Творческое содружество поколений как философия жизни и основа педагогики

ТВОРЧЕСКОЕ СОДРУЖЕСТВО ПОКОЛЕНИЙ КАК ФИЛОСОФИЯ ЖИЗНИ И ОСНОВА ПЕДАГОГИКИ

© Л. С. Нагавкина

Санкт-Петербургский государственный университет культуры и искусств Россия, 191186, Санкт-Петербург, Дворцовая наб., 2.

E-mail: nagavkina@mail.ru

В статье рассматривается проблема кризиса традиционных воспитательных отношений и развития прогрессивных воспитательных отношений на уровне философии жизни и педагогики общей заботы. Раскрыта взаимосвязь характера отношений между воспитателями и воспитанниками и развитием творческих способностей детей в общественной жизни. Таким образом, обозначены идеи авторской концепции доктора педагогических наук Игоря Петровича Иванова.

Ключевые слова: воспитательные отношения, философия жизни, педагогика общей заботы, развитие творческих способностей детей, развитие детей в общественной жизни, концепция Игоря Иванова, Игорь Петрович Иванов.

На протяжении всей своей жизни Игорь Петрович, как мыслитель, педагог и гражданин, был верен решению проблемы отношений между воспитанниками и воспитателями, как младшими и старшими товарищами по творческой жизненно важной деятельности, как субъектами такой деятельности и поиску способов преодоления формализма в этих отношениях [1, с. 29].

В 1949 он окончил философский факультет Ленинградского университета, посвятив выпускную работу проблеме воспитания нового человека и позже кандидатскую - воспитательной работе в творческом содружестве комсомольцев и пионеров как старших и младших товарищей по общей заботе об улучшении окружающей жизни. В 1972 году он завершает исследование и пишет докторскую диссертацию на тему «Творческое содружество поколений как условие воспитания юных общественников». В семидесятые годы эта тема волновала Игоря Петровича в связи с изучением роли обучения и собственно воспитания в развитии личности. При этом, был заявлен предмет исследования: «оптимальная система воспитательных отношений в общественной жизни современной советской школы» [1, с. 7].

В последующих трудах Игоря Петровича представлена как научная теория «Педагогика общей заботы», и раскрывалась как основа тех отношений между воспитателями и воспитанниками (разных поколений), которые занимают реальные позиции участников действительно общей творческой жизненно важной общественной деятельности.

Раскрывая социальный смысл словосочетания «Творческое содружество поколений» на понятийном уровне, определяется как тип отношений и наполняется двумя составляющими: «объективные отношения в творческой общественно важной деятельности» и «субъективные отношения, в духовном общении» [1, с. 28].

Педагогическая сущность творческого содружества поколений, представлена Игорем Петровичем «в единстве объективных воспитательных отношений, деятельности и субъек-

тивных отношений». При этом, сочетание понятий «отношения общей творческой заботы» [1, с. 29] становится ключевым для раскрытия оптимального характера объективных воспитательных отношений.

Значит, какие бы творческие содружества детей и взрослых не возникали, нравственный потенциал личности не раскроется, если воспитательные отношения не будут направлены на реализацию общей заботы. При этом наиболее актуальным в нравственном воспитании, для общественной жизни советской школы тех лет, по утверждению Игоря Петровича, являлось воспитание качеств юного общественника, качеств личности как «сплава доминирующих мотивов и устойчивых способов поведения, деятельности», как сочетание следующих сторон личности школьника:

- потребность и способность искать, находить и делать в окружающей жизни нужное людям, те жизненно важные виды деятельности, в которых можно применить на пользу и радость другим, полученный в процессе учения, опыт;

- потребность и способность строить личную и коллективную перспективу, планировать, распределять во времени решения разнообразных жизненно важных задач;

- потребность и способность преодолевать трудности в выполнении задуманного, доводить начатое до конца, воздействовать с этой целью на себя и на товарищей, передавать им свой опыт и использовать опыт других;

