Формирование диалоговой культуры студентов - будущих педагогов

Научно-практический журнал «Гуманизация образования» № 2/2014

Коновалова Е.В.

ФОРМИРОВАНИЕ ДИАЛОГОВОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

Внедрение федерального государственного образовательного стандарта на уровне начального общего образования и основного общего образования привело к необходимости пересмотра содержания профессиональной подготовки студентов - будущих педагогов [6]. Стандарты третьего поколения в системе высшего образования направлены на формирование у студентов общекультурных и профессиональных компетенций [14]. Однако основная образовательная программа подготовки будущих учителей не может обеспечить необходимые компетенции, востребованные в современной школе, без соответствующей коррекции методов обучения.

Переход к рыночным критериям оценки деятельности в России поставил перед образовательными учреждениями ряд принципиально новых задач. Чтобы противостоять и успешно развиваться в современных условиях глобальной конкуренции современная школа должна максимально задействовать все имеющиеся ресурсы. Профессиональная подготовка должна вооружить студента всеми теми ресурсами, которые необходимы для работы в школе.

Особое значение в современных условиях приобретает подготовка будущего учителя, и в первую очередь - формирование диалоговой культуры студентов - будущих педагогов. Диалоговую культуру в поликультурном пространстве необходимо рассматривать как профессиональную и личностную компетенцию педагога. Во многих научных исследованиях диалог рассматривается как компонент общения, уровень владения культурой речи (Л.А. Казанцева [3,4], О.К. Сазонова [7], С.А. Сергина [8,9], А.В. Смирнов, Р.В. Габдреев, И.В. Валиахметова [12] и др.), поскольку общение является базовой категорией психолого-педагогических наук.

Целый ряд причин обуславливает необходимость формирования диалоговой культуры студентов - будущих педагогов в процессе их подготовки в образовательном процессе вуза:

- мотивация, духовно-нравственная сфера, интеллект, коммуникативные свойства личности развиваются в основном только в диалоге;

- возможность изучить, оценить и развивать своё «Я» реализуется через особый подход к личности студента лишь в диалоге;

- партнерские принципы создают условия для развития конкурентоспособной личности.

Значимость учебного диалога в контексте современных стратегий совершенствования образовательного процесса в вузе обусловлена переходом на субъектсубъектные отношения в педагогическом взаимодействии, где каждый участник педагогического процесса предстает как субъект культуры. Образование в вузе представляет собой процесс социализации, где происходит передача культуры студентам, которая яв-

35

ISSN 1029-3388

ляется необходимым компонентом личности будущего педагога.

Культурологический подход предполагает построение образовательного процесса как диалога носителей различных культур, обмена культурными ценностями, смыслами, при сохранении своей индивидуальности [1,2,11,13]. Особенностью гуманистического подхода в современном образовании является ориентация его на само-процессы (самопознание, саморазвитие, самоопределение, самореализация); на диалоговое общение. Диалог в учебно-познавательной деятельности создает общее поле взаимодействия, в котором происходит развитие студента как активной, самостоятельной личности, способного к творческому саморазвитию и самореализации.

Личностно-деятельностный подход в образовании позволяет организовы-вать творческую практическую деятельность в обучении, являющейся эффектив-ным условием формирования общей культуры личности студента и всех ее ком-понентов [10,15].

Диалоговая культура, по нашему мнению, это определенный уровень развития методологической, информационной, исследовательской культуры, представленный в совокупности коммуникативных и интеллектуальных умений.

Учебное взаимодействие в рамках диалогового общения представляет собой сотворчество, со-деятельность, когда осуществляется «взаимопроникновение» субъектов общения, при котором преподаватель и студент выступают как две личности, в процессе взаимодействия которых происходит их взаимное обогащение. Созидательный характер диалога в учебно-познавательной деятельности проявляется в том, что в процессе взаимодействия его участников вырабатывается новый продукт, продукт совместной творческой деятельности педагога и студента, который поднимает студента на новый уровень развития мышления, ведет к личностным изменениям и новообразованиям. В ходе диалога преподаватель и студент не просто обмениваются информацией с помощью вербальных и невербальных средств общения, сведениями об индивидуальных особенностях друг друга; диалог позволяет создавать проблемно-поисковое пространство, такую педагогическую ситуацию, которая служит основанием для совместной мыслительной деятельности, порождающей новообразования и способствующей самоорганизации и саморазвитию.

