Особенности включенной формы обучения русскому языку иностранных студентов-филологов

поэзии стали отправной точкой для поэтов XVIII века, писавших на родном языке о жизни современной Шотландии.

Библиографический список

1. Зверева Г.И. История Шотландии. М.: Высшая школа, 1987.

999 с.

2. The Oxford History of English Literature. The Age of Johnson. Vol. VII. Oxford: Oxford University Press, 1990.

3. Poems by Allan Ramsay and Robert Fergusson. Edinburgh-London: Scottish Academic Press, 1974.

4. Craig C. History of Scottish Literature. Vol. 2. Aberdeen: Aberdeen University Press, 1967. P. 70.

5. Herd D. Ancient and Modern Scottish Songs, Heroic Ballads and Love Songs. Edinburgh, 1973.

6. Watson J. Choice Collection of Comic and Serious Scots Poems. Edinburgh, 1706.

V.P. Grigorieva

The Problem of the Revival of Scots as a Poetic Language in the 18th Century The article deals with the problem of the status of Scottish poetic language in the 18th century and the role of the national poets in this process. At the turning point in the Scottish history publications of the collections of national poetry and the creative work of the Scottish poets in the dialect contributed to the survival of Scots a national poetic language.

Получено 01.10. 2009 г.

УДК 808.2.(075.8)-054.6

И. Б. Игнатова, д-р пед. наук, проф.

С. Е. Григоренко, аспирант

ОСОБЕННОСТИ ВКЛЮЧЕННОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ

Анализируются основные особенности включенной формы обучения русскому языку иностранных студентов-филологов в условиях языковой среды; языковая среда рассматривается как стимулирующий, обучающий и контролирующий фактор процесса обучения иностранному (русскому) языку; проводится сравнительный анализ естественной и искусственной языковой среды, а также выделяются факторы, осложняющие процесс овладения иноязычной речевой деятельностью вне естественной языковой среды.

Ключевые слова: включенная форма обучения, языковая среда, лингвистическая и коммуникативная компетенция, компоненты коммуникативной компетенции.

Включенная форма обучения получила широкое распространение в 70-80-е годы ХХ века как форма ускоренной подготовки/ переподготовки

специалистов-филологов из зарубежных стран в условиях русской социокультурной языковой среды.

Образовательная концепция включенной формы обучения разрабатывалась ведущими отечественными учеными: М.Н. Вятютневым, Д.И. Изаренковым, О.Д. Митрофановой, Р.С. Сурмонской, А.Н. Щукиным и др., в работах которых данная форма обучения определялась как краткосрочное (десятимесячное) обучение иностранных студентов-филологов по специальности «учитель русского языка как иностранного».

В начале XXI века эта форма обучения получает свое «новое рождение»: с каждым годом увеличивается количество иностранных студентов-филологов, желающих повысить свой уровень владения теоретическими знаниями и практическими навыками и умениями в области русского языка. В этой связи возникает необходимость теоретического переосмысления сложившегося состояния обучения иностранных студентов-русистов по включенной форме подготовки, т.е. пересмотра целей, задач, содержания обучения в соответствии с последними достижениями в области лингвистики, теории и методики преподавания РКИ (Т.М. Балыхина, И.Б. Игнатова, Р.В. Кулешова, Л.Л. Присная, В.А. Федосов и др.).

Так, В.А. Федосов рассматривает включенное обучение с позиций понятия «речевая среда», то есть как соединение двух компонентов - носителей иноязычной среды и системы языка, характерной для различных сфер общения. При этом ученый подчеркивает, что включённую форму обучения «необходимо представить и исследовать как определённую разновидность языковых контактов, а именно как разновидность контактов искусственных, специально организуемых, управляемых, в противоположность контактам естественным, стихийным, неуправляемым» [3].

В процессе реализации включённой формы обучения иностранных студентов осуществляется сочетание аудиторных занятий с внеаудиторными: посещение культурно-образовательных учреждений, промышленных предприятий, организация различного рода экскурсий и т.д. Языковые контакты в данном случае носят организованный, целенаправленный характер и реализуются в естественной среде, то есть среди носителей изучаемого языка. В естественной языковой среде включение студентов в процесс обучения имеет свои особенности.