- потребность и способность оценивать собственный опыт и опыт других, учиться на собственном опыте и опыте других, извлекать уроки на будущее; усваивать новые знания, умения и навыки - для улучшения окружающей жизни в настоящем и будущем». [1, с. 28]

Воспитание этих качеств виделось главной задачей гражданского воспитания подрастающего поколения на фоне целей, провозглашаемых советским государственным - общественно строем. Надо заметить, что как свидетель и участник событий тех лет, могу констатировать, что при всём формализме общественной жизни детей, Игорь Петрович, как руководитель ученического, студенческого и педагогического коллектива, всегда находил объект для общей гражданской творческой заботы.

Ученики и последователи в прошлом и настоящем, прежде всего, встречаются с наиболее распространенной формой воплощения его идей в методике коллективной творческой деятельности. Но слишком часто, при этом, мы наблюдаем воспроизведение внешних форм взаимодействия участников общественной жизни. Воспроизводя в жизни описанные формы коллективных творческих дел, педагоги, чаще всего, продолжают и сегодня использовать их лишь как формы активизации обучающей деятельности для передачи знаний, как тренировочные игры (деятельность в воображаемой ситуации) для научения. В такой ситуации не могут развиваться отношения творческого содружества поколений. Педагогическая сущность методики КТД в воспитании субъекта жизненно важной общественной деятельности, общественника, остаётся нереализованной. Причиной этому становится отсутствие в жизни воспитателей и воспитанников общей творческой заботы воспитателей и воспитанников.

В 1976 году была опубликована «Краткая профессиограмма учителя начальных классов средней общеобразовательной школы». Методические рекомендации написаны после XXV съезда КПСС, который высветил некоторые реалистические черты советской действительности. Были названы издержки воспитания в реальной социалистической действительности.

Это было декларацией расширения возможностей реализации людей в общественной жизни, проявления некоторой свободы в оценках и суждениях, в определении реалистичных целей и задач воспитания. Игорь Петрович отреагировал очень ярко, живо и как всегда продуктивно, его мысль о необходимости преодоления дробности воспитательного процесса была подтверждена в документах съезда. Он пишет: «В этих условиях становится всё более актуальной проблема комплексного подхода к воспитательному процессу», когда «содержанием каждой из частей воспитательного процесса делается развитие коммунистического отношения личности к обществу, к различным сторонам действительности (к людям, труду, знаниям и учению, к жизни) и преодоление рецидивов эгоистического, мещанского, потребительского отношения к жизни» [2, с. 7].

При острокритическом восприятии текста, здесь можно усмотреть коньюктурную реакцию или излишне идеалистический взгляд. Мы же, как свидетели этих событий, можем утверждать: это пример педагогического реализма и как путь достижения высокого идеала воспитания в, современной автору, действительности. Ибо любой педагогический замысел строится на идеалистическом представлении о результате, отражённом в цели. Нужен великий талант педагога, чтобы искать и находить в актуальной жизненной проблеме идею воспитания. А далее, вести поиск философской сущности этого явления, формулировать цели и задачи, адекватные жизненной ситуации. Затем филигранно разрабатывать соответствующий педагогический инструментарий и реализовывать шаги по созданию такой педагогической реальности, которая не противоречит современным социальным реалиям.

Как истинный гражданин, Игорь Петрович искал пути к достижению идеала - коммунистического воспитания и увлекал большое количество педагогов и молодёжи в общественном движении по преодолению формализма в воспитании. «Формализм в воспитании «гасит огонь сердец», причем не только у воспитанников, но и у воспитателей, не способствуют развитию энтузиазма, живости ума, молодой энергии». Только общая забота об улучшении окружающей жизни может объединить разные поколения» (из личного письма И. П. от 28.01.83 года).

