Особенности преодоления трудностей при изучении иностранного языка в процессе формирования коммуникативной готовности студентов неязыковых специальностей

УДК 372.881.1

ОСОБЕННОСТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ

НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

© 2017

Нурмухамбетова Светлана Александровна, старший преподаватель кафедры «Иностранные языки» Астраханский государственный технический университет

Аннотация. В статье представлены результаты теоретического обоснования и практической разработки проблемы преодоления коммуникативных трудностей при изучении иностранного языка студентами неязыковых вузов на основе системного подхода. Актуальность работы определяется потребностью современного социума в личности поликультурного типа, способной и готовой эффективно взаимодействовать в глобальном поликультурном пространстве. Коммуникативная готовность студента в данном исследовании рассматривается как интегративное и динамическое качество будущего специалиста. Формирование коммуникативной готовности студентов к эффективному овладению иностранным языком понимается как процесс целенаправленного, комплексного качественного изменения личности. Уточнены определение и специфические особенности формирования коммуникативной готовности к овладению иностранным языком. Охарактеризованы компоненты коммуникативной готовности, а также основные виды коммуникативных трудностей при изучении иностранного языка. Предложена модель формирования коммуникативной готовности к овладению иностранным языком. Представлены результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности разработанной модели формирования коммуникативной готовности.

Ключевые слова: студенты неязыковых специальностей, коммуникативная готовность, иностранный язык, профессионально-ориентированный языковой материал, коммуникативные трудности, профессиональная подготовка.

FEATURES OF OVERCOMING DIFFICULTIES WHILE LEARNING A FOREIGN LANGUAGE IN THE PROCESS OF FORMATION OF COMMUNICATIVE READINESS OF STUDENTS

OF NON-LINGUISTIC SPECIALTIES

© 2017

Nurmukhambetova Svetlana Alexandrovna, senior lecturer of the Department of "Foreign languages"

Astrakhan state technical University

Abstract. The article presents the results of theoretical studies and practical development of the problem of overcoming communication difficulties while learning a foreign language by the students of nonlinguistic universities on the basis of the system approach. Actuality of work is determined by the needs of modern society in a multicultural personality, able and ready to interact effectively in a global multicultural environment. Communicative readiness of the student in this study is considered as an integrative and dynamic quality of a future specialist. Formation of communicative readiness of students to effective language acquisition is understood as the process of purposeful, integrated quality of a personality change. The definition and specific features of formation of communicative readiness in mastering a foreign language are clarified. The components of communicative readiness, and principal communication difficulties while learning a foreign language are described. The model of formation of communicative readiness in mastering a foreign language is proposed. The results of experimental work to test the effectiveness of the developed model of formation of communicative readiness are presented.

Keywords: students of nonlinguistic specialties, communicative readiness, foreign language, professionally-oriented language material, communication difficulties, professional training.

В современном обществе значительно увеличилось количество ситуаций, видов и форм деятельности, для осуществления которых необходимо владение компетенциями иноязычного устного и письменного общения. Исследователями выявлены значительные различия в востребованности конкретных иноязычных речевых компетенций, определяемых сферой деятельности специалиста, а также в необходимых уровнях владения данными компетенциями. Все это определяет потребность современного социума в личности поликультурного типа, способной и готовой эффективно взаимодействовать в глобальном поликультурном пространстве.

Существуют исследования, отражающие особенности обучения иностранному языку молодых людей (М.К. Кабардов, Г.А. Китайгородская, М.Г. Каспарова, Н.А. Мыльцева). Студент, как субъект учебной деятельности характеризуется рядом специфических характеристик, которые в зависимости от контекста обучения могут выступать либо резервами, либо барьерами в обучении [5]. Способы оценки качества подготовки специалиста нового типа и совершенствования процесса управления рассматриваются в работах Е.В. Кузьменко, С.Н. Широбокова, Е.В. Яковлева и др.

Вопросы, посвященные коммуникативной подготовке студентов, рассмотрены в исследованиях Е.П. Артамоновой, А.А. Деркача, Н.Н. Дололовой, Ю.Н. Емельянова, Р.А. Коноваловой, А.П. Садохина и др.

