личностное, индивидуально-духовное его бытие укоренено в вечном движении всеобщего духа. Человек как микрокосм сам есть движение, а это свидетельствует о том, что человек способен преодолевать свою конечность, беспредельно раздвигая свои границы. Образование как раз является обозначением этих относительных границ индивидуального бытия человека.

О со-бытийности образования и взаимной "вовлеченности" понятий бытия и образования размышляет и Г.-Г. Гадамер, подчеркивая "сохраняющую" функцию образования: "...то, на чем и благодаря чему некто получает образование, должно быть усвоено целиком и полностью. В этом отношении в образование входит все, к чему оно прикасается, но все это входит не как средство, утрачивающее свои функции. Напротив, в получаемом образовании ничто не исчезает, но все сохраняется" (Гадамер, 1988). Понятийная сфера образования в данном контексте сохранения включает в себя не только констатацию единства образования и бытия, но и значение процессуальности. Образование не есть завершенность, целеосуществление, что в общем-то вполне можно сказать о других феноменах бытия - науке, искусстве, религии и т.д. - имея в виду их конституированность в качестве сложившихся целостных форм. Образование можно отнести к любой из ступеней иерархически выстроенной структуры бытия и ни к одной одновременно, поскольку образование - это постоянное движение, изменение бытия. Данное свойство позволяет четко отличить образование от, например, обучения. Главной функцией обучения является социализация человека, его приобщение к условиям и нормам, встраивания в нее, приспособление к ней. Что же касается образования, то оно отнюдь не предполагает простой адаптации к социальной реальности, оно изменяет ее радикально. Как подчеркивает Гадамер, новый смысл понятия образования, пришедший на смену старому понятию "естественного образования", обозначающего формирование внешних проявлений, заключается в том, что данное понятие связано с понятием культуры (Гадамер, 1988), что придает ему особый смысл, указывающий на специфику субъекта образования - человека, преобразующего самого себя, а также на уникальность, неповторимость и значимость каждого события человеческой жизни. Отталкиваясь от культурной данности, человек образующийся, меняясь сам, трансформирует эту исходную определенность.

3. Интерпретация образования в аспекте жизненности

Фундаментальным для герменевтического истолкования образования является открытие Э. Гуссерлем понятия жизненного мира, содержание которого противостоит классическому описанию реальности, предпосланной человеку. Гуссерль вводит понятие "жизненный мир", тем самым включая в процесс познания (и образования) вненаучное, внеразумное, обыденный опыт и культурно-исторический контекст в целом. Н.В. Мотрошилова, посвятившая ряд своих работ исследованию гуссерлевской концепции жизненного мира, пишет: "Гуссерль меняет местами вековые научные, культурные, философские приоритеты. "Единственно действенным" он делает уже не мир научных идеальностей (понятия, концепции, идеи, формулы, методы и методики математического естествознания), а тот мир, который уже дан и еще может быть дан "нам", т.е. людям, благодаря восприятиям, благодаря непосредственному опыту" (Мотрошилова, 2007). Жизненный мир человека, в который мы вживаемся, включающий как разумное, так к внерациональное, как обыденный опыт, так и универсалии культуры, является предпосылкой образования. Это та сфера действительности, которая существует как безусловная данность, она не только расширяет горизонт проблематики образования и ставит перед ней новые задачи, но и меняет понимание как природы образовательного процесса, так и его субъекта.

Размышляя о проблеме образования в контексте нового типа рациональности, пришедшем на смену просвещенческим идеалам, Л.А. Микешина вводит новое понятие субъекта познания и образования - "субъект интерпретирующий", тем самым существенно укрепляя сторонников

герменевтического дискурса, которые трактуют действительность в категориях жизненности: "Субъект образования предстает как человек, непрерывно интерпретирующий, расшифровывающий глубинные смыслы, которые стоят за очевидными, поверхностными смыслами, раскрывающий уровни значений, которые скрываются за буквальными значениями. Эта деятельность мышления в процессе образования

261

Симоненко Т.И. Онтологическая сущность образования...

оказывается не менее значимой, чем обычная кумуляция знаний, которую она существенно дополняет" (Микешина, 2002). В такой трактовке субъект приобретает новое качество: из схематичного идеализированного субъекта-потребителя знаний он превращается в деятельное, многогранное, живое существо, укорененное в бытийственной реальности и способное постигать ее разносторонне и глубоко, созидая при этом самого себя как иного, обладающего еще большими возможностями для дальнейшего продвижения к истине.

Обращения к онтологии жизненного мира означает признание значимости субъекта (как наделенного жизнью) и тех связей, которые соединяют его с реальным миром, живой действительностью. В данном контексте понятие образования становится более емким, герменевтический опыт позволяет увидеть множество различных, снятых в образовании предпосылок: духовную традицию, обыденный опыт, сферу личностных переживаний, в целом - всю полноту жизненной реальности. В такой интерпретации субъект приобретает новое качество: из схематичного идеализированного субъекта-потребителя знаний он превращается в деятельное, многогранное, живое существо, укорененное в бытийственной реальности и способное постигать ее разносторонне и глубоко, созидая при этом самого себя как иного, обладающего еще большими возможностями для дальнейшего продвижения к истине.

