Психолого-педагогические основы формирования у детей дошкольного возраста изобразительной грамотности в художественно-творческой деятельности

УДК 159.922.72

С. В. Кахнович

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ В ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ1

Аннотация. Исследование посвящено проблемам формирования начал изобразительной грамотности у детей дошкольного возраста в процессе занятий изобразительным искусством. Объект исследования - эстетическое воспитание и умственное развитие детей дошкольного возраста. Предмет исследования -процесс формирования начал изобразительной грамотности у детей дошкольного возраста. Актуальность обеспечивается необходимостью создания условий для наиболее полного раскрытия потенциальных возможностей детей дошкольного возраста.

Ключевые слова: изобразительная грамотность, художественно-творческая деятельность, эстетическое воспитание детей дошкольного возраста, самобытность детского творчества, изобразительная деятельность.

Abstract. The research is devoted to the problems of formation of children’s art rudiments in the process of art work. The objects of the research are - aesthetic education and intellectual development of children. The subject of the research is - the process of formation of art literacy in small children. It is topical and necessary to create conditions for discovering children’s potential abilities.

Keywords: art competence (skills), creative art activities, the aesthetical training of preschool chills, the originality of children's creation, depictive activity.

Актуальность выбранной темы заключается в необходимости создания психолого-педагогических условий, обеспечивающих индивидуальное развитие ребенка дошкольного возраста, развитие потенциальных художественных способностей в деятельности и субъектности в межличностных отношениях. Обществом признается тот факт, что образование представляет собой не только приобретение социального опыта, но и духовное становление, что значительно усилило внимание педагогической общественности к личности ребенка как субъекту учебно-воспитательного процесса. Образование детей рассматривается в единстве с воспитанием и развитием. Во всемирном докладе по мониторингу программы ЮНЕСКО «Образование для всех» за 2007 г. (EEA Global Monitorinq Report, 2007) указывается, что детьми младшего возраста следует считать детей от рождения до начала поступления в школу, и эта категория детей также нуждается в образовании с использованием особых гуманистических методов.

1. Духовное становление личности ребенка не мыслится без исследования его личностно-смысловой и межличностных сфер. В практике воспитания давно было отмечено, что поведение человека, кроме внешних проявлений, имеет и движущие силы, скрытые от визуального наблюдения. Именно

1 Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научноисследовательского проекта РГНФ «Формирование начал изобразительной грамотности у детей раннего возраста (от 1 года до 3 лет)», проект № 07-06-00652а.

скрытые потребности и мотивы управляют эмоциями и чувствами, в целом поведением человека.

Двойственность человеческой природы, по А. Н. Леонтьеву, проявляется в его поведении, в двух средах - физической и социальной. Причем социальной средой следует считать не простую совокупность людей, а характерную для данной социальной группы межличностную культуру, систему эмоциональных (непосредственных) и рациональных (опосредованных) отношений между ними. Мотивами поведения у детей дошкольного возраста выступают аффилиативная потребность (потребность в общении) и базальное доверие к жизни (потребность в безопасности). Поведение детей имеет природные предпосылки, но по своей сути социально обусловлено и реализуется в форме деятельности и межличностной культуре общения, взаимодействия с другими детьми и взрослым. Ребенок может рассматриваться как независимый, самостоятельный и активный инициатор своего поведения и выступает субъектом деятельности и общения.

Активность человека, по М. С. Кагану, «есть исходная характеристика субъекта, главный признак, отличающий его от объекта». Второй, также по М. С. Кагану, «характеристической особенностью субъекта действия» является «осознанность действий» [1, с. 90].

Поэтому развитие произвольной регуляции поведения детей дошкольного возраста происходит в деятельности через активные действия познания окружающей действительности и в процессе приобщения дошкольников к культуре межличностных отношений.

Дошкольный возраст является этапом становления личности ребенка. Психическое развитие ребенка, по концепции Л. С. Выготского, определяется социальной ситуацией, его положением в обществе, системой отношений со взрослыми и сверстниками. Социальная ситуация развития создается взрослыми в процессе живого взаимодействия между ребенком и его окружением. Переход с одного возрастного периода на другой изменяет социальную ситуацию развития. Те условия, которые созданы для дошкольника, не могут удовлетворить потребности школьника - это уже совершенно иная система отношений.

