Электронная библиотека

И.А.Кудрова

В хорошо поставленном споре каждый участник получает благотворные импульсы для собственного развития, и теория аргументации играет не последнюю роль в побуждении учащихся к самостоятельному мышлению. О своей методике организации исследовательского диалога в реальных условиях класса делится опытный педагог.

Исследовательский диалог в школьной группе

(опыт преподавания «Философии для детей»)

Люди только тогда сообщают нам интересные

сведения, когда мы им противоречим.

Бернард Шоу

Организация рационального дискурса наталкивается на трудности, связанные с индивидуальными различиями в восприятии и анализе информации. Особенно наглядно это проявляется тогда, когда в ходе обсуждения возникает спор, при котором сталкиваются различные, иногда взаимоисключающие мнения. Не имея навыков рациональной дискуссии в подобных условиях, учащиеся часто испытывают неуверенность и даже страх перед возможной контраргументацией. Вместе с тем именно в споре возникает то напряжение между живыми взаимоотношениями учащихся и формой организации рационального обсуждения, когда группа потенциально готова к более глубоким и более значимым взаимоотношениям, а каждый ее член получает импульс к собственному развитию. Поэтому задача организации формирования устойчивых диспозиций к рациональной дискуссии является важной педагогической и методологической задачей и требует особого обсуждения[1].

Опыт работы в школьных группах показывает, что наиболее эффективные способы формирования устойчивых диспозиций к рациональной дискуссии нарабатываются в созидательной атмосфере. С целью создания такой атмосферы стандартная информативная парадигма обычной школьной практики в идеале должна быть заменена рефлексивной парадигмой критической практики. Особенностью рефлексивной парадигмы является то, что она рассматривает образование как исследование[2]. Среди программ и методик преподавания философии, рассчитанных на обучение в исследовательской парадигме, привлекает внимание программа «Философия для детей»[3], подготовленная в Институте по развитию философии для детей (Монтклер, США) авторским коллективом под руководством Метью Липмана. Принципиальным положением этой программы является проблемный характер обучения школьников философствованию. Это положение реализуется на примере решения проблем, волнующих учащихся в обычной жизни и являющихся для них личностно значимыми. В программе акцентируются аспекты предмета, нерешенные и проблематичные, с целью привлечения к ним внимания учащихся и побуждения их к самостоятельному мышлению.

Учащийся, воспитанный традиционными формами в оппозиции «единственно правильное» — «единственно неправильное», болезненно воспринимает неоднозначные ситуации, в которых необходимо совершать собственный выбор. В такой ситуации он должен либо быть готовым в случае попадания в «неправильное» подвергнуться осуждению, либо, отбросив стереотипы, продвигаться в направлении познания изначально неопределенного. Исследовательская парадигма является своего рода «провокацией» противоречия, изначально предполагая, что мир неоднозначен и полон тайн, поэтому обучение в исследовательской парадигме побуждает учащихся думать о мире, представляя наше знание о нем как неопределенное и загадочное. Это позволяет снять ограничения в познавательных возможностях, которые изначально накладываются на учащегося стереотипами обучения в информационной парадигме.

В сообществе исследователей учащиеся шаг за шагом, следуя продуманным и обоснованным аргументам, учатся понимать точку зрения своих товарищей, анализировать с позиции другого свои собственные взгляды и, в то же время, относиться критически как к своей, так и к чужой позиции. В исследовательском сообществе школьного класса, где удается соединить процесс познания, понимаемый как безостановочное движение, с особыми морально-правовыми условиями его осуществления возможно возникновение определенной

интеллектуально духовной среды, составляющей фундамент определенных общественных идеалов, каким должно быть общество. Такой класс, в котором сложилось сообщество исследователей, выступает протомоделью реальной среды, в которой разрешаются противоречия различной сложности.

Однако, по сравнению с идеальной моделью, предлагаемой в программе, организация обучения исследовательскому мышлению в реальном школьном классе требует дополнительного обсуждения некоторых вопросов. Развивая обозначенную выше тему организации исследовательского диалога в школьных группах, необходимо рассмотреть следующие вопросы:

— чем отличаются граничные условия исследовательского диалога в школьном классе и исследовательского диалога научного сообщества?

