Определение готовности преподавателя вуза к дистанционному обучению в контексте модернизации системы образования

УДК 377

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ГОТОВНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА К ДИСТАНЦИОННОМУ ОБУЧЕНИЮ В КОНТЕКСТЕ МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

© 2011 А. И. Белоусов1, Т. В. Громова2

Самарский государственный аэрокосмический университет имени академика С.П. Королёва

2Самарский государственный экономический университет

Статья посвящена необходимости организации специальной подготовки преподавателей вуза к тьютор-ской деятельности, недостаточная готовность (профессиональная, психологическая, техническая) которых представляется основным препятствием в использовании дистанционного обучения в Российской образовательной системе.

Модернизация образования, информационно-коммуникационные и дистанционные технологии, дистанционное обучение, дистанционное образование, тьютор.

Стратегические цели и задачи модернизации образования, получившие отражение в Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 г.: непрерывность образования в течение всей жизни человека; развитие дистанционного обучения; создание программ, реализующих информационные технологии в образовании, соответствующих рекомендациям ЮНЕСКО и тесно связанных с проблемами развития российского общества, включая, в частности, восстановление статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики.

Между тем системы образования во всех странах, в том числе и в России, обнаруживают, хотя и в разной форме и степени, свое несоответствие объективным требованиям нынешнего этапа общественного развития. Сохраняется, а в ряде стран даже углубляется разрыв между растущими социальными потребностями в образовании и реальными возможностями их удовлетворения, что ведет к кризису образовательной системы.

Затяжной кризис современного образования заключается в том, что наиболее актуальная - информационная - культура уже сформировала новый социально-

педагогический идеал, а система образования функционирует, подчиняясь заказу индустриального общества. В этой связи информатиза-

ция образования может рассматриваться как основной путь преодоления его кризиса.

В основание концепции модернизации образования, ставшей ответом на вызов времени, заложены принципы приоритетности образования, его непрерывности и ступенчатости, то есть выработки организационных механизмов систематического обновления содержания образования, вариативности, разнообразия и гибкости образовательных программ, расширяющих возможности личностного роста и соответствия образования потребностям развития общества, сравнимости с уровнем образования в мире и его конкурентоспособностью.

Модернизация предполагает смену сценария государственной политики в области образования, переход к инновационному сценарию, опирающемуся на внесение существенных изменений в систему образования, а именно:

- в цели, формы организации и систему управления, в методы и технологии учебной деятельности, в систему финансирования;

- в государственные образовательные стандарты, основные образовательные программы и учебные планы;

- в систему контроля и оценивания уровня образования;

- в учебно-методическое обеспечение;

- в характер деятельности преподавателей и обучаемых [1].

При решении глобальной проблемы образования - повышения качества функционирования образовательной системы в

условиях обострения конкурентной борьбы на рынке образовательных услуг - всё большую актуальность приобретает развитие информационно-коммуникативных и дистанционных технологий, которые открывают в сфере обучения принципиально новые дидактические возможности. Одним из перспективных направлений развития системы профессионального и дополнительного образования, интенсивно распространяющихся во всём мире, признано в этой связи дистанционное обучение. Дистанционное обучение (ДО) - форма получения образования в условиях информационного общества - не является антагонистичной в отношении к существующим очной и заочной формам обучения, а призвано интегрироваться в эти системы, дополняя и развивая их, что в идеале позволяет обучающимся удовлетворять потребности в образовательных услугах в том режиме, в котором это наиболее эффективно и комфортно. Использование дистанционных технологий в процессе обучения может позволить учебному заведению:

- привлечь дополнительный контингент студентов и слушателей в системе профессионального и дополнительного образования;

- уменьшить затраты при сохранении, а часто улучшении качества обучения;

- содействовать борьбе с коррупцией (система дистанционного обучения позволяет в электронном компактном виде хранить всю переписку каждого преподавателя с каждым студентом в течение всего срока обучения, создавая преграду на пути взяточничества).

В современных социально-экономических условиях России проблема становления и развития системы дистанционного обучения приобретает особую актуальность. Необходимость ее решения обусловлена целым рядом факторов. Среди них: протяженность территории и сосредоточие научнотехнических и образовательных центров в крупных городах, формирование новых потребностей общества по отношению к содержанию и технологиям образования, развитие рыночной экономики и др. В дистанционном обучении нуждаются многие группы россиян: учащиеся средних школ в сельской местности, поселках, малых городах; менеджеры различных уровней; руково-

дители региональных органов управления; офицерский состав сокращающейся армии; уволенные и сокращенные работники; лица, желающие получить второе образование или пройти переквалификацию; граждане с ограниченной свободой перемещения; инвалиды. Дистанционное обучение на русском языке необходимо также людям, проживающим в странах СНГ и дальнего зарубежья и др.

