Проблемы перехода в вузах России на многоуровневую систему подготовки бухгалтеров и аудиторов

ПОДГОТОВКА КАДРОВ

ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕХОДА В ВУЗАХ РОССИИ НА МНОГОУРОВНЕВУЮ СИСТЕМУ ПОДГОТОВКИ БУХГАЛТЕРОВ И АУДИТОРОВ*

В.Г. ГЕТЬМАН, доктор экономических наук, профессор, заведующий кафедрой «Бухгалтерский учет» Финансовой академии при Правительстве РФ, председатель Учебно-методического совета вузов России по специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит»

С момента проведения последней учебно-методической конференции, которая проходила в начале апреля 2008 г. в Финансовой академии при Правительстве РФ (далее — Финансовая академия), прошло немного времени. Тем не менее Учебно-методический совет вузов России по специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» (далее — УМС) в этот короткий период:

— организовал и провел для преподавателей вузов российско-нидерландский семинар «Развитие систем международных стандартов финансовой отчетности и аудита»;

— подвел итоги 3-го этапа 6-го Всероссийского смотра-конкурса дипломных работ студентов специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит»;

— координировал работу кафедр ряда вузов, в результате которой была закончена разработка межвузовского учебника по международным стандартам финансовой отчетности, опубликованного в издательстве «Финансы и статистика»;

— организовал из преподавателей кафедры «Бухгалтерский учет» Финансовой академии и специалистов из ряда организаций коллективы, которые разработали и сдали в издательство набор кейсов по бухгалтерскому учету; написали и опубликовали новый задачник по учету затрат, бюджетированию и калькулированию себестоимости продукции в

* Статья подготовлена по материалам доклада автора на выездном заседании Учебно-методического совета по специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» (г. Анапа, сентябрь 2008 г.).

отдельных отраслях, а также 4-е издание учебника по финансовому учету; разработали новые версии электронных экзаменов по теории бухгалтерского учета, бухгалтерскому учету, финансовому учету; начали разработку новой версии электронного учебно-методического комплекса по бухгалтерскому финансовому учету; продолжили работу по созданию деловых игр по бухгалтерскому учету;

— с привлечением экспертов из других вузов провел рецензирование и подготовил заключение по нескольким десяткам учебных пособий, поступивших из различных вузов страны, на предмет их публикации с грифом УМО;

— выполнил целый комплекс других работ.

Особое внимание УМС уделялось вопросам,

связанным с подготовкой 3-го поколения федеральных образовательных стандартов высшего профессионального образования по направлению «Экономика» (в двух его вариантах). Регулярно проходили совещания и заседания по его созданию. На них, как и прежде, продолжались споры и дискуссии по перечню дисциплин, входящих в базовую его часть, а также по перечню профилей. К сожалению, приходится констатировать, что не удалось до 01.07.2008 подготовить окончательный их вариант. Правда, в июне достигли предварительного согласия, что перечни профилей обучения в стандарте для уровня «бакалавр» будут соответствовать перечню нынешних специальностей. Но пока стандарт не утвержден, нельзя с полной уверенностью заявлять, что именно так и будет.

Однако не стоит ожидать их окончания, поскольку осталось катастрофически мало времени на разработку всего комплекса учебно-методических материалов, связанных с переходом на многоуровневую систему подготовки экономистов. Предчувствуя такую ситуацию, в сентябре 2007 г. на выездном заседании УМС по специальности 080109 было предложено объединить усилия вузов в разработке учебно-методических комплексов для уровней подготовки: бакалавр, магистр, специализирующихся в области бухгалтерского учета, анализа и аудита. Прежде всего это касалось составления дидактических единиц и учебных программ по профилирующим дисциплинам. По результатам обсуждения было тогда принято следующее решение: поручить разработать указанные материалы для подготовки магистров (в разрезе специализаций/профилей) коллективам преподавателей выпускающих кафедр по бухгалтерскому учету, анализу и аудиту следующих вузов:

• специализация (профиль) 1 «Бухгалтерский учет, анализ и аудит в коммерческих организациях» (кроме банков и других финансово-кредитных учреждений) (7 дисциплин: Учет затрат, калькулирование и бюджетирование в отдельных отраслях производственной сферы; Бухгалтерский учет и анализ в условиях антикризисного управления предприятием (организацией); Бухгалтерский учет, анализ и аудит внешнеэкономической деятельности; Учет на предприятиях малого бизнеса; Анализ хозяйственной деятельности в отраслях; Особенности учета в торговле; Стратегический анализ);

— Финансовой академии;

— Государственному университету управления;

• специализация (профиль) 2 «Учет, анализ и аудит в коммерческих банках и других финансово-кредитных учреждениях» (7 дисциплин: Бухгалтерский учет в коммерческих банках; Анализ деятельности коммерческих банков; Аудит коммерческих банков; Учет и анализ в условиях антикризисного управления коммерческими банками; Бухгалтерский учет в страховых организациях; Анализ и аудит в страховых организациях; Бухгалтерский учет у профессиональных участников рынка ценных бумаг):

— Российской экономической академии им. Г. В. Плеханова;

— Всероссийскому заочному финансово-экономическому институту;

• специализация (профиль) 3 «Учет, анализ и аудит в бюджетных организациях» (5 дисциплин: Экономика бюджетных организаций; Бухгалтерский учет в бюджетных организациях;

Анализ деятельности бюджетных организаций; Контроль и ревизия в бюджетных организациях; Учет и контроль доходов и расходов бюджетов):

— Нижегородскому государственному университету им. Н. И. Лобачевского;

— Оренбургскому государственному университету;

• специализация (профиль) 4 «Учет, анализ и аудит внешнеэкономической деятельности» (9 дисциплин: Международное право; Международные финансы; Международная валютная система; Международные экономические отношения; Международные валютно-кредитные отношения; Бухгалтерский учет внешнеэкономической деятельности; Анализ внешнеэкономической деятельности; Профессиональный иностранный язык (второй);

— Санкт-Петербургскому государственному университету экономики и финансов;

— Ростовскому государственному строительному университету;

• специализация (профиль) 5 «Бухгалтерский учет, контроль налогообложения и судебно-бухгал-терская экспертиза» (9 дисциплин: Налоговый учет и отчетность в организациях; Налоговые системы зарубежных стран; Налоговое администрирование; Анализ и оптимизация налогооблагаемой базы; Бухгалтерский учет и контроль налогообложения нерезидентов; Организация и методика налоговых проверок; Аудит налогообложения; Налоговое консультирование; Судебно-бухгалтерская экспертиза):

— Кубанскому государственному университету;

— Марийскому государственному техническому университету;

• специализация (профиль) 6 «Финансовый аналитик» (9 дисциплин: Институционный анализ; Финансовый анализ; Анализ фондового рынка; Анализ денежных потоков и финансовое прогнозирование; Инновационно-инвестиционный анализ; Финансовый анализ эффективности и устойчивости бизнес-процессов; Анализ и оценка стоимости предприятий и акций; Оперативный анализ и тактические решения; Экологический анализ);

— Финансовой академии;

— Ростовскому государственному экономическому университету (РИНХ).

• специализация (профиль) 7 «Профессиональная педагогика и научно-исследовательская деятельность» (11 дисциплин: Педагогика; Методика преподавания профилирующих дисциплин; Культура речи и ораторское ис-

кусство; Науковедение; Курс углубленного профессионального английского языка; Курс углубленного изучения бухгалтерской

— Московскому государственному университету им. М. В. Ломоносова;

— Воронежскому государственному университету;

— Воронежскому государственному аграрному университетуим. К. Д. Глинки.

Кроме специальных курсов в разработанном проекте образовательной учебной программы «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» для уровня подготовки «магистр» в цикле профессиональных дисциплин имеется еще три группы дисциплин, входящие:

1) в базовую (общепрофессиональную) часть;

2) в вариативную часть, обязательную для всех профилей обучения бухгалтеров и аудиторов;

3) в вариативную часть по выбору совета вуза. Разработка учебных программ и дидактических единиц по этим дисциплинам была поручена коллективам преподавателей выпускающих кафедр следующих вузов:

— по первой группе, куда входят две дисциплины (Анализ и оценка рисков; Анализ финансовой отчетности) — Московскому государственному торгово-экономическому университету;

— по второй группе, по дисциплине «Система международных стандартов финансовой отчетности» — Финансовой академии, по дисциплине «Профессиональные ценности и этика бухгалтеров и аудиторов» — Новосибирскому государственному университету экономики и финансов»; а по остальным трем дисциплинам (Теория и модели бухгалтерского учета, Контроль и ревизия, Практический аудит) — Казанскому государственному финансово-экономическому институту;

— по третьей группе, в состав которой входят девять дисциплин (Учет, анализ и аудит объектов интеллектуальной собственности; Инновационный и инвестиционный анализ; Учет и анализ в управлении качеством; Прогнозирование и планирование в налогообложении; Налоговый менеджмент; Налоговые системы России: проблемы и направления развития; Налоги и предпринимательство;

Актуальные проблемы налогообложения организаций и физических лиц; Налоговое регулирование инноваций) — Финансовой академии и Орловскому государственному техническому университету.

