Станислав Теофилович шацкий - создатель российской "педагогики среды"

АКМЕОЛОГИЯ ВЫДАЮЩИХСЯ ЛИЧНОСТЕЙ

ACMEOLOGY OF GREAT PERSONALITIES

УДК 378

СТАНИСЛАВ ТЕОФИЛОВИЧ ШАЦКИЙ — СОЗДАТЕЛЬ РОССИЙСКОЙ «ПЕДАГОГИКИ СРЕДЫ»

«Воспитание... должно давать ребёнку всестороннее развитие и быть тесно связано с семьёй, средой, окружающей детей, и по возможности делать эту среду лучше, культурней»

С. Т. Шацкий

а

Ъ

Соловьёва Наталья Викторовна — профессор кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); просп. Вернадского, 84, Москва, Россия, 119606; e-mail: solov.52 @ mail.ru

РЕЗЮМЕ

Знаменитый педагог стоял у истоков создания русской средовой педагогики. Очень рано обретя способность оценивать окружающий мир, он достиг в этом вершин, представив свои выводы в научных докладах и педагогических сочинениях. Плодотворным было влияние на С.Т. Шацкого учёных, писателей, композиторов и художников, и всё это воплощалось в создаваемую им педагогическую среду. «Шацкизм» объединил методы педагогического исследования и дидактические идеи (от принципов до приёмов), венцом трудов С.Т. Шацкого стала его научная школа.

Ключевые слова: среда, педагогическая оценка, педагогическая среда, психологические миниатюры, воспитание в социальной среде, открытая школа, трудовое воспитание.

О Станиславе Теофиловиче Шацком в психолого-педагогическом сообществе вспоминают не часто, т.к. в его трудах можно встретить противоречивые и противоречащие современным концепциям идеи. Но в его лице мы должны отдать дань уважения педагогам 1920-1930-х годов, которые сделали блестящую попытку создать новую педагогику, объединившую лучшее из российской и зарубежной науки и практики. Их подвижничество имело влияние на воспитание поколения, одержавшего победу в Великой Отечественной войне, но и сегодня молодые психологи и педагоги могут поучиться на примере их жизненного пути.

Понятие «среда» образует своеобразный стержень работ Станислава Теофиловича, так как размышления о ней и отдельных её компонентах начались в детстве, и его первые автобиографические работы начинаются с признания: «Семейный режим был довольно строгий. Военная среда в значительной степени способствовала тому, что почитание старших и всякого начальства, религиозность и точность выполнения всех своих маленьких обязанностей были усвоены мною очень основательно» [10, с. 25].

Семья мелкого военного чиновника жила довольно замкнуто, и родственные чувства были весьма сильны. Объединяло большую семью в условиях ограниченного достатка желание подготовить к жизни каждого ребёнка, привить ему заботу о собственных успехах [10, с. 25].

В педагогической психологии особое место отводится оценке, причём признаётся, что отношение к учению, как один из компонентов обучаемости, во многом определяется личностью учителя и складывающимися отношениями с учащимися. Учителя оценивают своих учеников. Но юный Шацкий даёт педагогическую оценку своим учителям: «Довольно рано, по всей вероятности благодаря сильно развитому воображению и впечатлительности, я начал оценивать своих учителей со стороны их подхода к детям; за редким исключением все учителя в их отношениях к детям были друг на друга похожи... Я помню отчётливо свою первую педагогическую оценку: я ясно видел, что мои учителя постоянно забывают о том, как сами были маленькими» [10, с. 26].

Впоследствии эти первоначальные размышления претворятся в положения об основах педагогического мастерства:

— удовлетворение учеников в поиске наставника;

— опора в педагогической деятельности на развитую когнитивную сферу (развитое воображение; память, удерживающая впечатления детства и собственного обучения);

— осуществление индивидуального подхода;

— понимание значений и смыслов деятельности учеников;

— обученность процедурам и методам исследования ученика и окружающей среды, умение создать в среде благоприятную обстановку для роста и развития ученика [9, с. 84];

— преодоление непрофессионализма и тем более непрофессиональных попыток относиться к ученику как к материалу, из которого в связи с замыслом создателей можно сформировать требуемый тип личности [9, с. 81].

