Состояние и перспективы развития системы высшего образования стран Латинской Америки

УДК 378.4

О.Я. Ярославцева

СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ СТРАН ЛАТИНСКОЙ АМЕРИКИ

Статья основана на изучении многочисленных материалов отечественных и зарубежных авторов и посвящена анализу современного состояния латиноамериканского высшего образования, которое имеет свои исторические, культурные особенности, обусловленные социально-экономическими факторами развития региона, национальной идентификацией и перспективными возможностями с точки зрения интернационализации и интеграции на субрегиональном, региональном, территориальном и глобальном уровнях. Оценивая перспективы высшего образования всего Латиноамериканского региона, можно сказать, что он обладает мощным образовательным потенциалом и его активное участие в интеграционных процессах позволяет с оптимизмом утверждать, что в скором будущем все больше стран смогут успешно реформировать системы высшего образования.

И хотя наметилась определенная модернизация высшей школы, например увеличение выпуска специалистов по инженерным специальностям, все-таки по-прежнему отмечалось несоответствие потребностям экономического, социально-политического и культурного развития. Развитие и модернизация экономики, открывая большие возможности для трудоустройства, способствуют привлечению учащихся в средние и высшие учебные заведения. Сегодня регион занимает видное место в мировом образовании. На его долю приходится 15 процентов учащихся начальной школы, 12 процентов средней и около 25 процентов студентов вузов развивающихся стран. Для региона характерно и более высокое относительно других развивающихся стран развитие отдельных элементов инфраструктуры образования.

система высшего образования, Латинская Америка, педагогика высшей школы.

Вторая половина ХХ века в Латинской Америке отмечена значительными социально-экономическими и социально-политическими изменениями, в усло-виях которых развивались системы образования, в частности отмечались сдвиги в экономике под воздействием научно-технической революции и подъем национально-освободительного движения в регионе.

© Ярославцева О Я 201 5 |Д0В прошлого столетия контраст между стремлением латиноамериканских обществ к модернизации и ограниченностью их политических режимов привел к интенсификации политической активности, сопровождающейся репрессиями, которые были вызваны столкновениями студентов и активными выступлениями преподавателей против военных режимов, возникающих во многих странах: Аргентине, Бразилии, Мексике, Чили, Перу. В разливных университетах имели место замена избранных ректоров полковниками, увольнение преподавателей, аресты студентов, запрещение преподавания общественных наук, ликвидация и деморализация части университетов.

Решающим фактором развития систем образования латиноамериканских стран становится наувно-технивеская революция (НТР). Развернувшаяся в 52-60-е годы в промышленно развитых странах она оказала прямое и косвенное воздействие и на Латинскую Америку, хотя и с некоторым опозданием. Иностранный капитал активно вмешивается в экономику латиноамериканских стран. С этим процессом связано сильное влияние транснациональных корпораций (ТНК) в современных отраслях промышленности. В наиболее развитых вэкономивеском отношении странах — Аргентине, Бразилии, Мексике, Чили, а также Венесуэле, Колумбии и Перу — наблюдается диверсификация хозяйственной структуры. Формируются отрасли машиностроения (энергетические, электротехнические, станкостроение, транспортное), появляются новые отрасли в химической промышленности. Широкое распространение получают современные средства сообщения: авиационный и автомобильный транспорт; средства массовой информации. Происходящие сдвиги в экономике латиноамериканских стран, а именно в уровне и структуре промышленного производства, выдвинули более высокие требования к системе подготовки кадров. Прежде всего, вырос абсолютный спрос на квалифицированных, с точки зрения образования и технической подготовки специалистов, увеличился удельный вес инженеров и техников в общей численности

работающих, востребован высокий уровень знаний производственного персонала с целью эффективного управления средствами производства.

