Инновационный подход к управлению процессом социализации через новые функции воспитания

Муниципальное образование: инновации и эксперимент. № 6 • 2015

От теории к практике реализации ФГОС

УДК 378

И.И. Зарецкая

Инновационный подход к управлению процессом социализации через новые функции воспитания

Аннотация. В статье автор подробно рассматривает суть процессов воспитания и социализации. Проводится сравнение этих двух процессов, дается новая трактовка их сущности. Раскрываются разные подходы к управлению процессом позитивной социализации и воспитанию личности школьника. Дается обзор теоретических и экспериментальных исследований в данной области, дается трактовка результатов экспериментов. Автор делает выводы о том, при каких условиях воспитание способно влиять на процесс социализации.

Ключевые слова:

воспитание, социализация, новая трактовка сущности воспитания, феномен выученной беспомощности, воспитательное пространство школы, центр детского творчества

Keywords:

education, socialization, the new interpretation of the essence of education, the phenomenon of learned helplessness, school educational space, the center of children's creativity

Abstract. The author examines in detail the essence of the processes of education and socialization. A comparison of these two processes is given as well as a new interpretation of their essence. Various approaches to the management of a positive process of socialization of schoolchildren are disclosed. A review of theoretical and experimental research in this area is given with the interpretation of experimental results. The author concludes on what conditions education can influence the process of socialization.

Два мира есть у человека: Один, который нас творил, Другой, который мы до века Творим по мере наших сил Н.А. Заболоцкий

Становление личности существенно зависит от совокупности условий, характерных для определенной социально-экономической ситуации. Смена жестко авторитарной государственной системы в России на становление демократических основ, возникновение многообразных форм собственности, актуализация ранее невостребованных качеств личности — все это выдвигает новые требования к воспитанию подрастающего поколения.

Как отмечает ряд авторов, модернизация системы образования в России на пороге ХХ! века ориентирована на реализацию принципов гуманизации и гуманитаризации [1,3,6]. Это определяет принципиально новый подход к пониманию сущности и содержания воспитательной деятельности. В документах о модернизации образования отмечается, что в процессе реформирования общества изменяются роль и функции образования: они смещаются с обслуживания интересов государства

на удовлетворение потребностей личности, общества и социальных групп. Целью образования в соответствии с новыми подходами становится развитие личности.

Изменение целевых установок образования предполагает и новую трактовку сущности воспитания. В современных концепциях воспитательной деятельности можно встретить несколько определений сути воспитания:

- воспитание как целенаправленный процесс управления развитием личности (Л.И. Новикова, В.А. Караков-ский, Н.Л. Селиванова);

- воспитание как создание условий для развития личности (С.И. Григорьев, Б.Т. Лихачев);

- воспитание как управление процессом социализации личности (А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн);

- воспитание как процесс психолого-педагогической поддержки развития личности (О.С. Газман).

Все названные трактовки отражают главную идею воспитания — приоритет развития актуальных и потенциальных возможностей личности, ее способностей и потребностей, готовности к самопознанию, самореализации. Идеи управления развитием личности, психолого-педагогической поддержки личностного роста,

обеспечения объективных и субъективных условий для развития воспитанников близки и понятны педагогам и в той или иной мере реализуются в практике образования [4,5,7]. В то же время, восприятие содержания воспитания как управления процессом социализации личности, на наш взгляд, еще не в полной мере освоено практическими работниками образования и нуждается в теоретическом обосновании. Каковы взаимосвязь и соотношение, процессов воспитания и социализации индивида? Возможно ли влияние воспитания на процесс социализации, если это такие непохожие процессы? Что конкретно может обеспечить воспитание, чтобы социализация была успешной? Каковы функции воспитания по управлению процессом социализации личности? Вот те вопросы, которые требуют раздумья, поиска, теоретического обоснования и определения путей реализации на практике.

Процессы воспитания и социализации протекают параллельно и — на первый взгляд — независимо друг от друга. Поэтому проблема заключается в том, как обеспечить влияние процесса воспитания на процесс социализации личности. Общее между этими процессами — они направлены на становление личности, обретение человеком своего места в жизни, пути социального и профессионального самоопределения.

