Проблемы тестового контроля при оценке уровня компетенции обучающихся

ПРОБЛЕМЫ ТЕСТОВОГО КОНТРОЛЯ ПРИ ОЦЕНКЕ УРОВНЯ КОМПЕТЕНЦИИ

ОБУЧАЮЩИХСЯ

Г.Н. ЛОГИНОВА, И.В. ЛОГИНОВА

Проблема рейтинговой оценки деятельности вузов, факультетов и кафедр широко обсуждается в последнее время, как в ответственной, так и в зарубежной печати. Разработан ряд принятых в Минобразования РФ рейтингов для оценки аккредитационных показателей, которые позволяют вузам отслеживать своё положение референтной группе вузов. Однако основным показателем деятельности любого вуза является, на наш взгляд, уровень профессиональной компетенции студентов и выпускников. Действительно, нередки случаи, когда студенты вуза, имеющие в дипломе только хорошие и отличные оценки, не выдерживают конкуренции с выпускниками вуза даже с тройками в дипломе.

Это свидетельствует о том, что проблема объективной оценки уровня обученности обучающихся остаётся до настоящего времени нерешённой. Совершенно очевидно, что нужна определённая система оценки знаний обучающихся для успешной реализации своих профессиональных потребностей. Следует отметить, что некоторые исследователи предлагают вполне перспективные решения данной проблемы [1].

Тем не менее, проблемы, связанные с оценкой знаний обучающихся, порождают всё больше вопросов, на которые пока нет вразумительных ответов. Мы считаем, что при любой методике определения уровня знаний обучающихся, оценка должна стать частью системы обучения, должна взаимодействовать как с ней, так и с задачами обучения. Не приходится сомневаться, что существующая в настоящие время процедура оценки знаний, редко затрагивает такой аспект, как обеспечение данных по эффективности обучения. Разработанная много десятилетий назад тестовая методика проверки знаний учащихся, казалось, позволяет решать многие проблемы.

Такой интерес к тестированию вполне объясним, т.к. в самой форме организации этой работы заложен ряд черт, которые позволяют видеть в применении тестов один из способов повышения эффективности процесса обучения. Действительно, контроль с помощью тестов ставит на экзамене или зачёте всех обучающихся в равные условия (они работают с одинаковыми по объёму и сложности материалом), не требует больших временных затрат (все тестируемые работают с одно и то же время), позволяет за сравнительно короткое время проверить большой (по сравнению с другими формами контроля) объём материала за один раз, исключает при оценке ответа обучающегося действие таких факторов, как везение/невезение, субъективность оценки, снимает в известной мере напряжение (волнение) учащегося, которое неизбежно возникает при его непосредственном контакте с экзаменатором, даёт возможность быстро проверить большое количество работ.

Перечисленные преимущества тестирования, безусловно, свидетельствуют о принципиальной возможности и методической привлекательности его использования для контроля знаний в учебном процессе. Однако чрезмерное увлечение тестированием без должного критического осмысления различных его аспектов может привести к недостаточно объективной оценке его учебной ценности и тем самым вместо пользы принести вред делу практического преподавания, а отдельные симптомы такой завышенной оценки уже наблюдаются. Так, тестам приписываются несвойственные им качества (например, полную объективность оценки знаний учащихся, способность выявлять степень сформированности навыков той или иной деятельности, стимулирование интеллектуальной активности учащихся). Кроме того, тесты (в том виде, в котором они используются в настоящее время) не позволяют определить уровень сформированности эвристических навыков, способность принимать нестандартные решения, что, на наш взгляд, весьма актуально для любого специалиста. Нельзя сказать, что эти проблемы не пытались решить. Но, несмотря на обширную литературу по этому вопросу, широкую апробацию тестов такого вида на практике и многочисленные

экспериментальные исследования, ряд кардинальных вопросов остаётся невыясненным до конца. Прежде всего, сомнению подвергается основная характеристика тестов - их валидность.

Дело в том, что в основе выполнения большинства тестов лежит узнавание, а убедительных данных, свидетельствующих о том, что узнавание правильно ответа среди объективно и субъективно похожих дистракторов, является показателем действительно усвоенных знаний (умении и навыков) и способности учащегося использовать их в практической деятельности, пока нет. Кроме того, одной из обычных ошибок в разработке тестовых заданий, предназначенных оценить достижение высоких когнитивных уровней, например, научению решению проблем или пониманию каких-либо принципов, является использование в них примеров, приводившихся во время обучения. В этом случае можно быть уверенным, что все (или практически все) обучающиеся могут вполне удовлетворительно справиться с ответами на тестовые задания, просто продублировав информацию, которая сообщалась им время обучения.

Чтобы быть уверенным в том, что обучающиеся не просто запомнили материал, данный на занятиях, им необходимо предъявить новый учебный материал. Задания, в которых такой материал предъявляется, заставляют учащихся перенести усвоенные навыки или знания на новые условия и позволят судить о сформированности таких важных качеств навыка как гибкость и мобильность. Хотя в определённых случаях такие задания можно и исключить, поскольку контролю могут подвергаться знания дат и мест совершения определённых событий.

Однако проблема состоит в том, что большинство существующих тестов часто проверяют не навыки сами по себе, а умение оценить, насколько приводимые примеры соответствуют усвоенному материалу. Разумеется, такие тесты имеют полное право на существование. Но необходимо учитывать, что они предназначены для оценки уровня усвоения определенного объема учебного материала, являющимся необходимым предварительным условием последующего этапа.