Нужды экономического развития заставляли правительства и общественность стран Латинской Америки остро поставить вопрос о расширении масштабов подготовки специалистов для промышленности и сельского хозяйства. Однако, даже те скромные результаты, которые давала система подготовки кадров, не удовлетворяли внутренние потребности или даже сводились на нет при воздействии нового фактора развития образования — миграции квалифицированных специалистов. Данные свидетельствуют о том, что за период 1961-1965 годов число специалистов с высшим образованием, эмигрировавших только в США, составило 11 552, со средним образованием — 28 714 человек \ Обращает на себя внимание тот факт, что различные страны региона несли неодинаковые потери в результате «утечки» специалистов. Как правило, более всего страдали небольшие страны с низким уровнем жизни и слабо развитой экономикой, такие как Гаити, Гватемала, Доминиканская Республика и т. д. Эмиграция специалистов явилась причиной отставания самой латиноамериканской системы образования. Эмиграция учителей (в этот период она составляла около 30,8 процента от всего количества эмигрировавших специалистов со средним образованием и 6,8 процента — с высшим образованием 2) привела к тому, что миллионы детей не могли получить образование. Как считает Э.Г. Ермольева, «...процесс «утечки мозгов» из стран Латинской Америки никогда не был равномерным и однозначным. Так, в 70-е годы «лидерство» в этом процессе перешло к некоторым странам Азии (Индии, Филиппинам), а эмиграция латиноамериканских ученых и специалистов стала все более заменяться ее скрытой формой, когда значительная часть наиболее квалифицированных кадров используется внутри самих стран, но не на пред-приятиях госсектора, а на филиалах ТНК. Оценить размеры таких потерь крайне трудно» 3. Неважно, по какой причине происходила миграция специалистов, важны, как считает В.П. Беляев ее последствия, которые «нередко носили чрезвычайно острый характер и проявлялись, прежде всего, в создании дополнительных трудностей развития системы образования и формирования кадрового потенциала, в прямых финансовых потерях в результате работы системы образования вхолостую, в отсутствии ожидаемой экономической отдачи специалистов. Иностранный капитал опутал страны региона сетью финансовой зависимости и оказал деформирующее влияние на развитие системы образования, подчинив структуру подготовки кадров

4

интересам монополии» .

На латиноамериканскую молодежь в 1960-1970-е годы обрушилась лавина пропаганды, оправдывающей политику США, восхваляющей североамериканский «образ жизни». Арсенал пропагандистских средств дополнялся рядом реальных мер. В эти годы усиливаются связи университетов США и ряда других стран с учебными центрами стран Латинской Америки, расширяется обмен студентами и преподавателями, увеличивается финансовая помощь. Еще одним важным способом идеологического влияния на латиноамериканскую молодежь со стороны крупных западных государств становится выделение стипендий в учебных центрах развитых капиталистических стран, особенно США. В 1970 году было выделено 24 тысячи таких стипендий. По сравнению в 1960 годом их количество увеличилось на 15 тысяч 5. Латиноамериканские студенты в США составляли более половины всех латиноамериканских учащихся вузов за рубежом, тогда как в вузах Франции, ФРГ, Англии и других стран Западной Европы вместе взятых обучалось всего более 7 тысяч.

Важное место по числу вакансий для латиноамериканцев в своих учебных центрах занимала Англия. Предпочтение при этом отдавалось представителям стран бывших английских колоний: Гайаны, Ямайки, Барбадоса, Тринидада и Тобаго. Следует отметить, что такой вид помощи часто маскировался «традиционными связями», «общностью религии» и т. д. США, например, отдавали предпочтение стабильности государственных отношений с той или иной страной, своим политическим интересам и экономической выгоде. На самом деле такая помощь была рассчитана на «утечку мозгов».

Следует отметить, что имели место и положительные моменты в процессе влияния ТНК на системы образования латиноамериканских стран. В частности, предъявляя спрос на квалифицированных специалистов, ТНК и их дочерние предприятия сами осуществляли

1 America Latina y la Educación. Habana, 1970.

2 CEPAL. Panorama social en America Latina. Santiago, 1994.

3 Educación y conocimiento: eje de la transformación productive cor.eguidad / CEPAL-UNESCO. Santiago, 1992.

4 UNESCO. Proyecto principal de educacion. Boletin trimestral. America Latina. Santiago, 1982. P. 56.

5 UNESCO. Statistical YEARBOOK. 1997.

подготовку кадров, внедряли современные средства обучения, тем самым способствовали развитию среднего (особенно специального) и высшего образования.

