Готовность внутришкольного управления к инновационным преобразованиям

УДК 37.014.553 ББК 74.204

Симонова Алевтина Александровна

кандидат педагогических наук, доцент

кафедра теории и практики управления организацией Уральский государственный педагогический университет

г. Екатеринбург Simonova Alevtina Alexandrovna Candidate of Pedagogics,

Assistant Professor Chair of Organization Management Theory and Practice Ural State Pedagogical University Yekaterinburg Готовность внутришкольного управления к инновационным преобразованиям Readiness of Intra-School Management to Innovation Transformations

В работе проведен сравнительный анализ качества внутришкольного управления для учреждения образования, характеризующегося успешностью введения инноваций в образовательный процесс (режим развития), и школы, ориентированной преимущественно на работу в режиме функционирования. Показано, что работа по развитию образовательного учреждения осуществляется успешно только в том случае, если инновации внедряются комплексно на всех участках жизни школы, в том числе и в системе внутришкольного управления.

The article conducts the comparative quality analysis of intra-school management for educational establishment, which is characterized by successful innovations introduction into the educational process (development performance), and schools oriented mainly to work in functional performance. It is shown that the work on educational establishment development is successful only if all innovations are introduced in complex into all spheres of the school life, including the system of intraschool management.

Ключевые слова: внутришкольное управление, критерии качества, экспертная оценка, инновационная деятельность.

Key words: intra-school management, quality criteria, expert evaluation, innovation activity.

Современная российская система образования, подчиняясь требованиям времени, переживает период бурного развития инновационной деятельности. В ходе этого процесса возникло противоречие между быстро меняющимся содержанием образования и отстающим от него по темпам совершенствования управлением образованием. Безусловная необходимость исполнения Закона «Об образовании» требует профессионализма деятельности руководителей

школ, расширения диапазона их знаний, формирования новых управленческих навыков. Решение этой задачи должно приводить к изменению системы внутришкольного управления, созданию комплекса управленческих новшеств, способствующих развитию школы. Разработка даже самых передовых и перспективных педагогических новаций при низком качестве управленческой деятельности не может быть широко и результативно внедрена в образовательную практику. Чем сложнее новшество, тем более сложны задачи управления его распространением и освоением, тем меньше у него шансов быть принятым практикой. Без профессионализации управления образованием на современной научной базе приходится преодолевать трудности, которые порождаются самими субъектами инновационной деятельности. Поэтому развитие внутришкольного управления должно стать приоритетным направлением любой программы развития общего образования.

Из сказанного вытекает задача выявления «болевых точек» системы внутришкольного управления, затрудняющих инновационную деятельность в образовательном учреждении. Решение такой задачи, по-видимому, состоит в том, чтобы определить основные характеристики новой, отвечающей современным требованиям педагогического менеджмента системы внутришкольного управления, способной к осуществлению инновационных процессов в образовательном учреждении, на фоне традиционного и, к сожалению, устоявшегося подхода большинства школ. В рамках настоящей работы проводилось исследование качества системы внутришкольного управления одной из гимназий г. Екатеринбурга, в которой обеспечивается федеральный образовательный стандарт, расширяющийся за счет системного инновационного введения в учебный план гимназического и авторского компонентов. Объектом сравнения в таком случае должна являться другая школа — ординарная, то есть работающая только на полноценное обеспечение федерального образовательного стандарта и фрагментарно внедряющая ради этого в учебно-воспитательный процесс некоторые инновационные технологии. Таких школ в российской системе образования пока большинство. Поэтому далее в работе при оценке инновационной деятельности принимались во внимание наиболее характерные для образовательного учреждения такого типа

сущностные признаки, то есть в управленческом отношении образ ординарной школы является в определенном смысле собирательным, обобщенным. С этой целью, в частности, были использованы сведения, полученные в ходе городских педагогических чтений: побывав в ряде школ, проводивших творческие мастерские, можно было познакомиться с опытом их работы. В таких образовательных учреждениях системное внедрение современных инновационных технологий в управление не провозглашается и не является самостоятельной, отдельной целью: инновации осуществляются локально, недостаточно системно.