Но по своей сущности эти процессы различны. Главная характеристика процесса воспитания его целенаправленность. А социализация — процесс стихийный: хотим мы или не хотим, явления действительности в политической, социальной, культурной сфере не оставляют нас равнодушными, мы не можем «отгородиться» от них. Допустим, Вы с самого начала решили, что передача «Окна» не отвечает Вашим нравственным ценностям и смотреть не стали. Но столько идет разговоров вокруг нее, что появляется потребность узнать, понять и занять свою обоснованную позицию. И вот Вы уже вовлечены в обсуждение казалось бы чуждой Вам темы. Другое различие между этими процессами: социализация — процесс непрерывный, воспитание — дискретный, т.е. прерывный, потому что осуществляется в семье, дошкольном учреждении, общеобразовательной школе, творческом коллективе учреждения дополнительного образования и т.д. Мало того: социализация осуществляется всю жизнь, начинаясь с рождения, даже с пренатального состояния, и не прекращаясь на протяжении всей жизни, а воспитание осуществляется здесь и сейчас конкретными субъектами воспитания.

Мы можем представить себе, что на каком-то этапе человек не испытывает воспитательных воздействий (имея в виду именно воспитательное воздействие, а не самовоспитание), но воздействие социальной среды, социальных условий он испытывает всегда. Как же может воспитание целенаправленно влиять на стихийный, непрерывный процесс социализации? Реально ли это?

Для того, чтобы определить функции воспитания по управлению стихийным процессом социализации, проанализируем сущность самого процесса социализации. Как справедливо отмечает А.В. Мудрик, термин «социализация» не имеет однозначного толкования. В настоящее время социализация все чаще определяется как дву-

сторонний процесс. С одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, входя в определенную социальную среду. С другой стороны, в процессе социализации он воспроизводит систему социальных связей за счет активного вхождения в среду. Иными словами, человек в процессе социализации не только обогащается опытом, но и реализует себя. Так, на длительном этапе общего образования формируется целостное представление о мире, науке и ценностях общества, т.е. формируется социальный опыт: опыт познания, отношений и деятельности. Но если приобретенный опыт не способствует жизненному и профессиональному самоопределению личности, то знания остаются мертвым капиталом. Неслучайно мы ратуем сегодня за то, чтобы из школы знаний преобразовать ее в школу развития и самоопределения личности. В этом ведь и состоит принцип гуманитаризации: обеспечить такой уровень мотивации учебной деятельности, когда учебный материал воспринимается как лично значимый.

Процесс и результаты социализации заключают в себе внутреннее противоречие, внутренний конфликт. «В идеале,— отмечает А.В. Мудрик,— социализированный человек должен быть способен противостоять если не обществу, то тем или иным жизненным обстоятельствам. Однако мы встречаем людей, полностью социализированных, фактически растворившихся в социуме, но не готовых и не способных к той активности, которая нужна для противостояния среде, воздействия на нее, возможно более полной самореализации в процессе социализации.

Достаточно распространенным в научной и популярной литературе является определение социализации как адаптации к определенным социальным условиям. Однако в литературе последних лет можно встретить другое словосочетание при характеристики социализации: не адаптация к среде, а интеграция в определенную среду [8,11,12,13,14]. Это не противоречащие друг другу формулировки, а характеристика двух разных форм социализации: адаптации и интеграции, которые, как подчеркивает А.В. Мудрик, зависят от характера взаимодействия индивида с социальной средой. Социализация в форме адаптации представляет собой пассивное приспособление к социальной среде. И пока среда стабильна, человек чувствует себя в ней вполне комфортно. Однако изменения среды, ее нестабильность могут привести к дискомфорту личности, неудовлетворенности, стрессовым ситуациям, жизненным трагедиям.

Мы живем во время перемен, являемся свидетелями и участниками глобального процесса социализации всего нашего общества в связи с кардинальными переменами исторических, политических и социально-экономических условий. При этом многие практики в своих работах отмечают, как непросто вхождение старших поколений в новые условия жизнедеятельности [9,10,13,14]. В то же время молодому поколению удается более успешно освоить реалии формирующейся рыночной экономики. Другой наглядный пример. Информационные технологии все настойчивее входят в нашу жизнь, в том числе и в образовательный процесс. Но замечено, что чем старше педагоги, решившие овладеть компьютерной техникой,

тем труднее им это дается. Слишком ново, непривычно, вплоть до того, что боятся, как бы не ту кнопку нажать! А наши дети «с компьютером на ты» и с интересом осваивают всемирную паутину, открывая для себя internet.

