Компетентностный подход к прикладному знанию о политике

А.Л. Зверев

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ПРИКЛАДНОМУ ЗНАНИЮ О ПОЛИТИКЕ

Данная статья посвящена проблеме выработки компетентности будущих политологов в сфере прикладных знаний функционирования политической власти. В статье анализируются необходимые компетенции специалиста в прикладной области политологии, которые бы успешно давали возможность ему действовать в рамках политических и избирательных кампаний как политического управленца. Рассматриваются базовые принципы формируемых компетенций политолога, которых желательно придерживаться в трансляции прикладного политического знания об осуществлении текущих практик политической власти в ее коммуникациях с различными политическими акторами. Также в этой публикации содержательное наполнение целевых образовательных программ в сфере публичной политики, обеспечивающих функционирование современной политической власти.

Ключевые слова: компетентность, компетенции политолога, политологическое образование, прикладное знание о политике.

Разработка образовательного стандарта нового поколения по подготовке специалистов в области современной политологии требует от высшей школы особого внимания к сфере прикладной политологии и политического управления. В связи с этим с особой остротой встает вопрос о том, какими компетенциями должен обладать современный выпускник образовательной программы по политологии, учитывая, что сегодня на рынке в большей степени востребован прикладной характер подготовки специалистов в области современной политики по сравнению с традиционной академической подготовкой политологов.

© Зверев А.Л., 2010

Компетентностный подход к прикладному знанию о политике важен потому, что все большей востребованностью на рынке пользуются кадры, обладающие не только фундаментальными академическими знаниями о политической власти как некоем базисном феномене современной политической системы, но прежде всего владеющие основными компетенциями в сфере прикладной политологии и политического управления. Акцент на компетентностном подходе к политическому знанию в современных российских условиях необходим потому, что простое знание, не подкрепленное практикой его применения в профессиональной среде, «тормозит» развитие профессиональных теоретических представлений о предметной области специальности и зачастую не учитывает особенности текущей практики профессиональной среды. Компетент-ностный подход по своей сути позволяет сместить центр тяжести с самого знания на умение их применять в профессиональной практике. Особо такие прикладные знания и умения их применять в нужный момент ценятся в политической сфере в период политических (избирательных) кампаний.

Феномен компетентности получил свою научную разработку прежде всего в сфере профессионального образования, в котором компетентность не рассматривается как тождественность «прохождению курса» профессиональной подготовки, а связана с некоторыми дополнительными предпосылками развития специалиста, его собственным творческим потенциалом и качеством образования, которое он получил во время своей профессиональной подготовки. Существует понятие «технологическая компетентность личности», являющееся показателем освоения практической стороны профессиональной подготовки и выражающееся в способности человека понять, усвоить и выполнить инструкцию. При этом любая приобретаемая компетентность в ходе образовательной подготовки по специальности формируется за счет освоения ряда компетенций, становящихся базисом получаемой профессиональной компетентности. Используемый термин «компетенция» появился относительно недавно в педагогической науке и остается пока во многом спорным.

К настоящему времени в научной литературе по проблеме профессиональных компетенций представлено достаточно большое количество исследований, посвященных компетенциям специалиста.

Разработка компетентностного подхода к оценке деятельности специалиста происходила в рамках современной парадигмы междисциплинарных (постдисциплинарных) науки и образования. Поэтому сам принцип компетенции зародился в рамках одной из конкретных наук и был впоследствии экстраполирован в качестве

научного метода, применимого к различным сферам знания, включая педагогику. Его возникновение И. А. Зимняя, В. И. Байденко и другие возводят к исследованиям известного американского лингвиста Н. Хомского1. Н. Хомский сформулировал понятие компетенции применительно к теории языка, трансформационной (генеративной) грамматике. В то же время сама категория компетенции получает свое содержательное наполнение собственно личностными составляющими, включая мотивацию к обучению учащихся и возможностями последних определять свои стратагемы образовательных линий по получению необходимой квалификации для будущей профессиональной деятельности.