Р.В. Кулешова отмечает, что главное преимущество включённой формы обучения - это обучение в условиях естественной речевой коммуникации. При этом обучение видам речевой деятельности (РД) происходит в тесном взаимодействии и взаимовлиянии. Именно поэтому возникла необходимость отражения этой связи и проведения параллельного совершенствования навыков и умений в говорении, аудировании, чтении и письме, учитывая то, что во всех видах РД присутствуют коррелирующие умения, необходимые и для рецептивной, и для продуктивной речи.

Анализ научной литературы позволил выделить ряд особенностей включенной формы обучения.

Первая особенность заключается в преемственности и тесной связи с учебным планом и учебной программой вуза-партнёра. Программы по всем дисциплинам не повторяют, а продолжают обучение, начатое ещё на родине. При таком непосредственном «включении» иностранных студен-тов-русистов в процесс естественной коммуникации происходит коррекция, совершенствование и дальнейшее развитие языковых знаний и коммуникативных навыков и умений.

Второй особенностью включённой формы обучения является интенсивный характер образовательного процесса в целом. Он заключается в использовании методики коммуникативно-когнитивного обучения, с «погружением» в соответствующую социокультурную среду.

Профессиональная направленность занятий по русскому языку - третья особенность включённой формы обучения студентов-русистов - будущих преподавателей русского языка как иностранного.

В настоящее время подготовка иностранных студентов-русистов проводится по «сквозным» учебным планам, когда первые два года освоение бакалаврской программы проходит на родине и обеспечивается отечественными преподавателями-русистами, а завершающие два года - в российских вузах с преподавателями - носителями русского языка. Собственно реализация двухлетнего завершения подготовки по образовательной программе бакалавра филологии по направлению «Русский язык как иностранный» получила название «включенная форма обучения», основной задачей которой является корректировка и совершенствование коммуникативной компетенции студентов в процессе профессиональнонаправленного обучения русскому языку как языку будущей педагогической деятельности.

Четвертая особенность обучения студентов-русистов заключается в том, что обучение строится не просто на тесном взаимодействии двух разделов - теоретического (включает курс лекций, семинарские, лабораторные занятия) и практического (включает практический курс русского языка со всеми аспектами), но и на значительном усилении роли практических занятий, в содержание которых включают задания методического характера (Т.М. Балыхина, И.Б. Игнатова, Л.Л. Присная, А.Н. Щукин и др.).

В решении задач включенной формы обучения большую роль играет языковая среда, представляющая собой совокупность всех конкретных форм функционирования языка, находящих свое материальное воплощение в многообразии существующих и постоянно создаваемых письменных и устных текстов. Языковая среда, во-первых, является одновременно результатом и одним из необходимых условий процесса коммуникации с носителями языка; во-вторых, может выступать как стимулирующий, обучающий и контролирующий фактор процесса обучения иностранному язы-

ку. Особенно продуктивно влияние среды на процесс накопления эвристической семантизации новой лексики в процессе реального речевого общения с носителями языка.

Кроме того, влияние языковой среды на иностранного студента-филолога является комплексным и многофункциональным, что позволяет говорить о системе функций языкового окружения:

- информативная функция обусловливает активизацию рецептивных видов деятельности иностранных студентов. Реализация именно этой функции обеспечивает накопление новой лексики в процессе иноязычного речевого общения;

- коммуникативная функция способствует активации продуктивных видов речевой деятельности. Она приводит к закреплению на практике усваиваемых языковых единиц в процессе общения с носителями языка;

- мотивационная функция повышает внутреннюю и внешнюю мотивацию, наблюдаемую в условиях языковой среды;

- элимитативная функция языкового окружения способствует устранению различного рода объективных и субъективных психологических помех (психологического барьера), препятствующих коммуникативной деятельности на изучаемом языке;

- диагностирующая функция среды обеспечивает возможность самодиагностики иностранными студентами-филологами уровня владения языком и качества своих языковых знаний, их адекватность, достаточность и соответствие коммуникативной задаче [2];

- активизирующая функция языкового окружения обеспечивает активизацию практически всех языковых знаний и коммуникативных умений иностранных студентов в условиях естественного речевого общения.

При обучении иностранному языку, в т.ч. и РКИ, «принято выделять искусственную и естественную языковую среду, каждая из которых имеет свои составляющие» (схема).