Проблеме формирования готовности студентов к различным видам деятельности посвящены работы Л.С. Гайсиной, М.В. Дементьевой, М.И. Дьяченко, К.М.

Дурай-Новаковой, Л.А. Пономаренко, И.А. Шапоч-никовой и др. Проблеме профессионально-ориентированного иноязычного общения посвящены исследования Л.Ф. Гайсиной, Л.К. Сальной, И.А. Шапочниковой и др.

Особую значимость в настоящее время приобретают вопросы создания оптимальной образовательной модели, созданию учебно-методических ресурсов, направленных на эффективное формирование коммуникативной готовности студентов неязыковых специальностей в соответствии с современными требованиями государства в области качества высшего профессионального образования, а также возрастающими потребностями самой личности, общества и работодателей.

Большинство ученых сходится во мнении, что профессионально-ориентированное иноязычное общение отличается от других видов общения в первую очередь тем, что участники коммуникации представляют разные культуры и социумы. Зачастую иноязычное общение определяется «как социально-психологическое явление, вмещающее в себя богатое многообразие духовных и материальных форм сосуществования и взаимодействия людей в конкретном социальном пространстве разнообразных, равноправных и равноценных культур, а также подразумевающее определенное отношение личностей к этому многообразию» [2; с. 10].

Таким образом, профессионально-ориентированное иноязычное общение подразумевает такую организацию речевого взаимодействия, которая должна обеспечивать продуктивный контакт специалиста с участниками про-

фессиональной деятельности, что становится возможным при знании культурных особенностей собеседника и корректном стиле поведения. Такой точки зрения придерживаются Н.И. Гез и Н.Д. Гальскова, они считают, что результат иноязычного образования заключается в развитии языковой личности, что возможно, если обучение иноязычному общению происходит в контексте диалога культур. Ученые трактуют языковую личность как « многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, которые классифицируются по видам речевой деятельности и по уровням языка» [3; с. 21].

Принцип сотворчества, творческого саморазвития и самореализации, влияющий на формирование мотива-ционного и деятельностного компонентов коммуникативной готовности, позволяет утвердить в общении преподавателя и студентов вуза такую оптимальную форму их взаимодействия как диалог, суть которого состоит во взаимном обогащении и личностном развитии его участников. Данный процесс представляет собой субъект-субъектное взаимодействие преподавателя и студента как партнеров. Студент становится соавтором учебной деятельности, которую творчески организует преподаватель. Сотворчество дает обучающемуся право на свой темп, свой уровень коммуникативной креативности и свой путь ее реализации [2]. Обобщая теоретико-методологические исследования по проблеме развития коммуникативной готовности студентов неязыковых специальностей к овладению иностранным языком, полагаем, что сущность процесса формирования коммуникативной готовности к овладению иностранным языком заключается в совершенствовании личностных и профессиональных качеств, а также повышении уровня знаний, умений и ключевых компетенций, необходимых студентам для успешного овладения иностранным языком.

Мы разделяем точку зрения авторов, определяющих коммуникативную готовность как интегральное образование, состоящее из нескольких групп характеристик (Л.К. Гейхман, М.Е. Молчановский). В этом случае содержание понятия «коммуникативная готовность» раскрывается через обоснование его основных компонентов - мотивационного, личностного, когнитивного, эмоционально-ценностного и деятельностного.

В трудах психологов (Е.Н. Ильин, А.А. Реан, А.М. Столяренко и др.) отмечается доминирующая роль мо-тивационных явлений в психической деятельности каждого человека и их решающее значение в профессиональной подготовке специалистов. Руководствуясь этими положениями, нами был выделен в качестве одного из компонентов коммуникативной готовности мотивационный, направленный на стимулирование и поддержание коммуникативной активности студентов в процессе межкультурного взаимодействия и представляющий собой совокупность причин психологического характера, объясняющих сам акт общения, его начало, направленность и активность.

Основываясь на научных трудах Н.А. Алексеевой, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.С. Мерлина, А.М. Новикова, С.Л. Рубинштейна, приходим к выводу, что данный компонент коммуникативной готовности включает в себя направленность субъекта на проявление данного качеств а с целью повышения эффективности взаимодействия с представителями ино-культуры, выражающуюся в побудительных формах -мотивах, потребностях, целях, интересах, стремлениях и в воззренческих формах - ценностях, жизненных принципах, ценностных ориентациях.

