Проблемы оценки эффективности на современном этапе модернизации общего образования в России

1УДК 371 ББК 74.04

ПРОБЛЕМЫ ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

Т. И. Пуденко

В статье рассматриваются актуальные приоритеты модернизации российского общего образования - доступность, качество и эффективность. Анализируются подходы к оценке эффективности в образовании, теоретические и практические проблемы этой оценки, а также перехода к эффективному контракту с педагогами и руководителями образовательных организаций.

Ключевые слова: общее образование, доступность общего образования, качество общего образования, эффективность деятельности образовательных организаций.

THE PROBLEM OF EVALUATING THE EFFECTIVENESS OF MODERNIZATION OF GENERAL EDUCATION IN RUSSIA AT THE PRESENT STAGE

T. I. Pudenko

The article deals with actual priorities for modernization of the Russian general education, namely accessibility, quality and efficiency of general education. The approaches to the evaluation of efficiency in education are analyzed as well as theoretical and practical problems of this evaluation. The transition to an effective contract with teachers and heads of educational organizations is also discussed in the article.

Keywords: general education, accessibility of general education, quality of general education, effectiveness of educational organizations' activities.

Современный этап модернизации российского образования отличается несомненной спецификой как на уровне текущих процессов, так и в акцентах, проставляемых в настоящее время на уровне целевых ориентиров и планов деятельности по продолжению преобразований. Собственно, ключевые ориентиры модернизации сферы образования не изменились. С самых первых шагов изменения были направлены на повышение доступности, качества и эффективности образования. Эту триаду вот уже более десяти лет мы видим в документах, отражающих государственную политику в этой сфере.

Однако эти «три источника и три составных части» модернизации российского образования характеризует очень сложное взаимодействие, которое ближе к борьбе, чем к единству и согласованности. Противоречия между доступностью образования и его качеством, меж-

ду качеством и эффективностью объективны. Их смягчение зависит только от государственной политики в сфере образования, но и от приоритетов общей социально-экономической модернизации в России, то есть от внешних для системы образования факторов.

Если говорить о доступности, то в этой части мы видим разнонаправленные тенденции на отдельных уровнях образования.

Так, доступность дошкольного образования уже давно превратилась в социальную проблему и приобрела в последние годы политическое звучание. Причем речь идет не о повышении доступности для отдельных категорий детей (с ограниченными возможностями здоровья, с особенностями развития и др.), а о массовой доступности, о формировании более мощной сети образовательных организаций, предоставляющих услуги дошкольного образования.

Применительно к сфере общего образования проблема доступности ставится и решается в увязке с качеством образовательных услуг, поскольку основное общее образование является обязательным и конституционно гарантированным. В научной литературе доступность качественного общего образования рассматривается как отсутствие барьеров или наличие ресурсов у семьи для их преодоления с целью поступления и обучения ребенка в образовательном учреждении желаемого уровня качества [1].

Исследования и практика свидетельствуют, что в таком понимании доступность качественного общего образования в России в последние годы снижается. Тема образовательного неравенства стала популярной в последние годы в среде научного и профессионального педагогического сообщества, привлекла внимание политиков [2-8].

В июне 2012 г. в Общественной палате РФ состоялись общественные слушания по теме «Выравнивание шансов детей на качественное образование». В докладах и выступлениях участников слушаний отмечалось, что различия в качестве образования, предоставляемого российскими школами, становятся все более заметными [2]. Сформировался сегмент школ (как городских, так и сельских), учащиеся которых устойчиво демонстрируют низкие образовательные результаты. По результатам исследований все более четко выделяются сегменты школ (от 4-5% до 25% в зависимости от региона), где концентрируются учащиеся из групп риска: из семей с низким социально-экономическим статусом, находящихся в трудной жизненной ситуации, из семей мигрантов в русскоязычных территориях России [3]. Растут экономические, социальные, культурные, этнические барьеры получения качественного общего образования на всей территории Российской Федерации.

Для более успешной работы «слабые» образовательные учреждения должны иметь достаточный внутренний потенциал, прежде всего кадровый, научно-методический, материально-технический. В то же время подобные школы не имели возможности получить дополнительную ресурсную и организационную поддержку со стороны органов управления обра-

зованием, не могли участвовать в конкурсном отборе школ в рамках различных проектов и программ, поскольку эти программы нацелены на стимулирующую поддержку лидеров. Как следствие, данная группа школ, оставаясь в аутсайдерах, начинает воспроизводить и закреплять социальную дифференциацию по качеству образования.