В профессиограмме, раскрывается весь спектр функций учителя, в соответствующих разделах, раскрыта характеристика педагогической деятельности учителя с позиции педагогики общей заботы. При этом, в содержание образовательной деятельности, ещё до современного «Закона об образовании» были включены, как самостоятельные, воспитательная и учебная работа учителя. Обучающая деятельность учителя, когда осуществляется открытое воспитательное воздействие на воспитанников, и общая творческая деятельность воспитателей и воспитанников, когда собственным примером и специальными методами происходит скрытое, то есть незаметное, воспитательное воздействие. Если же рассматривается собственно учебная работа, как часть образовательной, то обучающая роль учителя является ведущей, а общая творческая деятельность может использоваться как вспомогательная. Таким образом, в общественной жизни ведущей признана общая творческая деятельность как забота об улучшении окружающей жизни, вспомогательной - обучающая деятельность, потому что надо обязательно учиться, чтобы лучше делать общее дело.

Позже (1980 г.) в книге «Воспитывать коллективистов» Игорь Петрович пишет: «К сожалению, в повседневной школьной жизни нередко забывается одно из определяющих педагогических положений: воспитание - процесс двусторонний.

Одна сторона. Воспитательное воздействие успешно только в том случае, если педагог видит душевное состояние школьников. Их реальные отношения, возможности и перспективы развития этих отношений, Для того, чтобы на деле вести за собой воспитанников, быть для них примером гражданского, подлинно коллективистского отношения к людям, воспитатель должен постоянно сам расти как личность, постоянно учиться смотреть на себя глазами детей. Его внутреннюю (субъективную) позицию можно выразить так: «мне интересно с вами, мне столь же важно, чем занимаетесь вы, мне интересны вы как люди. Но насколько интересен вам я как человек? Что я могу дать вам? Чем могу обогатить вас в нашем общем деле?»

В общей гражданской заботе - общественной и учебной - воспитатель сам постоянно совершенствуется как организатор и учит ребят строить радостную и полезную повседневную творческую жизнь. Учит их гражданской целеустремлённости и дисциплине. Учит их быть коллективистами, которые заботятся о «планировании человеческого счастья» [3, с. 4]. И это, как мы видим, характеристика сущности субъективной стороны воспитательных отношений.

Вторая сторона.«Как показала наша многолетняя практика, только общее дело на радость и пользу другим людям создаёт и укрепляет единый коллектив воспитателей и воспитанников, в котором каждый раскрывает и растит лучшее в себе. Но это происходит не автоматически, а благодаря специально организованной заботе воспитателей о создании и развитии коллективистских, нравственных, воспитательных отношений. Потому воспитателю очень важно осознать необходимость своей объективной педагогической позиции как старшего товарища детей и ведущего участника общих дел» [3, с. 5]. И это, объективная сторона воспитательных отношений.

Оптимальным типом воспитательных отношений автор называет отношения «творческого содружества поколений», как единство гуманистических субъективно-личностных отношений, построенных, в свою очередь, на единстве уважения и требовательности друг к другу участников воспитательного процесса, и объективных демократических отношений общей творческой заботы об улучшении своей и окружающей жизни воспитателей и воспитанников. Гуманистическая и демократическая составляющие в воспитательных отношениях раскрыты Игорем Петровичем на основе глубочайшего историко-теоретического анализа философской и педагогической мысли, пронизывающей все социально-экономические формации общественного развития. Наивысшую точку, он видел в достижении коммунистического характера воспитания, раскрывая его сущность через гуманно-демократические отношения. Результаты исследования обобщены и наиболее полно отражены в докторской диссертации и в объёмном труде под названием «В глубины воспитания». В ходе преподавания курса педагогики, Игорь Петрович представлял этот материал на лекциях для студентов. Образно и удивительно артистично он демонстрировал картинки истории так ярко, что ни одному поколению студентов не удалось подробно записать текст лекций, так были увлечены слушатели живым восприятием рассказа. Но никто и не сожалел, потому что для этого есть первоисточники, к которым приходилось обращаться для выполнения заданий к семи-

нарским и практическим занятиям, проходившим в творческой форме. А вот образное представление лектором сущности разных подходов к воспитанию, наполняло так ярко и красочно воображение молодых людей, что оно осталось с нами на всю жизнь, как ориентир в профессиональном становлении.

