О тенденциях реформирования магистратуры в структуре российской высшей школы

В. СЕНАШЕНКО, профессор Российский университет дружбы народов В. ХАЛИН, доцент Санкт-Петербургский государственный университет

Вусловиях интеграции российской высшей школы в Европейское пространство высшего образования и в ходе очередного обновления Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования представляется целесообразным и своевременным в очередной раз проанализировать тенденции развития магистратуры. К настоящему времени в ведущих вузах России накоплен определенный опыт реализации программ подготовки магистров, который позволяет говорить в целом о степени успешности, эффективности и привлекательности магистратуры как образовательного института в структуре российской высшей школы.

На современном этапе реформирования высшего образования многие классические университеты рассматривают подготовку магистров как одно из приоритетных направлений своей деятельности. На наш взгляд, магистратура может выполнять следующие основные функции:

в максимальной степени использовать научно-педагогический потенциал университета, стимулировать творческую, научную и научно-методическую деятельность, привлекать новые педагогические кадры из РАН, из высокотехнологичных фирм и т.д. Как полноправные соисполнители, магистранты участвуют во многих видах научных исследований, в выполнении российских и международных грантов;

оперативно и гибко реагировать на потребности экономики, промышленности, сферы науки и образования. Индивидуализация магистерских программ на базе широкой фундаментальной бакалаврской подготовки позволяет магистрантам уже в

О тенденциях реформирования магистратуры в структуре российской высшей школы

процессе обучения адаптироваться к будущей профессиональной деятельности;

предоставлять дополнительные возможности для повышения эффективности аспирантуры и тем самым вносить определенный вклад в решение проблемы подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации. Большинство поступающих в аспирантуру выпускников имеют, как правило, первичные навыки научно-исследовательской работы, сдали часть кандидатских экзаменов и в состоянии выполнить и подготовить к защите кандидатские диссертации в отведенные для этого сроки;

быть эффективным механизмом развития факультетов университетов, наиболее остро столкнувшихся с проблемами обновления содержания образования и подготовки новых научно-педагогических кадров как для решения внутренних проблем, так и для завоевания конкурентных позиций на российском и мировом рынках образовательных услуг;

отражая актуальные тенденции в организации современной науки и образования, способствовать подготовке высококлассных специалистов в междисциплинарных областях.

Несомненный интерес представляет опыт реализации магистерских программ в Санкт-Петербургском государственном университете (СПбГУ), который одним из первых в РФ приступил к реализации многоуровневой системы высшего профессионального образования. В соответствии с приказом Госкомвуза России от 29.07.1992 г. № 491/1 с 1 сентября 1993 г. в университете были введены образовательные программы подготовки бакалавров и магистров

по шести направлениям (физика, биология, география, гидрометеорология, геология и почвоведение). В 2005/2006 учебном году на 16 факультетах университета обучались 2062 студента-магистранта по 24 направлениям и 294 магистерским программам (с учетом авторских магистерских программ). Обучение студентов-магистрантов в СПбГУ осуществляется только по очной форме. В 2005 г. выпускниками университета защищено 5499 выпускных квалификационных работ, в том числе 588 магистерских диссертаций и 1150 квалификационных работ бакалавров. Начиная с 1994 г. 3684 выпускника университета получили диплом магистра.

Согласно государственной статистике, в российских вузах обучается лишь около одного процента студентов-магистрантов от общего числа студентов. Так, в 2005 г. из 1147,4 тысяч выпускников вузов России диплом специалиста получили 1051,7 тыс. чел. (91,7%), диплом бакалавра - 84,6 тыс. человек(7,4%), а диплом магистра 11,1 тыс. чел. (0,97%) \ Если сравнить данные Госкомстата России о выпуске с данными по СПбГУ, можно заметить, что доля студен-тов-магистрантов в СПбГУ более чем в 10 раз превышает общероссийский показатель.

Санкт-Петербургский государственный университет является одним из лидеров российской высшей школы по созданию учебно-методического и нормативно-правового сопровождения магистерских образовательных программ. Так, ученые университета принимали практическое участие в разработке проекта Положения о магистерской подготовке(магистратуре)в системе многоуровневого высшего образования Российской Федерации, утвержденного Постановлением Госкомвуза России от 10.08.1993 г. № 42,а также работали над материалами к заседанию Коллегии Минобразования России от 28.12.1999 г. «О состоянии и развитии магистратуры в Рос-

1 Российский статистический ежегодник. 2006: Стат. сб. / Росстат. - М., 2006. - С. 257.

сии». В СПбГУ помимо нормативных документов Минобразования России разрабатываются и широко используются локальные документы по вопросам реализации магистерских программ, в том числе регламентирующие нормы времени при расчете учебной нагрузки преподавателей, занятых в учебном процессе с магистрантами.

Требует внимательного рассмотрения ряд вопросов, которые возникли вследствие решений, принятых как на федеральном уровне, таки на уровне университетов. Остановимся на некоторых из них более подробно.