Интеграция как форма взаимодействия индивида с социальной средой предполагает его активное вхождение в социум. Готовность человека к принятию самостоятельных решений в ситуации выбора, его способность влиять на среду, изменяя ее или изменяя самого себя и есть результат интеграции. Различия между социализацией в форме адаптации и интеграции особенно четко проявляются, когда мы анализируем судьбы специалистов тех профессий, активный период деятельности которых ограничен возрастом. Что для большинства профессионалов возраст 35-40 лет? Это время наивысшей активности, обретения себя на пути профессиональной карьеры, ступень наиболее интенсивного профессионального и социального роста. А для артистов балета, профессиональных спортсменов, летчиков-испытателей это время принятия ответственного жизненного решения. Сумеет спортсмен найти себя в тренерской деятельности, в роли спортивного комментатора, и активная творческая жизнь продолжается. Станет артист балета педагогом, сможет найти удовлетворение от того, что передает свое искусство юным — значит, он сумел перестроиться, изменить себя в изменившихся жизненных обстоятельствах, как это сделала звезда нашего балета Галина Уланова, до конца передававшая свой талант юным балеринам.

А сколько печальных примеров, о которых мы узнаем из телефильмов цикла «Чтобы помнили», созданных Л. Филатовым? Любимые нами актеры, казалось бы, счастливые люди, добившиеся признания и успеха, нашедшие себя в искусстве, оказывались неготовыми к поиску нового варианта самореализации, столкнувшись с трагедией невостребованности. Разочарование, дискомфорт приводили к стрессовым ситуациям, болезням, одиночеству, преждевременному уходу из жизни. Этого не произошло с Ириной Архиповой, которая сама определила тот порог, за которым кончалась ее сольная карьера, и переключилась на общественную деятельность — поддержку юных талантов, и эта забота об отечественном искусстве получила всемирное признание. Не произошло этого и с Элиной Быстрицкой, которая, увы, тоже пережила трагедию невостребованности и в Академическом Малом театре, и в киноискусстве. Богатство своей души и жизненный опыт она посвятила ассоциации художественной гимнастики, которую возглавляет, и, помогая начинающим спортсменам, получает радость от того, что по-прежнему нужна людям.

Сопоставление возможных вариантов социализации личности позволяет сделать принципиальный вывод: говоря о развитии личности как о цели образования, мы стремимся к тому, чтобы наши воспитанники были готовы к социализации в форме интеграции. Мы и в предшествующие десятилетия выдвигали в качестве цели воспитание всесторонне развитой, гармонической личности. И к какому выводу пришли? Что это идеал, к которому стоит стремиться, но вряд ли его можно достигнуть. Была еще одна причина несостоятельности

выдвинутой тогда цели. Говоря о всестороннем, гармоническом развитии личности, мы имели в виду идейно-политическое, нравственное, патриотическое, трудовое, эстетическое, физическое и другие направления воспитания, а не личность, не учитывали целостность процесса развития личности.

Теперь мы можем конкретизировать цель воспитания как развитие личности, готовой к социализации в форме интеграции. Теперь возникает следующий вопрос: что именно надо развивать? Какие характеристики личности в современных условиях наиболее востребованы, какие необходимы для активного взаимодействия с социальной средой?

Многие открытия рождаются на стыке наук; нередко и научные идеи одна наука дарит другой. Так получилось и с некоторыми терминами, понятиями, которые активно использует педагогика и психология благодаря результатам исследований в области других наук. В 1988 году состоялась последняя Всесоюзная конференция по проблемам личности. Один из участников конференции физиолог В.С. Ротенберг рассказал об эксперименте, который он провел вместе со своими коллегами. Физиологи давно убедились, проводя опыты на животных, что права народная притча о двух лягушках, попавших в сметану: тот, кто активен, выживает, пассивные чаще погибают. Проанализировав судьбы тех, кто пережил ужасы концентрационных лагерей во время гитлеровской оккупации, они высказали мысль о том, что эти мужественные люди «перевернули» известный афоризм: «лучше умереть стоя, чем жить на коленях». Многие из узников доказали: «лучше жить стоя, чем умереть на коленях». Те, кто сохранил чувство собственного достоинства и стремился найти выход из создавшегося положения, сохранили в себе и силы для жизни. Труднее было выжить тем, у кого не было сил противостоять обстоятельствам.

Привычные эксперименты на животных, свидетельствовавшие о разном типе поведения, физиологи попытались провести на людях, но в достаточно гуманной форме. Эксперимент состоял в следующем. Трем группам испытуемых даются математические задачи. На первом этапе эксперимента одна группа получила легко решаемые задачи, вторая — решаемые наполовину, третья — заведомо нерешаемые задачи. Первая группа быстро справилась с заданием. Находилась в состоянии эйфории от своего успеха. Вторая группа часть задач решила, но поняла, что не все ей под силу. Третья группа, естественно, не решила ни одной задачи.

