Роль преподавателя-исполнителя в подготовке скрипача в системе дополнительного обра зования

138 "Культурная жизнь Юга России" № 4 (33), 2009

ляя значимости данного исследования, важно подчеркнуть, что эти критерии, безусловно, являются субъективными, а феномен подтекста лишь отчасти рассматривается исследователем как лингвистическое явление.

Представленные типологии показывают, что в их основе лежат наиболее актуальные проблемы подтекстового феномена, а именно границы подтекста и то, что можно им считать (эти проблемы поставлены в типологиях И. Р. Гальперина, Л. А. Исаевой, И. Р. Арнольд), отношения, в которые подтекст вступает с единицами текста (В. А. Кухаренко, Р. А. Унайбаева), и, наконец, взаимодействие подтекста с мировоззренческой установкой читателя (типология Л. А. Голяковой). Однако необходимо отметить, что малоизученной все еще остается область типологизации смыслов, которые подтекст привносит в текст. На наш взгляд, виды этих смыслов достаточно разнообразны и заслуживают отдельной (а возможно, и нескольких) классификаций.

Литература

1. Беседы о Вахтангове. М.; Л., 1940.

2. Ларин Б. А. Эстетика слова и язык писателя. Л., 1974. С. 36.

3. Долинин К. А. Имплицитное содержание высказывания // Вопросы языкознания. 1983. № 4. С. 37.

4. Кухаренко В. А. Интерпретация текста. М., 1988. С. 72-99.

5. Арнольд И. В. Импликация как прием построения текста и предмет филологического изучения // Вопросы языкознания. 1982. № 4. С. 84-85.

6. Там же.

7. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981. С. 28.

8. Чунева Л. Ю. Смыслообразующая функция подтекста в литературном произведении: автореф. дис. ... канд. филол. наук. Тверь, 2006. С. 28.

9. Исаева Л. А. Виды скрытых смыслов и способы их представления в художественном тексте: автореф. дис. ... д-ра. филол. наук. Краснодар, 1996. С. 3.

10. Солодилова И. А. Скрытые смыслы и их языковое выражение в словесно-образной системе Роберта Музиля: автореф. дис. ... канд. филол. наук. СПб., 2000. С. 4.

11. Облачко И. Ю. Скрытые смыслы как компонент идиостиля С. Рушди и способы их представления: автореф. дис. ... канд. филол. наук. Барнаул, 2005. С. 2.

12. Голякова Л. А. Текст. Контекст. Подтекст. Пермь, 2002. С. 54.

13. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования ... С. 45.

14. Исаева Л. А. Виды скрытых смыслов и способы их представления в художественном тексте ... С. 9-11.

15. Кухаренко В. А. Интерпретация текста ... С. 185.

16. Унайбаева Р. А. Категории подтекста и способы его выявления: автореф. дис. ... канд. филол. наук. М., 1980. С. 38.

17. Голякова Л. А. Подтекст как полидетермини-рованное явление. Пермь, 1999. С. 74-90.

18. Голякова Л. А. Текст. Контекст. Подтекст ...

A. V. SURTAEVA. ON THE PROBLEM OF DEFINING AND CLASSIFYING THE IMPLIED SENSE

The principles of the analyzed theories suggest that implied sense may be termed as «inner» part of the informational structure of the text and may be revealed by a thorough analysis of the relationship between separate elements of the textual structure. The author gives the analysis of classifications through the structure of the implied sense phenomenon and its pragmatic meaning.

Key words: implied sense, implication, terminology, classifications.

н.М. АГГЕЕВА

РОЛЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ-ИСПОЛНИТЕЛЯ В ПОДГОТОВКЕ СКРИПАЧА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Статья посвящена рассмотрению модели культурной политики, характерной для российской Федерации в 1990-е годы. Приводится типология культурной политики стран Европы и Америки, дается точка зрения правительства рФ на сложившуюся модель. уточняются такие понятия, как модель, принципы, способы и инструменты культурной политики и т. д., а также рассматриваются отдельные особенности культурной политики россии в условиях переходного периода.

Ключевые слова: европейские и российские скрипичные школы, принципы русской скрипичной педагогики.

