Исследование семантизации лексических единиц у школьников с нарушениями чтения

СЛОВО МОЛОДЫМ УЧЕНЫМ

УДК 376.37 ББК 74.5

ИССЛЕДОВАНИЕ СЕМАНТИЗАЦИИ ЛЕКСИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ У ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЧТЕНИЯ

THE STUDY OF THE LEXICAL UNITS SEMANTIZATION BY SCHOOLCHILDREN WITH READING DISABILITIES

Бабина Елена Дмитриевна

Аспирант Кафедры логопедии, ассистент Кафедры русского языка и методики его преподавания в начальной школе имени М. Р. Львова Московского педагогического государственного университета E-mail: elenab198@gmail.com

Аннотация. Статья посвящена проблеме семантизации лексических единиц школьниками с нарушениями чтения. Рассматриваются теоретические основания для исследования данного феномена, взаимосвязь процессов семантизации и идентификации слов. Приводятся стратегии толкования и идентификации лексем, выбор которых обусловлен языковой способностью человека. Автор считает необходимым привлечение теории ассоциативно-семантического поля для исследования семантизации и идентификации лексических единиц, поскольку степень разветвленности ассоциативных полей может служить показателем сформированности смысловой стороны чтения.

В статье представлен диагностический комплекс, направленный на выявление способности

Babina Elena D.

Post-graduate student at the Department of Logopedics, Assistant lecturer at the Department of the Russian Language and Methods of Teaching it in primary school, Moscow Pedagogical State University (MSPU) E-mail: elenab198@gmail.com

Abstract. The article is devoted to the problem of semantisation of lexical units by schoolchildren with reading disabilities. The author considers theoretical grounds for investigating this phenomenon, the relationship between the processes of semantization and the identification of words. The article gives the strategies for the interpretation and identification of lexemes, the choice of which is determined by the language ability. The author considers it necessary to involve the theory of the associative-semantic field for the study of lexical units semantisation and identification, since the degree of associative fields branching can serve as an indicator of the formation of the meaningful reading. The article presents a methodical complex, which can be used to identify the students' ability of semantisation.

учащихся к семантизации. Раскрывается структура и примерное содержание предлагаемой методики обследования, определяется критериальный аппарат для оценивания полученных данных.

The author discloses the structure and the

approximate content of the methodology, defines the criterial apparatus for each series of tasks.

Ключевые слова: семантизация, нарушения чтения, языковая способность, лексические единицы, стратегии семантизации, идентификация, ассоциативно-семантическое

Keywords: semantization, reading disabilities, language ability, lexical units, semantization strategies, identification, associative-semantic field, research methods, analysis criteria.

поле, методика обследования, критерии анализа.

Проблема изучения семантизации языковых единиц школьниками с нарушениями чтения находится в области пересечения целого ряда научных дисциплин: лингвистики, психолингвистики, логопедии, методики развития речи.

Специалисты, изучающие текстовые и читательские компетенции, различные виды анализа текста у школьников с нормальной и нарушенной речевой деятельностью, выделяют феномен нарушения чтения и увязывают его с доминирующей несформированностью смысловой стороны чтения. По данным разных авторов, для большинства школьников с нарушениями чтения характерны следующие показатели: ограничение идентификации лексики и синтаксических конструкций читаемого текста, трудности смысловой обработки информации: низкие возможности поиска, выбора и упорядочения текстового материала, сложности тематической редукции, затруднения в установлении доминантных смыслов, невозможность построения структурно-смысловой программы текста [1-5].

В этом контексте представляется весьма обоснованным обращение к проблеме исследования семантизации слов учащимися с нарушением чтения и привлечение к рассмотрению как теоретических положений, так и методических материалов по заявленной теме.

Цель публикации заключается в определении методологических основ планируемого эмпирического исследования, представлении модели изучения семантизации лексем, установлении критериального аппарата, предназначенного для оценки результатов эксперимента.

Необходимой предпосылкой анализа вопросов семантизации лексических единиц носителями языка, и, в частности, школьниками с нарушениями чтения, является рассмотрение теоретических оснований для исследования данного феномена.

Комплексное описание такого сложного языкового явления, как семантизация лексем, включает в себя определение природы лексического значения, его структуры и типов, механизмов формирования и/или развития, его организации.