Хорошо известно, что приказом Минобразования России от 16.09.2003 г. № 3572 было отменено Положение о магистерской подготовке (магистратуре) в системе многоуровневого высшего образования Российской Федерации, утвержденное Постановлением Госкомвуза России от 10.08.1993 г. № 42. Отмена данного положения, к сожалению, не только не упростила решение общих проблем, о которых говорилось в решении Коллегии Минобразования России от 28.12.1999 г. «О состоянии и развитии магистратуры в России», но и привела к новым. К примеру, исчезло понятие «научный руководитель студента-магистран-та»; ранее он в обязательном порядке назначался с момента зачисления студента на специализированную программу подготовки магистра и руководил научно-исследовательской частью программы магистранта, составлял и контролировал выполнение индивидуального плана студента. Отмена Положения о магистратуре привела к двусмысленному толкованию права студентов-магистрантов сдавать экзамены кандидатского минимума, а вузов - засчитывать результаты выпускных экзаменов студентов-магистрантов в качестве вступительных экзаменов в аспирантуру. Усложнился в целом вопрос о месте и роли магистратуры в структуре высшего профессионального образования России.

К счастью, отмена данного Положения

несущественно затронула реализацию магистерских программ. Поскольку многие вопросы распределения финансовых ресурсов и организации учебного процесса находятся в компетенции самих университетов, то продолжают действовать и получили дополнительное развитие многие нормативно-правовые и финансовые регламенты, обеспечивающие подготовку магистрантов.

Опираясь на опыт СПбГУ, остановимся более подробно на некоторых из них.

• Несмотря на то, что до сих пор нет принятых министерством нормативов госбюджетного финансирования подготовки студентов-магистрантов, в университете было принято решение применять при распределении штатов профессорско-преподавательского состава между факультетами и кафедрами университета те же соотношения, которые используются при расчете штатов ППС по контингенту очных студентов. Следует отметить, что такой подход позволяет выделить более чем в два раза больше ресурсов на штатное расписание ППС, чем те средства, что университет реально получает от Минобрнауки России на подготовкустудентов-магистрантов.

• При планировании норм учебной нагрузки преподавателям университета, участвующим в реализации магистерских программ, устанавливались дополнительные льготы. Например, разрешалось вести дисциплины специализированной магистерской программы в группе без ограничения ее численности, в том числе и для одного студента-магистранта. Ученым советом университета был определен статус руководителя магистерской программы, научного руководителя студента-магистранта. При распределении учебной нагрузки преподавателю планировалось 30 часов учебной нагрузки в год за руководство магистерской программой, а научному руководителю студентов-магистрантов - по 30 часов учебной нагрузки в год на каждого студента-магистранта.

• Ученым советом университета приняты правила приема в магистратуру

СПбГУ, которые позволяют на конкурсной основе зачислять на специализированную магистерскую программу на госбюджетные места не только выпускников, имеющих диплом бакалавра, но и выпускников, имеющих диплом специалиста.

• В университете продолжает действовать система обучения, подготовки и сдачи кандидатских экзаменов по иностранному языку и философии студентами, обучающимися в магистратуре. Более того, приказом ректора от 17.04.2006 г. № 626/1 «О кандидатском экзамене по истории и философии науки для магистрантов » им дополнительно разрешено сдавать кандидатский экзамен по истории и философии науки.

• Несмотря на серьезные трудности с сохранением отсрочки от призыва на военную службу, которые возникают у выпускников вузов при зачислении их в магистратуру, университету удалось получить специальное решение Министра обороны России о сохранении отсрочки от призыва студентам СПбГУ, переводящимся на специализированную программу подготовки магистра.

• В 2006 г. СПбГУ стал одним их 17 вузов - победителей конкурса вузов, внедряющих инновационные образовательные программы в рамках приоритетного национального проекта «Образование». Стратегической целью проекта СПбГУ «Инновационная образовательная среда в классическом университете »является создание в вузе инновационной среды, способствующей быстрой и эффективной адаптации образовательных программ, учебно-методической и научно-исследовательской работы кдинамично меняющимся условиям российского и международного образовательного пространства. Он включаетболее двадцати пилотных проектов, которые направлены на разработку и развитие инновационных образовательных программ подготовки магистров (в т.ч. и по междисциплинарным направлениям), реализуемых на базе отдельных или нескольких факульте-

тов университета. Все это содействует расширению прав и возможностей студентов, реальному выбору оптимальных образовательных траекторий с учетом личных желаний и профессиональных интересов.

Вместе с тем многие вопросы функционирования и дальнейшего развития института магистратуры в университетах страны требуют решений на федеральном уровне. Перечислим лишь некоторые из них.

После отмены в 2003 г. Положения о магистерской подготовке (магистратуре) особо остро стоит вопрос о месте магистратуры в структуре российского высшего профессионального образования. В действующих нормативных документах федерального уровня сейчас отсутствует содержательное определение понятия «основная образовательная программа подготовки магистров».

До сих пор отсутствует четкий порядок госбюджетного нормативного финансирования магистерской подготовки.

Не установлен порядок определения и выделения Федеральным агентством по образованию государственным вузам контрольных цифр приема в магистратуру для обучения на госбюджетной основе.

Отсутствуют нормативные документы, определяющих порядок приема в магистратуру на конкурсной основе лиц, успешно завершивших обучение по программам бакалавриата.

Более чем у 90% российских вузов еще не накоплен достаточный опыт полномасштабной реализации магистерских программ.

Остановимся на нормативно-распорядительных документах Минобрнауки РФ, появившихся в последние годы и регламентирующих работу магистратуры.

