Особенности социально-психологической адаптации студентов разных курсов обучения

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ РАЗНЫХ КУРСОВ ОБУЧЕНИЯ

Аннотация: в статье приведен анализ различных подходов к пониманию сущности процесса социально-психологической адаптации студентов, представлены результаты эмпирического исследования особенностей адаптации студентов разных курсов обучения: рассмотрены общие характеристики процесса социально-психологической адаптации студентов, проанализированы гендерные особенности и различия в группах с низким и высоким уровнем социально-психологической адаптации.

Ключевые слова: социально-психологическая адаптация, копинг-страте-гии, психологические защиты, удовлетворенность учебным процессом.

Актуальность исследования социально-психологической адаптации студентов обусловлена ее влиянием на успешность их обучения в университете и включенность в студенческую жизнь. Изменения, происходящие в жизни первокурсников, могут иметь не только позитивный, но и негативный характер: вызывать эмоциональный дискомфорт, тревогу, влиять на успеваемость и удовлетворенность учебным процессом. В ходе обучения в университете студенты постепенно адаптируются к новым условиям, однако специфика процесса адаптации отражается на их дальнейшей судьбе. В связи с этим для проведения эффективных мероприятий, направленных на повышение социально-психологической адаптации студентов,

В. В. Шарок

важно знать факторы, которые способствуют и препятствуют процессу адаптации.

Изучению адаптации студентов посвящено много научных работ. Авторы сходятся во мнении о том, что это сложное, многофакторное явление, но выделяют различные его составляющие. Так, одни под адаптацией студента понимают процесс приведения основных параметров его социальных и личностных характеристик в состояние динамического равновесия с новыми условиями вузовской среды как внешнего фактора по отношению к студенту [6], в частности, выделяя в сфере адаптации студентов познавательный и коммуникативный аспекты как основные направления учебной деятельности [10].

Другие авторы указывают на конкретные психологические особенности: значимость самооценки студента как показателя его способности к учебной адаптации [2]; динамику развития внимания, памяти и образного мышления [13].

Важно отметить и то, что в литературе существует разделение субъективного и объективного критериев успешности адаптации. Субъективный критерий определяется как степень осознанной или неосознанной удовлетворенности исполнителя различными аспектами жизнедеятельности и самим собой. В качестве же объективного критерия рассматривают эффективность деятельности, которую трактуют как определенный уровень продуктивности, ре-

зультативности деятельности [12].

По другим данным, адаптация студентов связана с преодолением трудностей вхождения в новую социальную среду, установлением внутригрупповых отношений, приспособлением к новым формам обучения [10].

В психологической адаптации студентов различают следующие виды: адаптацию к условиям учебной деятельности (приспособление к новым формам преподавания, контроля и усвоения знаний, к иному режиму труда и отдыха, самостоятельному образу жизни); адаптацию к группе (включение в коллектив сокурсников, усвоение его правил, традиций); адаптацию к будущей профессии (усвоение профессиональных знаний, умений и навыков, качеств) [7].

Таким образом, адаптация к вузу — это сложный и многофакторный процесс, который выражается в студенческом адаптационном синдроме, особенности которого проявляются в зависимости от организации обучения в вузе и от личностных особенностей студентов [4].

К факторам, способствующим адаптации, относятся осмысленность жизни, низкая агрессивность и тревожность, устойчивое положительное отношение к окружающей действительности, субъективное чувство удовлетворенности социальными отношениями, трудом, жизнью. К факторам, препятствующим адаптации, можно отнести трудности в общении, сложные взаимоотношения в новом коллективе, переживания [14].

С социально-психологической адаптацией тесно связаны копинг-стратегии и психологические защиты личности.

Необходимость адаптации к новым условиям может восприниматься студентами как стрессовый фактор, в результате чего они демонстрируют со-владающее поведение или прибегают к неосознаваемым психологическим защитам.

Конкретными причинами стресса у студентов вуза могут стать проблемные ситуации, связанные со сложностью изучения специальных дисциплин, избытком информации для освоения во внеаудиторное время, эмоциональное общение с новыми людьми, однокурсниками и преподавателями. В связи с этим возникают состояния острого и хронического напряжения, которые нередко являются причиной нарушения адаптации и провоцируют развитие болезней [5].

Если эмоциональная напряженность достигает чрезвычайно сильной выраженности, то защитные механизмы личности начинают использоваться или сверхинтенсивно, или, напротив, не справляются с ней, в результате чего появляется социально-психологическая дезадаптация [9].

