Активизация познавательной деятельности учащихся посредством проблемно-ориентированного обучения

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Малосалаирская средняя общеобразовательная школа»

Решетняк Е.А.

Активизация познавательной деятельности учащихся посредством проблемно-ориентированного обучения

описание педагогического опыта

с. Малая Салаирка

2016

СОДЕРЖАНИЕ

| | |
| --- | --- |
| Введение………………………………………………………………….. | 3 |
| Проблемная ситуация как основной элемент проблемного обучения…………………………………………………………………. | 5 |
| Методы и приемы создания проблемных ситуаций на уроках истории……………………………………………………………………. | 7 |
| Основные виды проблемных уроков…………………………………… | 12 |
| Заключение……………………………………………………………….. | 15 |
| Литература……………………………………………………………….. | 17 |
| Приложения………………………………………………………………. | 19 |

Я слышу и забываю

Я вижу и запоминаю

Я делаю и понимаю.

Конфуций

ВВЕДЕНИЕ

История, одна из самых увлекательных наук, может превратиться в скучнейшее школьное занятие, если сводить её к заучиванию имён и дат. За этим мало увлекательным делом пропадает самое главное: захватывающая драма исторических событий, их сокровенная суть и значение для будущих поколений. Ведь «многознание уму не научает». Еще Д.И. Менделеев предлагал преподавателю, стремящемуся вбить в голову студента максимально возможный объем учебного материала, не забывать, что камин, доверху набитый дровами, не горит, а дымит.

Как же сделать так, чтобы урок истории волшебным образом превратился из прогулки по кладбищу, где перед тобою – бесконечные ряды надгробий с именами, датами, в кинопанораму, где один сюжет интереснее другого?

Для этого, на мой взгляд, нужно как можно чаще задавать вопросы: «А что ты думаешь по этому поводу?», «Как ты относишься к этому событию? К этому историческому деятелю?», ставить учеников в позицию искателя правды, сталкивать их с противоречиями.

Все дети на уроке – исследователи, которые открывают для себя историю. Они сами ставят проблему, выдвигают гипотезу, ищут ответы. В этом творческом процессе рождается не только истина, но и формируется личность, которая сможет решать сложнейшие жизненные задачи. Помочь в этом может использование в преподавании истории элементов проблемного обучения.

Проблемное обучение – это обучение, при котором учитель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки. Оно направлено на формирование познавательной самостоятельности учащихся, развитие их логического, рационального, критического, творческого мышления и познавательных способностей.

В основе проблемного обучения лежит психологическая теория мышления, выдвинутая С.Л. Рубинштейном, согласно которой вовлечённость личности в мыслительный процесс определяется противоречием, либо неполным знанием. Именно недостаточность знаний является стимулом для появления творческих решений.

Исходя из вышесказанного я, как учитель истории, определила цель своей работы: создание условий для формирования у учащихся внутренней потребности в знаниях, их усвоении и применении в различных жизненных ситуациях посредством проблемно-ориентированного подхода.

Эту цель обеспечивает решение следующих задач:

1. Формировать у учащихся умение определять учебную задачу и находить пути ее решения.

2. Развивать у учащихся способность применять полученные знания в реальной жизни.

3. Вырабатывать у учащихся потребность в постоянном саморазвитии и самообразовании.

ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ

КАК ОСНОВНОЙ ЭЛЕМЕНТ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Источником познавательной активности учащихся на уроке является проблемная ситуация – состоянием умственного затруднения, вызванного объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной или практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи. Неожиданное затруднение всегда удивляет, озадачивает человека, стимулирует умственный поиск. Словесное выражение проблемной ситуации составляет учебную проблему.

Существует свыше 20 классификаций проблемных ситуаций. Наибольшим признанием в педагогической практике пользуется классификация М.И. Махмутова. Он указывает следующие способы возникновения проблемных ситуаций:

· при столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;

· при организации практической работы учащихся;

· при побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводящих их в столкновение с прежними житейскими представлениями об общих явлениях;

· при формулировании гипотез;

· при побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;

· при побуждении учащихся к предварительному обобщению новых фактов;

· при выполнении исследовательских заданий.

С целью решения проблемной ситуации на уроке учащимся предлагается система конкретных заданий, выводящих на обнаружение противоречия на пути от незнания к знанию. К таким заданиям можно отнести:

· вопросы, требующие объяснить то или иное явление;

· вопросы, с помощью которых педагог намеренно сталкивает противоречивые суждения, мнения, оценки великих людей, самих учащихся;

· задания на сопоставления, сравнения и т.п.