Сделанный в подготовке будущих специалистов-политологов акцент, основанный на компетенции, прежде всего подчеркивает практическую, действенную сторону образовательного процесса. Тогда как подход, основанный на понятии «компетентность», которое включает собственно личностные (качественные, моти-вационно-волевые и другие) качества, определяется как более широкий, соотносимый в том числе и с гуманистическими ценностями образования. При этом центр здесь смещен в сторону того, что компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции. Тем не менее до сих пор на современном этапе развития компетентностного подхода многие отечественные и зарубежные исследователи не разделяют эти понятия, используя их как тождественные.

Российские традиции изучения проблемы компетенции. В последние годы все чаще в отечественной образовательной практике используется термин «компетенции», что связано как с включением нашей страны в Болонский процесс интегрирования образовательных систем различных европейских стран, так и с недостаточностью используемой традиционной образовательной триады «знания-умения-навыки» для описания интегрированного результата образовательного процесса.

Возможной предтечей появления компетентностного подхода в отечественной образовательной практике стало формирование моделей деятельности специалиста и разработка профиля специалиста в исследованиях советских ученых (Н.Ф. Талызина, Н.Г. Пе-ченюк, Л.Б. Хихловский), выполненных в рамках системно-дея-тельностной методологии, что может рассматриваться как определенный шаг в сторону компетентностной модели современного отечественного образования. Достижением данных отечественных методистов-исследователей стало то, что они предложили модель получения знания в совместной деятельности педагога с учащимися. При этом не стоит забывать о том, что советская система про-

фессионального образования имела и имеет по сей день немало своих сторонников и в России, и в образовательных системах других стран.

В нынешней ситуации развития отечественной образовательной системы, переходящей от парадигмы знаний к парадигме компетентности, важными для компетентности будущих специалистов становятся следующие принципы:

• формируемые представления обучающихся о профессиональной сфере обучения должны быть связаны со сложившейся конъюнктурой на профессиональном рынке труда, что выражается в попытках привязки транслируемых представлений к сложившейся в данной профессиональной сфере ситуации, в которой предстоит работать выпускнику;

• достаточно развернутое (доведенное порой до излишней детализации и унификации) планирование содержания образования, особенно в том, что касается основной направленности образовательной программы подготовки кадров;

• большой объем инвариантной части содержания образования, что помогает обеспечить преподавателю сохранение и развитие единого образовательного пространства, обеспечивающего не фрагментарные представления об области преподавания, а некую целостную картину того, как происходит современное развитие профессиональной отрасли, по которой осуществляется образовательная подготовка обучающихся;

• предметно-центрированная направленность содержания образования, формирующая целостную ценностную модель сопричастности будущих профессиональных кадров той профессиональной сфере, в которой в дальнейшем они будут осуществлять собственную профессиональную деятельность.

Все эти принципы компетентностного подхода не только направлены на выработку основных представлений обучающихся о своей будущей профессиональной сфере, но и играют важную роль при адаптации выпускника к реалиям своей уже профессиональной деятельности. Одним из важных компонентов данной деятельности является быстрое включение выпускника в корпоративную культуру той профессиональной сферы, обучение по которой осуществляется в рамках образовательной программы. Таким образом, компетентностный подход в деятельности преподавателя позволяет обучающимся получать «знания в опыте», т. е. выработанные в ходе совместной образовательной деятельности представления должны быть отработаны в тренинговых и иных практических занятиях, направленных на то, чтобы выработать опыт применения полученных в теории знаний в ряде смоделированных

реальных ситуаций, возникновение которых весьма вероятно в реалиях будущей профессиональной деятельности учащихся.

Таким образом, наши представления о компетенциях будущих специалистов ограничиваются двумя ключевыми вопросами: что мы знаем о компетенциях? чего мы о них пока еще не знаем?

Что мы знаем о компетенциях?

В современной педагогической науке результатом личностно-ориентированного образования принято считать некие интегратив-ные комплексы, включающие в себя определенные знания, умения и навыки, освоенные способы деятельности, готовность к мобилизации их в соответствующей ситуации и субъектную позицию личности. Данные интегративные комплексы и именуются компетенциями. Компетенция - результат образования, выражающийся в готовности субъекта эффективно соорганизовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели.

