Педагогическая рефлексия: функции и содержание

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ: ФУНКЦИИ И СОДЕРЖАНИЕ

PEDAGOGICAL REFLECTION: FUNCTIONS AND CONTENT

Л. П. Качалова, Н. В. Боботкова

Рассматривается педагогическая рефлексия как интегративное качество личности учителя, раскрываются ее функции, связь с профессиональными позициями.

Ключевые слова: педагогическая рефлексия, сфера познания, рефлексивные действия, переживание самопознания.

L. P. Kachalova, N. V. Bobotkova

In the article given such notion as pedagogical reflection being an integrative quality of a teacher's personality is the subject of consideration. Its functions and the ties with the professional positions are revealed.

Keywords: Pedagogical reflection, sphere of cognition, reflexive activity, experiencing self-cognition.

В отечественной педагогике и психологии выделяются пять направлений исследований, связанных с педагогической рефлексией. Раскрывается зависимость креативности от уровня педагогической рефлексии в профессиональной деятельности учителя (В. И. Андреев, 1996; Б. З. Вульфов, 1995; В. А. Кан-Калик, 1990; Ю. Н. Кулюткин, 1990; Н. Д. Никандров, 1990; Н. Ю. Поста-люк, 1989; Г. С. Сухобская, 1990; В. Н. Харькин, 1995).

Изучается влияние педагогической рефлексии на продуктивность профессиональной деятельности учителя (К. А. Абульханова-Славская, 2001; О. С. Анисимов, 1995; М. М. Берулава, 1999; А. А. Бодалев, 1993; А. А. Деркач, 1998; И. Н. Семенов, 2001; С. Ю. Степанов, 2002).

Анализируется взаимосвязь педагогической рефлексии с профессиональной компетентностью, педагогическим мастерством, самообразованием и инновационной деятельностью учителя (Н. Г. Иванцивская, 2004; Г. М. Коджаспирова, 1994; М. В. Кларин, 1995; А. К. Маркова, 1996; Г. И. Метельский, 1989; Л. С. Подымова, 1997; В. А. Сластенин, 1997, 2004).

Исследуется становление самосознания учителя через самооценку, самокритичность и рефлексию (И. В. Вач-ков, 2000; В. Н. Козиев, 1992; А. Б. Некрасов, 1998).

Проблемы и задачи, с которыми в последнее время приходится сталкиваться педагогическим коллективам, являются все более творческими и не имеют шаблонного и однозначного пути решения. В связи с этим наиболее конструктивным путем оказывается рефлексивное переосмысление и преобразование учителями своего опыта. Это подчеркивает актуальность проблемы педагогической рефлексии как интегративного качества личности современного учителя.

С точки зрения позиционного подхода, являющегося исходным для исследования педагогической рефлексии, ее содержание правомерно рассматривать, опираясь на идею В. А. Сластенина, который указывает, что позиция педагога -это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявля-

ет и предоставляет ему общество. А с другой стороны, действуют внутренние, личностные источники активности -влечения, переживания, мотивы, ценностные ориентации, мировоззренческие идеалы учителя [1, с. 32].

Следовательно, основой педагогической рефлексии является и личностная рефлексия, как некая форма самосознания, отношение к себе и само содержание педагогической рефлексии может быть представлено как единство трех сфер: познания, действия и переживания. В сфере познания предметом педагогической рефлексии становятся профессионально-педагогические знания учителя, то есть рефлексивные процессы его сознания обращены на содержание, формы, методы и средства педагогического процесса. Без рефлексивной проработки предметные знания, из которых складываются концептуальные преставления, обездвижены и как бы «рассыпаны» в сознании, что не позволяет им стать непосредственным руководством к действию. При этом рефлексия представляет возможность самодостраивания знания, открывает перед субъектом перспективы самореализации в сфере познания. Для учителя такая возможность важна не только сама по себе, но и в связи с задачей организации в учебно-познавательном процессе условий для развития личностного знания учащихся [2, с. 84].

Следовательно, можно выделить два важных положения относительно сферы познания: профессиональные знания выступают в качестве предмета педагогической рефлексии учителя, при этом они преобразуются в личностное знание; профессиональные знания являются средством осуществления рефлексии учителя.