В настоящее время в соответствии с Госпрограммой развития образования до 2020 г. субъекты РФ начали разработку целевых программ по поддержке школ, работающих в трудных социальных контекстах, а показатель, отражающий величину разрыва между лучшими и худшими результатами сдачи ЕГЭ, вошел в число основных показателей качества и эффективности общего образования. Безусловно, это лишь первые шаги, и предстоит кропотливая работа во всех регионах страны, однако появление подобных целевых ориентиров демонстрирует позитивные сдвиги в направлении сокращения образовательного неравенства.

Вопросы качества образования оставались долгое время наиболее дискутируемыми в научном и профессиональном сообществе. Обсуждались критерии, подходы к оцениванию, сама сущность качества образования и другие смежные вопросы. Не на все из них удалось найти ответ, тем более что перечень этих вопросов все время пополняется. Однако к настоящему времени достигнуто принципиальное единое понимание, обоснованное не только теоретическими исследованиями, но и практическими разработками, в частности, концепцией общероссийской системы оценки качества образования, которая выделяет три взаимосвязанных аспекта качества образования - качество результатов, качество образовательных процессов и качество условий реализации образовательных программ.

Однако в последнее время в центр внимания переместились вопросы эффективности деятельности в сфере образования.

Заметим, что педагоги продолжают говорить о результатах, о качестве обучения. Об эффективности говорят управленцы, что вполне закономерно.

Оценка эффективности деятельности - это норма для теории и практики менеджмента, где важны не только качественные характери-

стики непосредственных результатов деятельности, но и то, какой ценой они достигнуты (с точки зрения затраченных ресурсов) и насколько эти результаты позволяют приблизиться к целям деятельности, обеспечить конечный эффект. Две группы отношений: «результат - затраты» и «результат - цели» - находятся в зоне ответственности руководителей любой организации. Именно эти отношения и определяют, насколько эффективной является деятельность организации в целом и ее сотрудников в частности.

Однако российская система общего образования - это бюджетная сфера с сохраняющимся достаточно жестко централизованным управлением, при котором степень свободы руководителей образовательных организаций и педагогов относительно невелика. В арсенале администрации школы, руководителей органов управления образованием традиционно существовали иные параметры оценки (чаще всего - качество результатов образования), на которые они ориентировались в принятии необходимых управленческих решений.

Таким образом, современная оценка эффективности в сфере образования не была инициирована «снизу», не представляла собой элемента сложившейся управленческой культуры и технологий управления школами и дошкольными учреждениями. В сфере общего образования практическая необходимость обеспечения эффективной деятельности стала требованием проводимой в России административной и бюджетной реформы. Достижение эффективности - это безусловный приоритет современной политики в бюджетных отраслях, поэтому во всех программных документах, касающихся отраслей социальной сферы, присутствует такое понятие, как «эффективность деятельности».

Очевидно, что в рамках модернизации образования понимание эффективности ближе всего к экономическому смыслу, поскольку речь идет именно о том, чтобы повысить отдачу от используемых в отрасли всех видов ресурсов (трудовых, материальных, финансовых), выявить зоны низкой эффективности и найти необходимые управленческие решения.

В сфере образования в контексте анализа эффективности рассматриваются обычно два

вида ресурсов - труд (педагогов и руководителей) и финансовый капитал, точнее, бюджетное финансирование.

Применительно к трудовым ресурсам вопрос о повышении эффективности их использования на практике вот уже много лет сводится к вопросу о системе оплаты труда, к тому, чтобы увязать заработную плату с качеством труда, с достигаемыми результатами.

Оценка и выявление неэффективных бюджетных расходов при выполнении государственных функций проводится на основе бюджетирования, ориентированного на результат, как методологического подхода к планированию бюджетов всех уровней в рамках проводимой в России административной и бюджетной реформы [9]. Стремлением повысить эффективность использования бюджетных средств продиктована, в частности, «оптимизация» сети образовательных учреждений, при которой происходит объединение школ, дошкольных образовательных учреждений с сокращением числа самостоятельных юридических лиц во всех регионах России.

Но если ресурсная экономия, экономия бюджетных затрат на практике априори признается свидетельством более высокой эффективности в образовании, то вопрос о результатах деятельности в контексте оценки эффективности представляет собой главную сложность. Причина в том, что здесь мы встречаемся с качественно разнородными результатами и с отсутствием валидных показателей и измерителей. До сих пор результатами деятельности педагогов и образовательных организаций принято считать индивидуальные образовательные достижения учащихся, выпускников, несмотря на то, что в современном мире образовательная организация давно утратила монополию на владение образовательными ресурсами, а оценки учащихся все больше отражают вклад родителей, семьи в образование ребенка на разных этапах его жизни.