Мы знаем, что компетенция - это некий комплекс, связывающий воедино знания, умения и действия, т. е. способность мобилизовать умения в конкретной ситуации. Компетентным является тот, чьи деятельность и поведение адекватны появляющимся проблемам.

Мы знаем, что компетенция - это не что иное, чем просто знания и умения, хотя компетенция проявляется именно в знаниях и умениях. Компетенция - это способность установить и реализовать связь между «знанием-умением» и ситуацией. Главное в компетенции - не «знать» или «уметь», а мобилизовать то или иное в нужный момент.

Мы знаем, что компетенции проявляются не сами по себе, а в форме умений. Умение - мера присутствия компетенции. В модели «компетенция-умение» только умение доступно наблюдению, фиксации и оценке.

Мы знаем, что компетенции бывают функциональными и ключевыми. Ключевыми компетенциями (в отличие от более узких функциональных, формирующихся в профессиональной деятельности и составляющих основу технологической компетентности личности) называют такие, которые являются универсальными и применимыми в различных ситуациях и которыми, соответственно, должен обладать каждый член общества. В рамках различных подходов выделяются следующие ключевые компетенции: стратегическая, предметная, методическая, социально-коммуникативная, нормативно-культурная, учебная (Нидерланды); «самореализационная», социальная и предметно-деятельностные (Австрия); общение, вычислительная грамотность, информационная грамотность, умение работать с другими, умение решать задачи, самообразова-

тельная (Великобритания); ценностно-смысловые, информационные, коммуникационные (Москва); грамотное общение, умение работать в команде, умение решать проблемы (Иркутск); решение проблем, информационная и коммуникативная (Самара).

Чего мы не знаем о компетенциях?

Мы не знаем, как оценить компетенции. В определенных ситуациях можно организовать их наблюдение, но их оценка пока что является вопросом неразработанным и, в определенной степени, недоступным для объективного замера исследователя.

Мы не знаем, какие еще индивидуально-психологические компоненты, кроме знаний и умений, присутствуют в компетенции, какую роль играют в ее формировании ценностные установки и отношения. Ситуация осложняется тем, что «мобилизация», являясь составной частью «компетенции», сама собой может рассматриваться как психофизиологическое понятие, а соответственно - в значительной степени зависит от биологических (в том числе наследственных) особенностей организма. А о том, каковы границы возможностей обучения в деле формирования компетенций, мы, к сожалению, тоже не знаем.

Мы не знаем, когда именно (на каком возрастном этапе, на какой ступени обучения) приобретаются ключевые компетенции. Мало того, Совет Европы признал, что «вопрос о том, когда приобретаются ключевые компетенции, на каком уровне образования и какие конкретно, не обнаружил подходов к решению». Но это главный вопрос, без решения которого говорить о структуре и содержании будущих разрабатываемых учебных программ не имеет смысла.

Мы не знаем, какова структура компетенции как интегрального качества личности. Какой компонент является в структуре компетенции системообразующим (умения, «общая мобилизованность человека» или определенный уровень развития мотивационной сферы)?

Что мы можем предположить?

Во-первых, мы можем выдвинуть гипотезу о том, что компетенциями становятся знания, умения и навыки, полученные, осмысленные и примененные в опыте: компетентности объединяют опыт, не сводимый к набору знаний и умений; целостность и конкретность восприятия ситуации, связанной с совместной деятельностью преподавателя и обучающихся по исследованию проблемной ситуации в рамках изучения нового раздела преподаваемого курса; готовность к получению нового продукта обучения.

Во-вторых, мы можем предположить, что различные компетенции (например, профессиональная и технологическая) могут формироваться параллельно, одними и теми же педагогическими сред-

ствами. Иными словами, компетентностный подход позволяет реализовать единство процессов профессионального и практико-ориентированного становления личности студентов и тех, кто захочет повысить свою профессиональную квалификацию. В таком аспекте главным становится вопрос о единых средствах педагогической поддержки двух этих процессов в условиях компетентност-ной образовательной парадигмы.