Качество системы внутришкольного управления определяет ее эффективность, то есть действенность, меру достижения нужных результатов [7, с. 288]. Применительно к задаче нашего исследования эффективность управляющей системы можно определить как меру совпадения реально достигнутых результатов с сознательно поставленными целями, предусмотренными программой инновационного обновления школы. Ввиду многообразия инновационной деятельности в системе образования единый набор показателей эффективности в этой системе ввести не представляется возможным. Тем не менее, разработка таких показателей для оценки эффективности управленческой деятельности необходима, поскольку эта оценка чрезвычайно важна, по крайней мере, для качественной ориентировки в ситуации [6, с. 183].

Эффективность управленческой деятельности в школе рассматривалась многими авторами, в частности, в работах [3, с. 45; 4, с. 61; 5, с. 128; 6, с. 187]. Проанализировав рассмотренные в этих работах критерии эффективности управления, можно сделать вывод, что целесообразно и необходимо выделить следующие блоки, прогрессивные качественные изменения в которых определяют готовность системы внутришкольного управления к осуществлению инновационных процессов в образовательном учреждении:

1. Концепция внутришкольного управления.

2. Требования педагогического менеджмента к личностным и профессиональным качествам современных руководителей образовательных учреждений.

3. Организационная структура управления.

4. Функциональный состав управления.

5. Механизм управления.

Каждому из перечисленных блоков соответствует ряд критериев, определяющих качество изменений в системе управления образовательного учреждения. Эти критерии были выделены на основании анализа большого объема управленческой и педагогической литературы, а также на основании результатов анализа систем внутришкольного управления ряда образовательных учреждений г. Екатеринбурга. Исходя из этого, непосредственные измерения эффективности внутришкольной системы управления должны представлять собой количественную оценку упомянутого ряда критериев при реализации перечисленных блоков инновационной деятельности в конкретном образовательном учреждении.

Специфичная для педагогического эксперимента многофакторность описания явлений приводит к тому, что экспериментатор сталкивается с необходимостью феноменологического описания явления или его результата в целом при помощи ограниченного набора опосредованных оценок. Примером может служить экспертная оценка, значения которой чаще всего представляются в балльно-рейтинговой системе. Экспертная оценка является следствием так называемого «метода объективного наблюдения», широко известного в психологии [1, с. 285]. Это общенаучный метод эмпирического исследования, применяющийся для опосредованного изучения деятельности путем наблюдения (регистрации) актов и процессов, которые выявляют интересующие исследователя явления согласно его гипотезе. Поэтому именно экспертная оценка критериев качества внутришкольного управления в пределах обозначенных выше блоков была реализована в процессе проведения описываемого в настоящей статье исследования. Для его проведения группе экспертов было предложено определить степень реализованности перечисленных выше блоков инновационной деятельности в конкретных сопоставляемых образовательных учреждениях по следующей 5-балльной шкале оценки критериев качества реализации:

1 балл — не характерно для данного образовательного учреждения;

2 балла — известно в данном образовательном учреждении, но осуществляется не систематично, а эпизодически, малоэффективно;

3 балла — осуществляется в данном образовательном учреждении систематично и достаточно эффективно для деятельности образовательного учреждения в режиме функционирования;

4 балла — реализуется осознанно, достаточно умело, с элементами творчества;

5 баллов — характерно для данного образовательного учреждения, осуществляется профессионально, высокоэффективно, с учетом передового опыта, постоянно совершенствуется с целью перевода образовательного учреждения в режим развития.

В качестве экспертов были привлечены специалисты, обладающие соответствующим практическим опытом в данной области, а также обладающие необходимой полнотой информации — работники сферы управления системой образования Свердловской области.