Для контроля коммуникативных умений и навыков требуется другой вид тестов, требующий от обучающихся демонстрации знаний принципов, на которых строится та или иная деятельность. В тоже время все попытки разработать такой вид тестов сталкиваются с проблемой объективной корреляции между предполагаемыми объектами контроля и фактическим объектом проверки.

Ряд ученых предлагают при контроле ставить испытуемого в условия реальной деятельности. Однако такая процедура проверки делает тест чрезвычайно громоздким и требует больших временных затрат, что фактически лишает тестовую форму контроля ее преимуществ перед другими. Стремясь компенсировать эти недостатки, другие исследователи проблемы тестового контроля пытаются судить о степени владения той или иной деятельностью через проверку отдельных умений, наличие которых считается необходимым для ее осуществления, а в тест включаются задания, выполнение которых требует их применения. Такую форму контролирующего теста, безусловно, значительно легче реализовать на практике.

Однако валидность теста, как полагают даже его разработчики, в этом случае нельзя считать доказанной. Дело в том, что для этого необходимо иметь исчерпывающий список определенных умений и навыков для того или иного вида деятельности. Кроме того, в рамках решения этой проблемы, необходимо ответить на вопросы: следует ли проверять все умения или же можно ограничиться некоторыми основными; какие из них главные, а какие факультативные; сколько их должно быть представлено в тесте. Необходимо также ответить на вопрос о возможности компенсации одного умения другим. И, наконец, сомнению подвергается и сама посылка, -насколько правомерно судить о способности испытуемого осуществлять ту или иную деятельность на основе отдельных умений. Вызывает споры и вопрос о достоверности получаемых результатов относительно проверяемых знаний и умений: например до сих пор не ясно, когда имеет место решение проблемы - в процессе чтения задания или же в тот момент, когда испытуемый сравнивает предлагаемые ему решения поставленного вопроса (готовые суждения).

Надежность тестов - ещё одна проблема, требующая решения. Надёжность означает получения одними и теми же испытуемыми по одному и тому же тесту тех же самых результатов в различных ситуациях тестирования. Одним из способов решения этой проблемы является

привлечение к оценке выполнения теста нескольких специалистов и выставление оценки на основе единого мнения. Перспективными в отношении этой проблемы являются так называемые «объективные» тесты (тесты, решения заданий которых имеет однозначный ключ, т.е. выбор ответа из ряда предложенных, подбор групп единиц (из числа данных) по заданному признаку, определение факта наличия (отсутствия какого-либо признака, восстановление целого по предложенным в произвольном его частям). Однако следует заметить, что и в этом виде тестов надёжность не будет реализована, если не будет обеспечена валидность теста относительно материала, оценить владение которого он предназначен [2].

Большинство современных специалистов по тестированию, кроме того, осознают трудности, связанные с практикой отожествления одинаковых оценок, полученных за различные ответы. Подсчёт среднего показателя, разброс значений и корреляции, не совсем правомерны из-за сомнительной справедливости допущения об эквивалентности различных вопросов и ответов. Помимо спорной значимости результатов тестов для формирования мнения об уровне обученности студентов и, соответственно, распределения их по степени обученности, существует ещё одна вряд ли преодолимая причина для повсеместного использования тестов для ранжирования учащихся по степени обученности.

Любая попытка ранжирования учащихся, порождает большое количество как бы отстающих и лишь немногих достигнувших «вершины» успеха. Доведение до сведения учащихся результатов тестов и их распределение по уровню успеваемости не может не действовать как средство наказания. Иногда утверждают, что осознание неудачи побуждает активность индивида, но экспериментальные исследования и данные, полученные эмпирическим путём свидетельствуют об обратном. Обучающиеся, потерпевшие неудачу, учатся менее успешно, теряют веру в себя, у них резко снижается мотивация. Неудача или вера в то, что он не справился с заданием значительно влияет на самооценку, вот почему важно не забывать, что на последующую мотивацию и учебную деятельность влияет не только сам факт успеха или неудачи, но и восприятие результатов своего учения.

Все вышесказанное не исчерпывает всего круга проблем, связанных с тестированием. Мы остановились лишь на наиболее актуальных, требующих первоочередного решения, поскольку считаем, что тестовый контроль может и должен использоваться в процессе обучения. Но анализ теоретических работ и практика использования тестов показывают, что тест в настоящее время, к сожалению, ещё не является надёжным инструментом контроля (что признают и сами тестологи), и поэтому в практике работы им следует пользоваться с осторожностью. Очевидно, ещё преждевременно ратовать за то, чтобы полностью заменить тестами существующие в наших вузах формы зачётов и экзаменов. В то же время их с успехом можно и нужно использовать как одну из форм (не единственную) промежуточного контроля (например, по окончании цикла занятий). И уж совершенно неправомерно только по результатам тестового контроля делать вывод о способности или неспособности обучающегося усваивать программный материал по предметам, изучаемым в вузе.

Список литературы

1. Попов В.А. Опыт рейтинговой оценки знаний студентов. // Педагогика/ - 1998 г. № 8 - С. 51-55

2. Образцов П.И. Педагогическое тестирование в высшей военной школе. // Военная мысль.

- 2003 № 12. - С.17-23