Традиционный образовательный процесс строится по следующей логике: цель образования (знания, умения, отношения, ценности) ^ содержание образования ^ формы и методы обучения ^ приемы и средства обучения. В частности в такой логике строился образовательный процесс в советской школе, когда главным вопросом педагогики был вопрос «Чему обучать?», а школьные реформы сводились к тем или иным изменениям в содержании образования. Данная логика полностью соответствует «зуновской» образовательной парадигме.

Переход от «зуновской» к компетентностной образовательной парадигме предполагает изменение традиционной логики. Теперь она выглядит таким образом: цель образования (компетенции) ^ формы и методы образования ^ содержание образования ^ приемы и средства обучения. В этой логике формы и методы не подбираются под содержание, а наоборот, диктуют правила и принципы отбора содержания. Ключевым становится вопрос не «Чему учить?», а «Как учить?» И это закономерно, поскольку именно вопрос «Как учить?» определяет способы деятельности слушателей, а значит - и характер опыта, которым им предстоит овладеть в процессе обучения. А ведь именно опыт является основой соответствующей компетенции.

Как мы уже отмечали, основой формирования компетенций является опыт будущих специалистов - как прежний, актуализированный на занятиях, так и новый, полученный «здесь и теперь» в ходе проектной или тренинговой деятельности, ролевых игр и т. п. При этом опыт становится основой субъектной позиции обучающегося (и, соответственно, ключевой компетенции) не сам по себе, а лишь в процессе его осмысления. Поэтому педагогически важными становятся не столько сами «активные» формы работы на занятиях по курсам образовательной программы, сколько их последующее обсуждение. Опыт студентов, полученный на таких занятиях, может проявляться и неявно, опосредованно - через уже имеющуюся субъектную позицию - например в ходе дискуссии по проблемным ситуациям преподаваемого курса или в ходе обсуждения вводимых новых понятий изучаемой дисциплины.

В качестве наиболее типичных методов обучения в рамках «компетентностного подхода» можно указать:

1) обращение к прошлому или только что сформированному опыту слушателей курсов;

2) открытое обсуждение новых понятий, в ходе которого неизбежно оказывается задействованной субъектная позиция обучающихся и, опосредованно, - их прежний опыт;

3) открытое обсуждение проблемных ситуаций в рамках преподаваемых курсов;

4) дискуссия слушателей в ходе занятий, столкновение их субъектных позиций;

5) тренинговая деятельность (ролевые и деловые игры, тренинг или практикум);

6) проектная деятельность студентов по моделированию будущего профессионального задания по выбранному профилю обучения.

Крайне важно, что формирование профессиональной компетентности (основанной на ключевых - «универсальных» - компетенциях) может осуществляться в процессе разработки интегрированных проектов на любом из предметов, включенных в программу подготовки и переподготовки профессиональных кадров; осуществление таких проектов параллельно преследует цели формирования и других компетентностей.

При построении моделей компетенций специалистов в сфере публичной политики, обеспечения политической деятельности и политического управления может быть использован методологический подход к разработке и оценке профессиональных компетенций, предложенный американскими учеными Л.М. Спенсер и С.М. Спенсером в монографии «Компетенции в действии»2.

В рамках этого подхода компетенции понимаются как базовые качества людей, проявляющиеся в устойчивых вариантах поведения или мышления, распространяемых на различные ситуации. Эти базовые качества в конечном итоге позволяют человеку успешно решать профессиональные задачи в своей области деятельности.

Выделяются пять основных типов компетенций.

1) базовые мотивации;

2) психофизиологические особенности (такие как скорость реакции, тип);

3) регулятивные механизмы (в число которых входят ценности, установки, я-концепцию личности и тому подобные психологические феномены);

4) знания;

5) умения и навыки.