Второй этап эксперимента. Всем даны задачи, решаемые наполовину. Первая группа спасовала. Так, к сожалению, часто бывает с лидерами, отличниками, когда они попадают в непредвиденные ситуации и из-за завышенной самооценки теряются перед возникшими трудностями. Вторая группа, уже готовая к тому, что выполнение задания требует усилий, решила половину задач. Третья группа, деморализованная неуспехом первого этапа, не решила ни одной задачи.

Третий этап эксперимента. Всем даются одинаковые, легко решаемые задачи. Только вторая группа решила все задачи. Первая уже не была так успешна, как в начале эксперимента. Третья группа...не решила ни одной

задачи. Экспериментаторы пришли к выводу: человеку могут быть присущи две прямо противоположные характеристики: поисковая активность или феномен выученной беспомощности (в современной психологии можно встретить несколько измененное определение — феномен сформированной беспомощности).

Свои выводы физиологи перевели из области математики в социальную действительность, высказав весьма крамольную мысль о том, что годы советской власти сформировали у наших соотечественников феномен выученной беспомощности. Все было предопределено, все по указке сверху, и отступать от указанного было небезопасно. Неслучайно именно в те годы в нашем лексиконе появились такие выражения: «что тебе, больше всех надо?», «лучше помалкивай!», «инициатива наказуема» Проявление поисковой активности, нестандартного мышления преследовалось. Мы помним судьбы диссидентов 60-х годов, помним судьбы тех, кто вынужден был покинуть Родину: писатели В. Аксенов, В. Некрасов, музыкант М. Ростропович, певица Г. Вишневская и многие другие.

Нередко феномен выученной беспомощности мы наблюдаем и в наши дни. Он проявляется и в неспособности людей найти выход из неблагоприятной ситуации, и в стремлении обвинять окружающих, руководителей, власть в своих бедах и неудачах вместо того, чтобы разобраться в себе самих (в психологии такая реакция на происходящее характеризуется как внешний локус контроля).

Можно реально увидеть, как педагогический процесс общеобразовательной школы формирует у определенной части школьников феномен выученной беспомощности. Представьте себе: дети из начальной школы, где учителя, как правило, хорошо знают своих питомцев и умеют дойти до каждого, переходят в основную школу, где большее число учеников в классе. Из-за экономических трудностей учитель вынужден брать непомерную часовую нагрузку. В этих условиях даже самые умелые и добросовестные педагоги вынуждены опираться на сильных и помнить о том, чтобы не упустить самых слабых. И в каждом классе формируется «благополучная» середина, успевающая на твердую тройку. Эти ученики не преподнесут неприятного сюрприза во время проверки, контрольной, тестирования, но на уроке их лучше не трогать: пока они подумают, пока будут искать ответ, не успеешь выполнить план урока. Что же происходит, если из года в год молчит эта благополучная середина? Они отвыкают говорить, появляется страх вызова к доске, страх экзамена. Формируется феномен выученной беспомощности, который в данном случае проявляется в неуверенности в своих силах, боязни высказывать свое мнение, застенчивости, чувстве недееспособности, снижении мотивации учебной деятельности. И теперь уже требуется особая забота педагога, чтобы создать им ситуацию успешности, включить в ту деятельность, где они смогут проявить себя, почувствовать себя значимыми для других, поверить в себя, испытать радость проявления собственной активности.

Итак, прежде всего, важна поисковая активность, которая проявляется и в познавательной, и в творческой

деятельности. Необходима активность в самостоятельном поиске источников нужной информации, важна готовность к принятию решений в ситуации выбора. Целеустремленность и настойчивость в достижении цели — существенные характеристики активной личности., равно как и работоспособность и готовность к самостоятельным решениям в ситуации выбора. Но целеустремленных, настойчивых, проявляющих поисковую активность и готовых к самостоятельным решениям немало и в криминальном мире, например, среди инициаторов финансовых пирамид, да и в высших эшелонах власти, зараженных коррупцией. Значит, названных характеристик недостаточно для позитивной социализации. Целеустремленность и настойчивость в достижении цели немыслимы без ценностной установки, предполагающей ответственность за нравственно ценный выбор средств достижения цели.

