Музыкальное поведение: цель, средство или результат общего музыкального образования?

МУЗЫКАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ: ЦЕЛЬ, СРЕДСТВО ИЛИ РЕЗУЛЬТАТ ОБЩЕГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ?

Гильманов Сергей Амирович,

Югорский государственный университет, 628012, Ханты-Мансийск,

Ханты-Мансийский автономный округ - Югра, Российская Федерация

Аннотация. В статье обосновывается включение связи образования и музыкального поведения ученика в целевые установки музыкального воспитания и обучения в общеобразовательной школе. Автор, опираясь на теоретические подходы У. Мак-Дауголла, К. Левина, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, предлагает определение музыкального поведения как линии сложившихся в процессе жизнедеятельности устойчивых реакций, действий, поступков человека, связанных с музыкой в её разнообразных проявлениях. Выделены уровни и свойства музыкального поведения, его эмпирически выявляемые признаки, разработана типология музыкальных ситуаций, по которой можно определять уровни музыкального поведения. Укрупнённые характеристики ситуаций предлагается проводить по характеру взаимодействия с музыкой (объект - фон) и по преобладающим поводам обращения к ней (инициативность-вынужденность). Рассмотрены основные направления зарубежных психолого-педагогических исследований, связанных с музыкальным поведением и с ориентацией на него в образовании: роль музыки в повседневной жизнедеятельности человека и общества; характеристики спонтанного музыкального поведения; использование музыки как средства организации поведения и улучшения социальных взаимодействий; способы и направления ориентации образования и воспитания на музыкальное поведение детей. Обращение к музыкальному поведению в музыкальном обучении и воспитании в системе общего образования позволяет установить объединяющее обоснование для разнообразных методов и приёмов, форм организации, технологических подходов, ответить на вызовы времени.

Ключевые слова: общее музыкальное образование, музыкальное поведение, музыкальная ситуация..

25

Музыкальная психология, психология музыкального образования -

IS MUSICAL BEHAVIOR THE PURPOSE, MEANS, OR RESULT OF GENERAL MUSIC EDUCATION?

Sergey A. Gilmanov,

26

Yugra State University,

628012, Khanty-Mansiysk, Khanty-Mansiysk Autonomous okrug - Yugra, Russian Federation

Abstract. In the article inclusion of communication of education and musical behavior of the pupil in purposes of musical education and training is proved in comprehensive school. The author, based on theoretical approaches of W. McDougall, K. Lewin, L. S. Vy-gotsky, S. L. Rubinstein, proposes a definition of musical behavior as a line of sustainable reactions, actions, human behavior related to music in its various manifestations which formed in the process of life. Levels and properties of musical behavior, his empirically revealed signs are selected, the typology of musical situations by which it is possible to determine levels of musical behavior is developed. The integrated characteristics of situations are proposed to take according to the nature of interaction with music (an object - a background) and in the prevailing occasions of the address to her (initiative - forcedness). The main directions of the foreign psychology and pedagogical researches connected with musical behavior and focus on it in education are considered: a music role in daily activity of the person and society; characteristics of spontaneous musical behavior; use of music as means of the organization of behavior and improvement of social interactions; ways and the directions of orientation of education and education on musical behavior of children. The appeal to musical behavior in musical training and education in the system of the general education allows to establish a unifying framework for various methods and techniques, organization forms, technological approaches, to meet the challenges of the time.

Keywords: general musical education, musical behavior, musical situation.

Постановка проблемы

Одной из многочисленных причин недостаточного использования развивающего потенциала школьной дисциплины «Музыка» является, на наш взгляд, отсутствие её полноценной связи с жизнедеятельностью ребёнка и общества в целом. Наблюдается определённый разрыв между тем, чем занят учащийся на уроках музыки, и его личным музыкальным опытом, стихийно формирующимся в постоянных не-

вольных и целенаправленных встречах с музыкой многообразных жанров, в самом различном исполнении, с использованием всевозможных средств воспроизведения. Общее музыкальное образование с его нацеленностью на развитие нравственных и эстетических качеств, эстетической культуры, на понимание и познание значимых в мировой музыкальной культуре художественных произведений, на освоение нравственно-эстетического опыта

человечества как бы отделено от повседневной жизни ученика, почти не влияет на его поведение. Между тем ещё Л. С. Выготский говорил о том, что «эстетика на службе педагогики всегда исполняет чужие поручения и, по мысли педагогов, должна служить путём и средством для воспитания познания, чувствования или моральной воли» и что «навязанные эстетике цели - познание, чувство и мораль -сыграли в истории этого вопроса роль, чрезвычайно задерживающую его разрешение» [1, с. 271].