Приказ Минобрнауки России от 22 марта 2006 г. № 62 «Об образовательной программе высшего профессионального образования специализированной подготовки магистров» ставит целью создание междисциплинарных и практико-ориентирован-

ныхпрограмм какпрограмм, направленных на формирование высококвалифицированных специалистов, подготовленных к различным видам инновационной деятельности, требующей углубленной фундаментальной и специальной подготовки. Приказом предусмотрено создание магистерских программ, обеспечивающих подготовку к одному или нескольким видам профессиональной деятельности (среди которых научно-исследовательская, научно-педагогическая, проектная, опытно- и проектноконструкторская, технологическая, организаторская и др.). Эти программы могут осваиваться лицами, имеющими высшее профессиональное образование независимо от направления подготовки (специальности).

В соответствии с данным приказом Департамент государственной политики в образовании Минобрнауки РФ подготовил изменения в действующие ГОС ВПО по направлениям подготовки для получения степени (квалификации) «магистр» 2, согласно которым магистерские программы «по преимуществу носят авторский характер, отражая существующие в данном вузе научно-педагогические школы». Хотелось бы при этом знать: что означает «по преимуществу»? Многие ли вузы могут создать авторские образовательные программы трудоемкостью более 4000 часов? Как затем выпускники, освоившие эти авторские программы, будут трудоустроены? Другими словами, вызывает сомнения жизнеспособность предлагаемой модели построения магистерских программ. Ведь, по сути, это не что иное, как попытка реанимировать систему специализаций, которая в значительной степени замыкалась на кадровый, научный и образовательный потенциал вуза и была ориентирована «по преимуществу» на его внутренние потребности.

Если следовать содержанию приказа,

2 Пора бы, наконец, разобраться: «магистр»

- это степень или квалификация, ибо характер решения этого вопроса затрагивает концептуальные основы системы образования.

выпускники магистратуры должны быть подготовлены «к различным видам инновационной деятельности, требующей углубленной фундаментальной и специальной подготовки». Но если речь идет о фундаментальных знаниях, то при чем здесь авторские программы, которые, как показывает опыт, призваны решать, за редким исключением, проблемы специальной подготовки в узкой профессиональной области?

Сравнивая предложенные требования к обязательному минимуму содержания основных образовательных программ (ООП) подготовки магистра и требования, утвержденные приказом Минобразования России от 14.09.1999 г. №286, обнаружим между ними лишь косметические различия. Хотя согласно упомянутомувыше приказу Минобрнауки магистерские программы должны измениться коренным образом, стать полифункциональными и тем самым обеспечить формирование и реализацию профессиональной составляющей ООП высшей школы.

Далее, если специализированная подготовка магистров приобретает статус автономной образовательной программы, то очевидно, что на федеральном уровне необходимо разработать порядок приема в магистратуру, на основе которого вузы определят правила и порядок конкурсного отбора лиц, ранее получивших высшее образование в бакалавриате или по образовательной программе подготовки дипломированного специалиста и желающих освоить одну из ООП специализированной подготовки в магистратуре.

Особое беспокойство вызывает освоение программ специализированной магистерской подготовки лицами, имеющими высшее профессиональное образование иного профиля, чем избранное ими направление образования в магистратуре. При этом предусмотрена сдача вступительных экзаменов по дисциплинам, «необходимым для освоения программы подготовки магистра и предусмотренным ГОС подготовки бакалавра по данному направлению ». Но

означает ли это требование необходимость освоения профессиональной составляющей образовательной программы бакалавриата по направлению, преемственному направлению магистратуры, и кто определяет перечень дисциплин, необходимых для освоения той или иной программы подготовки магистра? Ведь сегодня по направлениям подготовки в области экономики и управления уже обучаются в двухлетней магистратуре бакалавры и специалисты, получившие математическое, естественнонаучное или техническое образование. Между тем для этой категории магистрантов «входным билетом» должен быть экстернат в объёме бакалавриата, преемственного соответствующей магистерской программе. С учетом сказанного приведенное выше требование явно нуждается в уточнении.

Возникает и другой важный вопрос: чем в этом случае двухлетняя магистратура отличается от программ ДПО с присвоением дополнительной квалификации (например, программ МВА)?

Во исполнение вышеупомянутого приказа имеется письмо Департамента государственной политики в образовании Минобрнауки России от 24.03.2006 № 03-749 «Изменения в ГОС ВПО по направлениям подготовки для получения степени (квалификации) “магистр” », содержание которого сводится к следующему:

магистерские программы по преимуществу носят авторский характер, отражая существующие в данном вузе научно-педагогические школы, и вводятся решением Ученого совета вуза;

магистерские программы проходят аккредитацию;

при поступлении в магистратуру к конкурсному отбору допускаются лица, имеющие высшее профессиональное образование. Условия конкурсного отбора для лиц, имеющих высшее профессиональное образование, определяются вузом на основе ГОС ВПО подготовки бакалавра по данному направлению;

лица, желающие освоить программу специализированной подготовки магистра по данному направлению и имеющие высшее профессиональное образование иного профиля, допускаются к конкурсу по результатам сдачи экзаменов по дисциплинам, необходимым для освоения программы подготовки магистра и предусмотренным ГОС подготовки бакалавра по данному направлению.

При этом требования к специализированной подготовке магистра формулируют-

ма подготовки магистра. Двухлетняя же магистратура при смене направления подготовки для лиц, имеющих стаж работы, скорее может рассматриваться как пролонгированная программа дополнительного профессионального образования.

Интересно сравнить, как соотносятся требования к уровню подготовки магистра и специалиста. Такое сравнение наоснова-нии макета Федерального государственного образовательного стандарта приведено в таблице 1.

