Самоорганизующаяся игровая деятельность как важнейшая составляющая процесса развития личности ребенка с раннего возраста до перехода во взрослую жизнь

А.Г. Жиляев

САМООРГАНИЗУЮЩАЯСЯ ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ВАЖНЕЙШАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА С РАННЕГО ВОЗРАСТА ДО ПЕРЕХОДА ВО ВЗРОСЛУЮ ЖИЗНЬ

В статье рассматриваются существующие в настоящее время модели игровой деятельности. Особое внимание уделяется самоорганизующейся дворовой игровой деятельности, которая обогащает личность ребенка и определяет развитие его картины мира на основе интеграции полимодального толерантного мировоззрения с широким диапазоном социально-психологической толерантности.

Ключевые слова: модели игровой деятельности, социально-психологическая интолерантность, самоорганизующаяся дворовая игровая деятельность, социально-психологическая толерантность.

Общепризнанными проблемами современного общества стали психологические сложности, отличаемые, прежде всего, у детей и молодых людей: это снижение социальных мотиваций и социальной активности; высокий уровень размежевания и сегрегации по ряду признаков, ставших актуальными в современной России: снижение социально-психологической толерантности с формированием жесткой демаркации по принципу «свой - чужой» на основе так называемых принципов национальности, материальных факторов и т. д., набирающие в последнее время силу и распространенность в нередко крайних степенях, вплоть до проявления агрессии и в форме идеологических альтернаций. Недостаточность формирования жизненных перспектив и целей, наблюдающаяся псевдоинфантилизация в сочетании с тенденциями снижения социальных мотиваций, повышением развития девиантных форм поведения, повышенным уровнем невротизации приводят к развитию интолерантности.

© Жиляев А.Г., 2015

Явление социально-психологической интолерантности в молодежной среде отмечалось во все периоды развития человеческого общества. Всегда выделялись группы людей, которые диссоциировали себя с иными социальными группами молодежной среды. Основой этого убеждения является классовая принадлежность, зачастую менее значимые факторы. Касаясь недавнего прошлого, это были явления, относящиеся к молодежным субкультурам: стиляги, рокеры, толкиенисты. Однако сейчас эта дифференциация в молодежной среде расширилась значительно и стала всеобъемлющим социальным явлением. Приняв гипотезу о том, что на формирование социально-психологической толерантности и социальной терпимости влияют факторы, отраженные в развитии игровой деятельности детей и подростков, была проанализирована динамика особенностей этих факторов с осмыслением их возможного влияния и роли в развитии процесса социально-психологической толерантности у молодых людей.

Предпринятое исследование имело целью на аналитическом уровне выявить факторы, сопровождающие это социальное явление, и попытку осмыслить роль отдельных аспектов формирования личности и особенности их взаимодействия с окружающими людьми. При этом в исследовании не учитывалось множество макросоциаль-ных факторов: политико-экономических условий, появления принципиально новых информационных технологий, обеспечивающих глобализацию и принципиально иной уровень интегрированности личности в масштабах информационно-развивающего пространства, новые формы маргинализации в виде экстремизма, высокого уровня наркотизации, нивелирования ранее актуальных, морально-этических и культурных ценностей. В исследовании рассматривается лишь узкий аспект развития личности - игровая деятельность, исходя из того, что она является основным элементом развития личности в принятых современных доктринах педагогики и психологии.

Исторические представления об игре прошли несколько этапов и формировались начиная с античности по настоящее время. Древние греки уделяли большое внимание игре как действенному средству воспитания и обучения в процессе подготовки гражданина в античном полисе. Философ Платон считал, что люди призваны жить «играя в прекраснейшие игры». Главную задачу воспитателя философ видел в том, чтобы подбирать для детей соответствующие игры и сообщать им «начатки необходимых знаний» в процессе игровой деятельности.