Страны Латинской Америки в 1960-1970-е годы, заметно вовлеченные в сферу воздействия мировой научно-технической революции, в разделение труда на мировом рынке, являлись лишь покупателями передовых инновационных разработок, причем с весьма ограниченными возможностями. Дальнейшее отставание в обеспеченности высококвалифицированными специалистами могло привести к катастрофическим последствиям — превращению хозяйства латиноамериканских стран в исполнителя научно-технических замыслов США и стран Запада. Перед лицом этой реальной опасности латиноамериканская система образования (а именно средняя и высшая школа) должна была сделать качественный и количественный рывок. Для всех стран Латинской Америки в эти годы была характерна традиционная структура среднего образования с преобладанием общеобразовательной школы, за исключением Аргентины, где отмечалось самое большое количество средних специальных учебных заведений и средняя школа была ориентирована на подготовку специалистов средней квалификации, а не на университет. К 1970-м годам положение изменилось: на долю учащихся средних специальных учебных заведений (без педагогических училищ) приходилось уже 29,5 процента от общего контингента учащихся общеобразовательных школ, доля которых к 1975 году не только не снизилась, но и выросла на 0,9 процента. Однако, несмотря на это, средней школе не удалось решить главную проблему — расширить сферу подготовки технического персонала среднего звена.

Таким образом, перед латиноамериканской средней школой встала задача отказа от преобладания общеобразовательного цикла и расширения цикла обучения во всех типах начальных школ — 8-9 лет.

В этот период происходит существенный рост численности латиноамериканского студенчества. Так, если в 1960 году насчитывалось 538,8 тысячи студентов, то в 1976 году — уже свыше 3 миллионов, а с 1960 по 1989 год, как показывает Б.М. Мерин, контингент учащихся высшей школы Латинской Америки вырос в 5,3 раза, в то время как аналогичный показатель во всем мире составлял 2,3 раза, в Африке — 4,8, в Азии — 2,7, Северной Америке — 2,1, Европе — 1,8, Австралии и Океании — 1,3 раза 6.

О территориальных различиях в уровнях развития высшего образования в Латиноамериканском регионе можно судить по показателям охвата высшим образованием населения соответствующей возрастной группы (20-24 года), числу студентов, приходящихся на каждые 100 тысяч жителей, а также по динамике численности студентов высших учебных заведений. Увеличение масштабов подготовки кадров с высшим образованием проходило параллельно с увеличением спроса, диктуемого модернизацией хозяйства. По числу студентов на 100 тысяч жителей ряд латиноамериканских стран к 1970-м годам приблизился к европейскому уровню. Хотя, надо признать, что по числу студентов, приходящихся на 100 тысяч жителей региона — 310 человек — высшая школа Латинской Америки еще в 1965 году стояла на уровне США первых лет ХХ века. Согласно статистике, в вузах США обучалось около 40 процентов лиц от 20 до 24 лет, в Латинской же Америке в 9 раз меньше, или 4,4 процента 7. Между тем нужно также отметить, что в таких традиционно «университетских» странах, как Аргентина, Чили, Уругвай, средние показатели не намного превосходили все остальные страны этого региона, а такие страны, как Доминиканская Республика, Сальвадор, Гаити, Гватемала, Гондурас, Никарагуа, Ямайка, по состоянию высшего образования были сравнимы с самыми отсталыми странами мира.

Динамика численности студентов высших учебных заведений Латинской Америки в рассматриваемый период также сильно различалась по странам, но везде темпы прироста числа студентов значительно превосходили темпы естественного прироста населения и темпы роста внутреннего валового продукта (ВВП). Наибольший рост численности студентов отмечался в Бразилии, Мексике, Венесуэле, а также в Андских странах — Колумбии, Эквадоре, Перу. Практически не изменилась численность студенчества в Гайане, Барбадосе, Суринаме, Ямайке, Тринидаде и Тобаго. Наибольшее увеличение количества студентов, как свидетельствуют данные таблицы, непосредственно связано с экономическим развитием некоторых латиноамериканских государств.

Таблица

6 Алексеев А.И., Бобкова М.В., Ткаченко А.А. Об учете территориального фактора при измерении уровня обслуживания населения // Вестник МГУ. Серия: География. 1981. № 5.

