Формы, методы и приемы организации образовательного процесса в практике эстетически ориентированного медиаобразования

ФОРМЫ, МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

ПРОЦЕССА В ПРАКТИКЕ ЭСТЕТИЧЕСКИ ОРИЕНТИРОВАННОГО МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ*

И.В. Челышева, кандидат педагогических наук, доцент, член ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, Таганрогский государственный педагогический институт имени А.П.Чехова

Аннотация. В статье рассматриваются проблемы организации медиа-образовательного процесса в школьной и студенческой аудитории, получившие наибольшее распространение в практике эстетически ориентированного медиаобразования.

Ключевые слова: медиаобразование, методика медиаобразовательных занятий, эстетическая концепция медиаобразования, творческие задания на материале медиа.

Forms, methods and techniques of educational process in the practice of aesthetically oriented media education

Dr. Irina Chelysheva,

associate professor, member of Russian Association for Film and

Media Education,

Anton Chekhov Taganrog State Pedagogical Institute

Abstract. The article deals with the problem of how media education process in schools and student audience, the most widespread in the practice of aesthetically oriented educators.

Keywords. Media education, media studies methodology, aesthetic concept of media education, creative assignments on material media.

В практике эстетически ориентированного медиаобразования в России накоплен значительный опыт организации занятий со школьниками и студентами на материале различных видов и жанров медиа-культуры. Методика организации занятий основана на использовании циклов литературно-аналитических, литературно-имитационных,

театрализовано-ролевых и изобразительно-имитационных творческих заданий [Федоров, 2001].

В процессе медиаобразования учащиеся и студенты получают новые знания, выходят на более высокий осознанный уровень понимания медийной информации, знакомятся с различными областями ее применения, учатся осуществлять

* Статья написана при финансовой поддержке гранта РГНФ «Трансформация развития эстетической концепции в российском медиаобразовании (1960-2011)», проект № 12-06-00139. Руководитель проекта - И.В.Челышева.

все виды анализа медиатекстов т.д. Среди основных приемов работы здесь наиболее продуктивными в современных условиях выступают решение эвристических и проблемных задач, дискуссии, игровая деятельность и т.п.

Значение игровой деятельности в учебно-воспитательном процессе огромно. Это отмечается многими педагогами и психологами: Н.П. Аникеевой, Л.С. Выготским, В.С. Сухомлинским, Г.П. Щедровиц-ким, Д.Б. Элькониным и др. Игра развивает творческие способности, в том числе - и способности к осуществлению новых видов деятельности. Управляя содержанием игры, включая в ее сюжет определенные роли, педагог может способствовать стимулированию положительных качеств личности, обогащать опыт переживаний и чувств. В медиаобразовательной деятельности получили распространение игры-импровизации, театрализованные, ролевые, сюжетно-роле-вые, образно-ролевые, имитационные, режиссерские игры на медиа-материале.

Большой интерес школьников и студентов вызывают ролевые игры на материале различных медиа. Например, на материале прессы эстетическая компонента медиатекстов может быть рассмотрена в процессе работы «Школьных редколлегий», проведения «Конкурса дизайнеров» и др. Школьники и студенты активно работают над созданием собственных медиатекстов на заданные или свободные темы, иллюстрируют статьи всевозможных видов и жанров с применением разнообразных техник (от про-

стых рисунков и коллажей до компьютерного монтажа и дизайна).

Важное условие игры-драматизации заключается в отсутствии каких-либо внешних атрибутов. Все предметы и события игрового сюжета могут быть воображаемыми или замещаются предметами обычного окружения. В сюжет игры-драматизации включаются творческие идеи и предложения самих участников. К играм данного типа на материале медиа относятся рассказ о фильме «от первого лица», инсценировки эпизодов медиатек-ста, театрализованные этюды и т.д. Например, в процессе выполнения цикла театрализовано-ролевых творческих заданий для анализа медийных стереотипов телевизионных рекламных медиатекстов аудитории могут быть предложены следующие задания: подготовить театрализованный этюд на тему решения одного и того же стереотипного рекламного сюжета в различных жанрах (комедия, драма, детектив и пр.); театрализованный этюд на тему спора создателей рекламного медиатекста о том, какие конкретно коды (знаки, символы и т.д.) можно использовать при его создании; театрализованный этюд на тему игры в стереотипные персонажи и ситуации: аудитория получает задания сыграть роли стереотипных персонажей в стереотипных сюжетных ситуациях, близких к эпизодам конкретных рекламных медиатекстов («родители и ребенок», «домохозяйка и 3 говорящийЗ чистящий порошок», «сыщик и свидетель преступления», «продавец и покупатель», и т.д.). Работа идет в группах по 2-3 человека. Каждая

группа готовит и осуществляет на практике свой игровой проект эпизода медиатекста.