Немецкий педагог и психолог Фридрих Фребель рассматривал игру как наилучший способ приобщения ребенка к созидательной

деятельности. В 1837 г. он открыл в Бланкенбурге первое в Европе учреждение для детей младшего возраста, в котором большое место отводилось играм с мячом, камешками, палочками и др.

Немецкий психолог и философ К. Гросс считал игру своеобразной подготовкой к будущей взрослой жизни. Игра, по Фрейду, является единственным средством, предоставляющим шанс не стать травматическим невротиком. Игра, как считает З. Фрейд, - это некий способ дать выход подавляемым желаниям человека. Основываясь на теории Фрейда об исходных влечениях, Бейтендельк выделил три исходных влечения, определяющих игру: влечение к освобождению, к слиянию и к воспроизведению. Бейтендельк считал, что игра - это, с одной стороны, реализация нашей потребности в свободе, а с другой - наше стремление подражать другим.

Важный шаг в осмыслении игры как целостного феномена сделал выдающийся нидерландский мыслитель Йохан Хейзинга, который рассмотрел игру как культурообразующий фактор - всеобщий принцип становления человеческой культуры: подлинная культура не может существовать без игрового содержания, она «развертывается в игре и как игра». Немецкий философ Ойген Финк отметил такие свойства игры, как связь с правилами, «наслаждение свободой», которое она доставляет, символический характер игрового действия, двуплановость игры, то есть существование играющего в обычной действительности и в сфере нереального, воображаемого.

Детской игре как полифункциональному явлению и игровой природе культурных феноменов уделялось большое внимание в трудах психологов XX в. В 20-30-е гг. Л.С. Выготский первым подошел к детской игре как особому виду деятельности, эффективному способу включения ребенка в мир взрослого человека. Проанализировав ролевые игры детей дошкольного возраста, он связал развитие игры с развитием сознания ребенка, выявил символическую функцию игры и ее роль в создании «мнимых ситуаций», которые позволяют переносить «значение с одного предмета на другой», «проигрывать» отношения, поступки детей, что «приводит к освоению отдельных моментов, деталей окружающей действительности». Противоречие игры исследователь видел в том, что свойственные ей внутренние процессы даны во внешнем действии.

В исследованиях «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка», «Воображение и творчество в детском возрасте» и др. Л.С. Выготский заложил основы теории детской игры1. В отличие от зарубежных психологов К. Бюлера, Ж. Пиаже и др., которые абсолютизировали биологическое начало в человеке, он рассмот-

рел игру как «ведущий момент» в развитии ребенка. Игра позволяет ему «быть на голову выше самого себя, своего обычного поведения», дает ему возможность «говорить с собой на различных языках, по-разному кодировать свое собственное «я». Ее главное правило, по Л.С. Выготскому, - самоопределение и самоограничение. Указав на важную роль взрослого в познании ребенком мира через игру, ученый проанализировал развитие самой игры от преобладания «мнимой ситуации» к преобладанию правила, причем «...чем оно [правило] жестче, чем оно больше требует от ребенка приспособления, чем больше регулирует деятельность ребенка, тем игра становится напряженнее и острее»2. Именно подчинение правилам создает, по его мнению, «зону ближайшего развития ребенка».

Л.С. Выготский выявил те внутренние преобразования в поведении детей, которые производит игра: ребенок учится осознавать свои собственные действия, он подчиняет свои действия определенному смыслу, исходя из значения вещи. Именно в игре осуществляются потребности ребенка. Кроме того, Л.С. Выготский отметил, что «внутри каждой игры ребенок уже не магически, а разумно расчленяет обращение с вещами и обращение с людьми», т. е. таким образом начинает осознавать действия, приобретающие определенный смысл3.