ЯЗЫКОВАЯСРЕДА

ЕСТЕСТВЕННАЯ ЯЗЫКОВАЯ СРЕДА

КОМПОНЕНТЫ ЕСТЕСТВЕННОЙ ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЫ КОМПОНЕНТЫ ИСКУССТВЕННОЙ ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЫ

1. Неограниченная языковая среда 2. Языковой поток окружения: радио, телевидение, кино, театры, музыка, книги, газеты и т.д. 3. Многообразие речевых жанров общения. 1. Языковая среда ограничена пределами классно-урочной системой 2. Языковой барьер окружения 3. Общение ограничено учебными жанрами в устной и письменной форме 4. «Фрагментарная» жизнь с «язы-

ИСКУССТВЕННАЯ

_ ЯЗЫКОВАЯ СРЕДА

4. Жизнь «в языке» и «с языком»

5. Постоянное присутствие стимула к общению на изучаемом языке

6. Отношение к языку как «способу существования»

7. Взаимодействие мотива и речевого поведения

8. Новые языковые впечатления органично врастают в языковой мир личности по законам «повседневного совместного существования» (М.Б. Гаспаров).

9. Владение всеми стилями общения.

ком»

5. Отсутствие постоянно действующего стимула для о бцения на изучаемом языке

6. Отношение к языку как к учебному предмету

7. Рассогласованность между мотивом и речевым поведением

8. Новые языковые знания и умения требуют дополнительных учебных действий

9. Преимущественное владение книжным и элементами разговорного стиля общения

Совершенствование и развитие коммуникативных навыков и умений у иностранных студентов-филологов происходит как в условиях искусственной, так и в условиях естественной языковой среды. При овладении русским языком на родине формирование коммуникативной компетенции происходит в условиях искусственной языковой среды учебного вуза.

При обучении иноязычной РД иностранных студентов-филологов, обучающихся в условиях только искусственной языковой среды учебного вуза, существует ряд факторов, осложняющих этот процесс, а именно:

- временной фактор - на факультетах русского языка существуют группы студентов, изучавших русский язык в школе, и группы студентов, которые начали изучение русского языка только в институте. По окончании института первая группа, как правило, владеет языком на уровне «адекватного синтеза», в то время как владение русским языком представителями другой группы находится на тезаурусном уровне;

- мотивационный фактор - за границей русский язык изучается наравне с другими иностранными языками, причем приоритет учащиеся и их родители отдают английскому, немецкому и др. языкам. Однако в настоящее время из-за изменения статуса России на мировой арене и роста взаимодействия и сотрудничества России с зарубежными странами в разных областях жизнедеятельности наблюдается усиление интереса к изучению русского языка;

- психолингвистический и образовательный факторы - долгое время в силу низкого интереса к изучению русского языка как языка будущей специальности на факультеты русского языка поступали в основном учащиеся со слабыми лингвистическими способностями или учащиеся с низкой общеобразовательной подготовкой;

- лингвистический фактор - русский язык достаточно сложен в структурно-семантическом и функционально-семантическом плане, что вызывает определенные трудности в его овладении;

- методический фактор - недостаточная обеспеченность учебного процесса необходимой современной научной, учебной и методической литературой;

- коммуникативный фактор - ограниченность языковой среды для иностранных студентов-филологов пределами факультета, вуза.

Специфика включенной формы обучения РКИ студентов-филологов выдвигает на первое место не механическое запоминание языковых правил, а глубокое, профессиональное их осмысление, в результате чего знание о языковой системе русского языка становятся «руководством к действию», а не «мертвым грузом» в процессе учебно-познавательной и в дальнейшем в профессиональной деятельности. Основан такой подход к овладению русским языком студентами-филологами на этапе включенного обучения на положениях общей теории учения (В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн и др.), главный тезис которой применительно можно сформулировать следующим образом: деятельность студентов - будущих преподавателей РКИ в процессе обучения должна быть организована так, чтобы обеспечивать не только усвоение «суммы знаний» об изучаемом явлении, но и способствовать возникновению нового типа отношения к указанному объекту, т.е. необходимо перевести учащихся от ориентации на получение правильного результата к ориентации на правильное применение усвоенного.

В процессе включенного обучения иностранных студентов-русистов в качестве одной из общеобразовательных задач следует считать развитие лингвистической компетенции (ЛК) на уровне теоретических знаний, что предполагает развитие лингвистического отношения к изучаемым языковым явлениям.