В периоды гуманизации и демократизации российской школы, которые были провозглашены как лозунги и установки руководящих органов образования в последнем десятилетии двадцатого столетия, мы прекрасно понимали, что птица счастья в образовании очередной раз не взмоет к высотам модернизации на одном или втором крыле. Наши исследования подтверждали, что только в постоянном уравновешивании этих двух сущностей воспитательных отношений, можно строить гармонию воспитательного процесса. Ибо и та, и другая сторона могут привнести в воспитание, как положительный, так и отрицательный результат. Абсолютизация гуманизма в отношениях легко склоняет человека к безграничному эгоцентризму и даже эгоизму. Превышение роли демократизма может стереть индивидуальные черты уникальной личности. Но и другой вывод о справедливости установок педагогики общей заботы подтверждён нами в исследовании, которое периодически было востребовано жизнью.

Нами проведён мониторинг [4, с. 8] с 70-х годов в течение 40 лет по изучению характера общественной активности подростков, участников детского общественного движения. Мониторинг показал, что для представителей 70-80-х наиболее актуальной была потребность проявить себя в общественно значимых делах, обрести определённый статус в обществе. Как главная проблема, была названа трудность в установлении взаимопониманий с ближним окружением: одноклассниками, родителями, учителями.

В девяностые годы (начало десятилетия) приоритетной для подростков, членов детских общественных объединений, оказалась потребность обрести определённый личностный статус в своём окружении, получить доступ к ценностям и благам жизни, главная проблема -невозможность проявить себя в сообществе детей и взрослых.

В 2009 году было установлено, что, самореализация в общении, интересном и полезном проведении времени, развитие лидерских качеств более всего вызывают интерес и приносят удовлетворение членам детских общественных объединений. Главным препятствием на этом пути они массово назвали учителей.

Данная картина свидетельствует, что за эти годы ушло заинтересованное отношение подростков к общественно полезной деятельности. Теперь они преимущественно предъявляют интерес, к самореализации в практической деятельности и к установлению лидерской роли в детском сообществе.

Поскольку воспитательный процесс всегда имеет отсроченный психолого-педагоги-ческий результат, его лучше всего изучать по истечении времени. Такая возможность у нас возникла на встрече выпускников 50-80 годов, посвящённой пятидесятилетию Ленинградского городского пионерского штаба. Опрос участников юбилейной встречи показал, что они высоко оценивают значение пионерских лет для всей последующей жизни. Мы получили почти стопроцентное подтверждение, что штаб действительно развивал социальное творчество и инициативу подростков. Штабисты подчеркнули, присущую им и до сегодняшнего дня, способность быть причастными к масштабным событиям общественной жизни, потому

что многие из них участвовали в разработке общественно значимых дел и имели возможность осуществлять замысел вместе со взрослыми.

То, что есть различия в личных и общественных интересах подростков, это естественно, так как каждому времени и условиям жизни соответствуют определённые приоритеты в ценностных ориентациях детей.

При исследовании обнаружены различия и сходство в позиции руководителей детских объединений разных десятилетий. Как показывают опросы, для руководителей 70-х главной задачей являлось - не допустить формализм в коллективную жизнь и в воспитание, создать условия для развития заботливого отношения подростков к окружающим людям, сформировать устойчивый интерес у пионеров к общественно полезной деятельности.

Для педагогов начала 90-х главная задача - найти возможность и создать условия для проявления активности, инициативы ребят, а главная проблема - пробудить в обществе интерес к активной жизни подростков.

При отличии в приоритетах общественной жизни подростков, мы видим, что в каждом случае чётко совпали потребности, интересы подростков и педагогические задачи руководителей. Так подтвердились результаты наблюдений о том, что педагогическая позиция руководителей детских общественных объединений всегда ближе к интересам детей, чего нельзя сказать о позиции классных руководителей и руководителей детских творческих объединений в дополнительном образовании.