7 Education y conocimiento: eje de la transformation productive cor.eguidad. P. 202.

Прирост внутреннего валового продукта в развивающихся странах, %

Регион 1981-1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994

Латинская Америка и страны Карибского бассейна 1,4 1,1 -0,1 2,8 2,1 3,3 3,0

Африка 1,8 2,8 2,2 1,6 0,8 1,6 2,5

Западная Азия 1,7 3,2 1,9 -0,2 5,7 3,5 3,5

Окончание таблицы

Регион 1981-1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994

Южная и Восточная Азия 5,9 6,1 6,4 5,3 5,2 5,4 6,0

Китай 9,9 4,3 3,9 8,0 3,2 3,4 0,0

Страны Средиземного моря 2,5 0,4 1,1 -5,6 -1,9 -0,3 4,0

Как видно из таблицы прироста ВВП в развивающихся странах, в 1990-х годах прошлого века страны Латинской Америки и Карибского бассейна уступают по темпам роста ВВП только странам Юго-Восточной Азии и ряду крупных азиатских государств, включая Китай, Индию, Индонезию, Малайзию и Пакистан. В Латинской Америке в 1995-1997 годах особенно интенсивно растет экономика Гайаны (7 %), Чили (7 %), Аргентины (6,5 %), Перу (5,4 %), Сальвадора (5,3 %). После структурных преобразований, проведенных при администрации Ф.Э. Кардозо, более устойчивым стало развитие экономики Бразилии, входящей в десятку ведущих стран мира 8. Даже Мексика, пережившая кризис в 1995 году, сумела довольно быстро восстановить восходящую тенденцию в эко-номике, прирост ВВП которой вышел на уровень 7 процентов.

Как считает А.П. Лиферов, Латинская Америка сосредоточивает сегодня 5,7 процента населения мира и дает около 3,2 процента производства его ВВП. Развитие и модернизация экономики, открывая большие возможности для трудоустройства, способствует привлечению новых контингентов учащихся в средние и высшие учебные заведения 9. Сегодня регион занимает видное место в мировом образовании. На его долю приходится 15 процентов учащихся начальной школы, 12 процентов средней и около 25 процентов студентов вузов развивающихся стран 10. Для региона характерно и более высокое относительно других развивающихся стран развитие отдельных элементов инфраструктуры образования. Экономический рост и изменения структуры промышленности требуют не только количественное, а главное качественное развитие образования.

Таким образом, быстрый рост студенчества объясняется рядом причин: развитием промышленности, усилившейся урбанизацией, «демографическим взрывом» и другими факторами. Развитие промышленности и создание новых отраслей индустрии также вызвало необходимость подготовки специалистов высшей квалификации.

Тем не менее, в условиях наметившейся определенной модернизации выс-шей школы увеличение выпуска специалистов по инженерным специальнос-

тям все-таки по-прежнему не соответствовало потребностям экономического, социально-политического и культурного развития стран Латиноамериканского региона.

8 Высшая школа Латинской Америки / под ред. В.А. Кузьмищева. М.: Наука, 1972.

9 Лиферов А.П. Глобальное образование — путь к интеграции мирового образовательного пространства. Рязань: РГПУ, 1997.

10 Ермольева Э.Г. Образование в Латинской Америке: на «повестке дня сегодня» // Латинская Америка. 1996. № 4.

Одной из наиболее острых проблем следующего десятилетия стала проб-лема внешней, стремительно растущей задолженности стран Латинской Америки. В 1980 году задолженность составляла 207 миллиардов долларов, в 1984 году превысила 360 миллиардов, а к концу 1990-х годов составила уже 800 миллиардов долларов 11. Как показал Ф. Реймерс в своем исследовании по проблеме воздействия задолженности на образование в Латинской Америке, одной из наиболее пострадавших сфер социального развития Мексики являлось образование 12. За один лишь год (1982/83) расходы на образование упали с 5,5 до 3,9 процента внутреннего валового продукта и с 9,3 до 7,9 процента общего государственного бюджета. По сравнению с прошлым десятилетием, после 1980 года расходы на образование резко сократились и составляли примерно 6,99 процента между 1970-1973 годами, а после 1980 года — 0,01 процента.

К концу XX века Латинская Америка полностью освободилась от авторитарно-олигархических режимов: если в 1980-х годах из 20 стран региона только 13 имели демократически избранное государственное руководство, то к концу столетия — их было уже 26. Демократические режимы были подкреплены результатами другого перехода — от исчерпавшей себя модели «импортозамещающей индустриализации» к открытой рыночной экономике.