Понятие семантизации в лингвистических исследованиях трактуется как процесс установления и эксплицитного определения значения слова, раскрытия его семантики, выявления смысловых потенций. Объяснение значений лексических единиц является отражением интерпретирующей функции сознания. При этом происходит осмысление

и переосмысление индивидуальной картины мира. Следует указать на бытующее в языкознании стремление к унификации способов (стратегий) разъяснения значений слов, к установлению регулярности их использования. Тем не менее в словарных толкованиях, создаваемых носителями языка, обнаруживаются индивидуальные подходы к отбору и структурированию содержательной информации.

Своеобразие предметно-смыслового содержания толкований обусловлено различиями в концептуализации и категоризации информации об окружающей действительности, в ракурсах ее осознания разными носителями языка. В результате чувственного восприятия мира и действий с его атрибутами вычленяются дискретные объекты, которые объединяются в соответствующие категории и составляют определенный категориальный континуум. В рамках каждого континуума происходят процессы градации, классификации, персонализации. Те или иные вычленяемые сознанием дискретные объекты наделяются определенными признаками, свойствами, отношениями в соответствии с индивидуальным опытом говорящего.

В создаваемых толкованиях лингвисты выделяют типичные словарные зоны: семантическую идею и прототипические характеристики. В первой зоне осуществляется отнесение лексических единиц к общему понятию (в реальном мире - отнесение объекта к соответствующей категории). Вторая зона объективирует прототипические свойства номинируемых объектов, в ней осуществляется описание разнообразных когнитивных признаков (центральных, устойчивых/изменчивых, информативно значимых), позволяющее идентифицировать понятие. При необходимости толкование может дополнять иллюстративная зона, которая представляет собой пример использования лексической единицы в контексте/прецедентном тексте.

Следует отметить, что зона семантической идеи является маловариативной, другая же зона, реализуемая в словарных толкованиях разных носителей языка, характеризуется значительной вариативностью представления содержания. В работах Н. Д. Голева отмечается, что вариативность семантизации лексем находится в зависимости от вариативности языковых (метаязыковых) способностей личности [6]. Метаязыковая способность понимается как способность рассматривать язык в качестве объекта познания, а также способность к сознательному исследованию языковых единиц.

В соответствии с опытом и вариативностью языковой способности говорящий избирает определенные стратегии толкования и идентификации лексем. В психолингвистических работах понятие стратегии определяется как закономерности принятия решений в ходе познавательной деятельности индивида [7, с. 84]. В то же время стратегия рассматривается как способ получения, сохранения и использования информации. В литературе представлены различные классификации способов и/или стратегий семантизации слов. Н. Д. Голев в своих исследованиях описывает следующую типологию стратегий толкования лексических единиц: дефиниционная, описательная, ассоциативная, контекстная, мо-тивационная и отсылочная [6].

В рамках дефиниционной стратегии устанавливается соответствие содержания языкового знака отображаемой им реалии (что есть что). Осуществляется тематическая концептуализации и категоризация: лексема относится к гиперониму, определяется общий

концепт - основание для объединения реалий в одну категорию, перечисляются дифференциальные признаки. Пример: Бобр - дикий зверек, который строит дом на воде.

Описательная стратегия предполагает актуализацию дифференциальных компонентов значения слова, в этом случае семантизация сходна с портретированием и включает развернутое описание: Еж - серый, колючий, с остренькой мордочкой и короткими лапками.

Ассоциативная стратегия толкования значения направлена на соотнесение объекта, названного словом, с закрепленным за ним признаком, действием, свойством, с другим объектом, который находится с толкуемым в отношениях пересечения. Данная стратегия не связана с выдвижением дифференциальных признаков лексической единицы: Лиса -обманула зайца.

Толкование с помощью контекстной стратегии происходит через приведение примеров употребления лексической единицы: слово помещается в контекст или в прецедентный текст. Например, Петушок - «золотой гребешок, маслена головушка».

При использовании мотивационной стратегии в словарных толкованиях актуализируется мотивационный признак, который является основанием для номинации: Кукушка - она поет «<Ку-ку».

Семантизация слов в русле отсылочной стратегии может осуществляться несколькими способами: обращение к внутренней форме слова, другим словам (синонимам, антонимам), изображениям (рисункам) объекта. Пример: Бурундук - белка, только с полосками.

Вопросы семантизации лексических значений соотносятся с проблемой идентификации слов. Понятие «идентификация» в современной психолингвистике рассматривается как опознание, установление совпадения объектов/денотатов и их вербальных эквивалентов. Идентификация слова трактуется, с одной стороны, как актуальное восприятие его лексического значения, а с другой - как субъективное переживание готовности выхода в единую информационную базу.