Но самое главное, мы установили, что и в настоящее время есть потребность у педагогов и детей устанавливать отношения творческого содружества поколений, но очень ограниченные имеются возможности для развития воспитательных отношений общей заботы.

Игорь Петрович и в суровые 50-е годы и в «оттепель» 60-х находил объекты для комсомольско-пионерской заботы, получал для своих воспитанников задания по решению задач в делах государственного значения (см. кн. «Воспитывать коллективистов»). Не взирая, на формализм и догматизм высшего руководства, он всегда оставался на позиции гражданской заботы об улучшении окружающей жизни.

Генеральным направлением в постоянной борьбе Игоря Петровича с формализмом в воспитании, можно назвать,- раскрытие сущности двух подходов к воспитанию. Статья «Учительской газеты» в 1982 году называлась «Два похода к воспитанию», в ней он сконцентрировал своё видение: «Наше многолетнее изучение истории, практики и теории коммунистического воспитания привело к выводу, что, распространённая в наши дни, дробность есть проявление одностороннего понимания воспитательного процесса. Такое понимание можно назвать «педагогикой передачи и усвоения»: дело воспитателей учить воспитанников, дело воспитанников учиться у воспитателей. Иное понимание, соответствующее целям формирования нового человека... В том, чтобы отдавать свою работу, свои силы на общее дело, ... значит усваивать, накопленный человечеством общественно необходимый опыт, но, усваивая, постоянно передавать другим, применять на общую пользу, создавать и распространять ценный опыт, преодолевать эгоистическую психологию, эгоистические привычки» [5]. Таким образом, в первом случае воспитание идёт как бы однонаправленно, информация может быть передана по частям - дробно, поэтому воспитательный процесс имеет односторонне - дробный характер. Во втором случае, как мы видим, идёт освоение опыта в реальной жизненной ситуации, жизнь многогранное целостное явление и воспитательный процесс

обретает комплексный характер. Главное отличие - во взаимодействии воспитателей и воспитанников, то есть в характере воспитательных отношений. Борьба с формализмом в воспитании связана с преодолением «авторитаризма» взрослых, отношений «чрезмерной опеки» и «свободного воспитания», а освоение комплексного подхода связано с развитием отношений творческого содружества поколений в общей заботе об улучшении своей и окружающей жизни.

В методических рекомендациях «Организация воспитательного процесса в начальных классах на основе творческого содружества поколений» И. П. Иванов утверждает: «Воспитательная работа в начальных классах, построенная на основе отношений чрезмерной опеки над школьниками (повседневная мелочная опека + воспитательные мероприятия для детей), не только не использует, но и гасит потребность ребёнка в активном самостоятельном действии, тормозит развитие творческих способностей детей, сковывает и формирование как общественников-организаторов.

Именно традиции отношений подобного типа делают воспитательную работу для самого учителя тягостной обязанностью: она занимает много времени и сил, легко принимает шаблонный характер и лишает воспитателя радостей творческого процесса.

Многочисленные попытки усовершенствовать традиционную систему введением отдельных форм и приёмов дают незначительные сдвиги.

Выход только один: всемерное развитие в общественной жизни начальных классов отношений творческого содружества воспитателей и воспитанников как ведущего типа воспитательных отношений (при вспомогательной роли - в этой жизни, в отличие от учебного процесса - отношений развивающего обучения).

Воспитательная работа учителя начальных классов - это руководство коллективной творческой деятельностью октябрят и их старших друзей (пионеров, взрослых), их общей творческой заботой об улучшении своей и окружающей жизни - в единстве с новой системой учебной работы, построенной, по существу, на этой же основе» [6, с. 2].