Таблица 1

Соотношение требований к уровню подготовки магистра и специалиста

Требования к уровню подготовки магистров Требования к уровню подготовки специалистов

Магистр на базе приобретенных знаний и умений должен демонстрировать способность и готовность: а) в сфере познавательной деятельности и саморазвития: б) в сфере социальной деятельности: в) в сфере фундаментальных наук: г) в сфере профессиональной Специалист на базе приобретенных знаний и умений должен демонстрировать способность и готовность: а) в сфере познавательной деятельности и саморазвития: б) в сфере социальной деятельности: в) в сфере фундаментальных наук: г) в сфере профессиональной деятельности:

деятельности:

ся весьма расплывчато: «Требования, обусловленные специализированной подготовкой магистра, устанавливаются вузом и отражают вид (виды) деятельности, на подготовку к которым направлена основная образовательная программа ».

Ситуация становится критической, когда при поступлении в магистратуру происходит смена направления подготовки. В этом случае в магистратуру могут поступать как лица с опытом работы, которые более мотивированы к освоению магистерской программы, так и студенты, продолжающие образование, но и те и другие при смене направления или специальности не имеют соответствующей фундаментальной подготовки. Очевидно, что в этом случае «монопрограмма» обеспечивает более добротное образование, чем «кусочно-непрерывная»програм-

Из содержания таблицы, по крайней мере из приведенных в ней рубрик, какие-либо различия не просматриваются. Между тем, как мы видим, структура ООП магистра и специалиста отличается весьма существенно. Это позволяет сделать вывод

о том, что имеет место несоответствие структуры основной образовательной программы магистра объявленным видам его будущей профессиональной деятельности.

В соответствии с обновленным образовательным законодательством специалист и магистр отнесены к одному и тому же образовательному уровню. И поэтому у мно-

Таблица 2

Отличия в структуре ООП магистра и специалиста

Виды отличий Магистр Специалист

Объем самостоятельной работы 74% 50%

Объем научно-исследовательской работы 50% 7%

Сроки обучения (4+2) года или 2 года на непрофильном бакалавриате 5 лет

Время на выполнение выпускной работы 6 мес. 3 мес.

Объем федерального компонента ГОС 30% 70%

гих преподавателей вузов возникает резонный вопрос: магистр «выше» или «ниже» специалиста, тем более что специалист -это уже не только квалификация, но и степень? Другими словами: освоение какой образовательной программы обеспечивает получение более качественного образования в случае, если направленность образовательных программ подготовки специалиста и магистра совпадает? Конечно, по временному признаку (шесть лет вместо пяти), когда магистранты обучаются по тому же направлению, что и образовательная программа предшествующего бакалавриата, образование магистра должно быть более добротным, ибо оно содержит как фундаментальную, так и профессиональную составляющие в определенной образовательной области. Однако даже в этом случае сформулированный вопрос все же остается - из-за структурных различий образовательных программ, предусматривающих значительно больший объем самостоятельной и научно-исследовательской работы у магистрантов, чем у студентов, обучающихся по монопрограмме специалиста. Но сегодня это преимущество магистратуры скорее является ее недостатком, чем достоинством. Именно эти виды занятий являются наиболее уязвимым местом учебного процесса, поскольку всё ещё остаются недостаточно обеспеченными методически и плохо организованными. В такой ситуации говорить о преимуществах магистерского образования ещё рано, хотя образовательный потенциал магистратуры, как видно на примере магистратуры СПбГУ, весьма значительный.

Поэтому ключевыми направлениями

повышения качества образования в магистратуре должны стать:

• совершенствование организации самостоятельной работы магистрантов;

• поископтимальных форм организации научно-исследовательской работы в магистратуре и её информационного, кадрового, материально-технического обеспечения;

• повышение уровня теоретической подготовки магистрантов.

Необходимо изучить возможность диверсификации ГОС нового поколения в части структуры основных образовательных программ магистерской подготовки, ориентированных на различные виды профессиональной деятельности: академической и профессиональной.

Структура этих стандартов, конечно, должна быть различной. Так, для стандартов, обеспечивающих подготовку к проектной, опытно-и проектно-конструкторской, технологической и организаторской профессиональной деятельности, принятый в действующих ГОС ВПО, ориентированных на подготовку к научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности, объем времени на проведения НИР вряд ли можно считать обоснованным. Кроме того, возникают проблемы организации производственных практик, а также формирования образовательной составляющей практической направленности, учитывающей характер будущей профессиональной деятельности. Разумеется, академическую магистратуру должно в полном объеме финансировать государство, тогда как в финансировании профессиональной магистратуры самое активное участие должно принимать бизнес-сообщество.

Следует также обратить внимание на то, что ныне действующие стандарты - это стандарты, регламентирующие содержание основных образовательных программ и позиционирующие себя как непосредственный инструмент контроля качества образования. Поскольку стандарты нового поколения устанавливают лишь требования к структуре ООП и результатам их освоения, а сами требования к содержанию образования становятся составной частью ООП, то ситуация становится более сложной, особенно с магистерскими образовательными программами, где в соответствии с макетом ГОС ВПО нового поколения 70% содержания передается в ведение вуза. Ясно, что в таком случае характер контрольных функций, обеспечивающих мониторинг качества образования, становится совершенно иным. Объектом оценки становятся:

• востребованность выпускника на рынке труда, степень адаптации его к рыночным условиям и оценка возможностей карьерного роста;

• готовность к смене вида профессиональной деятельности и к дальнейшему совершенствованию полученного в вузе образования (Lifelong Learning).

