Познавательные задачи по химии: педагогический и методический аспекты

1УДК 372.854 ББК 74.26

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ ПО ХИМИИ: ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ И МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ

М. Д. Трухина

В статье рассматривается понятие познавательной задачи с точек зрения философии, педагогики, психологии. Приведены дидактические требования к содержанию, необходимые для применения познавательных задач на занятиях по химии в школе. С точки зрения философии познавательную задачу определяют и как результат логико-познавательной деятельности, и как контролирующую систему, объединяющую средства, предмет и результат познания. Психологи смотрят на решение познавательных задач как на средство, инициирующее вну-триличностный конфликт. Учебно-познавательная задача предназначена не только для достижения целей обучения, предъявляемых извне, но и для развития гуманитарных качеств человека, определяющих содержания внутренних процессов познания себя, необходимых для становления социального интеллекта. В школьном процессе обучения химии познавательные задачи должны носить творческий характер. Успешность применения познавательных задач в обучении химии в школе зависит от полноты соответствия их ряду дидактических требований и систематичности использования.

Ключевые слова: познавательная задача; познавательная задача по химии; интеллектуальные умения; дидактические требования к содержанию познавательных задач по химии.

COGNITIVE TASKS IN CHEMISTRY: PEDAGOGICAL AND METHODOLOGICAL ASPECTS

M. D. Trukhina

The article discusses the concept of cognitive tasks from the point of view of philosophy, pedagogy and psychology. Didactic requirements for the content necessary for the application of cognitive tasks in chemistry lessons at school are presented. From the point of view of philosophy the cognitive task is defined both as a result of logical and cognitive activity, and as a control system, comprising the means, subject and result of cognition. Psychologists look at solving cognitive tasks as a means of initiating intrapersonal conflict. Educational and cognitive task is intended not only for the achievement of learning objectives imposed from outside, but also for the development of the human qualities of the person determining the content of the internal processes of knowledge required for the formation of social intelligence. In the school course of chemistry cognitive tasks should be of creative nature. The success of the use of cognitive problems in the teaching of chemistry at school depends on the completeness of their compliance with a number of didactic requirements and system use.

Keywords: cognitive task; cognitive task in chemistry; intellectual skills; didactic requirements for the content of the cognitive problems in chemistry.

Обучение любому предмету в школе должно быть организовано таким образом, чтобы ученикам было интересно на уроках, чтобы они стремились получать новые знания. Неотъемлемым компонентом химического образования является умение решать задачи различных типов.

Решение задач в процессе обучения выполняет многогранные функции. Это средство

осознания и усвоения изученных понятий, явлений и закономерностей, метод совершенствования знаний и способ формирования логико-аналитических умений, средство повторения пройденного материала, способ связи учебного курса с жизненными явлениями и производственными процессами во всех их разновидностях, средство создания проблемных ситуаций на уроке, а также способ введе-

ния нового материала. Процесс решения задач развивает умение трудиться, способствует формированию таких качеств характера, как настойчивость в достижении цели и самостоятельность в суждениях, целеполагание, логические способности, творческое мышление и т. д. Таким образом, задача (и расчетная, и качественная, и экспериментальная, и любого другого вида) - это средство для формирования большого числа общеучебных умений наряду с углублением полученных теоретических знаний [1].

Анализ учебных программ по химии обнаруживает, что уровень сложности задач, методикой решения которых необходимо овладеть школьникам, год от года снижается. И тем не менее далеко не каждый учащийся может справиться с задачами, предусмотренными школьной программой. Школьники испытывают затруднения при установлении взаимосвязей между аналогичными заданиями; они не владеют различными способами мышления, не могут самостоятельно сопоставлять условия типовых задач, анализировать нестандартно сформулированные задачи.

Характеризуя познавательные задачи, философы, психологи и педагоги подходят к этому вопросу с различных позиций. В настоящее время существует более двадцати определений познавательной задачи.

Так, с позиций философии наибольший интерес представляет содержательная сторона познания и ее внутренняя структура. Механизм ее работы выражается задержкой мысли ученого на достигнутой логической ступени. Полезная вначале задержка позднее превращается в тормоз - «барьер», который необходимо преодолеть. То есть ученый должен перескочить через познавательно-психологическое препятствие - с одной парадигмы на другую, с одного алгоритма на другой. Это препятствие связано не с индивидуальностью ученого, но со специфической природой изучаемого объекта. Конкретная форма барьера, сила интуиции - это характеристики индивидуальной психологии. Но в то же время интуиция есть общепсихологическая способность. В целом всякое научное открытие (решение познавательной задачи) есть продукт логико-психологический [2].