Ребенок изначально включен в общественные отношения, более того, чем он младше, тем более социальным существом является. Ведь представить жизнь младенца без ухода за ним невозможно.

Формирование позитивных межличностных отношений оказывает влияние на любую человеческую деятельность, в особенности на художественно-творческую. Поскольку делает обозначенную деятельность для ребенка наиболее привлекательной.

Обратимся к духовному наследию отечественной психологии и педагогики. Л. С. Выготский пишет: «Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке» [2, с. 497].

Практически любая деятельность человека носит творческий характер, он может быть выражен как репродуктивный (воспроизводящий), так и заведомо новый, комбинирующий, неординарный.

Традиционно в дошкольной педагогике под художественно-творческой деятельностью подразумеваются следующие виды: изобразительная (рисование, лепка, аппликация), конструирование, музыкальная, игровая, культурнодосуговая (художественно-речевая, театрализованная). Следует подчеркнуть, что они разделяются на продуктивные (изобразительная деятельность, конструирование) и на процессуальные (по наличию и отсутствию материального продукта деятельности). Процессуальная деятельность - та, в которой важным является не результат, а процесс, как в игровой и культурно-досуговой, так отчасти и в музыкальной деятельности.

Художественно-творческая деятельность несет в себе огромный педагогический потенциал, который до сих пор является недостаточно исследованным. В процессе обозначенной деятельности происходит развитие ребенка. Итогом развития ребенка выступают присвоенные индивидуумом формы культуры, или, словами В. В. Давыдова, этот процесс - «разработанный путь развития его сознания» [3, с. 53].

Изобразительная деятельность позволяет всесторонне развивать ребенка. Еще в Древней Греции полагали, что развитие ребенка зависит от того, как он рисует, т.е. логично представляет образ предмета. Рисование и сегодня является основным видом изобразительного искусства, которое преподается как отдельный предмет в школе и в высших учебных заведениях.

В России «Рисование» как учебный предмет впервые был введен в кадетских корпусах (1793). В привилегированных женских институтах учили вышиванию и другим видам изящного рукоделия. В 1804 г. «Рисование» ввели в гимназиях и уездных училищах. С 70-х гг. ХК в. оно является обязательным предметом в реальных и коммерческих училищах. Причем в то время уклон делался на технике и архитектуре рисунка. В массовую школу «Рисование» как отдельный предмет было введено в конце ХК в., начиная с 1890 г. и постепенно проникая в образовательный процесс [4, с. 348].

Для детей раннего возраста наиболее доступным видом продуктивной деятельности по праву может выступать рисование. Изобразительное исску-ство включает в себя такие виды деятельности, как рисование, лепка, аппликация. Все эти виды являются доступными для детей раннего возраста, но рисование привлекает внимание ребенка уже в возрасте одного года, а в иных ситуациях - и ранее.

Искусство, различные его виды, и в частности изобразительное, оказывает воздействие на развитие познавательных способностей и творческой активности ребенка, так как затрагивает эмоциональную сферу.

Л. Г. Савенкова, автор статьи «Полихудожественное образование как фактор развития детей и юношества», отмечает: «С помощью современного оборудования удалось зафиксировать «эмоции» и «голоса» мозга. Оказалось, что в нем нет отдельных участков, отвечающих за те или иные виды деятельности. В мозге действуют некие системы и конструкции, звенья которых находятся как в коре, так и в подкорке. Они постоянно меняются: к уже жестким (привычным) подключаются новые - гибкие, необходимые для нетипичных действий, появляющихся впервые. Следовательно, количество систем с ростом информации, получаемой мозгом, постоянно увеличивается. Важную роль в этом процессе играют эмоционально-чувственная сфера и творческая активность личности, развитие которых напрямую зависит от занятий искусством» [5, с. 18].

Изобразительное искусство позволяет ребенку гармонизировать психическое и физическое развитие, поскольку воздействует еще и психотерапевтически, когда снимаются психологические барьеры в общении не через слова, а посредством изображения. Ребенок как бы проектирует свое психическое состояние на изображение, а взрослому остается лишь его проанализировать, разгадать смысл.

Физическое утомление от обучения также уменьшается в процессе занятий изобразительной деятельностью. Как показывают наши наблюдения, дети раннего возраста, занимающиеся обозначенной деятельностью, значительно реже капризничают, их настроение улучшается.

