Формирование этнотолерантности младших школьников как психолого- педагогическая проблема

РАЗДЕЛ VI ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

УДК 37

Кергилова Наталья Викторовна

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии факультета начальных классов ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет», Kergilova@mail.ru, Новсибирск

ФОРМИРОВАНИЕ ЭТНОТОЛЕРАНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Kergilova Natalia Viktorovna

Candidate ofpedagogy, senior lecturer at the chair of pedagogics and psychology, faculty of elementary school, Novosibirsk state pedagogical university, Kergilova@mail.ru, Novosibirsk

FORMATION OF ETHNIC TOLERANCE IN YOUNGER SCHOOLCHILDREN AS A PSYCHOLOGICAL ANDPEDAGOGICAL PROBLEM

“Детство - важнейший период человеческой жизни, не подготовка к будущей жизни, а настоящая, яркая, самобытная, неповторимая жизнь. И от того, как прошло детство, кто вел ребенка за руку в детстве, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира, - от этого в решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш”, - писал В. А. Сухомлинский.

Какой возраст наиболее удобен для воспитания этнотолерантного отношения к другому?

Воспитывать в ребенке этнотолерантность целесообразно в младшем школьном возрасте. И вот почему:

Именно в этом возрасте начинает формироваться чувство культурной идентичности, а соответственно повышается интерес к вопросам культурной принадлежности.

Именно вэтом возрасте поиск приемлемых социальных ролей, интерес к общению за рамками ближайшего социума, потребность во взаимопризна-нии и взаимопонимании с окружающим миром заставляют ребенка впервые заинтересованно столкнуться с иными культурами.

Именно в этом возрасте, по мнению психологов, особое значение для ребенка приобретает его собственная жизненная позиция. Предпосылки этого - повышенный интерес к себе, своему внутреннему миру, развитие рефлексии, стремление к отстаиванию собственного мнения.

Сложившаяся в последнее десятилетие и развивающаяся сегодня ситуация в стране в значительной степени повлияла на возникновение проблем, связанных с организацией обучения и воспитания школьников. Размытость нравственных ориентиров, нечеткость мировоззренческих и воспитательных позиций в значительной степени затрудняют становление личности современного школьника, развитие и актуализацию его личностного потенциала. Поэтому дети часто испытывают трудности, связанные с неумением, а отсюда и нежеланием принять и понять другого именно как другого. В большинстве своем они не могут даже представить себе, что перед ними другой человек - с иной, своей собственной логикой мышления и поведения. И часто пытаются проецировать на других собственные мысли и качества. Интенсивные миграционные процессы, протекающие на фоне явных и скрытых межэтнических конфликтов, обостряют проблемы формирования этнотолерантности младших школьников [2, с. 72].

Кроме того, современная ситуация обучения школьников характеризуется значительным увеличением приходящейся на них интеллектуальной и обусловленной разными факторами эмоциональной нагрузки. Одним словом, сегодняшние дети оказываются в условиях, когда становление и развитие личности затруднено в целом.

Обращая внимание именно на младшего школьника, следует обратить внимание на все то, что формирует его сознание, картину мира в целом. Дети младшего возраста окружены такими “воспитательными институтами”, как, в первую очередь, семья, далее - это школа, СМИ, окружающая среда. К сожалению, нетерпимость через средства массовой информации, через достаточно агрессивно настроенное социальное окружение, проникая в детскую среду, находит в ней живой отклик. В этом случае ребенку трудно самому вычленить программу воспитательных аспектов, необходимую для жизни в социуме.

Может ли школа как-то препятствовать этому? На наш взгляд, не только может, но и должна! Одна из важнейших целей воспитания - ориентация ребенка на общечеловеческие ценности. Поэтому сегодня так важно найти эффективные механизмы воспитания детей в духе терпимости, уважения пра лудей всех рас и народов. В данной ситуации образование должно быть направлено на раскрытие и проявление лучших человеческих качеств, национального самосознания с целью сближения народов и их культур. Это означает, что необходимо обратить внимание на повседневную человеческую жизнь, включающую совместный труд, сострадание, сочувствие, сопереживание не только в своем этносоциуме, но и в многонациональном сообществе [2, с. 37].

В наше время образовательные учреждения по национальному составу неоднородны, наоборот, они представлены множеством этнических групп. Это приводит к тому, что содержание образования должно включать в себя три взаимосвязанных компонента, так считает М. Г. Тайчинов, автор работы “Развитие национального образования в поликультурном, многонациональном государстве”.

Эти компоненты представлены в следующем виде:

- обеспечение каждому возможности самоидентифицироваться как представителю той или иной национальной культуры и традиций;

- создание условий для равноправного диалога с этнокультурным окружением;

- вовлечение растущей личности в цивилизационные процессы, основывающиеся на национальных, общероссийских и общечеловеческих ценностях [7].

В сложившейся ситуации многонациональное™ населения России, признавая вклад каждого народа в развитие страны и основываясь на том, что защита достоинства и прав каждого народа является основным принципом и гарантом политической стабильности России, школьная образовательная политика должна быть направлена на сохранение и развитие всего богатства и многообразия культур [2]. “Через национальную культуру - к общечеловеческим ценностям, к содружеству всех народов Российского государства - такова должна быть основная идея образования в России” [7].

Через изучение культуры других народов осуществляется воспитание в духе терпимости и взаимопонимания. Владение знаниями иной культуры открывает возможность для всестороннего развития человека.

Включение младших школьников в родную этнокультурную традицию в деятельности учебного учреждения должно быть дополнено переходом от приобщения к национальной культуре к познанию и уважению культур народов совместного проживания в многонациональном государстве и принятию мировых культурных ценностей [2].