Педагогический и исполнительский опыт в процессе преподавания по классу скрипки являются двумя сторонами единого целого. Они, несомненно, находятся в условиях взаимовлияния. В истории скрипичного искусства трудно найти

исполнителя, который бы не занимался музыкальной педагогикой, точно так же, как и каждый крупный педагог известен своими выступлениями на эстраде. Подобный симбиоз двух начал мы наблюдаем в творчестве Корелли, Вивальди,

№ 4 (33), 2009 "Культурная жизнь Юга России" ^

Тартини, Роде, Шпора, Венявского, Ауэра, Ойстраха, Когана и др. [1]. Слияние педагогики и исполнительства нашло отражение в мировоззрении и высказываниях известных музыкантов. Профессор Г. К. Мострас отмечал, что указанное явление способствует поиску контроля и наиболее доходчивой формы изложения мыслей [2]. Преподаватель-исполнитель, по утверждению М. Л. Яшвили, может передать ученикам множество личных секретов не только в смысловом и образно-выразительном, но также и в психологическом плане, а именно: подсказать, как вести себя перед выступлением, как справиться с волнением, как держать себя на эстраде. Сцена ставит педагога в условия экзамена перед публикой и самим собой. А это очень важно для передачи опыта ученикам.

Говоря о роли педагога-исполнителя, следует подчеркнуть, что в нашей стране он является носителем традиций русской скрипичной школы. У ее истоков стоит имя скрипача-самородка Ивана Хандошкина, жившего в середине ХУШ века. Его творчество было первой ласточкой, возвестившей Европе о музыкальной России. Получив образование у итальянского скрипача Тито Порто, Иван Хандошкин впитал все лучшие стороны итальянской и русской национальных школ. Равных ему не было. Критики называют его «русским Паганини», хотя сравнение хронологически неточное, поскольку творческий путь нашего музыканта осуществился раньше, чем взошла звезда великого итальянского виртуоза. Хандошкин не оставил после себя последователей и не создал русской скрипичной школы. Ее фундамент закладывался в XIX веке в период великого движения интеллигенции, вошедшего в историю как русское народничество [3].

Русская скрипичная традиция складывалась под воздействием двух мощных потоков. С одной стороны - путем интегрального влияния национальных черт западноевропейских школ, а с другой - русского самобытного этноса. Она впитала в себя достижения французских мастеров-исполнителей Роде и Массара, польских - Венявского и Липинского, итальянца Паганини, бельгийца Берио. Русскую народность скрипка обрела в музыке Глинки, Чайковского, композиторов «Могучей кучки». Отличительными чертами сформированного русского стиля стали виртуозность и широта, раздольность и лирическая задушевность, приверженность к авторской трактовке. Последняя возникла на почве уважения и бережного отношения к европейской классике [4]. Петербургская школа Л. Ауэра - первая в истории отечественного скрипичного искусства, оценивавшая уровень игры не с модных тогда виртуозных, а с художественно-содержательных позиций. Она провозгласила принцип, утверждавший, что конечной целью скрипичной педагогики является взращивание музыканта, способного подчинить свое техническое умение художественным целям [5].

Великими творцами скрипичной исполнительской педагогики в России были П. С. Столярский, А. И. Ямпольский, Ю. И. Янкелевич,

Д. Ф. Ойстрах. Методики и «школы» Ауэра, Ям-польского, Ойстраха создавались под консерваторский уровень. Они были рассчитаны на уже играющих студентов. С детьми школьного уровня подготовки занимались немногие, в основном Столярский и Янкелевич. Но у них были специальные музыкальные учреждения для одаренных детей (а вовсе не заведения системы дополнительного образования). Специальные школы уже по определению нацелены на будущего профессионала высокого уровня, музыкальные школы общего типа (ДШИ, ДМШ) - на ученика средних способностей, который пришел (или которого привели родители) часто без определенной цели, полагая, что музыка полезна для общего развития. Учащиеся спецшкол морально подготовлены к трудностям и конкурсной борьбе, ученики дополнительного образования пришли «по интересу» и ждут его от преподавания. Среди пришедших могут быть как талантливые, так и дети со средними или вовсе небольшими способностями. Определиться помогает время и многопрофильность, точнее - наличие в школе других инструментов или форм музыкальной подготовки, куда ученик может в случае необходимости перейти. В связи с этим поддержание непрерывной увлеченности и многопрофильнос-ти становятся двумя изначальными условиями успешной работы [6].

Игра - единственная форма обучения, которую дети признают с удовольствием. И этим надо пользоваться. В школе Столярского начинали не с обучения скрипке, а игре в скрипку. Один из известнейших скрипичных педагогов 1880-1890-х годов Майя Исааковна Гинзбург устраивала на уроке целое театрализованное представление.

Радостно принимают дети игру дуэтом с преподавателем.

Более старший возраст предъявляет иные требования. К сожалению, талантливость детского возраста уходит, и в этом большая вина закоренелых методистов. Наилучшим показателем возможностей ученика и уровня преподавателя являются концертные выступления. Здесь опыт педагога-исполнителя чрезвычайно важен.