Год назад также было определено, кто будет составлять дидактические единицы и учебные программы по дисциплинам для уровня подготовки бакалавров по образовательной учебной программе «Бухгалтерский учет, анализ и аудит»:

• Кубанскому государственному университету — Теория бухгалтерского учета (Принципы и основы бухгалтерского учета);

• Финансовой академии и МГУ им. М. В. Ломоносова — Теория экономического анализа, Бухгалтерский финансовый учет, Комплексный анализ хозяйственной деятельности, Аудит;

• Казанскому государственному финансово-экономическому институту, Орловскому государственному техническому университету и Всероссийскому заочному финансово-экономическому институту — Бухгалтерский управленческий учет;

• Марийскому государственному техническому университету и Российской экономической академии им. Г. В. Плеханова — Лабораторный практикум по бухгалтерскому учету;

• Всероссийскому заочному финансово-экономическому институту — Бухгалтерская финансовая отчетность;

• Санкт-Петербургскому государственному университету экономики и финансов и ЮжноУральскому государственному университету — Бухгалтерское дело;

• Оренбургскому государственному университету — Деловое общение. Учебно-методическим советом планируется

создать центр современных учебно-методических материалов, предназначенных для подготовки бакалавров и магистров, специализирующихся в области бухгалтерского учета, анализа и аудита.

Разрабатываемые новые учебные программы по дисциплинам будут одним из важных ресурсных его компонентов, которыми смогут пользоваться все заинтересованные вузы нашей страны.

Однако разработка их является лишь частью среди тех проблем, которые предстоит решить в процессе перехода на уровневую систему подготовки студентов: бакалавр-магистр. Перечень их довольно обширен. Немало из них связано с тем, что нормативный срок обучения будущих бакалавров на один год меньше, чем установленный сейчас для специалистов в области бухгалтерского учета, анализа и аудита. Такое сокращение учебного времени вызывает необходимость пересмотра самих кон-

цептуальных основ используемых образовательных технологий. Приходится критически оценивать многие из установившихся здесь канонов, традиционных правил и норм. Поиском новых подходов к организации учебного процесса УМС занялся в последнее время. Два года назад ректорат Финансовой академии взял курс на некоторое сокращение количества часов аудиторных занятий и увеличение времени, выделяемого для самостоятельной работы студентов. Ректорат сократил на 10 — 15 % (по сравнению с прежними годами) количество часов, выделяемых на аудиторные занятия, прежде всего на лекции. В результате лекторы (испытывая дефицит учебного времени) были вынуждены отдельные темы учебной программы по дисциплине выдавать студентам на самостоятельное изучение. Причем установили должный контроль за уровнем усвоения ими данного учебного материала. Суть его состоит в том, что лектор по каждой такой лекции заблаговременно выдает студентам ее план, перечень литературы, которую они должны самостоятельно изучить. По каждому вопросу назначает ответственного студента за его подготовку. Преподаватель (лектор) в случае необходимости дает ему дополнительные консультации. Студент подготавливает доклад, с которым выступает на семинарском (практическом) занятии. Преподавателю на этих занятиях остается лишь кратко комментировать доклады студентов и дополнять их, если какие-либо аспекты были не освещены. Студентами такой вид интерактивного их обучения, как правило, воспринимается положительно и они с должной заинтересованностью относятся к нему.

Еще один вариант интерактивного обучения студентов планируется реализовать во втором семестре 2008/09 учебного года. В настоящее время в общем балансе учебного времени студента примерно половина его отводится на самостоятельную работу, а другая — на аудиторные занятия. Причем во многих вузах почти 50 % последнего приходится на долю лекций. В западных странах в вузах при обучении студентов (бакалавров по экономике) приоритет отдается, как правило, практическим занятиям. Здесь нередко лекции в традиционном их виде уступают свое место мини-лекциям. В следующем семестре в Финансовой академии планируется испытать подобную систему обучения. Сейчас ведется активная разработка всех учебных и учебно-методических материалов, связанных с ней. Суть ее сводится к следующему. В начале семестра студенты получают по учебной дисциплине детальный календарный тематический план по ее изучению, в котором указаны по каждой теме ко-

личество занятий, время ихпроведения, перечень вопросов, подлежащих изучению, основная и дополнительная литература и др. Студенты обязаны до начала занятий по теме самостоятельно изучить относящийся к ней учебный материал. А на самих занятиях первые 15 мин преподаватель отводит для чтения мини-лекции. В течение этого времени он в сжатой форме излагает основные ее положения и указывает проблемы, по которым в специальной литературе ведутся дискуссии по отдельным аспектам изучаемой темы. Оставшееся учебное время (65 мин от каждой лекции) используется для практических занятий. Здесь студенты решают наряду с заданиями, составленными в традиционной форме, также различного рода кейсы. Причем набор этих заданий и кейсов устанавливается исходя из компетенций и навыков, которыми выпускники вуза по соответствующему учебному профилю должны обладать, чтобы на высоком профессиональном уровне выполнять свою будущую работу.

Внедрение данной технологии обучения студентов позволит:

1) в условиях сокращения на 1 год срока обучения бакалавров избежать снижения качества профессиональной подготовки данных выпускников;

2) повысить уровень ответственности студентов за результаты обучения в вузе;

3) придать самостоятельной работе студентов, являющейся одним из важнейших компонентов современных образовательных технологий, более эффективные ее формы;

4) создать важные предпосылки для того, чтобы реализовать наделе принцип, в соответствии с которым студенты должны интенсивно работать в течение всего учебного года над изучением учебного материала, а не только в период подготовки к сессии и сдачи экзаменов и зачетов.

Однако, чтобы потенциальные возможности данной технологии обучения студентов использовались наиболее полно, необходимо выполнить и ряд других работ, в частности:

1) создать эффективную систему текущего контроля знаний студентов за уровнем усвоения ими учебного материала. В эксперименте, который будет проводиться в Финансовой академии, предусмотрено, что помимо других форм текущего контроля, по каждой теме (по мере завершения изучения ее студентами) будет в обязательном порядке проводиться тестирование на компьютере. Запланировано создание электронной базы данных, в которой по каждому студенту будет систематизироваться информация об оценке уровня их знаний по каждой теме изучаемой дисциплины;

2) внести существенные изменения в систему итоговой оценки знаний студентов по дисциплине. Сейчас в Финансовой академии практически почти все экзамены студенты сдают в письменной форме. Кроме того, в середине каждого семестра проводится аттестация, на которую из 100 баллов выделяется 10. Еще 10 — 20 баллов (в зависимости от учебной дисциплины) выделяется для оценки знаний студентов за работу в семестре. Оставшиеся 70 — 80 баллов используются для оценки знаний, продемонстрированных на экзамене. Пересчет полученных баллов в обычные оценки производится по установленной в Финансовой академии шкале: если студент набрал 50 и менее баллов (за работу в учебном году, при аттестации и на экзамене), то он получает по учебной дисциплине итоговую оценку «неудовлетворительно», 51 — 69 баллов — «удовлетворительно», 70 — 85 баллов — «хорошо», 86 — 100 баллов — «отлично». Такая система, безусловно, заслуживает в целом положительной оценки, так как позволяет в определенной мере учитывать и результаты труда студентов в течение учебного семестра/года. Однако она также требует дальнейшего совершенствования, потому что обеспечивает нерадивым студентам, которые получили весьма низкие баллы либо не имели их вообще за работу в течение учебного семестра/года, допуск к сдаче экзаменов. Такая норма — весьма спорная. Во многих вузах западных стран она отсутствует. У них установлен минимум баллов, которые студент должен заработать по данной дисциплине на аудиторных и внеаудиторных занятиях, чтобы получить допуск к сдаче по ней экзамена. Такой подход планируется заложить в эксперимент: предел допуска должен быть равен не менее 40 баллов из выделяемых на эти цели 50 баллов;

3) разработать и предоставить студентам комплекс раздаточного материала. В нем целесообразно иметь учебное пособие по изучаемой дисциплине, содержание которой должно раскрываться с помощью схем, рисунков, графиков, таблиц, с использованием слайдов, с применением мультимедийной техники. Данные пособия существенно облегчают студентам процесс самостоятельного изучения учебного материала, что очень важно в условиях, когда студенты вместо обычных (традиционных) лекций слушают мини-лекции преподавателей.

В составе рассматриваемого комплекса целесообразно иметь также учебные пособия, написанные в виде самоучителей по дисциплине. Они являются важным подспорьем для студентов, которые будут вынуждены самостоятельно изучать значительную часть учебного материала;

4) создать современные учебные комплексы для проведения практических занятий (кейсов,

заданий и т. п.), причем не только для аудиторной, но и внеаудиторной работы студентов.

Это основной, но далеко не весь перечень проблем, которые приходится решать в ходе подготовки к проведению рассматриваемого эксперимента.

Однако совершенствование учебного процесса, связанного с подготовкой в вузах бухгалтеров и аудиторов, должно проходить и по другим направлениям.

Переход повсеместно на многоуровневую систему подготовки экономистов «бакалавр-магистр» с 01.09.2009 потребует создания принципиально иных учебников, учебных пособий, пересмотра содержания других учебных материалов, разработки, по сути дела, новых учебных комплексов по каждой дисциплине.

