Особенности педагогического сопровождения профессионального развития будущих социальных работников

Н. М. Платонова

ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ

Ведущими идеями современного профессионального образования выступают идеи о единстве личностного и профессионального развития будущих специалистов в условиях обучения в вузе. Парадигма профессионального образования декларирует отказ от подготовки специалиста-исполнителя, акцент делается на развивающем аспекте образования, что предполагает направленность на предоставление студентам оптимальных условий для самоактулизации в будущей деятельности.

Для практики обучения социальной работе, где профессиональное самоопределение является решающим фактором становления будущих специалистов, концепция личностно-ориентированного обучения является наиболее оптимальной. Социальная работа как профессиональная деятельность требует от специалистов не только умения компетентно решать социальные проблемы, но и высокого уровня психологической готовности к социальной деятельности, которая характеризуется наличием целого комплекса специфических умений (эмпатических, дискуссивно-переговорных, обобщающих, само-изменяющихся и т.д.), которыми можно овладеть лишь в процессе индивидуального профессионального становления.

На этом основании при подготовке социальных работников парадигма педагогики поддержки является более предпочтительной, так как в этом случае цели профессиональной подготовки являются продуктом совместных усилий преподавателей и обучаемых. Главной задачей педагогической деятельности становится поддержка обучаемых в процессе их профессионального развития.

Анализ передового опыта деятельности вузов социального профиля позволяет выделить дидактические условия организации учебного процесса, которые максимально способствуют активному профессиональному и личностному развитию будущих специалистов в области социальной работы. Прежде всего, процесс обучения строится по принципу отказа от жестких методов управления познавательной активностью обучаемых, он основан на замене их системой поддержки учебной деятельности, направленной на создание оптимальных условий для их личностного и профессионального развития. Традиционные педагогические технологии как «жесткие» формы организации учебного процесса не создают необходимых условий для личностного и профессионального становления студентов в процессе обучения, так как ориентированы, как правило, на возможности усредненного студента. В связи с этим остаются не задействованными такие важнейшие субъективные факторы обучения как мотивационный, личностный потенциал студентов, познавательные потребности и профессиональная направленность, что значительно снижает эффективность процесса обучения.

В зарубежном опыте подготовки социальных работников уже в рамках обучения предусматривается использование специальных технологий, направленных на формирование у будущих специалистов поведенческой и технологической готовности к будущей профессиональной деятельности. Акцент делается на формирование у студентов

© Н. М. Платонова, 2009

потребности и желания заниматься сложными задачами, так как в повседневной деятельности социальный работник вынужден решать многочисленные личностные и социальные проблемы, которые приводят к большим эмоциональным и физическим нагрузкам, профессиональному износу и эмоциональному сгоранию. Целенаправленное использование развивающих коммуникативных технологий обучения позволяет подготавливать студентов к преодолению возможных негативных социальных установок, повышая ценность будущей профессии.

Профессиональное развитие будущих социономов обеспечивается такими дидактическими приемами как:

• более раннее ознакомление каждого студента с тем, что предстоит ему достигнуть на протяжении отдельных этапов и всего срока обучения;

• информирование студентов о формах, способах контроля, которые позволяют оценить степень достижения целей, соответствия определенным критериям при выборе стратегии и тактики своей познавательной деятельности;

• знакомство с программами обучения, государственными требованиями к их содержанию;

• создание образовательной среды, укрепляющей мотивацию к избранной профессии, формирующей стремление к активной и созидательной учебной и профессиональной деятельности;

• выбор форм, направлений и темпов освоения различных программ профессионального образования и т. д.

При ориентации процесса подготовки на предметное обучение с доминированием информационных технологий преподавания этот результат получить достаточно сложно. Исходя из этого, система профессиональной подготовки специалистов по социальной работе должна проектироваться не только как знаниецентристская, но и как аксео-логическая, включающая аффективные компоненты знания. В значительной степени это связано с тем, что развитие профессионального самосознания будущих социономов должно быть связано с процессом освоения профессиональных ценностей еще в процессе обучения в вузе. Содержание обучения, таким образом, влияет на формирование общего отношения к профессии через отношение обучаемых к различным учебным предметам.

Обобщенная форма отношения личности к деятельности (профессии) складывается из оценок личностной значимости различных ее аспектов, содержания и условий осуществления. В процессе обучения в качестве объекта оценки выступает избирательное отношение к учебным предметам, которое строится на базе личностного познавательного интереса, активности обучаемых, детерминированных мерой трудности усвоения той или иной учебной дисциплины и т. д. Формирование личностно-значимого отношения к будущей профессии может быть обеспечено с помощью использования следующих педагогических стимулов:

• интересного учебного материала (когнитивный компонент отношений);

• элементов нетрадиционных форм обучения (праксический компонент);

• положительного эмоционального подкрепления (эмоциональный компонент).

Как подчеркивает Л. С. Выготский, личность сама создает стимулы, определяющие

ее реакции, и употребляет их в качестве средств для овладения процессами собственного поведения [1, с. 229].