Приведем еще один пример театрализованного этюда на материале произведений аудиовизуальной медиакультуры - подготовка и проведение «пресс-конференции» с «российскими и зарубежными авторами», медиатекста («телеведущим», «сценаристом», «режиссером», «актерами», «оператором», «композитором», «художником», «звукооператором», «продюсером», «дизайнером» и др.). «Журналисты» по ходу занятия задают заранее подготовленные вопросы «авторам», которые в свою очередь предварительно готовятся к «защите» своего гипотетического (или действительно созданного в ходе предыдущих упражнений) детища - конкретного медиатекста и пр. Возможен и иной вариант выполнения этого задания, заключающийся в подготовке «интервью»: небольшие творческие группы готовятся интервьюировать мифологических/сказочных персонажей конкретных ме-диапроизведений или их авторов.

Полноценному пониманию мотивов поступков главных героев фильма, телевизионной программы и т.п., может служить выполнение театрализованного задания «суд». Между школьниками (студентами) распределяются роли «судьи», «прокурора», «адвокатов», «обвиняемых» и т.д. В качестве «обвиняемых» могут быть представлены главные или второстепенные герои медиатекста. Все претензии и обвинения в ходе «суда» должны касаться конкретных эпизодов сюжета медиатекста. При выполнении

данного задания необходимо иметь в виду, что процедура «судебного процесса», даже если он театрализованный, довольно длительна. На предварительном этапе основная нагрузка ложится на плечи «прокурора» и «адвоката», которые должны тактически правильно подготовить свои выступления, представить фактический аудиовизуальный материал (фрагменты из фильма), доказывающий виновность или невиновность «подсудимых». Понятно, что такая работа требует от аудитории определенного багажа знаний об основных понятиях медиаобразования (восприятие, интерпретация, репрезентация, авторская идея и т.д.) и аналитических умений для всестороннего рассмотрения основных эпизодов и ключевых сцен фильма. В противном случае данное творческое задание не даст необходимого эффекта и не сможет способствовать развитию медиакомпетентно-сти аудитории, и ограничится лишь пересказом фабулы медиатекста.

Большое значение в реализации игровых форм работы на материале медиа имеют развивающие элементы. Скажем, игры на развитие внимания средствами и на материале произведений медиакультуры могут быть самыми разнообразными по форме и характеру Можно, к примеру обратить внимание ребенка на звуки, голоса, предметы, эмоциональное состояние персонажей в фильме, программе и т.д.; изменения, которые происходят одновременно со сменой кадров. Например: «Что нового появилось к концу фильма?», «Какие звуки были слышны?» и т.д. Примерами таких игр могут слу-

жить такие виды заданий, как «Фотография за окном», «Что за чем?», «Кастинг» и др.

В творческих играх, наиболее близких по своей сущности к ролевым, активность участников направлена на выполнение замысла, развитие сюжета. При этом активное развитие фантазии и воображения, которое происходит посредством творческой деятельности вообще, и творческой игры - в частности, играет важную роль в расширении кругозора аудитории. Таким образом, творческие игры обеспечивают участникам новую позицию - исследователя, творца, вовлекают в поисковую деятельность. Именно такие задания вызывают особый интерес аудитории, будят смекалку, воображение.

В процессе медиаобразова-тельных занятий на аудиовизуальном материале довольно продуктивной формой работы является создание телевизионных или кинематографических минисцена-риев. В их подготовке используется весь арсенал художественных средств, который воплощается затем в постановках собственных «фильмов» и «телепередач». При практической реализации сценарных разработок возможна организация ситуативных игр: «Биржа труда» (подбор кандидатур на роли телеведущих, актеров, репортеров и т.п.), «Теленовости» (конкурс ведущих, подготовка материалов для «выпуска новостей» и т.п.), «Репортаж с места событий» (развитие умения интерпретировать различную информацию), «Рекламная пауза» (презентация «собственной продукции», подготовка рекламных

роликов), «Ток-шоу» (работа в ми-нигруппах по созданию небольших авторских ток-шоу) и др.

Не утратило своей актуальности и одно из традиционных творческих медиаобразовательных заданий, получившее распространение в практике эстетически ориентированного медиаобразования - просмотр и анализ фрагментов ме-диатекстов: определение их жанровой, художественной специфики, обсуждение достоинств и недостатков, рецензирование медийного материала.

