Методика формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка

УДК 378

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

В. Н. Карташова, Т. Н. Андреенко

METHODS OF FORMATION OF PROFESSIONAL LEXICAL COMPETENCE OF FUTURE FOREIGN LANGUAGE TEACHERS V. N. Kartashova, Т. N. Andreenko

В статье рассматривается методика формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка на занятиях по домашнему чтению. Дается авторское определение данного феномена, приводятся результаты тестирования студентов, представлены основные принципы по отбору профессионально-ориентированных английских текстов, описаны сюжетные, тематические и развивающиеся проблемные ситуации, используемые для формирования профессиональной лексической компетенции студентов.

The paper considers the formation of future foreign language teachers' professional lexical competence in the classes on home-reading. The paper provides the authors' definition of this phenomenon, the results of the students' testing are shown, the basic principles for selection of professionally-oriented English texts are presented, the plot, theme and developing problem situations used for the formation of professional lexical competence of students are described.

Ключевые слова и фразы: профессиональная подготовка, будущий учитель иностранного языка, профессиональная лексическая компетенция, профессионально-ориентированные текст, сюжетные, тематические и развивающиеся проблемные ситуации.

Keywords and phrases: vocational training, future teacher of a foreign language, informative process, game technology.

Настоящее время ознаменовано процессами интеграции и сближения государств, языков, наций и культур. В этих условиях повышается престижность изучения иностранного языка. Педагогические языковые вузы направляют свои усилия на подготовку компетентного учителя иностранного языка, способного эффективно строить учебно-воспитательный процесс по предмету. Готовность студентов к реальному профессиональному иноязычному общению является важным направлением языкового образования в высшей школе, что, с одной стороны, является социально значимым, а с другой стороны - методически оправданным.

Особое место в системе профессиональной подготовки учителя иностранного языка занимает профессиональная лексическая компетенция, под которой нами понимается «профессионально значимое инте-гративное качество языковой личности, составная часть профессиональной компетентности, лингвистическая основа иноязычной коммуникативной компетенции, образованная на основе теоретических знаний, практических умений и навыков, сформированной способности и готовности использовать словарный состав изучаемого иностранного языка в процессе выполнения педагогической деятельности» [1, с. 9].

Успешная профессиональная деятельность учителя иностранного языка предполагает владение довольно обширным объемом лексического материала и свободного оперирования им в процессе педагогической деятельности. Очень часто в своей повседневной педагогической практике учитель сталкивается с разными проблемами, новыми ситуациями, требующими определенной речевой реакции и различных знаний. Как поступить учителю? Должен ли он ограничиться набором типовых фраз? Тогда будет упущена возможность использовать иностранный язык как средство коммуникации, возможность доброжелательной беседы с учениками и совместного разрешения про-

блемы, в том числе не обязательно относящейся к учебному материалу.

Анализ результатов проведения студентами педагогической практики в школе показал, что не всегда будущему учителю удается использовать конкретные поводы для неподготовленной речи, создать на уроке естественную атмосферу, обеспечить адекватную речевую реакцию на ситуацию, выходящую за рамки учебной тематики (опоздание, списывание, рассеивание внимания учеников и т. д.). Сами студенты при беседе с методистами отмечали, что испытывают во время проведения практики некоторые трудности при общении с классом, указывали на «нехватку лексических единиц» при ведении урока на английском языке. Отдельные студенты испытывали затруднения и терялись, «если дети что-то спрашивали не по плану», когда «разговор выходил из привычного русла».

В рамках нашего эксперимента при подготовке к педпрактике мы решили провести тестирование по знанию студентами английской лексики школьного обихода. Мы хотели проверить также уровень сфор-мированности у студентов умения быть адекватным речевым партнером при разрешении нестандартных ситуаций, например, при необходимости наладить дисциплину на уроке. Результаты тестирования показали, что большинство студентов недостаточно успешно справилось с заданиями теста. Это касалось как владения специальной терминологией, так и определенным спектром языковых средств, которые могут потребоваться учителю в неподготовленной естественной ситуации на уроке иностранного языка. Например, двенадцать человек (48 %) не смогли дать адекватной речевой реакции на ситуацию с опозданием ученика на урок. Один из примеров ответа студентки: "It's so nice you 're late today!". На наш взгляд, этот ответ - не совсем подобающий случай для шуток. Среди разнообразия речевых реакций не совсем нам понятна и эта реакция: "I hope it's the last time