Следуя логике наших рассуждений и руководствуясь структурой психики, следующим компонентом коммуникативной готовности нами выделен эмоционально-ценностный. Эмоции - это переживания человеком отношения к окружающему миру и к самому себе; некоторые специфические физиологические и психологические 236

состояния или процессы; средства, с помощью которых взаимодействуют тело и разум. На основании исследований приходим к выводу, что эмоциональный положительный настрой и эмоциональная готовность личности к межкультурной коммуникации будут способствовать быстрой ее аккультурации, что позволит индивиду быть готовым к взаимодействию с представителями другой лингвокультуры. Можно выделить эмоциональные состояния, провоцирующие трудности коммуникации: напряженность, чувство тревоги, страха, одиночества и неполноценности, чувство самоидентификации и т.д., которые образуют у коммуниканта состояние «культурного шока» [6, 7].

Итак, мы рассматриваем эмоциональный компонент в рамках данного исследования как положительный эмоциональный настрой на межкультурную коммуникацию, эмоциональную культуру, эмоциональный интеллект и эмоциональную креативность, позволяющие преодолевать «культурный шок», быстро адаптироваться и мобилизоваться в новых ситуациях, контролировать свои эмоции, не проявлять агрессию в процессе межкультурного взаимодействия.

Следующим компонентом в структуре коммуникативной готовности к овладению иностранным языком выделяем когнитивный. В рамках данного исследования термин «когнитивный» трактуется как совокупность познавательной деятельности [6]. Когнитивную сторону готовности изучали многие зарубежные и отечественные ученые, исследуя структуру дивергентного мышления (С.Ю. Канн, Е.В. Чистюлина, J. Guilford, S. Mednich, Е. Тоггапсе и др.), характеристики и психологические механизмы интеллектуальной одаренности (А.М. Матюшкин, М.А. Холодная и др.), интеллектуальную активность (Д.Б. Богоявленская) и т.д. На основании проведенного анализа научных трудов по данной проблеме, нами включены в состав когнитивного компонента коммуникативной готовности: лингвокреативное мышление, определяющее речемыслительные способности личности, знания и опыт в области межкультурной коммуникации.

Следующим компонентом коммуникативной готовности нами выделен деятельностный, основанный на положениях поведенческого подхода и включающий в себя ряд технологий и компетенций, необходимых для реализации данного феномена в овладении иностранным языком.

Деятельностный компонент коммуникативной готовности студента, включающий коммуникативные средства, иноязычную коммуникативную компетенцию и социокультурные качества, отвечает за связность и последовательность речевых высказываний, за адекватность поведения и эффективное использование коммуникативных, управленческих стратегий и тактик сотрудничества, обеспечивающих бесконфликтную, адекватную гуманистическим целям коммуникацию с представителями инокультур.

Личностный компонент коммуникативной готовности к овладению иностранным языком включает систему индивидуальных установок в сфере межличностного общения, нравственные ценности, коммуникативные свойства личности, характеризующие потребность в общении, отношение к способу общения.

Коммуникативно-личностные трудности, возникающие при обучении иностранному языку (ИЯ), можно классифицировать на:

- мотивационно-ценностные (отсутствие интереса к изучению иностранного языка, слабый стимул к обучению и развитию);

- когнитивные (трудности восприятия, запоминания, понимания материала, интеллектуально-коммуникативные нарушения);

- эмоционально-регулятивные (повышенная эмоциональность, недостаточный самоконтроль, повышенный уровень тревожности);

- характерологические (преобладание негативных качеств характера, осложняющих общение и установление позитивных отношений в группе);

- коммуникативно-речевые (затруднения в вербальном выражении мыслей и чувств, установлении контакта с окружающими);

- духовные (отсутствие или слабая выраженность общечеловеческих добродетелей и ценностных ориентации).