В процессе подготовки к сценическому выступлению необходим поиск «зерна» исполнения. Именно это помогает донести цельность образа. Ее ищут для себя и выражают очень коротко, желательно одним словом. В этом поиске удобно использовать литературные аналоги. Например, у Лермонтова таким «зерном» является драматичность. По этому свойству русский поэт не уступает Шекспиру. Специфику Маяковского можно определить как «громадность» во всем: в голосе, в походке, в интонации, в жесте.

Можно рекомендовать те же аналоги и для определений в музыке. «Зерном» Баха установим все-мирность, для Глинки используем, например, определение «героической народности», Римского-Корсакова назовем «сказочным», главный атрибут Шостаковича выявим как «симфонизм» [7].

Еще один важный предмет внимания педагога-исполнителя - работа по преодолению сцени-

"Культурная жизнь Юга России"

№ 4 (33), 2009

ческого волнения. Задача состоит в том, чтобы не дать душевной тревоге ученика перейти в панику. Цель педагога - обратить волнение себе на пользу, сделать его управляемым, превратить разрушительные процессы - в созидательные, творческие. При этом важность приобретает вопрос о его природе, генезисе. Неодинаковы психологические корни волнения, его мотивы. Отсюда - различия в масштабах, в эмоциональной окраске, в уровне заряженности на волнение [8].

Совсем иной контекст создается, когда ученик волнуется в процессе творчества, из-за него. Причины здесь не имеют прямого отношения к его «Я». Переживания музыканта в образе имеют мало общего с негативным «черным» волнением, в них жизнь и польза для любой творческой работы.

Литература

1. АуэрЛ. Моя школа игры на скрипке. М., 1965.

2. Мострас К. Интонация на скрипке. М., 1948.

3. Сафонова Е. Л. Скрипичная школа Московской консерватории. М., 2002.

4. Ямпольский А. О методе работы с учениками (Вопросы скрипичного исполнительства и педагогики) / сост. Р. С. Сапожников. М., 1968.

5. Ауэр Л. Моя школа игры на скрипке ...

6. Янкелевич Ю. И. Педагогическое наследие. М., 1993; Ямпольский А. О методе работы с учениками ...

7. Цыпин Г. М. Музыкально-исполнительское искусство. СПб., 2001.

8. Там же; Алексеев А. Творчество музыканта-исполнителя. М., 1991.

N. M. AGGEEVA. THE ROLE OF TEACHER-PERFORMER IN VIOLINISTS' TRAINING IN THE SISTEM OF SUPPLEMENTARY EDUCATION

The article is dedicated to the historical survey of violin performance and pedagogy, analysis of the major Russian violin schools, description of the first stage in childrens' violin training.

Key words: European and Russian violin schools, principles of Russian violin pedagogy.

М. с. СОМОВА

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОДЕЛИ КУЛЬТУРНОЙ ПОЛИТИКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Статья посвящена рассмотрению модели культурной политики, характерной для российской Федерации в 1990-е годы. в ней приводится типология культурной политики стран Европы и Америки, дается точка зрения правительства рФ на сложившуюся модель. уточняются такие понятия, как модель, принципы, способы и инструменты культурной политики и т. д., а также рассматриваются отдельные особенности культурной политики россии в условиях переходного периода.

Ключевые слова: теоретические основы культурной политики, формирование модели культурного развития.

В науке под моделью принято понимать некий аналог, схему, структуру, знаковую систему определенного фрагмента природной или социальной реальности, в том числе продукта человеческой культуры. Такая парадигма воспроизводит общее представление о явлении, в нашем случае - о тех способах и инструментах, какими государство может управлять культурной жизнью.

Формирование культурной политики «новой России» связано с началом суверенного развития Российской Федерации и завершением становления правового государства и гражданского общества в отрезок времени, который носит название переходного периода. Согласно Федеральному Закону, вышедшему в 1992 году, регулирующему деятельность культуры в Российской Федерации, государственная культурная политика или политика государства в области культурного развития провозглашалась «совокупностью принципов и норм, которыми руководствуется государство в своей деятельности по сохранению, развитию и распространению культуры, а также самой де-

ятельностью государства в области культуры» [1]. Сформировавшаяся модель культурной политики и является предметом наших научных интересов.

С 1992 по 2000 год от культурной политики фактически зависела судьба культуры, требовались действия, направленные на выживание истончившегося духовного слоя нации. На наш взгляд, возникла необходимость проанализировать имеющиеся модели культурной политики, в том числе переходного периода. Кроме того, надлежит выделить среди существующих наиболее подходящую для России концепцию развития. При определении ее специфики нужно учитывать значительное влияние политических, социально-экономических условий на формирование культурной политики в 1990-е годы.

Необходимо отметить, что в науке описаны общепризнанные принципы реализации культурной политики, в той или иной мере соответствующие большинству развитых стран. При этом говорить о единой модели культурной политики не пред-