Современное состояние и направления развития систем дистанционного обучения

Г.Е. Кедрова, B.B. Муромцев

Современное состояние и направления развития систем дистанционного обучения

Представлен обзор современного состояния дистанционного образования. Рассматриваются основные системы ДО и направления их дальнейшего развития. Особый акцент сделан на инновационные технологии массового глобального онлайнового ДО: массовые открытые онлайновые курсы, или MOOC. Для этого перспективного направления предпринята попытка осмысления первых результатов и основных проблемных зон реализации учебного процесса.

Ключевые слова: дистанционное образование, системы ДО, образовательная среда.

Одним из результатов перехода к информационному обществу, который в настоящее время осуществляют все развитые страны, явилось формирование принципиально новых требований к образованию, которые обусловлены как новыми потребностями общества, так и возможностями информационных технологий. Это, прежде всего, открытость, доступность и непрерывность1. Сегодня очевидно, что обеспечение этих требований невозможно в рамках традиционной системы образования без использования новых, инновационных технологий обучения. И хотя дистанционное обучение (ДО) появилось во второй половине девятнадцатого века, именно оно на базе новых информационных технологий призвано отвечать требованиям времени к образованию.

Конец 1990-х годов в области дистанционного образования ознаменовался появлением новых типов электронных образовательных сред, которые получили название Learning Management

© Кедрова Г.Е., Муромцев В.В., 2G17

System (LMS) и которые кардинальным образом изменили само понятие ДО и во многом определили главные параметры современных компьютерных образовательных сервисов. LMS, или системы управления обучением, включали в себя разнообразные и довольно простые в обращении средства сбора образовательного контента, в том числе мультимедийного; разнообразные способы интерактивного взаимодействия всех участников образовательного процесса (чаще всего в офлайновом режиме); средства текущего и итогового контроля за процессом обучения (оперативный мониторинг активности каждого студента) и соответствующую аналитику для мониторинга деятельности образовательной программы в целом; средства текущего алминистрирования учебного процесса, в том числе в его традиционных формах, а также целый набор вспомогательных программных приложений, облегчающих работу преподавателя и / или тьютора в отношении большинства рутинных операций и действий (так называемых интеллектуальных агентов). Впоследствии LMS-технологии успешно интегрировали в себя еще один тип образовательных систем, развивавшийся некоторое время параллельно, - системы управления собственно учебным контентом, или Learning Content Management System / Content Management System (LCMS / CMS).

Вместе с тем в последнее время в области компьютерного ДО, помимо постоянно идущего процесса появления и освоения педагогическим сообществом новых аппаратных технологий и программных компьютерных сервисов, наблюдаются новые тенденции - а именно: разработка и достаточно активное освоение и распространение инновационных дидактических моделей и педагогических методик. Сегодня именно запросы, как самих педагогов, так и учащихся, диктуют производителям технологий и разработчикам программного продукта новую конфигурацию и параметры виртуальной образовательной среды, что естественным образом привело к формированию острой конкуренции в соответствующем сегменте рынка образовательных услуг. Поэтому эта сфера сегодня является для российского образования одной из наиболее важных. Рассмотрим некоторые определяющие тенденции в этой области.

Как показывает анализ опыта использования разнообразных компьютерных средств обучения, который накоплен за последние два десятилетия, наблюдается постоянная трансформация понятия «электронная образовательная среда» (ЭОС) - от жестко детерминированных (закрытых) систем (платформ), почти всегда несовместимых друг с другом и с большим трудом интегрирующих в

себя новые информационные форматы и стандарты, к модульным и легкотрансформируемым системам. Такие системы полностью открыты в отношении совместимости с другими системами и разными форматами представления информации, они могут легко интегрироваться со все более многочисленными новыми программными продуктами и сервисами, разрабатываемыми для поддержки общедоступного глобального информационного пространства Интернета, которое сегодня формируется, в первую очередь, на основе сервисов Веб 2.0. В результате в настоящий момент в мире представлено большое разнообразие образовательных средств и специализированных программных платформ. Тем не менее весь спектр этих программных продуктов можно классифицировать по нескольким основным параметрам.

