Педагогические условия и средства подготовки педагога профессиональной школы к творчеству: теория и практика

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

УДК 371.4+159.9:37.015.3 И.В. Осипова, канд. пед. наук

Российский государственный профессионально-педагогический университет, г. Екатеринбург

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И СРЕДСТВА ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ К ТВОРЧЕСТВУ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

На актуальность проблемы подготовки будущих педагогов и мастеров профессионального обучения к дидактическому творчеству указывали многие ученые, которые, осознавая значимость творчества в профессионально-педагогической деятельности, подчеркивают необходимость обучения этому процессу будущего педагога профессиональной школы. Сегодня требуется, чтобы каждый педагог смог овладеть процессом творчества, стать творческой личностью, чтобы творчество как деятельность и состояние стало его потребностью. Это обеспечивает движение к профессиональному росту, достижению профессиональных успехов и преодолению возможных профессиональных кризисов, способствует и личностному и профессиональному самоутверждению педагога, выражению своей личной индивидуальности [1, 2].

Такой подход закреплен нормативно, через признание в Законе «Об образовании» права педагога на выбор педагогической технологии, а также механизм аттестации педагогических кадров и сертификации основных образовательных программ.

Учитывая это, можно отметить, что в настоящее время творчество в педагогической деятельности педагога профессионального обучения выступает как профессиональная норма.

60

Поэтому чрезвычайно важно, чтобы в вузе в процессе профессиональной подготовки у педагога профессионального обучения были развиты личностные качества и умения осуществлять и развертывать собственный процесс творчества. Несмотря на то, что в профессионально-педагогическом образовании проблема подготовки педагогов и мастеров профессионального обучения к творчеству ставится постоянно, ее научно-педагогическое решение не становится предметом специальных исследований, потому что предметом исследования в этой области могут быть различные аспекты творчества в профессионально-педагогической деятельности и подготовки к ней.

Особо остро сегодня стоит проблема творчества педагога профессионального обучения в процессе поиска новых технологических решений в обучении учащихся.

Поиск эффективной модели подготовки студентов к дидактическому технологическому творчеству ставит задачу анализа имеющих место в педагогике теоретических основ к решению проблемы формирования и развития творчества у личности, выявления педагогических предпосылок, путей и средств становления творческого специалиста, а также определения в целом тенденций развития педагогики творчества в современных условиях.

Подготовка студентов к творчеству в вузах осуществляется исходя из положения о том, что в процессе учебной деятельности возможно и необходимо накопление обучаемыми опыта творчества. Формирование у студента потребности и способности в поиске оптимальных для данных условий решений, развитие стремления оригинально действовать и мыслить, избегая шаблона, — все это создает предпосылки для творческой инновационной деятельности в будущем.

В теории и практике высшего педагогического образования предлагаются разные педагогические подходы к развитию творческого педагога и модели процесса подготовки студентов к творчеству.

Решение рассматриваемой проблемы на сегодняшний день идет по пути выявления условий, являющихся основой творческой деятельности педагога, и обеспечения этих условий в ходе вузовского обучения. Такими условиями или предпосылками, по мнению различных исследователей, являются сформированность тех или иных творческих способностей (В.И. Андреев, И.А. Зя-зюн, Н.В. Кухарев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сласте-нин, А.И. Щербаков и др.), привнесение элементов научно-исследовательской работы в педагогическую подготовку, реализация принципа единства учебно-воспитательной и научной работы (Ю.К. Бабанский, И.П. Раченко, Н.М. Яковлева и др.), высокий уровень профессиональной компетентности, наличие опыта и знаний (Н.В. Кузьмина и др.), активизация мыслительной деятельности студентов, организация самовоспитания и самосовершенствования студента для достижения педагогического идеала (М.Н. Лузина и др.) [1-13].

С середины 70-х гг. и особенно в последнее время в исследованиях по формированию творческой педагогической деятельности акцент делается именно на личностном компоненте. Внимание к личности педагога, на взгляд автора статьи, связано с личностной ориентацией в педагогике в целом. Успешность педагогической деятельности в значительной степени обусловливается личностью, творчеством педагога, поэтому многие ученые-педагоги (В.И. Андреев, И.А. Зязюн, В.А. Сла-стенин, А.И. Щербаков и др.) считают, что сущность формирования педагогического творчества должна определяться как формирование творческих способностей у будущего педагога. Этот подход в целом укоренился в отечественной педагогике. Технологически он реализуется с помощью разных средств.