Последователь Л.С. Выготского А.Н. Леонтьев проанализировал процесс развития ролевой игры, вскрыл причины ее изменений и ее связи с другими играми дошкольника. Ученый дал определение «ведущей деятельности», связанной с основными изменениями в психике ребенка, выделил преддошкольный период жизни ребенка, основная линия развития которого - «формирование предметных действий неигрового типа», вывел общую формулу мотивации игры: «Не выиграть, а играть» и общий закон развития форм дошкольной игры4. Как и Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев отметил большое психологическое значение игр с правилами. Они развивают умение детей подчиняться правилу, и в них присутствует «момент самооценки». Один из учеников Л.С. Выготского Д.Б. Эльконин писал, что игра «социальна по своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе»5.

Вслед за Л.С. Выготским, называя основным мотивом детской игры выполнение роли, взятой на себя ребенком, Д.Б. Эльконин выявил психологические предпосылки, лежащие в развитии игры,

и выделил четыре уровня развития игры: действия с определенными предметами, причем роли определяются характером действий; последовательность действий соответствует их последовательности в реальной действительности, а роли называются самими детьми; логика и характер действий определяются взятой на себя ролью; выполнение действий, связанных с отношением к другим людям и развертываемых в соответствии с реальной жизнью.

М.А. Гузик, рассматривая основные свойства игры как способа реализации запросов и потребностей человека, показала, что игра позволяет осуществить потребность человека в самореализации, самоутверждении6. По мысли В.Т. Кудрявцева, для ребенка игра является формой самоотношения, где в смысловом плане строится и условно «апробируется» ближайшая и более отдаленная перспектива его личностного роста7.

Анализируя возрастные диапазоны детей, приобщающихся к различным моделям игровой деятельности, нами выделены следующие модели игровой деятельности: игры, потенцированные родителями, модель самоорганизующейся игровой деятельности, модель организованной спортивной игровой деятельности, дидактические обучающие и развивающие игры.

Первая игровая модель - игры, потенцированные родителями. Они преобладают у детей примерно до 5 лет: это игры в «куличики», «самолетики», «лопаточки» - родители обучают ребенка, показывают ему сюжет игры. При этом коммуникация с другими детьми является второстепенной, хотя и важной деталью, но без расширения фабулы игровой деятельности; альтернативы без участия родителей не возникает.

Вторая игровая модель - самоорганизующаяся игровая деятельность формируется преимущественно в рамках так называемого дворового общения, отличается практическим отсутствием взрослых в процессе формирования и проведения игр. Сценарий игры усваивается детьми как бы сам собой, безадресно. Сценарий и сюжет игры прорабатывается самими детьми-участниками, примером того, как игра подбирается и адаптируется под характеристики участников, являются «дочки-матери», «выручалы», «штандер», «прятки» и т. д.

Модель самоорганизующейся игровой деятельности приходится на возраст детей от 5-12 лет, т. е. возраст, предшествующий будущим возрастным сложностям, свойственным подростковому возрасту. Таким образом, человек развивался последовательно. В общении детей 5-12 лет значительно меньше выражены факторы социально-психологической сегрегации: общение отличается фор-

мированием устойчивых систем социально-психологических взаимоотношений, когда ребенок не попадает в жесткую альтернативу с присущими подростку авторитетами: условиями существующих подростковых групп, негативизмом, сложным самоутверждением. Простой пример: взрослые люди, прошедшие этап самоорганизации игровой деятельности (дворовые игры), как правило, не считают важным ни национальность, ни уровень материального достатка, их не интересуют социально-психологические факторы по дворовым играм.

Третья модель - самоорганизующиеся спортивные игры, которые наиболее характерны для подростков-мальчиков 12-13 лет. В основе таких игр лежит принцип соревновательности, самоутверждения, привлечения внимания противоположного пола, самоутверждение в подростковой группе, подражание традиционно организованным спортивным играм. Отличие заключается в отсутствии дидактического начала - тренера-учителя, или же роль фигуры старшего наставника-тренера незначительна.

Четвертая модель - организованная спортивная деятельность, одна из форм педагогической воспитательной работы, в основу которой положен соревновательный принцип, отбор лучших и отсев худших, следование строгим канонам и правилам игры, установленным для взрослых видов профессионального спорта - детских спортивных юношеских школ, спортивных секций, разновозрастных групп, сформированных на принципах дидактической школьной модели обучения и воспитания.