— как узнать, входя в класс, складывается ли в нем сообщество исследователей?

— какова роль аргументативного поведения участников в организации диалога и почему необходимо обучать учащихся когнитивным, социопсихологическим и личностно-психологическим навыкам в системе?

Только ответив на эти вопросы, можно рассматривать основные навыки, организующие исследовательский диалог.

Чем отличаются граничные условия исследовательского диалога в школьном классе и исследовательского диалога научного сообщества? Анализ организационных форм исследовательского обучения необходим, т.к. школьный класс — это та среда, которая вовсе не готова к рациональной дискуссии, которая зачастую не понимает значения такой дискуссии, не признает и, в некоторых случаях, активно не принимает ее. В теоретических моделях рационального диалога научного сообщества задача соединения правил и норм рациональной дискуссии с реальным сообществом не стоит. В таких моделях предполагается, что в исследовании участвуют разумные, рациональные люди, с самого начала договорившиеся о признании первенства логики перед психологией и т.д.

В реальном коллективе школьного класса все вовсе не так. Успех исследования во многом зависит от возраста школьников, от уровня их подготовки и т.д. Вообще говоря, реальных, живых детей, приходящих в класс, исследователями назвать можно весьма условно, особенно на первых этапах функционирования исследовательского сообщества. Правильнее было бы сказать, что это учащиеся, которые хотят (в лучшем случае) быть исследователями. Для того, чтобы в

школьном сообществе ученик признал первенство логических и других исследовательских процедур, т.е. чтобы он стал рациональным человеком, надо подготовить его психику, его восприятие действительности, надо помочь развиться его личности.

Не каждый школьник и не сразу сможет работать в рамках подобного исследовательского сообщества. Обязательным условием исследовательского диалога является то, что его участники верят в силу разума[4]. Однако у учащихся должны быть и другие, прежде всего, социальные диспозиции, без которых нельзя надеяться на успех рациональной дискуссии, сколь хорошо школьники ни освоили бы отдельные приемы и формы обоснованного рассуждения. Теоретик программы «Философия для детей» профессор М.Липман, выдвигая концепцию школьного сообщества исследователей, разделял убеждения Дж.Г.Мида в том, что дети приходят в школу с уже готовыми, ищущими реализации социальными импульсами. В своей книге «Мышление в образовании» он пишет: «Обучение не делает ребенка социальным. Чтобы учиться, ребенок уже должен быть социальным»[5].

Так ли это?

В начале работы с каждой новой группой необходимо определить у каждого ученика 1) сформированность тех или иных когнитивных навыков, 2) степень выраженности коммуникабельных признаков, 3) описать индивидуальные психологические особенности (каждый ученик — проект). В данной работе были использованы тесты «Умение задавать вопросы» (чувствительность к проблематичному и, как следствие, продуктивность в формировании собственных и восприятии чужых идей), «Приведение веских доводов» (например, «Сколько этому причин?» — обоснованное рассуждение, приведение оснований), «Чем бы это могло быть?» (раскрытие альтернатив и возможностей) и т.д.[6]. В дополнение к таким наблюдениям школьники индивидуально проверялись с помощью экспериментальных методик другими специалистами[7].

Наблюдается прямая связь между уровнем развития тех или иных когнитивных навыков, сформированностью социальных диспозиций и психологическими особенностями учащихся. В то же время разные формы неконструктивного поведения, ведущие к разрушению рационального диалога, обусловлены отсутствием:

— установки на необходимость разумного рассуждения;

— попыток ценностной рефлексии;

— потребности в самостоятельном мышлении. Отсутствие установки на необходимость рефлексии собственного поведения ведет к агрессивному, доходящему до аффектов поведению. Противоположностью

агрессивных форм поведения является полная покладистость, пассивность, соглашательство учеников, что на первых этапах создает иллюзию успешности работы методики, однако не приводит к возникновению исследовательского процесса, т.к. ученики не верят в собственную разумность, а слепо, по привычке делают то, о чем их просят. Часто встречаются случаи, когда ребенок не хочет разумно рассуждать — он настроен на отдых, развлечение, по разным причинам избегает какого-либо интеллектуального напряжения.