В тезаурусе индивида внутренний контекст имени представлен картиной мира человека, его опытом: перцептивным, аффективным, когнитивным - и соотносится с внешним контекстом (ситуативным и/или вербальным).

Рассмотрение феномена идентификации слова показывает его принципиальную значимость для понимания сущности семантизации, поскольку оба процесса характеризуются их соотнесенностью с понятиями «истолкование», «интерпретация», «трактовка».

В трудах психолингвистического направления постулируется стратегическая природа идентификации лексем. Исследователями предлагаются различные классификации стратегий идентификации слов. А. А. Залевская предлагает свою типологию стратегий опознания слова: 1) соотнесение с симиляром, то есть с близкой по значению лексемой; 2) отнесение к категории/классу (подведение под более общее понятие); 3) иллюстрирование примерами; 4) уточнение через подбор признака; 5) противопоставление; 6) отнесение к денотату, носителю признака; 7) уточнение через подбор наречий [9].

В диссертационном исследовании Л. В. Газизовой определены стратегии идентификации слова, ориентированные на учет опорных элементов семантических признаков: 1) стратегия генерализации, 2) стратегия дифференциации, 3) стратегия типизации,

4) стратегия характеризующе-определительного сдвига, 5) стратегия опоры на формальные мотивирующие элементы [10].

1. Стратегия генерализации. Актуализирует отвлечение от различительных признаков, которое ведет к более высокому уровню обобщения. ТЕЛЕФОН - средство связи, устройство, ВОПЛЬ - крик, ДЯДЯ - родственник.

2. Стратегия дифференциации. Основывается на различении признаков предметов и явлений: ЧЕРЕПАХА - с панцирем, ОСА - имеет жало, ВЕЛОСИПЕД - с двумя колесами.

3. Стратегия типизации. Ориентирована на отражении типичных свойств всех объектов данного класса и строится на гипотезе прототипов, предложенной Э. Рош [11]. Прототипом Э. Рош называет объект, «который в наиболее отчетливой форме отображает структуру класса как целого и который можно представить как совокупность признаков, лучше всего отличающих данный понятийный класс от других» [11, с. 48]. Актуальные примеры: ЖАРА - пустыня, КИСЛОТА - лимон, ТРАП - ступени.

4. Стратегия характеризующе-определительного сдвига. В основе этой стратегии лежит предположение Ф. Кейла и Н. Баттерман о том, что все понятия содержат определительные (обязательные) и характеризующие (факультативные) признаки, значимость которых существенна [12]. Авторы полагают, что носитель языка будет объяснять малоизвестное понятие через характеризующие признаки, определительные признаки «высветятся» по мере накопления знаний. В процессе расширения информации происходит сдвиг в сторону отражения обязательного определительного признака. Например: ЛИВЕНЬ - продолжительный, летний, теплый (характеризующие признаки); сильный дождь (определительный признак).

5. Стратегия опоры на формальные мотивирующие элементы. Данная стратегия актуализируется через несколько моделей. В частности, это стратегии опоры на фонетический и графический образы слова. КЛУБНИ - клубы дыма.

Следует отметить, что процессы семантизации и идентификации лексических единиц пересекаются, взаимодействуют, дополняют друг друга. Многие из рассмотренных выше стратегий, имея разные названия, отражают общее содержание и могут являться атрибутами и того и другого метаязыкового явления (и семантизации, и идентификации).

В работах Л. А. Новикова проблема интерпретации значения слов рассматривается с точки зрения теории поля [13]. И. М. Кобозева определяет семантическое поле как совокупность языковых единиц, характеризующихся общностью содержания и передающих предметное, понятийное или функциональное сходство именуемых явлений [14]. При этом автор выделяет следующие свойства семантического поля: наличие семантических отношений между его элементами; системный характер таких отношений; взаимозависимость лексем внутри поля; относительная автономность семантического поля; непрерывность представления смыслового пространства; взаимосвязь семантических полей в лексической системе.

Системные объединения лексических единиц в ряде лингвистических работ представляются как ассоциативные поля [15, с. 176].

Термин «ассоциативное поле» ввел в лингвистику Ш. Балли. Автор говорил о разном объеме ассоциативных групп у разных носителей языка. Он различал обязательные

внутренние ассоциации, свойственные мотивированным знакам, и факультативные внешние ассоциации, связанные с произвольными знаками. Ш. Балли указывал также на существование ближних и дальних ассоциаций [16].