Анализ произведений медиа-культуры способствует развитию эстетических и художественных способностей аудитории, содействует более полноценному медиавосп-риятию, развитию критического мышления. Просмотр и коллективное обсуждение экранных медиа-текстов (фильмов, телепередач и т.п.) помогает созданию атмосферы диалога, свободного обсуждения, развитию критического мышления и аргументированной оценке медийной информации.

В процессе анализа произведений медиакультуры широко применяются дискуссионные методы, которые могут осуществляться в форме «мозгового штурма», анализа жизненных ситуаций и т.п. По степени педагогического управления различают свободные, не контролируемые ведущим, и направляемые дискуссии.

Для того чтобы дискуссия была эффективной, ее участникам необходимо обладать определенными знаниями по обсуждаемой проблеме. Очень важные условие организации дискуссии - создание доброжела-

тельной обстановки во время обсуждения, позволяющей всем участникам открыто высказывать свою точку зрения. Заинтересованное, эмоциональное обсуждение ведет к осмысленному усвоению новых знаний, а активное участие раскрепощает ее участников, развивает коммуникативные навыки, формирует уверенность в себе. Кроме того, в ходе дискуссии медиапедагог получает объективную картину того, насколько хорошо учащиеся (студенты) понимают обсуждаемые вопросы.

При организации дискуссии педагогу необходимо выбрать и сформулировать ее тему, определить продолжительность, наметить основные вопросы для обсуждения. В процессе дискуссии педагог выполняет роль консультанта, обобщает высказанные мнения, задавая по мере необходимости наводящие и уточняющие вопросы, делает выводы и заключения. К примеру, после просмотра фильма в студенческой аудитории возможно осуществление эстетического анализа, в процессе которого студенты имеют возможность более подробно ознакомиться с художественным и эстетическим своеобразием медиатекстов.

Творческие задания и упражнения на медийном материале могут быть включены в ход викторины или конкурсной программы. Конкурсы, турниры, олимпиады представляют собой соревновательные формы приобщения учащихся и студентов к медиаобразовательной деятельности. Проводятся они как своеобразная проверка широты знаний аудитории. Известно, что театрализованные, ролевые игровые и твор-

ческие упражнения способствуют активизации творческого потенциала аудитории, позволяют школьникам и студентам «вжиться» в роль героев медиапроизведения, лучше прочувствовать их характеры, мотивы поступков, глубину душевных переживаний.

Подготовка театрализованных заданий на медийном материале позволяет аудитории представить себя не только в образе героев конкретного аудиовизуального медиа-текста, но и побывать в роли «кинокритиков», «журналистов», «режиссеров», «операторов», что, в свою очередь, позволяет проследить весь ход подготовки медиатек-ста, начиная от сценарной разработки до выхода фильма на экраны. Иными словами, «ролевые творческие задания дополняют и обогащают умения, приобретенные аудиторией во время литературно-имитационных игровых практических занятий. Помимо практического погружения в логику строения сюжета медиатекста, они способствуют раскрепощенности, общительности аудитории, делают речь студентов более свободной, активизируют импровизационные способности» [Федоров, 2007, с. 225].

Творческое дело, задание, упражнение, игра и т.д. должны способствовать самовыражению, а для этого любая разумная идея, предложение, должны быть услышаны, и по возможности приняты педагогом. Каждый школьник (студент) должен найти свое место - как на подготовительном этапе выполнения задания, так и в его презентации: стать художником, сценаристом, болельщиком, оформителем,

костюмером, ведущим и т.д. Привлечение аудитории к совместному творческому процессу способствует развитию умений работать в команде, реализации творческих способностей всех участников.

Медиатворчество - признанное средство эстетического и художественного развития, самовыражения детей и взрослых. К примеру, занимаясь медийным творчеством, можно попытаться создать собственный фильм или виртуальный музей, в котором в качестве экспонатов будут помещены фотографии или видеохроника и т.д. Как показывает практический опыт, и школьники, и студенты с удовольствием занимаются съемочным процессом и демонстрируют результаты своего творческого поиска в аудитории. После просмотра подготовленных видеоматериалов проводится их обсуждение, включающее основные структурные компоненты медиатекста, соответствие готовой работы заявленному жанру, качество готового видеоматериала и т.д. Кроме того, участники творческих групп могут не только осуществлять съемочный процесс, но и организовать «рекламную компанию» - сделать своими руками киноафиши, подготовить и продемонстрировать рекламные объявления, нарисовать коллективные рисунки на темы медиатекстов, создать компьютерную презентацию собственного медиапродукта и т.д. С этой целью широко используются техники рисования, коллаж, создание комиксов по мотивам известных произведений экранной ме-диакультуры, компьютерные программы и т.д. [Федоров, 2001].