Остается нерешенным вопрос о соотношении аспирантуры и магистратуры. На наш взгляд, аспирантура должна быть диверсифицирована и иметь образовательные программы различной продолжительности в зависимости от того, на какую категорию выпускников высшей школы она ориентирована: 5 + 3 года - на выпускника по специальности, освоившего 5-летнюю программу; 4+2+3 года - на выпускника магистратуры, а может быть и 2+3 года - в случае, когда основная образовательная программа бакалавриата освоена по другому направлению.

Важной проблемой становится создание механизмов конструктивного взаимодействия между магистратурой, системой корпоративного обучения и быстро прогрессирующим направлением ДПО в форме дополнительных квалификаций. Задачей

вузов является, наряду с развитием магистратуры, активное вторжение в систему не только дополнительного, но и корпоративного образования. Наиболее эффективный механизм ее решения - система дополнительных квалификаций, которая оказывается все более актуальной при фронтальном переходе системы образования на двухуровневую структуру ООП. В связи с этим как нельзя более актуальна мысль профессора Я.В. Соколова, высказанная им на научно-методической конференции «Магистратура: состояние и перспективы» (Санкт-Петербург, 2007 г.): «У него (выпускника) есть больше чем компетенции - он обладает квалификацией». И конечно, для значительной части бакалавров, которые по тем или иным причинам не смогут закончить магистратуру, это реальная возможность найти на рынке квалифицированного труда соответствующую профессиональную нишу.

В последнее время в российской высшей школе идут серьезные дебаты о стратегии ее дальнейшего развития. 1 февраля 2007 г. Коллегия Минобрнауки России одобрила подходы и принципы формирования проекта ФГОС ВПО на основе компетентност-ного подхода и проект Перечня направлений подготовки специалистов с высшим образованием с учетом законодательных инициатив министерства, а 9 марта 2007 г. Правительством России одобрен проект Федерального закона «О внесении изменений в некоторые законодательные акты РоссийскойФедерации(в части установления уровней высшего профессионального образования)». В конце 2007 г. был принят целый пакет законов, касающихся различных вопросов функционирования системы образования. Развитие событий происходит столь стремительно, что большая часть вузовской общественности лишь из телевизионных трансляций заседаний Правительства РФ узнает о грядущих кардинальных изменениях.

Между тем высшая школа России в це-

лом, за исключением небольшого количества вузов Москвы, Санкт-Петербурга и ряда других крупных российских городов, из-за реального отсутствия опыта подготовки специалистов в условиях двухуровневой структуры ВПО и недостаточной проработанности пакета обязательных документов федерального уровня, оказалась не готова к таким фронтальным структурным реформам. Однако Государственная дума 11 октября 2007 г. приняла закон «О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ (в части установления уровней высшего профессионального образования)», который 24 октября 2007 г. был подписан президентом России (№232-ФЗ).

В соответствии с концепцией принятой модели образования данный закон направлен на устранение структурных несоответствий между спросом и предложением специалистов с высшим профессиональным образованием на рынке труда, а также должен способствовать эффективному использованию бюджетных средств и повышению качества высшего образования. Основные изменения, которые ожидают российскую высшую школу после вступления его в силу, сводятся к следующему. Закон устанавливает самостоятельные образовательные уровни высшего образования и структуру соответствующих им образовательных стандартов, выполнение которых сопровождается присвоением квалификации «бакалавр» (1-й уровень) и «магистр» либо «специалист» (2-й уровень - с углубленной профессиональной специализацией). Нормативные сроки обучения: для бакалавра - 4 года, магистра - 2 года, специалиста (специальности, обеспечивающие безопасность личности и государства) - не менее 5 лет.

Прием на основные образовательные программы подготовки бакалавров и специалистов лиц, имеющих общее или среднее профессиональное образование, будет осуществляться на конкурсной основе по результатам ЕГЭ, а прием на основную образовательную программу магистерской

подготовки - по конкурсу для успешно завершивших обучение по программе бакалавриата. Доступ в аспирантуру предусмотрен только для лиц, имеющих квалификацию «магистр» или «специалист».

В Федеральном законе предусмотрено, что до 1 сентября 2009 г. прием на обучение в соответствии с ФГОС и (или) федеральными государственными требованиями в имеющих государственную аккредитацию образовательных учреждениях осуществляется по решению соответствующего образовательного учреждения, но с

1 сентября 2009 г. двухуровневая система станет обязательной для всех российских вузов, имеющих государственную аккредитацию (чья деятельность не связана с подготовкой кадров, обеспечивающих безопасность личности и государства).

В силу сложности обсуждаемой проблемы мы остановимся лишь на небольшом фрагменте предлагаемой реформы высшего образования, а именно на вопросе о том, кто, на наш взгляд, выиграет от реализации предлагаемых нововведений. Условно выделим следующие, явно заинтересованные в успехе реформ субъекты: Правительство России, Минобрнауки России, Минфин России, система российского образования в целом, система высшего и послевузовского профессионального образования, вуз, преподаватель вуза, студент, российская экономика в целом.

Что касается системы высшего и послевузовского профессионального образования, то здесь, на наш взгляд, пока обнаруживается больше отрицательного, чем положительного. Это выражается в следующем.