“С целью гармонизации межэтнических отношений, создания нормальной социально-этнической и психологической атмосферы в учебно-воспитательных учреждениях, а также формирования 1уманистических этнокультурных связей, целесообразно вовлекать школьников в многоплановые учебные и внеучебные виды деятельности:

- проведение национальных праздников, связанных с памятными датами исторического значения, юбилеев выдающихся деятелей кулыуры, литературы, науки и народных героев;

- организация олимпиад, выставок по национальным видам спорта и играм;

- участие в фольклорных концертах с исполнением национальных песен и танцев;

- участие в конкурсах на лучшее приготовление национальных блюд [3].

Здесь главным условием создания любой из видов деятельности является приобщение и становление личности учителя, педагога образовательного учреждения. Необходимо не только обогатить знания учителя в этой сфере, но и сформировать потребность “научения” младших школьников этнотолерантному сознанию, этнотолерантным взаимоотношениям.

Легче формировать мотивизацию к чему-либо у других, если есть в этом убежденность у самого себя. Сегодняшняя обстановка в мире предопределяет мотивизацию к изучению проблемы межэтнических конфликтов, а также поиск решения этой проблемы.

Взрыв интереса к проблемам этничности, толерантности, взаимодействия и др. связан с глобальными изменениями и объективно осуществляющимся новым обустройством мира, в котором, с одной стороны, на международную арену в качестве субъектов вышли новые народы, новые этносы с потребностью и законными претензиями на активное участие в решении глобально значимых проблем наравне с другими, вместе с другими; с другой - объективно обусловленное втягивание в единый процесс и распространение достижений человечества на новые пространства и народы, втягивание их в информационные сети и т. д., обостряет процесс “ограничения” - этнического самоутверждения и самоопределения на фоне роста самосознания народов, представителей разных этносов [3].

Завоевывание права на такое самоутверждение приводит часто к обострению противоречий с другими этносами. И, наконец, происходит активная миграция представителей разных этносов - миграция специфическая, исторически определенная. Совеременная миграция происходит разорванно, индивидно, разнонаправленно, дисперсно. Она ставит свои этнопроблемы.

Главным в новой ситуации функционирования самоопределяющихся этносов стало большее раскрытие внутренней замкнутости и “выброс-выход этносов в новые отношения, в новые формы взаимодействия, во-первых.

Во-вторых, этнос в отношениях взаимодействия представлен не только целостно, но и в децентрализованной форме, группами мигрантов и отдельных людей, в значительно большей степени, чем когда-либо, рассредоточенных в пространстве, а поэтому уровни, формы межэтнических отношений значительно усложнились. Этническое разнообразие приобретает новые оттенки.

В-третьих, представители различных этносов вступили в новые по широте, глубине и содержанию непосредственные контакты и отношения взаимодействия. Межэтнические контакты и взаимодействия получают новые акценты. Новые характеристики приобретают проблемы важнейшего постоянно “действующего” феномена отношений всех уровней - толерантности [8].

Собственно межэтнические отношения во все большей степени конкретизируются при одновременном занятии целостными этносами соответствующих позиций. В настоящее время в том или ином обществе в большей степени, чем раньше, переносят не только определенные черты понимания этноса на отдельного человека, но и характеристики отдельного человека на этнос.

Совершенно очевидно, что происходящие в настоящее время события и все произошедшие изменения захватывают этническую сферу в такой степени, в какой она не обнажалась на протяжении всего предшествующего периода.

Межэтнические отношения становятся более выраженно многоуровневыми и многоплановыми, принимают новые акценты, при этом часто становятся враждебными. Система отношений дифференцировалась по уровням и содержанию и одновременно усложнилась, приобрела новые интегральные характеристики и новые смыслы. В такой же степени усложнились проблемы познания этих отношений

Одной из конкретных, но чрезвычайно важных проблем, в которой концентрируются многие главные вопросы взаимоотношений и межэтнических связей, выступает проблема пространства межэтнических контактов и развития взаимоотношений растущих людей, принадлежащих разным этносам.

Все более часто другие разные приходят в соприкосновение, в котором возникают противоречия своего и чужого, непонятого, а поэтому плохого. Такое положение четко фиксировалось на территории СНГ после распада Советского Союза. В движение пришли миллионы людей, в города России хлынул поток мигрантов не только русских, но и практически всех национальностей из всех бывших союзных республик.

В российскую школу, в частности, пришли новые (не адаптированные еще так, как те, которые живут десятилетия на российской территории) дети армян, таджиков, киргизов, чеченцев, азербайджанцев и др. И все эти дети - друг другу чужие по своим установкам, привычкам, языку - учатся в русскоязычной школе. А малый резерв времени при быстрых темпах и ритмах развития общества и нововведений не позволяет им быстро адаптироваться к новым условиям жизнедеятельности. Межэтнический конфликт возникает уже на уровне класса, школы, т. к. дети мигрантов “другие”, отличаются внешностью, порой носят детали национальной одежды и т. д. Эти дети и их родители живут в новом окружении в сложной и напряженной ситуации.

Возникает конфликт внутренний и внешний, в большей или меньшей степени проявляемый (в зависимости от общей ситуации и сохранения соответствующего климата, способствующего толерантности отношений), скрытый и явный, появляются настороженность, тревожность, недоверие и неверие в свои силы, или, напротив, агрессивность, ожесточение, обусловленные самыми разными причинами, базирующимися на различии, разности и неадекватной оценке (которая сама обуславливается комплексом причин и обстоятельств) [1].