И.А. Зязюн и его единомышленники выделяют ряд условий, развивающих у студентов педагогическое мастерство, в том числе и креативность:

• мотивацию к достижению высоких результатов деятельности;

• формирование качеств коммуникативности, творческого мышления, персептивных способностей, педагогической техники;

• формирование системы профессиональных знаний как основы мастерства;

• развитие гуманистической позиции личности педагога.

Авторы предлагают следующую конструктивную схему технологического решения проблемы развития педагогического мастерства.

Первый курс — формирование идеала профессиональной деятельности. Обеспечивается системой знаний, направленных на развитие профессиональных ценностных ориентаций — «блок идеала», где создается представление о будущей профессии («я» — идеальный учитель), самопознание («я — реальный учитель»), на овладение педагогической техникой.

Второй курс — формирование педагогической позиции в общении.

Третий курс — формирование основ мастерства в управлении учебно-воспитательным процессом.

Как видно, авторы уделяют большое внимание таким вопросам, как мотивационная установка, гуманистическая личностная позиция, педагогическая техника, базовые способности, рефлексия [14].

В Полтавском пединституте многое дает стажировка студентов у мастеров педагогического труда, а также курс «Основы педагогического мастерства», включающий изучение педагогического мастерства выдающихся педагогов прошлого, педагогической техники, элементов мастерства в педагогической деятельности (14).

В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров отмечают, что для возникновения творчества прежде всего необходима профессионально-личностная мотивация. Мотивация же рождается и поддерживается захватившей педагога идеей. Своя, личностно опосредованная творческая идея формируется на основе знания теории, собственной практики, на основе опыта коллег. Педагогическая идея неизбежно ведет к поиску путей ее реализации. В процессе творческого поиска формируется индивидуальная творческая концепция педагога как система педагогического видения, личных взглядов на развитие процессов обучения и воспитания [6].

Несмотря на то, что авторы педагогическое творчество представляют, с одной стороны, как процесс решения бесчисленного ряда педагогических ситуаций, с другой — они признают, что это определенная система деятельности, основанная на идеях и взглядах педагога. Последнее является особенно ценным.

Подход, заключающийся в формировании и развитии у студентов творческих качеств педагога в процессе обучения в вузе через активизацию их

мыслительной деятельности, реализуется в Даугав-пилском педагогическом институте [5].

Педагогическое творчество в ходе обучения рассматривается как результат процесса активизации мыслительной деятельности студентов. В технологическом аспекте М.М. Варшавская предлагает использовать различные формы и методы учебной работы: лекции, семинары, конференции, практические занятия, основанные на проблемном обучении, введение студентов в творческую лабораторию учителя, выполнение студентами разнотипных творческих работ, направленных на поиск решения (сочинения после изучения курса педагогики и подготовка педагогических проектов).

В дальнейшем авторы развитие подхода видят в разработке единой системы активизации мышления студентов в процессе изучения всех педагогических дисциплин и считают, что только такая система обеспечит постоянную потребность студентов формировать в себе качества, необходимые творческому педагогу [15, 16].

Положительным технологическим моментом, на взгляд автора статьи, является то, что исследователи формируют творческую педагогическую деятельность, вводя студентов в творческую лабораторию учителя, но на сегодняшний день они не разработали систему формирования творческой педагогической деятельности, а применяют только отдельные методы и приемы.

Данный подход согласуется и с подходом Н.М. Яковлевой [17]. Она предлагает развивать творческую педагогическую деятельность у будущих учителей в процессе аудиторной и внеаудиторной работы через систему задач и заданий по организации самостоятельной работы студентов.

Совокупность используемых педагогических средств значительно шире и разнообразнее. Так, предлагается применять такие формы и методы учебной и внеаудиторной работы, как спецкурс «Проблемы педагогического творчества», «Основы научно-педагогического исследования», студенческая кафедра педагогики, студенческое научное педагогическое общество, студенческое бюро педагогических исследований, проблемные лекции, семинары и лабораторно-практические занятия, деловые игры, конкурсы эрудитов, научно-практическая конференция, студенческая кафедра педагогики, выпуск стенной газеты, развивающий метод, метод опережающего обучения, постановка и поиск решения проблемы, методы активизации, эвристическая беседа, метод контрольных вопросов, методы решения поисковых и исследовательских и логических задач, метод творческих докладов.

Н.М. Яковлева особое внимание уделяет исследовательской деятельности студентов. Она отмечает, что задача улучшения качества творческой под-

62

готовки учительских кадров (в вузовском периоде) будет решена только в том случае, если будет реализован принцип единства учебно-воспитательной и научной работы. Это значительно активизирует познавательные силы и творческие возможности студентов, способствует формированию исследовательских умений. В основе ее экспериментального обучения по этой модели заложена идея опережающего обучения.