Ряд исследователей выделяют оптимальные копинг-стратегии, способствующие скорейшей адаптации студентов. Так, оптимальными для преодоления кризиса учебной адаптации являются проблемно-ориентированный стиль, субстиль «социальное отвлечение» и ситуационные копинг-стратегии «планирование решения проблемы», «ассертивные действия», «положительная переоценка», а также низкая выраженность или отсутствие в совпадающем поведении стиля, ориентированного на избегание, эмоционально-ориентированного сти-

ля и копинг-стратегий «принятие ответственности» и «импульсивные действия» [11].

Существуют различия в выраженности копинг-стратегий у иногородних студентов в зависимости от длительности пребывания в городе, где происходит обучение [3], и дальнейших намерений остаться в этом городе или вернуться домой [8].

Сохранность личностной адаптации или нарастание проявлений дезадаптации у студентов зависят от структуры личности, преобладания позитивных или деструктивных механизмов психологической защиты, от выраженности позитивных или негативных копинг-механизмов.

В группе студентов со стойкими проявлениями дезадаптационных процессов выражена нестабильность механизмов психологической защиты, а именно регрессии, вытеснения и отрицания, что способствует формированию аномального реагирования в диапазоне от личностного, далее к патопсихологическому, до фрагментарного и эпизодическогопсихопатологического реагирования [1].

Таким образом, изучая проблему социально-психологической адаптации студентов, важно учитывать разные факторы: социально-демографические характеристики студентов, особенности их межличностных отношений и индивидуально-психологические особенности.

Цель исследования: выявление особенностей социально-психологической адаптации студентов разных курсов обучения.

Предмет исследования: социально-психологическая адаптация и связан-

ные с ней психологические особенности студентов 1-го, 2-го и 4-го курсов.

Объектом исследования стали студенты Национального минерально-сырьевого университета «Горный»: 30 студентов 1-го курса (21 девушка и 9 юношей, средний возраст = 18,12, SD = 1,64); 27 студентов 2-го курса (22 девушки и 5 юношей, средний возраст = 18,62, SD = 0,74) и 30 студентов 4-го курса (27 девушек и 3 юношей, средний возраст = 20,73, SD = 0,52). Общее число респондентов: 87 человек.

Методы исследования: 1) психодиагностические: авторская анкета, методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджера и Р. Даймонда, опросник Плут-чика — Келлермана — Конте Life Style Index, опросник «Способы совладаю-щего поведения» Р. Лазаруса; 2) статистические: таблицы сопряженности с использованием критерия Хи-квадрата Пирсона, корреляционный анализ с использованием коэффициента корреляции г Спирмена, сравнительный анализ с использованием t-критерия Стью-дента для независимых выборок, дисперсионный анализ с использованием F-критерия Фишера. Статистическая обработка результатов осуществлялась с помощью программы Statist^a 6.0.

Проведенное эмпирическое исследование социально-психологической адаптации студентов позволило выявить некоторые особенности этого феномена. Результаты анкетирования следующие.

31 % студентов являются жителями Санкт-Петербурга, 69 % приехали из других городов. 35,6 % студентов живут с родителями, 58,7 — в общежи-

тии, 3,4 — самостоятельно в отдельной квартире, 2,3 % снимают комнату.

В качестве причины выбора университета 41,4 % студентов указали высокий рейтинг и престиж Горного университета, возможность получить качественное образование; 28,7 — что таково было их желание; 12,6 — отметили, что получат нужную профессию; 9,2 — получили рекомендацию от кто-либо из близких поступать в Горный университет; 4,5 — считают обучение в Горном университете перспективным; 2,3 % в качестве причины указали высокий профессионализм преподавателей.

33,3 % опрошенных студентов полностью удовлетворены учебой в университете, 40,2 — скорее удовлетворены, 20,7 — выбрали средний вариант между удовлетворенностью и неудовлетворенностью, 3,4 — скорее не удовлетворены, 2,3 — полностью не удовлетворены. 44,9 % студентов полностью удовлетворены своей учебной группой, 31,0 — скорее удовлетворены, 17,2 — выбрали нечто среднее между удовлетворенностью и неудовлетворенностью, 4,6 — скорее не удовлетворены, 2,3 % полностью не удовлетворены. Свой социальный статус в группе 24,2 % студентов оценивают как высокий, 70,1 — как средний, 3,4 — как низкий, 2,3 % воздержались от ответа.