Названные приоритетные характеристики активной личности представляют собой целевые ориентиры, которые определяют содержание и направленность всего процесса воспитания. Имея в виду эти целевые установки, важно определить частные воспитательные задачи. Эти задачи могут быть наиболее успешно решены на определенном возрастном этапе, средствами конкретной деятельности, с учетом индивидуальных особенностей детей, а также сложившейся ситуации в отношениях между детьми и между учащимися и педагогами.

Разберем на конкретных примерах, что значит вычленить частные воспитательные задачи, способствующие достижению цели развития активной личности.

Целеустремленность. Это качество формируется уже в раннем детстве, в дошкольном учреждении, в начальной школе, благодаря тому, что педагог, воспитатель не ограничивается тем, что называет цель предстоящей деятельности, а задает вопросы: «Зачем мы это будем делать?», «Для чего?», «Для кого?» и т.п. Одно дело — сказать, что дети пойдут собирать осенние листья или будут делать макет спортивного городка. Другое — обратить внимание на значимость деятельности для самих детей, для близких, для класса, для благоустройства архитектурно-пространственной среды школы. Во-первых, у детей формируется очень важное представление о том, что любая деятельность имеет цель, что не должно быть бесцельной деятельности. Во-вторых, постепенно формируется представление сначала о лично значимой, а затем и общественно значимой цели, а это уже ценностная позиция.

Работоспособность — это качество ведь тоже не сразу развивается. Причем есть ряд характеристик, от которых зависит работоспособность, которые могут быть сформированы только у дошкольников или младших школьников. Усидчивость, старательность, аккуратность, стремление доводить начатое до конца — если эти качества не развиваются на этапе начальной школы, вряд ли их удастся развить позже. Причем труднее всего учителям начальных классов развить стремление доводить начатое до конца. Почему? Чем объяснить потерю интереса к работе, нежелание ее продолжать? Причины могут быть разные: не сформированы необходимые умения, навыки; не хватает волевых усилий, усидчивости; не ясна

цель деятельности; возникло затруднение. При всех этих вариантах необходима психолого-педагогическая поддержка: повысить интерес, авансировать успех, помочь в освоении нужных приемов деятельности и т.д. Вот это и будут частные, ситуативные воспитательные задачи, поддерживающие потребность достижения успеха, учитывающие потребность детей этого возраста в одобрении, в положительной оценке сверстников и взрослых.

Почему не удается ни в первом, ни во втором классе сформировать такое важное качество, как умение планировать деятельность? Потому что у детей этого возраста предметно-образный характер мышления, а планирование, прогнозирование требует развитого логического мышления. Этот тип мышления развивается позже, и научиться составлять план деятельности, ответа могут учащиеся к окончанию начальной школы, а еще успешнее в 5, 6 классе. Из-за того, что задача обучить планированию ставилась несвоевременно, наши старшеклассники, как правило, сначала пишут сочинение, а потом составляют его план.

Есть качества личности, которые наиболее успешно развиваются в подростковом возрасте: коллективизм; готовность к сотрудничеству, взаимопомощи, взаимной поддержке; самостоятельность и общественная активность, коммуникативные качества личности. Развитие этих качеств совпадает с потребностью подросткового возраста в общении, взаимодействии, проявлении самостоятельности. А вот старший подростковый и младший юношеский возраст характеризуются процессом индивидуализации, стремлением познать себя, свои потенциальные возможности, определить путь жизненного и профессионального самоопределения. Для них готовность к принятию самостоятельных решений в ситуации выбора особенно значима.

Когда решаются задачи организации воспитательной деятельности, выдвижения актуальных и перспективных задач развития личности, важно учитывать, что решаются эти задачи всеми средствами и всеми субъектами образовательного процесса, всем стилем деятельности образовательного учреждения. Выдвинутая на современном этапе цель образования — развитие личности не означает, что воспитание оказывается более значимым по сравнению с обучением. Меняется смысл учебной деятельности: усвоение знаний мы воспринимаем теперь не как цель, а как одно из средств, причем ведущее средство развития личности.

Переход в учебной деятельности с монологических методов к диалогу и полилогу, активизация учащихся благодаря использованию интерактивных форм организации учебного процесса, предоставление права выбора уровня достижений и способа выполнения задания, дифференциация и профилизация содержания образования на завершающем этапе.

Все эти направления перестройки процесса усвоения знаний становятся средствами развития личности.