• Согласно приведенным выше статистическим данным, высшая школа России из-за отсутствия достаточного опыта по реализации образовательных программ подготовки бакалавров и магистров просто не готова к таким фронтальным структурным реформам. В этих условиях российские вузы становятся более уязвимыми на международном рынке образовательных

услуг, чем зарубежные вузы, имеющие значительный опыт продвижения аналогичных образовательных программ.

• Рассматриваемые реформы никак не согласованы с изменениями в системах начального, среднего и послевузовского профессионального образования.

• По оценкам ряда экспертов (в том числе ректора МГУ им. М.В. Ломоносова В.А. Садовничего), система российского высшего образования может лишиться своего основного конкурентного преимущества - фундаментальности. Она может перестать быть «профессиональной»,потеря-ет свою самобытность и станет очень похожей на западные системы «просто высшего образования»;

• Кардинальное изменение организации учебного процесса в связи с переходом на ФГОС ВПО, основанные на компе-тентностном подходе, зачетных единицах, модульности и пр., ведет к отказу от традиционной кафедральной структуры вузов России.

• Существует угроза возможного сокращения на 20% госбюджетного нормативного финансирования государственных вузов, которые перейдут на бакалаврские программы, по сравнению с нормативным финансированием программ подготовки специалистов.

• Отсутствуютметодики нормативного госбюджетного финансирования вузов, ведущих подготовку студентов-магистран-тов.

С точки зрения студентов, обучающихся в российской высшей школе, в переходе на двухуровневую системутакже имеются, на наш взгляд, достаточно спорные моменты:

сокращение нормативных сроков обучения по программам высшего профессионального образования. В основном достаточно проучиться не более 4 лет, чтобы получить диплом о высшем образовании бакалавра (если повезет - ещё 2 года для получения диплома магистра);

утрата возможности непрерывного

продолжения обучения в специалитете для выпускника бакалавриата;

запрет выпускникам вузов, имеющим диплом бакалавра, на поступление и обучение по программам послевузовского профессионального образования (в аспирантуре). Это может спровоцировать их к поступлению в аспирантуру других стран, где нет таких жестких ограничений, и привести к оттоку определенной части наиболее способных выпускников российских вузов из страны;

предполагаемый запрет выпускникам вузов, имеющим диплом бакалавра, на занятие отдельных должностей, требующих высшего образования (судья, прокурор и т.п.);

невозможность выпускнику вуза, имеющему диплом специалиста, обучаться по программам магистерской подготовки на госбюджетной основе;

настороженное отношение бизнеса и экономики в целом к выпускникам вузов, имеющим диплом бакалавра; вследствие этого трудности в их трудоустройстве.

Рассматривая опыт реализации программ подготовки бакалавра, магистра и доктора (Ph.D.) за рубежом, можно отметить более гибкий подход, ориентированный на запросы обучающихся. Как правило, любое образование, получаемое здесь после школы, относится квысшему и состоит из двух циклов. Первый (достепенной) цикл предусматривает обучение продолжительностью не менее трех лет и выдачу диплома бакалавра. Второй (послестепенной) цикл требует успешного завершения первого и ведет к получению степени магистра и/ или степени доктора (Ph.D.). Более того, в США любой выпускник, имеющий диплом бакалавра, сам решает, будет ли он продолжать свое обучение в магистратуре или будет учиться по более сложной и трудоемкой программе для получения степени Ph.D. Заметим, что аспирант, обучающийся по программе для получения докторской степени, в любой момент может перейти на магистерскую программу.

Влияние интеграции российской высшей

школы в Европейское пространство высшего образования на становление и развитие магистратуры нуждается в отдельном рассмотрении. В документах Болонского процесса магистратура позиционируется как вторая ступень в рамках трехступенчатой структуры высшего образования. Продолжительность магистерских программ составляет, как правило, четыре семестра. Освоение образовательных программ второй ступени предоставляет возможность продолжения образования и проведения исследований на третьей ступени для получения докторской степени.

Требования к выпускникам магистратуры европейских вузов сформулированы в так называемых Дублинских дескрипторах и в Европейской квалификационной рамке. Конечно, оба набора требований пересекаются между собой, но тем не менее при решении вопроса о диверсификации отечественной магистратуры на академическую и профессиональную 3 каждый из них заслуживает отдельного рассмотрения.

В соответствии с Дублинскими дескрипторами (Dublin descriptors) выпускники магистратуры должны удовлетворять следующим требованиям:

• демонстрировать знания и понимание того, что получено по завершении первого цикла обучения и что обеспечивает основу для развития и приложения идей в исследовательской деятельности;

• уметь осознанно применять полученные знания в широком междисциплинарном контексте при решении новых нестандартных проблем, относящихся к изучаемой области;

3 См. также: Европейское пространство высшего образования. Коммюнике конференции министров образования. - Берген, 19-20 мая 2005 г. // Высшее образование в России.

- 2005. - № 10. - С. 164; Блинов В. Национальная рамка квалификаций в Российской Федерации // Высшее образование в России.

- 2008. - № 1; Гребнев Л. Академическая и профессиональная квалификация // Высшее образование в России. - 2006. - № 6.

• обладать способностью интегрировать знания и комплексные умения, формулируя проблему с неполной или ограниченной информацией, учитывая при этом социальную и этическую ответственность, сопутствующую решению проблемы;

• обладать коммуникативными способностями и уметь ясно и недвусмысленно излагать свои заключения и знания специалистам и неспециалистам;

• иметь навыки, позволяющие продолжить образование, самостоятельно определяя способы его совершенствования.