В процессе совместной творческой деятельности у студента закладываются основы системы знаний о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности, о методах научного познания, совершенствуются особенности мыследеятельности, тем самым, формируются основы методологической культуры будущего педагога. Методологическая культура опирается на систему ценностных ориентаций, на личностно-ценностное ориентирование, на самопознание, саморазвитие, самореализацию.

Формирование диалоговой культуры студента предполагает формирование такой интеллектуальной составляющей, как культура мыследеятельности [7]. В ходе диалога происходит поэтапное системное развитие особенностей мыследеятельности, обеспечивающее фундаментальность научного диалога и его результативность.

В процессе диалога развиваются особенности мыследеятельности студентов - будущих педагогов [9]. Совершенствуются качества мышления: глубина (проникновение в сущность явлений), самостоятельность (умение видеть новую проблему, самостоятельно, творчески решать задачу), гибкость (умение при необходимости изменять намечен-

36

Научно-практический журнал «Гуманизация образования» № 2/2014

ный план действий), быстрота (быстро находить правильные и обоснованные решения), критичность мышления.

Таким образом, в учебном процессе вуза преподаватель в ходе диалогового сотрудничества, коллективной дискуссии (совместной деятельности), активизирует поисковую (продуктивную) мыслительную деятельность студентов, тем самым, обеспечивая развитие их интеллекта, умственных способностей.

Целью вузовского образования является не столько наполнение студента определенным объемом информации, сколько формирование у него познавательных стратегий самообучения и самообразования, развитие навыков исследовательской деятельности.

Определив важность развития диалоговой культуры в современном поликультурном пространстве вуза и в профессиональной подготовке студентов - будущих педагогов, мы пришли к следующим выводам:

1. Развитие диалоговой культуры студентов - будущих педагогов будет более эффективным при соблюдении следующих условий:

- развитие системы ценностных ориентаций на самопознание, творческое самоопределение, на формирование самосознания, сформированного на ценно-стях профессии;

- организация пространства в учебном процессе, обстановки совместного творчества, совместной деятельности, ведущего к формированию профессиональных компетенций студентов - будущих педагогов;

- интеграция принципов проблемности, вариативности в образовательном процессе, применение различных форм учебно-познавательной деятельности (диалог-микроисследование, проблемная лекция, лекция с заранее запланированными ошибками, семинар-диалог, бинарная лекция, Интернет-диалог и др.).

2. Развитие диалоговой культуры студентов - это многомерный процесс, включающий в себя несколько уровней:

- адаптивный (студент владеет теоретической и методологической подго-товкой по специальности, понимает значение поликультурных ценностей, владеет культурой речи в целом, а также профессионально-коммуникативной компетенцией);

- репродуктивный (студент не всегда устойчиво проявляет познавательную и социальную активность, осознает и принимает поликультурные ценности как нормы собственной деятельности, умеет взаимодействовать в поликультурном пространстве, но сам не является транслятором общегуманистических ценностей);

- продуктивный (студент проявляет познавательную и социальную актив-ность, имеет высокий уровень развития духовно-нравственной сферы, осознает и принимает поликультурные ценности как нормы собственной деятельности, умеет взаимодействовать в поликультурном пространстве, формировать цель, проектировать свои действия, реализовывать их творчески);

- креативный (осмысленное отношение студента к ценностям культуры и образования, выработанные ценности на уровне убеждений, которые студент может доказывать в процессе диалога, высказывая и аргументируя свою точку зрения, выраженное стремление к саморазвитию и самосовершенствованию, деятельность студента-будущего педагога носит творческий характер).