Решение частных и целевых задач развития личности зависит и от реализации потенциальных воспитательных возможностей каждой образовательной области. Естественно-математический цикл формирует мировоззрение, дисциплинирует мысль, формирует единую модель

мира, развивают экологическую культуру личности. Гуманитарные предметы способны влиять на развитие нравственной культуры личности, структуру ценностей и потребностей учащихся. Информационные технологии, экономические знания, овладение иностранными языками обеспечивают функциональную грамотность будущего специалиста в любой сфере деятельности, самореализацию и конкурентоспособность личности в современных социально-экономических условиях. Предметы эстетического цикла формируют человека культуры, расширяя кругозор, творческий потенциал личности и формируя способность подходить к явлениям действительности и искусства с эстетической мерой.

Следовательно, на процесс активной социализации влияет целостный образовательный процесс, и если мы в данном случае вычленяем задачи воспитания по управлению процессом социализации личности, то при этом исходим из сущности воспитания как целенаправленного процесса развития личности. Сопоставление особенностей процесса социализации и возможностей воспитания позволяет определить конкретные функции воспитательной деятельности по управлению позитивной социализацией учащихся. Первая функция — компенсация недостатков первичной социализации. Как известно, первичная социализация осуществляется в семье. Именно здесь складываются первые представления о мире, о добре и зле, здесь ребенок осознает себя.

Анализ состояния семейной сферы в России свидетельствует о неблагополучии, о сложностях первичной социализации детей. В условиях социально-экономической нестабильности растет уровень тревожности, агрессивности, конфликтности как среди взрослых, так и среди детей. По данным Международного молодежного фонда социализация детей, подростков, молодежи в семье переживает острый кризис. Очевиден рост социальных сирот (около 700т. в настоящее время). По данным МВД РФ, ежегодно около 2 млн. детей в возрасте до 14 лет подвергаются насилию в семье, участились случаи ухода подростков из семьи, случаи суицида1. Неслучайно сегодня борьба с беспризорностью, безнадзорностью детей, забота о детстве выдвинута правительством на уровень государственных задач особой социальной значимости.Как отмечает Н.Ю. Синягина, жестокое отношение к детям, не предполагающее физического насилия, проявляется в насилии над потребностями, намерениями, чувствами, установками ребенка, в унижении или принуждении к действиям, противоречащим его устремлениям2.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что целые группы несовершеннолетних становятся, по точному определению А. В. Мудрика, «жертвами неблагоприятных условий социализации»3. Неблагоприятно действует на социализацию детей и переживаемая нами

1 Положение детей и молодежи в России. Проблемы, политика, благотворительная деятельность / под ред. П. Ланган, Ю. Качаловой. М., ММФ, 1998. С.11-15.

2 Синягина Н.Ю., Пазекова Г.Е., Пискунова Е.Ю. Психологическая реабилитация детей и подростков, подвергшихся насилию. М., 2001. С.17.

3 МудрикА.В. Социальная педагогика. М. Академия, 1999. С.23.

девальвация самого института семьи. Традиционно в российском менталитете складывалось бережное отношение к семье, проявлялось, правда, не всегда этично, стремление сохранить семейный союз. Мы помним, что в свое время, чтобы развестись, супруги должны были пережить не только бракоразводный процесс, но и позор публикации в центральной или областной прессе. Мы никогда не знали о внутрисемейных отношениях известных политиков или актеров, и не интересовались этим. Теперь средства массовой информации, да и сами деятели культуры и искусства подчас кичатся количеством браков, сменой жен и мужей, как бы демонстрируя проявление свободы чувств и жизненных решений. А что при этом испытывают дети? Развод и размолвки между родителями — это трагедия для ребенка, причина тревожности, дискомфорта, чувства отчужденности.

В этих условиях компенсаторная функция воспитания предполагает прежде всего компенсацию недостатка семейного тепла благодаря гуманизации позиции педагога. Принятие ребенка таким, как он есть. Понимание причин его замкнутости или агрессивности как защитной реакции на неблагополучие отношений. Создание каждому ситуации успешности. А для этого — включение ребенка, подростка в ту деятельность, которая позволит ему самореализоваться, почувствовать себя значимым для других. Особенно актуальным становится тезис Л.И. Новиковой: создать каждому «эффект старшего друга». Эти слова автор берет в кавычки, потому что не обязательно это должен быть старший по возрасту. «Эффект старшего друга» состоит в том, что у каждого должен быть человек, с кем он может посоветоваться, кому готов открыть душу. Хорошо, если таким «старшим другом» будет кто-нибудь из родителей, близких родственников, учителей, руководителей творческого коллектива, кто-нибудь из одноклассников.

