Традиции российской педагогики и Актуальные задачи учебно- воспитательной работы в теории и практике преподавания музыки

ТРАДИЦИИ РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКИ И АКТУАЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ МУЗЫКИ

Лю Юйтун

88

Аннотация. Статья посвящена традициям российской музыкальной педагогики и их использованию в современных условиях. Автором охарактеризованы природа и сущность российских музыкально-педагогических традиций, раскрыты специфические черты и особенности обучения художественно-творческим (музыкальным) дисциплинам, проанализированы педагогические условия, способствующие синтезу традиционного и новаторского в процессе музыкальной подготовки, даны конкрет-нъе рекомендации по оптимизации процесса обучения музыке.

Ключевые слова: музыкальное образование, традиции российской музыкальной педагогики, теория и практика преподавания музыки.

Summary. The article is devoted to the traditions of Russian music pedagogy and their use in modern conditions. The author characterizes the nature and essence of Russian music pedagogical traditions, describes specific features and peculiarities of teaching artistic and creative (musical) disciplines, analyzes the pedagogical conditions contributing to the synthesis of the traditional and the innovative in music training, and gives specific recommendations for optimizing music training.

Keywords: teaching music, Russian music pedagogy traditions, music teaching theory and practice.

Российская педагогика всегда чутко реагировала на веяние времени, отзываясь на них той или иной коррекцией парадигмальных основ обучения. Сказанное в полной мере относится и к теории и практике преподавания художественно-творческих, в частности музыкальных дисциплин. Такой подход представляет безусловный интерес и для китайских коллег, преподающих музыкальные дисциплины в соответствующих учебных заведениях. Изучение современных требований к преподава-

нию музыкальных дисциплин (которые в России и КНР во многом совпадают) подводит к выводу о том, что приоритет в учебно-воспитательной практике сегодня должен принадлежать таким направлениям работы как:

• расширение и обогащение общей культуры молодежи, культуры органично сочетающей в себе идейно-художественные и морально-этические, нравственные начала;

• трансформация достижений мировой цивилизации и ее национально-

ф

го сегмента в духовную сферу личности; ассимиляция учащимися системы аксиологических приоритетов, выработанных человечеством и основанных на принципах гуманизма;

• признание права учащегося-музыканта на индивидуально-личностный подход к интерпретации музыкального материала, на выработку своего собственного, свободного от канонов и стереотипов, отношения к явлениям и феноменам художественной (музыкальной) культуры;

• воспитание у творческой молодежи критического отношения к тенденциями кардинального пересмотра традиционных представлений о художественно-эстетических вкусах и идеалах;

• установка на оптимальный баланс технологической и гуманитарной составляющих в процессе обучения;

• воспитание у учащихся стремления к творческой самостоятельности в работе, выработке умений и навыков продуктивных самостоятельных занятий.

Нетрудно заметить, что перечисленные выше концептуальные установки и ориентиры так или иначе соприкасаются с традиционными подходами, характерными для российской общей и специальной музыкальной педагогики. Однако в современных условиях эти установки и ориентиры получают во многом новое содержание, требуют инновационных решений, в частности решений методического свойства.

Разумеется, воспитание в классе в процессе общения с педагогом - это лишь часть тех внешних воздействий, которые испытывает ученик. Влияет окружающая среда, сама атмосфера жизни социума. В определенном смысле влияет на себя и сам человек, вырабатывая те или иные взгляды, отноше-

ния, жизненные позиции, формируя сознательно или неосознанно собственную ментальность, создавая то, что понимается под Я-Концепцией. Однако все это никак не преуменьшает роли и значения воздействия, осуществляемого преподавателем, стилем его деятельности, методами его работы.

Настоящее исследование показало, что к числу методов, несущих на себе отпечаток российских национальных музыкально-педагогических традиций и одновременно эффективных в современных условиях, могут быть отнесены следующие.

