К проблеме структуры фонематического слуха

ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ В ОБРАЗОВАНИИ

УДК 153.0

Е. Н. Белоус

К ПРОБЛЕМЕ СТРУКТУРЫ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА

Аннотация. В статье отмечается отсутствие в научной литературе единых четких критериев определения структуры фонематического слуха, которое отражается и на развитии теоретических подходов, и на практической деятельности учителей, воспитателей и логопедов. Предлагается систематизированный перечень компонентов фонематического слуха и фонематического восприятия, а также вариант их прикладного применения.

Ключевые слова: структура фонематического слуха, орфографический навык, фонематическое восприятие, обучение языку, языковые способности.

Abstract. The paper discusses the absence of integrated accurate criteria in the definition of phonemic hearing structure in the works of various Russian authors. At the same time the value of the structure of this phenomenon influences the development of theoretical approaches and practical activities of teachers, educators and logopedists. The paper presents a systematic list of components of phonemic hearing and phonemic perception, as well as a variant of their applied usage.

Index terms: structure of phonemic hearing, spelling skill, phonemic perception, language training, language abilities.

В современной отечественной науке значению фонематического слуха в таких направлениях, как педагогика, психология общего развития детей и методика обучения языку, уделяется недостаточное внимание. Более того, это значение всегда связывают с сензитивным периодом, т. е. дошкольным детством. Однако в рамках коррекционного направления все чаще и отчетливее говорится о необходимости пересмотреть такие позиции.

Одной из проблем в области научных представлений о фонематическом слухе является отсутствие единых четких критериев определения структуры этого явления, так как различные авторы понимают под фонематическим слухом совершенно разные компоненты. Разработкой структуры фонематического слуха и восприятия занимались многие ученые различных направлений: в сфере психологии - А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя, Д. Б. Эльконин; нейропсихологии -А. Р. Лурия, Е. Д. Хомская, Л. С. Цветкова; дефектологии - Н. И. Жинкин,

А. Н. Гвоздев, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, А. Н. Корнев, Т. А. Фотекова, Т. В. Аху-тина, Л. С. Волкова, Е. В. Кириллова и др.; методики обучения языку -

Л. В. Щерба, К. Д. Ушинский, А. М. Пешковский, М. Р. Львов, В. Г. Горецкий,

О. В. Сосновская, С. Н. Цейтлин., А. М. Кушнир.

Существует необходимость не только создать перечень компонентов фонематического слуха, но и установить их последовательность, оптимальную для его целенаправленного развития.

Учет структуры фонематического слуха позволит на практике выделить и обозначить проблемные места в восприятии ребенком слова. Так, при наличии устойчивого множества орфографических ошибок ребенка направляют к логопеду, который в любом случае начинает занятия с таким учеником с простейших упражнений на фонематический слух. Между тем у ребенка могут страдать лишь некоторые его компоненты. Затраченные усилия оказываются неэффективными, так как отрабатываются не конкретные недостающие компоненты, а вся фонематическая область, состоящая из способностей, задатков, навыков и их устойчивых связей. В результате закрепляются уже имевшиеся навыки, а сформировать недостающие компоненты и закрепить их в устойчивых связях с другими не удается. Этим же обусловлены проблемы диагностики фонематического слуха и фонематического восприятия, а также, что особенно важно, - их дифференциации.

Структура фонематического слуха является основой для систематизации методических материалов. Нередко с помощью дидактических игр авторы пытаются решить различные обучающие задачи.

Структура фонематического слуха

В теоретической части своего исследования мы рассмотрели точки зрения на структуру фонематического слуха таких ученых, как М. Р. Львов,

В. Г. Горецкий и О. В. Сосновская, Ф. А. Сохин, Л. С. Цветкова, Д. Б. Элько-нин, А. Р. Лурия и Е. Д. Хомская, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Л. С. Выготский, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева и Л. С. Волкова, В. К. Орфинская, Е. В. Кириллова. На этой основе нами была составлена схема структуры фонематического слуха (рисунок). Фонематический слух формируется в процессе взаимодействия и общения человека с другими людьми на основе врожденных способностей, а значит, состоит из двух обязательных и последовательных элементов: врожденного и приобретенного.

Под акустическим чувствованием понимается врожденная способность человека к восприятию речи, которую образуют следующие компоненты:

• способность локального восприятия неречевых и речевых звуков (Е. В. Кириллова), имитации речевых звуков (А. Р. Лурия, Е. Д. Хомская);

• ориентировочно-поисковая реакция на звук (Е. В. Кириллова), определение направления и источника звука (по Ф. А. Сохину, слуховое внимание);

• оценка ритмов (Л. С. Цветкова);

• воспроизведение ритмов (Л. С. Цветкова);

• узнавание предметов по соответствующему звучанию (шум дождя, шум поезда и т. д.) (Л. С. Цветкова);

• оценка темпа речи (А. М. Горчакова)1.