На этом основании учебные ситуации целесообразно конструировать с помощью внешних по отношению к учащимся педагогических стимулов, которые затем, трансформируясь и взаимодействуя на основе объективации с личностными установками,

выступают как побудители активности познавательной деятельности. Стимулы, с одной стороны, могут участвовать в формировании установок личности, а с другой — благодаря сформировавшейся установке — приводить в действие ресурсы активности личности. Наличие положительных установок оказывает непосредственное влияние на внутренние условия развития активности личности, на формирование ее свойств как субъекта деятельности.

Наличие активной жизненной позиции, уверенности в собственных силах и настойчивость в достижении поставленных целей являются базовыми характеристиками личности компетентного и успешного социального работника. Активность специалиста в области социальной работы характеризуется оперативностью принятия решения по разрешению проблем клиентов, комплексностью используемых в работе методов, ответственностью за последствия принимаемых решений и т. д.

Исследование факторов, способствующих формированию личностной активности в процессе обучения социальной работе, имеет существенное значение при моделировании образовательных маршрутов в подготовке специалистов социального профиля. Важной задачей педагогического сопровождения профессионального развития студентов в процессе обучения социальной работе становится постоянная диагностика психологической комфортности для обучаемых образовательной среды с целью создания условий для их самореализации. Это связано с действием таких социальных механизмов как социализация, персонализация, понимаемых как процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, приобретаемого, в том числе в процессе освоения профессии [4].

При проектировании индивидуальных образовательных маршрутов учитываются психологические механизмы осуществления учебно-познавательной деятельности, которые наиболее полно описаны М. С. Каганом. В качестве таких механизмов им выделены:

• мотивационный (потребности, идеалы, притязания, мотивы, установки);

• ориентационный (целеполагание, планы, программы, технологии действий) как модель будущего процесса деятельности (осознание цели и прогнозирование процессов, противоречий при ее достижении, разработка программы действий по ее достижению);

• операциональный (инструменты деятельности, ее исполнительские механизмы — умения и навыки, обеспечивающие конкретные действия);

• энергетический (эмоционально-волевые механизмы регуляции);

• оценочный (оценка результатов, выражаемая в удовлетворенности или неудовлетворенности, что связано с обратной связью в самоорганизации деятельности) [2, с. 175— 177].

Оценочный блок выделяется как ведущий, определяющий все остальные психологические механизмы осуществления учебной и профессиональной деятельности, обеспечивающий единую систему цикличности в выборе действий как отличительной особенности индивидуальности человека.

Наблюдение за особенностями профессионального самоопределения в процессе обучения в вузе будущих социальных работников позволяет выделить различные типы профессионального развития. Для менее успешных студентов (репродуктивный тип профессионального развития) характерна слабая активность и невысокие успехи в учебе, низкие темпы формирования профессионально значимых качеств и даже непрерывное их снижение. Студенты этой группы постоянно нуждаются во внешнем побуждении, поддержке и контроле со стороны преподавателей, использовании различных педагогических стимулов. Наиболее эффективными средствами стимулирования

выступают выставление оценок, рекомендации по оптимизации учебной деятельности, ранняя диагностика на профессиональное соответствие будущей профессии.

Для лидеров (продуктивный тип) успешность их деятельности в большей степени определяется такими внутренними факторами как положительное отношение к учебе и будущей профессии в целом, способности, индивидуальные особенности характера, волевые качества, целеустремленность, широкий спектр познавательных мотивов, повышение показателей учебной активности на фоне интенсивного развития профессионально значимых качеств личности. У студентов этой группы учебная мотивация в большей степени направлена на достижение конечных целей учебной деятельности, что способствует формированию у них более высокой и устойчивой профессиональной направленности. Они менее зависимы от внешних факторов, их личностное развитие неотделимо от профессионального, что выражается в способности к самоуправлению во всех частных формах его проявления: самостоятельности определения и самоопределения целей обучения, самоконтроле и саморегуляции (как важнейших показателей эффективности обучения).

Для студентов, имеющих больший жизненный опыт, типичным является доминирование когнитивной составляющей профессионального самоопределения, на которую влияют уровень профессиональных знаний, сформированность профессионального самосознания и направленность личности, жизненные цели и ценностные ориентации. Поведенческие (волевые компоненты) профессионального самоопределения проявляются на уровне профессиональных установок и диспозиций личности и характеризуют непосредственно акты принятия решений о выборе профессии. Многие абитуриенты связывают свой выбор профессии с возможностью дальнейшего трудоустройства.

