Дефицит дидактических знаний с позиции практики образования

ДЕФИЦИТ ДИДАКТИЧЕСКИХ ЗНАНИИ С ПОЗИЦИИ ПРАКТИКИ ОБРАЗОВАНИЯ

И. М. Осмоловская

Указан и проанализирован дефицит дидактических знаний, обусловленный современной социокультурной ситуацией, модернизацией образования, становлением научного статуса дидактики. Выделен новый тип дидактических исследований -исследование-проект.

Deficit of didactic knowledge due to modern social and cultural situation, modernization of education, developing of scientific status of didactics has been pointed out and analysed. New type of didactic research - research-project has been picked out.

Ключевые слова: дидактика, социокультурная ситуация, модернизация образования, дефицит дидактических знаний, исследование-проект.

Key words: didactics, social and cultural situation, modernization of education, deficit of didactic knowledge, research-project.

Общество развивается динамично, кардинально изменяются требования к выпускнику образовательного учреждения. Как неоднократно отмечалось, он должен быть готовым обучаться в течение жизни, переучиваться, адаптироваться к меняющимся условиям рынка труда, быть способным работать в команде, планировать свою жизнь, достигать поставленных жизненных целей. В связи с этим, необходимость внесения изменений в педагогическую практику очевидна, но в отечественном образовании это делается подчас без глубокого теоретического обоснования, без опоры на дидактические знания. Необходимо отметить, что в дидактике имеется значительный научный потенциал, который при его осмыслении способен стать основой совершенствования образовательных систем и позволить осуществить модернизацию образования, принимая решения не интуитивно и спонтанно, а теоретически обоснованно. С другой стороны, развитие общества ставит перед дидактикой ряд проблем, решение которых, несомненно, продвинет ее вперед [1].

В данной статье предпринята попытка определить существующий дефицит дидактических знаний. Проведенное исследование наличествующих дидактических знаний и соотнесение их с требованиями общества, предъявляемыми к образованию, дало возможность выделить три группы проблем: (1) дефицит дидактических знаний, обусловленный изменением социокультурной ситуации; (2) дефицит дидактических знаний, вызванный модернизацией системы российского образования, (3) дефицит дидактических знаний, связанный с повышением научного статуса дидактики. Мы остановимся на первых двух.

Первая группа проблем дефицита дидактических знаний связана с современной социокультурной ситуацией, требованиями общества к выпускникам школ, требованиями личности к образованию, позволяющему учиться в течение жизни, решать разнообразные жизненные проблемы на основе приобретенных знаний. Более того, развитие информационных коммуникационных технологий и информационно-образовательной среды влияют на восприятие, переработку и использование информации. В школу пришло поколение цифрового века, для которого с раннего детства не представляет

143

проблемы освоение различных электронных устройств. В дополнение к традиционному межвозрастному барьеру, который выражается конфликтом «отцов и детей», добавилось различное постижение и понимание мира разными поколениями: без информации, получаемой из сети Интернет, современные дети не представляют своего существования. Они меньше читают книг, которые давали возможность развивать воображение, фантазию. Формируется экранная культура, слово и текст как его воплощение уходят на второй план. Чтение параграфов учебника, в которых медленно и обстоятельно разворачивается мысль автора, вызывает отторжение у поколения, привыкшего к действию в динамично меняющейся среде. Оптимальной для восприятия является картинка с сопровождающим ее текстом, при этом на картинке может быть рисунок, таблица, диаграмма, схема, т. е. все то, что позволяет создать образ изучаемого объекта. Мышление становится «клиповым», мозаичным. Изучая проблему, мы не можем получить всю существующую информацию, так как ее слишком много. Мы выхватываем какие-то фрагменты, отражающие те или иные стороны проблемы, и, синтезируя их, пытаемся создать целостный образ изучаемого. По образному выражению А. Моля, индивидуальная культура сегодня представляет собой «войлок», тогда как ранее это была «сеть», в узлах которой размещалась наиболее важная информация [3].