Согласно "Концепции создания и развития единой системы дистанционного образования в России", ДО должно содействовать решению таких социально значимых задач, как:

- повышение уровня образованности общества и качества образования;

- реализация потребностей населения в образовательных услугах;

- удовлетворение потребностей страны в качественно подготовленных специалистах;

- повышение социальной и профессиональной мобильности населения, его предпринимательской и социальной активности, уровня самосознания, расширение кругозора;

- сохранение и преумножение знаний, кадрового и материального потенциалов, накопленных отечественной высшей школой;

- развитие единого образовательного пространства в рамках России, СНГ, всего мирового сообщества, подразумевающее обеспечение возможности получения стандартизированного образования в любой точке образовательного пространства [2].

Между тем ДО не используется в российской образовательной системе в полном объеме. Многие проблемы в организации ДО порождены нехваткой преподавателей, готовых профессионально, технически и психологически использовать дистанционные технологии в учебном процессе. Представляется, что успешное решение проблемы подготовки преподавателей вуза к работе в системе ДО (самого слабого звена в существующей системе ДО) будет способствовать ускоренному развитию и более широкому использованию высокого потенциала ДО в российском образовании.

Любые преобразования, реформы и инновации, если они претендуют на успешную реализацию и реальную поддержку в сфере

образования, по мнению Б.С. Гершунского должны начинаться с "системы опережающего эти реформы и инновации педагогического образования, с подготовки будущих педагогов, а в особо экстремальных и неотложных ситуациях - с переподготовки педагогов, уже действующих" [3, с. 74].

Изучение педагогической литературы и специально проведенные исследования позволили выявить ряд существенных недостатков в процессе подготовки преподавателей вуза к деятельности в системе ДО:

- несистемный подход в организации подготовки преподавателей вузов к деятельности в системе дистанционного обучения;

- слабое использование современных достижений наук (философии, социологии, психологии, педагогики) в обосновании теоретико-методологических предпосылок проектирования педагогической системы подготовки преподавателей дистанционного обучения;

- чётко не определена квалификационная характеристика преподавателя дистанционного обучения, которая стала бы “целезадатчи-ком” его подготовки;

- формы, методы и средства подготовки преподавателей вузов не соответствуют специфике обучаемого контингента и особенностям технологий дистанционного обучения;

- в определении содержания формирования компетентности преподавателя дистанционного обучения основное внимание, как правило, уделяют формированию его профессиональной компетентности в отличие от её интеграции с социальной компетентностью и профессионально значимыми личностными качествами.

Устранению указанных недостатков мешают существующие в современных социально-экономических условиях противоречия:

- между непрерывно растущими потребностями в высшем образовании населения территорий, удалённых от образовательных центров страны, и отсутствием организационно-педагогических условий удовлетворения этих потребностей;

- интенсивным развитием информационных технологий (аппаратных и программных средств), значительным потенциалом вузов в техническом обеспечении и отставанием соответствующих педагогических технологий;

- необходимостью увеличения контингента обучающихся в вузе за счёт использования дистанционных технологий в учебном процессе и отсутствием опытных преподавателей, владеющих этими технологиями;

- стремлением большинства преподавателей вузов овладеть технологиями дистанционного обучения и отсутствием методики их подготовки к деятельности в системе дистанционного обучения;

- накопленным опытом организации дистанционного обучения в зарубежных и отечественных образовательных учреждениях и отсутствием результатов теоретикометодического обобщения этого опыта для использования его в подготовке преподавателей дистанционного обучения;

- особенностями требований к подготовке преподавателей вузов к деятельности в системе дистанционного обучения и отсутствием критериев и показателей определения уровня их готовности к ней.

Необходимость устранения указанных недостатков и противоречий определила проблему исследования: "Каковы теоретические предпосылки, концептуальные положения и организационно-педагогические условия проектирования и реализации системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в условиях дистанционного обучения?".

В рамках настоящей статьи остановимся подробнее на квалификационной характеристике преподавателя ДО, являющейся «целезадатчиком» системы его подготовки.