Таким образом, познавательную задачу с позиций философии можно определить как результат логико-психологической деятельности, завершением которой является решение теоретической или практической проблемы. С другой стороны, познавательная задача -это контролируемая система: «средства познания - предмет познания - результат познания», необходимым элементом которой является научный эксперимент, проведение которого позволяет фиксировать изменения предмета познания.

Современная психология в качестве основного критерия творчества рассматривает возникновение глубокого внутриличностного переживания, связанного с острым желанием решить проблему и осознанием отсутствия в собственном опыте готовых средств для ее решения. В результате учащийся вынужден осуществлять поиск интуитивно, в условиях сложного переплетения логических действий и образных построений [3]. Такой творческий поиск осуществляется при возникновении проблемно-конфликтной ситуации, в которой учащийся понимает суть проблемы, очень хочет ее решить и осознает отсутствие готовых средств решения. В результате возникает внутрилич-ностный конфликт.

Возможны два выхода из этого состояния: отказ от задачи или предложение оригинального решения. Какой выбор сделает ученик, зависит от его индивидуального опыта творческой деятельности.

Определить, может ли конкретная задача способствовать возникновению проблемно-конфликтной ситуации, возможно лишь с учетом психолого-педагогических требований к познавательной задаче.

По результатам обобщения опыта использования задач для изучения творческого процесса П. А. Оржековским выделены следующие основные требования к познавательной задаче [4]:

1. Латентность.

2. Неопределенность условия.

3. Полипредметность.

4. Многовариантность решения.

Под латентностью понимают не только противоречие между содержанием задачи и имеющимся у испытуемого опытом, но и многоплановость условия: условие задачи состав-

ляется таким образом, чтобы испытуемый не сразу обратил внимание на все содержащиеся в нем данные, то есть в условии выделяется ближний план (те данные, которые испытуемый осознает сразу) и дальний план (данные, обнаруживаемые в ходе работы над задачей).

Требование неопределенности условия задачи означает отсутствие критериев правильности действий или правильности выбранного направления решения, а также глубины и полноты решения. Эти критерии испытуемый должен устанавливать сам в ходе решения задачи.

Полипредметность задачи определяет связь ее содержания с различными отраслями науки и производства, с искусством и бытом, она расширяет возможности составления задач, вызывающих интерес у учащихся.

Естественнонаучные познавательные задачи больше соответствуют реальным проблемам, которые решают ученые, так как зачастую имеют несколько вариантов решения. Как и в реальной жизни, учащиеся должны предпочесть какой-либо вариант решения или представить их все как равноценные, что существенно увеличивает долю неопределенности в работе. В связи с этим психологическое требование многовариантности решения представляется особенно значимым для учебных задач.

Выполнение перечисленных требований обеспечивает поиск решения в обстановке неопределенности (необходимое условие творческой деятельности), поэтому их можно рассматривать в качестве общих психологических требований к познавательным задачам.

Учебно-познавательная задача предназначена не только для достижения целей обучения, предъявляемых извне, но и для развития гуманитарных качеств человека, определяющих содержания внутренних процессов познания себя, необходимых для становления социального интеллекта. К таким качествам относятся: готовность действовать с позиции другого человека; способность выработать в процессе решения задачи общий взгляд на проблему, возникающие противоречия; стремление скорректировать свои интересы и взгляды, учитывая мнение другого человека и собственные психологические особенности [5].

В современной дидактике существует большое число подходов к определению познавательной задачи. Например, говоря о познавательных задачах в обучении истории, педагог И. Я. Лернер пишет: «Прежде чем вводить в практику обучения познавательные задачи, надо было выяснить, как учащиеся справляются с такого вида заданиями» [6]. Проводя далее анализ заданий в учебниках истории, и группируя их с точки зрения уровня познавательной деятельности учащихся, И. Я. Лернер выделяет задания на воспроизведение и закрепление готовых знаний и задания на развитие самостоятельности и творчества, к числу которых относит познавательные задачи.