Даже в случае отсутствия у многих учеников установки на успешность разумного рассуждения, основой для дальнейшей работы с ними может стать желание каждого быть понятым. Желание быть понятым (и благодарность за понимание), особенно в подростковом возрасте, — хорошо известное явление. Фраза «Счастье — это когда тебя понимают» из фильма «Доживем до понедельника» является камертоном, который задает атмосферу доверия в формирующемся «сообществе исследователей». Речь идет не о какой-то идиллии всеобщего доверия. Безусловно, доверие возникает не просто, особенно в тех случаях, когда в коллективе есть конфликтные, предрасположенные к агрессии подростки. Однако и они, как свидетельствует мой опыт, пройдя тренинг обучения в сообществе исследователей, в дальнейшем без какого-либо явного повода делали настойчивые попытки объяснить свое поведение, что я расцениваю именно как желание быть понятыми. Особо отмечу, что после окончания занятий многие ученики выражали благодарность именно за то, что им дали овладеть такими средствами, которые помогают им понять себя и других.

Еще одна установка, повышающая эффективность формирования успешного исследовательского диалога, — доброжелательность. Желание видеть в любом человеке, прежде всего, его положительные качества, установка на необходимость говорить в первую очередь об этом положительном очень способствуют разрешению напряженных ситуаций и эффективной организации рационального диалога.

Как узнать, входя в класс, складывается ли в нем сообщество исследователей? Наличие указанных трудностей определяет большую или меньшую инерционность в формировании исследовательского сообщества. Вообще говоря, переход учащихся от стереотипного мышления информационной парадигмы по существу на новый уровень мышления исследовательской парадигмы объективно невозможен без пробуждения глубинных потенций учащихся и создания в классе творческой эмоциональной напряженности. Та методика, которую предлагают разработчики «Философии для детей», а именно обсуждение со школьниками философски нагруженных повестей,

хорошо работает только после определенной подготовки учащихся. Без такой подготовки учащиеся, как правило, отвечали на вопросы без малейшего сомнения или озадаченности и при полном отсутствии мышления. Для перехода учащихся от их начального состояния к состоянию, в котором возможно исследовательское обучение, необходима своего рода «энергия активации», позволяющая «раскачать» устоявшиеся образцы мышления. Рационализм идет только вслед за честным эмоциональным напряжением.

Можно сказать, что основным принципом этого — одного из ключевых — этапа формирования исследовательского сообщества является принцип дополнительности структуры и движения мысли учащегося. Чем больше ученик будет заботиться о соответствии структуры своей мысли правильным образцам, тем меньше будет динамики развития в его мысли, и, как следствие, возможных озарений, собственных находок, открытий возможностей самостоятельного мышления и т.д. И наоборот. То есть если мы хотим дать учащимся возможность почувствовать процесс развития мысли, то мы не должны думать об ее структуре. Задачей этого этапа является попытка максимально «растормошить» мышление учеников, используя для этого все возможные механизмы и способы.

Для решения такой задачи очень эффективными являются различные философские игры и другие нестандартные задачи[8]. На первых занятиях в новой для меня группе школьников я практикую такие творческие задания, как «Желание», «Удовольствие» и т.д., которые позволяют добиться эмоционального напряжения учеников размышлением о самих себе. При этом налицо связь психической активации, возрастания интереса с сохранением уровня интеллектуального напряжения учащихся, поскольку включение в игру требует определенных умственных усилий, активизации творческого мышления, внимания и памяти. В процессе игры очевидна тенденция к дальнейшему росту эмоционального тонуса: общение и совместная деятельность участников улучшают настроение и даже самочувствие.

На фоне такого эмоционального подъема учащиеся с большей легкостью воспринимают и саму методику обучения «Философии для детей». С целью освоения подростками образцов программы, а также понимая, что чувствительность к проблематичному лучше формируется на собственных проблемах, на начальном этапе я ввожу такие, например, планы обсуждения, как «Что мне интересно». Успешные личные находки при такой работе укрепляют веру учащихся в разумность, возбуждают их желание мыслить самостоятельно.