Для более успешной творческой подготовки студентов Н.М. Яковлевой по этой модели разработан спецкурс «Проблемы педагогического творчества» и факультативный курс «Организация и методы научно-педагогического исследования», рассчитанный на 20 ч. В спецкурс включены такие важные темы, как «Философия — методологическая основа педагогической науки», «Организация и техника научного исследования», «Методы исследования» и ряд других.

Важность введения в учебный процесс научно-исследовательской или учебно-исследовательской работы студентов для развития их творческого потенциала отмечают многие.

В подходе Н.М. Лузиной формирование творческой индивидуальности личности будущего педагога осуществляется в основном через организацию самовоспитания студента, его самосовершенствования для достижения идеала педагога. Необходимо отметить, что автор важное значение в процессе формирования творческой личности придает процессам рефлексии, развитию комплекса базовых способностей [11]. Предлагаемое Н.М. Лузиной технологическое решение, однако, не ставит задачу целенаправленного формирования творчества у студентов как системной деятельности, имеющей свои способы.

В опыте Тюменского государственного университета сложилась определенная система приобщения к творческой педагогической деятельности, включающей три этапа: пропедевтический, основной и педагогического совершенствования.

На пропедевтическом этапе (1-2 курсы) упор делается на раскрытии творческой сути педагогической профессии. В курсе «Введение в специальность» выделен раздел «Введение в педагогическую деятельность», включающий занятия по темам: «Педагогика и психология в системе современного научного знания и общественной практики», «Творческий характер педагогического труда», «Труд ученого и труд педагога». Студенты ведут непрерывную педпрактику, работают в составе педотрядов [4].

На основном этапе (3 курс — первый семестр 4 курса) студенты изучают общую психологию, педагогику, методику преподавания предмета, проходят летнюю педагогическую практику, которой предшествует специальный 20-часовой практикум

и трехдневный инструктивно-методический сборы. Главная задача этого этапа — упрочить профессиональный выбор, побудить студента обобщить на научной основе накопленный им педагогический опыт, дать понятия о закономерностях развития психики, закономерностях и принципах организации педагогического процесса, сформировать умения, необходимые для использования на практике изучаемых положений. С этой целью разработано методическое пособие для самостоятельной работы студентов, включающее поисковые задания.

Особое внимание творческим элементам педагогического труда уделяется на заключительном этапе — этапе педагогического совершенствования (4-5 курсы). Студентам в соответствии с их склонностями, интересами предлагается достаточно широкий выбор спецкурсов и практикумов: «Методика воспитательной работы», «Психология личности», «Основы профориентации», «Социальная психология», «Психология обучения». Изучаются разные педагогические системы. Методы педагогического исследования рассматриваются в спецкурсе «Методология и методы педагогического исследования». Тренировка студентов в выборе педагогического решения, развитие конструктивных умений проводится в ходе практикума «Педагогическое обучение».

С 1983/84 уч. года на гуманитарных факультетах читают курс «Основы теории и методики педагогического творчества» и сопряженно с ним проводится практикум «Педагогическое мастерство учителя». Практикум включает серию занятий по отработке техники и приемов общения, самоорганизации и саморегуляции, организации индивидуального воздействия. Студенты проходят практику в школе, во время которой выполняют специальные учебно-исследовательские задания.

В данном случае разработана и реализуется целостная педагогическая система приобщения студента к творчеству педагога. Основу системы составляют направленность подготовки на формирование у студентов представления о творческом характере педагогической профессии посредством серии специальных курсов, сочетание учебно-педагогической и исследовательской деятельности, активное вовлечение в практическую педагогическую работу еще во время обучения в вузе.

Заслуживает внимания опыт приобщения студентов к творческой педагогической деятельности, который складывается в Ишимском пединституте. Там разработана специальная система творческих педагогических заданий для студентов всех курсов, проходящих педагогическую практику, введен спецпрактикум «Основы педагогического мастерства», включающий изучение процедуры творческой деятельности учителя: педагогическое прогнозирование; рождение замысла; выбор методов и средств обучения и воспитания и т. д.