Зарубежные исследователи детского творчества Дж. Гилфорд (J. Guilford) [6], Э. П. Торранс (E. P. Torrance) [7], А. Маслоу (А. Maslow) [8] указывают на значимость занятий художественно-творческой деятельностью для психического становления личности, причем они рассматривают креативность ребенка как унаследованную особенность, которая имеет возможность благодаря этим занятиям проявиться. В частности, Абрахам Маслоу пишет: «Креативность самоактуализирующихся индивидов скорее сродни наивной универсальной креативности маленьких детей. Складывается впечатление, что так проявляется одно из фундаментальных свойств человеческой природы - потенциал, полученный нами при рождении. Большинство представителей человечества утрачивают его в процессе приобщения к культуре, но отдельным индивидам удается сохранить свежий взгляд на жизнь или же, утратив его, впоследствии вновь обрести. Сантайана называет это второй наивностью, что, на наш взгляд, является чрезвычайно удачным термином» [8, с. 204].

В. А. Рудаков в статье «Влияние образовательной полихудожественной среды школы-интерната на развитие творческих способностей младших школьников» указывает на то, что интеллект и его развитие напрямую зависят от творческих способностей ребенка. Он пишет: «Оказалось, что уровень интеллекта в более старших возрастах зависит от уровня творчества в более младших, но не наоборот. Другими словами, без творческих усилий не будет и интеллекта, а творческие способности в основном развиваются обучением и воспитанием» [9, с. 39].

Известный отечественный ученый Л. С. Выготский также отмечал влияние изобразительной деятельности, и в частности рисования, на психическое становление личности ребенка в развитии письменной речи. Он, рассматривая сущность культурно-исторического развития психики человека на примере национальных меньшинств, отмечал: «Если взять, к примеру, мусульманские национальности, у которых в течение столетий находилась под запретом всякая изобразительная деятельность, всякое рисование, станет совершенно ясно, что у детей этих национальностей невозможно было бы ожидать сколько-нибудь полного развития изобразительной функции (рисования), столь характерного для ребенка дошкольного возраста всех европейских стран. Народы, никогда не видавшие карандаша, конечно, обнаружат отсталость в области развития письменной речи» [2, с. 616].

2. Изобразительная грамотность - это определенный результат проведенного обучения и показатель наличия или отсутствия уровня сформиро-ванности знаний о теории и истории изобразительного искусства, художественных умений и навыков. И с таким подходом нельзя не согласиться. Ко-

нечно, важным является при оценки детских работ не только грамотность исполнения, но и образность изображения, его смысловая нагрузка.

В нашем исследовании прослеживается корреляция между умениями реалистично представить окружающий мир средствами изобразительного искусства и общим развитием психических процессов. У детей, в особенности раннего возраста, важно сформировать познавательный интерес к окружающему миру и желание получать информацию, учиться без принуждения, получая удовольствие от образовательного процесса. Изобразительное искусство как нельзя лучше подходит для реализации поставленных задач. Так, известно, что «90 % сведений об окружающей действительности поступает к нам через зрение. Зрительная комбинировка и навыки визуализации условий мысленно решаемых задач являются основой всех видов творческого мышления, в том числе математического, (ошибки пространственных представлений являются третьей по важности причиной неуспеваемости в школе)» [4, с. 349].

Под изобразительной грамотностью в нашем исследовании понимается умелость руки и приемы работы с различными материалами, сформи-рованность у воспитанников зрительной системы, перцептивных зрительных действий, умения различать и классифицировать наблюдаемое, произвольно вызывать в представлении нужные зрительные образы, оперировать ими и комбинировать их в воображении, а также владение основными средствами выразительности (цветом, линией, чувством ритма) и знаниями о перспективе, композиции, светотени и первоначальными знаниями об основах теории и истории изобразительного искусства.

Естественно, что в дошкольном возрасте можно лишь сформировать основы изобразительной грамотности, но благодаря занятиям изобразительным искусством у детей развиваются психические процессы, важные для дальнейшего обучения. Мы делаем акцент на развитие у детей дошкольного возраста общих и специальных способностей. Общие способности будут им необходимы для освоения других видов деятельности, в том числе и учебной. Специальные способности выражаются в развитии положительных чувств к изобразительной деятельности и в освоении основными приемами работы с художественными материалами.