Какова роль аргументативного поведения участников в организации диалога и почему необходимо обучать учащихся когнитивным, социопсихологическим и личностно-психологическим навыкам в системе? Благодаря возникшему честному эмоциональному напряжению и обретению когнитивных диспозиций самостоятельного мышления у учащихся формируется состояние, которое можно определить как «преданность рациональному духу». На первых порах это очень хрупкая фаза исследовательского диалога. Но она подталкивает к эффективной мобилизации совместного исследовательского поиска с целью достижения каждым из учеников практического суждения, обладающего достаточной полнотой и точностью, а также имеющего определенную практическую ценность. Основным инструментом достижения этой цели является, по замыслу разработчиков программы, «следование за аргументом туда, куда он ведет»[9].

Именно благодаря механизму следования аргументу рефлексивная модель обучения — в отличие от расхожего мнения, что она способствует развитию индивидуальности и автономии, — заключает в себе потенциал развития социальности и коммуникабельности учащихся. Поскольку целью обучения в рефлексивной парадигме является артикуляция различий, порождающих в сообществе групповые обособления, то разработка аргументов в поддержку конкурирующих утверждений в процессе тщательного обсуждения позволяет преодолеть эти обособления, что выражается в достижении понимания общей картины, позволяющей сформулировать более объективное суждение.

Однако практика организации исследовательского диалога в школьном классе показывает, что анализ только когнитивно-методологического аспекта не определяет в полном объеме такой процесс, как «следование аргументу». Почему тот или иной ребенок должен быть уверен в том, что «следование аргументу» является наиболее приемлемой формой общения с товарищами? Развитие самостоятельного критического мышления ведет к тому, что вера в действенность хорошей аргументации выступает его внутренней детерминантой. Иными словами, ученик должен следовать аргументу просто потому, что иначе он не может считать себя участником сообщества исследователей, а не из-за того, что так требует учитель, поощряющий хорошую аргументацию высокими оценками или снижающий эти оценки, если его требования не выполняются. Следование аргументу должно соответствовать внутреннему убеждению и вытекать из него. В этом состоит личностно-психологический аспект следования аргументу.

Анализ того же фактора может быть проведен и с социальной точки зрения. В социальном аспекте важен, например, вопрос, насколько личное убеждение школьника в необходимости следовать аргументу разделяется его товарищами? Хорошо, если одноклассники верят в действенность аргументации, но что делать, если это не так? Каким образом в классе возникает общая уверенность в том, что следование аргументу способствует решению проблем и ведет к правильному суждению?

В своей практической работе при организации исследовательского диалога в классе я сталкивалась с проблемами когнитивно-методологическими (природа и специфика познавательной деятельности в рефлексивной парадигме); личностно-психологическими (влияние личностных и психологических характеристик, мотивации учащимися их оценок и действий при совместном исследовании); социопсихологическими (формы и условия вклада каждого участника в успех исследовательского диалога)[10].

В ходе формирования когнитивных диспозиций и навыков (см. Приложение) можно отметить следующие закономерности познавательной деятельности учащихся: очень важно сформировать у учащихся обычного школьного класса поисковую установку на расширение области их познания; практически усваивая те или иные навыки, учащиеся овладевают и их гносеологическим содержанием; познавательные процессы в исследовательском сообществе включают взаимосвязь между разными контекстами опыта — такой обмен формирует способность, с одной стороны, вырабатывать, а с другой стороны, усваивать и использовать социальные смыслы (т.е. обеспечивает продуктивную и репродуктивную когнитивную деятельность); очень важна возникающая, как правило, не сразу и не всегда, личностная составляющая познания: в ситуациях выбора, когда рациональные доводы одинаково убедительно обосновывают разные позиции, подростки начинают слышать голос сознания, идущий из внутренних глубин их личности и помогающий осуществить выбор. Рождение истины оказывается не чисто интеллектуальным процессом, а фактором изменения и совершенствования личности и ее поведения.