1. Метод, основанный на акцентуации творческого компонента в обучении, или, другими словами, творческо-поисковый метод. Последний может выступать в различных видах и формах: от самостоятельного отбора учащимся определенной части используемого в работе учебного материала до самостоятельно найденной, продуманной и отработанной интерпретации тех или иных музыкальных произведений. В любом случае творчески самостоятельному творческому поиску должно найтись место в целостной структуре занятий учащегося; именно это решает основную и главную задачу обучения.

Разумеется, любая творческая задача, поставленная перед учащимся, должна быть посильна для него, соответствовать его профессиональным возможностям, уровню его развитости. Чрезмерно легкая творческая задача не дает требуемого эффекта в обучении; чрезмерно трудная задача способна создать ситуацию кризиса в обучении. Поставить оптимальную по своей сложности творческую задачу, найти тот творческий компонент, который обретает на данном этапе обучения особую роль в развитии учени-

89

90

ка - все это может рассматриваться как своего рода показатель профессиональной квалификации педагога, свидетельство его опыта, понимания им смысла и сущности обучения.

Некоторые российские педагоги считают возможным доверить малоопытному ученику, неспособному на данный момент к ориентации в сложных профессиональных проблемах, решение аппликатурных вопросов. Учащиеся, стоящие на более высоком уровне профессионального развития, нередко получают задание найти те или иные выразительно-изобразительные средства, которые способствуют убедительному раскрытию художественного замысла композитора, чье произведение разучивается учеником.

Важно определить, что именно в данное время, в работе над данным материалом может послужить наилучшей точкой приложения самостоятельных усилий учащегося, инициировать его творческую мысль, дать толчок креативному поиску. Ибо только на этом пути, то есть с опорой на тот или иной творческий компонент, создаются условия для интенсивного и всестороннего роста учащегося.

Следует помнить, что творческая составляющая в структуре занятий диалектически связана с формированием способностей ученика, инициированием его мотивационной сферы, развитием фантазии и воображения, обогащением спектра интересов. Творчески-поисковая деятельность, согласно концепции С. Л. Рубинштейна, «не только создает нечего новое, оригинальное»; она в известном смысле создает самого творца [1, с. 56].

Некоторые российские педагоги с целью активизации творческо-поис-ковой деятельности учащихся наме-

ренно обращают их внимание на дискуссионные моменты в оценке тех или иных художественных явлений, инициируют их на самостоятельное, нешаблонное отношение к привычным, устоявшимся подходам к музыке (например, к интерпретациям популярных, часто исполняемых музыкальных произведений). Этот способ работы нередко дает хорошие результаты.

2. Приемы и способы работы, основанные на широких обобщениях изучаемых особенностей и свойств, явлений, фактов, феноменов музыкальной культуры. «Произвести содержательное обобщение, - писал В. В. Давыдов, - значит открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления этого целого» [2, с. 127]. К сказанному В. В. Давыдов добавляет: «Таким образом, содержательное обобщение осуществляется путем анализа некоторого целого с целью открытия его генетически исходного, существенного, всеобщего отношения как основы внутреннего единства этого целого» [там же].

Обобщенно-синтезирующий метод - один из наиболее эффективных методов учебно-образовательной деятельности в различных ее формах и видах. Основанное на умственных действиях (посредством которых учащийся с помощью педагога или самостоятельно обнаруживает в различных явлениях, предметах, процессах и т.д. нечто общее и единое) обобщение является атрибутивным свойством развивающего обучения. Благодаря содержательным обобщениям, учащийся расширяет и обогащает свой интеллектуальный потенциал, выявляет и осмысливает многообраз-

ф

ные диалектически связи между разрозненными на первый взгляд явлениями и процессами, фактами и закономерностями, которыми изобилует окружающая его действительность.