Тем не менее баллы ЕГЭ, ГИА, победы в олимпиадах лежат в основе рейтингов общеобразовательных учреждений и входят в число основных показателей, по которым зачастую оценивается эффективность деятельности школы, руководителей, педагогов. Эти псевдоизмерители результатов деятельности

школ и учителей остаются востребованными, поскольку иных универсальных и доступных практикам показателей результатов пока нет.

Однако практическое решение существующей теоретической проблемы оценки эффективности в сфере образования содержится в документах, связанных с бюджетной реформой. В них бюджетирование, ориентированное на результат, рассматривалось как метод планирования, исполнения и контроля за исполнением бюджета, обеспечивающий распределение бюджетных ресурсов с учетом приоритетов государственной политики и общественной значимости ожидаемых непосредственных и конечных результатов их использования [9].

Соответственно, в основных программных документах по модернизации были отражены приоритеты государственной политики в области образования и зафиксирован набор целевых индикаторов, фактически приравненных к критериям эффективности в системе образования. Тем самым задавался подход к оценке: эффективно то, что обеспечивает достижение целевых индикаторов, а также логика действий - оценка на основе построения сквозной системы показателей эффективности от федерального уровня до деятельности отдельного педагога.

По замыслу, должна выстраиваться «вертикаль эффективности», в которой на самом верхнем уровне присутствуют стратегические документы с обозначенными государственными приоритетами и целевыми индикаторами, задающими базовое понимание эффективности системы образования, а на самом нижнем уровне заключаются эффективные контракты с педагогами, которые своей деятельностью обеспечивают непосредственное достижение нужных целевых показателей.

Ясно, что между этими крайними уровнями существует еще несколько промежуточных позиций, где свое представление об эффективности деятельности в образовании представляют субъекты Российской Федерации, муниципалитеты и сами образовательные учреждения, которые формируют свою часть сквозной системы показателей - показатели эффективности деятельности педагогов. Все разработчики должны впоследствии проводить и саму оценку эффективности.

В данной логике эффективность уже не связывается с достижением непосредственных результатов деятельности, а определяется по отношению к целям этой деятельности, фиксируемым на государственном уровне. Выстраивается связка не «результат - затраты», а «результат - цели», что задает иной методологический подход. Здесь же проходит различение результативности, как способности получения запланированных непосредственных результатов, и эффективности, как способности за счет полученных результатов в большей или меньшей степени приблизиться к достижению конечных эффектов, то есть ключевых целей деятельности.

Почему мы так подробно поясняем предысторию и сущность понятия «эффективность» применительно к системе общего образования?

Прежде всего потому, что важно подчеркнуть: эффективность является категорией управленческой и должна рассматриваться в категориальном ряду, характеризующем управление деятельностью организации (и ее сотрудников): цели; результаты; субъекты деятельности; способы; ресурсы и др. Эффективность - это не педагогическая категория, поэтому попытки наделить ее педагогическим смыслом, поставить знак равенства между эффективным педагогом и хорошим педагогом, профессионально и успешно решающим педагогические задачи, изначально некорректны. При оценке эффективности речь идет не об образовательном процессе, а о целостной деятельности образовательной организации как части системы общего образования, реализующей государственные функции, решающей конкретные социальные задачи, и о вкладе сотрудников в достижение приоритетных целей.

Именно этот важнейший аспект - что эффективность деятельности в бюджетной сфере задается через целевые ориентиры, формулируемые на государственном уровне, зачастую упускается из виду руководителями образовательных организаций. Ни у кого не вызывает возражений то, что управленцы всегда работают в границах действующего правового поля, опираются на документы, принятые на более высоком уровне управления. Тем удивительнее, что в случае с оценкой эффективности

этот общий правовой и управленческий контекст, задающий вектор действий, фактически не был замечен и принят во внимание.

В программных документах федерального уровня зафиксированы достаточно важные приоритеты и вполне ясные ориентиры для того, чтобы проводить в соответствии с ними оценку эффективности деятельности в сфере образования. Этих показателей не так много, но они имеют качественную определенность и потенциал для последующей конкретизации и дополнения в зависимости от специфики систем образования субъектов РФ, местных условий, характеристик и особенностей самих образовательных учреждений.