В сфере рефлексивного действия учителя выделяются его функциональные позиции в педагогическом процессе и этапы решения конкретной педагогической задачи: проектирование предметного содержания и форм деятельности учащихся, которые необходимы для достижения поставленной цели; исполнение намеченного проекта в непосредственном взаимодействии с учащимися; итоговая оценка достигнутых результатов. Реализация каждого этапа ставит учителя в определенные функциональные позиции:

а) проектировщика своей собственной деятельности по воспитанию, обучению и развитию учащихся. Учитель делает предметом анализа свои планирующие действия, где определяющим фактором является конструирующая рефлексия, которая позволяет на основе аналитического переосмысления своей деятельности выделять общие педагогические проблемы, анализируя конкретные ситуации, и, наоборот, частные - применяя знания общего характера. Рефлексивные процессы сознания учителя также обращены и на содержание конкретных видов деятельности, которые имеют конструктивный характер. Рефлексивную оценку своих проективных действий учитель осуществляет, соотнося их с конкретными индивидуальными особенностями учащихся и возможностями их развития;

б) организатора деятельности учащихся по решению учебно-воспитательных задач. Рефлексии подвергаются собственные действия, направленные на реализацию задач образовательной программы;

в) создателя своего собственного опыта. Рефлексия носит обзорный характер и направлена на анализ, оценку, обобщение своего опыта, осмысление опыта других педагогов. В результате повышается чувствительность учителя к проблемам профессиональной реальности, потенциал его практического мышления обогащается авторскими стратегиями (умение мыслить по-своему, самобытно), что позволяет на основе выявления в конкретном явлении общей педагогической сути принимать наиболее эффективное решение [3, с. 78].

Изложенные позиции позволяют выделить функции педагогической рефлексии: ценностно-смысловая; самопознание личностных и профессиональных качеств; мотивационно-стимулирующая; функция критики (оценка, контроль, коррекция); сигнально-регулятивная; преобразования [4, с. 112].

Такая полифункциональность придает рефлексии характер системообразующего фактора, определяющего эффективность педагогической деятельности, детерминирует уровень профессионализма и определяет вектор саморазвития учителя. Это означает, что в сфере действия предметом рефлексии учителя выступают: планирующие, организаторские и аналитические действия; рефлексивные действия (операции) являются средством осуществления рефлексии учителя.

Рефлексия в сфере переживания связана с осознанием себя как самостоятельной единицей, отличной от других, обладающей собственными достоинствами и недостатками; процесс осознания самого себя, процесс, с помощью которого учитель познает себя и относится к самому себе, и именно через педагогическую рефлексию у учителя изменяется его профессионально-педагогическое сознание [5, с. 37-40].

На основании понимания профессионально-педагогического самосознания как избирательной деятельности, подчиненной задаче профессионального самоопределения, как осознание себя субъектом деятельности, в исследованиях выделяются компоненты профессионально-педагогического сознания, которые проявляются в рефлексии:

• осознание своей принадлежности к профессиональной педагогической общности;

• представления о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессионально-педагогических ролей;

• знание степени своего признания в профессиональной группе; знание своих сильных и слабых сторон, путей совершенствования, вероятных зон успеха, стиля работы;

• представление о себе и своей работе в будущем [6].

Самосознание характеризуется и своим продуктом -

представлением о себе, Я-концепцией учителя. Я-концеп-ция понимается как относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений о самом себе, на основе которой учитель строит свое взаимодействие с учащимися и определенным образом относится к себе [7].

Для интегративной сферы педагогической рефлексии нет специального описания, но анализ имеющихся исследований (О. С. Анисимов, В. В. Краевский, А. Я. Найн, В. И. Слободчиков и др.) позволяет выделить ее как сферу преодоления профессиональных затруднений.

Рефлексивное преодоление профессиональных затруднений О. С. Анисимов связывает с пониманием самой педагогической деятельности как рефлексивной: это самостоятельное осуществление критической ситуации, развитие ее методологического обеспечения, наличие развитых форм деятельности и выработка сложных форм педагогической рефлексии [8, с. 59-62; 9, с. 34].