Выбор критериев качества по каждому из блоков системы внутришкольного управления осуществлялся в соответствии с определенной системой приоритетов относительно поставленных целей. Так, если учет первого критерия является безусловным, то последующие рассматриваются в порядке сначала необходимости, затем предпочтительности, затем желательности и т.д. С математической точки зрения полученные результаты следует рассматривать как распределения значений экспертных оценок по критериям качества. Расположение критериев в системах приоритетов придает этим распределениям характер закономерностей, что делает обсуждение более целенаправленным, а его результаты для разных типов образовательных учреждений — сопоставимыми наглядно.

При графическом отображении полученных результатов принимались во внимание следующие соображения. Чем меньше существенных изломов на линии, отражающей результаты экспертных оценок по конкретному блоку управляющей системы отдельной школы, чем она глаже, тем более качественно проработанным является конкретный блок, тем более адекватной является

система приоритетов критериев качества управленческой деятельности. Для области, характеризующей развитие образовательного учреждения (преимущественны 4 и 5 баллов), оптимальному варианту управленческой деятельности соответствует прямая линия графика, параллельная оси абсцисс (оси критериев качества). Если линия графика расположена в пределах 1-3 баллов и так же, как и в предыдущем случае, близка к прямой, параллельной оси абсцисс, то можно говорить о достаточно равномерной, стабильной деятельности образовательного учреждения в режиме функционирования. Такая деятельность может быть не всегда успешно осуществляемой и может отличаться низкой результативностью. В этом случае речь не идет о каких-либо серьезных попытках внесения инновационных изменений в рассматриваемый блок управления в соответствии с требованиями и возможностями современной научно обоснованной практики внутришкольного управления.

Если на линии графика проявляются существенные отклонения от прямой, то это является свидетельством недостаточного внимания к соответствующим элементам конкретного блока. Поэтому такие элементы бывают плохо проработаны из-за недостаточного осознания управленцами системы приоритетов. В практике управления это выглядит как выход из-под управленческого контроля или вообще игнорирование возможности существенного влияния определенных элементов блока на ход процессов в управляемой подсистеме. Не следует исключать и возможность воздействия других субъективных факторов (например, психологических установок людей, убеждений, стереотипов), которые могут серьезно противодействовать управленческой позиции, снижать эффективность ее претворения в жизнь.

Рассмотрение полученных результатов позволило выяснить следующее.

В части идей, фундамента концепции и видения объекта управления гимназия завоевала более прочные позиции по сравнению с ординарной школой, где трудности начинаются уже с видения объекта управления как сложной, целостной, динамической социально-педагогической системы.. Однако, начиная с соответствия общих целей образовательного учреждения

ценностным ориентациям членов школьного коллектива, трудности становятся характерными как для ординарной школы, так и для гимназии. Спад значений экспертных оценок в этой области критериев обусловлен объективными трудностями согласования общих целей с индивидуально-личностными ценностными ориентациями членов коллектива учреждения и формирования из них коллектива единомышленников.

Экспертные оценки свидетельствуют о близости личных и профессиональных качеств руководителей гимназии к оптимальным и о стабильности развития управленческой системы в данном направлении. Тем не менее, способность к критичной самооценке, стремление непрерывно повышать квалификацию, самосовершенствоваться оценивается экспертами как характерная для режима функционирования. Это достаточно объяснимо, поскольку руководитель в своей деятельности сталкивается с внешней традиционной управленческой средой, и, в силу этого обстоятельства, а также в силу повышенной ответственности за принимаемые решения (в том числе и инновационного характера), испытывает затруднения в адекватной самооценке и выделении времени и сил для самосовершенствования.

Причина неуспешной инновационной деятельности образовательного учреждения, декларирующего стремление к работе в режиме развития, может крыться в управленческой деятельности его руководителя, который по-прежнему работает лишь для обеспечения успешного функционирования школы, то есть его управленческая деятельность сама не подвержена новационным изменениям с целью перехода в иное, качественно новое состояние.