В первую очередь, это платные программные продукты и бесплатные программные продукты с открытым кодом и свободно тиражируемые программы (чаще всего распространяемые в соответствии с разными подвидами лицензий Creative Commons); программные продукты, требующие установки на клиентские компьютеры (и на специализированные серверы) и полностью «облачные» сервисы, не зависящие (или минимально зависящие) от компьютерного обеспечения конечного пользователя (т. е. полностью интернет-платформы); системы, ориентированные на обеспечение преимущественно индивидуального обучения, и программные оболочки, поддерживающие, в первую очередь, совместную работу в коллективном образовательном пространстве (collaborative learning); системы управления обучением, ограниченные по объему обучающегося контингента, и образовательные платформы, неограниченно масштабируемые по этому параметру (так называемые Массовые открытые онлайновые курсы, или MOOCs - Massive Open Online Courses).

С методической точки зрения современные LMS также можно поделить на несколько классов: традиционные (использующие учебник - печатный или электронный) системы и виртуальные образовательные среды, инновационные по методам организации и ведения учебного процесса (в частности, базирующиеся на функционалах социальных сетей, которые формируют новый тип открытой виртуальной образовательной среды с коллективным учителем и динамически формируемым учебно-справочным аппаратом); системы, сконцентрированные на главенствующей роли преподавателя и / или тьютора (реального или виртуального), выступающего организатором и руководителем всех видов учебной деятельности, и системы, использующие технологии «взаимного

обучения» (collaborative learning) в качестве основной образовательной стратегии, а также целый спектр промежуточных - по соотношению тех или иных программных решений и образовательных методик - систем и платформ.

В целом, рассматривая как уже реализованные проекты, так и проекты, которые еще находятся в стадии разработки, но отражают основные тенденции в области инновационного ДО, можно сделать вывод, что вся современная сфера электронного (компьютерного) образования и обучения руководствуется одним доминирующим принципом - принципом свободного и гибко настраиваемого образовательного процесса (flexible learning). Чем более какая-либо система (платформа) отвечает этому принципу, тем более востребованной она становится как у организаторов образовательного процесса и преподавателей, так и со стороны самих конечных «потребителей» образовательной услуги - вариативного и многообразного контингента учащихся (школьников, студентов и слушателей в системах профессиональной переподготовки и повышения квалификации - т. н. life-long learning).

Универсальное настраиваемое гибкое обучение (flexible learning) часто определяется как некая альтернатива традиционному образовательному процессу, ориентированному на ведущую роль преподавателя и непосредственное взаимодействие всех участников образовательного процесса в классе. Однако в последнее время благодаря несомненным успехам программ т. н. «смешанного», или «включенного» обучения (blended learning), противопоставление «гибкого» обучения и традиционного «внутри-классного» обучения постепенно стирается. Тем не менее ведущий принцип «гибкого» обучения, а именно «главенство» учащегося (студента), т. е. ведущая роль самого обучающегося как объекта и одновременно субъекта образовательного процесса, остается неизменным (т. н. student-centered learning). Именно обеспечение этого базового принципа в настоящий момент рассматривается как главный критерий успешности и востребованности любой электронной образовательной системы (программной платформы - электронной образовательной среды). Однако необходимо отметить, что этот же принцип обусловил целый спектр возникающих при таком подходе проблемных моментов, в первую очередь неготовность самого студента к несению ответственности за ведение процесса обучения, что особенно ярко проявилось в новом образовательном сегменте - сфере т. н. «массового открытого онлайнового обучения» (MOOC)2. Поэтому современные успешные системы компьютерного обучения чаще всего используют неочевидные скры-

тые методы направления образовательного процесса и контроля за его развитием, т. е. «маскируют» те его элементы, которые могут рассматриваться как не полностью соответствующие свободному, гибко подстраиваемому под студента обучению. Тем не менее этот главный пользовательски ориентированный принцип остается неизменным, что в последнее время также поддерживается все более многочисленными и разнообразными методами поддержки мобильного обучения (mobile learning) как одной из самых востребованных и динамично развивающихся сфер образования.