Все эти преобразования связаны с большим объемом дополнительных работ. Его необходимо уже в ближайшее время выполнить профессорско-преподавательскому составу вузов, которому государство не уделяет сколько-нибудь заслуживающего внимания. Более того, в процессе так называемых экономических реформ власть имущие, многие из которых и сейчас находятся в структурах управления страной, сделали все, чтобы преподаватель, по образному и довольно точному выражению поэта Андрея Дементьева, «был в России обречен на нищету»*. И это произошло потому, что «Вчерашние клерки пробились во власть, Дремучие неучи стали элитой, Теперь не властители дум знамениты, Ате, кто Россию сумел обокрасть»*-С такой оценкой поэтом А. Дементьевым сложившейся ситуации согласна подавляющая часть населения России. «Заботы» данной «элиты» о преподавательском корпусе страны уже привели к плачевным результатам. В текущем году каждый четвертый выпускник школ страны по ЕГЭ получил неудовлетворительные оценки. Они не обладают даже минимумом знаний. Им добавили по одному баллу и выдали аттестат. Примерно столько же получили по ЕГЭ оценки «удовлетворительно». Все это довольно зримо свидетельствует о том, что качество образования в стране в последнее десятилетие резко ухудшилось. И вот со студентами с таким уровнем подготовки преподавателям приходится иметь дело. Профессорско-преподавательскому составу вузов придется приложить максимум усилий, чтобы из них подготовить специалистов, способных выполнять свои профессиональные функции на должном уровне. Иного, к сожалению, или к

* Аргументы и факты. - 2008. - № 28 (1445). - С. 3.

счастью, не дано. Мировое сообщество объявило XXI в. веком, основанном на знаниях. И для него недоученные выпускники вузов были бы просто балластом.

Некачественное образование способно нанести стране ущерб в ее развитии и поставить под угрозу даже ее суверенитет и безопасность. Вместе с тем показатель образования народа является одним из важных среди тех, по которым оценивают качество жизни в стране и уровень ее цивилизации.

Между тем в системе образования России накопилось много проблем, среди которых немало и тех, что требуют оперативного решения. Об этом свидетельствуют результаты исследования «Мониторинг экономики образования в 2007 году», которое было проведено Левада-Центром. В опросе в качестве респондентов приняли участие преподаватели и студенты вузов Москвы и других регионов России. Перечни вопросов для преподавателей вузов и студентов были разными. Результаты исследований были обобщены в разрезе групп респондентов: по всем вузам России, по вузам Москвы и отдельно по Финансовой академии.

Первый вопрос для преподавателей был сформулирован так: «Чем вас в наибольшей степени привлекает работа преподавателя?». Перечень ответов на него включал 13 пунктов, в том числе и такой: высокий престиж труда преподавателей. Среди преподавателей вузов России на этот фактор указали лишь 5,8%, Москвы — 3,3 %, а Финансовой академии — 0%. Весьма плачевный результат. Государство своими действиями даже в глазах самих преподавателей (не говоря уже о других обывателях) свело престижность нашего труда практически к нулю.

Еще меньше среди преподавателей нашлось лиц, которых привлекает «достойный уровень заработной платы»: в вузах России — 2,6 %; Москвы — 1,9 %; Финансовой академии — 0 %. Здесь, как говорят, комментарии излишни.

Мотивы, по которым преподаватели вузов, получая от государственной власти нищенскую заработную плату, напоминающую пособие по безработице, отдают предпочтение все же этому видудеятельности, совсем иные, аименно:

• интересная творческая работа, на что указали 69,1 % преподавателей вузов России, 72,1 % — вузов Москвы, 78,6% — Финансовой академии;

• соответствие работы своим способностям, склонностям, образованию — 44,2; 40,4; 57,1%*;

• Здесь и далее цифры, указанные в скобках, означают: первые — по вузам России в целом; вторые — по вузам Москвы; третьи — по Финансовой академии.

• возможность профессионального роста— 30,5; 24,6; 35,7%;

• общение с молодежью — 29,1; 27,6; 28,6%;

• высокая самостоятельность в работе — 28,0; 29,2; 35,7%;

• достаточность свободного времени, большой отпуск — 19,6; 20,8; 7,1 %.

Гораздо меньше преподавателей вузов указали на такие факторы:

• возможность подработать в других местах— 9,4; 9,3; 0%;

• гарантированная работа, низкая вероятность ее потерять — 4,5; 4,1; 0%.

В то же время отдельные преподаватели, так сказать, «отбывают номер», поскольку их работа ничем не привлекает (0,4; 0,8; 0 %) или нетвозмож-ности найти другую работу (1,1; 0,3 и 0%).

Следует заметить, что ответы на вопросы давали преподаватели, у которых преподавательский стаж составил в среднем соответственно 16,2; 17,7 и 20,7 лет.

Обращает на себя внимание и тот факт, что сейчас педагоги в вузах преподают по нескольку учебных дисциплин (3; 2,8; 2,4). Есть и такие вузы в России, где один педагог преподает 12 учебных дисциплин, а в Москве — 8. Конечно, такие «многостаночники» вряд ли на должном качественном уровне выполняют свою аудиторную учебную нагрузку.

Следует заметить, что в Финансовой академии преподаватель, как правило, ведет занятие по одному основному учебному курсу и по одному-двум (но не более трех) курсам по выбору.

Исследования показали, что в России есть вузы, где один преподаватель одновременно «руководит» 140 дипломными работами, ав отдельных московских вузах — 120.

О чем говорят эти цифры? На взгляд автора, лишь об одном — о наличии здесь явной халтуры, а не руководствадипломными работами студентов.

Нельзя считать также нормальным явлением, когда в отдельных вузах России один преподаватель одновременно осуществляет научное руководство 13 магистерскими и 16 аспирантскими диссертациями.

В Финансовой академии преподаватель осуществляет научное руководство двумя — девятью дипломными работами студентов (в среднем — 4,2), одной — двумя диссертациями магистров (в среднем — 1,5), одной — четырьмя диссертациями аспирантов (в среднем — 2,5).

Исследования показали, что многие преподаватели (75,4; 81,2; 85,7%) перестали заниматься (т. е. проводить дополнительные занятия — кроме

частных уроков) с отстающими студентами, а те, кто данную работу пока что проводит, осуществляют ее бесплатно (15,6; 13,9; 14,3%), за дополнительную плату (4,1; 1,9; 0 %) или часть бесплатно, а часть за деньги (4,9; 3,0; 0%).

Настораживает и то обстоятельство, что многие преподаватели вузов не проводят (кроме частных уроков) дополнительных занятий не только с отстающими студентами, но и с теми, кто хотел бы получить более глубокую подготовку по предмету. Таких оказалось три четверти (74,4; 78,8; 71,4%). Преподаватели, занимающиеся этой работой, выполняет ее также бесплатно (15,3; 15,3; 28,6 %), за дополнительную плату (6,7; 4,5; 0%) или часть бесплатно, ачастьзаденьги (3,8; 1,4; 0%).

Заслуживают пристального внимания и полученные результаты ответов на вопрос: «Что вы из 16 перечисленных пунктов используете при подготовке к занятиям и при их проведении?». Анализ полученных данных показывает, что в последние годы существенно изменился перечень источников информации и средств обучения, используемых преподавателями в учебном процессе и при подготовке к занятиям. В частности, преподаватели указали, что они применяют такие современные ресурсы:

• электронные учебные пособия, раздаточные материалы на СД, компьютерные симуляторы ит.д. — 40,4; 38,8; 57,1%;

• аудио-, видеотехнику — 29,7; 32,5; 35,7 %;

• электронные библиотеки, образовательные и научные порталы — 33,4; 35,0; 50,0 %;

• презентации, слайды, раздаточные материалы и т. д., наглядные пособия, макеты — 38,0; 38,8; 85,7%;

• другие материалы из Интернета — 43,5; 45,9; 71,4%;

• базыданных— 13,8; 18,6; 28,6 %.

И хотя определенные успехи в этом деле налицо, однако по целому ряду из перечисленных позиций картина выглядит недостаточно, так сказать, привлекательной.

Исследования также показали, что при подготовке к занятиям и при их проведении преподавателями редко используется учебная (17,1; 22,1; 14,3%) и научная литература (статьи, книги) на иностранныхязыках (19,7; 27,0; 14,3 %).

Многие преподаватели вузов чувствуют себя на своей работе недостаточно комфортно. Только примерно пятая их часть (22,6; 20,3; 14,3 %) ответили, что им все нравится в своей работе. Остальные на вопрос: «Что вам не нравится в вашей работе в данном учебном заведении?» — наиболее часто указывали следующие причины (из 15 предложенных причин):

• низкий уровень заработной платы — 51,8; 54,8; 78,6%;

• плохое социальное обеспечение (путевки, дополнительное медицинское обслуживание и т.д.) — 24,7; 21,9; 21,4%;

• высокаяучебнаянагрузка— 13,1; 13,7; 21,4%;

• работа находится далеко от дома — 15,3; 22,5; 14,3%;

• плохая ресурсная и техническая база (библиотека, компьютеры, лабораторное или производственное оборудование и т.д.) — 13,6; 9,3; 0%;

• плохой контингент учащихся, их незаинтересованность в учебе — 17,6; 13,4; 0%. Следует заметить, что это весьма настораживающий факт, когда уже каждому шестому преподавателю в вузах России приходится работать с нерадивыми и слабо подготовленными к учебе в вузе студентами.