В начале 1930-х годов, когда педология подверглась безапелляционной критике, С.Т. Шацкий дал обоснованную оценку подвижничества учителей и учёных 1920-х: «Конечно, мы в этом вопросе (использование дальтон-плана и метода проектов. — Примеч. авт.) не были оригинальны; мы просто взяли американские образцы и стали их усердно пересаживать на русскую почву и, как всегда водится в наших условиях, обнаружили здесь весьма сильное увлечение» [11, с. 144]. Однако в то же время «значение всех этих планов работы, связанных с культурой самодеятельности, самостоятельности учеников, значение их в том, что здесь можно было бы нащупать для каждого ученика в отдельности наиболее целесообразный для него темп и способ работы. Вот этот индивидуальный подход, связанный с индивидуальной ответственностью, мог бы оказаться в высшей степени полезным» [11, с. 145].

Оценке подвергает Станислав Теофилович и работу Наркомпроса, предложившего ему занять пост руководителя одного из отделов создаваемой Государственной комиссии по народному образованию (до революции он был членом московской городской управы, занимавшейся делами просвещения, одним из руководителей Всероссийского съезда учителей).

Постоянная оценка окружающего мира юным Станиславом требовала диалога с более компетентным человеком, в том числе для понимания собственных целей и места в жизни. «Я хорошо помню, как уже к концу четвёртого года моё ученье стало в значительной степени мне надоедать. Я жадно искал среди взрослых такого человека, который мог бы меня понять, на кого я мог бы опереться» [10, с. 26]. Подводя итоги обучения в Московском университете, Шацкий констатирует, насколько мало он образован, как мало подготовлен умственно и духовно к какой-либо деятельности. Он вспоминал: «Тяжкие психические раны, которые нанесены были моей жизни бесплодными годами учения в средней и высшей школе, вызывали протест, который претворился в искание выхода. И этим выходом были дети» [11, т. 1, с. 197]. В университетской среде его нравственной опорой становится профессор К.А. Тимирязев, в среде Петровской сельскохозяйственной акаде-

мии — А.Ф. Фортунатов; среди теоретиков воспитания близкими по уровню мышления являются русские приверженцы теории «свободного воспитания» (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель) и Д. Дьюи — создатель варианта прагматизма (названного им «инструментализмом»), предполагавшего «обучение путём делания». Их деятельность С.Т. Шацкий изучал в личном контакте. В 1928 году Д. Дьюи посетил Советский Союз, в течение нескольких дней знакомился с работой Первой опытной станции и в своём отзыве написал: «Я уезжаю от Вас с чувством большой симпатии к той стране, в которой возможны такие глубокие педагогические работы» [11, т. 3, с. 214].

Влияние Л.Н. Толстого на создателя «педагогики среды» было особенно сильным вследствие следующих причин:

• во-первых, это его любимый автор — наряду с Ч. Диккенсом и В. Гюго;

• во-вторых, в Яснополянской школе был представлен образец того, «как по-настоящему нужно учить и воспитывать детей, а главное — как к ним относиться» [10, с. 28];

• в-третьих, его взгляды корректировали социально-политическую активность.

Под влиянием великого русского писателя типично городской житель Шацкий стал строить планы работы в деревне.

Прошло около 100 лет с тех пор, как Шацкий высказал свои дидактические идеи, но многие из них актуальны и сегодня, т.е. наша педагогика недостаточно полно воплотила их. Понять, почему это произошло, можно, вдумавшись в эти идеи и их изложение самим педагогом: «Педагогические знания адресованы учителю и поэтому должны быть ясно и доступно изложены. Жреческий язык многих педагогических работ только маскирует отсутствие мысли и новизны в решении воспитательных проблем». Шацкому претили попытки отгородить педагогику от жизни ширмой псевдонаучных рассуждений. Участвуя в 1928 году в дискуссии о предмете и задачах педагогики, он упрекнул ряд учёных в том, что они внедряют методы кабинетной работы; он видел в этом огромную опасность. В разговоре с Н.К. Крупской (1930 г.) он выделил две задачи: «Приблизить институт к практике, к решению теоретических проблем, связанных с „переделкой мира", и очистить работу от жреческой установки, от высокопарности и от всякого примиренчества» [11, т. 4, с. 259].