Совершенно очевидно, что решение проблем построения адекватных отношений разноэтничных детей, отношений, в которых, как в маленькой капле, отражаются многие главные вопросы современных межэтнических проблем, может и должно опираться на важнейшие, выработанные в системе психологических, социологических, культурологических, философских и других знаний положения, позиции, представления о межсубъектных, межличностных отношениях, в том числе об установках, феноменах самоопределения, самосознания, восприятия, оценках и т. д., связанных с их осуществлением и развитием. Особое значение приобретает здесь, как представляется, еще мало исследованная в качестве самостоятельной тема различий и сходства в позициях, вступающих в межличностные, в том числе межэтнические, отношения людей, тема, в рамках которой лежит понятие “иное”. “Иное”, не мое, как проявление другого, но не просто другое, отличное от меня, понимаемое или непонимаемое, принимаемое или непринимаемое, враждебно чужое, по-разному оцениваемое, а другое в системе моих отношений, другая представленность “свойственного мне как человеку” [2].

Во всех случаях “иное” в межсубъектных отношениях предполагает, как отмечалось, “Другое (индивида) в силу значения “Другого” в моем “Я”, в моем самосознании, самоопределении [6].

“Мое отношение к другому предполагает и отношение другого ко мне: “Я такой же другой для того, которого я сперва обозначил как другого, и он такой же “Я”, как “Я”! “Я” и “другой”: он “другой” для меня, как и “Я” для него; для себя он такой же “Я”, как и “Я”. Его нельзя свести к положению “другого”, это только его позиция, определяемая, исходя от меня, а не его сущность” [6]. Только соответствующее понимание Другого обеспечивает реальное понимание человеком самого себя.

И далее: “Я для другого человека и другие для меня - является условием человеческого существования” [6].

Эта позиция: Я и Другой, которая лежит в основе развития сознания, самосознания, самоопределения, общего психического развития человека, сохраняя значение и в самом процессе построения межсубъектных отношений, приобретает особый смысл в построении межэтнических отношений. В последнем случае актуализируется проблема построения пространства как дуальной оппозиции Я - Другой [1], в которой встречаются разные культурные смыслы, с тем, чтобы сформировать новые смыслы отношений взаимопонимания. Процесс построения такого взаимопонимания имеет сложную структуру, определяется особенностями индивидов, вступающих в отношения, характером развертывания отношений, имеет разные уровни и т. д. В качестве важного момента в межличностном восприятии выступает адекватность восприятия, “которая является своеобразным критерием готовности к межличностному пониманию”. Однако в отношениях конкретных представителей разных этносов именно этот фактор становится значимым препятствием. Такая адекватность полагает вхождение в смыслы другой культуры, что представляет значительную трудность и не всегда достижимо, т. к. гораздо сложнее в соответствующем плане по отношению к определенному индивиду, обладающему своим особьтм характером, своими индивидуальными особенностями, чем к этносу в целом. Пласт сложных восприятий Другого накрывается другим отношением к представителю иной, часто непонятной, сложно познаваемой культуры.

В позиции чужого, непонимаемого в наши дни часто оказывается ребенок. Попадая в школу как представитель другого, не основного для данной школы, данной области, страны этноса, ребенок может (уже в силу ситуации, объективно обусловленной, в частности, средствами информации) достаточно быстро адаптироваться к особенностям жизнедеятельности, поведению, основному языку окружения, сохраняя семейно закрепляемые традиции своего этноса, выигрывая от этого в своей разноплановой представительности. Может, но только тогда, когда его особенности будут приняты как объективная реальность, как должное в большом общем мире. И дети основной в этой школе национальности могут самоутверждаться в своем достоинстве, если они примут эту реальность [5].

Реальность “иного”, когда Другой - не чужой другой, непонятный и поэтому вызывающий отторжение, а просто “иной” как факт многообразия нас,

людей, когда не смыслы другой культуры (освоение, познание которых остается важным), а понимание реальности наличия многих, возможность и необходимость “иных” как моего разнообразия, становится главным для ребенка. Тогда в межэтнических отношениях проявляется новый акцент представленности Другого, отличного от моего Я. Другой не просто носитель другого Я - он, сохраняющий все свои характеристики как Другой (в его психологическом понимании), носитель другой культуры, необходимой в утверждении моего личностного Я, он должен стать другим в утверждении моего человеческого Я [5].

Формируется представление об “ином” Другом, говорящем на языке, которого я не понимаю, и не понимающем или плохо понимающем мой язык, но способном думать, как я, и умеющем все, что могу я, он просто “иной”. “Иное” - это часть нашего существования. И это “иное” не лучше и не хуже моего - это просто иное, иной. Ребенок должен понять Другого как “иного” (не чужого, враждебного Другого) в его индивидуальной представленности здесь, сейчас, сегодня, Другого , как “ Я в принципе, просто “иного” [5].

Возникает проблема, как осмысливается “иной” и как “иной” должен стать для меня таким лее , как и я, другой, - иным для него.

Встает задача не только воспитания толерантности как необходимого (терпимого) отношения в цивилизованном мире, как условия и принципа сохранения отношений людей и самих себя, но и формирования отношений к этому феномену как средству самоутверждения при недозволенности опускаться до интолерантности [4].

Не менее важно формирование нового мышления, которое принимает многообразие не только как жесткую необходимость со знаком минус, но и как достижение, возможность и необходимость (со знаком плюс) “иного”, понимание значимости “иного” как своего богатства, формирование глубинных психологических оснований понимания “иного” как реальности, которую надо не просто принять как неизбежность, а понять как значимую реальность [4].

В мире, где одно событие сменяет другое в быстром темпе, очень важно оценить правильно всю сложившуюся ситуацию. Наша субъективная оценка имеет огромное значение как для нас самих, так и для окружающих нас людей, у которых также формируется свое отношение к действительности.