Необходимо признать, что в России - во многом благодаря своевременно оказанной государственной поддержке электронного дистанционного образования - накоплен большой и продуктивный опыт освоения и внедрения инновационных образовательных технологий и педагогических методов. В частности, очень продуктивным оказался опыт выполнения одной из первых российских национальных программ в области разработки и внедрения средств дистанционного обучения в российских вузах в ходе эксперимента, инициированного в 1997 г. Министерством образования Российской Федерации. Этот эксперимент имел своей целью исследование и придание импульса дальнейшего развития различных моделей дистанционных образовательных технологий, отработки организационных форм реализации и подготовки необходимых нормативно-правовых документов для регламентации применения технологий ДО, а его результаты оказались определяющим для целого этапа становления и развития отечественного электронного обучения3.

В результате эксперимента по использованию ДО в вузах России уже к середине 2005 г. был достигнут удовлетворительный уровень качества подготовки по программам высокотехнологичного ДО; десятки тысяч выпускников успешно прошли итоговую аттестацию в государственных аттестационных комиссиях, десятки филиалов вузов прошли аттестацию и получили государственную аккредитацию в составе базовых вузов с правом ведения образовательной деятельности с использованием дистанционных образовательных технологий. Вместе с тем отмечалось, что сложившаяся к моменту подведения итогов эксперимента ситуация в области ДО в России требует проведения более энергичной политики в области координации и организации применения дистанционных образовательных технологий, поскольку эксперимент позволил выявить целый ряд важных проблем, от решения которых, как было указано, во многом зависит дальнейшее развитие этого направления в системе образования в России.

К этим проблемам были отнесены и многие ключевые аспекты методического обеспечения образовательного процесса, проводимого в дистанционной форме. Так, тревожным сигналом неблагополучия в сфере ДО в России стал тот факт, что, как показал проведенный эксперимент, почти все вузы, осуществляющие дистанционный образовательный процесс, действовали в основном автономно, используя при этом программный продукт, созданный на основе различных и, в большинстве случаев, несовместимых друг с другом стандартов. Это, с одной стороны, значительно затруднило эффективный информационный обмен между вузами, а с другой стороны, создавало трудности интегрирования в общемировую систему дистанционного обучения, реализуемого на основе международных стандартов (например, ISO). Таким образом, практически синхронно с остальными развитыми странами, которые активно разрабатывали национальные системы e-learning, в России была поднята проблема стандартизации и оценки качества электронных образовательных ресурсов (ЭОР).

Однако сегодня приходится признать, что по ряду объективных и субъективных причин попытки стандартизации «сверху», которые неоднократно предпринимались в России, ни к чему не привели.

Тем не менее несмотря на то что большинство программных продуктов, разработанных в период проведения эксперимента, исчезло из образовательной сферы, некоторые, уже достаточно рано появившиеся на российском рынке образовательных продуктов системы в классе LMS, доказали свою эффективность, на протяжении десятилетий демонстрируя свою конкурентоспособность. Например, одной из таких достаточно успешных систем стала LMS СДО «Прометей», которая, хотя и сформировалась на предыдущем этапе развития средств формирования и управления дистанционным обучением, продолжает и сегодня успешно эксплуатироваться в российских вузах4.