Анализ показателей эффективности деятельности образовательных организаций, руководителей и педагогических кадров, разработанных в разных субъектах РФ, показывает, что преемственность (как сквозная цепочка показателей) обеспечивается на уровне субъектов РФ (в «дорожных картах»), поддерживается в определенной степени на муниципальном уровне (но уже не всегда) и фактически не сохраняется на уровне образовательных организаций для оценки педагогов.

Поставленные перед необходимостью самостоятельно разрабатывать набор показателей эффективности деятельности школы и учителей, практики воспроизводят порочную логику, когда в показателях эффективности деятельности педагога стремятся воплотить образ идеального учителя или воспитателя, его качества, исходя из некой нормативной модели, либо из разных моделей, построенных на разных основаниях. Большинство этих показателей статичны и они характеризуют, скорее, потенциал педагога, но не его деятельность. Зачастую предлагаемые показатели эффективности деятельности учителя воспроизводят тот набор параметров, по которым проходит аттестация, то есть, опять же, не выделяется специфика целей оценки - определение эффективности деятельности.

Сохраняется смешение понятий «качество результатов деятельности» и «эффективность деятельности». Разработчики по-прежнему остаются в границах проблемного поля качества образования, предлагая показатели, отражающие набор непосредственных результатов

деятельности школы в значительной части индивидуальных образовательных результатов учащихся.

Однако самый главный недостаток разрабатываемых в образовательных организациях показателей эффективности деятельности состоит в том, что они находятся вне логики формирования сквозной системы показателей эффективности, оторваны от федеральных приоритетов. Среди этих приоритетов - повышение конкурентоспособности образовательных достижений учащихся (в том числе на международном уровне); минимизация образовательного неравенства, повышение доступности качественного образования за счет уменьшения разрыва между лучшими и худшими образовательными результатами учащихся, образовательными организациями; повышение уровня индивидуализации образовательных программ; повышение конкурсной активности учащихся; повышение удовлетворенности населения качеством образовательных услуг и др.

Степень свободы в работе с категорией эффективности и ее производными существует, однако она не была в достаточной мере осознана и определена ни практиками, ни представителями науки; не были уточнены и конкретизированы задачи, которые нужно и можно решать сегодня руководителям образовательных учреждений с учетом общего контекста проводимых реформ.

Преодоление перечисленных недостатков лежит не только в плоскости создания полноценного научно-методического сопровождения практического решения вопросов оценки эффективности в образовательных организациях, муниципальных образовательных системах. Очевидно, что эффективность деятельности должна стать полноценным объектом управления в образовательной организации.

Мы уже привыкли к словосочетанию «менеджмент качества», но эффективность - это также важнейший параметр деятельности. Автоматически она не обеспечивается, а значит, необходимо выполнение полного комплекса базовых управленческих функций - планирования эффективной деятельности (по установленным критериям и показателям), обеспечивающего постановку соответствующей задачи каждому педагогу; организации работы по по-

вышению эффективности (включая создание адекватной системы профессионального развития педагогов), контроля эффективности деятельности и стимулирования эффективной работы персонала (создание адекватной системы стимулирования не просто качественных результатов, но эффективности по принятым критериям и показателям). Излишне говорить, что это очень высокие требования к современному уровню управления образовательной организацией. Однако они являются объективными на современном этапе модернизации.

Реальный инструмент, который может работать в такой системе управления эффективностью, - это эффективный контракт с педагогом, руководителем. В рамках такого контракта можно обеспечить достаточно конкретное предъявление целевых ориентиров эффективности, которые прописываются в разделе контракта «Оплата труда», в том числе в пункте стимулирующих выплат.

Безусловно, эффективный контракт с педагогами и руководителями предполагает изменения и в базовой части оплаты труда, повышение гарантированного уровня заработной платы, доведение его до конкурентоспособного размера в границах местного и регионального рынков труда. Эта проблема решается на правительственном уровне в соответствии с задачами совершенствования систем оплаты труда в отраслях социальной сферы, с Госпрограммой развития образования, с профессиональным стандартом педагога и с другими документами. Однако каждое образовательное учреждение имеет в этой работе свою зону ответственности и свои возможности влияния на эффективность деятельности всего коллектива.

