Генезис концепции профилизации образования в аспекте отечественного и зарубежного опыта реализации

ны с мнением В.А. Вазюлина, что всякий творческий труд есть труд по законам красоты, и в этом его главная характеристика, мера же труда, его разнообразие есть необходимые, но недостаточные черты такого труда, т.е. труд ради совершенствования самого труда.

Это и есть специфичное для человека, развитая сущность человека. И, по-видимому, определения творчества как создания принципиально нового неточны даже с таким оттенком, что это новое должно быть прогрессивно.

Критерий творчества - в свободном и универсальном развитии человека.

Таким образом, творческая активность или творческая деятельность - это сущностная характеристика человеческой деятельности в ее зрелой форме, характеризующая все виды человеческой деятельности.

Мы подчеркивали выше, что категориальный аппарат философии находится в постоянном развитии и совершенствовании. Особенно это относится к категории творческой активности личности.

Проблемы творческой активности личности занимают не только философов, но и представителей других наук, в частности, психологов и педагогов. В отличие от первых их интересы замыкаются на более узких, но конкретных аспектах

данной проблемы, связанных непосредственно со спецификой этих наук.

Так, проблемами творческой активности, творческой деятельности занимались такие выдающиеся психологи, как Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Я.П. Пономарев, С.Л. Рубинштейн и др.

Сферой интересов ученых-психологов стали конкретные формы проявления творчества - интеллектуальное, мыслительное, педагогическое, художественное, моторное, профессиональное, то есть в определенном виде деятельности.

Личность не может быть абсолютно пассивной, она активна по отношению к чему-то в данный момент времени, а к чему-то в этот же момент - пассивна.

Анализ философской и психолого-педагогичес-кой литературы по проблемам творческой активности и деятельности позволяет сделать вывод о том, что творчество имманентно присуще человеку и проявляется во всех видах его деятельности. Само творчество порождается деятельностью, а в деятельности проявляется активность.

Библиографический список

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность в психологии. - М., 1980.

2. Вазюлин В.А. Логика истории. Вопросы теории и методологии. - М., 1988. - С. 92-97.

В.В. Сохранов, Э.К. Тер-Аракелян

ГЕНЕЗИС КОНЦЕПЦИИ ПРОФИЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В АСПЕКТЕ ОТЕЧЕСТВЕННОГО И ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА РЕАЛИЗАЦИИ

В статье представлен анализ развития концепции профилизации образования и рассматриваются основные характеристики модели профилизации образования в России и за рубежом.

Реализация профильного обучения на старшей ступени общего образования является одним из приоритетных направлений модернизации системы общего образования в Российской Федерации.

В Концепции профильного обучения ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированную на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся» [1].

Социальная значимость перехода к профили-зации обучения старшеклассников является достаточно очевидной. В этой связи важным пред-

ставляется анализ имеющегося отечественного и зарубежного опыта реализации профильного обучения.

Профильное обучение можно рассматривать в виде средства дифференциации и индивидуализации обучения, которое позволяет за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся современной школы.

Зарождение профильного обучения следует связывать с появлением идей дифференциации и индивидуализации. Как известно, дифференцированное обучение - это «разделение учебных пла-

нов и программ в старших классах средней школы», а индивидуализация обучения - это «организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению».

Сущность понятия «дифференциация обучения» раскрывается с различных научных позиций. З.И. Калмыкова считает, что дифференциация обучения это создание специализированных классов и школ, рассчитанных на учете психологических особенностей школьников.

И.Э. Унт пишет, что дифференциация позволяет осуществить учет индивидуальных особенностей учащихся в той или иной форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для раздельного обучения.

В исследованиях Г.В. Дорофеева, С.Б. Суворовой, В.В. Фирсова, П.В. Кузнецова отмечается, что дифференциация это такая система обучения,, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно меняющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям.

Последнее определение, на наш взгляд, наиболее емко, из него следует, что дифференциация обучения на современном этапе является определяющим фактором демократизации и гуманизации образования.

Большую роль в определении теоретических основ дифференцированного обучения как необходимого условия разностороннего и гармонического развития личности в условиях профи-лизации образования сыграли работы А.М. Арсеньева, С.И. Шварцбурда, Д.А. Эпштейна.

Идея профильного обучения на старшей ступени школьного образования, как реализация проблемы дифференциации обучения нашла отражение в работах Г.В. Дорофеева, В.И. Монахова, С.Б. Суворовой, Н.Е. Федоровой и В.В. Фирсова.