Коммуникативная готовность студента неязыковой специальности к овладению иностранным языком рассматривается нами как интегративное и динамическое качество будущего специалиста, предполагающее наличие элементарного уровня знания иностранного языка, активную включенность в процесс его изучения, знание норм коммуникативного поведения. Внутриличностными свойствами здесь выступают коммуникативная активность (интенсивность коммуникативной деятельности, направленной на построение устойчивых взаимных отношений, ее операционально-динамические характеристики), коммуникативная рефлексия (осознание студентом коммуникативных особенностей своей личности, собственных чувств, мыслей, действий, а также осознание того, каким воспринимают его окружающие).

При коммуникативном подходе особое значение придается содержательной стороне речи, ее действию на партнера, реализации всех основных функций общения: познавательной, ценностно-ориентационной, регулятивной и конвенциональной. Соответственно, при коммуникативно-ориентированном обучении будущих специалистов иностранным языкам конечной целью выступает формирование у обучаемых коммуникативной компетенции, включающей различные компоненты: лингвистическая компетенция («готовность использовать иностранный язык как орудие речемыслительной деятельности»), прагматическая компетенция («готовность передавать коммуникативное содержание в ситуации общения»), когнитивная компетенция («готовность к коммуникативно-мыслительной деятельности») и информативная компетенция («владение содержательным предметом общения»).

В рамках нашего исследования моделирование процесса формирования коммуникативной готовности к овладению иностранным языком у студентов неязыковых специальностей направлено на выделение блоков, каждый из которых выполняет определенную функцию: выявление противоречий и определение замысла исследования; представление теоретико-методологических подходов и принципов развития данного феномена; изучение сущности, содержательного наполнения компонентов коммуникативной готовности и педагогических условий; организация эффективного развития коммуникативной готовности студентов вуза (этапы, технологии, методы, приемы, формы, средства); выделение критериев и показателей и подбор диагностических методик для оценки уровня его развития у студентов и корректировки программы их обучения.

Целью опытно-экспериментальной работы стала проверка эффективности модели формирования коммуникативной готовности к овладению иностранным языком у студентов неязыковых специальностей при реализации комплекса выявленных педагогических условий.

Критериями выявления успешности или неуспешности формирования коммуникативной готовности у студентов неязыковых специальностей в процессе изучения иностранного языка, явились следующие: формальная успеваемость; возможность использования ИЯ студентами в различных контекстных ситуациях; степень включенности в процесс изучения ИЯ; эмоциональное самоощущение студентов неязыковых специальностей, осваивающих новую языковую реальность; самооценка студентов.

В эксперименте участвовало 140 студентов, из них

непосредственными участниками формирующего этапа эксперимента стали 120 человек, а в экспериментальную группу вошли 60 человек.

В ходе анализа было выявлено, что большинство испытуемых находятся на исходном уровне преодоления коммуникативных трудностей, т.е. на уровне, который отличает неустойчивость качества знаний и умений по дисциплине «Иностранный язык» и неясно выраженное профессиональное намерение по его применению; отсутствие коммуникативной готовности к преодолению трудностей (агрессивность, раздражительность, субъективное ощущение одиночества, тревожность); сознательного отношения к своей профессиональной деятельности; несформированность самоуправления.

Отнесение к определённому уровню (исходному, операциональному, техническому) на констатирующем этапе эксперимента производилось с помощью диагностики изменения состояний проявления коммуникативных трудностей. Средний балл, находящийся в промежутке от 2 до 3,3 б., соотносит уровень сформирован-ности к исходному (I); средний балл, находящийся в промежутке от 3,3 до 4,2 б., - к операциональному (II); средний балл, находящийся в промежутке от 4,2 до 5 б., - к техническому (III). Для контроля знаний студентов использовались тесты, т.к. именно тесты предполагают более частую систематизированную и объективную проверку знаний. Проверка понимания научно-технического текста включает тестирование умения извлекать графическую информацию, связанную с овладением графической системой языка: структурную информацию, под которой понимается грамматика и словообразование и семантическая информация, т.е. содержание текста. Основными параметрами тестов являются их действенность и надежность. Результаты тестирования показали, что тесты дают возможность объективно выявить уровень сформированности умений, выделенных в качестве объектов тестирования. Тестовые оценки стимулируют учебную деятельность студентов. Получаемые оценки объективны и реально оценивают знания студентов.