Пятая модель - развивающая и обучающая игра, она используется в рамках технологий психологического сопровождения и психолого-педагогической коррекции с различными возрастными группами детей, воплощает сюжетно-сценарные разработки с целями и задачами, определяемыми психологами, педагогами, ведущими данной группы. Игровая деятельность предусматривает большие или меньшие рамки самостоятельности детей в процессе игры при соблюдении общей динамики в рамках сценария с соблюдением правил игры, определяемых педагогами и психологами. Эти пять моделей игровой деятельности охватывают большинство существующих и распространенных в реальных условиях жизни вариантов.

Шестая модель - дидактическая, является одной из наиболее современных моделей, представлена системой дошкольного воспитания, при которой осуществляется некое замещение воспитателем родительских функций, фактически эта модель близка к концепции многодетной семьи.

К числу позитивных изменений современной молодежи большинство изучающих этот вопрос относят повышение общего интеллектуального уровня, скорость овладения новыми информационными технологиями, технологиями педагогического взаимодействия: обучающие уроки, социализация личности в группе, обучение социально значимым навыкам, обучение групповой дисциплине. Это осуществляется в соответствии с принятыми стандартами, определяющими круг служебных обязанностей взрослых лиц, реализующих воспитательные функции.

Проведем анализ, отражающий динамику игровой деятельности за последние 30 лет. За этот период можно констатировать в целом сохранение основных параметров игр, а также поддержание на прежнем уровне технологий обучающих и развивающих игр в рамках дидактических образовательных программ дошкольных и школьных образовательных систем. Существенное развитие также происходит в области психологического сопровождения и психологической коррекции, поэтому пути развития данного сегмента также не оказывают существенного влияния на положение социально-психологической толерантности. Существенному развитию подвергся сегмент организации спортивной игровой деятельности, ему уделяется значительное внимание в социальной политике нашего государства, под особым вниманием находится сеть спортивных школ и подготовка профессиональных молодых спортсменов.

Развитие физкультуры и спорта является краеугольным камнем подходов к воспитанию и формированию личности современной молодежи и наиболее удобной формой, отражающей, по мнению государственных служащих, уровень заботы государства о подрастающем поколении. В связи с этим неуклонно растет и отражается в отчетах государственных структур различного уровня количество спортивных и оздоровительных сооружений, спортивно-массовых мероприятий, число молодых людей, занимающихся различными видами спорта. Достаточно высокий уровень профессионального спорта отражает спортивные достижения российских спортсменов на международной арене. Соответственно от организованной спортивной деятельности формируется экстраполяция спортивной модели на сегмент неорганизованного ими дворового спорта. Все вышесказанное достаточно легко проследить по тенденции воплощения в представлениях о современной инфраструктуре среды обитания российских граждан. Велика озабоченность развитием сети спортивных и спортивно-оздоровительных сооружений в местах проживания граждан по

принципу шаговой доступности. Во дворах активно строятся два типа детских площадок - рассчитанные на игры детей дошкольного возраста и спортивные площадки, ориентированные на определенные игры детей подросткового и более старшего возраста. Однако все перечисленные выше факты свидетельствуют о развитии структур, ориентированных на вышеупомянутые модели игровой деятельности, в конечном итоге на воспитание в детях в том числе зрелой позиции социально-психологической толерантности. Однако наряду с этим усиливается сегрегация молодежных групп, развитие различных видов социально-психологической интолерантности, нетерпимости к людям, отличающимся от той или иной группы теми или иными признаками.