Система подготовки преподавателей вуза к деятельности в области ДО позволит повысить качество их профессиональной квалификации и расширить сферу педагогической деятельности, если ее проектирование и реализацию вести на основе:

- анализа состояния дистанционного обучения и выявления научных и практических предпосылок проектирования модели педагогической системы подготовки преподавателей вуза к дистанционному обучению студентов;

- проектирования теоретической модели педагогической системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в области ДО, компоненты которой (цели, содержание, средства педагогической коммуникации,

деятельность обучающих и обучающихся) определяются требованиями ускорения социально-экономического развития страны и современных педагогических и информационно-коммуникационных технологий;

- выявления специфики деятельности

преподавателей в условиях ДО и разработки многоаспектной модели преподавателя дистанционного обучения, обеспечивающей

формирование его целостной личностнопрофессиональной компетентности;

- определения содержания подготовки преподавателей вуза к деятельности в системе ДО и создания методического обеспечения эффективной реализации этого содержания в виде учебных программ, учебнометодических и учебных пособий, методических рекомендаций;

- разработки и реализации технологии подготовки преподавателей вуза к деятельности в системе ДО;

- определения критериев и соответствующих им показателей сформированности готовности преподавателей вуза к педагогической деятельности в области ДО.

Дистанционное обучение предусматривает гибкое сочетание интенсивной и контролируемой самостоятельной работы обучающегося по освоению учебных материалов, оформленных в виде кейса или выставленных в сети, и систематическое взаимодействие с преподавателем при максимальном использовании возможностей современных информационных технологий.

Подготовку преподавателей для работы в системе дистанционного обучения следует проводить в контексте будущей профессиональной деятельности, т.е. с использованием дистанционных технологий, в рамках определённой технологии ДО, с применением таких средств как электронная почта (для обмена информацией, сообщениями, отправки письменных заданий тьютору), компьютерные конференции (для обсуждения затронутой проблемы), по возможности -

видеоконференции (для организации дискуссии, а также с целью знакомства и освоения непосредственно технологии). Содержанием подготовки выступает сама деятельность тьютора в процессе выполнения им основных функций - организаторской, информационной, коммуникативной, развивающей.

Сформированность умений тьюторской деятельности может быть оценена по следующим критериям и показателям:

- организационный - баллы, характеризующие умение организовывать связь между участниками процесса ДО, использовать элементы различных технологий ДО, различные формы организации учебного процесса и методы обучения;

- информационный - баллы, оценивающие умение предоставлять своевременную помощь, консультировать по вопросам освоения учебного курса; отслеживать усвоение студентами учебного материала;

- коммуникативный - баллы, определяющие умение создавать положительный эмоциональный фон при общении через компьютер; регулярно и постоянно поддерживать связь;

- развивающий - баллы, учитывающие умение активизировать познавательную деятельность, самостоятельную работу студентов, в том числе и на расстоянии, способствовать личностному, творческому развитию студентов [4].

Процесс подготовки преподавателей вуза к дистанционному обучению студентов отражает закономерную последовательность движения обучающегося от исходного уровня недостатка знаний, умений, навыков до достижения уровня сформированности определенного набора знаний, умений, навыков, позволяющих осуществлять деятельность в системе ДО. Под подготовкой преподавателей к деятельности в системе ДО мы понимаем формирование и обогащение знаний, умений, навыков, а также установок, необходимых для успешного выполнения тьюторской деятельности [5]. Результатом такой подготовки выступает готовность тьютора (професиональная, техническая, психологическая) к осуществлению деятельности в системе ДО (СДО). В рамках настоящего исследования готовность рассматривается комплексно, как вооруженность знаниями, умениями, навыками, а также стремление осуществлять тьюторскую деятельность.

На базе Самарского государственного экономического университета (СГЭУ) по инициативе авторов была организована подготовка преподавателей к деятельности в СДО. Данное решение представлялось достаточно своевременным, поскольку в резуль-

тате анкетирования преподавателей СГЭУ и других вузов (Самарского института Российского торгово-экономического университета, Самарского государственного аэрокосмического университета, Самарского государственного университета путей сообщения), было выявлено, что только 10,5 % преподавателей оценивают свои знания о ДО и только 4 % оценивают свои знания о деятельности преподавателя в системе ДО настолько, что готовы профессионально, психологически и технически заниматься этой деятельностью (при том, что желание использовать дистанционные технологии в обучении выразили 63 % опрошенных). Эксперимент по использованию разработанной методики подготовки преподавателей к осуществлению деятельности в системе ДО проводился в 2006 -2009 гг. на базе СГЭУ. Организация эксперимента предполагала решение следующих задач: 1) определить уровень сформированное™ умений и навыков, необходимых для работы тьютором и провести анализ полученных данных; 2) провести опытноэкспериментальное обучение преподавателей для осуществления деятельности в СДО; 3) экспериментально проверить и оценить эффективность разработанной поэтапно ориентированной технологии подготовки преподавателей к деятельности в системе ДО.