Основные отличия учебы в университете от учебы в школе, по мнению опрошенных студентов, следующие: 27,6 % отмечают, что в университете больше ответственности, 17,2 — полагают, что учеба в университете серьезней, 17,2 — отмечают наличие свободы, 15,0 — больший объем самостоятельной работы, 6,9 — отмечают, что учеба в университете интереснее, 6,9 — ука-

зали на большее количество информации, 3,4 — отметили, что учиться в университете хуже, 5,7 % затруднились с ответом.

Ожидания от учебы в Горном университете распределились следующим образом: 46 % студентов ожидают получения качественного образования, 20,7 — получения диплома о высшем образовании, 8,0 — возможности перспективного трудоустройства, 6,9 — интересного обучения, 6,9 — новых друзей, 3,4 — чуда, 2,3 — возможности самореализации, 2,3 — сложности, 1,1 — легкости в обучении, 1,1 — необходимости переучиваться, 1,1 % — уверенности.

60,9 % студентов отметили, что получают достаточно информации от куратора группы, 39,1 % — что информации недостаточно, 81,6 -чувствуют себя свободно с преподавателями, 18,4 % — нет.

Способствует адаптации первокурсников, по мнению опрошенных, следующее (%): взаимодействие с преподавателями (36,6), взаимодействие с од-ногруппниками (28,6), университетская атмосфера (12,6), совместные университетские мероприятия (10,3), личностные особенности (9,2), необходимая информация (5,7), время (4,6), интерес студентов (1,1), внеучебные мероприятия (1,1), учеба (1,1).

В качестве факторов, мешающих адаптации первокурсников, опрошенными были выделены следующие (%): личностные особенности студентов, мешающие установлению взаимоотношений (31), новые требования (18,3), организационные моменты (17,2), произошедшие изменения (16), отношение старшекурсников (6,8), высокомерие

других студентов (3,4), чрезмерная концентрация на учебе (1,1), недостаточный уровень знаний (1,1). 13,8 % опрошенных отметили, что адаптации первокурсников ничего не мешает.

Тревогу или напряжение у студентов вызывают следующие ситуации (%): учебные требования (сессия, курсовые работы, рефераты) (63,2), организационные моменты (в основном очереди) (9,1), конфликтные отношения с преподавателями (9,1), недостаточное количество информации (5,7), публичные выступления (3,4), нехватка времени (2,3), одногруппники (1,1). 11,5 % опрошенных студентов отметили, что в процессе учебы у них ничего не вызывает тревоги или напряжения.

Средние значения по методике диагностики социально-психологической адаптации К. Роджера и Р. Даймонда следующие (учитывались интегральные показатели и результаты по шкалам, интегральные показатели для которых не предусмотрены): адаптация = 64,51 (Бй = 10,09), лживость = 26,06 (Бй = 9,71), самопринятие = 74,68 (Бй = 15,04), принятие других = 65,18 (Бй = 16,01), эмоциональный комфорт = 59,29 (Бй = 16,61), интернальность = 63,51 (Бй = 14,21), стремление к доминированию = 54,96 (Бй = 15,36), эскапизм = 14,87 (Бй = 5,89).

Были обнаружены различия в группах с высокой и низкой адаптацией. Группу с низкой адаптацией составили студенты, показатели адаптации которых были ниже 56 (25 % выборки), а группу с высокой адаптацией — студенты с показателями адаптации выше 69 (также 25 %). Оставшиеся 50 % находятся в пределах средних значений.

Выявлены возрастные различия студентов с низким и высоким уровнем адаптации: средний возраст студентов с высоким уровнем адаптации меньше (В = 18,69; Н = 19,61; t = 2,21; р < 0,05). При этом статистически значимых различий по курсу обучения в зависимости от степени адаптации не обнаружено.

Предполагается, что по мере обучения в университете студенты постепенно адаптируются к новым условиям, тем не менее уровень психологической адаптации как черты личности напрямую не связан с курсом обучения, но связан с возрастом студентов. На одном курсе могут обучаться студенты разного возраста. Нормы, предусмотренные для подростков и для взрослых по методике К. Роджера и Р. Дай-монда, различны, и для подростков они выше, чем для взрослых. Этим и могут быть объяснены полученные различия: первокурсники обладают более высоким уровнем адаптации потому, что их средний возраст меньше, чем у студентов других курсов. При этом показатели психологической адаптации на 2-м и 4-м курсе одинаковые.