Опыт преподавательской работы убеждает, что «сообщество исследователей» дееспособно лишь в том случае, если его участники усваивают не только когнитивно-методологические, но и социальные нормы общения. Например, сомнение одного участника относительно какого-либо принципа, в том числе и «следования аргументу», должно стать предметом открытого обсуждения (нет принципов, не подлежащих дискуссии). Только так можно достичь цели — сделать

так, чтобы принципы аргументации стали принципами социальной организации «мыслительного коллектива»[11]. Формирование такого коллектива требует единства методологии и социальной практики, при котором требования к аргументации постепенно трансформируются в нормы коллективного поведения. Приверженность этим нормам должна получить статус нормы, определяющей деятельность исследовательской группы. Поэтому и нарушение нормы должно подвергаться «санкциям» коллектива: если кто-то из участников группы аргументирует плохо, нарушает принципы свободной и рациональной дискуссии, сама же группа кладет конец таким упражнениям. Если же норма не срабатывает и плохо построенная дискуссия превращается в бесплодную «говорильню», это означает, что «исследовательского сообщества» пока не получилось.

В чем же отличие исследовательского диалога от разговора?

Именно социальные практики, вырабатываемые под руководством учителя в многократном исследовательском «разговоре» школьников, превращают его в исследовательский диалог. Главное отличие разговора от диалога — тот способ, которым достигаются цели разговора (баланс мнений собеседников) и диалога (поиск общезначимого суждения). Типичный признак «разговора»: собеседники поочередно высказывают свои мнения, иногда сопровождая их эмоциональными, экспрессивными взрывами, но сам разговор как бы стоит на месте, не приводя ни к каким общим выводам; цель разговора — обмен мнениями, но не поиск единства. В исследовательском диалоге повороты мысли могут быть неожиданными, непредсказуемыми, но общее движение направляется к некоторой, возможно, неясной для участников, цели. Возможно, уместно сравнение этого движения с бегом, когда именно шаг вперед делает возможным следующий шаг, сохраняя при этом и равновесие бегущего. Так и в диалоге — каждый аргумент вызывает контраргумент, который имеет отношение к первому аргументу, но делает возможным (поддерживая собой) следующий аргумент.

Участников разговора можно сравнить с тренировочной игрой в теннис: игроки гоняют мяч добродушно и бесконечно. Участников диалога можно сравнить со служащими офиса, которые работают вместе, так как они заключили контракт. Цель игроков — сама игра и, возможно, опыт, который приобретается в ней. Цель сотрудников — решить поставленную задачу как можно более эффективно в определенный срок.

Как обеспечить движение от разговора к диалогу?

В классе обычной школы, конечно, это различие между разговором и диалогом вначале почти не заметно и только впоследствии, если к тому направлена работа, становится принципиальным. Следует учитывать, что разговор подростков далеко не всегда течет ровно — в нем есть и заминки, и взлеты. Бывает, что кто-то из участников что-то выпалил и тем самым исчерпал тему — больше говорить ему не о чем. А бывает, что монолог одного из участников затягивается надолго, и его товарищи лишь по крупицам, может быть, случайно, выбирают из сказанного то, что имеет для них какой-то смысл. Так, постепенно, разговор становится совместным опытом, где осваиваются общие ценности и смыслы: он центрируется не на чьем-либо самовыражении, а, скорее, на тех ходах дискуссии, которые вызывают отклик товарищей. Однако такая коммуникация возможна только тогда, когда собеседники правдивы и поддерживают друг друга в стремлении думать независимо и самостоятельно. В сообществе исследователей все идут на определенный риск, если в нем в достаточной мере утвердились доверие, уважение и взаимная забота. Поэтому так важны правила их поведения: терпимость, последовательность, корректность, восприимчивость к контексту, взаимное уважение всех участников обсуждения.

Для участия в исследовательском диалоге очень часто требуется смелость, ведь для пересмотра высказанного мнения требуется время, в течение которого неподготовленный человек чувствует себя незащищенным. В классе мне приходилось наблюдать поведение застенчивых ребят, которые набирались смелости выразить свое мнение, а группа встречала их гробовым молчанием. В таких случаях особенно важна поддержка педагога, чтобы помочь ребятам преодолеть смущение и продолжить попытки участия в интеллектуальном поиске.

Одновременно с анализом предметного содержания учащимися рефлексируются и корректируются используемые методы и процедуры, формируются навыки самокоррекции. В ходе исследовательского диалога участники становятся критически и самокритически мыслящими людьми. В личностно-психологическом аспекте это проявляется в том, что подросток сознает обязанность привносить свой вклад в дискуссию, сообразовываясь при этом с вкладами других. Установка ученика на серьезную интеллектуальную работу в исследовательском диалоге образует каркас его личности в роли участника этого диалога. Другой важной личностно-психологической характеристикой является установка «не давать себе воли». Аргументация обесценивается и попросту уничтожается тупым, грубым поведением:

чем более агрессивно и не продумано поведение, тем меньше возможности для организации исследовательского диалога. Стало быть, развитие терпимости напрямую связано с разумным ограничением «игры инстинктов».