Для формирующейся личности ребенка проблема правильного сознания к миру является главной, начиная с самого рождения, и продолжается в будущем. Здесь важно посмотреть, кто “идет”, “растет”, и “существует” рядом с малышом.

Ребенок должен не просто приучаться взрослыми, учителями, родителями к хорошему отношению к представителям иной национальности, как проявлению хорошего поведения и личностных качеств. Он должен не просто мириться с Другим иным и соответственным образом относиться к этому, он должен понимать, что это реальность его бытия, что иное - это условие, в котором функционирует человечество, и что иное - это и он в этом мире.

Он должен входить в мир, где не только есть география других народов, других стран, история других народов, других культур, которые он изучает,

о которых он узнает на познавательном уровне. Он должен принять их и на эмоциональном уровне, почувствовать, что он живет в мире, который весь состоит из многого разного, где есть иное, чем он, где это иное - часть его самого как человека, живущего в этом мире, часть его мира. Мир разный, и нет чужого, есть иное, чем я, есть иная культура, есть иные книги, языки, иные обычаи, иные песни.

“Основная этическая задача выступает, прежде всего, как основная онтологическая задача: учет и реализация всех возможностей, которые создаются жизнью и деятельностью человека, - значит борьба за высший уровень человеческого существования, за вершину человеческого бытия.

Строительство высших уровней человеческой жизни есть борьба против всего , что снижает уровень человека. Это есть основное в этике. Все остальное вокруг этого - производное и дополнительное. Что есть “высшее” (добро или зло) применительно к существованию человека, оценивается не по отношению к нему самому, принимается не как простое самоусовершенствование человека. Оценка “высшего” производится по отношению к тому и с точки зрения того, как оно проявляется, действует, что изменяет, усовершенствует в других людях. Оценка поступков осуществляется с точки зрения того, возвышают или унижают они человека, но не в смысле его гордости, а в смысле достоинства, ценности морального уровня его жизни для других людей” [8]. Все иное должно стать частью жизни каждого человека.

Именно поэтому учебно-воспитательная программа школы должна включать не только знания о других, но и этику отношения к Другому, где особое внимание должно уделяться отношению к иному в человеке как своему достоянию, поскольку это есть достояние человеческое. Она должна базироваться на принципе: “как много нас, и какие мы разные, и как это интересно, и как это значимо для понимания многообразия человека, к роду которого я принадлежу”.

Естественно, в современных условиях выхода на историческую арену значительно увеличенного разнообразия этносубъектов и роста человеческой активности, сложности отношений и роста негативных явлений в их развитии, задача эта, при отсутствии к тому же соответствующих психологопедагогических оснований формирования таких межэтнических отношений, четких программ и выработки дифференцированного понятийного аппарата для многогранных форм их представленности, предстоит (внастоящее время) как нвыполнимая или трудно выполнимая.

Однако речь идет о важной задаче построения межэтнических отношений на будущее (ближайшее будущее) в сложном кризисном состоянии общества. И, в частности, перенос акцента с Другого - чужого на Другого - иного, такого же, как Я в принципе, и для которого Я как иное, но в единственном человеческом мире может стать тенденцией, свидетельствующей, что существуют реальные возможности поиска путей и соответствующих разработок воспитательных программ культурного человеческого многообразия, а это особенно актуально в настоящее время.

Живя в обществе, каждый индивид должен овладевать культурой различий: видеть в различиях в первую очередь положительную сторону и реагировать на различие без раздражения. Кроме того, индивид должен быть способен к оценке не только объектов как таковых, но и к оценке их сочетаний. На этом базируются такие полезные качества, как вкус и чувство меры, эстетическое чувство, чувство гармонии: во всем этом основными элементами являются именно какие-либо различия, рассматриваемые в их сочетаниях. При цивилизованном отношении индивидов к окружающему миру различия - это источник богатства и процветания, при нецивилизованном отношении - это источник раздоров и конфликтов

Как отмечал отечественный филосов Ю. А. Шрейдер: «Самая страшная, из грозящих нам катастроф, это не столько атомная, тепловая и тому подобные варианты физического уничтожения человечества (а может быть, и всего живого) на Земле, сколько антропологическая - уничтожение человеческого в человеке».

Библиографический список

1. Абдулкаримов, Г. Г. Этнические стериотипы школьников: проблема формирования толерантного сознания [Текст] / Г. Г. Абдулкаримов // Образование в современной школе. - 2002. - № 4. - С. 35-43., С. 35-36

2. Анисимов, О. С. На пути к толерантному сознанию [Текст] / О. С. Анисимов - М. - 2000. - С. 248., с. 72

3. Беловолов, В. А. Этнокультурная направленность содержания образования [Текст] / В. А. Беловолов, С. П. Беловолова // Педагогическое образование и наука. -2002.-№4. С. 44, с. 44

4. Бондырева, С. К. Толерантность. Введение в проблему [Текст] / С. К. Бон-дырева, Д. В. Колесов - М.; Воронеж: МОДЭК, - 2003. - С. 296., с. 231

5. Мириманова, М. Толерантность как проблема воспитания [Текст] / М. Мириманова // Развитие личности. - 2002. - № 2. - С. 104-116.

6. Сайко, Э. В. Открытие Я в мире Другого и мира Другого в Я как путь восхождения к человеческому и человеческого [Текст] / Э. В. Сайко // Мир психологии. - 2001.-№ 3. - С. 3-11.

7. Тайчинов, М. Г. Развитие национального образования в поликультурном, многонациональном государстве [Текст] / М. Г. Тайчинов // Педагогика. - 1999. -№2.-С. 25-35.