Постепенно рынок электронных образовательных ресурсов выдвинул своих лидеров - программное обеспечение, которое в наибольшей степени позволяло реализовать все вышеперечисленные тенденции, доминирующие в ДО. В первую очередь, наиболее востребованными и поэтому наиболее часто используемыми оказались бесплатно распространяемые многофункциональные LMS, имеющие мультиязычный интерфейс. Лидером среди программных продуктов этого класса - компьютерных образовательных платформ, несомненно, является MOODLE (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment, т. е. «модульная объектно-ориен-

тированная динамическая обучающая среда») (по последним данным, она сегодня используется уже в 160 странах5). Эта платформа, хорошо приспособленная для ведения разных форм как собственно ДО, так и традиционного, очного, обучения, долгое время успешно конкурировала с аналогичным по функциональным возможностям коммерческим продуктом - виртуальной средой обучения Blackboard. По понятным причинам - прежде всего экономического порядка - система MOODLE является доминирующей сегодня в России. Поскольку обе системы обладают достаточно эргономичным, интуитивно понятным интерфейсом, совместимы с разными операционными системами и позволяют работать практически с любыми типами информационных ресурсов (типами файлов), они быстро завоевали популярность у преподавателей и студентов. На сегодняшний день в наиболее используемых системах LMS накоплено большое количество мультимедийных электронных учебных материалов, интерактивных электронных учебников, адаптивных тестов и упражнений, контрольных и лабораторных работ и др. учебных ресурсов, которыми преподаватели могут при желании свободно обмениваться6.

Заметим, что несомненно ведущая роль LMS в обеспечении современного ДО не означает, что другие программные средства его поддержки - такие, как классы программных средств EDS (Educational Delivery Systems)7 или CMS (Course Managemant Systems) - не находят сегодня своего применения. Как раз наоборот: программные средства создания и публикации в Интернете электронных учебных материалов, средства поиска распределенного образовательного контента, новые способы описания и классификации ЭОР (в том числе на основе теории «учебных объектов», или learning objects), приложения для формирования индивидуальных и коллективных электронных «облачных» библиотек на основе технологий виртуальных закладок (bookmarking), создание учебных онтологий с использованием элементов искусственного интеллекта, переживают в связи с беспрецедентной популярностью социальных сетевых сервисов свой расцвет8. Удачным примером интеграции этих технологий является, в частности, интеллектуальная платформа Math-Bridge, предназначенная для обучения математике, в которой поддерживается кросскультурный и многоязычный доступ к аннотированной базе знаний по математике9.

Логичным продолжением наработок в сфере конструирования виртуальных образовательных сред и формирования новых педагогических подходов в обучении стала бурно развивающаяся в последнее время технология массовых открытых онлайновых курсов,

или МООС. Считается, что этот феномен способен существенно изменить практически все методические и педагогические практики, а также администрирование образовательных процессов и в целом перестроить экономику образовательного сегмента общественной жизни в глобальном масштабе10. Хотя история развития компьютерных средств обучения изобилует регулярно появляющимися инновационными продуктами, которые вызывают поначалу массовый интерес педагогического сообщества, но впоследствии нередко приводят к столь же массовому разочарованию, считается, что именно массовые открытые онлайновые курсы способны вывести современную сферу образования на принципиально новый уровень.

Отметим, что в основе массовых онлайновых курсов (МООС) лежит совершенно новая бизнес-модель. Университеты в этом случае идут на определенные затраты, связанные с организацией и проведением обучения, однако результаты, связанные с популяризацией университета и дальнейшим увеличением за счет этого числа студентов, полностью компенсируют затраты на онлайн-курсы.

В свою очередь, в традиционной бизнес-модели ЬМБ затраты непосредственно компенсируются за счет платы за обучение.

Именно успехами массовых открытых онлайновых курсов объясняется интерес, проявляемый на государственном уровне, к внедрению подобных технологий в разных странах, в том числе и в России. Так, осенью 2015 г. при поддержке Министерства образования РФ стартовал образовательный онлайн-проект восьми ведущих российских вузов по восьми направлениям подготовки: математические и естественные науки; инженерное дело, технологии и технические науки; здравоохранение и медицинские науки; сельское хозяйство и сельскохозяйственные науки; науки об обществе; образование и педагогические науки; гуманитарные науки11. В рамках проекта выбранным вузам предлагается создавать собственные МООСв по профилю наиболее востребованных в данном вузе специальностей и курсов. Для реализации проекта была создана некоммерческая ассоциации «Российская национальная платформа открытого образования». В настоящий момент проект активно развивается и по некоторым направлениям уже видны его положительные результаты - в частности, на ведущей российской онлайн-платформе «Универса-риум» (российская система, построенная по технологии МООС, начала работу в 2013 г.) сегодня обучаются свыше 0,5 млн студентов, в том числе граждане Беларуси, Казахстана, Украины12.