Проведем ретроспективный психологический анализ этого явления. В прошлом самоорганизующаяся игровая деятельность была неотъемлемой частью перехода ребенка от преимущественно семейных психологических приоритетов к первой в его жизни модели социальных. В условиях детского сада и младших классов ребенок овладевает группой навыков, прививаемой средовой культурой, но от него не требовалось внесения своего культурального опыта. В то время как, выходя во двор, каждый ребенок выносил с собой, образно говоря, образ семейных культурно-исторических традиций. И обмен этим опытом в основном происходил во дворе, непосредственно в процессе самоорганизующейся игровой деятельности. С позиции психологических смыслов эта форма игровой деятельности оказалась уникальной по ряду факторов: это единственная модель взаимодействия с миром, которая формировалась с использованием реальных возможностей индивидуально каждого ребенка, т. е. игра подстраивалась под ребенка, а ребенок под игру. Ребенок принимал сам все решения, связанные с игрой: определял степень участия, выбирал роль, производил оценку результата, был активным участником всех этапов игровой деятельности (по А. Леонтьеву). Данная игра являлась уникальным психологическим актом, в котором процесс оценивался выше результативности. Совместное участие в самоорганизующейся игровой деятельности становилось более значимым психологическим фактом, нежели национальные, материально зависимые и иные характеристики. Таким образом, при этом разнообразие сюжета самоорганизующихся игр и отсутствие жесткой установки на конкурирующее взаимодействие, что свойственно спортивным играм, оставляет простор для самореализации ребенка («он плохо бегает, но хорошо прячется», ребенок не любит играть в войну, в догонялки, но с удовольствием играть в «дочки-матери»). При

этом ребенок впервые сам формировал свой «модус-вивенди» -способ действий и приобретал в игре навыки решения сложных действий, переживания проигрыша и выигрыша, необходимость выработки стиля конформности к другим и независимости выбора в групповых процессах - выбора участия. Все эти степени выбора свободы позволяли ребенку сохранить приоритеты семьи, усвоенные им ранее, и приобрести опыт иных семейных систем, создав принципиально более высокий уровень социально-психологической интеграции.

Интериоризация опыта, полученного в процессе самоорганизующейся игровой деятельности, может рассматриваться как прививка толерантности, отсутствие которой сложно восполнить иными сегментами воспитательного процесса.

Таким образом, последние 30-40 лет являлись важным этапом процесса формирования социально-психологической толерантности личности в связи с особым психологическим смыслом, его исчезновение не может быть компенсировано распространением иных моделей игровой деятельности, как то: спортивных или развивающих игр. В настоящее время замены самоорганизующейся игровой деятельности не найдено. Все иные формы взаимодействия в игре по психологическому смыслу и по получаемому результату не восполнят результат выпавшего сегмента.

Таким образом, существует несколько форм решения данной проблемы. Учитывая, что причиной исчезновения сегмента дворовых игр является отсутствие безопасности, а также неоднозначность погодных условий, решением данной проблемы могут стать изменение подходов игровой деятельности детей с формированием осознанного сегмента программы самоорганизующихся дворовых игр. Частью этого могут стать уроки физкультуры, включающие в себя существенную долю самоорганизующихся игр. Второй более сложной перспективной задачей стала организация центров двигательных игр с минимальным организующим участием, обеспеченных мерами безопасности и защиты от неблагоприятных погодных условий. Возвращение сегмента дворовых игр позволит восстановить практически утраченный процесс социально-психологической толерантности у детей 5-12 лет, воссоздать цепочку социально-психологических мероприятий зрелой личности.

Примечания

1 Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Журнал психологического общества им. Л.С. Выготского. 2000. № 1. С. 34-41.

2 Там же.

Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983. С. 326.

Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Советская педагогика. 1944. № 8-9.

Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. М.: ВЛАДОС, 1999. 360 с. Гузик М.А. Игра как феномен культуры: Учеб. пособие. 2-е изд., стереотип. М.: Флинта, 2012.

Кудрявцев В.Т., Никулина Н.А. Онтогенетические истоки детской игры // Материалы VIII Международных чтений памяти Л.С. Выготского (15-17 ноября 2007 г.). 2007. С. 47.