В. Н. Карташова, К. Н. Андреенко

55

you're late..., otherwise I'll not let you in!". Студенты не могли должным образом вербально среагировать на ситуацию, когда весь класс не готов к уроку. "That's just wonderful!", "I'll punish them in some way", - таковы были реакции студентов-третьекурсников. Больше всего ошибок было допущено при выполнении заданий, направленных на знание русско-английских и англо-русских эквивалентов лексики школьного обихода. Студенты испытывали трудности при подборе английского эквивалента к фразе «Не вертись» ("Stop fidgeting!"). Были представлены такие варианты ответа: "Don't hover around", "Don't move in such a way", "Don't turn around", "Stop swirling", которые, на наш взгляд, являются неприемлемыми в данном контексте. У всех тестируемых возникли проблемы с подбором эквивалентов к английским фразам: "Could I get past, please?", "It depends", "These two letters are the wrong way out". В частности, были предложены следующие эквиваленты последней фразы: «Эти два письма с ошибками», «Эти две работы неправильны». Правильный эквивалент - «Можно мне пройти, пожалуйста?» - определили только два студента. Почти треть опрошенных (8 студентов) считают, что английская фраза "It depends" имеет эквивалент «Это зависит», в то время как в школьном контексте более обоснованным и употребляемым являются эквиваленты «По-разному, кому как». В общем в ответах был допущен целый ряд лексических, грамматических, орфографических и синтаксических ошибок. Так, вместо "blackboard" отдельные студенты писали "classboard", "handouts" переводили как «работы» (правильный вариант перевода - «раздаточный материал»), в качестве русского эквивалента «выйди» предлагали "stand up" («стой»), "wiggle" («извиваться») употребляли вместо "giggle" (хихикать), "Do it perfect" вместо "Do it perfectly", а фразу "I've just had enough from you" переводили как «Я все поняла» (правильный эквивалент - «Сменя хватит»).

Становится очевидным, что проблема развития профессиональной лексической компетенции учителя иностранного языка в образовательном процессе педагогического вуза на языковом факультете требует решения.

Прочные основы лексической компетенции необходимо закладывать уже на начальном этапе обучения, поскольку начальный этап является переходным к овладению профессиональными знаниями и обеспечивает возможность успешного усвоения образовательной программы в дальнейшем. Значение лексических знаний, навыков и умений существенно возрастает на II курсе обучения в вузе, что обусловлено тенденцией перехода к неподготовленной речи для выражения собственных мыслей. Кроме этого, переход к двухступенчатой системе профессиональной подготовки в рамках бакалавриата привел к сокращению сроков обучения, что соответственно обуславливает необходимость ранней специализации учебного процесса в высшей школе.

В теории и методике иноязычного образования выявлены основные условия процесса обучения иноязычной профессионально-ориентированной лексике: выделение в процессе подготовки к занятиям лексических особенностей предназначенного для изучения материала, акцентирование внимания студентов на

методических и дидактических аспектах занятия; наличие профессионально-направленной системы видов деятельности студентов на занятиях (например, самостоятельная подготовка и проведение студентами фрагментов занятия, их всесторонний анализ, выявление ошибок и поиск их возможных причин; разработка самими студентами вариантов тестовых заданий, вопросов по изучаемой теме и их обсуждение; создание наглядных пособий по изученной теме и их презентация). Особенно важно повышение уровня мотивации студентов, для этого используется на занятиях, в частности, по домашнему чтению, профессионально направленная литература, где особо акцентируется значимость труда педагога.

Мы понимали, что перечисленные компоненты активизации профессионально-педагогической направленности обучения должны применяться не эпизодически, а целенаправленно и систематически в рамках всего разнообразия занятий в вузе. Особое внимание мы уделили отбору лексических терминов. В этом процессе мы использовали хорошо зарекомендовавший себя «Англо -русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков» [2], в котором отобраны и обработаны фундаментальные методические понятия и наиболее частотные термины, получившие широкое распространение в обучении иностранным языкам.

При разработке базисных принципов, лежащих в основе экспериментальной программы по формированию профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка, мы исходили из идеи «понимания культуры как совокупности текстов» [3, с. 55], язык при этом рассматривается как средство, с помощью которого в культуре устанавливаются и закрепляются определенные ценности. Важным для нас явилось утверждение А. Н. Шамова, что эффективным средством совершенствования лексического аспекта речи на иностранном языке является аутентичный текст [4]. Мы посчитали, что профессиональная лексическая компетенция будущего учителя может быть эффективно сформирована при работе с профессионально ориентированными аутентичными текстами по домашнему чтению, позволяющими обеспечить обогащение активного профессионального вокабуляра студентов.

Мы понимали, что отбор лексического материала напрямую зависит от соответствия текстов и речевых ситуаций профессиональным интересам будущих бакалавров, поэтому содержание и организация обучения английскому языку на занятиях по домашнему чтению практически были подчинены этой цели. В качестве критериев отбора текстов выступили: актуальность, аутентичность, познавательность, информативность и содержательность текста (рассказ/повесть увлекателен, имеет интересный с точки зрения молодежи сюжет); учебная профессиональная направленность; композиционная оформленность; соответствие уровню языковой подготовки студентов (язык не слишком сложен для студентов, он современен и временная дистанция не препятствует восприятию текста).