Российская школа накопила немалый практический опыт реализации дифференцированного обучения учащихся как фактора его профилиза-ции. Одной из первых попыток профилизации образования, относящихся к 1864 году, были связаны с организацией классических семилетних

гимназий, целью которых являлась подготовка учащихся к университету, а также реальных училищ, готовивших к практической деятельности и поступлению в специализированные учебные заведения.

После 1917 года профилизация школы происходила на основе классовых идей воспитания нового человека, активного строителя нового общества. В 1918 году состоялся первый Всероссийский съезд работников просвещения, и было разработано положение о единой трудовой школе, предусматривающее профилизацию содержания обучения в старшей школе по трем направлениям: гуманитарному, естественно-математическому и техническому.

В 1925 году Наркомпрос принял решение о целесообразности введения дифференцированных профессиональных уклонов для учащихся старших классов. В соответствии с принятым решением содержание образования должно было соответствовать специфике того или иного уклона.

В 1930-е годы начался новый этап в истории советской школы и педагогики. Профессиональные уклоны были отменены, и был взят курс на единообразную школу: унифицированы программы и введены единые требования к учащимся во всех учебных учреждениях.

Это со временем определило проблему: отсутствие преемственности между единой средней школой и глубоко специализированными высшими учебными заведениями. Попытки преодолеть это противоречие заставили ученых-пе-дагогов в который раз обратиться к проблеме профильной дифференциации на старшей ступени обучения в школе.

С середины 1950-х годов проблема дифференциации обучения вновь приобрела научную и практическую актуальность. Академия педагогических наук в 1957 году выступила инициатором проведения эксперимента, в котором предполагалось провести дифференциацию по следующим направлениям: физико-математическому и техническому; биолого-агрономическому; социально-экономическому и гуманитарному.

Реализация этих направлений осуществлялось исключительно по интересам учащихся. Проведенный эксперимент показал, что для успешной работы этих классов необходимо углубленно изучать не один предмет, а цикл родственных предметов.

С целью дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы в 1966 году были

введены две формы дифференциации содержания образования: факультативные занятия в 8-11 классах и школы (классы) с углубленным изучением предметов, которые, постоянно развиваясь, сохранились вплоть до настоящего времени.

В конце 1980-х - начале 1990-х годов идеи дифференцированного обучения вновь получили широкое признание, стали создаваться школы нового типа (лицеи, гимназии), ориентированные на углубленное обучение школьников по избираемым ими образовательным областям с целью дальнейшего обучения в вузе. Это было связано с кардинальными социальными переменами в жизнедеятельности личности, демократизацией жизни общества, сменой ценностных ориентиров, выдвижением на первый план интересов отдельной личности.

Также многие годы успешно существовали и развивались специализированные художественные, спортивные, музыкальные и другие школы. Этому процессу способствовал Закон Российской Федерации 1992 года «Об образовании», закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных программ.

Однако профилизация содержания старшей ступени школьного образования не являлась в России последовательно реализуемой линией его развития. Его дальнейшее развитие взаимосвязано с изучением опыта профильной диффе-роенциации в зарубежных странах.

Анализируя зарубежный опыт профильного обучения, убеждаемся в том, что опыт каждой страны индивидуален, интересен, по-своему эффективен. Наблюдаются общие черты, одна из которых заключается в том, что в большинстве стран Европы (Франции, Голландии, Англии, Норвегии, Дании и др.) все учащиеся до 6-го года обучения в основной общеобразовательной школе формально получают одинаковую подготовку. К 7-му году обучения ученик должен определиться в выборе своего дальнейшего пути. Каждому предлагается два варианта продолжения образования в основной школе: академический, который в дальнейшем открывает путь к высшему образованию и профессиональный, в котором обучаются по упрощенному учебному плану, содержащему преимущественно прикладные и профильные дисциплины. При этом многие ученые-педагоги европейских стран считают нецелесообразной раннюю профилизацию в основной школе.

В США профильное обучение существует на последних двух или трех годах обучения в старшей (полной) средней школе. Американские средние школы являются всеохватывающими, т.е. в них учатся дети разных способностей и успеваемости. Учащиеся перед последними двумя или тремя годами обучения могут выбрать три варианта профиля обучения: академический, общий и профессиональный, в котором дается предпрофес-сиональная подготовка.