8. Крыско, В. Г. Этнопсихология [Текст] / В. Г. Крыско, А. А. Деркач - М. -2000.-С. 137

РАЗДЕЛ VII ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ

УДК 378.18

Андреева Елена Васильевна

Доцент, зам. директора по учебной и научно-методической работе Якутского филиала НОУ ВПО «Институт современного искусства» (г. Москва), filial-isi@yandex.ru, Якутск

ГЕНЕЗИС И СУЩНОСТЬ ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Andreeva Elena Vasilyevna

An assistant professor, a vise-director on teaching and scientific-methodical work of the Yakut Branch of Non-State Education Establishment of Higher Professional Education "Institute of Modern Art” (Moscow), filial-isi@yandex.ru, Yakutsk

GENESIS AND ESSENCE OF OUT-OF-SCHOOL ACTIVITY IN THE SYSTEM OF PROFESSIONAL EDUCATION

На сегодняшний день специфика проблемы развития профессиональной личности студента достаточно изучена относительно учебных занятий студентов. Вместе с тем, она остается открытой, если иметь в виду внеучебную деятельность, социальная и профессиональная значимость которой порой не осознается не только самими студентами, но и преподавателями.

Для изучения данного вопроса в своем исследовании мы осуществили экскурс в историю образования и проанализировали источники и документы по истории образования с целью выявления в структуре профессионального образования как в российской системе образования, так и зарубежной, в разные исторические периоды такого компонента учебно-воспитательного процесса как внеучебная деятельность, проследить эволюцию содержания и форм данной категории, сделать вывод о целесообразности и эффективности внеучебной деятельности в учебно-воспитательном процессе.

Справочная литература дает определение внеучебной деятельности в контексте школьного образования. Согласно, Российской педагогической энциклопедии, «внеурочная работа (внеклассная работа)» в школе является «составной частью учебно-воспитательного процесса, одной из форм организации свободного времени учащихся, основными задачами которой является создание благоприятных условий для проявления творческих способностей, наличие реальных дел, доступных для детей, имеющих конкретный результат. Предпочтительными формами данной работы являются организация предметных кружков и научных обществ учащихся, развитие художественного и технического творчества, физкультуры и спорта» [1, с. 151]. Указывается, что в дореволюционной России внеурочная работа производилась учебными

заведениями, главным образом, в виде занятий творчеством, организацией тематических вечеров и др.

Анализ широкого круга источников (Г. Н. Алова, О. А. Березина, Л. М. Ванюшкина, С. И. Гессен, Н. К. Крупская, М. В. Ломоносов,

A. С. Макаренко, П. Н. Милюков, В. С. Митина, Л. Н. Модзалевский, М. М. Новиков, В. Я. Пилиповский, М. М. Поташник, М. М. Рубинштейн,

B. Н. Сорока-Росинский, С. Т. Шацкий и др.) позволяет говорить о том, что внеучебная деятельность как одна из форм организации свободного времени учащихся упоминалась в разное время в контексте вопросов обучения и воспитания, хотя не всегда идентифицировалась как таковая.

В «Очерках истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен» Л. Н. Модзалевский отмечал, что отличительной чертой европейского университетского быта были различные праздники и церемонии, участие в которых принимали и профессора, и студенты. По праздникам студенты устраивали театральные представления, маскарады, которые заканчивались в конечном итоге хулиганскими выходками и драками, что вызывало недовольство со стороны граждан и властей. Привычными были дуэли, рыцарские турниры, пьянство, воровство [2, с. 247].

В эпоху Возрождения и Реформации сформировалась такая тенденция в организации свободного времени в университетах, как самостоятельные научные исследования; студенты, занимающиеся научными исследованиями, пользовались большим уважением [2, с. 261].

В ХУШ-Х1Х вв. содержательный спектр внеучебных занятий расширился за счет занятий искусствами, историей, арифметикой, путешествий.

М. В. Ломоносов считал, что свободное от учения время необходимо посвящать изучению наукам. В «Проекте регламента академических гимназий» отдельным пунктом выделено, что гимназисты в период обеда и ужина должны «читать по очереди полезные исторические и нравственные книги, русские и славянские, что весьма способствует распространению добродетели и упражнению в чтении» [3, с. 219].

К началу XIX в. в российских университетах в результате сокращения и ограничения университетской автономии произошло ограничение и формализация не только учебного процесса, но и внеучебной деятельности студентов. Всякого рода сообщества считались очагом революционной пропаганды. По свидетельству М. М. Новикова, «кипучая энергия молодежи, не находя для своего выявления достаточных возможностей в университетской работе, стала искать для себя выхода вне университета, в кутежах и попойках, что было на руку администрации, так как отвлекало студентов от политических действий [4, с. 439].

Традиционной особенностью внеучебной деятельности в высшем учебном заведении в России в XIX в. была совместная деятельность преподавателей и студентов во внеучебное время. В дореволюционный период контакты студентов и преподавателей во внеучебное время были преимущественно индивидуальными и базировались на общих научных интересах. По мнению

Н. И. Пирогова, выдающегося ученого и педагога, такое общение резко повышало эффективность учебного процесса, развивало самостоятельность мышления и творческий подход студентов к изучаемому материалу [5, с. 25].

Таким образом, до конца XIX - начала XX вв. внеучебная деятельность в высшей школе присутствовала в образовательном процессе как бессистемное явление, протекающее в форме как индивидуальных (беседы, научные занятия), так и коллективных (групповой отдых и развлечения, чтение литературы, театрализованные представления и пр.) видов деятельности.

В практике высшего профессионального образования советского периода внеучебная деятельность также занимала определенное место.