Обнаружены различия в копинг-стратегиях и психологических защитах в зависимости от уровня адаптации. Так, в группе с низким уровнем адаптации сильнее выражена копинг-стратегия «бегство-избегание» (В = 43,66 %; Н = 66,38 %; t = 3,12; р < 0,01) и психологическая защита «регрессия» (В = 34 %; Н = 54,14 %; t = 2,59; р < 0,05), и менее выражена психологическая защита «отрицание» (В = 42,57 %; Н = 28,35 %; t = -2,35; р < 0,05).

Копинг-стратегия «бегство-избегание» и психологическая защита «ре-

грессия» в чем-то похожи. Стратегия бегства-избегания предполагает неконструктивные формы поведения в стрессовых ситуациях: отрицание либо полное игнорирование проблемы, уклонение от ответственности и действий по разрешению возникших трудностей, пассивность, нетерпение, вспышки раздражения, погружение в фантазии, переедание, употребление алкоголя с целью снижения эмоционального напряжения. Регрессия связана с бессознательным обращением к более ранним, менее зрелым и менее адекватным образцам поведения, которые кажутся человеку гарантирующими защиту и безопасность. Регрессия часто связана с легкой сменой настроения, инфантильностью, употреблением психоактивных веществ, в тревожной ситуации с повышенной сонливостью и неумеренным аппетитом. Таким образом, бегство-избегание и регрессия являются дезадаптивными способами поведения, поскольку они не помогают решить возникающие проблемы.

Достаточно высокий уровень отрицания у студентов с высоким уровнем психологической адаптации может быть объяснен следующим образом. Согласно одной из концепций механизмы психологической защиты являются продуктами онтогенетического развития и научения. Они развиваются как специфические средства социально-психологической адаптации и предназначены для со-владания с эмоциями различной модальности. В частности, отрицание нужно для совладания с эмоцией принятия [9]. С помощью отрицания сознательно непереносимые мысли,

желания, факты и поступки отрицаются путем бессознательного отказа от них. Реальное оказывается как бы несуществующим или трансформируется так, что более не является неприятным или болезненно переживаемым. Таким образом, отрицание способствует адаптации студентов.

Студенты с высоким уровнем адаптации в большей степени удовлетворены учебой в университете (В = 4,21; Н = 3,57; t = -2,27; р < 0,05) и на уровне статистической тенденции в большей степени удовлетворены своей учебной группой (В = 4,34; Н = 3,76; t = -1,91; р = 0,06) и объемом информации, получаемым от куратора группы (В = 0,56; Н = 0,28; t = -1,9; р = 0,06).

Удовлетворенность учебой и своим социальным окружением является одним из показателей успешной адаптации, что подтверждает выраженность адаптации как психологической особенности личности.

Студенты с низким уровнем адаптации несколько чаще отмечают в качестве причины выбора Горного университета рекомендации близких людей (В = 8,7 %; Н = 19,05 %), а также затрудняются назвать какую-то конкретную причину выбора, отмечая, что просто так захотели (В = 17,39 %; Н = 23,81 %), или вовсе не дают ответа (В = 0 %; Н = 9,52 %), в то время как большинство студентов с высоким уровнем адаптации отмечают, что выбрали Горный университет, так как он лучший (В = 56,52 %; Н = 33,33 %).

Студенты с высоким уровнем адаптации чаще ожидают от учебы в университете получения качественного образования, в то время как студенты с низким уровнем — и качественного образо-

вания (В = 57,89 %; Н = 28,57 %), и просто получения диплома (В = 10,53 %; Н = 28,57 %).

Таким образом, осознанный самостоятельный выбор университета и ожидание получения именно качественного образования связаны с успешной последующей адаптацией. Наличие целей и понимание путей их достижения характеризуетхорошо адаптированную личность.

Существенных различий в понимании факторов, способствующих и препятствующих адаптации, не обнаружено, однако выявлены различия в ситуациях, вызывающих тревогу. Студенты с низким уровнем адаптации чаще отмечают в качестве тревожащих ситуации, связанные с проблемами межличностного общения: конфликты с преподавателями (В = 0 %; Н = 10,53% ) и одно-группниками (В = 0 %; Н = 5,26 %). Проблемы в межличностном общении являются серьезным препятствием для успешной адаптации.