Вариативность образовательных услуг в них осуществляется за счет расширения спектра учебных курсов по выбору При этом, прежде всего, учитываются запросы и пожелания родителей, планирующих профиль обучения для своих детей.

Полные средние школы в Англии являются, по сути, подготовительными в вузы. Обучение в них носит специализированный характер. Учащиеся занимаются по индивидуальным учебным планам. Как правило, школьники изучают три предмета по профилю будущего вуза. Такая узкая специализация подвергается критике педагогической общественности за недостаточную широту образования, поэтому в настоящее время поощряется изучение учащимися четвертого и иногда пятого предмета не по профилю обучения.

Старшая профильная школа во Франции представлена специализированным типом образовательного учреждения - лицеем. На продолжение обучения в лицее имеют право все граждане, окончившие колледж. Лицейское образование во Франции на три больших вида подготовки: лицейское образование общей направленности, лицейское образование технологической направленности, лицейское образование профессиональной направленности.

На практике профессиональный лицей всегда является самостоятельным образовательным учреждением. Обучение в лицее общей и технологической направленности продолжается в течение трех лет и разделено на два этапа, из которых последний завершается - экзаменом, дающим право поступления в вузы (за исключением высшего медицинского и высшего фармакологического образования). Этот экзамен может рассматриваться как аналог ЕГЭ, особенно, если учитывать более чем столетнюю традицию его проведения во Франции.

Старшая школа в Норвегии также является профильной и предоставляет учащимся возможность для обучения по выбору как на академи-

ческом, так и на профессиональном направлении. Обучение на академическом уровне длится три года, а на профессиональном до четырех лет, включая двухгодичную практику на предприятии.

Каждая старшая школа предлагает широкий спектр общеобразовательных профилей (физикоматематический, естественно-научный, социально-экономический, языковой, обществоведческий) и 4-5 профессиональных профилей из 14 существующих.

К их числу относятся такие профили как дерево- и металлообработка, электроника и обслуживание компьютерной техники, строительство, сельское хозяйство, а также несколько творческих профилей, такие как музыка, танцы, театр, основы журналистики и работа СМИ и др.

Покидая основную школу, норвежские учащиеся оказываются перед необходимостью сделать важный выбор: какой профиль обучения избрать и в какую старшую школу поступить. Немалую помощь в этом им оказывают органы управления образованием и специальные консультанты, работающие в старших школах.

В старших школах отсутствуют вступительные экзамены. Так, что каждый учащийся может поступить в любую старшую школу, если там существуют интересующие его профили и имеется достаточно мест для всех желающих. В случае каких-либо затруднений с поступлением в дело вмешиваются органы управления образованием, и вступает в силу принцип: одно из трёх пожеланий абитуриента относительно профиля обучения должно быть удовлетворено обязательно.

В Норвежских в старших школах обучение на академическом уровне реализуется по следующей модели: первый год обучения включает изучение только обязательных предметов, второй и третий годы ориентированы на профильное обучение, сочетающее изучение ряда обязательных предметов и углубленных курсов по выбору учащихся. Недельная нагрузка старшеклассников составляет 30 часов при пятидневном режиме работы.

Изучая зарубежный опыт организации профильного обучения можно выделить следующие общие черты организации обучения на старшей ступени общего образования:

- количество направлений дифференциации, которые можно считать аналогами профилей, невелико. От двух в англоязычных странах до трех во Франции и в Германии;

- организация профильной подготовки различается по способу формирования индивидуального учебного плана обучающегося: от достаточно жестко фиксированного перечня обязательных учебных курсов (Франция, Германия) до возможности набора из множества курсов, предлагаемых за весь период обучения;

- как правило, профильное обучение охватывает три (два) последних года обучения в школе;

- количество обязательных учебных предметов на старшей ступени школы по сравнению с основной существенно меньше. Среди них присутствуют в обязательном порядке естественные науки, иностранные языки, математика, родная словесность и физическая культура;

- дипломы (свидетельства) об окончании старшей (профильной) школы обычно дают право прямого зачисления в высшие учебные заведения;

- старшие (полные) средние школы во всех развитых странах мира являются профильными, то есть осуществляют профильное обучение старшеклассников. Поэтому развитие системы профильного обучения в нашей стране вполне вписывается в контекст развития мирового образования.

Развитие отечественной системы образования, в связи с переходом к профильному обучению, требует дополнительного осмысления.