Интересным является подход В.А. Бухвалова [1]. Автором впервые предпринята попытка применить идеи алгоритмизации к творческой деятельности учителя на основе использования общей логики теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). Выделенные автором этапы творческой деятельности педагога можно использовать при разработке технологии построения новой дидактической системы, при формировании умений у педагогов правильно решать противоречия, возникающие в педагогической практике. Применение в педагогическом творчестве идей алгоритмизации и возможности обучения с помощью этих алгоритмов помогает творческому решению дидактических и воспитательных задач; создание дидактических систем педагогов представляется достаточно привлекательным с точки зрения того, что творческий процесс можно рассматривать с позиций управления. Конечно, речь не идет о полном управлении творческим процессом, но так как творчество есть деятельность, хотя и специфическая, оно должно иметь свои определенные технологические аспекты: процессуальный и инструментальный. Это значит, что творческий процесс протекает как изменяющаяся во времени последовательность действий субъекта творчества, при этом используются специфические способы и средства деятельности.

Наличие возможности управления творческим процессом создает основу для его целенаправленного формирования и развития у будущих педагогов.

М.М. Поташник справедливо подмечает, что творчество в современных условиях, являясь активным процессом, по мере развития науки все более становится управляемым [16]. Он отмечает, что необходимо развивать творческие способности у студентов, создавать специальные учебные дисциплины, которые бы позволяли обучать творческой деятельности. Основным качеством творческого педагога, по его мнению, является видение проблемы, так как наличие проблем есть источник творчества. Поэтому так важно развивать у студентов умение искать, организовывать проблемы и фиксировать их.

Автор статьи согласен с исследователями, которые считают, что в основу подготовки специалистов необходимо заложить такую систему обучения, которая позволяет практически приступить к формированию творческой деятельности студентов, активному, целенаправленному и планомерному построению сознательного профессионального творчества как формы их существования и «бытия» будущей профессиональной деятельности [13].

Результаты исследований в рамках деятельностного подхода убеждают, что творчеству можно и нужно учить (В.В. Давыдов, Н.Н. Нечаев).

Сегодня усилился поиск нетрадиционных подходов к решению проблемы подготовки творческой

63

личности. В этой связи, как считает автор статьи, складывается новая тенденция развития педагогики творчества. Эта тенденция заключается в рассмотрении творчества как специфической деятельности, имеющей свои процессуально-технологические особенности, используя которые можно развить творческий потенциал личности. Это значит, что творческий процесс протекает как изменяющаяся во времени последовательность действий субъекта творчества, использующего специфические способы и средства деятельности.

Изучая творчество в вузовской подготовке специалиста, Н.Н. Нечаев рассматривает основные теоретические позиции и конкретные факты, связанные с проблематикой психологии и педагогики творчества, характерные трудности, которые до сих пор не преодолены, и пытается наметить некоторые пути разрешения этих трудностей с позиции деятельностного подхода.

Определяя в деятельности человека творчество в «объективном» и «субъективном» аспектах, он обосновывает весьма интересную позицию. Н.Н. Нечаев считает, что основой профессионализма является сознательное творчество. Самопреодоление, осуществляемое в форме сознательного проникновения в глубину задачи, психологически означает сознательный пересмотр возможностей, сложившихся в прежнем опыте профессиональных способов и приемов, и сознательное построение новых, соответствующих предлагаемым в каждой новой задаче обстоятельствам [13].

Н.Н. Нечаев делает акцент на то, что именно соблюдение этого принципа позволяет достигать в решении задачи оригинального и социально значимого результата, и, наоборот, игнорирование индивидуальных обстоятельств приводит к резкому снижению качества получаемого результата и самого уровня профессиональной деятельности. Он также считает, что в педагогическом плане важно то, что произошло в процессе решения данной задачи с человеком, разрешающим эту задачу, важны психологические последствия осуществления деятельности, ее развития. Следовательно, в самой педагогике творчества должны быть заключены такие принципы, которые делают возможным и необходимым выработку действительно профессионального отношения к творчеству.

Студент должен, по мнению ученого, осознать необходимость и получить возможность непосредственно работать над способами и методами профессионального творчества, а не над «творческими результатами». Только в сознательной работе над методами формируются возможности творчества, возможности разработки своих собственных индивидуальных способов и методов деятельности.

Действительно, почти вся педагогика творчества до сих пор строится с ориентацией на получе-

ние субъективно или объективно нового результата в учебной творческой деятельности, который бы характеризовал уровень развития в личности творчества. Однако часто результаты творческой деятельности студентов и учащихся не удовлетворяли и отсюда делался вывод о том, что уровень творческой деятельности — это высший уровень деятельности, который достигается не каждым обучающимся.

Можно подойти к объяснению того, что не каждый достигает творчества и с других позиций.

Во-первых, можно предположить, что творчество не высший уровень деятельности, а просто другой вид деятельности, где имеются свой предмет, свои функции, операции и действия, в целом, процесс, где функционируют свои механизмы реализации. Предмет такой деятельности — изменение, преобразование и создание объектов, процессов.