Соглашаясь с этим мнением, мы уже указывали на то, что обучение музыке должно быть связано с жизненным опытом и проявляться в поведении человека, а не только сказываться как следствие в виде развития определённых качеств личности [2].

Конечно, следует упомянуть, что общепедагогический принцип связи воспитания с жизнью, так же как и ориентация на повседневный опыт ребёнка, известны, включены в большинство научно обоснованных систем музыкального образования и реализуются. Идея Д. Б. Кабалевского о выделении «трёх китов» - песни, марша и танца - в изучении музыки

[3] (как и изображение, украшение и постройка Б. М. Неменского в постижении изобразительного искусства

[4]), элементарное музицирование К. Орфа [5], певческая деятельность, основанная на венгерском фольклоре З. Кодая [6], и др. - всё это связано с жизненным опытом учащихся. Однако социальная среда сегодня резко меняется. Хаотичность и случайность взаимодействия современного человека с музыкальным искусством, отсутствие значимого влияния художественно развитых людей на обще-

ственное сознание, засилье в публичном пространстве низкопробных произведений, не только уменьшают возможность распространения понимания и переживания в обществе подлинно художественных произведений, но и затрудняют формирование публики, обладающей подлинно художественным опытом и вкусом.

И изменившиеся условия социальной жизнедеятельности, и кардинальные изменения в структуре и содержании повседневного поведения и опыта учеников требуют, на наш взгляд, поисков новых ориентиров в музыкальном развитии учащихся. При всём разнообразии имеющихся подходов и методик музыкального воспитания и развития в общем образовании, они не нацелены на включение не только опыта, но и текущих интересов, предпочтений учащихся, на развитие способов их взаимодействия с музыкой. Программы музыкального образования ориентированы на усвоение высоких образцов музыки, но не на включение её в реальную жизнедеятельность учащихся. Однако ученик в музыкальном отношении не "tabula rasa" и педагогические усилия без учёта особенностей включения музыки в его жизнедеятельность могут оказаться бесплодными: человек останется потребителем любой музыкальной продукции, не погружающимся в глубины произведений «труда души», а использующим музыку лишь в качестве средства и условия получения чувственного удовольствия, стимулирования консьюмеристского поведения, отвлечения от тревог и пр.

Мы считаем, что одним из возможных ориентиров повышения эффективности общего музыкального образования может быть включение

27

28

в целевые установки музыкального воспитания и обучения в общеобразовательной школе укрепления связи образования и музыкального поведения ученика.

Каковы же основания и направления реализации этого ориентира? Что здесь нужно: формировать музыкальное поведение, опираться на него в обучении и воспитании или учитывать его особенности только как результат образовательного процесса? Чтобы ответить на эти вопросы, следует вначале подробнее рассмотреть само понятие музыкального поведения (начиная с обоснования возможности введения его в педагогическое знание), обратиться к анализу научной литературы по данной проблематике.

Цель данной статьи - обоснование конструктивности включения связи образования и музыкального поведения ученика в целевые установки и содержание музыкального воспитания и обучения в общеобразовательной школе через рассмотрение музыкального поведения как теоретического и эмпирического понятия, с определением его свойств, типов и уровней, эмпирически выявляемых признаков, с анализом и обобщением имеющегося теоретического и практического опыта, изложенного в литературе.

Поведение как научное понятие

Категория поведения в гуманитарных науках имеет настолько общее и глобальное значение, что спецификация отдельных её проявлений - непростая задача. Бихевиоризм как крупнейшая психологическая школа, психофизиологические, рефлексологические учения, теория социальных инстинктов У. Мак-Дауголла [7] и другие пси-

хологические направления уже с начала XX века опираются на понимание поведения как всякого проявления движений живого существа. Традиция современного подхода к поведению в России появилась в XIX веке, начиная с работ И. М. Сеченова, обосновывавшего точку зрения на «законы чистого рефлекса», обусловливающие все внешние движения организма [8]. Развитая в теории физиологических механизмов рефлексов И. П. Павлова [9], в «Рефлексологии» В. М. Бехтерева [10], в учении о доминанте А. А. Ухтомского [11], в «Реактологии» К. Н. Корнилова [12] и др., эта традиция объяснения поведения через психофизиологические механизмы была расширена Л. С. Выготским, обосновавшим социокультурную природу психики: «Психики без поведения так же не существует, как и поведения без психики, потому хотя бы, что это одно и то же» (курсив автора. - С. Г.) [13, с. 57]. М. Г. Ярошевский вообще утверждал, что «поведение как категория научного мышления было творением русского ума» и что «если Германия дала миру учение о физико-химических основах жизни, Англия - о законах эволюции, Франция - о гомеостазе, то Россия -о поведении» [14, с. 8].