В ряде работ получает свою реализацию термин с более емким значением - «ассоциативно-семантическое поле» [17,18]. Ассоциативно-семантическое поле (далее - АСП) связано с системой языка, его лексико-семантическим потенциалом, деривационными отношениями, метафорическими ресурсами и пр. АСП отражают специфику индивидуального лексикона носителя языка.

В основе АСП лежит наиболее общий (интегральный) семантический признак, который представляет имя данного поля. Различные АСП особым образом структурируются, обнаруживают широкую, разветвленную систему. АСП имеет ядерно-периферийное строение и помимо микрополей включает многочисленные лексико-семантические парадигмы. Одни микрополя объединяются под знаком имени (идентификатора) АСП и составляют его центр, другие формируют периферийные полевые слои, более или менее удаленные от центра.

Рассмотренные выше положения позволяют судить о важности использования теории ассоциативно-семантических полей для исследования процессов семантизации и идентификации лексических единиц.

Для выявления способности учащихся к определению значений слов нами была разработана методика исследования семантизации лексических единиц, которая включает вводный раздел и две серии заданий. В содержание вводной части вошли задания, ориентированные на установление объема и широты ассоциативно-семантических полей: формирование лексико-семантических групп, подбор синонимов, антонимов, оппозитов, выстраивание гипо-гиперонимических и деривационных отношений, привлечение синтагматических и других ассоциатов.

При выполнении заданий ребенок демонстрирует такое ассоциативно-семантическое поле, которое является отражением его языковой личности. По степени разветвлен-ности полей можно судить о наличии/отсутствии средств прогнозирования в языковом сознании ребенка. Широта набора прогностических параметров тесно связана со способностью декодировать текстовую информацию и продуцировать собственный текст.

Данный тип заданий можно проиллюстрировать упражнениями на подбор направленных ассоциатов. Информантам предлагается осуществить поиск слов-реакций на слово-стимул. Реакциями (приближенными к эталону) на слово «мороз» могут стать следующие языковые единицы: стужа, холод, жара, зной, морозный, морозец, заморозить, подмораживать, заморозки, изморозь, морозилка, зима, погодное явление, погода, метель, вьюга, пурга, снегопад, гололед, иней, продрогнуть, мерзнуть, сильный, слабый, суровый, жгучий. Ответными единицами на слово «храбрость» будут: смелость, отвага, мужество, трусость, боязнь, храбрец, расхрабриться, храбрый, черта характера, воин, солдат, смельчак, помощь, война, отважный.

Критериями анализа результатов могут служить: количество откликов, их отнесенность к парадигматическим, синтагматическим, деривационным и прочим реакциям, разветвленность ассоциативного ряда.

Основной корпус заданий содержит две серии.

Первая серия направлена на исследование возможностей толкования немотивированных и мотивированных лексических единиц вне контекста.

Первый блок предполагает толкование немотивированных лексических единиц. Второй блок - толкование мотивированных лексем. Слова в блоках разделены на тематические группы: артефакты, натурфакты, абстрактные и антропные. Примеры слов-стимулов первого блока: артефакты - крепость, купол, лампа, дуршлаг; натурфак-ты - туман, стекло, вулкан, смородина, цапля; абстрактные - мгновение, осень, восток; антропные - страх, добро, вера, музыка. Образцы слов-стимулов второго блока: артефакты - причал, грелка, удочка; натурфакты - листопад, бездна, рябина, ленивец; абстрактные - вечность, граница, синева, звон, скорость; антропные - юность, сочувствие, мужество, находчивость.

Анализ полученных толкований слов производится с учетом выбранной информантами стратегии семантизации. В случае использования дифиниционной стратегии применяются следующие критерии:

• структурная составляющая;

• информативность;

• текстуальность: цельность, связность и полнота толкования;

• количество представленных характеристик (операторов);

• наличие/отсутствие толкования.

Анализ толкований, выполненных в рамках других стратегий, производится с учетом специфики использованной стратегии. Например, при портретировании учитывается количество характеристик (операторов) и их логическая связь со словом-стимулом. При использовании мотивационной стратегии оценивается соотнесенность реакции с внутренней формой слова.

Вторая серия заданий направлена на исследование возможностей толкования лексем в контексте. Первый блок предполагает свободную интерпретацию значений лексических единиц в диагностических конструкциях. Данный тип заданий позволяет выявить способность информантов к декодированию не только денотативной, но и коннотативной семантики лексем. Иллюстрацией заданий первого блока является диагностическая конструкция «Х есть Х». Информанты отвечают на вопрос, что имеется в виду, когда говорят «волк есть волк», «война есть война» и пр.