Во-вторых, овладение предметом и процессуальными механизмами этой другой деятельности всегда приводит к другому результату.

В-третьих, в таком случае обучение нужно построить как процесс освоения учащимися этой другой деятельности, его процессуальных механизмов, методов, приемов и средств, используя которые он в дальнейшем может получать новые результаты в своей деятельности.

«Творческие возможности индивида, — указывают В.В. Давыдов и В.Б. Зинченко, — также возникают и формируются у него в процессе воспроизведения тех потребностей и способностей, которые лежат в основе таланта и одаренности». В этом замечании также признается возможность формирования творческих потенций при условии моделирования механизмов, лежащих в основе процесса творчества [3].

По мнению Л.М. Попова, творческая личность студента может и должна развиваться в процессе самодеятельного творчества.

Самодеятельность он понимает как свободную деятельность и каждодневную возможность быть субъектом творчества: что-то создавать для себя, для людей, для культуры, заниматься внутренним самосовершенствованием по своему почину [15].

Достоинство идеи данного подхода состоит в том, что каждому человеку надо предоставить своего рода креативное пространственно-временное поле для реализации своих способностей во всех звеньях его взаимодействия с миром и с самим собой, на всех уровнях значимости как для него самого, так и для общества.

Перспектива в воспитании творческих людей не может быть связана только с опорой на критерий их творческости в виде «новых продуктов для культуры». Перспектива в том, чтобы найти студентов, способных созидать что-то на уровне «для себя» и «для немногих других» и создавать условия для дальнейшего развития. Эта идея может быть

воплощена в процессе преподавания дисциплины как психолого-педагогического, гуманитарного, так и технического профилей. Автор предлагает реализовать методы самоинтервьюрования и стратегии диалоговой вовлеченности студента в процесс обучения. Эти методы позволяют развивать в студенте творческое отношение к миру, к самому себе и к своей деятельности.

Этот подход весьма перспективен и примечателен своей личностной ориентированностью на человека. Такой момент автор статьи считает очень важным для подготовки творческого педагога не только в смысле формирования его направленности на творческий результат сам по себе, а прежде всего для того, чтобы стать и быть творческим в своей личностной сущности.

Исследуя условия реализации творческой педагогической деятельности, ряд авторов приходит к выводу, что в творчестве педагогический опыт является не менее значимым элементом [2, 4, 9, 10, 12 и др.]. Нельзя не согласиться, что без накопления и совершенствования собственного опыта невозможно продвижение педагога к инновационной деятельности, к созданию новых педагогических технологий, методов и средств обучения и т. д. Данный опыт должен включать сложившиеся приемы и методы воздействия, адаптированные к индивидуальности педагога [7], совокупность профессиональных знаний и умений [8].

Таким образом, анализ подходов и технологий по решению проблемы формирования творческого педагога показывает следующее.

Правомерно выделяются, с одной стороны, такие условия педагогического творчества, как наличие базовых профессиональных знаний, креативных способностей, педагогической техники взаимодействия и управления. Подходы к развитию у педагога творчества ориентированы на формирование у него названных характеристик. Основными средствами выступают проблемность обучения, моделирование решения педагогических ситуаций, тренинг способностей, а также методики, направленные на осознание идеала педагога, осмысления себя как педагога.

С другой стороны, усилился поиск нетрадиционных подходов к решению проблемы подготовки творческой личности. В этой связи складывается новая тенденция развития педагогики творчества. Эта тенденция заключается в рассмотрении творчества как специфической деятельности, имеющей свои процессуально-технологические особенности, используя которые можно развить творческий потенциал личности. Это значит, что творческий процесс протекает как изменяющаяся во времени последовательность действий субъекта творчества, использующего специфические способы и средства деятельности. Когда обучение творчеству будет по-

строено как овладение студентами этими специфическими способами и средствами, актуализация его процессуальных механизмов и особенностей, можно достичь большей результативности в подготовке творческой личности.

Подготовка творческого педагога для профессиональной школы остается актуальнейшей задачей. Педагог профессиональной школы, педагог профессионального обучения — это специалист, непосредственно осуществляющий обучение учащихся профессии. Тем самым он в определенной степени влияет на качество производственной деятельности будущих рабочих. Это влияние осуществляется через технологии обучения, применяемые педагогом, а также через его личностно-творческое начало в целом. Поэтому проблема подготовки творческого педагога для профессиональной школы ставится постоянно. Между тем в профессионально-педагогическом вузе не уделяется специального внимания формированию педагогического, в том числе дидактического технологического творчества. Изучение учебных планов подготовки педагога профессионального обучения разных поколений (с 1985 года) показало, что ни в одном из них не представлен основной, специальный или факультативный курс, связанный с педагогическим творчеством. Имеет место учебная дисциплина «Техническое творчество», которая преимущественно ориентирована на творчество в технической деятельности.