Что же касается Европейской системы квалификаций (European Qualification Framework), то выпускники магистратуры должны быть готовы:

v использовать теоретические и практические знания, которые являются новыми в данной области, для развития и приложения оригинальных идей;

v демонстрировать критическую оценку состояния знаний в данной области и формировать взаимосвязи между различными областями;

v исследовать состояние проблем путем интегрирования знаний из новых или междисциплинарных областей и находить решения в условиях неполной или ограниченной информации;

v приобретать новые навыки в ответ на развитие знаний и техники;

v демонстрировать лидерство и инновации в работе, изучать нестандартный, сложный, непрогнозируемый контекст, требующий решения многофакторных проблем;

v формировать стратегию преобразований;

v демонстрировать автономию в выборе направления и глубокое понимание изучаемых процессов;

v формировать коммуникативные проекты методами, понятными для специалистов и неспециалистов, используя соответствующую технологию, отражающую социальные нормы и отношения и влияющую на их изменения;

V решать проблемы в новом нестандартном контексте, не обладая полной информацией;

V демонстрировать способность к оперативному взаимодействию в сложных ситуациях;

V нести социальную, научную и этическую ответственность, возникающую в работе или учебе.

В контексте принятых в последнее время документов легко просматривается несоответствие функций современной российской магистратуры аналогичной ступени Болонской образовательной схемы, где магистратура является связующим звеном между высшим образованием и научно-исследовательской деятельностью. Очевидно, что магистратура в различных образовательных областях должна иметь разную направленность. Профессиональная магистратура, рассматриваемая в качестве завершающего звена вузовского образования, могла бы существовать в таких образовательных областях, как социальная работа, журналистика, бизнес, сервис, туризм и пр. В наукоемких образовательных областях предпочтительнее исследовательская магистратура как начальный этап подготовки к будущей научно-исследовательской деятельности. Попытка совместить в рамках одной и той же магистерской программы углубленное специализированное образование и подготовку к научно-исследовательской деятельности превращает магистратуру в пролонгированную ещё на один год образовательную программу подготовки дипломированного специалиста.

Особо следует выделить научно-исследовательскую составляющую образовательной программы подготовки магистра, которая играет существенную роль для выпускников магистратуры классических университетов. Прежде всего это подготовка и защита магистерской диссертации. Требования к содержанию, объему и структуре магистерской диссертации определяются высшими учебными заведениями. Очевидно, что основной целью выполнения

магистерской диссертации является закрепление и углубление полученных в результате освоения магистерской программы теоретических и экспериментальных знаний, приобретение навыков самостоятельной научно-исследовательской и практической деятельности в избранной профессиональной области. Важно научить магистранта отличать научные исследования от репродуктивных работ, подготовить его к работе в научной среде. При этом для отечественных магистрантов западная модель магистерской диссертации вряд ли может подойти. Это следует хотя бы из того, что в России, помимо академической степени магистра, имеются две ученые степени: кандидата и доктора наук, и подтверждение каждой из них сопровождается публичной защитой соответственно кандидатской и докторской диссертаций (в большинстве стран Западной Европы имеется только одна ученая степень). Поэтому магистерская диссертация по своему характерудолжна удовлетворять критериям, «родственным» критериям, принятым для кандидатских диссертаций, но не дублировать их. Ибо масштабы научных исследований при подготовке магистерской диссертации существенно меньше (пропорционально времени, отводимому на их выполнение), чем при подготовке кандидатской диссертации.

В результате изменений в образовательном законодательстве, очевидно, произойдет следующее:

формирование массового бакалавриата и тем самым переход на 4-летнее высшее образование;

формирование магистратуры как элитной формы высшего образования с ограничением доступности, ибо магистратура будет, по-видимому, преимущественно платной. Следует напомнить, что магистратура финансировалась, по крайней мере в региональных вузах, по остаточному принципу за счет экономии,которая возникала после ухода из вуза выпускников бакалавриата, поскольку по старинке финансировалась 5-летняя программа. После выхода

«Закона об образовании» будет, очевидно, финансироваться 4-летняя программа. А как же магистратура?

Естественно возникает и вопрос: не является ли новая редакция закона основой дальнейшей коммерциализации высшего образования и не приведет ли это к дальнейшему ограничению его доступности (платным образованием для специалистов становится обучение по образовательным программам магистратуры, а для бакалавров - обучение по образовательным программам подготовки специалистов)? Конечно, ответ во многом зависит от объёмов магистратуры. Но именно характер этого ответа и позволит оценить масштабы потерь и приобретений в результате перехода отечественной системы высшего образования на двухуровневую структуру ООП.

Сравнивая практику реализации образовательных программ за рубежом и намечаемые реформы в российской высшей школе, нетрудно заметить, что в новых условиях значительно уменьшается как степень свободы студентов в выборе образовательных траекторий, так и степень свободы российских вузов в реализации образовательных программ (в т.ч. магистерских). Если раньше высшая школа выполняла роль социального лифта, то сегодня для молодежи из малоимущих слоев населения доступ к элитному высшему образованию (магистратуре), похоже, может быть существенно ограничен.