Основная сложность состоит не только в понимании сущности и предназначения эффективного контракта, его места в совокупности инструментов управления эффективностью деятельности, но и в большой предварительной аналитической работе, которая имеет системный характер. Эффективный контракт с руководителем, с педагогом - это самая нижняя ступенька. Поэтому прежде, чем будет выстроена вся цепочка, система сквозных показателей, пока не будут определены целевые ориентиры эффективности для данного конкретного учреждения на базе более общих ориен-

тиров, не разработаны преемственные показатели, не проведена оценка актуального состояния, не выявлены «зоны низкой эффективности» и факторы низкой эффективности (до уровня рабочего места - по ступеням, классам, предметам и персоналиям), не будут определены приоритеты на ближайшие годы в задачах повышения эффективности именно этого образовательного учреждения, вписать стимулирующие выплаты в контракт конкретного педагога невозможно.

К сожалению, в настоящее время наблюдается практически повсеместное непонимание актуальной ситуации с оценкой эффективности в целом и при заключении эффективного контракта с педагогами и руководителями ОУ в частности. Смешение юридической и содержательной стороны вопроса приводит к тому, что основные проблемы практики видят в правовом аспекте нового оформления трудовых отношений с руководителями и педагогами образовательных учреждений, не замечая новизны подхода к оценке деятельности школы и учителя, их взаимосвязи.

Можно с уверенностью говорить о том, что успешный переход к эффективному контракту в образовательных учреждениях невозможен без понимания и признания со стороны всего коллектива одного из важнейших постулатов: эффективность любого сотрудника - составная часть общей эффективности всей организации, однако суммирование «успехов» отдельных работников не обеспечивает общей эффективности. Индивидуальная эффективность обеспечивается за счет движения от общего к частному, от представления об эффективности всей организации к представлению об эффективности деятельности каждого сотрудника, к пониманию его вклада в достижение общих целей. А представление об эффективной работе школы нужно вырабатывать совместно.

Методологические и практические сложности оценки и обеспечения эффективности приводят к тому, что руководители образовательных учреждений не спешат выстраивать эту работу системно, не доносят до коллектива важности аспекта эффективности деятельности, зачастую не видят его стержневой роли во взаимосвязи различных новаций в управлении образованием. А эта взаимосвязь очевидна с

учетом введения обязательной оценки эффективности деятельности образовательных учреждений, их руководителей и педагогов, проведения самоообследования образовательных организаций, реализации новых подходов к оценке качества образования, к разработке программ развития, к оплате труда в соответствии с качеством достигаемых результатов и т. д. Не всегда есть четкое понимание того, что представляют собой сквозные показатели эффективности, что должно быть сделано в самом образовательном учреждении, чтобы «встроиться» в эту вертикаль сквозных показателей, переориентировать деятельность педагогов и всей школы на их достижение, увязать со стратегией развития.

Представляется, что современный этап модернизации образования, связанный с повышением внимания к оценке эффективности деятельности в образовании, существенно меняет требования к уровню профессиональной компетентности руководителей и педагогов. Право образовательных учреждений самим разрабатывать критерии и показатели эффективности деятельности создает условия для более обоснованной разработки программ развития организаций, однако еще раз показывает необходимость повышения компетентности руководителей, требует от них качественно иного уровня профессионализма.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Доступность качественного высшего образования: возможности и ограничения [Текст] / Д. Константиновский, В. Вахштайн, Д. Куракин и др. - М.: Университетская книга, 2006. - 205 с.

2. Выравнивание шансов детей на качественное образование: сб. материалов [Текст] / Комиссия Общественной палаты Российской Федерации по развитию образования. - М.: Изд. дом ВШЭ, 2012. - 208 с.

3. Пинская, М. А. Школы, работающие в сложных социальных контекстах [Текст] / М. А. Пинская, И. Д. Фрумин, С. Г. Косарецкий // Выравнивание шансов детей на качественное образование: сб. материалов / Комиссия Общественной палаты Российской Федерации по развитию образования. - М.: Изд. дом ВШЭ, 2012. - С. 9-36.

4. Горяйнова, И. А. Эффективность деятельности школы и социально-экономические характеристики семей учащихся: существует ли взаимосвязь? [Текст] / И. А. Горяйнова, И. А. Акишин // Вопр. образования. - 2010. - № 1. - С. 151-160.

5. Давыдова, Е. А. Проблемы доступности общего образования в современной России [Текст] / Е. А. Давыдова // Народное образование. - 2007. - № 10. - С. 28-36.