В изменившихся условиях специалисты ЮНЕСКО и ЭКЛАК разработали новую стратегию развития образования в Латинской Америке: «Образование и зна-ния — стержень преобразований производительных сил на основе равенства возможностей и социальной справедливости». В ней изложены основные теоретические подходы, долгосрочные цели и конкретные задачи, поставленные перед Латинской Америкой. Программа-максимум новой стратегии — «создать в ближайшее десятилетие такие условия для распространения образования, профессиональной подготовки и научно-технического прогресса, которые сделали бы возможной трансформацию производительных сил на базе прогрессирующего социального равенства» 13. Эксперты ЭКЛАК считают, что Латинская Америка сможет построить гражданское, истинно демократическое общество и стать полноправным членом высокообразованного и компетентного в научном отношении сообщества лишь при условии, если в самое ближайшее время образование, наука и технологические новации станут главными составляющими ее экономической стратегии.

Предложенная ЭКЛАК политика в сфере образования включает следующие направления :

- достижение общественного компромисса по вопросу ускоренного развития сферы образования, профессиональной подготовки и науки;

- преодоление отчуждения, наблюдающегося между системой подготовки кадров и областью научных прикладных исследований;

- усиление административной ответственности за деятельностью образовательных учреждений;

- повышение роли преподавателей как активных участников реформы, создание условий для подъема уровня их образования и профессионализма;

- обеспечение массового доступа к культурным мировым ценностям и сти-мулирование творческого подхода к реализации этой задачи;

- активизация международного сотрудничества и обмена опытом в осуществлении реформ в области образования.

Таким образом, реализация новой стратегии в области образования — усиленное его финансирование, обеспечение профессионального совершенствования и социальной защиты преподавательских кадров, активизация региональной и международной интеграции — определяет основные инструменты интеграции в образовательной сфере:

- разработку единой образовательной политики в интеграционных группировках;

- выработку единых образовательных стандартов;

- создание многонациональных образовательных организаций и систем информации, сети дистанционного обучения, фондов по финансированию мероприятий в сфере образования;

- разработку совместных программ и проектов;

- создание региональных рынков знаний;

- обмен опытом в области подготовки кадров, а также обмен преподавателями и студентами.

11 Беляев В.П. Латинская Америка : народное просвещение и проблемы социально-эконо-мического развития. М.: Наука, 1971.

12 Бразилия: реформы и прогресс. М. : ИЛА РАН, 1997.

13 Ермольева Э.Г. Общее и особенное в географии современной культуры стран Латинской Америки // Вопросы экономической и политической географии зарубежных стран. 1992. Вып. 12. С. 52.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеев, А.И. Об учете территориального фактора при измерении уровня обслуживания населения [Текст] / А.И. Алексеев, М.В. Бобкова, А.А. Ткаченко // Вестник МГУ. Серия: География. — 1981. — № 5. — С. 93-94.

2. Беляев, В.П. Вопросы образования: сложность и многообразие [Текст] // Латинская Америка. — 1986. — № 4. — С. 37-38.

3. Беляев, В.П. Латинская Америка: народное просвещение и проблемы социально-экономического развития [Текст]. — М. : Наука, 1971. — 321 с.

4. Бразилия: реформы и прогресс [Текст]. — М. : ИЛА РАН, 1997. — 214 с.

5. Высшая школа Латинской Америки [Текст] / под ред. В.А. Кузьмищева — М. : Наука, 1972. — 432

с.

6. Доклад о положении дел за 1999 год [Текст] / ЮНЕСКО. — Нью-Йорк, 1999. — 500 с.

7. Ермольева, Э.Г. Образование в Латинской Америке: на «повестке дня сегодня» [Текст] // Латинская Америка. — 1996. — № 4. — С. 83.

8. Ермольева, Э.Г. Общее и особенное в географии современной культуры стран Латинской Америки [Текст] // Вопросы экономической и политической географии зарубежных стран. — 1992. — Вып. 12. — С. 51-53.

9. Лиферов, А.П. Интеграционный потенциал образовательных систем крупнейших регионов мира (типология, сравнительный анализ) [Текст]. — Рязань : РГПУ, 1997. — 158 с.

10. Лиферов, А.П. Глобальное образование — путь к интеграции мирового образовательного пространства. — Рязань : РГПУ, 1997. — 112 с.