В мире разработано и активно используется около 400 платформ для ведения открытых массовых онлайновых курсов, однако наиболее известными и востребованными являются курсы, соз-

Course Distribution by Providers

Others

16.4%

edX

jS18.1%

France Université Numerique

Open Education by Blackboard^^^ 2.12%

Rwaq

NovoÉd 1.66%

Рис. 1. Доля MOOC-платформ в 2015 г.

данные на почти одновременно появившихся в 2012 г. специализированных платформах Coursera, edX и Udacity, которые были разработаны ведущими университетами США - пионерами в этой области: Массачусетским технологическим институтом (MIT), Университетом Гарварда и Стэнфордским университетом. Позднее к разработке собственных платформ активно подключились и другие американские и английские университеты (платформы Canvas, FutureLearn) и разработчики национально-ориентированных программных продуктов (например, популярная в Японии платформа gacco, латиноамериканская MiriadaX и т. п.). Соответствующие модули начинают разрабатывать и использовать также производители традиционных LMS, в частности Blackboard и др.

Данные о распределении открытых онлайновых массовых курсов по разным электронным платформам (провайдерам) по состоянию на 2015 г. представлены на рис. 1.

Массовые открытые онлайновые курсы, несмотря на относительно короткую историю своего использования в сфере образования, поражают ученых скоростью своего распространения - почти такой же, какая была характерна для распространения Интернета в 1980-е гг. Так, менее чем за 5 лет количество предлагаемых на разных MOOC-плат-формах учебных курсов выросло более чем в 40 раз (рис. 2).

Growth of MOOCs

и

^ 1000

g 2000

'£ зооо

4000

0

2012

2013

2014

2015

2016

Рис. 2. Рост числа курсов на платформах MOOCs в 2012-2015 гг. (данные Class Central: https://www.class-central.com/report/moocs-2015-stats/

Другой уникальный результат внедрения в образовательный процесс MOOC-технологий проявился практически сразу же после их появления - это взрывной рост числа студентов, которые записывались на курсы, и их в высшей степени интернациональный характер. На некоторые из объявленных курсов - в основном читаемые известными профессорами Массачусетского технологического института (MIT), Университета Кэмбриджа, Университета Гарварда, записывалось до 100 000 слушателей. Есть также данные, что в 2015 г. общее число студентов, которые были записаны хотя бы на один из предлагаемых разными MOOC-платформами онлайновых курсов, достигло 35 млн человек (при том, что в 2014 г. таких было только 17 млн)13. Эти данные также свидетельствуют в пользу уникальности этого нового образовательного средства и его большого образовательного потенциала.

Исследованию влияния массовых открытых онлайновых курсов на глобальный образовательный рынок в последнее время посвящается достаточно много работ. Тем не менее на большинство возникающих вопросов все еще не получено адекватных ответов, поскольку эта технология находится в постоянном развитии и совершенствовании. Однако сам фактор беспрецедентной массовости участников этой формы образовательного процесса предоставляет достаточно данных для получения статистически значимых результатов, по крайней мере, в изучении поведения учащихся, эволюции их мотивов и оценки результатов обучения. Это направление исследования выдвинулось в настоящее время на первый план, так как мониторинг эффективности MOOC-образования

достаточно быстро обнаружил очень большие расхождения между числом записавшихся на тот или иной курс слушателей и учащимися, которые смогли успешно завершить обучение (по некоторым данным, стандартным показателем считается не более 10-15% от общего числа записавшихся)14.