Процесс обучения в настоящее время протекает не так, как 10-15 лет назад. Информационные и коммуникационные технологии (далее - И-Т), выступая основой информационно-образовательной среды (далее - ИОС), придают ему ярко выраженную специфику. О процессе обучения можно сказать, что он полностью «погружен» в информационно-образовательную среду, и обучающийся не только испытывает ее позитивное или негативное влияние, но активно взаимодействует со средой. Заметим, кардинальной перестройки процесса обучения в условиях применения ИКТ не произошло: ИКТ в процессе обучения активно применяются в качестве современных средств обучения, выполняющих роль визуализации изучаемого материала, повышения эмоционального воздействия при усвоении содержания образования, обеспечения игровой инструментовки урока, усиления интерактивности процесса обучения, одновременно избавляющих учителя от рутинной работы. ИКТ не заменяют учителя, но несколько изменяют его функции, дают возможность увеличить степень самостоятельности учащихся при освоении содержания образования. Развитие дидактических представлений о процессе обучения в условиях применения ИКТ связано с использованием информационнообразовательных предметных сред и организацией процесса обучения в этих средах. От дидактики педагогическая практика ждет разработки дидактических аспектов создания и использования ИОС, встраивания работы обучающихся в них в традиционную школьную и вузовскую действительность или кардинальной перестройки этой действительности, разработки дидактических оснований построения учебников нового поколения, рассчитанных на применение в условиях ИОС. Современные ИКТ ставят проблемы взаимодействия формального, неформального и информального образования, институциали-зации различных форм Интернет-образования, согласования и выстраивания

144

индивидуальной образовательной траектории обучающегося при изучении им массовых открытых онлайн курсов. Особого внимания требует выявление специфики образования взрослых, закономерностей приобретения ими субъектного опыта, перестраивания имеющейся системы знаний, представлений, ценностей и смыслов [2].

Вторая группа проблем дефицита дидактических знаний возникает в связи с происходящей перманентной модернизацией российского образования, в котором можно выделить несколько направлений: переход от традиционного «знаниевого» подхода к компетентностному, разработка и реализация образовательных стандартов в русле деятельностно-компетентностного подхода; сужение вариативности образования, соответственно, усиление единообразия в школе; формализация в оценке деятельности школ. Традиционно школьное образование в России было академичным, абстрагированным от жизненных проблем человека. Изменение требований общества к образованию обусловило переход к компетентностному подходу, постановку задачи формирования компетентной личности, способной учиться и переучиваться в течение всей жизни. Была предпринята попытка разработки образовательных стандартов в деятельностно-компетентностном подходе. Стандарты задали личностные, метапредметные и предметные результаты образовательного процесса, достижение которых должен обеспечить процесс обучения. Сделан акцент на формировании универсальных учебных действий. Но введение стандартов в общеобразовательную школу опередило тщательную методическую разработку путей перестройки учебного процесса, разработку новых учебников и учебных пособий, контрольно-измерительных материалов, которые дали бы возможность учителям самостоятельно оценивать, как идет процесс формирования компетентностей обучающегося.

Непродуманные управленческие действия затруднили внедрение образовательных стандартов второго поколения в школу, вызвали растерянность и неприятие их учителями, появление идей возврата к прежним стандартам, четко регламентировавшим содержание образования, которое должно изучаться на уроках [4]. Происходит формализация в оценке деятельности школы. Эффективной школой считается та, в которой ученики успешно сдают ЕГЭ и побеждают в предметных конкурсах и олимпиадах. Никого не волнует, как чувствует себя ребенок в школе, комфортно ли ему, ощущает ли он себя достойным уважения человеком, в которого верят, независимо от его школьных успехов, которого поддерживают. Критерии оценки образования становятся все менее гуманистическими, не отражающими развитие ребенка, его психологическое состояние в школе.