Так, в 20-е годы значительное внимание, особенно в педагогических вузах, уделялось внеаудиторной, факультативной (клубной и студийной) работе, которая была насыщена элементами театрального искусства и способствовала формированию профессионального мастерства студентов. В 30-х гг. в учебных планах советских вузов были выделены часы на факультативные занятия (около 100 часов из 1200 по учебному плану), в 40-50-х гг. часы были увеличены до 400 ч. В 60-80-е гг. шагом вперед было включение в учебные планы второго поколения дисциплин по выбору и дополнительных видов обучения (помимо факультативных). В 90-е гг. с принятием новых государственных стандартов объем факультативных и занятий по выбору вырос до 450 ч., а в некоторых вузах до 800 ч. [6].

В этот период внеучебная деятельность студентов вузов определялась как совокупность взаимосвязанных, но различных видов деятельности, направленных на всестороннее развитие личности и формирование профессиональных качеств современного специалиста [7, с. 4].

Основными видами внеучебной деятельности, согласно исследованиям Г. Н. Аловой, А. Н. Чижа, в советский период были:

- общественно-политическая практика («школа первокурсника», «школа агитатора и лектора-пропагандиста»; «школа молодого специалиста»), которая выступала как совокупность взаимосвязанных видов и организационных форм добровольной деятельности студентов, направленной на воспитания и развитие личности в соответствии с идеалами и идеологическими установками того периода, оказание помощи различным социальным институтам;

- студенческий труд в течение 3 семестра (студенческие строительные отряды), позволяющий сформировать знания о потребностях местного производства в тех или иных профессиях; о принципах и формах организации производительного труда, о системе морального и материального стимулирования, трудовые и политехнические умения и навыки;

- факультет общественных профессий (ФОП), основными задачами которого были приобретение студентами необходимых знаний и практических навыков по организации массовой политической и культурно-просветительской, спортивной и туристско-экскурсионной работы, по руководству коллективами художественной самодеятельности, техническими и другими

кружками; приобщение студентов к пропаганде политических, художественных, научно-технических знаний среди трудящихся;

- научная работа студентов (НИРС), реализующая задачи развития интеллекта, мышления, аналитических умении;

- физкультура и спорт во внеучебное время, выступающие средством сохранения и укрепления физического, психического и психологического здоровья, развития морально-волевых качеств, физической культуры личности специалиста. Эта деятельность осуществлялась в рамках работы ДСОЮ спортклубов, ДОСААФ, в кружках, секциях;

- работа в студенческом общежитии [7; 8].

В 80-х гг. внеучебная работа вменялась в обязанность как преподавателям, так и студентам. «Тотальность, централизация - вот основные черты внеучебной работы вузов в этот период», - отмечается в материалах научно-практической конференции по вопросам воспитания в высшем учебном заведении [9, с. 114].

В целом данный период характеризуется парадоксальной тенденцией: тотализация внеучебной деятельности, полный охват внеучебной деятельностью учащихся при нарастающей социальной пассивности, прогрессирующем равнодушии к общественным делам. С одной стороны, эта тенденция объяснялась «исчерпанностью экстенсивных путей воспитания», [10] с другой, изменениями в сознании студенческой молодежи под влиянием массы информации об историческом прошлом страны, деятельности партии, обрушившейся на советское общество во второй половине 80-х гг., когда произошло крушение прежних социальных ориентиров, а новые еще четко не обозначились. Формализм в деятельности молодежных организаций; «мероприятийная» педагогика; крайне низкий уровень идейно-нравствен-ного обеспечения процесса воспитания латентно способствовали рождению новых форм внеучебной деятельности, таких как: дискуссионные клубы, политические дискуссии, «политбои», студенческие шествия и забастовки. Однако неудовлетворенность результатами предложенного экономического и политического курса второй половины 80-х гг. приводила к тому, что и эти формы исчерпывали себя, студенчество и молодежь создавали самодеятельные организации, зачастую весьма радикального направления.

В 90-е гг. обнаружилась тенденция, согласно которой в учебных заведениях всех ступеней предлагалось вообще отменить всякую внеучебную деятельность, так как «она не оплачивалась» [11]. Учителя и преподаватели объявляли себя «урокодателями», в обязанности которого воспитание не входит, объявляя это функциями семьи.

С другой стороны, с середины 90-х гг., многие вузы, учитывая кризисную ситуацию в обществе и трудное положение учебного заведения в нем, начали проводить определенную работу по оздоровлению нравственно-психологического климата, социальной защиты студентов, по поддержанию

у них оптимизма и веры. Заново формировалась система внеучебной работы, создавались советы по воспитательной работе, разрабатывались концепции воспитательной работы, реорганизовывались и вновь организовались студенческие общественные организации, работающие в сфере организации досуга студентов.

Материалы научно-практических и научно-методических конференций по проблемам воспитательной и внеучебной деятельности в вузах, проведенные за последние 7 лет (Санкт-Петербург, Казань, Новосибирск, Уфа, Пермь, Якутск), позволяют выделить существующие в настоящее время различные точки зрения на место внеучебной деятельности в профессиональной подготовке специалистов. Одни предлагают использовать потенциал внеучебной работы как средство содействия формированию высококультурной, нравственной личности, умеющей жить в быстро меняющемся мире, способной поддерживать конкурентоспособность на рынке труда; другие видят в ней инструмент воздействия на «социально-незрелую, эмоционально и интеллектуально неразвитую, уклоняющуюся от соприкосновений с жизнью, неспособную в большинстве своем к овладению серьезными науками» массу [11], третьи считают, что главная задача внеучебной и воспитательной деятельности - создание условий для активной жизнедеятельности студентов, для гражданского самоопределения и самореализации, максимального удовлетворения потребностей студентов в интеллектуальном, культурном, нравственном развитии [12].