Именно последовательная система проблемных ситуаций является основным условием проблемного обучения, так как учащиеся чаще всего не в состоянии сразу разрешить главную проблему урока. Поэтому необходимо создание последовательной системы вспомогательных проблем, которые способны привести к пониманию главного проблемного вопроса. Это позволяет управлять познавательной деятельностью учащихся, усваивать требуемые знания, овладевать способами исследовательской деятельности.

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ

НА УРОКАХ ИСТОРИИ

Создать проблемную ситуацию на уроке – сложная задача для учителя. Исходя из своего опыта работы, предлагаю несколько вариантов создания таких ситуаций на уроках истории:

1. Проблемная ситуация представляется ученикам в виде проблемной задачи, которая может опираться на реальный жизненный опыт учащихся, предполагать множество решений. В ней свернута проблема, которая соответствует основной идеи учебного занятия. Это мотивационная задача, в условии которой описана конкретная жизненная ситуация (приложение №1). Она может быть представлена ученику в различном виде (приложение №2). При создании таких проблемных задач мною используется следующий алгоритм:

1) Определение, что в новой теме ученикам может быть известно, а что будет новым или неосознанным с позиции личностно значимой проблемы.

2) Выбор жизненной ситуации, анализируя которую, учащиеся смогут осознать и сформулировать личностно значимую проблему, которая намечена как отправная точка вхождения в новую тему.

3) Составление плана действий по решению проблемы.

Для решения подобных задач:

· учащиеся обнаруживают противоречие и пытаются найти способ его разрешения;

· учащиеся анализируют, сравнивают и оценивают различные точки зрения на один и тот же вопрос и делают выводы;

· учащиеся рассматривают явление, факт с различных позиций, оценивают его и обобщают полученные знания.

Одной из разновидности проблемных задач является историческая задача (приложение №3).

2. Приём проблемного изложения используется в основном в старших классах при характеристике какого-либо политического явления или события. Его суть заключается в формулировании проблемного вопроса или ряда вопросов, при ответе на которые ученики раскрывают сущность явления (приложение №4).

3. Прием нахождения аналогии формирует готовность восприятия учебного материала путем концентрации внимания учащихся на конечной цели – нахождении аналогии изучаемому событию, явлению, процессу, личности и т. п. как в Отечественной истории, так и во Всемирной. Примером аналогии третьеиюньской политической системы является политика Наполеона Бонапарта. Результатом использования данного приема является осознанное восприятие изучаемого материала, что способствует повышению уровня его усвоения.

4. Приём обнаружения противоречий активизирует способность анализировать, выделять главное. Так, например, при изучении темы «Экономическое и социально-политическое развитие России в начале XX века» даю задание учащимся определить основные противоречия, существовавшие в этот период. Результатом использования данного приёма является активное участие ребят на следующем уроке в выявлении основных проблем, которые предстояло решать нашей стране в начале XX века. Таким образом, формируется умение постановки проблемы.

5. Приём предположения предлагает учащимся выделить основные факты, на их основании простроить гипотезу и сделать вывод (например, подписание советско-германского пакта о ненападении в 1939 году надо рассматривать как успех советской дипломатии или как неудачу?).

6. Создание ситуации выбора, когда учащимся предлагается из нескольких вариантов выбрать и обосновать один наиболее на их взгляд убедительный, например: Альтернативы общественно-политического развития России после Февраля. Объясняя свой выбор, учащиеся учатся аргументировано излагать личное мнение, принимая позицию «другого».

7. Создание ситуации конфликта, когда факты и выводы вступают в противоречие с устоявшимися представлениями, например: Почему княгиня Ольга, которая прославилась своей жестокой местью за мужа, названа церковью святой? Учащимся предоставляется возможность пересмотреть свои взгляды с позиции конкретной ситуации и сделать выводы.

8. Приём экспресс - дискуссии вырабатывает у школьников умение слушать и взаимодействовать с другими, демонстрирует характерную для большинства проблем многозначность решений. Подготовка к такому виду дискуссии идёт непосредственно на уроке. Источником аргументации и поддержки может быть материал учебника, рассказ учителя, дополнительные источники, предложенные учителем (приложение №5). Дискуссию провожу в заключительной части урока, когда ученики уже познакомились новым материалом, но остаются спорные вопросы.

9. Приём ролевой дискуссии – ученикам предлагается встать на позицию какого-либо конкретного лица или группы лиц. Необходимость высказаться от имени другого человека помогает преодолеть неуверенность и страх перед аудиторией. Примером использования данного приёма может служить обсуждение вопроса обустройства России в начале ХХ века представителями основных политических партий или обсуждение исторического пути российской цивилизации западниками и славянофилами.