По мере взросления дети отдаляются от нас, взрослых, закрываются, уходят в свой внутренний мир, потому что не уверены, что мы можем их правильно понять. Тем более важно, чтобы у подростка, юноши был человек, которому он доверяет, может поделиться сокровенным. Если он не встретит такого в организованном воспитательном пространстве, он будет искать его в неформальном общении, будет искать свою нишу, где он будет принят. И этот контакт может оказаться неблагоприятным для его позитивной социализации.

Следующая функция по управлению процессом социализации личности — предупреждение или коррекция детских комплексов. Ребенок, подросток неуверен в себе из-за неуспешности в учебной деятельности; испытывает дискомфорт из-за недоброжелательного отношения сверстников, неудовлетворенности своим внешним обликом (слишком маленький, очень высокий, толстый, медлительный и т.п. ) — все это и вызывает детские комплексы и может привести к формированию выученной беспомощности, препятствовать самоактуализации и самоутверждению личности, Поэтому перестройка самоощущения воспитанника, создание благоприятного нравственно-психологического климата в первичном коллективе, создание каждому ситуации успешности и

принятия окружающими — условие влияния воспитания на позитивную социализацию.

Особую значимость приобретают функции воспитания, связанные с открытостью, синергетичностью воспитательной системы, основанные на взаимодействии с социальной средой. Связь с социумом предполагает две разнонаправленные функции воспитания. С одной стороны, связь с социальным окружением предполагает активное использование потенциальных возможностей социальной среды для обогащения воспитательного пространства. Воспитание в данном случае осуществляет функцию расширения социального опыта детей. Краеведение, экскурсии в музеи, картинные галереи, связь с учреждениями дополнительного образования и культуры, организация социально направленной деятельности (благоустройство архитектурно-пространственной среды, уход за мемориалами, памятниками истории и культуры, выступление с концертами перед населением и т.п. ), встречи с представителями разных профессий — все это в комплексе расширяет кругозор, оказывает влияние на становление структуры ценностей, помогает самоопределиться и освоить опыт гуманных отношений в межличностном взаимодействии.

С другой стороны, воспитание предполагает предотвращение или, по крайней мере, нивелировку возможного влияния негативных факторов социальной среды. Вновь проявляется корректировочная функция воспитания, направленная на обеспечение нравственной устойчивости личности к влиянию негативных факторов среды. Это влияние проявляется не только в распространении наркомании, проституции в молодежной среде, не только в росте преступности в подростковой среде, но и в массированном воздействии средств массовой информации на неокрепшие души детей и подростков. Причем воздействие подчас прямо противоположное тем целям, которые выдвигает воспитательная система образовательного учреждения. Мы стремимся развивать доброжелательность и сострадание, отзывчивость и милосердие, терпимость к другому мнению, к другой культуре, толерантность как проявление нравственной ценности. И в это же время культ силы и насилия, жестокости и неразборчивости средств достижения цели пронизывает телевизионные фильмы и шоу. Такие телепередачи, как «Алчность», «Самое слабое звено», «За стеклом» как будто специально рассчитаны на утверждение прямо противоположных установок на бездуховность, эгоцентризм, унижение окружающих, стремление отвергнуть все и всех, кто может помешать в достижении эгоистической цели. Даже детские передачи, популярные мультфильмы не лишены сцен жестокости и насилия.

Что может противопоставить этому воспитательная деятельность? Не унижая, не критикуя низменные, с нашей точки зрения, пристрастия, предпочтения учащихся, приобщить их ко всему богатству народной, национальной культуры, истинным образцам художественного творчества, расширяя кругозор и поощряя вдумчивое, избирательное отношение к тому, что преподносит социальная действительность. При этом приобретает значение принцип регионализации, проявляющийся в опоре на трудовые и художественные народные

традиции, в приобщении к искусству мастеров, к народной педагогике. Только в этом случае мы воспитаем не потребителей искусства, а ценителей, трансляторов, хранителей и создателей культурных ценностей.

А.В. Мудрик обращает внимание на явление интеграции воспитательного потенциала вокруг и под влиянием определенных «центров кристаллизации»1. Таким центром кристаллизации может стать воспитательное пространство школы, и довольно часто общеобразовательная школа становится своеобразным культурным центром на селе, в небольшом населенном пункте. Воспитательным центром в микрорайоне становится учреждение дополнительного образования, организуя работу по месту жительства, удовлетворяя разнообразные интересы и потребности детей и взрослого населения.