Последние годы в практике школьного и вузовского медиаоб-разования стали все активнее проводиться интернет-форумы. Данная форма работы представляет собой обмен мнениями с помощью электронных писем определенной тематики. Интернет-форумы отличаются мобильностью, возможностью осуществления обратной связи, использованием дополнительных информационных ресурсов (фотографий, видеороликов и т.д.).

Форма работы «Ключевые термины» особенно продуктивна при изучении новых понятий медиа и медиаобразования. Педагог выбирает из текста журнальной статьи четыре-пять ключевых терминов и выписывает их на доску Парам отводится пять минут на то, чтобы методом мозговой атаки дать общую трактовку этих терминов и предположить, как они будут применяться на занятии. Когда учащиеся (студенты) приходят к единому выводу, применяется повторное изучение текста - с тем, чтобы проверить правильность их применения. В конце занятия возможно повторное обращение к данному приему: учащиеся (студенты), которых перед изучением темы попросили дать общую трактовку ключевых терминов и предположить, как они будут применяться в конкретном медиатексте, теперь, после чтения, просят описать, как же они в действительности применяются.

В методике медиаобразования хорошо зарекомендовал себя прием свободного письменного задания: учащимся (студентам) предлагается за пять минут, не останавливаясь, записать все, что им приходит в

голову по определенной теме (к примеру, «Популярные телевизионные передачи»). По истечении пяти минут можно предложить им прочитать написанное своему партнеру Существует целый ряд вариантов выполнения данного задания. Допустим, можно предложить парам поделиться своими идеями со всей группой и создать ситуацию групповой мозговой атаки, или предложить подчеркнуть в своем сочинении те мысли, в которых менее всего уверен автор, и затем при обсуждении проверить их правильность.

Методический прием взаимообучение достаточно часто применяется в практике медиаобразова-тельных занятий на материале прессы. Данный прием, как и прием взаимоопроса, позволяет всем участникам образовательного процесса оказаться в роли учителя и направлять остальных в работе над медиатекстом (который должен отличаться информативностью, актуальностью темы, вызывать интерес у аудитории). Взаимообучение организуется в группах из четырех-семи человек, которым раздаются экземпляры одного и того же текста. Учащиеся по очереди играют роль учителя - роль, которая требует от них выполнения пяти определенных действий. Когда все члены группы прочитали абзац (про себя), «учитель» делает следующее: 1) суммирует содержание абзаца; 2) придумывает вопрос по тексту и просит аудиторию на него ответить; 3) разъясняет моменты текста, которые для остальных участников остались непонятными; 4) дает прогноз возможного содержания следующего абзаца; 5) дает задание

перед чтением следующего абзаца.

Перед проведением данного приема, особенно в школьной аудитории, педагог должен проинструктировать каждую группу в отдельности, как им следует действовать, оказавшись «учителями».

«Оставьте за мной последнее слово» - еще один прием для стимулирования размышления после чтения печатного или изучения экранного медиатекста. Он дает основу для обсуждения текста любого плана: как повествовательного, так и описательного. Данный прием применяется для вовлечения в общую дискуссию наиболее пассивных учащихся (студентов). Алгоритм применения данного приема следующий:

1) во время чтения текста (просмотра фильма) найти несколько отрывков (ключевых эпизодов), которые, по мнению группы, являются особенно интересными или достойными комментария;

2) при работе с печатным медиа-текстом выписать цитату на карточку или листок, не забыв пометить страницу (при работе с фильмом -кратко описать основные события эпизода);

3) на обратной стороне карточки предложить свой комментарий.

После этого проводится групповое обсуждение: аудитория обменивается своими мнениями, сопоставляет комментарии и т.д. Последним свое мнение высказывает тот участник, который не проявил активности на предыдущих этапах занятия. Именно за ним остается решающее слово.

В методике медиаобразования получили широкое распростране-

ние разработки для самостоятельных занятий. Такие разработки помогают направить исследовательскую деятельность учащихся (студентов) даже в отсутствие педагога - допустим, когда они получили задание самостоятельно прочитать текст (просмотреть и проанализировать фрагмент из фильма).