Различия между этими пятью группами компетенций проходят по степени их подверженности обучающему воздействию. Психофизические особенности являются в большинстве своем врожденными и в наименьшей степени могут быть изменены через процедуры обучения (скорее речь может идти о компенсации на уровне умений и навыков, чем об изменении психофизиологических особенностей личности). Базовые мотивации также складываются на различных этапах взросления и могут быть скорректированы в зрелом возрасте лишь в незначительной степени. Психофизиологические особенности и базовые мотивации личности составляют ядро системы компетенций личности, слабо подверженное трансформации (во всяком случае, в рамках относительно краткосрочных или среднесрочных образовательных программ).

Я-концепция, установки и ценности, как показывает практика психологических тренингов, программ коррекции и т. п., могут быть изменены в результате специальным образом организованных программ. Однако эти программы являются, как правило, длительными по времени и достаточно дорогостоящими.

Знания и умения составляют «внешнюю оболочку» системы компетенций личности. Они в наибольшей степени и в наиболее короткие сроки могут быть изменены в результате образовательного процесса.

Традиционный образовательный процесс преимущественно направлен на изменения во «внешней оболочке» системы компетенций, в то время как «внутренняя оболочка» и «ядро» не затрагиваются или в меньшей степени затрагиваются им. Как отмечалось выше, это в значительной мере связано с особенностями компетенций «ядра» и «внутренней оболочки». Однако очевидно, что образовательный процесс не может быть эффективным с точки зрения формирования системы компетенций, соответствующей профилю деятельности личности, если изменения во «внешней оболочке» приходят в противоречие или не поддерживаются компетенциями «внутренней оболочки» и «ядра».

Базовые принципы формируемых компетенций.

1) Неотъемлемым принципом обучения является обучение через действие. Чтобы взаимодействие «преподавателя» и «слушателя» соответствовало деятельностному подходу, должны выполняться, по меньшей мере, следующие требования:

• полнокровное присутствие трех «слоев» образования «знание-понимание-действие»;

• преимущественное движение от действия через процесс понимания к знанию (в идеале воспроизводство модели приобрете-

ния знаний через практический опыт, полученный на занятиях-тренингах по специальности);

• импровизация;

• внимание и преподавателя и слушателя должно быть направлено на совместное построение «образа мира», а не на «трансляцию знания» из головы преподавателя в голову слушателя.

2) В современном быстро меняющемся мире самое главное умение - это умение учиться, оставаться открытым для опыта и сохранять способность изменяться. Потому одним из важных условий является создание преподавателем образовательной среды, в которой слушатель был бы заинтересован в процессе дальнейшего постоянного повышения своей профессиональной квалификации через самообразование.

3) В этом случае преподаватель выступает скорее в качестве ресурса группы, чем ее руководителя. Центр тяжести деятельности преподавателя смещается с информирования и контроля на создание условий для сознательного выбора слушателем «образовательного пути», на уточнение целей, которые ставит он перед собой, на помощь слушателю в планировании своей деятельности, на консультирование по использованию конкретных учебников, средств, примеров, методов обучения, на объективизацию самооценок обучающегося.

4) Обучение наиболее успешно, когда предметная область воспринимается студентом как имеющая непосредственное отношение к его личностным целям.

5) Взаимосовершенствование. Субъекты преподавания и учения могут меняться ролями в зависимости от контекста самого образовательного процесса.

6) Обучение, в котором участвует не только интеллект, но и эмоции слушателя, характеризуется наибольшей глубиной и продолжительностью.

7) Самостоятельности, творчеству легче проявиться, если самооценка и самокритика играют ведущую роль в процессе обучения, в то время как оценка слушателя другими для него играет второстепенную роль.

Осуществляя приложение выделенных принципов компетент-ностного подхода в процессе разработки прикладного знания о политике в весьма востребованной на образовательном рынке сфере прикладной политологии и политического управления, можно предложить следующие целевые образовательные программы в сфере публичной политики, обеспечивающие функционирование современной политической власти.

1. Публичная политика.