Широта понимания поведения человека преодолевалась в тех случаях, когда оно само, его структура и функции становились объектом научного интереса. Ещё У. Мак-Дауголл предложил выделять четыре рода (стадии) поведения, обусловленные типом взаимодействия субъекта и среды - от стадии инстинктивного поведения до высшей стадии, когда «действия регулируются таким идеалом поведения, при котором человек может поступать так, как ему кажется справедливым,

независимо от похвалы или порицания окружающей социальной среды» [7, с. 133], и терминологически различал behaviour как поведение вообще и conduct как поведение, свойственное всякому сознательному и разумному существу [Там же, с. 259]. С. Л. Рубинштейн в структуре поведения человека выделял реакцию, действие, поступок. Он указывал на то, что «поведение человека не сводится к простой совокупности реакций, оно включает систему более или менее сознательных действий или поступков», подчёркивая, что основным различием реакции и действия является отношение к объекту: для реакции он есть лишь раздражитель, а действие - сознательный акт деятельности, который направляется на объект; поступок же отличается от действия иным отношением к субъекту: «Действие становится поступком по мере того, как формируется самосознание» [15, с. 27-28]. Основной детерминантой формирования высших форм поведения, по Рубинштейну, становится переход от предметного сознания к самосознанию: «Различные типы и уровни сознания означают вместе с тем и различные уровни или типы поведения (реакция, сознательное действие, поступок). Ступени в развитии сознания означают изменения внутренней природы действия или актов поведения, а изменение внутренней природы есть вместе с тем и изменение психологических закономерностей их внешнего объективного протекания» [Там же, с. 28]. На наш взгляд, именно это суждение позволяет понять сущностные свойства поведения и обосновать механизмы его формирования.

Современные подходы к рассмотрению поведения чаще всего связа-

ны с социальной психологией. Понимая социальное поведение человека как «бытийный аспект его жизни», специалисты подчёркивают, что при обращении к этому понятию «речь идёт о собственной активности человека в социальном пространстве, способности чувствовать, реагировать на изменения вокруг себя, вызванные её поведением, изменять в соответствии с этим своё поведение, выделять наиболее важные для себя ценности и смыслы, которые выступают для неё ориентирами в этом поведении, и придерживаться своих принципов, имеющих изначально социальную природу» [16, с. 5].

Наиболее диверсифицированные подходы к классификационным основам и свойствам поведения основываются на многообразных критериях, что обусловлено не только разнообразием условий, в которых разворачивается жизнедеятельность человека и общества, но и различием ракурсов, позиций, с которых исследователи рассматривают проявления действий человека. Предложены критерии систематизации видов поведения: общесоциальные (поведение просоциаль-ное и асоциальное, обычное и необычное, стандартное и инновационное); принадлежности к группам и общностям (поведение семейное, интимное, деловое и др.), сфер бытия (поведение производственное, политическое, религиозное, бытовое, до-суговое, экономическое и т. п.), субъекта социального поведения (поведение массовое, групповое, индивидуальное и др.); активности (поведение пассивное и активное); по способам выражения (поведение вербальное и невербальное, ролевое, коммуникативное и т. д.) [Там же, с. 44-46].

29

30

Музыкальное поведение как понятие педагогики музыкального образования

Мы считаем, что сформированный в работах исследователей корпус подходов, знаний позволяет и в педагогике музыкального образования обращаться к термину «музыкальное поведение» как к понятию, характеризующему относительно целостную совокупность способов включения человеком музыки в свою жизнедеятельность. С «объектной» стороны в объём такого понятия входит музыка в её различных проявлениях и презентациях, а с «субъектной» - действия и поступки человека, в которых музыка так или иначе включена в поведение. Родовой характеристикой музыкального поведения является, таким образом, само взаимодействие человека с музыкой, а видовыми признаками -способы включения музыки в акты поведения, индивидуальные особенности отношения к музыке, способы включения человека в музыкальную деятельность и в его отношение к миру, к другим людям, к себе, а также место музыкального поведения в общем поведении человека.