Примером такой разработки могут стать Двойные дневники -метод, который дает возможность аудитории тесно увязать содержание медиатекста (например, содержание фильма) со своим личным опытом, удовлетворить свою природную любознательность. Особенно полезны Двойные дневники, когда учащиеся (студенты) получают задание изучить произведение ме-диакультуры вне учебной аудитории.

Чтобы сделать Двойной дневник, ученики (студенты) должны, проведя вертикальную линию, разделить чистую страницу пополам. Слева они записывают, какая часть медиатекста произвела на них наибольшее впечатление (воспоминания или ассоциации с эпизодами из собственной жизни, вызвала положительные или отрицательные эмоции и т.д.). С правой стороны дневника аудитории предлагается разместить свои комментарии (например, Какие мысли вызвала та или иная сцена фильма? Какой вопрос возник в связи с ней? и т.д.).

Десятиминутное эссе и другие свободные письменные задания. После чтения текста или общего обсуждения медиатекста можно предложить учащимся (студентам) кратко изложить свои мысли с помощью десятиминутного эссе (по методике свободного письма).

Эссе - небольшое прозаичное сочинение свободной композиции, передающее индивидуальные впечатления и соображения автора. Эссе позволяет включить учащегося (студента) в процесс самооценки, рефлексии достигнутых результатов; как правило, бывает посвящено какому-то спорному дискуссионному положению, явлению, событию. Текст эссе - персонифицированный способ реагирования на заявленную проблему Известны различные виды эссе. Как правило, эссе состоит из четырех частей, отвечающих следующим требованиям: 1) краткое содержание, в котором определяется тема и предмет исследования или приводятся основные тезисы; дается краткое описание структуры и логики развития материала; формулируются основные выводы; 2) основная часть эссе, где содержатся основные положения и аргументация; 3) заключение, где автором представляются результаты исследования и полученные выводы, могут быть обозначены вопросы, которые не были решены, и новые вопросы, появившиеся в процессе исследования; 4) библиография. Рекомендуемый объем для расширенного эссе составляет 40005000 слов. Эссе может быть написано как письмо, адресованное себе; обращение к читателям и приглашение к размышлению; психологический этюд или критический разбор проблемы и т.п.

Пятиминутное эссе - данный вид письменного задания применяется в конце занятия, чтобы помочь аудитории подытожить свои знания по изучаемой теме. Здесь предлагаются следующие задания:

написать, что они узнали по данной теме, и задать один вопрос, на который они так и не получили ответа. Результаты работы можно использовать при планировании следующего занятия.

Выводы. Итак, в процессе выполнения различных творческих заданий задания аудитория может реализовать свой потенциал, проявить выдумку, фантазию, воображение, предложить свои варианты выступления и т.д. Выполняя различные заданий на медиаматери-але ребенок (да и взрослый) более активно использует накопленный опыт, начинают вносить в много новых творческих элементов.

Вне зависимости от формы ме-диаобразовательной работы, приемов, которые используются при организации медиаобразователь-ного занятия [Баранов, Пензин, 2005; Мурюкина, Челышева, 2007; Федоров, 2003; 2004; 2005; 2012; 2013; РеСогоу 2012; 2013 и др.], ме-диапедагогическая деятельность строится как целостная система, а каждое занятие имеет четкую цель и комплекс педагогических задач. Важно, чтобы замысел конкретного медиаобразовательного занятия отвечал интересам и возможностям учащихся определенного возраста, их жизненному опыту, способствовал получению новых знаний, активизации познавательной активности и развитию творческого потенциала. Видение и понимание главной идеи, цели и задач медиаобразова-тельных занятий помогает педагогу обеспечить творческое участие каждого учащегося (студента) в процессе медиаобразования. Таким образом, использование рассмотренных в статье форм и методов работы с 76

произведениями медиакультуры различных видов и жанров, берущих свое начало в практике эстетически ориентированного медиаобразова-ния, безусловно, имеет широкие перспективы для дальнейшего развития медиапедагогики.

Литература

Баранов О.А., Пензин С.Н. Фильм в воспитательной работе с учащейся молодежью. Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 2005. 188 с.

Мурюкина Е.В., Челышева И.В. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование»: учеб. пособие для вузов / отв. ред. А. В. Федоров. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007. 162 с.

Федоров А.В. Анализ медийных стереотипов положительного образа России на занятиях в студенческой аудитории (на примере экранизации романа Жюля Верна «Михаил строгов») // Век науки и образования. 2012. N 1012. С.11-19.