Таким образом, научный отбор учебного материала, его комплексная методическая организация, развитие логического мышления студентов, теоретическое обобщение накопленных знаний, тестирование - все это способствует более качественному и эффективному профессионально-ориентированному обучению студентов неязыковых специальностей.

В целом о группах студентов, участвовавших в эксперименте, получены данные, отражённые в таблице 1.

Таблица 1 - Показатели выраженности уровней сфор-мированности коммуникативной готовности к овладению иностранным языком у студентов неязыковых специальностей на констатирующем этапе эксперимента

« с с Уровни

с £ ^ ^ о ^ И 2 I II III

- К-ЕО % э % 11-Е Э %

кг 60 26 43.3 24 40 10 16.7

эг 60 25 417 24 40 11 13 3

Следует отметить, что I - исходный уровень, II - операциональный, III - технический.

Осмысление полученных экспериментальных данных позволяет сделать следующий вывод. Если не ставить целью формирование коммуникативной готовности к овладению иностранным языком у студентов неязыковых специальностей, которое предполагает рациональный подход к любым видам деятельности и цен-трацию на себе как субъекте деятельности и общения; наличие постоянной рефлексии в отношении себя, своих способностей и возможностей; контролируемых проявлений общительности и экстраверсии; хорошо контролируемые цели и мотивы деятельности, то эффективное овладение необходимыми знаниями, умениями и навыками в изучении иностранного языка не происходит [71.

На формирующем этапе эксперимента студенты взаимодействовали и помогали друг другу, что актуально в контексте иноязычного профессионального обучения в группах студентов с разным исходным уровнем владения языком. Традиционные практические занятия проводились в активном, деятельностном режиме, использовались различные формы работы (индивидуальная, парная, фронтальная, групповая). Процесс реализации педагогической модели формирования коммуникативной готовности к овладению иностранным языком у студентов неязыковых специальностей включал взаимосвязанные этапы: комплексный анализ личности; использование нужного технологического инструментария; исключение нежелательных стереотипов, ценностных ориентаций, мотивов поведения, закрепление достигнутых результатов; погружение субъекта образовательного процесса в определенную систему упражнений, фиксирование в сознании субъекта духовных ценностей и манер поведения; создание ряда альтернативных проблемных ситуаций, предоставляющих субъекту возможность для проявления изменившегося поведения [4], в рамках данного исследования - преодоления коммуникативных трудностей.

Для проверки эффективности модели эффективного формирования коммуникативной готовности к овладению иностранным языком у студентов неязыковых вузов нами была проведена повторная диагностика испытуемых.

Анализ результатов исследования видов направленности личности по методике «Определение направленности личности» (Б. Басса) показал, что направленность на себя (Я) - обнаружили 31,7% испытуемых КГ и 8,3% ЭГ. Направленность на общение (О) продемонстрировали 43,3% студентов КГ и 40% ЭГ. Направленность на дело (Д) является приоритетом для 25% испытуемых КГ и 51,7% ЭГ. Данные свидетельствуют о достаточно стабильной положительной динамике в ЭГ: количество испытуемых, которые направлены на себя (Я), уменьшилось в 4 раза; количество испытуемых, которые направлены на общение (О), увеличилось на 1,7%; количество испытуемых, которые направлены на дело (Д), выросло в 2 раза. Это позволяет судить о стремлении студентов неязыковых специальностей реализовать знания иностранного языка в процессе общения, что в свою очередь свидетельствует о преодолении трудностей общения в иноязычной реальности.

Показатели многофакторного личностного опросника FPI (модифицированная форма В) позволяют судить о том, что в ЭГ показатели следующих состояний и свойств личности при возникновении трудностей в изучении иностранного языка: депрессивность, общительность, застенчивость, эмоциональная лабильность - существенно изменились (в 2 раза снизились). Наряду с этим отмечаем положительную динамику в эмоциональном состоянии, в поведении, в отношениях к себе. У испытуемых снята предрасположенность к стрессовому реагированию на обычные ситуации в процессе иноязычного общения. На этапе формирующего эксперимента у студентов ЭГ выработалась уверенность в себе, жизненная активность и оптимистическое отношение к окружающей действительности, что напрямую говорит о сформированности средств защиты к воздействию стресс-факторов в изучении иностранного языка.