Любые реформы, где бы они ни происходили, должны, на наш взгляд, быть понятными, оправданными и убедительными. Очень хотелось бы надеяться, что предложения Минобрнауки России направлены на позитивное развитие российской системы высшего образования, на повышение качества и конкурентоспособности выпускников российских вузов.

Более детальное рассмотрение обсуждаемых вопросов становления и развития отечественной магистратуры можно найти в работах [1-21].

Литература

1. Сенашенко В., Халин В., Кузнецова В. О

Перечне направлений ВПО как составной части ГОС третьего поколения // Высшее образование в России. - 2007. - № 3.

2. Сенашенко В.С., Сенаторова Н.Р., Казако-

ва Р.А. и др. Обновление учебно-методического обеспечения ГОС второго поколения и формирование библиотеки бакалавра и магистра: Материалы отчетной научно-методической конференции. -СПб., 2002.

3. Сенашенко В.С., Сенаторова Н.Р., Халин

В.Г. Магистратура в вузах России. - СПб., 2003.

4. Сенашенко В.С. О сопряжении образова-

тельных программ аспирантуры и магистратуры // Материалы совещания «Высшие информационные технологии образования и науки». - СПб., 2003.

5. Сенашенко В.С. Организация учебного

процесса в магистратуре и система зачетных единиц // X Академические чтения «Образование и наука: проблемы и перспективы развития». - Новочеркасск, 2004.

6. Сенашенко В.С. Структура и содержание

подготовки магистров // Тезисы докладов Международной научно-методической конференции «Проблемы качества высшего образования». - Уфа, 1993.

7. Сенашенко В. Магистратура: второе рож-

дение // Высшее образование в России. -1993. - №3.

8. Сенашенко В.С., Козлов В.Н. Магистр: как

его готовить? // Магистр. - 1994. - № 6(12), июль-август.

9. Сенашенко В., Комиссарова Н. Магистра-

тура в российских вузах // Высшее образование в России. - 1995. - № 2.

10. Сенашенко В., Казарин Л., Кузнецова В., Сенаторова Н. О подготовке педагогических кадров в магистратуре // Высшее образование в России. - 1996. - № 3.

11. Сборник учебно-методических материалов (Перечень магистерских программ. Справочные материалы по учебно-методическим объединениям). - М., 1997.

12. Сенашенко В.С. Магистратура: состояние и перспективы // Информационный бюллетень Евразийской ассоциации университетов. - М., 1997. - № 3.

13. Сенашенко В.С. Состояние и перспекти-

вы развития магистратуры // Высшая школа в 1996 году: Ежегодный доклад о развитии высшего образования / Под ред. А.Я. Савельева. - М., 1997.

14. Сенашенко В.С., Козырев В.А. Магистратура в системе высшего педагогического образования: состояние и перспективы // Alma Mater. - 1998. - № 6.

15. Сенашенко В.С. Магистратура: состояние и перспективы // Материалы международной научной конференции «Системы магистратуры в Беларуси и за рубежом».

- Полоцк, 1998.

16. Сенашенко В.С., Сенаторова Н.Р. О подготовке преподавателей высшей школы на базе магистратуры. - СПб., 1998.

17. Сенашенко В.С., Балашов В.В. Магистратура в вузах России. - М., 1999.

18. Сенашенко В. Магистратура: свобода выбора маневра // Высшее образование в России. - 2000. - № 3.

19. Некоторые вопросы информационной и аналитической поддержки магистерской подготовки. - М., 2003.

20. Сенашенко В.С., Халин В.Г. Особенности нормативно-правового статуса магистратуры в структуре высшего профессионального образования // Материалы совещания «Высшие информационные технологии образования и науки». -СПб., 2003.

21. Сенашенко В.С. Что происходит с российской магистратурой? // Магистратура: состояние и перспективы: Материалы научно-методической конференции. Вып. 2.

- СПб., 2007.

Современные ориентиры медицинского образования в России

А. АМИРОВ, профессор Башкирский государственный медицинский университет

Главная цель проводимых сегодня реформ в образовательных системах - переход на более высокий уровень качества образования, содействие мобильности высококвалифицированных кадров, повышение конкурентоспособности специалистов. Именно эти целевые составляющие представляют основу модели профессионального образования XXI в.

Оценивая ситуацию, сложившуюся к настоящему времени в системе высшего медицинского образования, можно отметить, что процессы ее модернизации - вопреки сложившимся стереотипам - обусловлены отнюдь не только причиной приведения национального образования к европейским стандартам. Главная причина заключается в том, что сама система в настоящее время продолжает испытывать влияние целого комплекса негативных тенденций, характерных для всего профессионального образования в России. Так, по различным данным, около 30% выпускников медицинских вузов не включаются в профессиональ-

ную деятельность по той специальности, которую они получили [1].

При этом имеются существенные претензии к качеству получаемого образования, поскольку выпускники вузов часто оказываются не готовыми к осуществлению профессиональной деятельности на уровне требований сегодняшнего дня. Согласно детальному анализу, проведенному М.А. Пальцевым, И.Н. Денисовым и др., основные недостатки современной подготовки будущих врачей кроются в плохом владении выпускниками практическими врачебными умениями и навыками, даже связанными с выполнением простейших манипуляций, в их невысокой информированности о новейшей медицинской аппаратуре и методах ее использования, в слабых знаниях вопросов лекарственного обеспечения врачебной деятельности, в крайне низком уровне подготовки выпускников к работе в лабораторном и поликлиническом секторе здравоохранения, в неважной ориентации молодых