По-прежнему актуальна идея Станислава Тео-филовича о том, что содержание воспитания должно определяться видами деятельности детей. М.Я. Басов в главе «Детский труд» своего фундаментального труда «Общие основы педологии» ссылается на «в высокой степени ярко и отчётливо» изображающих свой труд детей в описаниях, приводимых С.Т. Шацким по материалам Первой опытной станции Наркомпроса [1, с. 628]. В основу концепции Шацкого легла идея «открытой» школы, центра воспитания детей в социальной среде. Организующим ядром школьной жизни он считал эстетическое воспитание, которое охватывает весь мир прекрасного и в единстве с трудовым воспитанием выступает катализатором твор-

ческих потенций личности в коллективе [6, с. 423]. Музыка часто сопровождает воспитание (так было у Конфуция, Платона, И.Ф. Гербарта и др.). Музыкальное образование интегрировалось в педагогику среды: «Музыка для него — и средство формирования гармонической личности, и способ познания мира педагогических явлений. Это как бы педагогика, погруженная в музыку» [8, с. 29]. Вместе с тем, по воспоминаниям современников, «... талант Шацкого — сплав педагогики и поэзии. Он был большой мастер психологической миниатюры и обстоятельного живописания, охотно прибегал к развёрнутой метафоре» [8, с. 29]. Важной деятельностью ребёнка является самоорганизация и самоуправление, что отмечали все посещавшие его образовательные учреждения. Это были годы становления новой педагогики, поэтому всех интересовало, осуществляются ли цели и задачи, поставленные «шацкизмом» [7]? «Создадим самоуправляющуюся общину из детей и педагогов и будем всё делать сами для себя. А будущее покажет, можно ли это сделать, целесообразно ли это делать в интересах самого ребёнка. Немного Песталоцци, немного Руссо, немного Толстого, немного Вентцеля, но больше всего самого Шацкого, искреннего, наивного, пылкого энтузиаста, воодушевлённого идеей воплотить в жизнь что-то очень разумное, хорошее, красивое, отыскать „жар-птицу", превратить неясную грезу-сказку в действительность и обязательно в сельской местности. И Шацкий осуществляет свою мечту», — писал в 1923 году И. Смирнов [7]. Впереди ещё было 11 лет педагогического пути и формирования научной концепции.

Из четырёх компонентов содержания образования Станислав Теофилович в обучении делал акцент на навыки, с чем не был согласен П.П. Блонский: «По-моему, С.Т. Шацкий перегибал, когда утверждал, что школа должна давать навыки, а не знания. Я очень сочувствовал, когда он говорил о большом значении приобретения умственных навыков, под которыми он, конечно, понимал не грамматику и арифметику, а то, что я назвал бы „воспитанием ума". Но меня коробило, когда говорили: „а не знания"; я всегда хотел видеть детей народа очень много знающими» [3, с. 169].

К заслугам учёного С.Т. Шацкого относится разработка методов педагогического исследования, таких как социально-педагогический эксперимент, наблюдение, опрос. Вероятно, он был знаком с исследованиями своего современника А.Ф. Лазурского, включившего в предмет психологического исследования внешние условия и наблюдаемые проявления [5]. «Отношения личности к среде не стали для исследователей предметом специального анализа; их изучение было включено в контекст проблемы экзопси-хики, понимаемой как периферический, внешний, буферный, защищающий эндопсихику от диктата окружающей среды. Рассматривая происхождение и развитие эндопсихики, её место в целом психическом, её влияние на развитие личности, исследователь подчёркивает значение для генезиса эндопсихи-ки взаимодействия со средой, как актуального, так и складывающегося в процессе жизни. Вместе с тем

именно эндо-, а не экзопсихику он наделил активностью, то есть представил субъекта этого взаимодействия, центра, ядра психики». При обсуждении этого вопроса А.Ф. Лазурский отступает от позиции стороннего наблюдателя, обращается к данным внутреннего опыта: его новая субъективная психология оборачивается возвратом к интроспективной исследовательской позиции [1, с. 20].