10. Приём альтернативной ситуации – предполагает выбор вариантов исторического развития реально существовавших в истории. Проблемный вопрос в данной ситуации начинается со слов: Что было бы, если… (приложение №6). Применение сослагательного наклонения в преподавании истории достаточно спорно, у него есть как сторонники, так и противники. Как бы то ни было, анализ несостоявшихся вариантов исторического развития помогает ребятам осознать, что история предоставляет возможность выбора.

11. Исследовательский метод предполагает практическое или теоретическое решение значимой проблемы путём поисковых, исследовательских, проектных работ. Темы таких работ должны требовать размышления, высказывания своей точки зрения, либо поиска информации и ее осмысление (приложение №7).

Разновидностью применения исследовательского метода на уроках истории является анализ исторического источника, который обеспечивает участие учащихся не только в решении проблемы, но и в создании исторических знаний. Для работы над историческим источником применяю метод поэтапного анализа (приложение №8). Разнообразие исторических источников дает возможность рассмотреть проблему с разных точек зрения, изучить все мнения. Например, при изучении культуры, быта и традиций народа использую источники эпистолярного жанра. «Достаточно собрать письма людей и опубликовать их, и получится живая история. Где больше можно наблюдать людей, как не в письмах» - писал Андрей Платонов. Данный вид источников дает представление о проблеме как бы изнутри, с места событий, от лица очевидцев.

Работа над проектами позволяет учащимся не только определить методы решения проблемы, но и простроить долгосрочную стратегию и выбирать тактику для практической реализации найденного решения (приложение №9).

12. Использование проблемных вопросов нравственного содержания способствует соотнесению действий и поступков участников проблемной ситуации с этическими нормами и принципами, тем самым поднимая вопрос о целесообразности тех или иных форм политики, о порядочности, достоинстве, добросердечии и т.д. Примером использования данного средства могут служить размышления над следующими проблемными вопросами: «Можно ли считать политику московских князей по отношению к Золотой Орде моральной, нравственной?», «Какую оценку можно дать Приказу № 227 с моральной, нравственной точки зрения?»

Все методы и приемы, описанные выше, способствуют активизации познавательной деятельности учащихся, развитию их творческого потенциала, формированию навыков самостоятельного поиска.

ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ПРОБЛЕМНЫХ УРОКОВ

Урок был, есть и в ближайшем будущем наверняка останется главной формой организации обучения и воспитания учащихся в школе. В своей педагогической практике наиболее часто использую следующие виды проблемных уроков: проблемно-поисковый урок, проблемно-исследовательский урок, проблемный семинар.

Проблемно-поисковый урок - это форма проблемного урока, где учащимся уже в теме урока (приложение №10) предлагается готовая проблема или проблемный вопрос, для ответа на который необходима организация самостоятельного поиска вариантов решения. В ходе обсуждения из нескольких вариантов выбирается оптимальный. Завершением такого урока является подтверждение выводов учащихся тезисами, афоризмами, высказываниями известных личностей, великих людей.

Проблемно-исследовательский урок – это форма проблемного урока, где учащиеся самостоятельно формулируют проблему и проблемный вопрос, осуществляют поиск вариантов решения, выбирают оптимальный вариант и подбирают тезис. Это уроки личного или коллективного размышления, поиска собственного решения обозначенной проблемы. Благодаря таким урокам ребята приходят к пониманию того, что знания в тексте учебника – это не абсолютная истина, а достижение сегодняшнего дня. Одной из тем таких уроков была: «Проблема выбора пути исторического развития русских земель в XIV - XV веках».

Проблемный семинар – это форма учебного занятия, в которой преобладает самостоятельная работа старшеклассников при изучении нового материала, его обобщении и систематизации. Предполагает не просто овладение новыми знаниями и умениями, а вынесение их на коллективное обсуждение после предварительной работы дома с рекомендованной литературой. Такие семинары позволяют обсудить проблемы и вопросы, не имеющие однозначных суждений, противоречивые высказывания, определить собственное отношение к историческому прошлому. Семинары по форме очень разнообразны. Привлекательными для учащихся являются: семинар-исследование (приложение №11), семинар – круглый стол (приложение №12), семинар - мозговой штурм (приложение №13), семинар с элементами дискуссии (приложение №14).

Методика проведения семинара должна быть подчинена нескольким правилам:

· четкость определения темы и цели семинара;

· стимулирование активности и познавательного интереса учащихся;

· соотношение деятельности учителя и учащихся: краткость и целенаправленность вводного слова учителя, уместность и продуманность замечаний и коррекций, организация коллективного обсуждения, дискуссии.

Подготовка семинара включает в себя:

· своевременность информирования учащихся о цели, теме и плане семинара;

· подбор основной и дополнительной литературы, характер консультаций, работа консультантов, использование алгоритмов (как работать с литературой, как писать тезисы, как готовить доклады, выступать).