Рефлексивное разрешение профессиональных затруднений основано на законах функционирования человеческого разума, обращенного к сверхсложной самоорганизующейся системе: педагог - обучающийся. Следовательно, одним из интегративных элементов сферы преодоления профессиональных затруднений является рефлексивное мышление.

Вторым элементом являются рефлексивные умения. Методология рефлексивной деятельности учителя основана на приоритете психолого-педагогических теорий отражения объективного мира сознанием при активной роли субъекта в рефлексивной педагогической деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. В. Занков, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. Я. Найн, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков).

В реальных условиях педагогической деятельности умения педагогической рефлексии проявляются в осознании и творческом подходе к реализации учебных и воспитательных задач. В содержание педагогической рефлексивной деятельности входит проектирование и самоанализ, самооценка и коррекция приемов рефлексивного преодоления педагогических затруднений. К таковым умениям отнесены:

• способность выполнять профессиональные действия в соответствии с поставленными задачами;

• умения находить нестандартные решения, коммуникативные умения;

• системное видение сложившейся педагогической ситуации и умение находить творческие решения;

• умения реализовать рефлексивные умения в нестандартных (затруднительных) ситуациях;

• способность к анализу и самоанализу, самооцениванию результатов действий в преодолении затруднений.

Элементом интегративной сферы преодоления профессионально-педагогических затруднений являются и рефлексивные знания:

• знание психолого-педагогических основ возникновения профессионально-педагогических затруднений;

• знание основных понятий и категорий рефлексии;

• знание теоретических основ педагогической рефлексии [9, с. 190-191].

Итак, педагогическая рефлексия связана с личностной зрелостью учителя, его профессиональным развитием и обеспечивает уверенность в правомерности собственных решений, помогает определиться в выборе, сменить целевые установки.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

2. Ведерникова Л. В. Формирование ценностных установок будущего учителя на творческую са-

мореализацию в педагогической деятельности. М.: Прометей, 2001. 144 с.

3. Бизяева А. А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: дис. ... канд. пси-хол. наук. СПб., 1993. 186 с.

4. Кунаковская Л. А. Педагогическая рефлексия как фактор профессионального самосовершенствования учителя: дис. ... канд. пед. наук. Воронеж, 2003. 207 с.

5. Елисеев В. Технология формирования рефлексивной культуры учителя // Высш. образование в России. 2005. № 2. С. 37-40.

6. Климов Е. А. Психология для всех. М.: Академия, 1995. 268 с.

7. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2004. 320 с.

8. Анисимов О. С. Обучение студентов решению инновационных задач // Педагогика. 1998. № 4. С. 59-62.

9. Найн А. Я. Рефлексивное управление учебной деятельностью и развитие коммуникативной готовности студентов к вузовскому обучении: учеб.-метод. пособие. Челябинск: УралГАФК, 1998. 79 с.

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ-ИССЛЕДОВАТЕЛЯ

THE DEVELOPMENT OF PEDAGOGICAL MENTALITY OF A TEACHER-RESEARCH WORKER

А. Д. Николаева

В статье раскрывается роль исследовательского компонента в развитии педагогического мышления современного учителя-исследователя, обладающего готовностью к научной деятельности. Педагогическое сознание рассматривается как сущностная основа, обеспечивающая динамику процессов и профессионально-педагогического и научного становления педагога-исследователя.

Ключевые слова: педагог-исследователь, педагогическое мышление, основы научной компетентности, научное познание, школа педагога-исследователя.

A. D. Nikolaeva

The article focuses on the role of researching component in the development of a pedagogical mentality of a modern teacher-research-worker who is capable of completing research work. Pedagogical awareness is considered as a basis for professional and research making up of a teacher.

Keywords: teacher-research worker, the basis of researching competence, researching, teacher-research worker's school.

В современных условиях в системе образования произошли существенные преобразования, направленные на творческое формирование взрослеющей личности. Так, развитие гимназий, лицеев и университетов способствовало значительному усилению развивающих возможностей образовательной среды всей страны и ее от-

дельных регионов, так как они способствуют удовлетворению повышающихся образовательных потребностей и запросов школьников. Такие педагогические коллективы накопили весьма ценный опыт работы с одаренной личностью, что потребовало создания и применения исследовательских технологий учебно-воспитательной работы.