В трудах Станислава Теофиловича находят отражение идеи проблемного обучения. Причиной размышления становится «Дневник писателя» Ф.М. Достоевского, который, разбирая новые пути школы, говорил: «... здесь речь идёт о том, чтобы облегчить детям занятия в школе, а правильнее не облегчать, а давать такие затруднения, которые дети могли бы преодолеть. Вопрос не в том, чтобы ликвидировать затруднения; если никаких затруднений не будет для детей, то к чему же сведётся вся самостоятельная работа и развитие их мышления?»

Но более всего выражены идеи развивающего обучения. «Когда ребёнок приобретает знания, то начинает переоценивать ту или другую точку зрения. И ребёнок становится качественно другим, а мы склонны считать, что ребёнок каким был, таким и остался. Мы часто не учитываем роста ребёнка, его продвижение: по этой причине мы можем очень сильно тормозить развитие ребёнка» [8, с. 195].

Изучение жизни и участие в ней — вот основная идея краеведения, провозглашённая С.Т. Шацким [4, с. 20]. Школа, выступающая центром воспитания в социальной среде, должна использовать краеведческий материал в качестве дидактического средства. Шацкий создал новую модель школы, являющейся центром воспитания в микросреде, координатором воспитательных воздействий (последние 25 лет современное педагогическое сообщество борется с тенденцией упразднения школ в сёлах, деревнях, малых городах. — Примеч. авт.), обращал особое внимание на то, что работа школы в центре города и работа школы на окраине должны отличаться, т.к. они находятся в существенно отличающихся условиях и работают с разными социальными группами. Неудачи школы в работе с детьми во многом определяются тем, что не принимаются во внимание микросоциальные условия жизни детей и соответствующие интересы [9, с. 87]. Одним из основных видов деятельности детей является труд, к которому ребёнок должен приобщаться рано, знать о труде окружающих людей. «Идею трудовой школы мы понимаем существенно различным образом от всех идей, которые доныне распространены за границей. Мы говорим о трудовой школе не только как о школе умственного труда, не только как о школе, которая применяет физический труд как метод преподавания, которая вводит у себя мастерские разнообразного ручного труда, а как о трудовой школе, которая должна изучать трудовую деятельность людей» (11, т. 3, с. 11—12). Это как раз то, чего нет в современной школе и без чего практически невозможна правильная ориентация в мире профессий и потребностей государства в профессиональной подготовке своих граждан.

С.Т. Шацкий обладал средообразующей функцией, вершиной осуществления которой была созданная им научная школа, яркими представителями которой были: автор учебника по природоведению М.Н. Скаткин (разработка идей дидактики, в частности принципа научности обучения), автор трудов по истории трудовой школы А.А. Фортунатов (участник общества «Детский труд и отдых»,), создатель экспериментальной начальной школы Е.А. Фортунатова, создатель первого народного детского сада в Москве в 1905 году Л.К. Шлегер, В.Н. Шацкая, подготовившая к изданию труды С.Т. Шацкого.

ССЫЛКИ

[1]. Басов М.Я. Общие основы педологии. — СПб.: Алтея, 2007. — 776 с.

[2]. Беляев В. И. Становление и развитие инновационной концепции С. Т. Шацкого (в контексте эволюции отечественной педагогики конца 19 — первой четверти 20 в.). — М.: Изд-во МПЭПУ, 1999. — 224 с.

[3]. Блонский П.П. Мои воспоминания. — М.: Педагогика, 1971. — 217 с.