Обобщение как метод обучения всегда привлекал к себе внимание специалистов. Особенно заметным это стало в последние десятилетия. Труды В. В. Давыдова, М. И. Махмутова, А. Н. Шиминой, Д. П. Горского и др. внесли серьезный вклад в обобщенно-синтезирующие операции учащихся в ходе познавательной деятельности, заложили «логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении» (А. Н. Ши-мина). Были обоснованы два основных вида обобщений: а) эмпирические, обнаруживающие себя на уровне практико-деятельностных операций (разного рода сравнений, сопоставлений тех или иных сходных особенностей и свойств предметов, явлений и т.п., чем закладывается основа образования понятий), и б) абстрактно-теоретические, выводящие учащихся на уровень осмысления и адаптации в сознании «многообразия как некоторого единства» (В. В. Давыдов).

Обобщение - действенный, эффективный механизм в теории и практике преподавания художественно-творческих (музыкальных) дисциплин. Не будет преувеличением сказать, что фактически каждый квалифицированный педагог-музыкант (будь он исполнителем, теоретиком или историком по профилю своей деятельности) имеет веские основания использовать метод обобщения в работе с учениками. Так, отмечая атрибутивные свойства какого-либо художественного явления - например, творческого наследия того или иного композитора, - педагог подводит ученика к пониманию категории стиля данного композитора либо цело-

го художественного направления в искусстве. Помогая учащемуся решить определенную профессионально-техническую задачу, педагог, используя методологию обобщения, может заложить фундамент, опираясь на который молодой музыкант в дальнейшем будет способен решать широко разветвленные группы (классы) сходных задач. Изучение позитивного опыта российской общей и специальной (музыкальной) педагогики показывает, что обучение по схеме от эмпирически-частного к понятийно-обобщенному играет здесь важную роль, способствуя повышению уровня культуры молодежи, ее всестороннему и гармоничному развитию.

3. Метод, характеризующийся опорой на учебно-образовательные блоки, интегрируюшие материалы различных видов искусств (музыка, живопись, литература, театр и др.). Адекватным наименованием его является блочно-интегра-тивный метод. Настоящее исследование подтвердило, что вовлечение в учебно-образовательный процесс блоков, являющихся своего рода «информационными сплавами» знаний, относящихся к различным сферам и видам искусства, облегчает усвоение учащимися новых учебно-образовательных материалов. Активизируется ассоциативное мышление учащихся, вовлекаются в действие процессы художественной фантазии и воображения, усиливаются познавательные интересы молодежи. Художественные образы выступают в интегра-тивном единстве своих жанрово-стиле-вых особенностей и свойств. Тем самым создаются благоприятные условия для возникновения синергетических эффектов в обучении.

История мировой художественной культуры не случайно утвердила правомерность и обоснованность «ансамбле-

92

вых сочетаний» музыки и литературы, музыки и театра, музыки и кинематографа, а также других видов искусства, способствующих эстетически целостному, комплексному восприятию окружающей действительности. Этим подтверждается целесообразность применения блочно-интегративного метода в русле «развивающей педагогики». Речь идет в данном случае не о междисциплинарных связях в их элементарном варианте, не о механическом конгломерате разных художественных явлений и феноменов. Имеется в виду другое: обобщенное, многоаспектное, синергетическое по своему характеру воздействие на художественно-образное мышление учащегося, на его духовную среду, чем и определяется специфика блочно-интегратив-ного метода обучения.

Серьезная нагрузка ложится в данном случае на преподавателя. Актуализируются требования к его эрудиции, его способность совершать профессиональные экскурсы в смежные виды искусства, его умение развивать учащегося путем сочетания, интеграции разноплановых художественных воздействий в единое эстетическое целое.

Блочно-интегративный метод имеет очевидную связь с задачей гуманитаризации образования, чем и предопределяется его значение в современных условиях.

4. Следующий метод, стоящий в ряду интенсивно и всесторонне развивающих учащихся - информационно-когнитивный. Как следует уже из самого его названия, данный метод предполагает максимально эффективное использование учебно-образовательной информации в процессе подготовки молодых специалистов.