Есть и ряд других факторов, вызывающих чувства неудовлетворенности у преподавателей местом своей работы, на которые они указали в своих ответах, в частности:

• невысокая репутация данного учебного заведения — 3,3; 1,9; 0 %;

• низкий научный потенциал коллектива — 4,1;

2,2;0%;

• устаревшие учебные планы, программы — 6,3; 6,6; 0%;

• сложности взаимоотношений с администрацией, руководством — 5,0; 3,8; 0 %;

• плохие условия труда на рабочем месте — 8,7; 7,9; 0%;

• неудобный график работы — 2,3; 2,2; 0 %;

• плохая атмосфера в коллективе — 2,4; 1,6; 7,1%;

• невозможность должного роста — 4,1; 3,8; 7,1%;

• другие — 4,3; 3,8; 14,3 %. Исследователей интересовал и круг вопросов,

связанных с приработками преподавателей. В частности, среди вопросов был и такой: «Занимаетесь ли вы в течение последних 12 мес., помимо вашей работы в данном учебном заведении, другими видами оплачиваемой работы? Если да, то какими именно (из 14 перечисленных)?». Оказалось, что не занимаются никакими другими видами оплачиваемой работы примерно одна треть преподавателей (33,1; 32,0; 28,6%). Остальные довольно часто занимаются прежде всего дополнительной преподавательской деятельностью. В частности, преподают в других государственных (22,8; 18,3; 21,4 %) и негосударственных (14,2 %; 20,5 %; 35,7 %) учебных заведениях, образовательных программах

(дополнительное образование и т.п.) (12,8; 12,3; 28,6%), на курсах по подготовке к поступлению в вуз (5,7; 3,6; 0%), занимаются репетиторством и предоставлением частных образовательных услуг (12,2; 8,2; 0%).

Вместе с тем отдельные преподаватели по-прежнему подрабатывают путем написания книг, статей, редактирования, реферирования и перевода (12,4; 17,8; 50,0%). Хотя, какизвестно, сейчас оплата труда авторов статей и книг весьма скромная, и здесь много не заработаешь, так как гонорары зачастую носят чисто символический характер. Отдельные преподаватели дополнительные заработки получают в сфере науки: путем работы в научно-исследовательских институтах, центрах (3,9; 5,5; 7,1%); выполнения индивидуальных исследовательских проектов, работ по грантам (5,9; 4,4; 0 %), а также коллективных (7,3; 5,7; 7,1 %). Примерно каждый двадцатый преподаватель в вузах России (4,7%), в том числе и в Москве (4,6%), занимается предпринимательской или индивидуальной трудовой деятельностью, не связанной с наукой или преподаванием. В Финансовой академии каждый пятый преподаватель занимается такой деятельностью.

Ряд преподавателей пополняют свой семейный бюджет, работая в государственных (4,0; 3,3; 0%) или негосударственных (6,2; 7,7; 7,1%) учреждениях, не связанных с преподаванием и наукой, либо путем оказания частных услуг, не связанных с преподаванием (6,7; 4,9; 7,1 %).

На вопрос: «Какие же причины побуждают преподавателей заниматься дополнительной оплачиваемой работой?» — ответы были следующие:

• низкий уровень оплаты на основном месте работы — 2,2; 52,8;66,7%;

• основная работа оставляет много свободного времени — 3,0; 2,8; 0 %;

• дополнительная работа дает высокую степень самостоятельности — 11,2; 8,5; 11,1% и творчески интересная — 29,8; 31,7; 11,1 %. Характерно, что только один из каждых четырех преподавателей вузов России считает, что эта дополнительная работа дает возможность повысить качество преподавания. Остальные (74,1%) не разделяют такой точки зрения. Здесь есть над чем подумать.

Исследователи задали респондентам и такой вопрос: «Если вы являетесь штатным сотрудником данного учебного заведения, то при каком уровне оплаты смогли бы отказаться от тех видов дополнительной работы, которыми занимаетесь в основном в целях заработка?». Обобщенные данные по результатам ответов показали, что в целом по вузам

России эта средняя ее величина составила 38 375 руб. в месяц, по вузам Москвы — 49 269 руб., а по Финансовой академии — 76 667 руб. Такие отличия в их уровне вполне объяснимы. В основе их лежит ряд факторов, два из которых являются основными: во-первых, цены в Москве, прежде всего на продовольственные товары и различные услуги, гораздо выше, чем в среднем по России, во-вторых, состав преподавателей с учеными степенями и званиями в вузах Москвы выше, чем в среднем по России.

Следует отметить, что некоторая прослойка преподавателей (9,5; 11,0; 0%) не согласились, по их заверению, ни при каком уровне оплаты труда отказаться от видов дополнительных работ, которыми они занимаются. Это, по всей видимости, те преподаватели, которые считают такую работу творческой, интересной и дающей высокую степень самостоятельности.

Но таких энтузиастов, как видим, было бы относительно немного, если бы государство труд преподавателей вузов оплачивало достойно.

В сложившейся же ситуации многие преподаватели вынуждены подрабатывать. В результате, как показали исследования, в вузах России каждый пятый преподаватель (24,7 %) в 2006 — 2207 гг. вообще не принимал участия в научных исследованиях, что весьма прискорбно, а из остальных только каждый второй (49,5 %) по их результатам опубликовал научные статьи и другие работы.

На вопрос: «Каковы основные сложности, мешающие вам заниматься научной деятельностью?» — наиболее часто преподаватели указывали на следующие обстоятельства:

• нетвремени — 37,8; 39,3; 46,2%;

• научная работа плохо оплачивается или вообще не оплачивается — 29,5; 36,3; 30,8 %;

• невостребованность результатов научной ра-боты-9,2; 13,3; 15,4%;

• отсутствие средств на проведение исследова-ний-13,4; 13,3; 7,7%;

• нет средств на поездки на конференции, стажировки ит. д. — 26,7; 19,4; 53,8 %.

Только каждый четвертый преподаватель вуза (25,3; 23,3; 23,1%) отметил, что нет ничего, что мешало бы заниматься научной деятельностью.

Исследования, вместе с тем, показали, что больше половины преподавателей вузов страны за последние 3 года не участвовали в обучении по программам повышения своей квалификации (54,8; 57,1; 35,7%), аостальные, если и проходили ее, то в основном только в России (или СНГ) (42,3; 39,6; 64,3%).

За рубежом такое обучение за это время прошли лишь 1 % преподавателей, еще 1,8 % ихобуча-

лись по рассматриваемым программам в России и за рубежом.

Очень слабо использовались преподавателями и стажировки. На вопрос: «Приходилось ли вам участвовать за последние 3 года в стажировках?» — подавляющая часть преподавателей вузов страны (81%) ответили, что нет. Из остальных — 14,8% прошли ее в России/СНГ, 2,3 % — зарубежом, 1,9 % — одну часть ее — в России, а другую — за рубежом.

Преподаватели довольно основательно загружены учебной работой. Объем только аудиторной работы в среднем на преподавателя по вузам России (по месту его основной работы) составил 17 ч в неделю (или 670 ч за учебный год). А если к ней добавить и внеаудиторную работу (руководство курсовыми и дипломными работами, практикой студентов, рефератов, работой аспирантов и т. п.), то величина учебной нагрузки у преподавателя составит 941 ч в год. Следует заметить, что в России встречаются вузы, в которых недельная аудиторная нагрузка преподавателя превышает 80 ч (т. е. 12 — 14чв день).

Вряд ли в подобных условиях можно вести даже речь о хорошем качественном проведении аудиторных занятий.

Перегрузка преподавателей учебными занятиями, естественно, приводит к уменьшению у него времени на их подготовку. Сейчас, как показали исследования, в вузах России преподаватель в среднем расходует в неделю 11,2 ч на подготовку к занятиям, индивидуальную работу со студентами в этом учебном заведении, проверку работ. В расчете на один час аудиторных занятий приходится всего лишь примерно 40 мин на подготовку к ним. Это крайне мало, если учесть, что в нормальных условиях, к примеру, на разработку лекций по новому учебному курсу уходит не меньше 10 ч в расчете на 1 ч лекции, на подготовку новых заданий для практических занятий — 3 — 4 ч, на обновление лекций по ранее преподававшемуся учебному курсу — 2 — 3 ч, а на обновление содержания практических занятий — до1,5чв расчете на1ч занятия.

В действительности, как видим, преподаватели вынуждены расходовать на подготовку к занятиям в несколько раз меньше времени, что, естественно, негативно сказывается на качестве их проведения. А если учесть, что в среднем каждый преподаватель вузов России расходовал в неделю еще 10,8 ч на педагогическую деятельность в других учебных заведениях и программах, то картина в рассматриваемой области выглядит еще более неприглядно.