Другие авторы выделяют особый тип задач -интегрированные познавательные [7]. В таких задачах интеграция знаний осуществляется за счет комплексного использования материала различных областей знаний и активного поиска новой информации. Задачи интеграции - не только вооружение учащихся целостной совокупностью знаний об окружающем мире, но и воспитание адекватного и грамотного отношения к действительности; развитие умений самостоятельно решать возникающие проблемы и научно объяснять происходящие явления. При использовании познавательных задач в ряде случаев обучение осуществляется через опору на уже имеющиеся знания и жизненный опыт обучаемых. На начальном этапе интегрированные задачи используются в большей степени с целью привлечения внимания и стимулирования любопытства или развития любознательности. В этот период задачи имеют преимущественно иллюстрированный характер. На последующих этапах обучения используются интегрированные познавательные задачи проблемного характера.

Еще один вариант обозначения познавательных задач - интегративные [8]. Под инте-гративной задачей понимается нестандартная, творческая задача, которая содержит явно не обозначенные пути ее решения. Ядром инте-гративной задачи является ситуация. По содержанию интегративная задача - межпредметная. Текст интегративной задачи расширяет информационное поле, что позволяет получать учащимся новые знания.

Анализ опыта зарубежных педагогов показывает, что познавательные задачи не выделя-

ются в отдельный класс заданий, а зачастую используются в качестве средства для создания проблемных ситуаций или как средство контроля знаний учащихся [9].

Учебно-познавательная задача позволяет школьнику делать для себя открытия, оказывать преобразующее воздействие на окружающих. При этом происходит не только обогащение опыта познания окружающей действительности, но и расширение представлений о своих индивидуальных возможностях, что предопределяет изменения самого действующего субъекта, развитие его личностных качеств.

Применение познавательных задач должно способствовать развитию мышления и интеллектуальных умений. В этом случае представляется интересным вопрос определения понятия интеллектуальных умений (ИУ).

Понятие интеллектуальных умений разрабатывалось на протяжении многих лет в работах отечественных психологов. Несмотря на имеющиеся различия в трактовках этого понятия, большинство авторов рассматривают ИУ в связи с теоретической и практической деятельностью.

Решающая роль в раскрытии их содержания и структуры принадлежит Н. А. Менчин-ской и сотрудникам лаборатории умственного развития. Психологи этого направления рассматривают в качестве основных операции анализа и синтеза, которые включаются в обобщение и дифференциацию, близко связаны с классификацией и систематизацией, сравнением и аналогией [5]. Кроме того, они выделяют такие сложные умственные операции, как установление причинно-следственных зависимостей и актиципация (предвидение).

Определяя ИУ, Н. А. Менчинская подчеркивает их обусловленность успешным выполнением умственных операций. Раскрывая психологическую природу этих умений, автор указывает, что ИУ вырабатываются в процессе упражнений. Однако, в отличие от навыков, они не проходят стадию автоматизации и каждый раз, когда приходится приводить в действие то или иное умение, это осуществляется при полном осознании как самой задачи, так и тех способов, с помощью которых она решается.

Для интеллектуальных умений характерно также и то, что они имеют обобщенный харак-

тер, поскольку в этом случае имеет место овладение способами (или приемами), применяемыми в различных областях деятельности и по отношению к разному содержанию.

И. Я. Лернер, в свою очередь, определяет интеллектуальные умения как овладение приемами умственной деятельности [6].

Таким образом, интеллектуальные умения можно определить как умение применять приемы мышления.

ИУ усваиваются учащимися в процессе овладения и специальными умениями, и умениями рациональной учебной деятельности. При изучении учебного предмета они приобретают содержательную направленность на конкретный материал обучения и специфический источник знаний. В специальных, предметных умениях они наиболее самостоятельно проявляются при овладении методами теоретического исследования, требующими анализа, сравнения и обобщения накопленных данных, установления между ними зависимости, теоретического их объяснения. Но в любых ситуациях интеллектуальные умения, проявляясь как во внешних, так и во внутренних планах, как в практических, так и в теоретических действиях, являются «регуляторами» всей учебной деятельности.

Среди группы учебно-интеллектуальных умений, представляющих собой ядро учебной деятельности, можно выделить несколько основных, ведущих умений - это:

1) владение операциями анализа и синтеза;

2) абстрагирование и конкретизация;

3) сравнение и аналогия;

4) обобщение и дифференциация;

5) выделение главного;

6) определение понятий;

7) доказательство и опровержение.