Несмотря на важность формирования именно изобразительной грамотности, мы в известной нам литературе не встречали технологии проведения занятий с детьми. Само определение понятия «изобразительная грамотность» в исследованиях отечественных ученых дается крайне редко. Хотя компоненты из совокупности этого определения, такие как ручная умелость, техника рисования, чувство ритма и ряд других, рассматриваются в трудах многих исследователей: Т. С. Комаровой - техника рисования, ручная умелость, чувство ритма; Г. Г. Григорьевой - игровые приемы в изобразительной деятельности; Т. Н. Дороновой - мелкая моторика, правильное удержание карандаша в руке; Т. Г. Казаковой - техника рисования; О. А. Соломенниковой - чувство ритма в декоративно-прикладном рисовании. Причем исследования компонентов изобразительной грамотности нередко ограничиваются использованием лишь одного вида изобразительного искусства. Например, у О. А. Соло-менниковой [10, с. 116] рассматривается рисование по мотивам народного искусства, что является вполне оправданным подходом для более тщательного изучения того или иного жанра и техники его исполнения. Но в практике

детского сада только изобразительная деятельность включает в себя рисование, лепку, аппликацию, поделки из природного материала, моделирование из бумаги, декоративно-прикладное искусство. Поэтому мы полагаем, что чем разнообразнее виды деятельности будут представлены для изучения в теории, тем эффективнее мы будем удовлетворять потребности практики. И ребенку интереснее, он имеет больше возможностей обогатить свой сенсорный опыт, действуя с различными художественными материалами и в разной технике. Мы отмечаем также способность детей, в особенности раннего возраста, переносить усвоенные навыки действия с одними предметами на другие. Например, навык правильного удержания фломастера в руке переноситься на кисть, карандаш. Но иногда усвоенный навык мешает развитию другого. Усвоив нажим на фломастер, дети плохо рисуют карандашом, нажимая на него совсем слабо, как на фломастер. Поэтому становится важным одновременно обучать детей техническим приемам работы с разными материалами, показывая тем самым их специфику.

Важной составляющей частью педагогической работы по формированию начал изобразительной грамотности мы считаем духовное развитие ребенка, его эмоционально-волевое становление. Здесь важную роль играет семейное воспитание, которое нередко, к сожалению, недостаточно активно освещается при разработке методики обучения изобразительной деятельности. Общение в процессе обозначенной деятельности объединяет духовно, и прежде всего родителей с детьми.

Несмотря на достаточное разнообразие программ и технологий эстетического воспитания дошкольников, изобразительная грамотность в них незаслуженно игнорируется, так как не дается определение этому понятию и не разрабатываются методы ее формирования, а также возраст от года до двух лет чаще всего не рассматривается, а обучение техническим навыкам и эстетическое воспитание начинаются, как правило, в три года, за исключением некоторых, например программы эстетического воспитания детей 2-7 лет «Красота, радость, творчество» (авторы Т. С. Комарова, А. В. Антонова, М. Б. Зацепина) [11].

Хотелось бы отметить, что изобразительная деятельность позволяет прежде всего развивать ребенка, а не готовить его к карьере профессионального художника. Цель данной деятельности - это развитие всех психических процессов и подготовка их к последующему обучению другим деятельностям, например, письму и чтению.

3. Художественное изображение, как результат изобразительной деятельности, является ступенью для общения посредством не слова, а образа, как в письме и чтении.

На занятиях изобразительным искусством у детей развивается речь. Мелкая моторика и сенсорное восприятие развиваются в процессе занятий изобразительной деятельностью, что оказывает влияние на развитие речи у ребенка. Детей дошкольного возраста увлекает возможность получения продукта своего труда, а рисование, лепка, аппликация - наиболее доступные виды деятельности, где можно получить результат, в отличие от игровой. В психологии утверждение, что развитие мелкой моторики у детей до трех лет влияет на становление у них речи, давно получило статус аксиомы. Причем задержка в становлении речи у детей является невосполнимой в после-

дующие возрастные периоды. Так, в норме образование сознательного целенаправленного действия влияет на развитие речи. Все движения кисти руки ребенка в процессе рисования, лепки, аппликации являются произвольными, т.е. сознательными, и регулируются они лобными долями головного мозга, функция которых - двигательные механизмы речи и регуляция сложных форм поведения, операций мышления. Поэтому формирование мелкой моторики руки тесно связано с развитием речи у ребенка.