4. Философская герменевтика о роли традиции в образовании

Философская герменевтика настаивает на необходимости включения традиции в гуманитарное познание. Для Гадамера принадлежность к традиции естественна и самоочевидна: "...мы всегда находимся внутри предания" (Гадамер, 1988). В данном случае мы имеем дело с опытом человека, находящегося в процессе образования: он входит в традицию (вживается в исторический опыт, осваивает предание) и, будучи сопричастным к культурной традиции, изменяет себя, свое сознание.

Традиция означает признание авторитета и его знаний, которым открывается человек, поэтому отношение субъекта понимающего и интерпретирующего (добавим: и образующегося) к традиции всегда диалогичное. Традиция в данном случае выступает коммуникативным партнером, с которым герменевтический субъект вступает в диалог. Это значит, что герменевтический опыт истолкования отсылает к герменевтике другого, выступающего в данном случае в форме традиции или предания, к состоявшемуся уже пониманию, имеющейся интерпретации. В данном случае традиция выступает как такая культурная среда, которую субъект образующийся познает и в которой обнаруживает самого себя, т. е. осуществляет опыт самопознания через познание традиции.

Однако образование, трактуемое в качестве герменевтического феномена, снимает противопоставление субъекта и объекта познания и являет собой открытость миру, которая обусловливает не только воспроизведение традиции как непрерывности интерпретация, но и порождение новых смыслов понимания. Поэтому сам процесс образования, включая в себя овладение традиционными дискурсами (например, рационалистическими) и соответствующим языком, одновременно предполагает овладение и другими дискурсами (внерациональными) и соответствующими им способами описания. Более того, человек образован тогда, когда он овладел не только определенным дискурсом и языком, но и способен к постижению других и даже созданию новых дискурсивных проектов. Эту мысль об образовании развивает Р. Рорти, который называет саму герменевтику наставлением (образованием) (Рорти, 1997). Наставление означает переход к новому дискурсу, движение в направлении помещения старого в иное смысловое поле и переистолкования его посредством нового, нетрадиционного языка. Таким образом, традиционное в данном случае не просто дополняется нетрадиционным, а превращается в нетрадиционное.

Само образование имеет герменевтический смысл, так как в процессе образования, собственно, и происходит изменение основных форм познавательной деятельности субъекта, поскольку речь идет о формировании субъекта не понимающего только, а способного к самостоятельному истолкованию своего опыта. Гадамер высказывается на эту же тему: "Повсюду, где мир испытуется нами, где происходит преодоление чуждости, где совершается усвоение, усмотрение, постижение, где устранятся незнание и незнакомство, повсюду совершается герменевтический процесс собирания мира в слово и в общее сознание" (Гадамер, 1991).

Образование предстает в виде герменевтического круга, когда оно осуществляется на основе уже имеющегося знания, понимания мира, способности вчувствования в него. Иными словами, прежний опыт субъекта является основой его дальнейшего продвижения по пути образования. Притча о пещере Платона указывает на постепенность и поэтапность приобщения человека к образцам истинности, и каждая из пройденных ступеней задает новые условия для его осуществления, требующие определенного рвения и связанные с известным напряжением душевных сил (Платон, 1994). Развивая мысль о подъеме индивида ко всеобщности, Г. В. Ф. Гегель фактически говорит о том же: образовывает человека то, что в

262

Вестник МГТУ, том 14, №2, 2011 г.

стр.260-264

нем самом является результатом образования (Гегель, 1992). Таким образом, процесс образования (и приближение к истине) в течение человеческой жизни всякий раз является результатом движения сознания, представляющее собой собирание и накопление наиболее ценного содержания, и соединения в настоящем Я прошлого (собственный опыт и принятие традиции) и будущего (актуализация возможностей).

5. К понятию герменевтического (образующегося) субъекта

Важнейшей содержательной составляющей понятия образования является понимание его как онтологического процесса становления и развития человека.

Исследуя человека образующегося, герменевтика рассматривает его в пространстве культуры, истории, в масштабе как всеобщих человеческих, так и личностных ценностей, усматривая в герменевтических феноменах фундаментальные основания сущностного состояния бытия человека (по М. Хайдеггеру, само бытие является герменевтичным). Для М. Хайдеггера человек - это экзистенция, выступающая в просвет бытия только для того, чтобы "быть при бытии", хранить истину бытия, то есть существенным здесь является не человек, а бытие как "экстатическое изменение экзистенции". "Так понятая эк-зистенция - не просто основание возможности разума, ratio; эк-зистенция есть то, в чем существо человека хранит источник своего определения" (Хайдеггер, 2002). В данном случае Хайдеггер соединяет герменевтический подход и феноменологическо-экзистенциальный, поскольку он исходит не из гносеологического субъекта, а из понятия Dasein, структуры которого могут быть интерпретированы, причем само понимание принадлежит к его онтологическим определениям. Таким образом, экзистенциальный характер бытия человека совмещается с познанием, пониманием (и образованием), иными словами в осуществляемом познании, осуществляемым субъектом образования, непосредственно участвует его собственное бытие.