· разработка системы дифференцированных заданий (подготовка докладов, рецензирование, оппонирование, задания для сбора материалов, подготовка схем и таблиц и т.д.).

Темы проблемных семинаров разнообразны, но всегда оригинальны и требуют научных изысканий и поиска решений проблем (приложение №15).

Основой таких уроков является совместная деятельность учителя и учеников, которые переживают этот процесс как субъективное открытие ещё неизвестного, но манящего знания. Учебная деятельность осознаётся ими как личностная ценность, что развивает познавательную мотивацию, интерес к предмету.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Описанные формы работы интересны для учащихся, так как дают возможность высказывать собственное мнение, учиться слушать и понимать мысли товарищей, защищать свою точку зрения, проявлять максимум самостоятельности в поисках ответов, что в конечном итоге способствует их личностному становлению. Главными итогами своей работы считаю:

· наличие у учащихся положительного мотива к деятельности (хочу разобраться, попробовать свои силы);

· положительные изменения в эмоционально-волевой сфере (испытываю радость, удовольствие от деятельности);

· переживание учеником субъективного открытия (я сам получил этот результат);

· овладение способами решения проблемных ситуаций, анализ фактов, гипотез.

Проводимая работа способствует формированию глубоких и прочных знаний, устойчивого интереса к истории и обеспечивает высокую успеваемость: абсолютная - 100%, качественная - от 52 % до 83%, 100% успеваемость на едином государственном экзамене.

Учащиеся способны применять знания в нестандартных ситуациях. Это доказывают призовые места в различных олимпиадах и творческих конкурсах:

2012 год - общероссийский творческий конкурс «Альбус»:

1. Алейникова Алена, 6 класс (по истории, 1 место);

2. Фурмалева Ирина, 6 класс (по истории, 1 место).

2013 год - общероссийская предметная олимпиада «Олимпус»:

1. Шуляр Крирлл, 5 класс (по истории, 3 место);

2. Решетняк Алина, 5 класс (по истории, 3 место).

Закончить описание своего опыта работы я хочу словами английского политика У. Черчеля: «Я люблю учиться, но не всегда люблю, когда меня учат». Думаю, что большинство учеников согласятся с этими словами. Поэтому, идя на урок, необходимо помнить, что «плохой учитель преподносит истину, а хороший учит ее находить».

Литература

1. Андреев В.И. эвристика для творческого саморазвития. – Казань, 1994. – 246с.

2. Аруев, Н.М. Учебно – исследовательская работа учащихся/ Завуч, 2005. - №6.

3. Баранов, П.А. Учебные лекции и семинары /Завуч, 1998. -№4.

4. Блок, М. Апология истории, или ремесло историка. – М.,1986. -280с.

5. Гончарова А.И. Диспут на уроке истории // Преподавание истории в школе.1998. №5

6. Грицевский, И.М., Грицевская, С.О. От учебника – к творческому замыслу урока. – М., 1990. - 134с.

7. Гумилев, Л.Н. Древняя Русь и Великая Степь. – М.,1992. -340с.

8. Дайри, Н.Г. Обучение истории в старших классах: Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. – М.,1966.-240 с.

9. Ильинская, Н.Г. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. – М.,1985. – 180с.

10. Дайри Н.Г. Об уроках с проблемным изложением и логическим заданием // Преподавание истории в школе. 1965. №1

11. Жиляева А.А. Психологические особенности подготовки и проведения семинарских и практических занятий // Инновации в образовании.2004. №3.

12. Иванова О.В. Проблемное обучение в курсе истории // Преподавание истории в школе. 1999. №8

13. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть III.: Проблемные уроки. : научно-практическое пособие для учителей. – Ростов н/Д: Изда-во «Учитель», 2006. – 288с.

14. Короткова, М.В., Студеникин, М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях: практическое пособие для учителей. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС,1999.-192с.

15. Лернер, И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. – М., 1968. – 180с.

16. Лузинский, В.М. Приемы и формы в учебной деятельности // Завуч, 2005. - №6.

17. Маркова, А.К., Орлов, А.Б. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. – М.: Педагогика, 1983. – 64с.

18. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1997 – 213с.

19. Нетрадиционные формы занятий // З.А.Беляева. – Новокузнецк: ИПК, 1999. – 139с.

20. О семинарских занятиях и групповой форме работа // Преподавание истории в школе, 1991. - №3.

21. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 640с.

22. Педагогический поиск /Составитель И.Н. Баженова. – М.: Педагогика, 1987. – 544с.

23. Полякова, Н.М. Перспективные школьные технологии // Завуч, 2005. - №5.

24. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998. – 148с.

25. Степанищев. А.Т. Методический справочник учителя истории. – М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2001. – 320с.