Стандартной формой учебного курса типа MOOC, практически не зависящей от компьютерной платформы его реализации, является набор учебных модулей, каждый из которых содержит видеолекции (презентации), сопровождаемые онлайновыми тестами, проверяющими по ходу лекции степень усвоения материала; итоговые упражнения по материалу каждой лекции (либо лабораторные работы); контрольные тесты, а также оффлайновые обсуждения по материалу лекций (дискуссионные форумы) и онлайновые чаты15. Все материалы курса - видео- и аудиофайлы и транскрипты лекций, презентации, глоссарий, дополнительные материалы для чтения и т. п. ресурсы - доступны студенту для скачивания и работы с ними в оффлайновом режиме.

Анализ мотиваций участников открытый онлайновых массовых курсов обнаруживает большую их вариативность: от простого любопытства в отношении нового, «модного», образовательного средства до четко профессионально ориентированного интереса сложившихся специалистов с большим опытом и стажем рабо-ты16. Результаты обучения также оценивались разными группами слушателей по-разному - в зависимости от образовательного и профессионального уровня, текущих и перспективных карьерных планов, возраста и пр. Студенты, обучающиеся в момент прохождения курса в университете или колледже, отмечали, что изученный материал поможет им лучше понимать предлагаемые в рамках традиционной программы курсы либо позволит расширить знания в какой-либо новой области, а также будет способствовать повышению их шансов на рынке труда (участие в курсе MOOC, который разработан престижным университетом). Сложившимся специалистам обучение позволит решить возникающие новые задачи в текущей профессиональной деятельности, а также повысить свою квалификацию для усвоения новых знаний, навыков и умений на перспективу и установить новые полезные контакты в своей профессиональной сфере. Наиболее эффективным обучение по системе MOOC посчитали для себя люди, имеющие диплом о высшем образовании (окончившие бакалавриат) и специалисты с высшим образованием, выбравшие курсы для повышения своей квалификации (life-long learning), а также преподаватели, которые планируют использовать в своей текущей профессиональной деятельности

новые дидактические методики и инновационные программные приложения. При этом практически все слушатели отмечали, что участие в проекте расширило их кругозор и обогатило представления о возможностях компьютерного обучения и современного дистанционного образования. Абсолютное большинство опрошенных в ходе социологического исследования эффективности открытых онлайновых массовых курсов заявили о своей готовности и в дальнейшем продолжить обучение в этом формате.

Основные проблемы, которые массово отмечали слушатели курсов MOOC, это: недостаточность средств поддержания необходимого уровня мотивации студента, неумение планировать временные затраты (time management), языковой барьер (абсолютное большинство массовых открытых онлайновых курсов ведется на английском языке), недостаточное владение современными средствами ИКТ и неудовлетворительная сетевая инфраструктура региона проживания обучающегося (т. н. эффект digital divide), неготовность к несению сопутствующих расходов и некоторые другие аспекты процесса обучения17.

Необходимо отметить, что при поддержке Министерства образования РФ и активной работе преподавательского сообщества российское ДО добилось определенных результатов и в целом находится на уровне мировых требований.

Как следует из приведенного выше обзора, развитие систем ДО идет по пути использования открытых, в отношении совместимости с другими системами и разными форматами представления информации, систем, обеспечивающих широкую интеграцию образовательных ресурсов с многочисленными новыми программными продуктами и сервисами, разрабатываемыми для поддержки общедоступного глобального информационного пространства. Если говорить о перспективах развития технологий ДО, то, прежде всего, это технология массовых открытых онлайновых курсов, или MOOC, перспективность которых сегодня очевидна, а также использование современных психоинформационных технологий18 и специальных мультимедийных средств.

Примечания

1 Кедрова Г.Е., Муромцев В.В. Электронные учебники: актуальные проблемы стандартизации // Вестник качества. 2008. № 6 (84). С. 28-34.

2 Cripps A, O'Connell S. Creating a MOOC Blueprint // Journal of the Nanzan Academic Society. 2016. №. 99. С. 155-162.

3 См.: Решение Коллегии Министерства образования от 26.06.2002 г. № 16/1 «Об итогах эксперимента в области дистанционного обучения и перспективах развития дистанционных образовательных технологий».