При помощи дисперсионного анализа и анализа таблиц сопряженности были выявлены различия между студентами, обучающимися на разных курсах.

Удовлетворенность учебой в университете максимальна на 1-м курсе(1к = 4,62, 2к = 3,5, 4к = 3,73; Р = 13,64, р < 0,001). Наблюдается тенденция снижения удовлетворенности группой по мере обучения в университете (1к = 4,66, 2к = 4,15, 4к = 3,61; Р = 10,30, р < 0,001) и принятия других (1 к = 71,25, 2к = 63,65, 4к = 60,53; Р = 3,51, р < 0,05). Психологическая адаптация выше у первокурсников, причем на 2-м и 4-м курсе она одинаковая (1к = 68,29, 2к = 62,53, 4к = 62,50; Р = 3,25, р < 0,05).

Данные различия могут быть объяснены возрастными особенностями в выраженности адаптации и принятия других как личностных характеристик. Принятие других выражается в более высокой оценке удовлетворенностью своим окружением, группой, что, в свою очередь, является одной из составляющих успешной социально-психологической адаптации.

Кроме того, выявлены различия в объяснении причин поступления в Горный университет. Первокурсники в основном в качестве причины выбора указывают, что Горный университет является лучшим (1к = 72,41 %, 2к = 29,63 %, 4к = 23,33 %), студенты 2-го курса в основном не дают аргументированного ответа, указывая, что просто так захотели (1к = 10,34 %, 2к = 51,85 %, 4к = 26,67 %), студенты 4-го курса чаще отмечают, что им порекомендовали поступать именно в этот университет (1к = 0 %, 2к = 0 %, 4к = 26,67 %) (Хи-квадрат = 41,51; р < 0,001). От обучения в университете первокурсники в основном ожидают получения качественного образования (1к = 55,56 %, 2к = 33,33 %, 4к = 42,86 %), в то время как студенты 2-го и 4-го курсов чаще, чем первокурсники, ожидают просто получения диплома о высшем образовании (1к = 3,7 %, 2к = 33,33 %, 4к = 25 %) (Хи-квадрат = 42,02; р < 0,01).

Полученные различия, возможно, отражают специфику каждой из учебных групп, обучающихся по разным направлениям подготовки, и не дают достаточно оснований для общих выводов.

Способствовать адаптации, по мнению первокурсников, может проведение совместных мероприятий

(1к = 20,69 %, 2к = 4,76 %, 4к = 0%) (Хи-квадрат = 41,51; р < 0,05). В качестве фактора, препятствующего адаптации, первокурсники чаще отмечают личностные особенности, негативно влияющие на межличностные отношения (1к = 34,78 %, 2к = 25,93 %, 4к = 23,08 %), и реже учебные требования (1к = 4,35 %, 2к = 29,63 %, 4к = 19,23 %) (Хи-квадрат = 28,08; р < 0,05). Соответственно учебные требования реже вызывают тревогу у первокурсников (1к = 48,15 %, 2к = 58,33 %, 4к = 79,31 %) (Хи-квадрат = 31,51; р < 0,01).

Опрос испытуемых проводился в самом начале учебного года, что сказалось на полученных результатах. Первокурсники на тот момент еще не установили прочных межличностных отношений и испытывали потребность в установлении новых дружественных контактов. Учебные требования не так часто вызывают у них тревогу и не мешают адаптации, поскольку обследуемые первокурсники мотивированы на учебу и получение качественного образования и находятся только в начале учебного процесса, не зная, легко или трудно им будет учиться.

Были обнаружены гендерные различия в личностных особенностях, связанных с социально-психологической адаптацией студентов, и по одному из объективных показателей адаптации к университету. Сравнительный анализ показал, что у девушек сильнее выражены такие копинг-стратегии, как «дистанцирование» (Ю = 24,4%; Д = 49,8 %; t = 3,18; р < 0,01) и «Поиск социальной поддержки» (Ю = 46,2 %; Д = 68,73 %; t = 3,39; р < 0,01), а также психологическая защита «регрессия» (Ю = 29,25 %; Д = 49,87 %; t = 2,3; р < 0,05). На уровне ста-

тистической тенденции юноши больше удовлетворены учебой в университете (Ю = 4,37; Д = 3,88; t = -1,89; р = 0,06). Можно предположить, что у девушек подобное сочетание копинг-стратегий и психологических защит не самым лучшим образом сказывается на способности к адаптации.