Во-первых, необходимо предпринять решительные шаги в обеспечении профильных классов высококвалифицированными педагогическими кадрами, которые способны наполнить процесс обучения нетрадиционными и эффективными формами учебной деятельности. Профильное обучение должно рассматриваться не как возможность увеличения объема знаний учащихся, а как важное средство их личностного развития, поддержки их способностей и познавательных интересов.

Вторая проблема связана с отсутствием возможности руководствоваться только интересами учащихся при организации профильного обучения в школе. В связи с отсутствием ресурсов часть общеобразовательных учреждений реализует частичную профилизацию, эффективность которой, вне отсутствия целостной системы профильной подготовки старшеклассников, невысока.

Тенденции развития образования и его важнейшей составляющей - профильного обучения свидетельствуют, что основной поиск науки и практики ориентирован на развивающие возможности обучающихся, успешность их социализации и адаптации.

Библиографический список

1. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Профильная школа. - 2003. - №1.

2. Артемова Л.К. Профильное обучение: опыт, проблемы, пути решения // Педагогическое образование и наука. - 2003. - №1.

3. ВоронинаЕ.В. Профильное обучение: мо-

дели организации, управленческое и методическое сопровождение. - М.: «5 за знания», 2006.

4. Гузеев В.В. Содержание образования и профильное обучение в старшей школе // Народное образование. - 2002. - №9.

5. Немова Н.В. Профилизация - уроки зарубежного и отечественного опыта // Практика административной деятельности. - 2005. - №4.

Г.В. Чекмарёв

МУЗЫКАНТ-ИСПОЛНИТЕЛЬ И СЛУШАТЕЛИ:

БОРЬБА С «КОЭФФИЦИЕНТОМ МОЛЧАНИЯ»

Людям нужны истины и идеалы. Вроде бы, что удивительного в этой конста-. тации? А дело в том, что в течение многих лет в обществе бытовали прямо противоположные представления, продиктованные засильем технологических тенденций, реализующих сциентистские настроения в среде творческой интеллигенции. Пафос технократизма натолкнулся на кризисные процессы, что заставляет размышлять об альтернативных путях человеческой истории. Среди возможных путей наиболее пара-дигмальным исследователями выделяется подход формирования коммуникативного пространства вне конфликтов различных идеологий. Рассматривая идеологию как систему взглядов и идей, в которых осознаются и оцениваются отношения людей к действительности и друг к другу, социальные проблемы и конфликты, а также содержатся цели (программы) социальной деятельности, направленные на закрепление или изменение (развитие) данных общественных отношений, следует подчеркнуть (в рамках задач настоящей публикации), что вопрос о связи музыки с идеологией следует рассматривать в контексте зависимости художественного творчества от движения социальной истории.

Западногерманский музыковед Ульрих Дибе-лиус в книге «Новая музыка. 1945-1965» поставил перед читателями целый перечень полемически острых вопросов. Один из них формулируется так: из звуков или идей слагается музыка?1 Автор критикует философов и эстетиков, которые, обращаясь к музыке, пытаются услышать в ней отзвук социальных конфликтов, политических манифестов, современных настроений и ил-

люзий. Книга была написана в середине 60-х годов, когда подозрительное отношение к идеологии было широко распространено среди буржуазных исследователей. Но и спустя два десятилетия в западной литературе возникают отголоски этой концепции. Звуки чужды идеям, умозаключает западногерманский ученый, они служат стенограммой вечности. Тщетно и бесплодно, по его мнению, искать в музыкальном искусстве то, что воплощает каскад сегодняшних тенденциозных идей. Музыка говорит с вечностью.

Наивно было бы оспаривать вполне тривиальную мысль Дибелиуса о том, что музыка - искусство звуков. Разумеется, в музыке далеко не всегда можно найти четкую связь с актуальными политическими и социальными идеями, наглядное изображение реальности. Вспомним знакомые пушкинские строки:

Представь себе... кого бы?

Ну, хоть меня - немного помоложе; Влюбленного - не слишком, а слегка -С красоткой, или с другом - хоть с тобой,

Я весел... Вдруг: виденье гробовое, Незапный мрак иль что-нибудь такое...

Ну, слушай же.

Моцарт пытается передать Сальери содержание своего сочинения. Но слова воссоздают лишь приблизительное впечатление, получаемое от музыкального произведения. Только воображение помогает войти в строй музыки. Не давая зримой картины реальности, это искусство развертывает присущий ему дар глубокого эмоционального постижения жизни.

Музыка - это поэзия звука2. Но она вовсе не враждебна, не чужеродна идеям, как это утверж-