Изучение и анализ творческой активности педагогов, работающих в профессиональной школе, позволяет сделать вывод, что преподаватели и мастера производственного обучения не готовы в полной мере осуществлять собственный процесс творчества в ходе разработки и реализации дидактических технологий.

Данная работа осуществлялась методом анкетирования. Было поставлено две задачи: определить самооценку творческих способностей педагогов и затем соотнести полученные данные с результатами их творческой деятельности.

Была разработана анкета для самооценки творческих способностей. При формировании позиций, по которым осуществлялась бы самооценка, были учтены основные критерии творческих способностей. В любой деятельности, в том числе и творческой, можно выделить мотивационно-целевые, операционные и результативные аспекты. Способность к творческой деятельности должна характеризоваться наличием мотивации, определенных специфических умений, а также стремлением к результату, имеющему объективную или субъективную новизну. В мотивационно-целевой блок творческих способностей были включены: целеустремленность; любознательность, интерес к творчеству; увлеченность; стремление к творческим достиже-

ниям. Операционный блок творческих способностей составляли: умение выделять проблему; умение находить и выделять новое в педагогике; умение анализировать, сравнивать; умение объяснять явления и ситуации; умение анализировать свои действия; умение выдвигать и отстаивать свою точку зрения; способность к фантазии и воображению; способность выдвигать идею; умение перестраивать свою деятельность.

Все эти составляющие были включены в анкету самооценки (часть 1). В первой части анкеты педагогам предлагалось по 10-балльной шкале оценить уровень развития у них названных способностей и умений. При этом за «О» принималось отсутствие способностей или умений, за «9» — очень высокий уровень развития тех или иных способностей или умений. Вторая часть анкеты выявляла, насколько самооценка умений и способностей к творческой деятельности соответствует реальной результативной творческой деятельности педагога.

Анкетирование проводилось в профессиональных училищах, технических лицеях, колледжах Свердловской, Челябинской, Пермской, Курганской, Тюменской и других областей. В нем приняло участие 768 чел.

Из 768 респондентов — 41 % мужчины и 59 % женщины.

Возрастной состав респондентов: 24 % респондентов в возрасте до 30 лет; 41 % респондентов в возрасте от 31 до 40 лет; 23 % респондентов в возрасте от 41 до 50 лет; 12 % респондентов в возрасте свыше 51 года.

Высшее или незаконченное высшее образование имеют 71 % респондентов и среднетехническое образование — 29 % респондентов.

Должностной состав респондентов: мастер производственного обучения (45 %); преподаватель профессионально-технического цикла (15 %); руководитель (9 %); преподаватель общеобразовательного цикла (31 %).

Для получения общей картины самооценки творческих способностей условно были выделены пять уровней:

• очень низкий (баллы 0, 1, 2);

• низкий (баллы 3, 4);

• средний (баллы 5, 6);

• высокий (баллы 7, 8);

• очень высокий (балл 9).

По мотивационно-целевому

блоку творческих способностей получены следующие данные.

Интерес к творческой деятельности проявляют почти все педагоги (87 %), лишь 13 % респондентов показали низкую заинтересованность, т. е. не проявляют стремление к творческим достижениям.

А педагоги, имеющие интерес, стремятся внести творческий характер в свою работу. Так, на вопрос о стремлении к творческим достижениям хорошие результаты показали 72 % респондентов, а полностью отрицают творчество в своей работе 9 % педагогов.

Оценивая результаты, полученные в мотивационно-целевом блоке, можно определенно сказать, что в учебных заведениях работают в основном люди, заинтересованные и стремящиеся к творчеству в своей педагогической деятельности. Такие тенденции понятны и объяснимы. Необходимость определения учебными заведениями своего статуса, содержания и технологии предлагаемых ими форм образования предполагает участие всего коллектива в инновационной деятельности.

Следующий блок — операциональный — дает характеристику развития тех или иных умений, необходимых для творческой деятельности педагога профессиональной школы. Данные, полученные по этому блоку, сведены в таблицу.

Как видно из таблицы, примерно 86 % респондентов имеет возможность воплотить свои творческие замыслы с достаточно хорошими результатами. Так свою способность к фантазии и воображению 80 % педагогов определили не ниже среднего уровня, также оценивают свое умение выделять проблему 86 % респондентов и 86 % считают, что могут объяснять явления и ситуации на достаточно хорошем уровне.