Критериями анализа явились:

• количество привлеченных характеристик (операторов);

• отнесенность операторов к прототипическим, символическим признакам;

• актуализация многозначности ассоциативного образа, стоящего за выражением;

• реализация метафорической составляющей.

Второй блок - задания на определение значений лексических единиц в составе предложений. Отобранный материал представлен словами в прямом и переносном значении. Например, школьникам предлагается истолковать слово «лодка» в предложении «Волны ударили лодку бортом о пристань, погнали ее к берегу», слово «усы» в предложении «Водитель стал тянуть троллейбус за усы».

Третий блок включает задание на определение значений лексических единиц в тексте. Примером стимульного материала является рассказ В. Черкасова «Букет из цветов картофеля», данный в сборнике изложений для пятого класса:

«Еще в XVI веке один адмирал привез якобы из Америки в Англию первый картофель. Хозяин решил угостить заморским овощем своих друзей, но повар по незнанию приготовил не клубни, а листья и стебли картофеля, которые он поджарил в масле...».

Критериями анализа экспериментальных материалов второй серии (второй блок группа А и третий блок) являются те же, что были установлены для анализа ответов по итогам выполнения заданий первой серии. Реакции информантов, полученные в ходе работы со вторым блоком заданий (группа Б), анализировались с учетом реализации метафорической составляющей.

В процессе интерпретации данных, полученных от разных информантов (учащихся с нарушением чтения и с нормальной речевой деятельностью), наряду с рассмотренными выше критериями можно привлекать следующие параметры:

• схожесть/различие стратегий семантизации у разных групп школьников;

• степень стереотипизации ответов информантов разных групп;

• сравнение привлекаемых форматов знания к определению значений слов, относящихся к соответствующим тематическим группам

Представленная здесь методика исследования семантизации лексических единиц, ориентированная на многоаспектный анализ полученных данных, может выступать в качестве содержательной и технологической базы для оценки соответствующих умений школьников, определения типологии имеющихся трудностей, установления детермина-ционных отношений между выявленными показателями и нарушениями чтения.

Список литературы

1. Бабина Г. В. Семантизация лексических единиц как результат текстовой деятельности школьников с недоразвитием речи // Наука и школа. - 2013. - № 5. - С. 169-172.

2. Карпова Н. П. Формирование текстовой компетенции у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в процессе чтения: дис. ... канд. пед. наук. - М., 2010. - 189 с.

3. Киселева Н. Ю. Логопедическая работа по формированию читательских компетенций у учащихся с дислексией основной школы: дис. ... канд. пед. наук. - М., 2013. - 225 с.

4. Мочалова Л. Н. Диагностика сформированности анализа текста у школьников с недоразвитием речи посредством стандартизированной методики: дис. ... канд. пед. наук. - М., 2011. - 168 с.

5. Величенкова О. А., Русецкая М. Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников. - М.: Национальный книжный центр, 2015. - 320 с.

6. Голев Н. Д. Особенности современного обыденного метаязыкового сознания в зеркале обсуждения вопросов языкового строительства // Вестн. Томского гос. ун-та. - 2008. - № 3 (4). - С. 5-17.

7. Тогоева С. И. Психолингвистические проблемы неологии: моногр. - Тверь: Изд-во Тверского гос. ун-та, 2000. - 155 с.

8. Ушакова Т. Н. Языковое сознание и принципы его исследования // Языковое сознание и образ мира. - М., 2000. - С. 13-23.

9. Залевская А. А. О комплексном подходе к исследованию закономерностей функционирования языкового механизма человека // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. - Калинин: Изд-во Калининского гос. ун-та, 1981. - С. 28-44.

10. Газизова Л. В. Стратегии идентификации полисемантичного слова: на материале разносистемных языков: дис. ... канд. филол. наук. - Уфа, 2006. - 186 с.

11. Rosch E. Principles of Categorization // Cognition and Categorization / E. Rosch, B. B. Lloyd (eds.). - Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1978. - P. 27-48.

12. Keil F. C., Batterman N. A characteristic-to-defining shift in the development of word meaning // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. - 1984. - Vol. 23, No. 2. - P. 221-236.

13. Новиков Л. А. Семантическое поле как лексическая категория // Теория поля в современном языкознании. Ч. I. - Уфа, 1991. - С. 3-7.