Обращаясь к истории профессионального образования в России, мы провели исследование места и роли внеучебной деятельности в профессиональной подготовке специалистов в профессиональных образовательных учреждениях среднего звена в России в разные исторические периоды.

В ходе исследования (работы П. Ф. Анисимова, Н. Я. Ильяшевой, Р. М. Каримовой, А. П. Кондратюк, Б. И. Корнилова, Н. Н. Кузьмина, Л. М. Митиной, Н. А. Моревой, Л. М. Семушиной, М. С. Спириной, Е. И. Степановой, Д. А. Торопова, И. В. Чистовой, Т. И. Шамовой и др.) отметим, что в профессиональных промышленных учебных заведениях дореволюционной России учебный процесс был ориентирован на формирование трудовых навыков, узкоремесленной практической подготовки.

В «Истории среднего профессионального образования в России» мы находим сведения о том, что в профессиональных школах начала 18 в. преподаватели, кроме выполнения своих прямых обязанностей, занимались наблюдениями за учениками, чтобы «сии школьники не пьянствовали и от школы самовольно не отлучались, драк ни с кем и обид никому ни в чем не чинили» [13, с. 29]. Из этого можно сделать вывод о том, что внеучебное время учащихся не было организовано и использовалось ими согласно существующей традиции времяпровождения.

В учебных планах профессиональных школ и училищ не предусматривалось овладение необходимыми для грамотного работника знаниями по математике, химии, физике и другим предметам, выпускникам не обеспе-

чивалась достаточная практическая подготовки для работы в качестве технического руководителя на предприятии. Учебные планы промышленных учебных заведений были перегружены обязательными классными занятиями и работой в мастерской. Отсутствовала производственная практика. В случае, когда имело место соединение обучения с работой на производстве, это диктовалось не педагогическими целями, а экономическими задачами - использовать насколько возможно учеников как рабочую силу на предприятии. Однако даже при этом сам факт соединения обучения с производительным трудом положительно влиял на специальную подготовку выпускников профессиональных школ [14].

В начале XIX в. в некоторых училищах вводилась практика, в технических училищах проводились экскурсии на производство, студенты сами изготавливали таблицы, чертежи, модели, необходимые для наглядного обучения [13].

В воспитательной работе профессиональных школ главным было формирование религиозно-нравственных норм и дисциплины, имевшее целью воспитать у обучающихся такие качества, как беспрекословность и верноподданность. С этой целью проводились беседы на религиозно-нравственные темы, которые широко практиковались во внеучебное время, контролировалось неуклонное выполнение всех религиозных обрядов. С другой стороны, в зародыше пресекалось всякое свободомыслие, интерес к общественно-политическим проблемам, попытки самоорганизации. Стремление к самообразованию, потребность в чтении литературы, выходящей за рамки учебной программы, интерес к событиям, происходящим вокруг - все это считалось опасным и искоренялось.

В связи с этим уровень общего и профессионального образования выпускников профессиональных учебных заведений был низким. Некоторая часть выпускников не хотела идти на производство, а стремилась сразу же поступить в высшее учебное заведение, изначально используя обучение в качестве «подготовительных курсов». Это объяснялось тем, что средние специальные учебные заведения были более доступны народу, чем гимназии и реальные училища, где подготовку к вузу получали в основном дети дворян и буржуазии. Многие выпускники стремились получить учительские должности, где имелась возможность реализовать свои «духовные потребности» [14, с. 30].

В 80-е гг. XIX в. за учащимися учебных заведений всех ступеней устраивались слежки, им запрещалось посещать театры, библиотеки, устраивать вечера.

Существующее положение дел привело к тому, что в период революционных событий среди требований, предъявляемых учащимися средних технических училищ к администрации, были требования о свободе кружков самообразования и съездов учащихся, праве участия в работе общественных организаций и посещений всех общественных учреждений, о свободе исполнения религиозных обрядов, свободе слова и собраний для учеников в стенах учебных заведений, отмена внешкольного надзора, расширение общеобразо-

вательных курсов за счет введения естествознания, введение практических занятий по точным наукам, введение преподавания словесности.

Администрация училищ была вынуждена идти на некоторые уступки и даже целенаправленно активизировать воспитательную и внеучебную работу с целью отвлечения учащихся от революционного движения. Так, например, после революции в Уральском горном училище наряду с обязательными предметами было введено изучение в вечернее время для желающих иностранных языков [14].

Однако эти изменения, как правило, существовали недолго и с затуханием революционных событий постепенно сворачивались.

В советский период средняя профессиональная школа прошла те же этапы, что и высшая школа, и направления внеучебной деятельности отражали задачи, которые стояли перед страной в определенные исторические периоды: в первые годы советской власти - это общественно-трудовое, просветительское направление; довоенные годы - совершенствование профессиональных качеств и военизация, во время войны - патриотическое, оборонно-спортивное; послевоенные годы и годы реформ - военно-патриотическое, общественно-профессиональное; в 70-80-е годы - научно-техническое творчество, общественно-идеологическая работа; 90-е годы характеризовались сокращением объема внеучебных занятий, сужением содержания и тематики внеучебной деятельности.

Вместе с тем, необходимо отметить, что внеучебная деятельность в профессиональных учебных заведениях системы среднего профессионального образования традиционно отличалась от аналогичной вузовской деятельности в пользу разнообразия, содержательности, профессиональной направленности.

Основными направлениями внеучебной деятельности в профессиональных учреждениях системы СПО были:

- общественно-политическое (изучение ленинских работ, участие в работе агитбригад, выполнение обязанностей политинформаторов, агитаторов и пропагандистов, участие в избирательных кампаниях, в пропаганде педагогических, политических знаний, работа в комсомольских структурах, профсоюзе и пр.);

- деятельность по предмету (кружки, изготовление наглядных пособий, конкурсы, викторины, предметные недели, драматизация, конференции, дискуссии и пр.);

- организация досуговой деятельности;

- производственная практика;

- спортивная деятельность.