При отборе учитывались также частотность и повторяемость лексического материала в текстах и использование его в профессиональной сфере. Особое значение имело наличие в тексте основных категорий

терминологического аппарата будущего учителя иностранного языка.

Далее мы задались вопросом, как организовать работу с аутентичными источниками, чтобы извлечь из них максимальную пользу и не только указать студентам терминологически маркированные элементы данного текста, но и закрепить в их памяти данные сведения. Поэтому в качестве одного из основных принципов нашей технологии выступил принцип интеграции прагматической установки «Язык для реального общения» с аналитическим подходом к работе с художественным текстом.

Одним из методов осуществления технологии формирования профессиональной лексической компетенции у студентов явилось создание ситуаций педагогического взаимодействия с использованием профессионально-обусловленной лексики. Организация процесса обучения была направлена на то, чтобы актуализировать коммуникативные ситуации педагогического взаимодействия, смоделированные с учетом возможных обстоятельств урока иностранного языка в школе.

Нами были разработаны сюжетные, тематические и развивающиеся проблемные ситуации профессиональной направленности.

Ситуации первого типа полностью основаны на содержании прочитанного литературного произведения/рассказа/отрывка. В качестве речевой реакции студента предполагалось изложение прочитанных фактов, событий, описание главных действующих лиц.

В тематических ситуациях информация, полученная из текста, требовала уточнения, углубления, конкретизации. Более того, преподавателем создавалось противоречие между имеющимися сведениями и поставленной перед студентами коммуникативной задачей. Необходимо было включить творческое мышление, привлечь фоновые знания, проявить активность и неординарность подхода.

Ситуации третьего типа реализовывались на высоком уровне сложности и потребовали максималь-

ной сосредоточенности и усилий со стороны студентов, умения быстрой речевой реакции на меняющиеся обстоятельства, гибкости мышления, умения антиципации и механизма догадки. Такие ситуации создаются преподавателем путем варьирования/модификации самого сюжета изученного произведения, его ключевых моментов, изменения последствий поступков главных/второстепенных героев. Более того, такие ситуации позволяют студенту аргументированно высказать свою точку зрения, используя из всего арсенала профессионально-обусловленной лексики именно те единицы, которые наиболее точно отражают его позицию; они также способствуют профессиональному развитию личности, ставя будущего учителя перед необходимостью морального/этического/личностного выбора в условиях педагогического взаимодействия.

Как показал наш личный опыт, такие ситуации учат размышлять на языке, стимулируя творческое профессиональное воображение, что в конечном итоге развивает профессиональную компетенцию будущего учителя иностранного языка.

Обобщение полученных в исследовании результатов позволяет сформулировать следующие выводы.

1. Профессиональная лексическая компетенция будущего учителя иностранного языка как значимое интегративное качество языковой личности может быть сформирована в процессе работы с профессионально-релевантными текстами по домашнему чтению в профильном педагогическом вузе.

2. Авторская технология формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка создает оптимальные условия для самореализации студента в иноязычной педагогической деятельности.

3. Разработанная модель формирования профессиональной лексической компетенции будущего учителя иностранного языка позволяет обеспечить максимально возможный переход от учебной деятельности к профессиональной.

Литература

1. Андреенко Т. Н. Формирование профессиональной лексической компетенции у будущих учителей иностранного языка: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Елец, 2014. 24 с.

2. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков = A handbook of English-Russian terminology for language teaching: справочное издание. СПб.: Блиц; Cambridge: Cambridge Un-ty Press, 2001. 223 с. (в пер.).

3. Скугарова Ю. В. Новая жизнь художественного текста в преподавании иностранных языков // Вестник МГУ. (Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация). 2002. № 3. С. 54 - 60.

4. Шамов А. Н. Аутентичный текст как средство совершенствования лексического аспекта речи на немецком языке // Иностранные языки в школе. 2010. № 7. С. 20 - 26.

Информация об авторах:

Карташова Валентина Николаевна - доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой иностранных языков и методики их преподавания Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина, kartashova_vn@mail.ru.

Valentina N. Kartashova - Doctor of Pedagogics, Professor, Head of the Department of Foreign Languages and Teaching Methodology Bunin Yelets State University.

Андреенко Татьяна Николаевна - кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры английского языка Липецкого государственного педагогического университета, tanjaprepod@mail.com.

Tatyana N. Andreenko - Candidate of Pedagogics, Senior Lecturer at the Department of the English Language Lipetsk State Pedagogical University.

Статья поступила в редколлегию 22.01.2015 г.