Музыкальное поведение может характеризоваться теми же уровнями (реакция, действие, поступок), теми же свойствами (осознанность, самосознание) и теми же видовыми проявлениями и признаками, что и поведение вообще, так как музыкальное поведение, являясь стороной, видом, характеристикой поведения в целом, обладает такими свойствами, как последовательность, преемственность, целостность; музыкальный опыт формируется и постоянно воспроизводится, проявляется в ситуациях, которые

либо предлагаются обществом, либо создаются самим человеком.

Таким образом, под музыкальным поведением мы понимаем линию сложившихся в процессе жизнедеятельности устойчивых реакций, действий, поступков человека, связанных с музыкой в её разнообразных проявлениях.

Характеристики музыкального поведения

Рассмотрение музыкального поведения возможно, как мы считаем, через такие эмпирически выявляемые признаки включения музыки в поведение, как: вид музыкальной деятельности, в которую преимущественно вовлечён человек (слушание, исполнение, сочинение); характер взаимодействия с музыкой (чем она является чаще всего для человека - объектом, средством, условием, фоном); мотивация обращения к музыке (отдых, поддержка или изменение эмоционального состояния, погружение в мир музыки и др.); инициативность обращения к музыке (как часто по своему желанию человек обращается к музыке, невольно вовлекается во взаимодействие с ней или избегает встреч); стабильность (постоянство обращений в разных ситуациях); включённость музыки в социальные контакты (вовлечённость в обсуждение с другими людьми, наличие референтной группы, «кумиров» и др.); уровень эмоциональной вовлекаемости в музыку (степень отзывчивости, характер эмоций, сила их выраженности).

Для тех, кто связан с музыкой достаточно глубоко, к существенным характеристикам можно отнести и выделяемые К. Левином такие параметры, как «многообразие поведения, степень его организации, величина

жизненного пространства, степень единства индивида и мера его реалистичности» [17, с. 292].

Важными являются и характеристики, предложенные А. Мартином, сформулировавшим ключевые конструкты, лежащие в основе четырёх высших группировок факторов мотивации к музыке и вовлечения в неё («Круг мотивации и вовлечения»). Им выделены адаптивное (оценивание, ориентация на мастерство, самоэффективность) и неадаптивное (тревога, избегание неудач) познание и соответствующие им адаптивное (планирование, управление задачами) и неадаптивное (самоустранение, само-препятствование) поведение [18].

В личностном отношении значимыми характеристиками музыкального поведения являются также: характер влияющих на поведение произведений (жанр, «эмоциональная программа», смысловое содержание и др.); потребностно-мотивационная направленность (музыка в системе ценностей, желание включаться в музыкальную деятельность, интерес к различным сторонам музыки и др.); включение музыки в оценку прошлых событий в жизни, её важность для настоящего времени, наличие музыки в планах на будущее.

Наконец, для характеристик музыкального поведения можно использовать и общие показатели свойств поведения: избирательность, гибкость, адекватность и др.

Поведение - временная линия действий человека, проявляющаяся в точке текущего момента времени (характеристики стимулов этих действий могут включать в себя различные виды как внешних феноменов, так и внутренних побуждений), и этот

текущий момент - одна из важных характеристик поведения, позволяющих осмысливать его. Не случайно одно из основных утверждений «теории поля» К. Левина связано именно с фиксацией текущего момента: «...любое поведение или какое-либо другое изменение в психологическом поле зависит исключительно от психологического поля, существующего в данный момент» [17, с. 241]. С учётом этого оправданным становится не только выделение музыкального поведения как стороны поведения человека вообще, но и рассмотрение актов поведения через те характеристики ситуаций, в которых сама музыка проявляется как внешний и внутренний стимул, и в его переживании происходит сплав индивидуального и социокультурного опыта.

Музыкальная ситуация понимается нами как конфигурация включающих музыку обстоятельств и условий, влияющих (определяющих, побуждающих, опосредствующих, затрудняющих и т. п.) на действия субъекта в конкретном месте, взятых в их взаиморасположении и взаимовлиянии в данный момент времени (хотя в зависимости от выбираемого по отношению к жизнедеятельности «масштаба» можно выделить микро-, мезо- и макроситуации).