Несмотря на все сложности нынешней ситуации, жизненные невзгоды и отсутствие должной заботы со стороны государства о педагогах и

достойной оплаты их труда, подавляющая часть преподавателей вузов верна своей профессии. Об этом свидетельствуют результаты их опроса. Так, на вопрос: «Хотели бы вы перейти с работы в данном учебном заведении на какую-либо другую работу или вообще перестать работать?» — примерно четыре пятых преподавателей вузов ответили, что нет (79,0; 82,8; 78,6%). Лишь незначительное число преподавателей заявили, что они хотели бы вообще перестать работать (заниматься домашним хозяйством, выйти на пенсию, и т.д.) (4,2; 3,6; 7,1 %). Из остальных преподавателей, кто хотел бы поменять место работы, 23,9 % от их числа желали бы перейти на педагогическую работу в другой вуз, 9,2% — перейти на научную работу в НИИ или исследовательский центр, 11,4 и 10,3 % — уйти на работу в учреждения, не связанные с преподаванием и наукой соответственно, в государственные и негосударственные, 19,6 % — пока что не знают, на какую именно работу они хотели бы перейти.

Довольно интересными оказались результаты ответа и на вопрос: «Если вам предлагают перейти на работу с более высоким уровнем зарплаты, но это нетворческая, однообразная работа с жестким графиком, согласились ли бы вы на такую работу, если да, то при каком минимальном уровне зарплаты?» — ответы на него респондентов распределились следующим образом:

— каждый второй преподаватель вузов России (50,1; 56,9; 28,6 %) заявил, что не согласился бы ни при каком уровне оплаты;

— значительная часть преподавателей (26,8 %; 24,0 %; 42,9 %) не смогла определиться, при каком уровне оплаты их труда она могла бы это сделать;

— остальные поменяли бы место работы, если бы заработная плата по предлагаемой должности в среднем составила соответственно 60 945, 95 870 и 187 500 руб.

Заслуживает внимания также, какие планы и профессиональные цели постановлены преподавателями на ближайшие 2 — 3 года и насколько возможно их осуществление. Об этом можно судить по результатам их ответов на вопрос: «Как вы думаете, каких изменений вы можете реально ожидать через 2 — 3 года?» — из 10 перечисленных пунктов преподаватели чаще всего указывали на следующие:

• занять более высокую преподавательскую должность - 22,8; 23,2; 50,0%;

• получить научную степень, звание — 29,9; 30,9; 20,0%;

• повысить квалификацию без отрыва отработы — 26,5; 26,4; 12,5%;

• занять более высокую административную должность — 6,7; 4,8; 0 %.

Среди других планов небольшая доля преподавателей вузов России указали также на их стремление:

• поехать на работу за рубеж — 1,8%;

• переехать работать в другой город в пределах России — 1,3 %;

• перейти на работу в более престижное заведе-ние-2,1%;

• перейти на работу, не связанную с преподаванием — 3,5 %;

• сменить профессию — 0,8 %;

• перестать работать (выйти на пенсию, заняться домашним хозяйством — 3,8 %. Довольно красноречивыми и лишний раз

подчеркивающими парадоксальность нынешней ситуации были ответы на вопрос: «Как вы думаете, на какую примерно заработную плату в вашем регионе сейчас может рассчитывать выпускник данного учебного заведения (вашего факультета, специализации) без дополнительной профессиональной подготовки?». Анализ полученных ответов показал, что эта величина в среднем равна для выпускника вуза России — 12 472 руб. в месяц; Москвы — 21 938 руб., в том числе Финансовой академии — 39 ООО руб. Для сравнения приведем результаты тех же исследований, согласно которым среднемесячная заработная плата педагога вуза (за вычетом налогов) за преподавание и административную работу в учебном заведении по месту основной его работы составила соответственно: 10 750; 14 086; 21 333 руб. Приведенная ситуация выглядит абсурдно: невозможно понять, почему заработная плата у преподавателя вуза ниже, чем у выпускника, которого он учил?

Вполне объяснимыми в этой связи выглядят и ответы респондентов на вопрос: «Как вы считаете, конкурентоспособно ли учебное заведение, где находится ваша основная работа, по уровню заработной платы преподавателей на рынке труда вашего региона по сравнению с организациями в других сферах?». Только 9,2% респондентов дали положительный ответ. Остальные голоса распределились следующим образом: безусловно, неконкурентоспособно — 16,4 %, скорее неконкурентоспособно — 21,7%, скорее конкурентоспособно — 16,5%. Кроме того, каждый третий респондент затруднился ответить.

Проводимые реформы в сфере образования существенно меняют климат в вузах. В частности, взаимоотношения между преподавателями и администрацией. Так, результаты исследования показали, что в этих взаимоотношениях хотя и преобладают по-прежнему чувства товарищества и партнерства, но настораживает тот факт, что на

смену им, причем довольно заметными темпами, приходят другие, как правило худшие.

К примеру, начисто формальные взаимоотношения между преподавателями (когда люди общаются только в рамках формальных обязанностей) указали 18,6% респондентов, 6,6% — на конкурирующие (сопернические), а 0,7 % — на антагонистические, враждебные. Примерно аналогичная картина сейчас наблюдается и во взаимоотношениях между преподавателями и администрацией вуза, где эти явления просматриваются еще более четко. На каждую из них указали в своих ответах соответственно 33,6, 2,0 и 3,2% респондентов. А о подобных взаимоотношениях между преподавателями и студентами заявили соответственно 24,7; 0,7 и 0,7 % респондентов.

Нельзя считать вполне удовлетворительной и ситуацию, когда во многих вузах ряд важных их субъектов не принимают активного участия в направлении набора учебных курсов, содержании учебных программ. Это касается руководителей кафедр, ученых советов факультетов, групп преподавателей, среди которых доля лиц, заметно влияющих на политику в рассматриваемой области, составляет соответственно всего лишь 34,6; 24,3 и 19,3 %. Еще меньше среди них лиц, заметно влияющих в вузе на политику приема студентов (соответственно 10,1; 7,6; 4,6%), а также на политику распределения денежных средств (7,9; 4,7; 0,8%) и на инвестиционную политику вуза (2,6; 1,5и 0,6%).

Исследователей интересовал и такой вопрос: «Как вы оцениваете степень вашего владения иностранным языком?». Оказалось, что очень хорошо им владеет только 11,4% преподавателей. В то же время 7,6 % им вообще не владеют, очень плохо или плохо (не более чем 2,2 балла из 5) — еще 15,7%. Кроме того, 6% преподавателей затруднились ответить. Из остальных преподавателей — 35,1% заявили, что они владеют им удовлетворительно, 24,3 % — хорошо. То есть одна треть преподавателей не владеет иностранным языком, а другая их треть знает его на удовлетворительно. Естественно, они ограничены (либо вообще лишены) возможности использовать иностранные источники знаний в учебном процессе.

Преподавателям следует помнить слова Ф. Кросби, который верно подметил и весьма образно сказал, что «пустыня бизнеса усеяна костями тех, кто посчитал, что понимает все, и перестал учиться».

Как показали исследования, еще не до конца среди преподавателей ликвидирована компьютерная неграмотность. На вопрос: «Как вы оцениваете

степень вашего владения навыками работы на компьютере со стандартными программами (редактирование текстами и т.п.)?» — 4% преподавателей ответили, что вообще ими не владеют, 3,4 % — ушли от ответа, 6,1 % — указали, что владеют очень плохо или плохо. То есть примерно каждый седьмой преподаватель не может использовать компьютерную технологию в учебном процессе. Что же касается владения навыками работы на компьютере со специальными программами (обработка данных, дизайн, WEB-дизaйн, программирование), то удельный вес последних среди преподавателей еще более велик (49,5 %). Кроме того, еще неудовлетворительно владеют навыками работы на компьютере с обычными стандартными программами 18,3% преподавателей и со специальными — 23,5 %. Остальные преподаватели (68,0 и 27,0 % соответственно) владеют ими хорошо и очень хорошо.

Как показали исследования, 16,4 % преподавателей вузов практически не пользовались Интернетом и электронной почтой, 38,0 % — обращались к ним нерегулярно (от 1 раза в 2 — 3 мес. до 1 — 2 раз в неделю), 45,6 % — пользовались ими почти каждый день, что, конечно, в современных условиях явно недостаточно. Из преподавателей, пользовавшихся Интернетом, доля тех, кто посещал следующие электронные ресурсы, такова:

• электронные научные журналы, электронные версии печатных научных журналов — 56,3 %;

• словари, энциклопедии, справочники, тематические сайты — 54,5 %;

• электронные общедоступные библиотеки художественной и научной литературы — 51,1 %;

• профессиональные сайты и формулы — 48,1%;

• образовательныепорталы — 42,8;

• сайты других учебных заведений, организаций, министерств ит. д. — 35,8 %;

• сайты своего учебного заведения — 32,7 %;

• электронные библиотеки научной литературы и журналов, на которые есть подписка вашего учебного заведения — 27,6 %;

• электронные каталоги ресурсов библиотеки вашего учебного заведения — 18,0 %;

• сайты рефератов — 20,1%. Недостаточно высок, к сожалению, удельный

вес преподавателей, пользующихся Интернетом, которые посещают студенческие сайты и форумы (12,6 %).В противном случае они могли бы узнать много любопытного и даже полезного для себя. Ведь еще в древности говорили (в частности, Талмуд), что многому я научился у своих наставников, еще более — у своих товарищей, но более всего — у своих учеников.