В настоящее время под ЛК понимается готовность индивида использовать иностранный язык в качестве орудия речемыслительной деятельности. ЛК включает: 1) знания о системе и структуре языка; 2) правила его функционирования в процессе иноязычной речевой деятельности; 3) способность использовать формальные средства для создания лексически, грамматически и фонологически правильных, значимых высказываний на изучаемом языке (Д.И. Изаренков, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, M. Canale, M. Swain и др.). Иначе говоря, ЛК включает в себя не только языковые знания, но и умение квалифицировать изучаемые явления, соотносить их с другими в системе изучаемого языка. А это может

быть достигнуто на основе осознанного знания языковых единиц, что должно учитываться в процессе обучения иностранных студентов-русистов.

Теоретические знания и развитие на их основе ЛК подчинены становлению и развитию коммуникативной компетенции (КК), т.е. способности решать языковыми средствами коммуникативные задачи в конкретных формах и в различных ситуациях речевого общения. КК предполагает 1) владение ЛК (знание сведений о системно - функциональных особенностях языка) и 2) наличие сформированных навыков и умений соотносить языковые средства с задачами и условиями общения между инокультур-ными коммуникантами.

Структура коммуникативной компетенции включает следующие компоненты:

Когнитивный компонент представляет собой знания о системе изучаемого языка, которые отражают существующие в языке явления различных уровней: фонетический, лексический, грамматический.

Прагматический компонент заключается в развитии учебных стратегий обучаемого, которые обеспечивают совершенствование и развитие КК. Выделяют: а) стратегии оперирования языковым материалом, к которым относятся знания о структурно-семантических и функциональных особенностях единиц языка; вариативность в выборе языковых средств; б) стратегии в продукции, к которым относятся навыки и умения общения: произносительные навыки, лексико-грамматические навыки, умения выражать основные речевые функции (подтвердить, возразить, усомниться, одобрить и т.д.), умение высказываться целостно как в смысловом, так и в структурном отношениях, умение говорить выразительно (правильный тон разговора, правильная синтагматичность речи, логическое ударение, интонация и др.), знание правил речевого этикета (приветствие, знакомство, приглашение и др.), умение вступать в общение и поддерживать его, умение завершить общение, умение проводить свою стратегическую линию, умение общаться на разных уровнях и др.; в) стратегии в рецепции (аудирование/ чтение) - умение понимать вопросы, включенные в связное высказывание, умение определять отношение говорящего за счет интонации, умение понимать речь в фонозаписи, умение предвосхищать слово, структуру, содержание, умение понять основную мысль и др.

Социокультурный компонент предполагает культурное разнообразие, вариативность в употреблении языковых средств в различных ситуациях речевого общения с учетом принятых данным коллективом культурных норм общения.

Рефлексивная составляющая способствует осуществлению самоконтроля, выработке эмоционально-ценностного отношения к изучаемому материалу. Рефлексивные стратегии предполагают фиксирование зоны ошибки, выделение объекта, в котором допущена ошибка, принятие решения о характере коррекции, осуществление коррекции, сличение с эталоном, переключение на другой объект.

Овладение стратегиями представляет собой специально организованный поэтапный процесс профессионально-направленного обучения русскому языку иностранных студентов-филологов, который обеспечивает постепенный переход от автоматизации речевых навыков к формированию на их основе коммуникативных умений.

В процессе включенной формы профессионально-направленного обучения РКИ иностранными студентами-русистами необходимо овладеть следующими знаниями, навыками и умениями, которые, на наш взгляд, будут способствовать совершенствованию и развитию их КК (таблица).

Следовательно, сложный и многоаспектный характер иноязычной коммуникатвиной компетенции проявляется в своей интегративной сущности на разных уровнях овладения ее основными компонентами иностранными студентами-филологами на этапе включенной формы обучения: когнитивном, прагматическом, социокультурном и рефлексивном.