Ситуацию, по нашему мнению, допустимо анализировать как по характеру возникновения (предложенная, навязанная, возникшая случайно и др.), так и по способу включения музыки в действия (объект деятельности, средство различных действий, условие, фон и др.), по социально маркированным пространственно-временным параметрам (длительность, частота, место), по выбираемым услови-

31

32

ям обращения к музыке (в бытовой обстановке, в медиасреде, в ритуальном мероприятии, концерте и пр.). Укрупнённые характеристики ситуаций можно проводить по характеру взаимодействия с музыкой (объект -фон) и по преобладающим поводам обращения к ней (инициативность-вынужденность), что позволяет выделить четыре типа музыкальных ситуаций (по преобладанию которых в жизнедеятельности ученика в известной мере можно определить и уровень музыкального поведения):

1) музыка - объект, к которому обращаются по собственной инициативе (преобладание таких ситуаций свидетельствует о наличии интереса к музыке, о сложившихся предпочтениях);

2) музыка - фон, который используют по собственной инициативе (неразвитый интерес к музыке, пассивное, «потребительское» отношение к ней);

3) музыка - объект, на который обращают внимание только в вынужденных обстоятельствах (нет ни интереса к музыке, ни предпочтений);

4) музыка - фон в вынужденных обстоятельствах (музыкальное поведение отсутствует).

Обзор исследований, связанных

с музыкальным поведением

Насколько изучены проявления музыкального поведения в научном психолого-педагогическом сообществе? В отечественном гуманитарном знании специальное обращение к отдельным аспектам проявления музыкального поведения заметно только в социологии; в педагогике и психологии упоминания о нём возникают только при описании музыкальных

воздействий, оказывающих влияние на поведение в целом. В западной же педагогике и психологии связь музыки и поведения человека исследуется весьма активно. Остановимся на наиболее значимых темах, связанных с музыкальным поведением. Осознаётся необходимость обращения к музыкальному поведению человека, не замечаемому в когнитивистских подходах. Так, Р. Уолкер указывает на то, что «когнитивная психология склонна игнорировать культурные истоки музыкального поведения, сосредоточивая своё внимание на структурах, а последние социологические проблемы в сфере музыки и музыкальной психологии относятся больше к социальной механике самосознания и смыслообразования, чем к культурным источникам таких конструкций», и отмечает, что «западные исследования музыкального поведения являются, по сути, исследованиями степени культурной ассимиляции, которая произошла в индивидуальной или групповой форме» [19, р. 153]. Изучается роль музыки в повседневной жизни человека и общества [20-22], и др. Обращается внимание на спонтанное музыкальное поведение. Л. Кустодеро с соавторами, изучая в нью-йоркском метро поведение детей в возрасте примерно 10 лет (проанализировано 69 эпизодов), обнаружили, что вокальное поведение проявлялось более чем в 81% наблюдаемых эпизодов, причем в 48% случаев дети демонстрировали движения на основе придуманной ими самими музыки. Более половины из них признались, что хотели таким образом «утешить и развлечь себя», треть исследуемых использовала музыку для общения с другими

людьми [23]. С. Брендсрём выявлено, что «способы использования детьми музыки и музыкального образования зависят как от социокультурного, так и от музыкального фона» [24, p. 49], то есть в обращении к музыке в поведении и социум, и индивидуальные впечатления от музыки играют одинаковую роль. Исследуется использование музыки как средства организации поведения. Так, эмпирически выявлено, что музыка служит средством коммуникации и налаживания отношений: «...даже простое приспособление к музыкальным вкусам других может служить невербальным способом проявлять заботу об их предпочтениях, выражать близость и влечение, и таким образом музыкальные произведения могут помочь построить, поддерживать социальные отношения и управлять ими» [25, p. 1193]. Показано, что взаимодействие с музыкой, с танцами или посещение музыкальных мероприятий значимо связано с субъективным ощущением благополучия (subjective wellbeing) в жизни, если есть компания для такого общения [26].

Т. Денора отмечает, что «музыка может подразумевать и в некоторых случаях вызывать режимы поведения»; более того, на её основе могут формироваться способы социального взаимодействия, когда «люди воспринимают (сознательно или подсознательно) потенциальные возможности поведения. Такое восприятие часто превращается в само поведение» [20, p. 15]. Исследуется непосредственное влияние музыки на готовность к определённым действиям в ситуациях прослушивания музыки. В исследовании Наоми Зив установлено, что люди легче сообщают другим неприятные из-

вестия, если слушают перед этим приятную знакомую музыку [27].