6. Пуденко, Т. И. Доступность качественного дошкольного образования: риски современного этапа [Электронный ресурс] / Т. И. Пуденко // Управление образованием: теория и практика: сетевой науч.-практ. журн. - 2013. - № 2. - Режим доступа: http://iuorao.ru/ images/jumal/13_2/pudenko.pdf (дата обращения: 28.10.2014).

7. Смит, У. Связь между равенством и качеством в образовании [Текст] / У. Смит, Ч. Лустхаус; пер. с англ. Е. Фруминой // Вопр. образования. - 2006. - № 2. - С. 74-89.

8. Шкаратан, О. И. Социология неравенства. Теория и реальность [Текст] / О. И. Шкаратан. - М.: Изд. дом ВШЭ, 2012. - 526 с.

9. Гамукин, В. Новации бюджетного процесса: бюджетирование, ориентированное на результат [Текст] / В. Гамукин // Вопр. экономики. - 2005. - № 2. - С. 4-22.

REFERENCES

1. Konstantinovskiy D., Vakhshtayn V., Kurakin D. et al. Dostupnost kachestvennogo vysshego obrazovaniya: vozmozhnosti i ogranicheniya (Accessibility of quality higher education: possibilities and limitations). Moscow: Universitet-skaya kniga, 2006. 205 p.

2. Vyravnivanie shansov detey na kachestvennoe obrazovanie: sb. materialov (Equating of children's opportunities for quality education: Collection of papers). Komissiya Obshchestvennoy palaty Rossiyskoy Federatsii po razvitiyu obra-zovaniya (Committee of the Civic Chamber of the Russian Federation on the Education Development). Moscow: Izd. dom VShE, 2012. 208 p.

3. Pinskaya M. A., Frumin I. D., Kosaretskiy S. G. Shkoly, rabotayushchie v slozhnykh sotsialnykh kontekstakh (Schools working under problematic social contexts). Vyravnivanie shansov detey na kachestvennoe obrazovanie: sb. materia-

lov (Equating of children's opportunities for quality education: Collection of papers). Komis-siya Obshchestvennoy palaty Rossiyskoy Fed-eratsii po razvitiyu obrazovaniya (Committee of the Civic Chamber of the Russian Federation on the Education Development). Moscow: Izd. dom VShE, 2012, pp. 9-36.

4. Goryaynova I. A., Akishin I. A. Effektivnost deyatelnosti shkoly i sotsialno-ekonomicheskie 7. kharakteristiki semey uchashchikhsya: sush-chestvuet li vzaimosvyaz? (The effectiveness of school activities and the social and economic characteristics of the families of pupils: is there

a relation?) Vopr. obrazovaniya (Questions of 8. education), 2010, No. 1, pp. 151-160.

5. Davydova E. A. Problemy dostupnosti obshche-go obrazovaniya v sovremennoy Rossii (Problems of accessibility of general education in 9. modern Russia). Narodnoe obrazovanie (Public education), 2007, No. 10, pp. 28-36.

6. Pudenko T. I. Dostupnost kachestvennogo dosh-kolnogo obrazovaniya: riski sovremennogo eta-

pa (Accessibility of quality preschool education: the risks at the present stage). Upravlenie obrazovaniem: teoriya i praktika: setevoy nauch.-prakt. zhurn. (Education management: theory and practice: network scientific and practical journal), 2013, No. 2. Available at: http://iuorao.ru/images/jurnal/13_2/pudenko. pdf (accessed 28.10.2014). Smit U., Lustkhaus Ch. Svyaz mezhdu raven-stvom i kachestvom v obrazovanii (Relation between equality and quality in education). Translated from English. Vopr. obrazovaniya (Questions of education), 2006, No. 2, pp. 74-89. Shkaratan O. I. Sotsiologiya neravenstva. Teor-iya i realnost (Sociology of inequality. Theory and reality). Moscow: Izd. dom VShE, 2012. 526 p.

Gamukin V. Novatsii byudzhetnogo protsessa: byudzhetirovanie, orientirovannoe na rezultat (Novations of the budget process: result-oriented budgeting). Vopr. ekonomiki (Questions of economics), 2005, No. 2, pp. 4-22.

Пуденко Татьяна Ивановна, доктор экономических наук, профессор, заведующая лабораторией управления образовательными системами Института управления образованием Российской академии образования

e-mail: pudenko@mail.ru

Pudenko Tatiana I., Dr. Habil. in Economics, Professor, Head of Laboratory of Educational Systems Management, Institute of Education Management, Russian Academy of Education e-mail: pudenko@mail.ru