Федоров А.В. Анализ элитарных медиатекстов на медиаобразователь-ных занятиях в студенческой аудитории (на примере кинематографического наследия Ален Роб-Грийе) // Век науки и образования. 2012. N 4-6. С.22-30. № 7-9. С. 160-167.

Федоров А.В. В сетях шпионажа: анализ стереотипов советских фильмов о шпионах 1930-х годов на медиа-образовательных занятиях с студенческой аудитории // Мир научных исследований. 2012. № 9-10. С.8-13.

Федоров А.В. «Гиперболоид инженера Гарина»: роман и его экранизации на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории // Научный вестник столицы. № 10-11. С. 28-36.

Федоров А.В. Медиаобразование будущих педагогов. Таганрог: Изд-во Кучма, 2005. 314 с.

Федоров А.В. Медиаобразование в зарубежных странах. Таганрог: Изд-во Кучма, 2003. 238 с.

Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность: учеб. пособие для вузов. Таганрог, 2004. 340 с.

Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов н/Д.: ЦВВР, 2001. 708 с.

Федоров А.В. Медиаобразование: социологические опросы. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007. 228 с.

Федоров А.В. Основные теории медиаобразования // Мир научных исследований. 2012. № 11-12. С.30-43.

Fedorov, A. (2013). Film Studies in the University Students' Audience: From Entertainment Genres to Art House. Moscow, 2013, 233 p.

Fedorov, A. (2012). Media education in Russia and Ukraine: comparative analysis of the present stage of development (1992-2012) // PedActa. 2012. Vol. 2. N 1. http://dppd.ubbcluj.ro/pedacta/

Fedorov, A. (2012). Russia and Ukraine: Media Literacy Education Approaches // European Researcher. 2012. Vol. 30. № 9-3, p.1556-1578.

Fedorov, A. (2012). The Analysis of Stereotypes of Politically Engaged Media Texts in Media Studies in Student Audience (by the Example of Renny Harlin's films "Born American" (1986) and "Five Days of War" (2011). European researcher. 2012. N 11-3, p.2037-2041.

Fedorov, A. (2012). The Hermeneuti-cal Analysis of the Soviet Fantasy Genre of the 1950s - 1960s and Its American Screen Transformation in Media Studies in a Student Audience. European researcher. 2012. N 11-3, p.2042-2055.

Fedorov, A. (2012). The Hyperboloid of Engineer Garin: the Novel and its Adaptation to Media Education Lessons in the Student Audience // European Researcher. 2012. Vol. 30. № 9-3, p.1579-1584.

References

Baranov, O. Penzin, S. Film in Education with students. Tver: Tver State. University Press, 2005. 188 р.

Fedorov, A. Film Studies in the University Students' Audience: From Entertainment Genres to Art House. Moscow, 2013, 233 p.

Fedorov, A. Media Education and Media Literacy. Taganrog, 2004. 340 р.

Fedorov, A. Media education in foreign countries. Taganrog: Kuchma, 2003. 238 р.

Fedorov, A. Media education in Russia and Ukraine: comparative analysis of the present stage of development (19922012) // PedActa. 2012. Vol. 2. N 1. http:// dppd.ubbcluj.ro/pedacta/

Fedorov, A. Media education of future teachers. Taganrog: Kuchma, 2005. 314 р.

Fedorov, A. Media Education: History, Theory and Methods. Rosto: CVVR. 708 р.

Fedorov, A. Media Education: sociology research. Taganrog: Kuchma, 2007. 228 p.

Fedorov, A. Russia and Ukraine: Media Literacy Education Approaches // European Researcher. 2012. Vol. 30. № 93, p.1556-1578.

Fedorov, A. The Analysis of Stereotypes of Politically Engaged Media Texts in Media Studies in Student Audience (by the Example of Renny Harlin's films "Born American" (1986) and "Five Days of War" (2011). European researcher. 2012. N 113, p.2037-2041.

Fedorov, A. The Hermeneutical Analysis of the Soviet Fantasy Genre of the 1950s - 1960s and Its American Screen Transformation in Media Studies in a Student Audience. European researcher. 2012. N 11-3, p.2042-2055.

Fedorov, A. The Hyperboloid of Engineer Garin: the Novel and its Adaptation to Media Education Lessons in the Student Audience // European Researcher. 2012. Vol. 30. № 9-3, p.1579-1584.

Muryukina, E. Chelysheva, I. Development of critical thinking of students of pedagogical high school within the specialization "Media Education". Taganrog: Kuchma, 2007. 162 р.