Следует заметить, что опрос проводился среди широкого круга работников вузов. В нем участвовали профессора, доценты, старшие преподаватели, преподаватели, ассистенты, ректоры, проректоры, деканы и их заместители, сотрудники администрации (деканатов, методических отделов) и др. Одним из последних среди вопросов был такой: «Как бы вы оценили материальное положение вашей семьи?». Ответы преподавателей вузов на него выглядят удручающе и служат прямым укором власть имущим:

• иногда не хватает денег даже на необходимые продукты питания — 2,9 %;

• на еду денег хватает, но в других ежедневных расходах приходиться себя ограничивать —

7,9%;

• на ежедневные расходы хватает, но покупка одежды уже представляет трудности — 12,4 %;

• на еду и одежду хватает, но покупка телевизора, холодильника и т. п. представляет трудности — 33,9%. Следует заметить, что о компьютере в данном случае даже речи не идет, хотя у современного преподавателя он должен быть в качестве обязательного рабочего инструмента;

• достаточно обеспечены материально, но для покупки автомобиля и дорогостоящего отпуска пришлось бы залезть в долги — 35,7 %;

• материально обеспечены, можем себе позволить дорогостоящий отпуск и покупку автомобиля — 7,1%. Следует заметить, что это весьма небольшая часть работников российских вузов. Однако, если бы исследователи в последнем случае указали помимо отпуска и покупки автомобиля еще и возможность приобретения жилья, цены на которое уже ушли в далекую заоблачную высь, то таких бы счастливчиков, можно предполагать, было бы гораздо меньше. Хотя у их коллег из вузов стран с развитой рыночной экономикой наличие таких возможностей — это обычное, т. е. рядовое, явление. Довольно уместным был и такой вопрос: «Каков примерно был в течение последнего полугода среднемесячный совокупный доход всех членов семьи, проживающих вместе с вами, из всех источников (в среднем за месяц)?». Оказалось, что он составил в среднем по вузам Россия — 25 715 руб., Москвы — 38 196 руб., по Финансовой академии — 36 250 руб. В расчете на члена семьи — соответственно 8 867; 13 171; 15 104 руб. На такие суммы приходится не жить, а выживать. Не удивительно, что наблюдая повседневно такую безрадостную картину, все меньше детей преподавателей выбирают профессию педагога. На вопрос: «Кто из ваших детей работал или работает преподавателем?» —

только 9,7% респондентов дали положительный ответ. Если отбросить тех, кто затем перестал заниматься педагогической деятельностью и ушел в бизнес или другие сферы, то работающих сейчас в образовании среди них окажется и того меньше.

И, подводя промежуточный итог, можно сделать обоснованный вывод, что в системе высшего образования накопилось довольно много проблем, решение которых в одних случаях полностью зависит от властных структур, в других — от администрации вузов, а в третьих — непосредственно от самих преподавателей.

Довольно интересными и весьма содержательными оказались и результаты опроса студентов вузов, побуждающие к серьезным размышлениям. Прежде всего им были заданы вопросы, связанные с их поступлением в вуз. Оказалось, что только третья часть из них (32,1; 32,2; 40,0 %) выбрали заранее одно учебное заведение. Остальные рассматривали еще и другие варианты.

Навопрос: «По каким причинам вы выбрали это учебное заведение (факультет, специальность)?» — из 21 предложенной позиции больше всего студенты указали на следующие:

• высокая его репутация, престиж — 33,2; 36,4; 95,0%;

• хорошие квалифицированные преподаватели — 31,7; 30,9; 37,5%;

• хорошее обучение по профессии, которая нравится — 22,1; 21,5; 12,5%;

• можно получить высокооплачиваемую профессию — 13,54; 14,2; 30,0%. Существенная часть студентов указала на

довольно прозаические причины выбора данного учебного заведения:

• расположено близко к дому — 10,2; 14,2; 5,0%;

• нетрудно поступить — 15,0; 14,1; 2,5 %;

• несложноучиться — 8,3;7,3;0 %;

• после окончания легко найти работу — 5,7; 6,0; 20,0%;

• хорошая ресурсная и техническая база — 8,7; 7,4; 5,0%;

• единственное в нашем населенном пункте — 1,0; 0; 0%;

• есть военная кафедра — 2,4; 3,2; 5,0 %. Часть студентов в данный вуз поступили по

совету родителей (7,6; 7,1; 20,0%) или по подсказке кого-то из знакомых (родственников), работающих внем (4,1; 3,0; 5,0%),или исходя из того, что в нем учились (учатся) родственники, знакомые или их дети (15,8; 16,2; 7,5%). Среди респондентов более половины (51,0 %) оказались студентами, обучающихся на общественных и гуманитарных специ-

альностях, 11 % — на технических, 38 % — на других (медицинских, естественных и т.п.). По формам обучения респонденты распределились так: 93,7 % — дневная, 4,3 % — вечерняя, 2% — заочная. Причем 54,7 % обучаются на бюджетных местах, 43 % — на полностью платных, а 2,3 % — оплачивают лишь дополнительные занятия по отдельным дисциплинам. Из тех студентов, для которых обучение полностью платное, 20,9% поступали на бюджетные места, но не прошли по конкурсу, 70,7 % — не стали испытывать судьбу и подали документы сразу на платную форму обучения. Как показали исследования, студент, зачисленный на небюджетное место, за истекший учебный год своего обучения заплатил в среднем по вузам России 39 149 руб., Москвы — 56 710 руб.; Финансовой академии — 89 736 руб. Исследователей в этой связи интересовал и такой вопрос: «При каких условиях вы (ваша семья) согласились бы платить за обучение (или платить больше, если вы учитесь на платной основе) в данном учебном заведении?» — каждый третий студент (33,9 %) ответил, что не согласился бы платить (или платить больше) ни при каких условиях. Это студенты, родителям которых, по всей видимости, такие расходы оказались бы просто не по плечу.

Из тех, кто согласен был нести дополнительные расходы на свое обучение, каждый седьмой (13,8%) студент заявил, что только при условии, если повысится квалификация преподавателей.

Другие студенты в своих ответах заявили, что они (или их родители) готовы нести дополнительные расходы на обучение, но при условии:

• улучшения материальной базы — 28,5 %;

• увеличения штата педагогов — 3,2%;

• уменьшения численности студентов в учебной

группе — 7,5 %;

• усиления охраны учебного заведения — 2,8 %.

Это относится прежде всего к негосударственным вузам и филиалам. Ни для кого не секрет, что у них нет хороших учебных помещений, объектов социально-бытового назначения. Преподавательский состав здесь зачастую также далек от идеала.

Следует заметить, что в последние два десятилетия мало что сделано в области укрепления материальной базы и в государственных вузах. Поэтому вполне правомерны ссылки студентов в рассматриваемом вопросе на данные обстоятельства и их требования.

Особого внимания заслуживает и то, что примерно третья часть студентов (32,9%), готовыхнести дополнительные расходы на обучение, заявили, что они (или их родители) могли бы это сделать, но при условии, если будут введены специализированные или дополнительные учебные программы, курсы, фа-

культативы и т. д. Мимо этого фактора нельзя пройти прежде всего тем, кто сейчас занимается разработкой 3-го поколения федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования.

Исследователи, как бы подводя черту под вопросами платности образования, задали студентам и такой вопрос: «Какова максимальная сумма оплаты за год обучения в данном учебном заведении, на которую могла бы согласиться ваша семья?» — почти половина студентов (45,0; 50,0; 69,2%) затруднились ответить. В то же время каждый пятый респондент (20,9; 21,5; 10,3%) заявил, что не согласились бы платить ни при каких условиях. Оставшаяся примерно третья часть студентов дали положительный ответ на поставленный вопрос. В процессе обработки этих ответов была установлена средняя величина данной оплаты, которая составила по вузам России — 36 290 руб., Москвы — 57 788 руб.; Финансовой академии — 126 875 руб. Если сравнить эти суммы с теми, которые сейчас платят родители за обучение студентов, то оказывается, что по России (в том числе и по Москве) резервы для их увеличения в сложившихся условиях практически исчерпаны. Исключение составляет Финансовая академия, где плату за обучение можно было бы поднять примерно на40 %.

На глубокие размышления должны наталкивать профессорско-преподавательский состав вузов и результаты ответов студентов на вопрос: «Какой литературой вы обычно пользуетесь для подготовки к экзаменам?». Дело в том, что 6,4% студентов к занятиям по большинству предметов вообще практически не готовятся, 11,2% — пользуются только конспектами лекций; 34,9 % — в основном читают лишь учебники; 20,0 % — дополнительно читают и обязательную литературу; 11,3 %—дополнительную рекомендованную преподавателями литературу по 1 — 3 интересующим студента предметам; 4,4% — те же источники, но дополнительную литературу по большинству предметов; 11,7% — указанные выше источники, а также находят самостоятельно дополнительную литературу по интересующим предметам. То есть к числу студентов, занимающихся на должном уровне, можно отнести лишь последние две группы студентов (16,1 %). Остальные явно не дорабатывают. Причем 72,5 % студентов вообще не читают дополнительной литературы, рекомендованной преподавателями, а 17,6% из них — даже учебники. Это наносит существенный вред качеству подготовки студентов. Полученные данные свидетельствуют о том, что настало время внести принципиальные изменения в технологию обучения студентов, в организацию их самостоятельной работы и контроля за ней.