Проведенное исследования места и роли внеучебной деятельности в профессиональной подготовке специалист в образовательных учреждениях высшего и среднего звена подводит нас к следующим выводам:

- в дореволюционной России внеучебная деятельность опосредованно была направлена на разрешение возникшего противоречия между необхо-

димостью в грамотных специалистах и сложившейся системой подготовки кадров, отличительной чертой которой было стремление властей не вносить существенных изменений в систему подготовки специальных кадров;

- внеучебная деятельность характеризовалась строгой регламентацией, подконтрольностью, отсутствием самостоятельных, самодеятельных организаций учащихся и прочих свобод;

- содержание внеучебной деятельности, воспитательной работы было ограниченно, минимально направленно на формирование профессионально-значимых качеств, максимально - на формирование «верноподданнических чувств», на воспитание «не активных дельцов, будущих руководителей капиталистического производства, а безвольных, не привыкших самостоятельных мыслить чиновников» [14, с. 275].

- администрация образовательных учреждений не была заинтересована в организации внеучебной деятельности, как в экономически невыгодной и социально опасной;

- формами внеучебной деятельности были - самообразование, чтение литературы, выходящей за рамки учебной программы, редко - производственная практика, интерес к событиям, происходящим вокруг, участие в них;

- в эволюции содержания внеучебной деятельности можно выделить два направления: первое - расширение общеобразовательной и общепрофессиональной подготовки студентов; второе - формирование гражданского самосознания, чувства достоинства, самоуправления и пр.

- внеучебная деятельность приобретала со временем в учебном процессе определенные функции: разгружала учащегося, облегчая его обучение, связывала его с жизнью, удовлетворяла как гражданские интересы учащегося, так и познавательные;

- в советский период были разработаны принципы организации внеучебной деятельности, формы и виды, определен ее воспитательный потенциал (С. Т. Шацкий, А. С. Каптерев, Сухомлинский, Н. К. Крупская,

A. С. Макаренко);

В советский период содержание внеучебной деятельности определялась идеологическими и педагогическими целями и реализовывалось в мероприятиях, предметное содержание которых определялось государственными и политическими задачами и структурами; для системы среднего профессионального образования внеучебная деятельность ограничивалась отдельными воспитательными мероприятиями; не изучалось ее влияние на профессиональное становление.

Современные российские исследователи (В. Е. Алексеев, Г. Н, Алова,

B. М. Большов, Р. М. Каримова, М. П. Каюмова, А. И. Норец, М. У. Пискунов, Т. Н. Попова, А. Н. Чиж и др.) определяют внеучебную деятельность студентов высших и средних специальных и профессиональных учебных заведений как:

- систему целенаправленных образовательно-воспитательных занятий и общественно-полезных дел учащихся, задачей которой является расширение профессионального кругозора, развитие, закрепление и формирование интереса и склонностей учащихся к избранной профессии, формирование у студентов творческих способностей и стремления к профессиональному самообразованию;

- подсистему образовательного процесса, обеспечивающую профессионально-личностное развитие и саморазвитие на основе индивидуально-твор-ческого подхода в деятельности, избирательного отношения к действительности, свободного выбора субъектной позиции, добровольного принятия жизненных ценностей и приоритетов [8];

- активное участие студента в профессионально ориентированных занятиях, осуществляемое в свободное время в соответствие с собственными интересами и склонностями [15];

- дополнительную форму воспитательной работы, на которой студенты закрепляют приобретенные на уроках знания и совершенствуют умения и навыки [16, с. 31].

Результаты исследования позволяют говорить о том, что внеучебная деятельность выступает одновременно и мотиватором обучения профессии и средством изменения качественных характеристик этого процесса.

Библиографический список

1. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. Т. 1 [Текст] / Под ред.

В. В. Давыдова. - М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - 680 с.

2. Модзалевский, Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен [Текст] / Научная ред. М. В. Захарченко, Л. Н. Модзалевский -СПб.: Алетейя, 2000. - 429 с.

3. Ломоносов, М. В. О воспитании и образовании [Текст] / Сост. Т. С. Буторина / М. В. Ломоносов - М.: Педагогика, 1991. - 344 с.

4. Новиков, М. М. Судьба российских университетов [Текст] / М. М. Новиков // Педагогика российского зарубежья / Сост. Е. Г. Осовский, О. Е. Осовский. -М.: Институт практической психологии, 1996. - С. 437-454.

5. Солянкина, Л. Е. Генезис педагогических идей в профессиональном саморазвитии студентов в России 19 века [Текст] / Л. Е. Солянкина // Специалист, -2007.-№ 1.-С. 25-27.

6. Тенчурина, Л. 3. Подготовка и повышение квалификации профессионально-педагогических кадров в России (1920-1990): Учебное пособие для студентов вузов по специальности «профессиональное обучение» [Текст] / Л. 3. Тенучира. -М.: Высшая школа, 2000. -227 с.

7. Алова, Г. Н. Внеучебная деятельность студентов как фактор формирования профессиональных качеств будущего учителя. Методические рекомендации по управлению качеством подготовки учителей в педагогическом вузе [Текст] / Г. Н. Алова. - Свердловск: Свердловская ГПУ, 1981. - 70 с.

8. Чиж, А. Н. Внеучебная деятельность студентов в теории и истории высшего педагогического образования (1960-1980 гг.) [Текст]: дисс. д. п. н. / А. Н. Чиж. -Луганск, 1998. - 258 с.