Рис. 1. Функционально-ролевая модель деятельности преподавателя дистанционного обучения

Проведенные исследования показали, что адекватная требованиям образовательной практики подготовка преподавателей ДО должна проводиться на основе функционально-ролевой и личностно-деятельностной моделей преподавателя ДО, реализация которых обеспечивает формирование его целостной личностно-профессиональной компетентности.

В функционально-ролевой модели деятельности преподавателя ДО на основе выделенных ранее основных и вспомогательных ролей, а также анализа особенностей системы ДО, учебной деятельности обучающихся и процесса деятельности преподавателя представлен ряд основных и дополнительных (обеспечивающих) функций, которые он реализует в образовательной деятельности (рис. 1). В работе [6] раскрыта сущность основных функциональных компонентов педагогической деятельности преподавателя ДО (функция проектирования, функция сопровождения и развития, управленческая, контрольно-диагностическая, информационно-содержательная, организационно-деятельностная, мотивационная,

консультационная, коммуникативная, рефлексивная функции).

Как известно, основу образовательного процесса дистанционного обучения (ДО) составляет целенаправленная и контролируемая интенсивная самостоятельная работа обучающегося. Студент не просто «присваивает» готовые, предложенные преподавателем знания, а активно участвует в поиске знаний, работе с информацией, овладевает способами познавательной деятельности. Соответственно роль тьютора не сводится к передаче и интерпретации знаний. Он управляет познавательной деятельностью и стимулирует творческую активность студента.

В учебном процессе тьютор исполняет ряд ролей (под ролью понимаем совокупность определенных социально ожидаемых действий). Это такие роли, как консультант, наставник, менеджер, организатор, эксперт и др. Как консультант тьютор: проводит групповые консультационные занятия; индивидуально консультирует студентов в случае необходимости по различным вопросам изучаемого учебного курса и т.п. В качестве организатора учебного процесса тьютор: составляет индивидуальный график учебного процесса и т.п. (занятия, консультации) по учебному курсу, по которому он работает с группой; организует проведение групповых занятий. Как преподаватель (педагог, андра-гог) тьютор: проводит индивидуальные

вводное и итоговое занятия со студентами; обеспечивает правильное и эффективное использование соответствующего учебнометодического сопровождения учебного курса. Как эксперт он осуществляет текущую аттестацию слушателей (промежуточные тесты, итоговый экзамен); как маркетолог (при желании) может осуществлять набор и формирование групп слушателей на условиях выплаты комиссионного вознаграждения Перечень основных функций, выполняемых тьютором, включает в себя: управленческую, контрольно-диагностическую, информационно-содержательную, организационно-деятельностную, мотивационную, консультационную, коммуникативную, поддерживающую, рефлексивную. Остановимся лишь на некоторых из перечисленных функций (подробнее см. в [6]).

Управленческая функция. Тьютор выступает в качестве менеджера, который координирует процесс индивидуального и группового планирования, оказывает воздействие на поведение обучающихся для реше-

ния задач и достижения целей, организует имеющиеся ресурсы наиболее эффективным образом.

Мотивационная функция. От уровня мотивации обучающихся зависит успешность достижения учебных целей. Эмоциональное состояние обучающихся может как способствовать, так и препятствовать обучению. Одним из условий, способствующих формированию внутренней мотивации, является необходимость создания психологически комфортной, дружественной среды, чтобы поддерживать такое эмоционально -психологическое состояние каждого обучающегося в процессе социального взаимодействия в группе (как в очной, так и в виртуальных формах коммуникации), которое способствовало бы отказу от защитных реакций и открытости к изменениям. В то же время тьютору важно поддерживать определенный продуктивный уровень эмоционального напряжения, сопутствующего творческому напряжению.

Консультационная функция. Ряд особенностей обучения в системе ДО, таких как наличие различий среди обучающихся, каждый из которых имеет собственные цели профессионального развития, использование большого многообразия технологий в процессе обучения, среда знаний с избыточным объемом информации - все это порой делает необходимым оказание тьютором индивидуальной консультационной помощи обучающемуся с тем, чтобы помочь обучающемуся максимально эффективно управлять собственным обучением. Индивидуальное консультирование оказывается тьютором при непосредственном взаимодействии, письменно, по электронной почте.