В чём причина живучести формализма в воспитании? Можно ответить на этот вопрос, раскрывая значение практического опыта в воспитании. Ответ: Потому что и педагог, и педагогический коллектив, и идеологи от воспитания - все идут от педагогического замысла, который построен на их собственном опыте и хотят его передать новому поколению. Они создают условия для того, чтобы новые люди попали в те формы жизни, которые подготовили для них уходящие поколения. Почему? Потому что так понятнее авторам замысла, не надо брать на себя ответственность за уже созданные формы жизни, так консервативно, но спокойно, и менять ничего не надо. И ещё, потому что в истории времён стало очевидным, необходимо сохранять и передавать опыт, выработанный человечеством. Авторитаризм в воспитании и закрепился на этой очевидной идее. Тогда почему вредно такое навязывание готовых форм жизни? Потому что, навязывая готовый опыт старших поколений, не побуждая воспитанников к созданию нового, своего опыта, воспитатели ограничивают исторический ход развития. Дети в состоянии увидеть и воспринять только внешние формы такого опыта.

При установлении воспитательных отношений чрезмерной опеки воспитанники, «только или по преимуществу, получая передаваемый воспитателями (более или менее заинтересованно!) готовый опыт, усваивают его в деятельности, выбирая способы, средства

усвоения, и воспитанники привыкают, прежде всего, получать, выбирая из готового, привыкают избирательно относиться к опыту как к источнику большей или меньшей пользы и радости, прежде всего для себя. Так с детских и подростковых лет возникает и развивается равнодушие к тому, что воспринимается и представляется для себя неинтересным и ненужным. Отсюда невнимательность, небрежность, безответственность, недисциплинированность, безынициативность, слабоволие, лень, скептицизм. Заинтересованность только тем, что представляется для себя интересным и нужным, отсюда эгоистическая изобретательность и инициативность, эгоистическая настойчивость и дисциплинированность, тщеславие, чванство, властолюбие, завистливость, жадность, культ примитивных удовольствий до пьянства и хулиганства. Чередование равнодушия и эгоистической заинтересованности, отсюда капризность, конформизм, приспособленчество, беспринципность. Всё это проявления - от первичных до зрелых - потребительских личностных отношений к окружающему миру и к себе».

В данной цитате из личного письма Игоря Петровича идёт разговор о том, что «нельзя навязывать непонятные задачи воспитанникам, перегружать их несвойственной для них деятельностью, а надо дать им возможность проживать тот опыт, который построен на их возможности, интересах и на стремлении к самосовершенствованию каждого воспитанника, на его уровне освоения этой азбуки жизни. Педагог не должен всех строить под решение своей задачи, своего замысла.» Это текст письма, здесь нет всей теории вопроса, но это кредо автора. Перечитывая эти слова, каждый может увидеть отличие позиции автора от позиции формалиста - где не только передача готового опыта, предложение вариантов, но и проживание нового, и соединение прежнего с новым опытом. Если вдуматься, в этом и заложен эффективный педагогический инструмент. Жизнь настолько многогранна, что её в одной форме не воспроизведёшь, в каждом коллективном творческом деле решается целый комплекс задач, комплекс направлений и видов деятельности, присутствует комплекс организационных форм. Формалист же при освоении КТД перенимает лишь ФОРМЫ педагогического замысла, а Игорь Петрович видит за этим рождение личного опыта ОБЩЕЙ ЗАБОТЫ об улучшении жизни. Он проживал опыт коллективной творческой деятельности вместе с нами и создавал каждое новое КТД в ткани нашей общей жизни, и дела, много раз проводимые под одним и тем же названием, в жизни не были похоже друг на друга, никогда. Поэтому важным признаком неформальности комплексного подхода к воспитанию можно назвать - ПРОЖИВАНИЕ личного опыта КТД.

Таким образом, из всего сказанного выше, также следует вывод, что в воспитании, главным условием результативности являются воспитательные отношения творческого содружества поколений в общей заботе об улучшении своей и окружающей жизни. На основе анализа исторически разворачивающихся смыслов и идей можно сделать и такой вывод: именно эти отношения становятся основой строительства «педагогики общей заботы» и в теории и на практике, ключевым и всеобъемлющим смыслом в раскрытии сущности Учения Игоря Петровича Иванова.