Акустические фонематические умения - это приобретенная, сформированная часть фонематического слуха, на основе которой в условиях обучения и осознанного освоения формируются более сложные фонематические действия и навыки, относящиеся уже к фонематическому восприятию. К акустическим фонематическим умениям относятся:

• формирование широкого диапазона образов звуковых сигналов, интонационных характеристик речи с их фиксацией в памяти ребенка (Е. В. Кириллова);

• запоминание и узнавание звуковых сигналов во всех видах памяти (вербальной, образной, двигательной, кинестетической, аффективной) (Е. В. Кириллова/, формирование связей фонематических представлений со значениями фонов, звуков речи (А. Н. Корнева);

• узнавание, различение и дифференциация фонем, повторение заданных звуков (А. М. Горчакова, Л. С. Цветкова);

• нахождение букв или знаков транскрипции, соответствующих звукам (Л. С. Цветкова., А. Р. Лурия, Е. Д. Хомская);

• повторение слов, начинающихся с оппозиционных фонем (Л. С. Цветкова);

• повторение предложений (Л. С. Цветкова);

• умение отвлечься от несущественных признаков и сосредоточиться на звуковых признаках различения смысла морфологических частей слова (А. Н. Корнев, Д. Н. Богоявленский);

• выделение звука на фоне слова (В. К. Орфинская).

В связи с частым смешением в психолого-педагогической литературе понятий «фонематический слух» и «фонематическое восприятие» и не всегда четким разграничением составляющих элементов этих понятий мы сочли необходимым составить аналогичным способом перечень составляющих сложных фонематических действий, относящихся непосредственно к фонематическому восприятию. С трудностями разделения этих двух понятий сталкиваются и практики, и методисты, и теоретики, о чем подробно пишет в своих трудах А. Н. Корнев [4].

1 В этом и последующих перечнях в скобках указаны фамилии исследователей, которые выделили данный компонент речевого восприятия.

В структуру фонематического восприятия входят следующие элементы:

• фонематическая дифференциация (выделение звуков из состава текста, из состава словосочетания, из фраз, из слова) (А. М. Горчакова);

• выяснение порядка следования фонем в слове (Д. Б. Эльконин);

• установление различительной функции фонемы (Д. Б. Эльконин);

• выделение основных фонематических противопоставлений (Д. Б. Эльконин);

• фонетическая дифференциация (выделение звука из ряда заданных слогов, из ряда заданных звуков), соотнесение звуков с названием или категорией (А. Р. Лурия, Е. Д. Хомская);

• членение слова на соответствующие составляющие (слоги, звуки, буквы);

• анализ выделенных звуков (звуковой анализ слова) (Д. Б. Эльконин);

• расположение выделенных звуков в определенном порядке (Л. С. Волкова).

Таким образом, в результате проведенного теоретического исследования нами были выделены два основных элемента фонематического слуха. Первый представляет собой биологически заложенную способность человека при наличии сохранного слуха ощущать различные по происхождению и характеристикам звуки и их совокупности (например, ритм или темп). Второй связан с обучением и развитием первого элемента, т. е. с формированием различных слуховых умений и навыков, так называемых простых акустических фонематических умений.

Каждый из этих элементов неоднороден и включает в себя целый ряд более мелких компонентов, которые перечислены выше.

Схема структуры фонематического слуха и перечни соответствующих компонентов позволяют систематизировать все существующие задания по развитию фонематического слуха и восполнить значимые недостающие компоненты.

При изучении методического багажа школы и детских садов нами было установлено, что многие выделенные компоненты фонематического слуха, несмотря на свою известность и теоретическую разработанность, представленную в различных изданиях, все же не имеют прикладного практического подкрепления в форме специализированных развивающих заданий. В этом отношении наше исследование и практические разработки имеют и актуальность, и прикладную ценность для методики обучения языку и совершенствования коррекционной работы при различных нарушениях речи.

Таким образом, мы считаем целесообразным включение перечня всех видов заданий по развитию фонематического слуха и их краткого описания в методические рекомендации, соответствующие различным ступеням образовательной системы.

Задания на развитие акустического чувствования

1. Определение «производителя» звука: «Кто так кричит? Что так шумит? Кто сказал? На каком музыкальном инструменте я играю?» и т. п. Игры и упражнения на повторение фонем и их сочетаний: имитация звуков, игры с зеркалом.