Репертуар педагогических воздействий в процессе обучения социальной работе должен строиться с учетом особенностей профессионального развития каждого студента и его индивидуального стиля деятельности. К эффективным средствам стимулирования и мотивации личностного и профессионального развития будущих социальных работников можно отнести:

• создание условий для активизации как аудиторной, так и внеаудиторной самостоятельной работы для формирования различных организационных умений (умений работать с литературой; овладевать алгоритмами учебной деятельности; умением работать в малых группах и т. д.);

• стимулирование интереса студентов к будущей профессиональной деятельности в различных ее модификациях (широкое использование деловых игр, научно-практических конференций, защиты рефератов, проведение коллоквиумов с игровыми элементами);

• формирование у студентов осознания необходимости самостоятельного поиска как фактора личного успеха (работа с творческими познавательными заданиями по разноуровневой системе; работа в малых группах; курсовое и дипломное проектирование; построение планов профессионального роста и карьеры) и т. д.

Результативность дидактических условий может оцениваться с точки зрения изменения отношения студента к учебной деятельности, к себе и своим возможностям, а также с точки зрения профессионального роста. В качестве универсальных педагогических приемов, способствующих профессиональному развитию, можно выделить создание зон неопределенности в учебной деятельности (наличие промежуточных целей и различных путей их достижения), исследовательскую деятельность, предоставление возможности студентам выбора наиболее успешной для них сферы учебной деятельности (например, мест практики по объектам социальной работ), предоставление права

на получение такого уровня образования, который соответствует познавательным возможностям и уровню притязаний обучаемых и т. д.

Любой потребитель образовательных услуг должен иметь индивидуальную характеристику своего профессионального образования и личностного роста и на этой основе определять свою будущую карьеру. Анализ типичных ошибок начинающих практиков и сопоставление их причин с содержанием обучения социальной работе может служить основанием для коррекции как содержания подготовки, так и методов и технологий обучения.

Стоит обратить внимание и на опыт подготовки социальных работников за рубежом, который ориентирован в основном на самостоятельную работу студентов с широким выходом на профессиональную деятельность. Аудиторные занятия выполняют лишь поддерживающие функции, что достигается за счет предоставления дополнительных информационных услуг.

В зарубежных моделях подготовки более 50% учебного времени отводится различным видам практики, что способствует не только повышению личной заинтересованности студентов, но и формированию исследовательских, организационных навыков, профессиональной культуры и направленности. При отсутствии практики подобный результат не достигается, даже если учебный процесс оснащен современными активными методами обучения.

Эффективным методом, повышающим учебную мотивацию и профессиональное самоопределение студентов, изучающих социальную работу, является также метод имитации профессиональной социальной работы. Апробируя поведение в роли социальных работников в различных учебных ситуациях, студенты получают возможность проявить свою индивидуальность в разнообразных формах. Смена психологических установок является, как известно, фактором формирования новой смысловой позиции, иной точки зрения. Чем шире диапазон возможных профессиональных ролей в ходе деловых игр, тем богаче ролевое разнообразие, тем многовариативней будет деятельность его участников. Возможности социальной работы чрезвычайно благоприятны для использования в учебном процессе деловых игр, связанных с анализом различных технологий работы с проблемными группами населения. Такого рода технологическое закрепление знаний и приобретение навыков во многом обусловлены особенностью социальной работы как человековедческой профессии, в которой коммуникативные виды деятельности являются важнейшими, определяющими уровень профессионализма.

Важную роль в подготовке социальных работников играет также тренинговое обучение, позволяющее активизировать, в некоторых случаях скорректировать коммуникативные навыки и умения, а также отдельные поведенческие стереотипы обучаемых. При проектировании тренинговых программ обучения существенным является их последовательность, преемственность, единая методологическая канва, в основе которой лежит формирование «профессиональной Я-концепции» каждого студента.

Таким образом, эффективная система педагогического сопровождения профессионального развития будущих специалистов социального профиля строится на концепции системогенеза профессиональной деятельности, позволяющей проектировать программу подготовки в единой логике и последовательности с учетом личностных и профессиональных планов обучаемых. Вместо информационного принципа обучения ведущим становится концептуальный, который предполагает гибкость учебных программ, возможность изменять их в соответствии с требованиями профессиональной деятельности, использование технологий обучения, направленных на формирование творческого компонента деятельности будущих социальных работников. Важным фактором качествен-

ной подготовки специалистов социального профиля является обеспечение оптимальных психолого-педагогических условий для самоактуализации каждого обучаемого, его профессиональной самоидентификации в той или иной области социальной работы как выбора жизненной позиции и путей личностного и профессионального роста.

Литература

1. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956. 520 с.

2. Каган М. С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М., 1974. 328 с.

3. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. Ростов на Дону, 1996. 509 с.

4. Лекерова Г. Ж. Активные методы обучения как психологическая основа развития мотивации в процессе обучения // Психология обучения. 2009, №6. С. 17-22.

5. Пономарев Н. Л., Смирнов Н. К. Образовательные инновации. Государственная политика и управление. М., 2007. 208 с.

6. Социальная работа: опыт и проблемы подготовки специалистов. М. 1997. 386 с.

7. Якунин В. А. Педагогическая психология: учеб. пособие. СПб., 1998. 490 с.