Умение выдвигать идеи и перестраивать свою деятельность соответственно развито: на очень низком уровне — 7 %; на низком уровне — 13 %; на среднем уровне — 32 %; на высоком уровне — 39 %; на очень высоком уровне — 9 %.

В целом, почти 80 % респондентов не считают, что перестроить свою деятельность очень сложно и выдвижение новых идей не является для них очень трудной задачей.

Итак, подводя итоги по первой части анкеты, где дается респондентами самооценка умений

Уровни развития способностей

Показатели по уровням, %

Умения и способности Очень низкий Низкий Сред- ний Высо- кий Очень высо- кий

Выделять проблему 5 19 28 37 11

Находить и выделять новое в педагогике 9 18 40 27 6

Анализировать и сравнивать 3 10 27 45 15

Объяснять явления и ситуации 6 9 34 42 9

Анализировать свои действия 3 9 27 43 18

Выдвигать, отстаивать свою точку зрения 8 9 32 40 11

Способность к фантазии и воображению 5 15 31 34 15

и способностей к творчеству в педагогической деятельности, можно сделать вывод:

• стремление к творческой деятельности имеют почти все педагоги;

• больше половины респондентов имеют возможности для реализации своих творческих идей;

• почти 80 % респондентов считают себя способными к перестройке своей деятельности для своего творческого роста как педагога. Данные по второй части анкеты позволяют

охарактеризовать соответствие самооценки умений и способностей к результатам творческой педагогической деятельности.

При ответе на вопрос: какой программой предмета вы пользуетесь, выяснилось, что только 12 % респондентов пользуются своей авторской программой; 14 % пользуются программой, разработанной по заказу учебного заведения; 28 % — новой программой предмета, разработанной научными коллективами; 56 % — типовой программой.

На вопрос: что нового вы используете в методике преподавания своего предмета, педагоги ответили: технологию обучения, предложенную самими (20 %); технологию обучения, предложенную другими (22 %); отдельные активные методы обучения (39 %); традиционную методику (56 %).

При ответе на вопрос: что лично вы разработали для методического оснащения вашего предмета, педагоги выделили: перспективно-тематический план (49 %); план-конспект урока (49 %); практические работы (32 %); контрольные вопросы (31 %); наглядные пособия (25 %); задачи (25 %); методические указания к лабораторной работе (11 %). Эти данные не очень согласуются с тем, что 87 % проявляют интерес и желание подходить к педагогическому процессу творчески.

Можно сделать вывод о том, что констатирована противоречивая ситуация: с одной стороны, педагоги считают, что творческие способности развиты у них в достаточной степени, а с другой — уровень творческой результативности и активности довольно низкий. Такие результаты заставляют задуматься о проблеме творчества педагогов профессиональной школы вообще и дидактическом технологическом творчестве в частности.

Можно предположить, что имеющиеся у педагогов интересы и способности недостаточно активизированы; педагоги не знают, как деятельностно реализовать свой потенциал; не владеют способами целостной технологии творчества; не представляют, как использовать творческие умения применительно к технологии обучения.

Полученные эмпирические данные свидетельствуют о том, что надо обучать педагогов профессиональной школы дидактическому технологическому творчеству. Важно помочь им раскрыть

и активизировать свой творческий потенциал, сформировать у них специфические способы творческой деятельности. Особенно это необходимо осуществить для студентов учебных заведений профессионально-педагогического образования. При этом важно учесть особенности предметной, процессуальной и результативной сторон дидактического технологического творчества, накопленный опыт педагогики творчества в вузах России.

Таким образом, результаты анализа показали, что на сегодняшний день поиск теоретических подходов, путей и средств практического решения задачи формирования и развития творческой личности педагога идет по пути выявления условий, являющихся основой творческой деятельности педагога, и обеспечения их в ходе вузовского обучения. Основным таким условием является сформи-рованность тех или иных творческих способностей у личности. Однако обеспечение отдельных условий в обучении или формирование тех или иных личностных качеств креативности не решает существенно проблему подготовки творческого педагога. Необходимо выявить пути, которые бы стали основой изменения ситуации в подготовке творческого педагога качественно иным образом.

Наличие проблемы в понимании педагогического творчества, многообразие и неопределенность его предмета, актуальность поиска качественно новых решений задачи подготовки творческого педагога позволили выдвинуть положение о необходимости предметно направленного понимания и решения вопросов педагогического творчества. В исследовании обоснована правомерность и возможность его предметно-видового различия.