Серия интервью, проведенных с заместителями директоров общеобразовательных учреждений, показала, что администрации школ и учителям необходима критериальная база оценивания, педагогам нужно четко понимать в начале учебного года, что дети должны усвоить, по каким критериям это будет проверяться. Необходимо разработать материалы для текущего контроля, чтобы педагоги могли отслеживать эффективность собственной работы. Педагогам непонятно, что делать с метапредметными компетенциями в основной школе, на каких материалах их формировать. В интервью они

145

отмечали, что стараются формировать умения работы с текстом, таблицами, умения приобретать, перерабатывать информацию, но обобщения этих умений, которые приобретаются на предметном материале, не происходит. В образовательном процессе основной школы нет преемственности в работе по Федеральным государственным образовательным стандартам (ФГОС) с начальной школой. В основной школе нет такого оборудования, которое поступило в начальную. Следовательно, велика вероятность снижения темпов формирования исследовательских, познавательных, коммуникативных компетенций обучающихся. Нет методических рекомендаций, показывающих педагогам, как продолжать работать в основной школе в русле компетентностного подхода. От дидактики педагоги-практики ждут решения конкретных проблем формирования компетентной личности, овладевшей универсальными учебными действиями, способной самостоятельно решать проблемы в разных сферах жизнедеятельности.

Так является ли модернизация образования следствием развития дидактики или развитие дидактики является следствием модернизации? Сказать, что в настоящее время все решения по модернизации образования принимаются на основе научного дидактического знания, нельзя. Поворотные решения в образовании, такие как введение ЕГЭ, стандартизация образования, интеграция образовательных учреждений, во-многом, теоретически были не проработаны и, соответственно, не подготовлены для внедрения в практику, внедрение осуществляется «с колес». Дидактика вынуждена разрабатывать методические материалы «вдогонку»: разрабатывается методика

подготовки и проведения уроков в условиях ФГОС; постепенно перестраиваются учебники и учебные пособия, разрабатываются информационнообразовательные среды, особенно в высших учебных заведениях. С большим трудом решается вопрос диагностирования сформированности компетенций и компетентностей обучающихся.

Наряду с эмпирическим и теоретическим появился новый тип исследований - исследование-проект. В ходе такого исследования создается новая образовательная практика (тьюторство, коммуникативное обучение, мыследеятельностная педагогика, обучающаяся организация). Положенные в ее основу теоретические идеи в ходе реализации развиваются, конкретизируются, дополняются, т. е. происходит слияние теории и практики, решение насущной практической задачи в «полевых условиях». Исследование-проект не тождественно эмпирическому исследованию, так как в нем практика не только изучается, но прежде всего создается. Вместе с тем ряд дидактических разработок в перспективе может быть положен в основу совершенствования педагогической практики, это исследования, несущие в себе потенциальный «прорыв»: мыследеятельностная педагогика, коммуникативная дидактика, ТРИЗ-педагогика, индивидуализация обучения посредством тьюторства и т. д. Фундаментальная дидактика создает базу для таких исследований.

В целом необходимо отметить, что развитие дидактики осуществляется многогранно и разнонаправленно: в дидактике есть прорывные исследования, есть фундаментальные, есть практико-ориентированные, направленные на

146

решение сиюминутных проблем, в том числе возникших в результате проводимой модернизации образования. Таким образом, развитие дидактики и модернизация образования взаимосвязаны, причина и следствие постоянно меняются местами, обеспечивая и развитие дидактики, и развитие образования.

Список литературы

1. Иванова С. В. О педагогическом познании // Педагогическая наука: генезис и прогнозы развития: сб. науч. тр. Междунар. науч.-теорет. конф.: в 2 т. / под ред. С. В. Ивановой, А. В. Овчинникова. - М., 2014. - С. 5-8.

2. Ломакина Т. Ю., Сергеева М. Г. Современные технологии профессионального обучения в условиях перехода на компетентностно-ориентированное образование // Среднее профессиональное образование. - 2014. - № 8. - С. 6-14.

3. Моль А. Социодинамика культуры / пер. с фр. - М.: Прогресс, 1973.

4. Перминова Л. М. Методологическое обеспечение взаимосвязи школьных образовательных стандартов в условиях преемственности общего и высшего образования // Гуманитарные науки и образование. - 2013. - № 4(16). - С. 55-59.

147