Анализ результатов уровней выраженности показателей самооценки у студентов неязыкового вуза показал, что самооценка высокая неадекватная стала характеризовать 11,7% испытуемых в КГ и 3,3% в ЭГ, самооценка высокая адекватная 25% в КГ и 16,7% в ЭГ, самооценка средняя адекватная присуща 48,3% испытуемым в КГ и 68,3% в ЭГ, самооценка низкая адекватная 8,3% в КГ и 10% в ЭГ, самооценка низкая неадекватная у 6,7% в КГ и 1,7% в ЭГ.

Результаты формирующего эксперимента выявили положительную динамику формирования комму-238

никативной готовности к овладению иностранным языком у студентов экспериментальной группы (таблица 2). Исходный уровень (I) понизился на 38,4%. Операциональный уровень (II) не снизился (-1,7%), технический (III) повысился на 40,1% .

Таблица 2 - Показатели выраженности уровня коммуникативной готовности к овладению иностранным языком у студентов неязыковых специальностей, на итоговом этапе эксперимента

л с о Уровни

о и w = I II III

К-ЕО % К-ЕО % К-ЕО %

КГ  12 20 35 iS.3 13 21.7

ЭГ 60 2 3.3 23 38.3 35 58.4

Таким образом, в результате проведенного формирующего этапа эксперимента мы пришли к следующим выводам:

В ходе экспериментального исследования было осуществлено отслеживание динамики в переходе студента неязыкового вуза с исходного уровня сформированно-сти коммуникативной готовности к овладению иностранным языком, на операциональный и технический

[7].

Специфика проявления коммуникативных трудностей, возникающих в процессе изучения ИЯ у студентов неязыковых специальностей, состоит в значительной корреляции проявления трудностей с депрессивностью, раздражительностью, субъективным ощущением одиночества, тревожностью. Диагностика динамики сформи-рованности преодоления коммуникативных трудностей выявила снятие значимых проявлений эмоциональных состояний посредством реализации модели формирования коммуникативной готовности к овладению иностранным языком. Результаты формирующего этапа эксперимента продемонстрировали заметное повышение уровня сформированности коммуникативной готовности к овладению иностранным языком у студентов неязыковых специальностей. Наиболее явные изменения наблюдаются в экспериментальной группе, где технический уровень названной сформированности возрос на 40,1%. В контрольной группе, где в процессе проведения эксперимента не осуществлялось использование модели формирования коммуникативной готовности, технический уровень повысился лишь на 5%.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы выявил, что преодоление коммуникативных трудностей, возникающих в процессе изучения иностранного языка у студентов неязыковых специальностей, может происходить на разных уровнях: исходном, операциональном, техническом. Каждый из указанных уровней наполнен своим содержанием и основными критериальными признаками.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Амитрова, М. В. Влияние профессионализации на формирование личностных качеств будущих инженеров-технологов в процессе изучения иностранного языка в вузе // Высшее образование сегодня. 2011. № 1. С. 77-79.

2. Болотов, В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С. 8-13.

3. Гальскова, Н.Д., Никитенко З.Н. О взаимодействии учителя и учащихся на уроке иностранного языка // Иностранный язык в школе. 1991. № 1. С. 20-22.

4. Камянова, Т. Г. Системный подход как новый метод повышения качества изучения иностранных языков // Качество. Инновации. Образование. 2009. № 1. С. 23-27.

5. Мыльцева, Н.А., Полганова Е.И.Профессионально ориентированное обучение иностранному языку как технология повышения качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2012. № 5. С. 61-63.

6. Нурмухамбетова С.Н. Проблемы формирования коммуникативной готовности к овладению иностран-

ным языком у студентов неязыковых специальностей // Общество: социология, психология, педагогика, Краснодар. 2016. №2 (февраль). С. 167-172.

7. Прохорова Т.Н., Григорьева, М.А. Специфика учебного взаимодействия преподавателя иностранного языка и студента в контексте обоюдного личностно-творческого самоопределения // Вестник РУДН, серия Психология и педагогика. 2013. № 3. М.: Изд-во РУДН. С. 123-129.

Статья поступила в редакцию 02.07.2017.

Статья принята к публикации 23.09.2017.