Известно, что современная действительность открывает учащимся

доступ к разнообразной и богатой информации. Получившие широкое распространение средства массовой коммуникации, прогресс которых неуклонно набирает силы, позволяют молодым людям значительно проще, по сравнению с недавними временами, овладевать дополнительными комплексами знаний, расширять и углублять свою когнитивную базу. Не составляет исключения и молодежь, посвятившая себя изучению художественно-творческих дисциплин, в частности музыки. В ее распоряжении обширные фонды аудио- и видеозаписей, а также Интернет и другие современные источники информации, имеющие непосредственное отношение к их будущей деятельности.

Российские педагоги неоднократно подчеркивали тот факт, что при умелой и квалифицированной организации работы существенную помощь в профессиональном становлении современных специалистов в области музыки могут оказывать аудио- и видеозаписи. «На пластинках, - писал Г. Г Нейгауз, - запечатлено столько замечательного и прекрасного, что они мне внушали иногда греховную мысль, будто недалеко то время, когда обучение продвинутых пианистов на высших курсах консерваторий или в аспирантуре индивидуальными педагогами отомрет само собой - педагоги уступят место пластинкам» [3, с. 267].

Практика свидетельствует, что опасения Г. Г. Нейгауза относительно «замены» педагогов звукозаписями на сегодняшний день несостоятельны. Педагог, если он представляет собой яркую, содержательную творческую личность, профессиональное и духовное воздействие которой благотворно влияет на учащегося, не рискует утратить свой ста-

тус, не может быть заменен никакими самыми совершенными техническими средствами. Есть все основания предполагать, что подобная ситуация сохранится и в будущем (во всяком случае, в обозримом будущем). Это не принижает, впрочем, роли и значения других, «вне-личностных» источников информации. Напротив, сам факт широкого использования их в учебно-образовательной практике приводит к выводу, что эта форма обучения может и должна быть максимально эффективной.

Следует заметить в данной связи, что авторитетные российские музыканты, исполнители и педагоги, указывали, что неумелое, непродуманное применение аудио- и видеотехнологий на занятиях способно приглушить творческую инициативу и самостоятельность учащегося, подтолкнуть его в сторону подражания. «Я лично всегда предпочитал не слушать в исполнении других скрипачей те произведения, над которыми сам работал, - говорил О. М. Каган. -Убежден, что надо самому - и только самому - искать пути к постижению музыки. (... ) И своим ученикам я настоятельно советую: не слушать у других скрипачей те произведения, которые им самим предстоит исполнять. Во всяком случае, пока не сложится собственное отношение к материалу, не выработается своя трактовка».

На аналогичной позиции стоял и видный российский дирижер К. П. Кон-драшин: «Самое неверное, с моей точки зрения, - указывал он, - это изучение произведения по пластинке, к чему теперь прибегают, увы, слишком часто (...) Опасность в том, что вместе с ознакомлением с музыкой, усваивается и интерпретация, которая зафиксирована» [4, с. 21].

Речь в данном случае не о том, чтобы игнорировать звукозаписи в процес-

се работы. Вопрос в том, что слушать и когда. Если, к примеру, у учащегося сложилась собственная трактовка музыкального произведения, собственное творческое видение его, прослушать это произведение в интерпретации другого исполнителя может быть небесполезным. Пока же индивидуально-личностное отношение к изучаемой музыке не выработалось, не оформилось в художественном сознании учащегося, единственным материалом, на который следует опираться в работе, должен быть авторский текст (нотный первоисточник).

Сказанное отражается сущность информационно-когнитивного метода, в частности метода работы с ТСО, используемого российскими специалистами.

Подведем итоги. Современная «информационная революция» предоставляет в распоряжение учащегося-музыканта многообразный спектр информационно-образовательных технологий. В этой ситуации одна из важных задач педагога - научить молодого человека рационально пользоваться ими, не нанося урона собственной творческой индивидуальности, не «провоцируя» возникновения рефлексов подражания, соизмеряя свои природные ресурсы с теми возможностями, которыми располагают современные информационно-когнитивные технологии.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - Т. 2. - М., 1989.

2. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М., 1986.

3. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. - М., 1958.

4. Кандрашин К. П. Мир дирижера. - М., 1976.

93