4 Бадамшина Э.Б., Бамбуркина И.А., Лапицкий К.М. Разработка методики проведения дистанционных консультаций по физике с применением СДО «ПРОМЕТЕЙ» // Информатизация инженерного образования: Тр. Междунар. науч.-практ. конф. ИНФОРИНО-2016. М., 2016. С. 572-573.

5 Боброва Л.В., Смирнова Н.А. Организация интерактивного дистанционного обучения с использованием ЛМС-систем // Наука и мир. 2014. Т. 3. № 3 (7). С. 33-35.

6 Одинокая М.А. Концепция разработки интерактивного электронного учебника на платформе LMS MOODLE // Перспективные направления развития отечественных информационных технологий: Материалы II Межрегион. науч.-практ. конф. / Севастопольский гос. ун-т; Науч. ред. Б^. Соколов. Севастополь, 2016. С. 51-53.

7 EDS (Educational Delivery Systems) - программные средства доставки образовательного контента и / или установления контакта в процессе обучения через Интернет в ходе распределенного дистанционного обучения в Сети, которые не обязательно предоставляют возможность административного управления процессом обучения.

8 Кедрова Г.Е. Профессионально-ориентированные коммуникативные сервисы Bеб 2.0 как основа научно-образовательной виртуальной среды нового типа (на примере специализированных профессиональных социальных сетей) // Bест-ник РГГУ. Серия «Экономика. Управление. Право». 2016. № 4 (6). С. 103-118.

9 Малкина Е.В., Швецов В.И. Использование интеллектуальной обучающей системы МАТН-BRIDGE в учебном процессе // Современные Web-технологии образовательного назначения: Перспективы и направления развития: Сб. ст. участников Междунар. науч.-практ. конф. / Национальный исследовательский Нижегородский гос. ун-т им. Н.И. Лобачевского, Арзамасский филиал; Под общ. ред. CB. Мироновой, CB. Напалкова. Н. Новгород, 2016. С. 30-35.

1G Siemens G. Massive open online courses: Innovation in education // Open educational resources: Innovation, research and practice. 2013. Т. 5. С. 5-15.

11 Bедущие российские университеты создали некоммерческую организацию для совместного развития онлайн-обучения [Электронный ресурс] URL: http:// www.минобрнауки.рф/новости/5369 (дата обращения: 20.07.2017).

12 Прохорова М.В., Смирнова О.А., Изосимова О.А. Сравнительный анализ юзаби-лити образовательных онлайн-платформ // Современные Web-технологии образовательного назначения. С. 107-114.

13 By the Numbers: MOOCS in 2015: How has the MOOC space grown this year? Get the facts, figures, and pie charts. [Электронный ресурс] URL: https://www.dass-central.com/report/moocs-2015-stats/ (дата обращения: 15.08.2017).

14 Shapiro H.B., Lee C.H., Wyman Roth N.E., Li K., Çetinkaya-Rundel M., Canelas D.A. Understanding the massive open online course (MOOC) student experience: An

examination of attitudes, motivations, and barriers // Computers & Education. 2017. 110. P. 35-50.

15 Baker R.S. Educational data mining: An advance for intelligent systems in education // IEEE Intelligent systems. 2014. Т. 29. №. 3. С. 78-82.

16 Milligan C, Littlejohn A. Why Study on a MOOC? The Motives of Students and Professionals // International Review of Research in Open and Distributed Learning. 2017. Vol. 18. №. 2.

17 Cripps T, O'Connell S. Investigating the construction of MOOCs. [Электронный ресурс] URL: https://www.academia.edu/27950106/INVESTIGATING_THE_ CONSTRUCTION_OF_MOOCS_Full_paper_ (дата обращения: 20.08.2017).

18 Муромцев В.В. Использование информационных психотехнологий в дистанционном обучении // Проблемы управления безопасностью сложных систем: Труды XVIII Междунар. конф. / Под ред. Н.И. Архиповой, В.В. Кульбы. М.: РГГУ, 2010. C. 531-533.