На вопрос: «Допускают ли студенты различные нарушения и злоупотребления в учебных делах или отступления от установленных норм?» — только каждый пятый студент (21,0; 19,3; 15,0%) ответил, что нет.

Остальные заявили, что в прошедшем учебном году отдельным из них приходилось:

• пользоваться опубликованными ответами на экзаменационные вопросы в билетах, сочинениями, шпаргалками ит. п. — 25,8 %;

• скачивать из Интернета рефераты, эссе, курсовые работы, сочинения ит. п. — 53,2%;

• пользоваться рефератами, эссе, домашними заданиями, выполненными студентами данного учебного заведения в предыдущие годы — 14,7%;

• ксерокопировать лекции, конспекты других студентов — 43,8 %;

• пользоваться на экзаменах шпаргалками других студентов — 15,6 %;

• пользоваться на экзаменах материалами по предмету, скаченными в мобильный телефон, — 4,9%;

• платить другим лицам за выполнение курсовых, дипломных работ, рефератов и т. д. или покупать готовые работы — 6,2 %.

В мире есть немало стран, где за использование шпаргалок на экзаменах, за плагиат, обнаруженный в работах студентов, и другие подобного рода грубые нарушения отчисляют из вуза. У нас таких жестких узаконенных норм наказания за аналогичного рода деяния нет. Однако, когда уже четыре пятых состава студентов допускают грубые нарушения установленных норм и правил, сама ситуация подсказывает необходимость ужесточения наказаний. Например, установить в законном порядке наказания в виде перевода студента с бюджетного места на платное обучение на весь оставшийся период или на более короткий срок либо предусмотреть весомые штрафные санкции для тех кто уже находился на платном обучении, и т.д. Эти предложения даны в порядке постановки вопроса и преследуют цель в конечном итоге повысить качество подготовки выпускников. Параллельно, конечно, надо реализовать и ряд мер организационно-методического характера, направленных на искоренение таких негативных явлений или хотя бы сокращение их числа. В частности, необходимо менять ежегодную тематику рефератов, курсовых и дипломных работ, увеличить число вариантов практических заданий, кейсов, задач, в особенности предназначенных для внеаудиторной самостоятельной работы студентов. В идеальном варианте они должны быть индивидуальными для каждого студента, к чему следует стремиться.

Вместе с тем исследования показали, что во многих вузах администрация допускает ущемление прав студентов в части возможности выбора ими отдельных учебных дисциплин. Так, в действующих государственных образовательных стандартах высшего образования, к примеру, по экономическим специальностям выделено на долю курсов по выбору студентов 11,1% и факультативов 4,9% учебного времени от общего объема, предусмотренного для обучения студентов. Однако на деле данное положение, судя по ответам респондентов, нередко нарушалось. Так, на вопрос: «Какая примерно доля среди всех предметов (учебных курсов) в этом учебном году предлагалась в качестве курсов по выбору?» — 45,3 % студентов ответили, что таких предметов нетвообще, еще 12,3 % заявили, что они составляютменее 10%.

Примерно аналогичная картина наблюдается и с факультативными дисциплинами, где эти цифры соответственно равны 44,2 и 11,6%.

Не могут, по меньшей мере, не настораживать педагогов и ответы студентов на два следующих вопроса. Один из них был сформулирован так: «Укажите примерно долю предметов, которые интересны для вас?». Оказалось, что немногим более половины (56%). Что касается остальных дисциплин, то большинство из них, на взгляд студентов, не только неинтересны, но и бесполезны. Об этом свидетельствуют результаты их ответов на вопрос: «Какая доля из преподаваемых учебных дисциплин будут полезны для вашей будущей профессиональной деятельности?». Таковых оказалось 59,6 %. Следует признать, что большая доля правды в этом есть.

Хотелось бы надеяться, что Минобрнауки России обратит на это внимание. Однако, судя по его действиям, надежд на это немного. При разработке нового 3-го поколения федеральных образовательных стандартов по направлению «Экономика» клановые интересы в настоящее время берут верх над здравым смыслом. Перечень базовых дисциплин, закладываемых в его проект, весьма далек от идеала. Он, к сожалению, исходит не из функциональных обязанностей, которые придется выполнить выпускникам в их будущей работе, а из надуманных или отживших свой век различных химер.

Такая практика не может не вызывать у студентов чувства досады и апатии к учебе. Примеров тому множество. Так, на вопрос исследователей: «Из каких источников вы получаете результаты научных работ преподавателей?» — почти половина студентов (45,4%) ответили, что они вообще не интересуются такой информацией.

Весьма не однозначно в обществе восприни-

мается взятый властными структурами курс на коммерциализацию образования. В результате в вузах теперь нет или встречаются нечасто бесплатные мероприятия, связанные прямо или косвенно с обучением студентов. Так, на вопрос: «Какие бесплатные мероприятия (из 12 перечисленных) организованы в данном учебном заведении?» — от респондентов были получены следующие ответы (удельный вес положительных):

• дополнительныезанятияпопредмету обучения— 16,6%;

• изучение дополнительного иностранного язы-ка-14,0%;

• предоставление времени для работы в Интернете — 39,4%;

• предоставление времени для работы на компьютере — 54,1 %;

• практика на производстве — 32,3 %;

• пересдача экзамена (зачета) — 41,4%;

• факультативные занятия, курсы по отдельным предметам — 24,7 %;

• научные кружки, клубы, семинары — 50,4%;

• творческие занятия, кружки — 44,1%;

• занятия в спортивных секциях — 50,6 %;

• выдача надом учебников — 77,0 %;

• ксерокопирование — 13,0%.

В отдельных вузах (0,5 %), судя по ответам студентов, бесплатных мероприятий нет вообще.

Проведение платных мероприятий привело к тому, что две третьих студентов (61,8 %) не имеют возможности заниматься в секциях или на курсах. Так, в настоящее время среднемесячная плата за обучение на компьютерных курсах составляет 2 217 руб., на курсах иностранных языков — 3 068 руб., на профессиональных курсах — 1 788 руб., в спортивных секциях — 2 217 руб., в театральных и других творческих школах и кружках — 946 руб.

По различным причинам 9 % студентов в 2007 г. занимались с репетиторами, расходуя ежемесячно в зависимости от цели подготовки следующие суммы:

• восполнение знаний по предмету (курсу) — 2 009 руб.;

• подготовка для сдачи экзамена в этом учебном заведении — 2 230 руб.;

• углубленное изучение какого-либо предмета (курса) — 2 331 руб.;

• повышение общего развития — 1109 руб.;

• другие цели — 2 059 руб.

Кроме того, семьям родителей студентов приходится нередко платить вузам деньги на так называемые целевые расходы (на охрану, организацию питания, ремонт помещений, оборудования, спортивных сооружений, закупку книг в библиоте-

ку, а также оборудования для организации учебного процесса по преподаваемым предметам и т.п.). Исходя из информации, полученной из ответов студентов, эти суммы в среднем в год составили 29 205 руб.

На вопрос: «Если бы на оплату вашего образования потребовалась значительная суммаденег, как бы ваша семья скорее всего поступила?» — 42,6 % респондентов на этот вопрос затруднились ответить. Из остальных студентов (т. е. тех кто уже сейчас дал ответ на поставленный вопрос) 11,5% заявили, что семья не смогла бы оплатить рассматриваемые расходы самостоятельно, в результате пришлось бы отказаться от обучения; 18,4% респондентов заявили, что у них достаточно средств на эти цели; 3,2% респондентов указали, что они также их оплатили бы, но их семьям пришлось бы в таком случае продать часть своего имущества (дачу, автомобиль, ценные вещи и т.п.); 33,3% респондентов, которым, по-видимому, нечего продавать, предположили, что их семья для этих целей взяла бы кредит, попыталась занять деньги у родственников или у знакомых.

Естественно, есть над чем задуматься тем, кто занимается реформированием образования в нашей стране.

К размышлениям и определенным выводам приводят ответы студентов на вопрос: «Что для вас более важно получить в результате обучения в данном учебном заведении? В частности, высокий уровень знаний или просто получить диплом?» — каждый 10-й студент выбрал второе, что, конечно, весьма печально. А на вопрос: «Более важно получить диплом с высокими оценками или можно учиться только тому, что интересно или потребуется в работе (дальнейшей учебе)?» — 29,2% опрошенных студентов отдали предпочтения последнему. Преподавателям предельно ясно отношение этих студентов к учебе. На вопрос: «Более важно получить профессию, которая интересна, соответствует вашим способностям, или получить высокооплачиваемую профессию?» — четыре пятых респондентов (77,8%) указали на второе. Это, следует заметить, вполне ожидаемый результат, поскольку в условиях рыночной экономики меркантильные интересы зачастую выходят на передний план. Об этом свидетельствуют и ответы студентов наследующий вопрос: «Что для вас более важно в будущей работе?». Из15 предложенныхпозиций напервое место студенты поставили достойный уровень заработной платы (68,2 %), а престижность профессии оказалась у них лишь на 12-м месте.