ЛИТЕРАТУРА

1. Иванов И. П. Творческое содружество поколений как условие воспитания юных общественников: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1972 63 с.

2. Краткая профессиограмма учителя начальных классов средней общеобразовательной школы / Сост. И. П. Иванов. Л.: ЛГПИ, 1976.

3. Иванов И. П. Воспитывать коллективистов.: Из опыта работы школ Ленинграда и Ленинградской области. М.: Педагогика, 1992. 80 с.

4. Нагавкина Л. С. Детские социальныеини циативы: вызовы времени и развитие // Наследие и развитие детского движения: Сборник тезисов конференции руководителей и исследователей детского движения 1-4 ноября 2009 г. М.: ДИМСИ, 2009.

5. Иванов И. П. Два подхода к воспитанию // Учительская газета. № 54. 07.05.1982.

6. Иванов И. П. Организация воспитательного процесса в начальных классах на основе творческого содружества поколений Л.: ЛГПИ, 1982.

7. Коллективные творческие дела Коммуны имени А. С. Макаренко / Под. ред. И. П. Иванова. Л.: ЛГПИ, 1970.

Поступила в редакцию 27.02.2014 г.

CREATIVE COMMONWEALTH OF GENERATIONS АS A PHILOSOPHY OF LIFE AND THE BASIS OF PEDAGOGY

© L. S. Nagavkina

Saint-Petersburg State University of Culture and Arts 2 Dvortsovaya emb., 191186 Sankt-Petersburg, Russia.

E-mail: nagavkina@mail.ru

The article is dedicated to the problem of the crisis in traditional educational relations and to the development of progressive educational relations at the level of the philosophy of life and the pedagogy of common concerns. The connecting nature of the relationship between teachers and their pupils and the development of creative abilities of children in a social life is discussed. Thus the author's conception of Doctor of Pedagogical Sciences Igor Petrovich Ivanov is brought out in the current article.

Keywords: educational relations, philosophy of life, pedagogy of general care, development of creative abilities of children, child development in social life, Igor Ivanov conception, Igor Petrovich Ivanov.

Published in Russian. Do not hesitate to contact us at edit@libartrus.com if you need translation of the article.

Please, cite the article: Nagavkina L. S. Creative Commonwealth of Generations as a Philosophy of Life and the Basis Of Pedagogy // Liberal Arts in Russia. 2014. Vol. 3. No. 2. Pp. 131-140.

REFERENCES

1. Ivanov I. P. Tvorcheskoe sodruzhestvo pokolenii kak uslovie vospitaniyayunykh obshchestvennikov: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. Leningrad: LGPI, 1972.

2. Kratkaya professiogramma uchitelya nachal’nykh klassov srednei obshcheobrazovatel’noi shkoly [Brief Professiogram of Primary School Teachers]. Comp. I. P. Ivanov. Leningrad: LGPI, 1976.

3. Ivanov I. P. Vospityvat’ kollektivistov.: Iz opyta raboty shkol Leningrada i Leningradskoi oblasti [To Bring up Collectivists: the Experience of Leningrad and Leningrad Region Schools]. Moscow: Pedagogika, 1992.

4. Nagavkina L. S. Nasledie i razvitie det-skogo dvizheniya: Sbornik tezisov konferentsii rukovoditelei i issledovatelei det-skogo dvizheniya 1-4 noyabrya 2009 g. Moscow: DIMSI, 2009.

5. Ivanov I. P. Uchitel’skayagazeta. No. 54. 07.05.1982.

6. Ivanov I. P. Organizatsiya vospitatel’nogo protsessa v nachal’nykh klassakh na osnove tvorcheskogo sodruzhe-stva pokolenii [Organization of the Educational Process in the Primary School through Creative Unity of Generations]. Leningrad: LGPI, 1982.

7. Kollektivnye tvorcheskie dela Kommuny imeni A. S. Makarenko [The Collective Creative Activities of the Commune named afterA. S. Makarenko]. Ed. I. P. Ivanova. Leningrad: LGPI, 1970.

Received 27.02.2014.