В результате анализа таблиц сопряженности были выявлены гендерные различия в понимании основных различий между школой и университетом. Так, девушки значительно чаще отмечают, что учеба в университете связана с большей ответственностью (Ю = 0 %; Д = 34,29 %) и большим объемом самостоятельной работы (Ю = 6,25 %; Д = 17,14%), в то время как юноши чаще считают учебу в университете более интересной (Ю = 25 %; Д = 2,86 %) или затрудняются в выделении различий (Ю = 18,75 %; Д = 2,86 %) (Хи-квадрат = 23,55; р < 0,01).

Подход девушек к учебе можно охарактеризовать как более осознанный и ответственный. Для них более важными являются интеллектуальные и волевые характеристики учебного процесса, в то время как интерес к учебе у юношей может объяснять их большую по сравнению с девушками удовлетворенность обучением в университете.

Корреляционный анализ подтвердил данные, полученные с помощью других анализов, и показал наличие следующих взаимосвязей: обратной взаимосвязи курса обучения с удовлетворенностью учебой (г = -0,32; р < 0,01) и своей группой (г = -0,43; р < 0,001), количеством информации от куратора (г = -0,23; р < 0,05), принятием других (г = -0,24; р < 0,05); пря-

мой взаимосвязи удовлетворенности учебой со своим статусом в группе (г = 0,23; р < 0,05), количеством информации от куратора (г = 0,33; р < 0,01), адаптацией (г = 0,23; р < 0,05); прямой взаимосвязи удовлетворенности своей учебной группой со статусом в группе (г = 0,30; р < 0,01), количеством информации от куратора (г = 0,24; р < 0,05), принятием других (г = 0,48; р < 0,001); обратной взаимосвязи адаптации с возрастом (г = -0,30; р < 0,01), копинг-стратегией «Бегство-избегание» (г = -0,47; р < 0,01), регрессией (г = -0,37; р < 0,01), прямой взаимосвязи адаптации с отрицанием (г = 0,43; р < 0,05) и комфортными отношениями с преподавателями (г = 0,23; р < 0,05); прямой взаимосвязи принятием других со статусом в группе (г =

0,33; р < 0,01), количеством информации от куратора (г = 0,24; р < 0,05); прямой взаимосвязи эмоционального комфорта и хороших отношений с преподавателями (г = 0,25; р < 0,05); обратной взаимосвязи среднего балла и эскапизма (г = -0,30; р < 0,01). Корреляционная плеяда, демонстрирующая перечисленные выше связи, представлена на рисунке.

Из корреляционного анализа следует, что различные компоненты адаптации взаимосвязаны между собой. При этом ключевыми составляющими являются переменные, относящиеся к межличностному взаимодействию: отношения с преподавателями и куратором группы, удовлетворенность группой и эмоциональное принятие других людей, социальный статус в группе.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Различия в адаптации студентов разных курсов объясняются возрастными особенностями и опытом, полученным в процессе обучения в университете. Адаптация как психологическая черта ярче выражена у первокурсников, что соответствует возрастным нормам.

2. Основным фактором, способствующим адаптации студентов к университету, является фактор межличностного общения: отношения с окружающими людьми (другими студентами и преподавателями), удовлетворенность своим окружением, статус в группе. В свою очередь, характер межличностных отношений определяется психологическими особенностями личности студента.

3. Осознанный подход к обучению, наличие целей и понимание путей их достижения характеризует хорошо адаптированную личность.

4. Существуют копинг-стратегии и психологические защиты, способствующие и препятствующие адаптации. К способствующим относится психологическая защита «отрицание», к затрудняющим — копинг-стратегия «бегство-избегание» и психологическая защита «регрессия».

5. Подход девушек к учебе является более осознанным и ответственным. Для них важны интеллектуальные и волевые характеристики учебного процесса, в то время как интерес к учебе у юношей может объяснять их большую по сравнению с девушками удовлетворенность обучением в университете.

Результаты данного исследования позволяют расширить имеющие-

ся представления о процессе адаптации студентов и, как следствие, об удовлетворенности обучением в университете. Зная возможные причины дезадаптации студентов, можно устранять негативные факторы и тем самым повышать социально-психологическую адаптацию студентов и их удовлетворенность учебным процессом.