2. Развитие ориентировочно-поисковой реакции на звук, т. е. на развитие слухового внимания: «Откуда идет звук? Сколько говорящих? Узнай говорящего».

3. Оценка ритмов речи, а также сохранение понимания лексического значения слова при изменении ритма. Варианты проведения заданий могут предполагать как простую оценку учащимся речи педагога, так и самостоятельное участие различного количества учеников.

4. Воспроизведение ритмов, создание ритмов с определенными характеристиками или выполнение речевого элемента в заданном ритмическом рисунке.

5. Узнавание объектов по соответствующему звучанию (шум дождя, шум поезда и т. д.). По мере развития навыков и фонематического слуха учащимся могут быть предложены сложные для опознавания объекты, обладающие максимальной схожестью. Возможно и обращение к художественной литературе (например, в произведении Эдгара По «Происшествие на улице Морг» люди узнавали в криках примата (большой сбежавшей обезьяны) речь на различных иностранных языках).

6. Оценка темпа речи, в которой учащийся должен понять смысл сказанного, несмотря на ускоренный или замедленный темп произнесения. Игры и упражнения на изменение темпа собственной речи.

Задания на развитие акустических фонематических умений

1. Формирование и запоминание фонетических образов: игры с зеркалом, с телом (изображение с помощью тела звука или слова), замена слова звуками (петух - кука-реку, чайник - с-с-с, пароход - у-у-у, клоун -ха-ха), произнесение губами.

2. Запоминание фонетических образов: узнавание слова по дикции, по изображению телом, по звукам (ха-ха - клоун), по губам.

3. Узнавание, различение и дифференциация фонем, повторение звуков: «Какое слово начинается на этот звук? Какое слово заканчивается на этот звук? В каких словах спрятался этот звук? Как можно изменить слово заменой одного звука? В каком слове ошибка?» Повторение звуковых рифмованных двустиший на один звук, на два, на созвучие.

4. Обнаружение букв или знаков транскрипции, соответствующих

звукам: подбор картинки к букве; к букве - слова; поиск ошибки

в транскрипции, лишней буквы, недостающей буквы; фонематический диктант.

5. Повторение слов, начинающихся с оппозиционных фонем: подбор слова-пары (на парные согласные, на заданные пары оппозиционных звуков), составление цепочки слов, прослушивание и повторение (тихо или громко, быстро и правильно).

6. Повторение предложений для выявления замены оппозиционных звуков, характерных оговорок и «ослышек», нестойкости запоминания слов: повторение коротких предложений со сложными стечениями согласных или гласных звуков, повторение предложений с заменяемыми словами, повторение больших предложений, скороговорок и чистоговорок.

7. Формирование умения отвлечься от несущественных признаков и сосредоточиться на звуковых признаках: звуковая верификация предложений, нахождение «заблудившегося» звука в предложенном тексте, нахождение слова или предложения.

8. Различение смысла морфологических частей слова: придумывание несуществующего слова (определенной части речи), нового слова с помощью заданной морфемы.

9. Выделение звука на фоне слова: исправление неправильного ударения в слове, измени ударение в слове, определение лишнего звука в слове, произношение слова с лишним звуком, слова с чередованием слогов.

Разработанная нами структура фонематического слуха дает возможность не только обобщить представления различных авторов по этому вопросу в единой последовательности, но и создать основу для классификации методического материала по развитию фонематической составляющей языковой способности человека. Более того, по нашему мнению, существует возможность создания диагностики фонематических недостатков орфографического навыка по принципу оценки каждого компонента фонематического слуха в определенной последовательности.

Литература

1. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. М., 1957.

382 с.

2. Горчакова А. М. Пути преодоления фонематического недоразвития у дошкольников // Практическая психология и логопедия. 2006. № 5(22). С. 5-12.

3. Кириллова Е. В. Формирование предпосылок фонематических представлений у детей раннего возраста с неврологической симптоматикой // Практическая психология. 2006. № 2(19). С. 5-9.

4. Корнев А. Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. СПб.: Речь, 2006. 380 с.: ил.

5. Логопедия: учеб. для студентов дефектол. факультета пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. Изд. 5-е, пе-рераб. и доп. М.: ВЛАДОС, 2004. 704 с.

6. Лурия А. Р., Цветкова Л. С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. 64 с.

7. Хомская Е. Д. Нейропсихология. Изд. 4-е. СПб.: Питер, 2005.

496 с. (Классический университетский учебник).

8. Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей. Изд. 3-е, испр. и доп. М.: Пед. о-во России, 2000. 128 с.

9. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать // Дошкольное воспитание. 1997. № 6-8, 10. 1998. № 3.