Особенностью коммуникативной деятельности тьютора является использование большого разнообразия форм и средств коммуникации: очных, виртуальных, по электронной почте и телефону, письменных (комментарии к письменным работам студентов) и др.

Рефлексивная функция. Типы учебных целей в ДО включают цели освоения обучающимися новых способов деятельности. Г.П. Щедровицкий отмечал, «что новые средства и способы деятельности могут появиться у человека, если сама деятельность становится предметом специальной обработки, чтобы на нее направилась бы новая вто-

ричная деятельность, т.е. должна появиться рефлексия по отношению к исходной деятельности» [3]. Тьютор выступает организатором рефлексии и оказывает содействие обучающемуся в освоении рефлексивных навыков.

Основой учебно-познавательной деятельности являются психологические процессы личности. Поэтому при использовании дистанционного обучения, которое кардинально повышает интерактивность образовательного процесса, необходим учет психологических закономерностей восприятия,

памяти, мышления, внимания. Но здесь возникают и такие психологические проблемы, как отсутствие опыта самостоятельной работы (прежде всего, для студентов первого курса), недостаточная волевая саморегуляция, влияние групповых установок и тому подобное. Разработчикам курсов следует обратить особенное внимание (на начальном этапе курса) на необходимость детального планирования учебной деятельности, ее организации, четкой постановки целей и заданий учебы.

Тем не менее, электронные версии учебников, ставшие основой для создания дистанционных курсов, как и традиционные учебники, не решают проблемы самостоятельной деятельности студентов в получении знаний. Эти программные продукты только создают так называемую виртуальную обучающую среду, в которой и проходит дистанционное обучение. Личностные характеристики тьюторов в системе ДО имеют большое значение для обеспечения соответствующего психологического комфорта тем, кто обучается. В системе ДО особое значение имеет организация обратной связи между студентом и преподавателем, её регулярность в соответствии с графиком с тем, чтобы обучающиеся имели понятие о своём продвижении по курсу.

Одним из важных аспектов обучения является мотивация. Ведущими мотивами самостоятельной деятельности могут выступать учебно-познавательные и профессиональные мотивы, а стимулами могут быть интересы, ответственность, страх отчисления и тому подобное. Дистанционное обучение делает возможным проходить весь курс в собственном темпе. Это позволяет избегать пропусков в процессе изучения, в случаях, если студент должен оторваться от курса из-

за внешних проблем или просто не улавливает смысл сказанного преподавателем. Психологически элемент «своего темпа» - одна из тех особенностей, что делает дистанционное обучение наиболее эффективным.

Если педагогический процесс - это, прежде всего, взаимодействие личностей, то и основным средством воздействия педагога становится он сам как личность, а не только как специалист, владеющий необходимыми знаниями и умениями. Человеческие качества, требовательность к самому себе и окружающим играют решающую роль в его деятельности и его профессиональных качествах.

На основе профессиографического подхода и проведенного опроса преподавателей и студентов, участвовавших в экспериментальном обучении, установлены приоритетные профессионально значимые личностные качества преподавателя ДО, теоретическое обобщение которых представлено в модели личностно-профессиональной компетентности преподавателя ДО (рис. 2). Представлена психологическая модель личностно-профессиональной компетентности преподавателя дистанционного обучения, разработанная на основе четырехступенчатой модели развития компетентности специалиста:

- «знать» (онтологический уровень),

- «уметь» (поведенчески-деятельност-

ный уровень),

- «владеть» (уровень способностей),

- «быть» (личностный, смысловой уровень).

По нашему мнению тьютор, среди прочего, должен:

- знать: курируемый учебный предмет, психолого-педагогические основы ДО, принципы андрагогики (обучения взрослых) и личностно ориентированного подхода, условия деятельностного и контекстного подходов, правила сетевого этикета (когнитивный аспект);

- уметь: создавать и поддерживать психологически комфортную атмосферу, разрешать конфликтные ситуации, мотивировать обучающихся на развитие, критически мыслить, грамотно изъясняться в устной и письменной форме (операциональный аспект);

- владеть техникой самоанализа и развития, рефлексией собственной деятельности, технологиями и приемами общения, в

т.ч. «на расстоянии», арсеналом методов и приемов новейших педагогических и информационных технологий, потребностью к саморазвитию и самосовершенствованию (творческий аспект);

- быть компетентным, грамотным, авторитетным, ответственным, коммуникатив-

ным, приятным в общении, доброжелательным, толерантным, с широким кругозором, стрессоустойчивым, свободомыслящим,

склонным к инновациям (аксиологический аспект) и многое другое. Подробнее см. в [6].