Мы полагаем, что изобразительная деятельность относиться к первой образовательной деятельности, с которой знакомится ребенок.

При подготовке к школе дошкольников старшей и подготовительной групп к овладению чтением и письмом мы предположили, что изобразительная грамотность, начало которой мы формируем уже в раннем возрасте, будет иметь решающее значение. Каждый родитель начинает задумываться о том, готов ли его ребенок к обучению в школе. Нередко родители и педагоги начинают задумываться о готовности ребенка к школе слишком поздно, когда упущены возможности раннего возраста. В связи с этим и возникают трудности: у ребенка нет опыта выполнения графических упражнений, в которых есть определенные правила, следовать этим правилам ребенок не научен; низкий уровень зрительно-моторной координации, пространственного восприятия; речь ребенка не развита и др.

Основой овладения письменно-речевой деятельностью является, по проведенному исследованию А. Алексеевой, старшего преподавателя ПГПУ им. С. М. Кирова г. Пскова, «хорошее состояние зрительного и двигательного контроля, координации движений, чувства ритма, «ручной умелости», пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительного внимания и других зрительных и моторных функций» [12, с. 72].

Формируя начала изобразительной грамотности у детей раннего возраста, мы развиваем зрительное внимания и моторные функции. Как показывает наш многолетний опыт работы с дошкольниками, дети, которые хорошо научились рисовать еще в детском саду, легко усваивали навыки письма в школе. Причем они обладали красивым почерком и сохраняли его на всю жизнь.

Ребенок, создавая изобразительный образ в рисовании, передает его отличительные особенности, так как он должен напоминать реальный образ. При чтении необходимо уметь расчленять слова на буквы и затем соединять их в слоги, получая звучание написанного слова. Таким образом, эти два вида деятельности - чтение и рисование - являются близкими по уровню включения в процесс зрительных анализаторов. Знакомство с формой букв и ее запоминание происходят за счет опредмечивания малышами начертаний, т.е. они играют с буквами.

Так, Л. Павлова, ведущий научный сотрудник, доцент, кандидат педагогических наук Центра «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца, отмечает: «Воспринимая букву как предмет, малыш запоминает ее название так же, как имена своих кукол, героев сказок, близких людей. Несколько позднее малыш начинает находить знакомые буквы на рекламных вывесках, в заголовках газет. Исследования показали, что практически все здоровые дети 2-3 лет способны запомнить алфавит, а в 3-3,5 года научиться читать отдельные слова» [13, с. 91].

В начертаниях букв дети находят различные знакомые предметы. Например, буква «А» напоминает крышу у деревенского домика; буква «Л» представляется как «А», только без перекладины; буква «Б» - большая с одним выступом и козырьком; «В» - с двумя выступами; буква «О» - круглая, как озеро, и т.п. Конечно, знание букв еще не гарантирует быстрого научения чтению, так как нужно уметь складывать буквы в слога. И здесь помогает изобразительная деятельность. Нарисуем весь алфавит вместе с ребенком и вырежем буквы в виде карточек. Теперь можно, складывая буквы, получить слова. Причем недостающие буквы можно тут же и нарисовать. Учитывая исследования в области методики обучения чтению, начинать надо со знакомства с гласными буквами (а, о, у, и), необходимо произнести их вместе с ребенком и запомнить. Первые слова, которые читает ребенок, должны состоять из двух гласных звуков: ау, уа, иа, ио. «Ау» - кричат дети, когда заблудились в лесу. «Уа» - плачет малыш. «Иа» - кричит ослик, «ио» - лошадка. Затем слова, где первая буква гласная: ам, ум, ай, ах, ох. «Ам» - скушал конфетку. «Ум» - показал на головку. «Ай» - уколол пальчик, «Ай, болит» - известный доктор из сказок Корнея Ивановича Чуковского. «Ах» - как красиво. «Ох» - устал.

Художественно-творческая деятельность помогает сделать обучение ребенка естественным процессом. Так, внешне ребенок играет, рисует, наклеивает, делает поделки из глины и пластилина, а на самом деле он учится. Причем такое обучение доставляет ребенку радость познания и радость творчества.

Написание цифр также можно изучать по сходству с предметами, которые ребенок может изобразить художественными средствами с помощью взрослого.

Например, рассмотрим стихотворение Самуила Яковлевича Маршака «Веселый счет».