[4]. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. — М.: Педагогика, 1982. — 128 с.

[5]. Лазурский А. Ф. Программа исследования личности // Вестник психологии, криминальной антропологии и гипнотизма. — 1904. Вып. 9. — С. 686-709.

[6]. Педагогический энциклопедический словарь. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. — 528 с.

[7]. Смирнов И. Современные педагогические искания // Сибирский педагогический журнал. — 1923. № 1. — С. 26-33.

[8]. С.Т. Шацкий: работа для будущего: Документальное повествование / Сост. В.И. Малинин, Ф. А. Фрадкин. — М.: Просвещение, 1989. — 223 с.

[9]. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. — М.: ТЦ СФЕРА, 1995. — 160 с.

[10]. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1 / Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. — М.: Педагогика, 1980. — 340 с.

[11]. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения: В 4-х т. / Под ред. И.А. Каирова. — М.: Учпедгиз, 1965. Т. 4.

STANISLAV T. SHATSKIY - THE CREATOR OF THE RUSSIAN «PEDAGOGY OF ENVIRONMENT»

Natalyia V. Solovieva, Professor, Department of Ac-meology and Professional Psychology, the Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration; e-mail: solov.52@mail.ru

ABSTRACT

A famous pedagogue stood at the origins of the Russian environmental peda-gogics. Having acquired skills of evaluating the world around very early, he mastered in that having presented his conclusions in scientific reports and ped-agogical compositions. The influence of scientists, writers and painters had beneficial effect on S.T. Shatskiy. All that was fulfilled in the pedagogical envi-ronment, he was creating. «Shatskizm» united the methods of pedagogical re-search and didactic ideas (from principles to techniques), and the scientific school became its crowning achievement.

Key words: environment, pedagogical estimation, pedagogical environment, psychological miniatures, education in social environment, open school, labor training.

REFERENCES

[1]. BasovM. Ja. Obshhie osnovy pedologii. — SPb.: Al-teja, 2007. — 776 s.

[2]. Beljaev V.I. Stanovlenie i razvitie innovacionnoj kon-cepcii S.T. Shackogo (v kontekste jevoljucii otechestvennoj pedagogiki konca 19 — pervoj chetverti 20 v.). — M.: Izd-vo MPJePU, 1999. — 224s.

[3]. Blonskij P.P. Moi vospominanija. — M.: Pedagogi-ka,1971. — 217 s.

[4]. Vendrovskaja R.B. Ocherki istorii sovetskoj didakti-ki. — M.: Pedagogi-ka,1982. — 128 s.

[5]. Lazurskij A.F. Programma issledovanija lichnos-ti // Vestnik psiholo-gii, kriminal'noj antropologii i gipnotiz-ma. — 1904. God 1. Vyp.9. — S.686-709.

[6]. Pedagogicheskij jenciklopedicheskij slovar'. — M.: Bol'shaja Rossijskaja jenciklopedija, 2002. — 528 s.

[7]. Smirnov I. Sovremennye pedagogicheskie iskani-ja //Sibirskij pedago-gicheskij zhurnal. — 1923. — № 1. — S.26-33.

[8]. S.T. Shackij: rabota dlja budushhego: Dokumen-tal'noe povestvovanie / Sost. V.I. Malinin, F.A. Fradkin. — M.: Prosveshhenie, 1989. — 223 s.

[9]. Fradkin F.A., PlohovaM.G., Osovskij E.G. Lek-cii po istorii oteche-stvennoj pedagogiki. — M.: TC SFERA, 1995. — 160 s.

[10]. Shhackij S.T. Izbrannye pedagogicheskie sochi-nenija: V 2-h t. T.1/ Pod red. N.P. Kuzina, M.N. Skatkina, V.N. Shackoj. — M.: Pedagogika, 1980. — 340 s.

[11]. Shackij S.T. Pedagogicheskie sochinenija: V 4-h t. / Pod red. I.A. Kairova. — M.: Uchpedgiz,1965. — T. 4.