В процессе исследования было установлено, что только половина студентов

скорее всего собираются работать по той специальности, которую сейчас получают. Приятным исключением из этой ситуации является Финансовая академия — среди ее студентов доля последних значительно выше. В целом же по России каждый второй студент испытывает сомнения в отношении того, будет или нет он после окончания вуза работать по избранной профессии. Такое положение, естественно, накладывает определенный отпечаток на их отношение к учебе и добавляет сложностей преподавателям в вопросах обучения профессии данных студентов. Исходя из подобных настроений, бытующих в студенческой сфере, закономерно, что 43,7 % студентов планируют после окончания вуза получить второе высшее образование, 8,2 % — предполагают продолжить обучение в магистратуре, а каждый пятый — в аспирантуре. В планах 16,6% студентов есть желание в перспективе учиться за рубежом. За рубежом планируют работать 23,2% респондентов, а 50,9% пока что не определились в этом вопросе. Лишь каждый четвертый студент (25,9%) твердо заявил, что он планирует трудиться в России.

Власти необходимо всесторонне изучить ситуацию, почему многие студенты после окончания вуза планируют работать за рубежом, а не в своем отечестве, выявить причины и принять оперативные решения по устранению назревших в этой области проблем. В противном случае многое в намеченных планах развития России может остаться лишь благим пожеланием.

Критической оценки заслуживает и тот факт, что больше половины студентов (53,6%) работают в период обучения в вузе. Причем 36,2 % из них трудятся на постоянной основе. Это негативно влияет на посещение ими занятий, а в конечном итоге — на качество их подготовки. Данные последствия в некоторой степени уменьшаются, если работа студентов связана с их будущей специальностью. Однако, как показали исследования, таковых оказалось среди работающих студентов только 36,5 %. Остальные студенты вынуждены трудиться не по специальности. Одна из причин, побуждающих их к такому труду в период учебы в вузе, — низкий уровень стипендии. К сожалению, в планах Правительства РФ на ближайшую перспективу не предусмотрены меры, направленные на то, чтобы хорошо успевающие студенты получали достойную стипендию.

Среднемесячная заработная плата работающего студента составила: по России — 10 766 руб., в Москве — 16 815 руб., в Финансовой академии — 22 375 руб., т. е. она больше заработной платы, выплачиваемой государством преподавателям вузов.

Студенты на работу в среднем затрачивают в 1,8 раза больше времени, чем на подготовку к занятиям. Между тем, как показали исследования, только 11,6% студентов владеют очень хорошо иностранным языком, 36,9% — очень хорошими навыками работы на компьютерах со стандартными программами, а 8,7% — со специальными программами. Как видим, есть немало резервов для повышения интеллекта студентов, в том числе и за счет улучшения соотношения между затрачиваемым ими временем на работу и учебу.

Следует отметить, что сейчас регулярно пользуются Интернетом и электронной почтой только 43,8% студентов, 21,7% студентов не пользуются ими, 14,5 % — пользуются эпизодически (1-2 раза в месяц), а 4,4% из них — один раз в 2-3 месяца. Из тех студентов, кто пользуется Интернетом, наиболее часто посещают сайты рефератов (58,2%), студенческие сайты, форумы (35,8 %), — образовательные порталы (24,2 %), электронные библиотеки научной литературы и журналов, на которые есть подписка в данном вузе (12,7 %), электронные каталоги ресурсов библиотеки последнего (9,2%) и др. Следует заметить, что сайт своего вуза посещает только каждый четвертый студент.

Перечень проблем, имеющихся в высшей школе, можно продолжить. Однако и приведенных вполне достаточно, чтобы понять, в каких сложных условиях приходится работать преподавателям, причем в период, когда страна переходит на многоуровневую подготовку студентов, внедрение которой само по себе представляет довольно сложное и весьма трудоемкое дело.

В заключение следует остановиться на итогах работы УМО по проведению VI Всероссийского смотра-конкурса дипломных работ студентов по специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит».

Этот конкурс, как и предыдущие, проходил в три тура:

1-й — на уровне вузов;

2-й — на уровне региональных центров;

3-й — на федеральном уровне (в г. Москве, в УМО).

На третий тур поступили 44 дипломные работы из И региональных центров, занявших в них призовые места.

Жюри на своем заседании в мае 2008 г. подвело итоги смотра-конкурса и определило его победителей. В состав жюри вошли 13 человек, в том числе 11 представителей от региональных центров (по одному от каждого), из которых 8 присутствовали на последнем его заседании, где подводились итоги конкурса. Среди них Л. В. Попова, д. э. н., профес-

сор, заведующая кафедрой бухгалтерского учета и налогообложения Орловского государственного технического университета; C.B. Панкова, д. э. н., профессор, декан учетного факультета Оренбургского госуниверситета; O.A. Миронова, д. э. н., профессор, заведующая кафедрой бухгалтерского учета и аудита Марийского государственного технического университета; Т. Г. Шешукова, д. э. н., профессор Пермского государственного университета; Н. В. Дедюхина, к. э. н., доцент кафедры анализа хозяйственной деятельности Санкт-Петербургского государственного университета экономики и финансов и др.

В результате всестороннего анализа дипломных работ жюри на своем заседании единогласно приняло следующее решение: признать призерами 12 дипломных работ. Среди них присудить:

1-е место — 2 работам;

2-е место — 4 работам;

3-е место — 6 работам.

Кроме того, еще 5 работ отмечены как занявшие почетное 4-е место.

Победителями и призерами VI Всероссийского смотра-конкурса дипломных работ по специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» стали:

1-е место:

1. E.H. Клочкова — Финансовая академия при Правительстве РФ, тема дипломной работы «Межзаводской сравнительный анализ (на примере группы компаний по производству солода)».

2. И. А.Данченко—Орловский государственный технический университет, тема дипломной работы «Учебно-аналитическая система затрат на производстве продукции растениеводства в АПК».

2-е место:

1. Е.В. Киселева — Оренбургский государственный университет, тема дипломной работы «Особенности учета и анализа затрат и калькулирования себестоимости продукции в энергетике (на примере Салаватской ТЭЦ)».

2. Д. В. Орлов — Пермский государственный университет, тема дипломной работы «Аудит учетной политики для целей налогообложения в кредитной организации (на примере Западно-Уральского банка СБ РФ)».

3. H.H. Пантюхов — Российский государственный аграрный университет — МСХАим. К. А. Тимирязева, тема дипломной работы «Теоретические и методические аспекты бухгалтерского учета нематериальных активов (на примере ОАО «Вимм-Биль-Данн»)».

4. Т.С. Сокур — Санкт-Петербургский государственный университет экономики и финансов, тема дипломной работы «Учет и внутренний контроль

инвестиционной деятельности, осуществляемой в форме капитальных вложений».

3-е место:

1. О. В. Баженов — Уральский государственный технический университет, тема дипломной работы «Анализ финансового состояния коммерческой организации (на примере ОАО «Жировой комбинат»)».

2. И. С. Бебик — Курганский государственный университет, темадипломной работы «Учет, анализ и аудит общепроизводственных расходов».

3. А. Ю. Кулакова — Финансовая академия при Правительстве РФ, темадипломной работы «Консолидация финансовой отчетности в соответствии с МСФО».

4. Е. В. Малка — Ростовский государственный экономический университет — РИНХ, темадипломной работы «Налоговый учет и финансовый контроль дебиторской задолженности организации».

5. Ю. Н. Яровикова — Марийский государственный технический университет, тема дипломной работы «Учет кредитов и займов и анализ кредитоспособности ООО «Центр-Плюс».

6. Л. Т. Тедозашвили — Вятская государственная сельскохозяйственная академия, тема дипломной работы «Методика и техника аудита расчетов с бюджетном по налогу на прибыль».

4-е место:

1. Л. Н. Гуличкина — НОУ «Московский институт бухгалтерского учета и аудита», темадипломной работы «Учет и анализ результатов экономической деятельности страховой компании (на примере ЗАО Страховая компания «Инвестиции и финансы»)».

2. A.A. Сарафанова — Норильский индустриальный институт, тема дипломной работы «Учет

*

и оценка деловой репутации золотодобывающей компании».

3. В. С. Старикова — Оренбургский филиал РГТЭУ, темадипломной работы «Учет и анализ товарных запасов в оптовой торговле (по материалам ЗАО «Электрон Инструмент Сервис»)».

4. Т. С. Туник — Уральский государственный экономический университет, тема дипломной работы «Трансформация бухгалтерского баланса в соответствии с МСФО».

5. Е.В. Черкасова — Ставропольский государственный университет, тема дипломной работы «Анализ взаимосвязи тарифной политики и экологических платежей в ЖКХ (на материалах Буденовского ЖКХ)».

Награждение победителей смотра-конкурса будет проходить во второй половине октября 2008 г. на задании Совета Финансовой академии. Победители получат дипломы и ценные подарки. Спонсором этого конкурса является фирма «Консультант-Плюс».

На этом же заседании будут вручены почетные грамоты преподавателям вузов (наших центров), активно участвовавших в организации и проведении 2-го и 3-го туров смотров-конкурсов, а также в работах жюри.

VII Всероссийский смотр-конкурс дипломных работ будет также проходить в три этапа:

первый — на уровне вузов (октябрь — ноябрь 2008 г.);

второй — на уровне региональных центров (декабрь 2008 г. — февраль 2009 г.);

третий — на федеральном уровне (в г. Москве,

в УМО — март — апрель 2009 г.). * *