«Вот один, иль единица,

очень тонкая как спица» (демонстрируем детям спицу для вязания и пишем единицу).

А вот это - цифра два.

Полюбуйся какова:

Выгибает двойка шею,

Волочиться хвост за нею» (демонстрируем детям иллюстрацию или фотографию, где изображен лебедь. Напишем цифру «2»).

Обозначенное содержание может послужить материалом для одного занятия с детьми. Пусть дети сами нарисуют спицу и лебедя и запомнят, какие цифры соотносятся с изображением.

На следующих занятиях можно продолжить изучение стихотворения Самуила Яковлевича Маршака «Веселый счет».

Мы, используя данный пример, можем интегрировать разные виды деятельности. Например, занятия по формированию элементарных математических представлений с занятиями по изобразительному искусству.

В условиях обновляющегося образования и его модернизации становится актуальной проблема повышения качества образовательных услуг. Дошкольное воспитание, как фундамент образования, имеет приоритетное значение в сфере представления образовательных услуг, так как закладывает основы воспитания и обучения детей на первой ступени образования. Формирование изобразительной грамотности у дошкольников в художественно-

творческой деятельности является частью многоаспектной работы с детьми в

условиях дошкольного учреждения.

Список литературы

1. Каган, М. С. Мир общения / М. С. Каган. - М. : Политиздат, 1988. - 315 с.

2. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. - М. : АСТ : АСТ МОСКАВА : ХРАНИТЕЛЬ, 2008. - 668 с.

3. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт практического и экспериментального исследования / В. В. Давыдов. - М. : Педагогика, 1986. - 453 с.

4. Российская педагогическая энциклопедия : в 2-х т. / гл. ред. В. В. Давыдов. - М. : Большая российская энциклопедия, 1993. - 1 т. - 608 с.

5. Савенкова, Л. Г. Полихудожественное образование как фактор развития детей и юношества / Л. Г. Савенкова // Педагогика. - 2006. - № 5. - С. 17-23.

6. Guilford, J. Three faces of intellect / J. Guilford // Amer. Psychol. - 1959. -№ 14. - P. 469-479.

7. Torrance, E. P. The nature of creativity as manifest in the testing / E. P. Torrance // Stemberg R. The nature of creativity. - Cambridge : Cambr. Press, 1988. - Р. 43-75.

8. Maslow, A. Self-actualizing and Beyond / A. Maslow // Challenges of Humanistic Psychol. - N. Y., 1967. - 532 р.

9. Рудаков, В. А. Влияние образовательной полихудожественной среды школы-интерната на развитие творческих способностей младших школьников / В. А. Рудаков // Педагогическое образование и наука. - 2008. - № 3. - С. 39-43.

10. Соломенникова, О. А. Народное искусство в формировании изобразительного творчества детей / О. А. Соломенникова // Народное искусство в воспитании детей : книга для педагогов дошкольных учреждения, учителей начальных классов, руководителей художественных студий ; под ред. Т. С. Комаровой. - М. : Российское педагогическое агентство, 1997. - С. 116-144.

11. Основные и дополнительные программы дошкольных образовательных учреждений : методическое пособие / сост. О. А. Соломенникова. - 2-е изд. - М. : Айрис-пресс, 2007. - 192 с. - С. 93-100.

12. Алексеева, А. Формирование готовности к овладению чтением и письмом: проблемы и пути решения / А. Алексеева // Дошкольное воспитание. - 2007. -№ 2. - С. 72-78.

13. Павлова, Л. Раннее обучение чтению: потребность, необходимость или дань моде? / Л. Павлова // Дошкольное воспитание. - 2006. - № 6. - С. 91-93.

Кахнович Светлана Вячеславовна кандидат педагогических наук, доцент, кафедра дошкольной педагогики и психологии,Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева

E-mail: kahnowish@mail.ru

Kakhnovich Svetlana Vyacheslavovna Candidate of pedagogical sciences, associate professor, sub-department of preschool pedagogy and psychology, Mordovia State Pedagogical Institute named after M. E. Evsevyev

УДК 159.922.72 Кахнович, С. В.

Психолого-педагогические основы формирования у детей дошкольного возраста изобразительной грамотности в художественно-творческой деятельности / С. В. Кахнович // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2010. - № 2 (14). - С. 118-126.