Находясь в стихии образования, герменевтический субъект прежде всего узнает и интерпретирует самого себя. Развивая мысль о подъеме индивида ко всеобщности Гегель фактически говорит о том же: "Индивидуальность образованием подготовляет себя к тому, что есть она в себе, и лишь благодаря этому она есть в себе, и обладает действительным наличным бытием; насколько она образованна, настолько она и действительна и располагает силой" (Гегель, 1992). По Гегелю, человек должен образовывать себя сам, но он получает образование во взаимосвязи со всеобщим, усвоение которого требует отчуждения от собственного. Однако основное движение духа состоит в узнавании в чужом своего, что дает возможность возвращения к себе самому из инобытия и делания человеком самого себя духовным существом. Таким образом, самообразование предполагает самопознание, "вслушивание" в себя, переключение взгляда с внешнего мира, с других на самого себя, истолкование своего собственного бытия.

Понимание себя сопряжено с выбором, открывающимся как возможность осуществить проект подлинного или неподлинного существования (М. Хайдеггер). Для герменевтики этот тезис означает, что, во-первых, человек не является существом завершенным, во-вторых, его забота о себе имеет онтологический характер и, в-третьих, понятие образования обозначает не результат, а процесс самостановления. По словам Гадамера, образование "не может быть собственно целью, к нему нельзя в этом качестве стремиться" (Гадамер, 1988). В то же время работа субъекта над собой (практики себя) содержит в себе элемент телеологичности, поскольку является направленной на обретение завершенности человека как субъекта познания и образования. О необходимости стать истинным субъектом (истинным собой) размышляет М. Фуко, тем самым привнося в герменевтическую интерпретацию субъекта значение необходимости его конституирования. Сбыться в качестве субъекта -значит получить "доступ к истине". "Результатом постижения истины является ее возвращение к субъекту. Истина - это то, что озаряет субъект", - пишет М. Фуко (2007). Данная цель для субъекта исключительно важна: бытие самим собой только и способно обеспечить дальнейшее изменение.

Таким образом, в философской герменевтике человек как субъект образования рассматривается как существо познающее, интерпретирующее, экзистирующее и деятельное, что свидетельствует о целостности человека образующегося: анализируя тезис Гегеля об образовании как "подъеме ко всеобщности", Гадамер подчеркивает, что данный процесс "охватывает сущностное определение человеческой разумности в целом", а человек "делает себя во всех отношениях духовным существом" (Гадамер, 1988).

6. Заключение

В контексте герменевтических интерпретаций происходит не только исследование образования как онтологического процесса и выявление его герменевтических смыслов, но и формируется представление об онтологическом статусе самой герменевтики в противовес ее рассмотрению в качестве

263

Симоненко Т.И. Онтологическая сущность образования...

метода познания и понимания. При этом герменевтика не является ни техникой, ни теорией, а есть практика понимания, где формируется и применяется способность суждения и действия "во всех направлениях", складывается глубинное знание исследуемого предмета, где человек попадает в "стихию образования, внутри которой обеспечивается особо свободная подвижность духа" (Гадамер, 1992), где особую значимость имеют те связи, которые соединяют субъекта с реальным миром, живой действительностью. В силу этого герменевтическая концепция образования, аккумулируя различные интерпретации онтологических оснований образования: от феноменологической до экзистенциалистской и постструктуралистской, направленная на удержание человека в бытии и понимающая знание как определяемое этим бытием, может быть положена в основу современной парадигмы образования, сориентированную не на метод и знание, а на культуру и духовность.

Литература

Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М., Искусство, с.14-15, 1991.

Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М., Прогресс, с.44-61, 335, 1988. Гегель Г.В.Ф. Система наук. Часть первая. Феноменология духа. СПб., Наука, с.263, 1992.

Микешина Л.А. Философия познания. М., Прогресс-Традиция, с.238, 2002.

Мотрошилова Н.В. Понятие и концепция жизненного мира в поздней философии Эдмунда Гуссерля.

Вопросы философии, № 7, с.104-112, 2007.

Платон. Государство. Соч. в 3 т. М., Мысль, т.3, с.295-300, 1994.

Рорти Р. Философия и зеркало природы. Новосибирск, Изд-во Новосиб. ун-та, 314 с., 1997.

Фуко М. Герменевтика субъекта: Курс лекций, прочитанных в Коллеж де Франс в 1981-1982 году. СПб., Наука, с.7-39, 2007.

Хайдеггер М. Бытие и время. СПб., Наука, 451 с., 2002.

Шелер М. Формы знания и образования. В кн.: Избр. произв. М., Гнозис, с.21, 1994.

264