14. Кобозева И. М. Лингвистическая семантика: учеб. пособие. - М., 2000.

15. Караулов Ю. Н. Общая и русская идеография. - М.: Наука, 1976. - 355 с.

16. Балли Ш. Язык и жизнь / пер. с фр. И. И. Челышевой, Е. А. Вельмезовой. - М., 2003.

17. Абрамов В. П. Теория ассоциативного поля // Лексикология, фразеология и лексикография русского языка: тез. междунар. конф. - М., 2001. - С. 124-125.

18. Болотнова Н. С. Коммуникативная стилистика текста: Словарь-тезаурус. - Томск: Изд-во Томского гос. ун-та, 2009. - 384 с.

References

1. Babina G. V. Semantizatsiya leksicheskikh edinits kak rezultat tekstovoy deyatelnosti shkolnikov s nedorazvitiem rechi. Nauka i shkola. 2013, No. 5, pp. 169-172.

2. Karpova N. P. Formirovanie tekstovoy kompetentsii u uchashchikhsya s tyazhelymi na-rusheniyami rechi v protsesse chteniya. PhD dissertation (Education). Moscow, 2010. 189 p.

3. Kiseleva N. Yu. Logopedicheskaya rabota po formirovaniyu chitatelskikh kompe-tentsiy u uchashchikhsya s disleksiey osnovnoy shkoly. PhD dissertation (Education). Moscow, 2013. 225 p.

4. Mochalova L. N. Diagnostika sformirovannosti analiza teksta u shkolnikov s nedoraz-vitiem rechi posredstvom standartizirovannoy metodiki. PhD dissertation (Education). Moscow, 2011. 168 p.

5. Velichenkova O. A., Rusetskaya M. N. Logopedicheskaya rabota po preodoleniyu narush-eniy chteniya i pisma u mladshikh shkolnikov. Moscow: Natsionalnyy knizhnyy tsentr, 2015. 320 p.

6. Golev N. D. Osobennosti sovremennogo obydennogo metayazykovogo soznaniya v zerkale obsuzhdeniya voprosov yazykovogo stroitelstva. Vestn. Tomskogo gos. un-ta. 2008, No. 3 (4), pp. 5-17.

7. Togoeva S. I. Psikholingvisticheskie problemy neologii: monogr. Tver: Izd-vo Tverskogo gos. un-ta, 2000. 155 p.

8. Ushakova T. N. Yazykovoe soznanie i printsipy ego issledovaniya. In: Yazykovoe soz-nanie i obraz mira. Moscow, 2000. Pp. 13-23.

9. Zalevskaya A. A. O kompleksnom podkhode k issledovaniyu zakonomernostey funktsionirovaniya yazykovogo mekhanizma cheloveka. In: Psikholingvisticheskie issledovaniya v oblasti leksiki i fonetiki. Kalinin: Izd-vo Kalininskogo gos. un-ta, 1981. Pp. 28-44.

10. Gazizova L. V. Strategii identifikatsii polisemantichnogo slova: na materiale razno-sistemnykh yazykov. PhD dissertation (Philology). Ufa, 2006. 186 p.

11. Rosch E. Principles of Categorization. In: Rosch E., Lloyd B. B. (Eds.) Cognition and Categorization. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1978. - P. 27-48.

12. Keil F. C., Batterman N. A characteristic-to-defining shift in the development of word meaning. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 1984, Vol. 23, No. 2, pp. 221-236.

13. Novikov L. A. Semanticheskoe pole kak leksicheskaya kategoriya. In: Teoriya polya v sovremennom yazykoznanii. Part I. Ufa, 1991. Pp. 3-7.

14. Kobozeva I. M. Lingvisticheskaya semantika: ucheb. posobie. Moscow, 2000.

15. Karaulov Yu. N. Obshchaya i russkaya ideografiya. Moscow: Nauka, 1976. - 355 p.

16. Bally Ch. Yazyk i zhizn. Moscow, 2003.

17. Abramov V. P. Teoriya assotsiativnogo polya. In: Leksikologiya, frazeologiya i lek-sikografiya russkogo yazyka. Proceedings of International Conference. Moscow, 2001. Pp. 124-125.

18. Bolotnova N. S. Kommunikativnaya stilistika teksta: slovar-tezaurus. Tomsk: Izd-vo Tom-skogo gos. un-ta, 2009. 384 p.

Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2018, № 4