Знания, навыки и умения, которые совершенствуются в процессе коммуникативно-когнитивного обучения речевому общению студентов-филологов

№ п/п Компоненты ФФК Знания, навыки и умения

1 Когнитивный компонент Совокупность знаний о языковой системе русского языка, в частности, о языковых особенностях репрезентации концептосферы «встреча/ прощание»: - состав лексических единиц, их характеристика, сочетаемость; - знание правил грамматического оформления высказывания; - знание правил функционирования в речи изучаемых единиц в соответствии с речевой ситуацией

2. Прагматический компонент: а) стратегии оперирования языковым материалом; Знания о структурно-семантических и функциональных особенностях единиц языка; вариативность в выборе языковых средств в ситуациях «встреча», «приветствие», «прощание», «расставание», а также в ситуациях, логически связанных с данными ситуациями

б) стратегии в продукции; Навыки и умения в продукции: четко произносить и различать на слух слово, словосочетание, со-

блюдать нормы современного русского языка, правильно расставлять ударение в словах и фразах, соблюдать ритмико-мелодическую организацию речи и паузацию, осуществлять нормальный темп речи при сохранении правильного произношения, знание правил речевого этикета (приветствие, знакомство, приглашение и др.), умение вступать в общение и поддерживать его, умение завершить общение, умение проводить свою стратегическую линию, умение общаться на разных уровнях и др.

в) стратегии в рецепции. Умение понимать вопросы, включенные в связное высказывание, умение определять отношение говорящего по интонации. умение понимать речь в фонозаписи, умение предвосхищать слово, структур, содержание, умение понять основную мысль и др.

3 Социокультурный компонент Знания о нормах речевых отношений, знание о национально-культурных языковых особенностях, знание о вербальных/ невербальных средствах общения. Навыки и умения вариативности языковых единиц в различных ситуациях общения, навыки и умения владения официального и неофициального стиля, навыки и умения использования речеповеденческих тактик в различных ситуациях речевого общения

4 Рефлексивный компонент Навыки и умения: самоконтроля; выявление объекта, в котором допустима ошибка; принятие решения о характере коррекции; осуществление коррекции и сличение с эталоном и т.д.

Таким образом, особенности включенной формы обучения иностранных студентов-русистов русскому языку заключаются в иных задачах обучения по сравнению с задачами обучения нефилологов, потому что для филологов русский язык - это не только язык получения специальности, но и профилирующий предмет в системе изучаемых дисциплин, средство приобретения знаний в области русистики, основа специализации и язык обучения. Предметная компетенция студентов-русистов содержит, кроме лингвистической, социолингвистической (речевой), дискурсивной, социальной, стратегической, социокультурной, еще и профессиональнометодическую компетенцию. Эта профессионально-методическая ориентация, прежде всего, выражена в практическом курсе русского языка, который отличается широтой языкового материала, включающего как периферийные явления, так и более широкий диапазон пассивного (языкового/ речевого) материала.

Библиографический список

1. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку: на материале русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1989. 219с.

2. Леонтьев А.А. Обучающие функции языковой среды и проблема интенсификации включенного обучения // Русский язык за рубежом. 1983. №4. С.60.

3. Федосов В.А. Венгерско-русские языковые контакты. Будапешт, 1997. С.60.

I.B. Ignatova

S.E .Grigorenko

Specific features of included form offoreign students-philologists training to russian language

The basic specific features of included form of foreign students-philologists training to Russian language in conditions of language sphere are analyzed in the article; the language sphere is examined as stimulating, training and supervising factor of process of training to foreign (Russian) language; the comparative analysis of the natural and artificial language sphere is made, and also the factors complicating process of mastering of speaking another language speech activity outside of natural language sphere are allocated.

Key words: the included form of training, the language sphere, the linguistic and communicative competence, components of the communicative competence.

Получено 01.10. 2009 г.

УДК 10.02.20

З.О. Книжникова, аспирантка,

О СЕМАНТИКЕ ИМЕНИ СОБСТВЕННОГО

Рассмотрены основные ономастические концепции и приведены доводы за и против наличия значения у имени собственного в сравнении с именем нарицательным.

Ключевые слова: оним, имя собственное, имя нарицательное, апеллятив, семантика имени, слово-понятие.

В последние годы заметно выро с интерес к проблемам антр о гони-мии. Это, несомненно, вызвано тем, что именно собственные имена в силу особенностей своего развития и функционирования отражают общественное сознание в разные периоды жизни социума более полно и специализированно, чем какие-либо другие классы слов в языке. Внимание к системе имен собственных определяется и тем особым положением онимов как слов, развивающихся по законам языка, но помимо лингвистического ком-