Таким центром культурной жизни муниципального округа Преображенский в Восточном округе Москвы стал Центр детского творчества и действующий на его базе разновозрастной отряд «Надежда», девиз которого — «Нести добро и радость людям». В г. Нефтеюганске возникло оригинальное учреждение дополнительного образования — картинная галерея «Метаморфоза». На базе галереи дети осваивают приемы художественной обработки материалов, приобщаясь к традициям народного творчества; встречаются с мастерами декоративно-прикладного искусства; удовлетворяют свои потребности в творчестве, общении, самореализации. Здесь проходят праздники, конкурсы, олимпиады детского творчества, встречи с деятелями культуры и искусства, приезжающими из других городов.

Становясь подобным «центром кристаллизации», воспитательное пространство определяет развитие позитивных потребностей детей и населения микрорайона, города, создает условия для развития индивидуальных способностей каждого, самоопределения, самоутверждения в социокультурном пространстве, тем самым, способствуя позитивной социализации подрастающего поколения.

Таким образом, воспитание как целенаправленный процесс способно влиять на стихийный процесс социализации подрастающего поколения при определенных условиях:

• целевой установки на обеспечение готовности к позитивной социализации в форме интеграции;

• определении общих и частных воспитательных задач с учетом психологических особенностей возрастного развития, потенциальных возможностей различных образовательных областей и сфер деятельности, сложившихся ситуаций педагогического взаимодействия;

• гуманизации позиции педагога, способного с уважением и оптимистической позицией принять ребенка, проявить эмпатию, создать благоприятный нравственно-психологический климат в коллективе;

• выполении функций компенсации недостатков первичной социализации; коррекции детских комплексов; расширения воспитательного пространства на основе связи

с социальной средой; обеспечения нравственной устойчивости воспитанников к влиянию негативных факторов социальной среды; • возвышении потребностей и структуры ценностей на основе воспитания бережного отношения к истории, культуре и традициям народа, стремления быть ценителем, хранителем, создателем и транслятором культурных ценностей.

Литература

1. Жукова Г.А. Мастер-класс на тему «Воспитание духовности при изучении повести А.С. Пушкина «Капитанская дочка». // Эксперимент и инновации в школе. 2015. № 2. С. 46-50.

2. Зарецкая И.И. Управление процессом социализации личности — инновация в воспитании. // Инновационные проекты и программы в образовании. 2008. №1. С. 31-37.

3. Исраелян Н.К. Духовно-нравственное воспитание: компе-тентностный аспект. // Эксперимент и инновации в школе. 2015. № 3. С.44-53.

4. Клепиков В.Н. «Три кита» современного воспитания. // Инновационные проекты и программы в образовании. 2015. № 4. С.45-50

5. Козина Л.М. Педагогические средства воспитания поликультурности: межкультурный диалог. // Инновационные проекты и программы в образовании. 2015. № 2. С.36-41.

6. Кравец Е.А., Филонова Я.Ю. Проектная деятельность как один из методов патриотического воспитания. // Эксперимент и инновации в школе. 2015. № 3. С. 35-44.

7. Кузнецова Е.Н. Модель воспитания интереса к человеку как ценностного основания педагогического взаимодействия. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2015. № 1. С. 21-25.

8. Митюшина В.В., Лущай О.И. Духовно-нравственное воспитание как основа социализации личности в условиях современного мира. // Эксперимент и инновации в школе.

2014. № 6. С.25-28.

9. Митюшина В.В., Лущай О.И. Духовно-нравственное воспитание учащихся как основа социализации в современном обществе. // Эксперимент и инновации в школе. 2015. № 2. С. 8-11.

10. Мышкина Е.О., Костина И.В. Патриотическое воспитание и формирование исторического сознания у дошкольников через проектную деятельность. // Эксперимент и инновации в школе. 2015. № 2. С. 87-90.

11. Пелеванюк Е.Н. Воспитание патриотизма на уроках английского языка. // Эксперимент и инновации в школе. 2015. № 2. С. 17-20.

12. Попугаев В.И. Духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся. // Эксперимент и инновации в школе.

2015. № 2. С. 50-53.

13. Рожкова О.Ю., Таций Т.В., Федулова Т.В., Молоткова А.Н., Потапова Н.В. Интеллектуальное воспитание школьников в период летних каникул «школа юного исследователя» по естественнонаучному направлению. // Инновационные проекты и программы в образовании. 2015. № 1. С.43-59.

14. Филашова О.А. Патриотическое воспитание средствами иностранного языка в начальной школе. // Эксперимент и инновации в школе. 2015. № 2. С. 14-17.

1 Мудрик А.В. Социальная педагогика. М.: Академия, 1999. С.109-