В качестве вида педагогического творчества выделено дидактическое технологическое творчество.

Правомерность рассмотрения, исследования и развития дидактического технологического творчества как самостоятельного, актуального и перспективного вида педагогического творчества вытекает из следующего:

• предметом дидактического технологического творчества являются технологии обучения, охватывающие в целостном единстве все компоненты дидактического процесса и являющиеся центральным и решающим звеном в достижении целей образования обучающихся;

• постоянный поиск технологий обучения, обновления содержания ее компонентов обеспечивает динамичность, современность и целенаправленность учебного процесса;

• поиск и проектирование технологий обучения занимает значительный объем времени в педагогической деятельности, а также является моментом самоопределения педагогом профессионального обучения своих ценностных ориентаций и педагогической позиции;

• технологии обучения и деятельность по их созданию имеют широкую перспективу развития как в рамках нового международного направления исследовательских и практических проектов «технологии человеческой деятельности», так и в целом в процессе практической работы каждого педагога;

• имеется необходимость обучать педагогов профессиональной школы дидактическому технологическому творчеству с учетом единства его предметного, процессуального и результативного факторов.

Список литературы

1. Бухвалов, В.А. Алгоритмы педагогического творчества / В.А. Бухвалов. — М.: Просвещение, 1993. — 96 с.

2. Грицюк, Б.А. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей / Б.А. Грицюк, Р.П. Скульский, С.В. Домбровский. — Львов: Свит, 2007. 140 с.

3. Давыдов, В.В. Принцип развития в психологии / В.В. Давыдов, В.П. Зинченко // Вопросы философии. — 1980. — № 12. — С. 59-62.

4. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. — М.: Педагогика, 1987. — 160 с.

5. Интенсификация творческой деятельности студентов / Под ред. В.И. Андреева. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2005. — 192 с.

6. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. — М.: Педагогика, 1990. — 140 с.

7. Кан-Калик, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс / В.А. Кан-Калик. — М.: НИ-ИВШ, 1977. — 64 с.

8. Кузьмина, Н.В. Диагностика продуктивности деятельности преподавателя и мастера производственного обучения как фактор повышения их профессионализма / Н.В. Кузьмина // Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива среднего профтехучилища: сб. науч. трудов ВНИИ профтехобразования. — Л.: ВНИИПТО, 1988. — С. 8-15.

9. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. — 180 с.

10. Кухарев, Н.В. На пути к профессиональному совершенству / Н.В. Кухарев. — М.: Просвещение, 1990. — 160 с.

11. Лузина, Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе / Л.М. Лузина. — Ташкент: ФАН, 2001. — 96 с.

12. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1990. — 120 с.

13. Нечаев, Н.Н. Моделирование и творчество / Н.Н. Нечаев. — М.: Педагогика, 1997. — 204 с.

14. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.Я. Зязюна. — Киев: Вища школа, 1987. — 208 с.

15. Попов, Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов / Л.М. Попов. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2000. — 136 с.

16. Поташник, М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт: пособие для учителя / М.М. Поташник. — Киев: Радяньска школа, 1988. — 240 с.

17. Яковлева, Н.М.Теория и практика педагогического творчества / Н.М. Яковлева. — Челябинск: Изд-во ЧПИ, 2007. — 68 с.

УДК 378; 378.02.007.2

Н.М. Жукова, канд. пед. наук М.В. Шингарёва

Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина

РАЗРАБОТКА МОДЕЛИ СИСТЕМЫ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАДАЧ

В настоящее время в системе профессионального образования России происходят кардинальные изменения, связанные с внедрением в образовательную практику Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) третьего поколения, разработанных на компетентностной основе. Новый акцент в оценке результатов образования указывает на то, что выпускник вуза должен не только обладать необходимым объемом знаний, но и уметь применять их в различных ситуациях. Оценка качества подготовки теперь основывается на том, овладел выпускник необходимыми компетенциями или нет. По своему составу компетенции являются интегративными, в большинстве своем межпредметными. Однако в каждой из них в ка-

68

кой-то степени представлена предметная составляющая, включающая гностическую и деятельностную компоненты.

Эти обстоятельства объясняют целесообразность и практическую потребность в проектировании системы компетентностно-ориентирован-ных задач (и, или заданий) по каждой учебной дисциплине и циклу дисциплин, которые будут коррелировать с видами профессиональной деятельности, компетенциями и компетентностями, обеспечивающими их выполнение. Овладение способами решения такого рода задач по дисциплинам будет способствовать овладению студентами вначале предметными, затем предметно-цикловыми (междисциплинарными) компетенциями, что