Для того, чтобы задачу можно было использовать для развития интеллектуальных умений и мышления, она, не сводясь к алгоритму, должна быть построена (в отличие от нестандартной задачи) на некотором приеме мышления, который можно описать и объяснить. Это требует выделения дидактических требований к познавательной задаче, которые были соблюдены при их отборе, составлении и применении на занятиях по химии.

1. Доступность

Для психологов часто не важно, решит испытуемый предложенную задачу или нет, главное, чтобы сам процесс решения позволил сделать определенные выводы. При обучении принципиальное значение имеет возможность решения задачи, ведь главная цель решения познавательной задачи - перевод формальных знаний в знания активные, которыми учащийся владеет в совершенстве. Рассмотрим конкретный пример:

Как объяснить изменение константы кислотности в ряду галогенводородных кислот? [10]

Решение этой задачи не вызовет трудностей у студентов 1-2-го курса химического факультета или у школьников, обучающихся в профильных химико-биологических классах, знакомых с понятием константы кислотности. Данную задачу можно переформулировать, сделав ее доступной для учеников общеобразовательной школы:

Как объяснить изменение силы кислот в ряду HF - HCl - HBr - HI?

На такой вопрос школьники, знакомые с периодическим изменением свойств химических элементов, вполне в состоянии ответить, что, во-первых, в ряду галогенов от фтора к йоду атомный радиус возрастает, что связано с увеличением числа энергетических уровней в атоме, следовательно, взаимодействие между ядрами элементов, образующих кислоту, в этом ряду ослабевает. Во-вторых, разность электро-отрицательностей атомов водорода и фтора в этом ряду максимальна, а вниз по группе постепенно уменьшается, следовательно, связь H-F наиболее прочная из всех предложенных к рассмотрению веществ. Кислотные свойства определяются легкостью диссоциации кислоты, то есть легкостью разрыва элемент-водородной связи. Таким образом, сила галогенво-дородных кислот уменьшается от йодоводо-родной к фтороводородной.

2. Субъективная значимость

Проблема - сложный вопрос, задача, требующие разрешения. Проблемы возникают тогда, когда сложившееся положение дел противоречит потребностям общества или человека. Эти противоречия объективны. Некоторые из этих

проблем, отобранные из современного знания, включаются в содержание обучения и превращаются в учебные проблемы. Общее между проблемой и учебной проблемой - наличие в них объективных противоречий. Различает проблему и учебную проблему то обстоятельство, что в проблеме поставленная ею задача, как правило, еще не решена, тогда как в учебной проблеме задача решена, известны способ ее решения и результат решения. Эти «способы» и «результаты» и должны узнать учащиеся.

Конечная цель обучения - научить школьников видеть проблемы и решать их. Это возможно только в процессе мыслительной деятельности. Мыслительная деятельность учащихся выступает таковою прежде всего в процессе познавательной деятельности.

Возникает следующая логика: обществу и человеку нужно, чтобы личность стала творческой, самостоятельной, мыслящей. Мыслящая личность «начинается» с проблемной ситуации. Проблемная ситуация - ситуация психического затруднения, противоречия. Учебная проблема содержит в себе объективные противоречия. Естественным становится вопрос: есть ли способ так предлагать школьникам учебные проблемы, чтобы они включали учащихся в состояние проблемной ситуации? Иначе говоря, есть ли способ «превращать» объективные противоречия в субъективные? Можно ли намеренно, запланированно создавать проблемные ситуации?

Такой способ и представляет собой познавательная (проблемная, поисковая, исследовательская) задача, проблемный вопрос. В них объективные противоречия учебной проблемы представлены таким образом, чтобы обнажить эти противоречия для субъекта. В момент предъявления задачи и происходит сопряжение объективных противоречий изучаемого материала с субъективными познавательными противоречиями, переживаемыми личностью. Личность оказывается в состоянии проблемной ситуации, выйти из которой она в состоянии, только решив или отказавшись от решения предложенной задачи.

Для иллюстрации вышесказанного можно привести пример такой задачи:

Какие действия можно предпринять, чтобы помочь человеку, выпившему й стакана

столового уксуса

3. Сочетание научности, проблемности и занимательности

Познавательная задача должна оптимально сочетать в себе перечисленные качества, так как при преобладании одного из них над другими задача станет либо недоступной для решения учащимися, либо превратится в развлекательный материал, в то время как основная цель применения познавательных задач по химии - развитие интеллектуальных умений школьников.