Каждый подросток имеет тот или иной личный опыт разрешения противоречий (например, конфликтов между интересами). Неудачный опыт оставляет неудовлетворенность и страх повторения ситуации. Сообщество исследователей — модельная среда, в которой индивидуум избавляется от таких «психологических травм». Происходит определенная психологическая трансформация: от преувеличенного внимания к собственной персоне, к своим личным переживаниям, возможно, связанным с недо- или переоценкой своих достоинств, к сосредоточенности на коллективных переживаниях, к оценкам значимости группы и ее достижений. По мере того, как складывается исследовательский диалог, его участники все более убеждаются, что отношения индивида и сообщества взаимозависимы. Исследовательский диалог, таким образом, является способом обуздания животного начала в человеке. Практика показывает, что установки сохраняются и после того, как роль уже сыграна и подросток переходит к иным жизненным ситуациям. Значимость такого результата трудно переоценить.

Успех диалога в сообществе исследователей следует оценивать не только в терминах конечного результата, но и в терминах такого процесса, и тех отношений, которые возникают в ходе поиска и способствуют росту уважения к другой позиции в сочетании с установкой на взаимное изменение взглядов, если к этому ведет логика диалога. Они соглашаются с приемлемой критикой себя и своих воззрений. И это один из самых драматических, но, возможно, и самый решающий этап возникновения исследовательского сообщества как той среды, в которой возникает привычка жить в рациональной демократической среде. Когда ученик, проявляя мужество и выдержку, принимает критику своих убеждений, это значит, что он готов к активному вовлечению в поиск понимания. Именно живое напряжение в классе в ситуациях такой критики бывает близким к конфликту. Однако это конфликт особого рода. Он порождается творчеством. Класс потенциально готов к открытому спору, в котором каждый, возможно, получит знания и импульс к дальнейшему развитию, а сообщество в целом — новые формы своего существования.

Конечно, такой процесс связан с известным риском. Результат конфликта может быть отрицательным и повлечь ухудшение отношений между участниками вплоть до полного разрыва. Чтобы избежать

опасных перенапряжений, можно просто свернуть диалог и переходить в рутинную фазу подробного разъяснения того или иного вопроса. И все же такое «бегство от конфликта» нельзя признать самым удачным выходом из затруднений психологического плана. По большому счету, целью сообщества исследователей является именно сохранение творческого и интеллектуального напряжения, вовлекающего его участников в более глубокие и более значимые взаимоотношения. Энергия такого напряжения тормошит и расковывает, избавляя от самодовольства и ложных убеждений.

Подчеркнем еще раз, что обязательным условием участия в сообществе исследователей является уважение учащимися друг друга, а также своих и чужих прав. Поэтому каждый участник проявляет осторожность, высказывая какую-либо негативную критику того или иного аргумента. И тем более, каждый проявляет осторожность, чтобы не перейти от критики аргумента к критике человека, высказывающего этот аргумент. Все участники сообщества также уважают права других людей, независимо от того, как они относятся к этим людям и согласны ли они с их высказываниями.

В обыденной жизни люди, выслушав какой-либо один аспект аргумента, не хотят или не могут учитывать другие его аспекты, в особенности, если это противоречит каким-то их психологическим установкам и убеждениям. Учащиеся, пройдя «школу» разрешения конфликтов и рациональной критики, приучаются выслушивать и принимать во внимание все стороны аргументации, критически исследовать ее.

Организованный в школьном классе исследовательский диалог является эффективным инструментом для развития личности учащихся: их уровня саморефлексии, умения рассматривать собственное Я со стороны; развития их взаимоотношений с другими (ограничения эгоцентризма); появлений доверия, уважения и взаимной заботы; способности к самокоррекции; умения сдерживать себя. Подростки, овладевшие такой практикой, используют навыки рационального диалога и применяют навыки его ведения в своей жизни.