В отношении организационной структуры внутришкольного управления экспертами отмечена следующая тенденция. Управленческая система гимназии развивается параллельно с общим развитием самого образовательного учреждения, то есть соответствует целям развития школы (все эксперты поставили наивысший балл по этому показателю). В ординарной же школе, ориентированной на развитие, но не изменяющей, тем не менее, систему управления, налицо соответствие организационной структуры управления деятельности образовательного учреждения лишь в режиме функционирования

(хотя и достаточно эффективной), что отнюдь не способствует быстрому и успешному развитию школы. Характерным для обоих видов учреждений образования является провал в области соразмерности прав, обязанностей и ответственности всех элементов организационной структуры. Такие проблемы неизбежны, особенно на этапе становления новой управляющей системы любой школы.

Все эксперты вполне обоснованно высоко оценили управленческую работу руководителей гимназии в плане сбора информации и ее всестороннего анализа. Наряду с этим в ординарной школе разработанной комплексная система сбора информации как таковая отсутствует.

Целеполагание в гимназии осуществляется на высоком управленческом уровне на основе новейших научно-педагогических достижений в области управления, что отражается в экспертных оценках. Перевод внутришкольного планирования на комплексно-целевые программы позволил уйти от формализма в управлении, концентрируя внимание на решении наиболее актуальных, первоочередных проблем учебного заведения [2, с. 5]. Управленческий уровень целеполагания в ординарной школе достаточно низок, хотя и позволяет образовательному учреждению работать в режиме функционирования относительно успешно. Однако реальный переход школы в режим развития при этом существенно затруднен.

В таком виде управленческой деятельности как планирование оба учреждения образования испытывают сходные затруднения. В основном эти затруднения связаны с недостаточной разработанностью методики выявления ошибок плана и спецификой, а также реальным исполнением личных планов деятельности управленцев всех уровней. Правда, здесь же надо отметить и то обстоятельство, что взаимосвязь всех элементов планов одинаково эффективно отслеживается как в гимназии, так и в ординарной школе. На одинаковом уровне оказываются и качество равномерности распределения планируемых мероприятий по периодам, а также реальность этих мероприятий. Расхождения в распределениях связаны, в основном, с нечеткостью, размытостью

планирования в ординарной школе и отсутствием участия в планировании и реализации планов всего педагогического состава такой школы.

Эффективная практическая реализация организации как функции внутришкольного управления в обоих типах учреждений образования также испытывает сходные затруднения. Наибольшее расхождение экспертных оценок качества организационной составляющей управленческой деятельности наблюдается для критерия, связанного с делением работы на части и операции в соответствии с количеством исполнителей и поручением выполнения каждого участка сотрудникам, наиболее компетентным в данной области.

Контроль в ординарной школе соответствует традиционно сложившейся системе, сущностных изменений эта процедура не претерпела, и поэтому управленческий уровень его осуществления крайне недостаточен для осуществления развития школы. В гимназии функция контроля осуществляется также недостаточно качественно для обеспечения ее развития, если рассматривать ситуацию с точки зрения теоретической подготовки контроля и вытекающих из этого широких возможностей. Поэтому в обоих случаях явно необходима модернизация как этой управленческой функции, так и всего функционального состава в целом, если образовательное учреждение имеет своей целью развитие.

Все функции управления в целом для обоих типов образовательных учреждений реализуются с разной степенью успешности. В ординарной школе все без исключения функции управления с разной степенью успешности работают на обеспечение деятельности школы лишь в режиме функционирования. Для гимназии наблюдается иная картина: функции, которые требуют преимущественно качественной теоретической проработки (информация, анализ, целеполагание) реализуются гораздо успешнее практического блока (реализация планов — организация, осуществление контроля).

Различается и качество реализации механизмов управления для рассматриваемых учреждений образования: если для гимназии значения экспертных оценок этого качества указывают на наличие режима развития, то

те же оценки для ординарнои школы указывают лишь на режим функционирования.