4. Возможность организации творческого процесса

Под творческим процессом в данном случае понимается стремление учащихся глубже ознакомиться с предметом, выйти за пределы видимого и слышимого, расширить свои познания, производить активный поиск необходимого материала. В центре внимания учащихся находится не получение готового материала, готовой информации и не сама по себе деятельность по подражанию или образцу, а проблема или познавательная задача, которую следует решить, так как в силу субъективной значимости она вызывает непреодолимое желание разрешить возникший внутриличностный конфликт. Организованная таким образом деятельность мотивирует учащихся на выявление фактов, событий, явлений, их обдумывание, анализ ситуаций, раскрытие связей и отношений, определение сущности явлений и формирование выводов, что, в конечном счете, приводит к разностороннему развитию личности в условиях творческого процесса. Например: Как можно отличить ядерную реакцию от химической? Приведите все известные вам различия [10].

Глубина решения данной задачи определяется лишь уровнем подготовленности школьников. Ответ может ограничиваться и перечислением внешних признаков этих превращений: интенсивностью излучаемого света, количеством выделяющейся теплоты и т. д. А можно привести различия в движущих силах реакций этих двух типов.

Задача должна быть такой, чтобы учащиеся смогли самостоятельно устанавливать критерии правильности решения и при этом ситуация поиска оставалась бы неопределенной. Таким критерием правильности решения может служить химический эксперимент. Если задача предполагает выполнение химического эксперимента, то любые свои идеи учащиеся могут проверить самостоятельно. Экспериментальные задачи, таким образом, имеют большие возможности для организации творческого процесса, чем задачи, не предполагающие использование химического эксперимента.

Например: Два юных химика исследовали взаимодействие раствора сульфида калия с раствором бихромата калия. Один из них получил осадок, нерастворимый в разбавленной серной кислоте, но растворяющийся при нагревании в концентрированной азотной кислоте. Второй - осадок, частично растворимый в разбавленной серной кислоте. Проверьте данные наблюдения экспериментально и убедитесь, что они правильны. Чем можно объяснить такие результаты?

Для решения данной задачи необходимо правильно составить уравнение окислительно-восстановительной реакции:

K2Cr2+6O7 + 3K2S"2 + 7H2O =

= 2Cr+3(OH)3 + 3S0| + 8KOH.

При избытке сульфида калия, который имеет щелочную реакцию, в растворе образующийся гидроксид хрома (III) растворяется в другом продукте:

2Cr(OH)3 + 8KOH = 2K3[Cr(OH)6] + 3S| + 2KOH.

В осадке будет только сера, растворяющаяся в концентрированной азотной кислоте:

S + 6HNO3 = 6NO2 + H2SO4+ 2H2O.

Раствор дихромата калия имеет кислую реакцию вследствие равновесия:

Cr2O72- + 3H2O = 2 CrO42- + 2H30+.

Поэтому при избытке дихромата калия равновесие (1) будет выглядеть по-другому:

5K2Cr2O7 + 3K2S + 3H2O =

= 2Cr(OH)J + 3Sj + 8 K2CrO4.

Гидроксид хрома (III) в этом случае выпадает в осадок вместе с серой и легко растворяется затем в разбавленной серной кислоте:

2Cr(OH)3| + 3H2SO4 = Cr2(SO4)3 + 6H2O.

Эта задача, примененная на уроке, - яркое доказательство того, что письменная речь в виде решения задач и устная речь во время дискуссий - один из самых мощных приемов усвоения знаний и развития творческих способностей. Соответственно, задача должна обеспечивать возможность сотрудничества школьников с тем, чтобы они могли выдвинуть несколько идей и в ходе их обсуждения найти решение.

5. Соответствие возрастным интересам учащихся

Интерес к решению творческих задач, используемых психологами, во многом обусловлен их занимательностью и парадоксальностью. Для их решения не нужны какие-либо специальные знания. Задачи, используемые для формирования у учащихся опыта химического творчества, требуют знания предмета. Не исключено, что в процессе решения учащиеся должны будут узнать что-то новое, в связи с этим необходимо, чтобы содержание задачи соответствовало возрастным интересам учащихся.

Например: Кристаллы льда в виде морозных узоров на окнах напоминают листья папоротника. Приведите в порядке значимости главнейшие отличия льда и листьев папоротника [10].

Или: Кислые растворы имеют кислый вкус, щелочные - вкус мыла. Сливаются равные объемы растворов NaOH и HCl одинаковой концентрации. Каков будет вкус раствора? [10].