Рис. 2. Модель личностно-профессиональной компетентности преподавателя дистанционного обучения

Отмеченные психологические аспекты представляют собой далеко не полный перечень, которым должен владеть преподаватель. Поэтому подготовка к использованию дистанционных учебных курсов должна начинаться с глубокого анализа целей обучения, дидактических возможностей новых технологий передачи учебной информации, требований к технологиям дистанционного обучения с точки зрения обучения конкретным дисциплинам.

Определение уровня сформированно-сти умений тьюторской деятельности по основным критериям (организационный, информационный, коммуникативный, развивающий) и анализ результатов констатирующего эксперимента позволили выявить основные направления и проблемные зоны, на которые должна быть нацелена подготов-

ка. Проведённая в дальнейшем экспериментальная проверка эффективности разработанной технологии поэтапно ориентированной подготовки преподавателей вузов к осуществлению деятельности в системе ДО и анализ результатов формирующего эксперимента показали, что после последовательного прохождения участниками эксперимента всех этапов технологии подготовки к деятельности в системе ДО наблюдается положительная динамика и значительный прирост уровня сформированности умений тьюторской деятельности по всем четырём критериям, что позволяет говорить о возможности её тиражирования в широкой педагогической практике для подготовки высококвалифицированных, конкурентоспособных преподавателей для

системы ДО в контексте модернизации системы образования.

Библиографический список

1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [Текст] // Распоряжение правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756 -р.

2. Концепция создания и развития дистанционного образования в России [Текст] // Проблемы информатизации высшей школы

- Вып. 3. - М., 1995. - 117 с.

3. Гершунский, Б. С. Образование как религия третьего тысячелетия [Текст] / Б.С. Гершунский - М.: Пед. об-во России, 2001. -128 с.

4. Белоусов, А.И. Роль выпускающей кафедры в гуманитарном образовании инженера аэрокосмической специальности [Текст] / А.И. Белоусов // Гуманитарное образование в системе подготовки специалиста мирового уровня - Самара: Изд-во СГАУ, 2007. - С.48-52.

5. Громова, Т.В. Актуальные аспекты формирования профессиональной готовности преподавателя вуза к деятельности в системе дистанционного обучения [Текст] / Т.В. Громова - Самара: Изд-во «Глагол», 2007.268 с.

6. Громова, Т.В. Основы тьюторской деятельности: учеб. пособие [Текст] / Т.В. Громова - Самара: Изд-во «Глагол», 2009. - 256 с.

IDENTIFYING THE HIGH SCHOOL TEACHERS' READINESS TO DISTANCE LEARNING IN THE MODERNIZATION OF THE EDUCATION SYSTEM

© 2011 А. I. Belousov1, T. V. Gromova2

1Samara State Aerospace University named after academician S.P. Korolyov

2Samara State University of Economics

The article is devoted to the necessity of special preparation of higher school teachers to tutor activity organization, the insufficient readiness (professional, psychological and technical) of whom seems to be the main obstacle in distance training implementation in the Russian educational system.

Modernization of education, information society, distance learning, distance education, tutor.

Информация об авторах

Белоусов Анатолий Иванович, доктор технических наук, профессор, Самарский государственный аэрокосмический университет имени академика С.П. Королёва (национальный исследовательский университет). Тел.: (846) 263-34-57. E-mail: aib150@rambler.ru. Область научных интересов: авиационное и ракетное двигателестроение, педагогические науки.

Громова Татьяна Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент, Самарский государственный экономический университет. Тел.: (846) 224-14-44, 8-960-83-267-75. E-

mail: gromova73@yandex.ru. Область научных интересов: педагогика, психология, философия, иностранные языки.

Belousov Anatoliy Ivanovich, Doctor of Technical Sciences, Professor, Samara state aerospace university named after academician S.P. Korolyov (National Research University). E-mail: aib150@rambler.ru. Area of research: aviation and rocket propulsion engineering, pedagogical sciences.

Gromova Tatiana Vladimirovna, Candidate of Pedagogical Sciences, Assistant Professor, Samara State University of Economics. Phone: (846) 224-14-44, 8-960-83-267-75. E-mail: gromo-va73@yandex.ru. Area of research: pedagogy, psychology, philosophy, foreign languages.