Освоение этой образовательной программы должно позволить обеспечивать подготовку студентов по вопросам осуществления политической деятельности в межэлекторальный период (планирование собственной деятельности, формирование политической повестки дня, формирование коалиций, проведение переговоров, работа в депутатских объединениях, комитетах и комиссиях, грамотное использование полномочий, организация работы помощников, деловой этикет, публичный имидж и т. д.). Можно также по этой программе проводить курсы повышения профессиональной квалификации депутатского корпуса в условиях развития институтов представительной демократии, резкого увеличения количества выборных действующих лиц в результате реформы местного самоуправления представляется важной и актуальной задачей российской высшей школы на современном этапе. Ее решение позволит повысить качество работы представительных органов на всех уровнях российской политической системы.

2. Управление политической кампанией.

Освоение этой образовательной программы должно позволить студентам овладеть техниками продвижения тех или иных инициатив в общественном сознании в форме легальной и этически приемлемой политической кампании (планирование политической кампании, форматы политической кампании, работа со СМИ, работа с целевыми группами общественности, мониторинг политической кампании, правовые аспекты организации политической кампании, финансирование политической кампании, волонтерство и т. д.). Обучение руководителей политических и общественных организаций технологиям продвижения их инициатив в условиях демократической политической системы повысит эффективность работы институтов российской политической системы по обеспечению связей между обществом и властью.

3. Партийное строительство.

Освоение этой образовательной программы должно позволить студентам понять правовые основы работы политической организации, планирование деятельности политической организации, инжиниринг политической организации, оперативное управление политической организацией, управление персоналом политической организации, финансирование политической организации, принятие решений в политической организации, критерии эффективности работы в политической организации, РИ политической организации на региональном и местном уровне, СИ политической организации на региональном и местном уровне, формирование ассоциированных структур. Реализация данной программы обеспечит подготовку кадров, для эффективного функционирования регио-

нальных отделений политических партий и в целом будет способствовать эффективному функционированию российской политической системы и системы государственного и муниципального управления.

4. Управление информационной кампанией.

Освоение этой образовательной программы должно позволить студентам понять механизмы эффективной работы в региональном, общенациональном и международном информационном пространстве (определение информационной повестки дня, анализ и мониторинг информационного поля, планирование информационной кампании, оперативное управление информационной кампанией, медиапланирование, выявление информационных трендов, работа пресс-службы, формирование журналистского пула). Реализация данной программы обеспечит подготовку специалистов, способных адаптировать деятельность российских политических партий и общественных организаций к условиям современного информационного общества.

5. Разработка политического курса.

Освоение этой образовательной программы должно позволить студентам понять методологию разработки, реализации и оценки государственной и муниципальной политики в рамках их деятельности в органах государственной власти и местного самоуправления (определение повестки дня органа власти, разработка государственной и муниципальной политики, принятие решений на уровне органов государственной власти и местного самоуправления, реализация государственной и муниципальной политики, оценка государственной и муниципальной политики, взаимодействие политических и общественных организаций и их представителей с органами государственной власти и местного самоуправления в процессе разработки, реализации и оценки государственной и муниципальной политики). Данная программа призвана подготовить специалистов для повышения эффективности участия политических и общественных организаций в осуществлении деятельности органов государственной власти и местного самоуправления.

6. Политическая журналистика.

Освоение этой образовательной программы должно позволить студентам понять специфику работы информационных подразделений политических партий и общественных организаций, комитетов по печати и информации региональных органов государственной власти и местного самоуправления, представителей общественно-политических СМИ в сфере политической журналистики. Реализация данной программы призвана обеспечить квалифицированными кадрами региональные общественно-политические СМИ,

что в свою очередь повысит качество политической информированности граждан.

Таким образом, реализация предложенных образовательных программ в рамках компетентностной модели получения прикладных знаний о политике позволит будущим специалистам лучше понять механизмы действия политической власти и управления ими в текущей практике.

Примечания

1 См.: Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004; Байденко В.И. Компетент-ностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

2 Spencer L.M., Spencer S.M. Competence at work: Models for superior performance. N. Y., 2004.