Опрос учащихся и компьютерная диагностика в начале и в конце занятий показали, что значительно выросли интеллектуальные способности и улучшились психосоматические показатели учащихся. Выровнялся так называемый «Стресс Индекс» (уровень регуляции вегетативной нервной системы) и сбалансировались данные центров продолговатого мозга (барорефлекторного, вазомоторного и нейро-гуморального). Увеличился показатель активности регуляторных систем организма и его адаптационные возможности.

Вместе с тем следует отметить, что исследовательский диалог в классе невозможен без участия учителя. Поэтому необходимо повторить, что условием исследовательского диалога является смена в образовании информационной парадигмы на парадигму рефлексивную, и прежде всего, в мышлении педагогов. Те индивидуальные особенности, которые в данной статье были рассмотрены по отношению к учащимся, должны быть также рассмотрены в отношении педагога, что является определяющим для успеха развития представленной методики в образовательных заведениях.

Примечания

[1] В «Независимой газете» («НГ-наука» от 12.11.03 «НГ» от 14.01.04) в дискуссиях на тему «Наука и реальность» выделен особый вопрос о влиянии организационных форм на открытия и реальное развитие науки, обсуждаются самостоятельные научно-методологическая концепции организационных форм в науке. Примечательно, что существенное влияние, которое может оказывать на теоретические изыскания организация познавательных, в том числе обучающих, процессов, на деле не осознается даже профессиональными методологами.

[2] Об обучении в исследовательской парадигме см. работы проф. Н.С.Юлиной, в т.ч. ее статью «Введение в философию: два подхода»//Филос.исслед. 1993. № 2. С. 5—11, а также статьи И.А.Кудровой: Результаты внедрения программы «Философия для детей» в довузовском образовании // Вестн. Рос. филос. о-ва. 2004. № 2. С. 107-111; Обучение философии в школах США // Профильная школа. 2004. № 4. С. 55-57.

[3] О программе «Философия для детей» подробно рассказано в книге Н.С.Юлиной «Философия для детей» (М.: ИФРАН, 1996). Необходимо особо отметить тот вклад, который внесла Нина Степановна Юлина в философско-теоретический анализ «Философии для детей», в экспликацию философско-педагогической стратегии этой программы, указать на те высокие оценки, которые получила ее работа на международном уровне.

[4] К.Поппер называл это «иррациональной верой в разум», хотя термин «иррациональность» употреблялся им в специфическом смысле, вытекающем из его критико-рационалистической методологии. См.: Поппер К. Открытое общество и его враги. Т. 2. М., 1992. С. 267.

[5] Lipman M. Thinking in Education. N.Y., 1991. P. 230.

[6] Lipman M. Thinking Skills Fostered by Philosophy for Children // Thinking and Learning Skills. (N.Y.)-L., 1985. P. 82-108.

[7] Интересные наблюдения получили специалисты лечебно-диагностического центра «Дельф» г. Жуковского, диагностировавшие группы учащихся 9-11 классов и студентов МФТИ 3 курса. Цель совместного с ними эксперимента состояла в определении влияния развития навыков познавательного мышления и личностного развития на стабилизацию психосоматического состояния подростков.

[8] Особого уважения и внимания заслуживает методика проф. Л.Т.Ретюнских, практически реализуемая ее в течение более чем 10 лет в Центральном Доме Работников Искусств в Москве в форме клуба «Школа Сократа» (см.: РетюнскихЛ.Т. «Школа Сократа»: Философские игры десять лет спустя. М.: Изд. Моск. психол.-социал. ин-та; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2003).

[9] Lipman M. Thinking in Education. P. 229.

[10] Выделяя именно эти группы проблем, я опираюсь на методологическую схему анализа «стиля мышления», предложенную В.Н.Порусом. См.: Порус В.Н. Стиль научного мышления // Теория познания. Т. 3: Познание как исторический процесс. М., 1993. С. 225-262.

[11] Понятие «мыслительного коллектива» введено Л.Флеком. См.: Флек Л. Возникновение и развитие научного факта. Введение в теорию стиля мышления и мыслительного коллектива / Пер. с пол. В.Н.Поруса. М., 1999; см. также: Порус В.Н. Рациональность, наука, культура. М., 2002. С. 107-130.