Эксперимент по формированию диалоговой культуры студентов проходил в три

37

ISSN 1029-3388

этапа на базе Набережночелнинского института социально-педагогических технологий и ресурсов. На первом констатирующем этапе эксперимента, исходя из разработанных нами педагогических условий формирования и уровней развития диалоговой культуры, был проведен анализ состояния диалоговой культуры студентов. В эксперименте принимали участие 64 студента - студенты 1 и 3 курсов математического, географического и филологического факультета института (НИСПТР). Контрольную группу составили студенты из этих же факультетов, но из параллельных групп обучения. Эксперимент проходил с сентября 2011 года по май 2013 года. В ходе констатирующего эксперимента среди студентов были выявлены уровни развития диалоговой культуры. Формирующий этап осуществлялся, опираясь на разработанные нами педагогические условия: был разработан и внедрен среди студентов спецкурс «Диалоговая культура в учебно-познавательной деятельности», целью которого являлось раскрытие теоретико-методологических, профессионально-значимых знаний о культуре диалога.

Диалогическая форма общения имеет массу преимуществ перед монологичной речью преподавателей. Знания, усваиваемые в диалоговом взаимодействии, бывают украшены особым эмоциональным оттенком.

Обучаясь в педагогическом вузе, студент осваивает методологические основания, социально-педагогические, психологические аспекты и этические принципы деятельности педагога. В процессе обучения в вузе он постигает особенности работы в образовательном учреждении.

Курс предполагал интерактивное обучение, в ходе которого учебный процесс организован так, что все студенты включены в процесс постижения, где они могут рассуждать и рефлексировать. Студенты в совместной деятельности не только познают и усваивают информацию, но каждый из них создает свой особый индивидуальный образ, создается возможность для обмена своими суждениями, идеями.

Интерактивная деятельность студентов направлена на организацию диалога, где происходит совместное решение значимых для каждого студента задач. Для этого на занятиях применяются ролевые игры, исследовательские проекты; проводится работа с документами и различными источниками информации; используются творческие работы; организуется индивидуальная, парная и групповая работа.

В ходе эксперимента применялись следующие методы обучения [1,11]:

1. Вводная лекция дает первое целостное представление о структуре и содержании спецкурса.

2. Лекция-информация. Ориентирована на изложение и объяснение студен-там научной информации, подлежащей осмыслению и запоминанию. Это самый традиционный тип лекций в практике высшей школы.

3. Обзорная лекция — это систематизация научных знаний на высоком уровне, допускающая большое число ассоциативных связей в процессе осмысления информации, излагаемой при раскрытии внутрипредметной и межпредметной связи, исключая детализацию и конкретизацию.

4. Проблемная лекция. На этой лекции новое знание вводится через проблемность вопроса, задачи или ситуации.

5. Лекция-визуализация представляет собой визуальную форму подачи лекцион-

38

Научно-практический журнал «Гуманизация образования» № 2/2014

ного материала средствами ТСО или аудиовидеотехники.

6. Бинарная лекция — это разновидность чтения лекции в форме двух преподавателей (либо как представителей двух научных школ, либо как ученого и практика, преподавателя и студента).

7. Лекция с заранее запланированными ошибками рассчитана на стимулирование студентов к постоянному контролю предлагаемой информации. В конце лекции проводится диагностика слушателей и разбор сделанных ошибок.

8. Лекция-конференция проводится как научно-практическое занятие, с заранее поставленной проблемой и системой докладов, длительностью 5-10 минут.

9. Лекция-консультация может проходить по разным сценариям. Первый вариант осуществляется по типу «вопросы—ответы». Лектор отвечает в течение лекционного времени на вопросы студентов по всем разделам или по всему курсу. Второй вариант такой лекции, представляемой по типу «вопросы—ответы—дискуссия», является трояким сочетанием: изложение новой учебной информации лектором, постановка вопросов и организация дискуссии в поиске ответов на поставленные вопросы.

10. Семинар-диалог - форма самостоятельной коллективной работы, которая способствует углубленному изучению материала, формированию мировоззренческих позиций.

11. Диалог-микроисследование как форма взаимодействия, где студенты изучают, экспериментируют, создают свои концепции и проводят проверку теории, связанной с получением научных знаний в процессе общения.