11. America Latina y la Educación [Text]. — Habana, 1970. — 138 p.

12. CEPAL. Panorama social en America Latina [Text]. — Santiago, 1994. — 49 p.

13. Educación y conocimiento: eje de la transformación productive cor.eguidad [Text] / CEPAL - UNESCO. — Santiago, 1992.

14. UNESCO. Proyecto principal de educacion. Boletin trimestral. America Latina, Santiago de Chile, 1982.

15. UNESCO. Statistical YEARBOOK. N.Y., 1997.

REFERENCES

1. Alekseev, A.I. Ob uchete territorial'nogo faktora pri izmerenii urovnya obsluzhivaniya naseleniya [Text] [On account of the territorial factor in measuring the level of service of the population] / A.I. Alekseev, M.V. Bobkova, A.A. Tkachenko // Bulletin of Moscow State University. Ser. Geography. — 1981. — N 5. — P. 93-94.

2. America Latina y la Educacion [Text]. — Habana, 1970. — 138 p.

3. Belyaev, V.P. Latinskaya Amerika :narodnoe prosveshhenie i problemy sotsial'no-ehkonomicheskogo razvitiya [Text] [Latin America :public education and the problems of socio-economic development]. — M. : Science, 1971. — 321 p.

4. Belyaev, V.P. Voprosy obrazovaniya: slozhnost' i mnogoobrazie [Text] [Issues of education: complexity and diversity] // Latin America. — 1986. — N 4. — P. 37-38.

5. Braziliya: Reformy i progress [Text] [Brazil: reforms and progress]. — M. : Institute of Latin America of the Russian Academy of sciences, 1997. — 214 p.

6. CEPAL. Panorama social en America Latina [Text]. — Santiago, 1994. — 49 p.

7. Doklad o polozhenii del za 1999 god [Text] [Report on the situation in 1999] / UNESCO. — New York, 1999. — 500 p.

8. Educacion y conocimiento: eje de la transformacion productive cor. Eguidad. [Text]. CEPAL-UNESCO.

— Santiago, 1992.

9. Ermol'eva, Eh.G. Obrazovanie v Latinskoj Amerike: na "povestke dnya segodnya" [Text] [Education in Latin America: on the "agenda today"] // Latin America. — 1996. — N 4. — P. 83.

10. Ermol'eva, Eh.G. Obshhee i osobennoe v geografii sovremennoj kul'tury stran Latinskoj Ameriki [Text] [General and special in geography of contemporary culture of Latin America] // Voprosy ehkonomicheskoj i politicheskoj geografii zarubezhnykh stran. — Issues of economic and political geography of the foreign countries.

— 1992. — Vol. 12. — P. 51-53.

11. Liferov, A.P. Global'noe obrazovanie — put' k integratsii mirovogo obrazovatel'nogo prostranstva [Text] [Global education is a way to integration of the world educational space]. — Ryazan : Herzen, 1997. — 112 p.

12. Liferov, A.P. Integratsionnyj potentsial obrazovatel'nykh sistem krupnejshikh regionov mira (tipologiya, sravnitel'nyj analiz) [Text] [Integration potential of the educational systems of the largest regions of the world (typology, comparative analysis)]. — Ryazan : Herzen, 1997. — 158 p.

13. UNESCO. Proyecto principal de educacion. Boletin trimestral. America Latina [Text]. — Santiago, 1982.

14. UNESCO. Statistical YEARBOOK [Text]. 1997.

15. Vysshaya shkola Latinskoj Ameriki [Text] [High school in Latin America] /ed. by V.A. Kuzmichev. — M. : Science, 1972. — 432 p.

O.Ya. Yaroslavtseva

LATIN AMERICAN HIGHER EDUCATION SYSTEM: CURRENT STATE AND PERSPECTIVES

The analysis of numerous works of Russian and foreign authors is used to investigate the current state and perspectives of Latin American higher education, which is characterized by its historical and cultural peculiarities predetermined by the social and economic factors of the area development, national identification, the potential of internationalization, and integration on the subregional, regional, territorial and global levels. Latin America has a powerful educational potential. Pursuing integration, Latin American countries secure higher education reforms. Though Latin American higher education system has undergone certain modernization, for example, the number of engineering graduates has increased, it doesn't meet the economic, social, political, and cultural requirements. Economic growth leads to labor market extension and ensures students' involvement. Latin America occupies a significant segment in the global education market (15 % of primary school children, 12 % of secondary school children, 25 % of university students from developing countries). Latin American education system is better than education systems of many other developing countries. However, further economic growth requires qualitative rather than quantitative reforms.

the system of higher education, Latin America, pedagogy of higher education.