6. Связь с курсом химии

При составлении познавательных задач по химии следует ориентироваться на используемую программу, иначе задача может оказаться недоступной для учащихся.

Только при соблюдении всех перечисленных требований к познавательной задаче у учащихся может возникнуть познавательная активность. В противном случае парадокс, на котором построено условие задачи, может

оказаться непонятным и неинтересным для школьников. Желания решать эту задачу у них не возникнет.

Таким образом, познавательные задачи по химии являются особым видом задач, к которым предъявляется целый ряд специфических требований. При соответствии познавательной задачи всем необходимым критериям она становится доступным и эффективным средством развития учебно-интеллектуальных умений школьников. Применение задач такого типа способствует не только обучению школьников отдельным приемам мышления, но и позволяет научить их эффективно применять усвоенные знания и приемы мышления на практике.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология [Текст] / Н. Ф. Талызина. - М.: АСАДЕМ1А, 2001.

2. Сорокин, Б. Ф. Творчество и креативность в философии [Текст] / Б. Ф. Сорокин. - М.: АСТ-Пресс, 1998.

3. Пономарев, Я. А. Психология творчества [Текст] / Я. А. Пономарев. - М.: Наука, 1976.

4. Оржековский, П. А. О психолого-педагогических требованиях к творческой задаче по химии [Текст] / П. А. Оржековский // Химия в школе. - 1997. - № 6.

5. Менчинская, Н. А. Проблемы учения и умственного развития. - М.: Педагогика, 1989.

6. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам [Текст] / под ред. И. Я. Лер-нера. - М.: Педагогика, 1972.

7. Кендиван, О. Д. Нетрадиционные задачи по органической химии [Текст] / О. Д. Кендиван // Химия в школе. - 2004. - № 1.

8. Кубышкина, С. А. Астрономические задачи интегративного содержания как средство развития творческой познавательной деятельности учащихся [Текст]: пособие для учителей и учащихся / С. А. Кубышкина. -СПб.: Учеба, 1997.

9. Pickering, M. The Puzzle-Oriented Organic Laboratory [Text] / M. Pickering // Journal of Chemistry Education. - 1991. - Vol. 68. - No. 3.

10. Зайцев, О. С. Познавательные задачи по общей химии [Текст] / О. С. Зайцев. - М.: Изд-во МГУ, 1982.

REFERENCES

1. Talyzina N. F. Pedagogicheskaya psikhologiya. Moscow: ASADEMIA, 2001.

2. Sorokin B. F. Tvorchestvo i kreativnost v filoso-fi. Moscow: AST-Press, 1998.

3. Ponomarev Ya. A. Psikhologiya tvorchestva. Moscow: Nauka, 1976.

4. Orzhekovskiy P. A. O psikhologo-peda-gogicheskikh trebovaniyakh k tvorcheskoy za-dache po khimii. Khimiya v shkole. 1997, No. 6.

5. Menchinskaya N. A. Problemy ucheniya i umst-vennogo razvitiya. Moscow: Pedagogika, 1989.

6. Poznavatelnye zadachi v obuchenii gumanitar-nym naukam (Ed. I. Ya. Lerner). Moscow: Ped-agogika, 1972.

7. Kendivan O. D. Netraditsionnye zadachi po or-ganicheskoy khimii. Khimiya v shkole. 2004,-No. 1.

8. Kubyshkina S. A. Astronomicheskie zadachi in-tegrativnogo soderzhaniya kak sredstvo razvitiya tvorcheskoy poznavatelnoy deyatelnosti uchashchikhsya: posobie dlya uchiteley i uchashchikhsya. St. Petersburg: Ucheba, 1997.

9. Pickering M. The Puzzle-Oriented Organic Laboratory. Journal of Chemistry Education. 1991. Vol. 68, No. 3.

10. Zaytsev O. S. Poznavatelnye zadachi po obsh-chey khimii. Moscow: Izd-vo MGU, 1982.

Трухина Мария Дмитриевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры естественнонаучного образования и коммуникативных технологий Института биологии и химии Московского педагогического государственного университета e-mail: mt2012@yandex.ru

Trukhina Mariya D., PhD in Education, Associate Professor, Science education and communication technologies Department, Institute of Biology and Chemistry, Moscow State Pedagogical University e-mail: mt2012@yandex.ru