Литература

1. Агличева И.В. Комплексное исследование особенностей личностной адаптации студентов вуза: диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Ставрополь, 2006. 233 с.

2. БабаханЮ.С. Самооценка студента как показатель его способности к учебной адаптации // Психологические и социально-психологические особенности адаптации студента. Ереван, 1973. С. 21-25.

3. Барлас Т.В. Особенности психической адаптации к мегаполису и копинг-стратегий у студентов // Психология стресса и совладающего поведения : материалы III Междунар. науч.-практ. конф. (Кострома, 26-28 сент. 2013 г.). Кострома, 2013. С. 12-13.

4. Васильева С.В. Адаптация студентов к вузам с различными условиями обучения // Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях: психология и педагогика в общественной практике : сб. науч. тр. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.

5. Вражнова М.Н. Система профессиональной адаптации студентов технических вузов вусловиях взаимодействия «вуз-предприятие». М.: Техпо-лиграфцентр, 2004. 179 с.

6. Гришанов Л.К., Цуркан В.Д. Социологические проблемы адаптации студентов младших курсов // Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе. Кишинев/1990. С. 29-41.

7. Дубовицкая Т.Д., Крылова А.В. Методика исследования адаптированности студентов в вузе // Психологическая наука и образование. 2010. № 2.

8. Кузнецова С.А., Климов М.Н. Изучение копинг-стратегий и осмысленности жизни у студентов вуза с разными миграционными установками // Психология стресса и совладающего поведения: материалы III Междунар. науч.-практ. конф. (Кострома, 26-28 сент. 2013 г.). Кострома, 2013. С. 35-37.

9. Романова Е.С., Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты: генезис, функционирование, диагностика. Мытищи: Талант, 1996. 144 с.

10. Сиомичев А.В. Психологические особенности адаптации студентов в сфере познания и общения в вузе : автореф. дис. ... канд. психол. наук. Л., 1985. 17 с.

11. Сорокина ЮЛ. Преодоление кризиса учебной адаптации студентами педагогического вуза : дис. ... канд. психол. наук. Ярославль, 2005. 257 с.

12. Тарабрина Н.В., Лазебная Е.О. Успешность профессиональной деятельности и профессио-

нальная пригодность оператора // Психологический журнал. 1994. № 3.

13. Терещенко А.Г. Изменение особенностей психических процессов у студентов в связи с адаптацией кучебной деятельности // Адаптация учащихся и молодёжи к трудовой и учебной деятельности. Иркутск, 1986. С. 89-103.

14. Чучелина Е.В. Психологические факторы социально-психологической адаптации студенческой молодежи в условиях вуза: диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Самара, 2007. 168 с.

ВЛИЯНИЕ СПЕЦИФИКИ СЛУЖЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОТРУДНИКОВ УГОЛОВНО-ИСПОЛНИТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ НА СОСТОЯНИЕ ИХ ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ

Аннотация: целью представленного в статье исследования было изучение влияния на психическое здоровье сотрудников уголовно-исполнительной системы специфики их служебной деятельности. В работе приняли участие две группы лиц мужского пола в возрасте от 30 до 45 лет. Первая группа (п = 31) состояла из сотрудников оперативных подразделений, а вторая (п = 29) из работников финансовой службы. Диагностика симптомов эмоционального выгорания осуществлялась с помощью одноименной методики В.В. Бойко. Кроме того, исследовались особенности их профессиональной деятельности.

В результате анализа полученных данных установлено, что ведущим пси-хотравмирующим фактором являются условия служебной деятельности исследованных лиц. При этом у оперативников по сравнению с финансистами выявлено большее количество стрессоген-

Н. Г. Самойлов, А. В. Алёшичева

ных влияний, негативно действующих на психическое здоровье.

В наибольшей степени эмоциональное состояние сотрудников уголовно-исполнительной системы отягощают такие симптомы, как тревога и депрессия, переживание обстоятельств, травмирующих психику, и эмоциональное отстранение. Доминирующими симптомами оказались психосоматические и психовегетативные нарушения, усиление которых (а это ярко выражено у сотрудников оперативных подразделений) ведет к ухудшению и ослаблению психического здоровья.

В статье обращено внимание на увеличение степени проявления такого симптома, как редукция профессиональных обязанностей. Объясняется это давлением на психику работников уголовно-исполнительной системы большого количества нормативно-правовых требований, в совокупности создающих так