12. Интернет-диалог - форма индивидуальной работы, взаимодействие пользователя и программы характеризуется наличием интерактивного диалога, учебный материал располагается в экранных фрагментах.

В ходе эксперимента особое внимание уделялось развитию ценностно-смысловой сферы студентов - будущих педагогов, с точки зрения ценностей взаимодействия, ценности диалога в познании. Поскольку диалоговая культура предполагает высокий уровень развития коммуникативных и интеллектуальных умений, то в ходе совместной учебной деятельности мы акцентировали внима-ние не только на внешнем диалоге, на культуре речевого общения, но и на диалоге внутреннем, формирующем особенности мыследеятельности, интеллектуальную культуру.

Результаты проведенного эксперимента показали, что среди студентов экспериментальной группы значительно снизились адаптивный и репродуктивный уровни, возросли продуктивный и креативный уровни (таблица 1). Статистически достоверно различаются показатели всех уровней диалоговой культуры студентов экспериментальной группы до и после эксперимента (на уровне p<0,05); в контрольной группе достоверно различаются показатели адаптивного уровня до и после эксперимента.

Таблица 1

Динамика развития уровней диалоговой культуры студентов в результате эксперимента

до экс-пер. после до экспер. после экс-пер.

экспер.

39

ISSN 1029-3388

Адаптивный уровень 21 15* 26 7*

Репродуктивный уровень 55 45 63 43*

Продуктивный уровень 22 33 9 20*

Креативный уровень 2 7 2 30*

Примечание: * - для уровня p<0,05

Обобщая результаты исследования, мы пришли к выводу, что успешному развитию диалоговой культуры студентов - будущих педагогов будет способствовать применение всех разработанных нами условий в совокупности, их систематическая реализация в учебно-познавательной деятельности.

Библиографический список

1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казан, гос. ун-та, 1996. Кн.1.

556 с.

2. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. №4. С. 11 - 17.

3. Казанцева Л.А., Казанцев С .Я. Мониторинг развития методологической культуры студентов будущих преподавателей // Педагогическое образование и наука. 2005. №4. С. 11-14.

4. Казанцева, Л.А. Педагогические условия подготовки будущих специалистов к реализации медиаобразования в учебном процессе // Учитель. 2005. № 5. С.57-62.

5. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования / Под ред. Исаева И.Ф. Белгород: Изд-во БГУ, 1999. 151 с.

6. Приказ Минобрнауки России от 22 декабря 2009 г. N 15785 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» // http://www. edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/m373.html (Дата обращения 15.11.2013).

7. Сазонова О.К. Организационно-педагогические условия формирования диалоговой культуры студентов университета: Дис. .. .канд.пед.наук. Горно-Алтайск, 2000. 216 с.

8. Сергина С.А. Развитие диалоговой культуры будущих педагогов: культурологический аспект // Омский научный вестник. Омск: Изд-во ОмГТУ, 2009. № 1 (75). С. 127-129.

9. Сергина С.А. Способы оптимизации профессионального педагогического общения // Академический журнал Западной Сибири. Тюмень: Изд-во «Вектор Бук», 2008. № 6. С. 37-38.

10. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. №5. 1994. С. 16-21.

11. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманистическая парадигма образования как основа формирования отечественной стратегии профессиональной подготовки учителя // Национальные ценности образования: история и современность. М: РАО ИТО и П. 1996. С. 229 - 236.

12. Смирнов А.В., Габдреев Р.В., Валиахметова И.В. Диалоговая культура и мотивация учебной деятельности студентов вуза // Толерантность в России: история и современность. Мате-риалы Всероссийской науч.прак. конференции 16 ноября 2008 г./ отв. ред. А.А. Огарков. М.: ООО «Глобус», 2008. 300 с.

13. Туровский М.Б. Философские основания культурологи. М.: «Российская политическая энциклопедия», 1997. 440 с.

14. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования// http://old.mon. gov.ru/files/materials/7195/noo-prim.pdf (Дата обращения 15.11.2013).

15. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. №2. С.31-41.

40