На основе результатов, полученных для всех блоков, можно сопоставить графическое отображение качества реализации управленческих систем гимназии и ординарной школы (рис. 1).

А

П

Л

Ю

критерии качества

Рис. 1. Экспертная оценка качества реализации системы управления в целом

В целом из нижнего графика следует, что в ординарной школе, где не осуществляется системных, качественных преобразований внутришкольного управления в соответствии с потребностями развивающейся школы, весь процесс управления осуществляется на уровне, соответствующем функционированию школы и характеризующимся низкой эффективностью

мероприятий по развитию. На основании средних значений экспертных оценок по всем блокам управления управленческая система ординарной школы в итоге получила 2,12 балла по 5-балльной шкале.

В школе, где осознали, что, переходя к структуре гимназии, модернизируя всю структуру образовательного учреждения в соответствии с новыми требованиями к развивающейся школе, необходимо менять и систему внутришкольного управления. Средний балл по всей управленческой системе гимназии — 4, что в два раза выше аналогичного показателя по ординарной школе и соответствует уровню успешно осуществляемого развития школы.

Таким образом, из рассмотрения, проведенного для всех выделенных в работе блоков управленческой деятельности, можно сделать вывод, что работа по развитию образовательного учреждения осуществляется успешно только там, где инновации внедряются комплексно на всех участках жизни школы, в том числе и в системе внутришкольного управления.

Библиографический список

1. Большой психологический словарь [Текст] / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. — СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. — 672 с.

2. Вишнева, В.В. Управление развитием школы на основе программно-целевого подхода : метод. пособие [Текст] / В. В. Вишнева, Н. Н. Давыдова, Д. А. Маленкин. — Екатеринбург : Изд-во Лингвистической гимназии № 13, 1996.

3. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций [Текст] / под ред. Н. В. Горбуновой. — М. : Новая школа, 1995. - 180 с.

4. Санталайнен, Т. Управление по результатам [Текст] / Т. Санталайнен, Э. Воутилайнен, П. Поренне, И. Ниссинен. — М. : Прогресс; Универс, 1993. - 320 с.

5. Третьяков, П. И. Практика управления современной школой [Текст] / П. И. Третьяков. — М., 1995. - 204 с.

6. Управление развитием школы [Текст] / под ред. М. М. Поташника, В. С. Лазарева. — М. : Новая школа, 1995. - 464 с.

7. Хридина, Н. Н. Понятийно-терминологический словарь : Управление

образованием как социальной системой [Текст] / Н.Н. Хридина. — Екатеринбург : Уральское изд-во, 2003. — 384 с.

Bibliography

1. Intraschool Management: Theory and Experience of Pedagogical and Administrative Innovations [Text] / Under the Editorship of N. V. Gorbunova. — М. : New School, 1995. - 180 p.

2. Khridina, N. N. The Conceptual-Terminological Dictionary: Education Management as a Social System [Text] / N. N. Khridina. — Yekaterinburg : The Ural Publishing House, 2003. — 384 p.

3. Santalaynen, T. Management by Results [Text] / T. Santalaynen, E. Voutilaynen, P. Porenne, I. Nissinen. — М. : Progress; Univers, 1993. - 320 p.

4. School Development Management [Text] / Under the Editorship of M. M. Potashnik, V.

S. Lazarev. — М: New School, 1995. - 464 p.

5. The Great Psychological Dictionary [Text] / Comp. and General Edition by B. Meshcheryakov, V. Zinchenko. — SPb.: Prime-EUROznak, 2005. — 672 p. («Psychological Encyclopaedia» Project).

6. Tretyakov, P. I. Practice of Modern School Management [Text] / P. I. Tretyakov. — М., 1995. - 204 p.

7. Vishneva, V. V. School Development Management on the Basis of the Program-Target Approach: Teacher Edition [Text] / V. V. Vishneva, N. N. Davydova, D. A. Malenkin. — Yekaterinburg : Publishing House of the Linguistic Grammar School № 13, 1996.