Авторы монографии «Психология для музыкантов» [28] посвящают одну из глав личностно ориентированному подходу к музыке, в которой рассматриваются такие проявления повседневного поведения людей в связи с музыкой, как культурное влияние на иерархию предпочтений жанров, композиторов, исполнителей; уделяется внимание функциям музыки (социальным, культурным, индивидуальным), социальным ролям исполнителя и слушателя и др. На наш взгляд, такой подход ориентирован на анализ музыкального поведения и ситуаций, в которых оно проявляется. Например, в числе прочего перечисляются «идеальные» условия и средства слушания классической музыки - пространственное и акустическое расположение, комфортность, световое оформление, создающие ощущение «священного места», и др. [Там же, рр. 237-238], что может также рассматриваться как система характеристик определённой традиционно оформляемой ситуации.

В книге «Музыка и ум в повседневной жизни» обобщаются исследования всепроникающего воздействия музыки на человека, названы следующие психологические функции музыки в поведении: упорядочение и организация времени; представление и выражение людей и ценностей; контроль и усиление участия и наблюдения; направление и выражение эмоций. Эти функции иллюстрируются музыкальным синопсисом похорон принцессы Дианы, включающим музыку Баха, Мендельсона, Верди, гимн Англии и духовные гимны, выступления Элтона Джона и др. [29, рр. 2-8].

33

34

Рассматривается в исследованиях и проблема включения ориентиров на музыкальное поведение детей в образовательный процесс. В чрезвычайно популярной методике развития слуха, зрительного восприятия музыки, развития голоса, вышедшей ещё в первой половине XX века, М. Чемберлен рекомендует в шесть лет (Junior Schools) 12 минут в день уделять тренировке слуха, а в более старшем возрасте (Senior Schools) - от 12 до 40 минут в день варьировать слуховой, зрительный и певческий компоненты [30, pp. 2-3]. Предлагаются и способы детско-родительского взаимодействия, обеспечивающие музыкальное развитие ребёнка, основанные на «цепях обратной связи», когда родители, общаясь с ребёнком, оказывают влияние на «цели, стили и практики, чтобы помочь ему сформировать детскую музыкальную компетентность, обеспечить достижения, развить чувство музыкальной индивидуальности, постоянное желание поучаствовать, приложить усилия, преодолеть препятствия и добиться успеха в музыке» [31, p. 91]. Осознаётся необходимость включать популярную музыку в содержание музыкального образования

[32]. Предлагается учитывать повседневный музыкальный опыт учащихся в образовательном процессе, разрабатываются различные модели формирования музыкальных предпочтений

[33]. Исследуются и способы стимулирования музыкального поведения.

Так, в исследовании А. Краузе и А. Норта отмечается, что составление списков музыкальных произведений для ежедневного прослушивания, осуществление контроля за этим «является важным аспектом музыкального поведения в современном прослушивании музыки» [34, р. 1218].

Итак, анализ исследований, касающихся характеристик музыкального поведения и его связей с музыкальным образованием, показывает, что использование этого понятия в познавательных и практических подходах к музыкальному воспитанию и обучению вполне правомерно и необходимо.

Заключение

Музыкальное поведение, таким образом, и цель, и средство, и результат общего музыкального образования. Обращение к нему позволяет установить объединяющее обоснование для разнообразных методов и приёмов, форм организации, технологических подходов, ответить на вызовы времени.

Без учёта особенностей музыкального поведения эстетическое воспитание не способно стать средством развития каких бы то ни было качеств личности - начиная с непосредственно эстетических и заканчивая нравственными и интеллектуальными, а у ученика может возникнуть ощущение навязывания, развиваться отчуждение, неприятие воспитательных воздействий, особенно в подростковом возрасте.

Статья выполнена в рамках научной школы Югорского государственного университета «Социальная активность образования». Автор выражает благодарность руководству Гуманитарного института Югорского государственного университета и кафедры педагогики и психологии за созданные условия для научного поиска.

The article is written within the framework of the scientific school of Yugra State University titled "The Social activity of education". The author expresses gratitude to the Management of the Institute of Human Sciences and to the Department of Education and Psychology of Yugra State University, for the conditions created for scientific research.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / Л. С. Выготский. - М. : Педагогика, 1991. - 480 с.

2. Гильманов, С. А. Об эффективности изучения музыжи в общеобразовательной школе [Текст] / С. А. Гильманов // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». - 2014. -№ 1. - С. 25-38.

3. Кабалевский, Д. Б. Как рассказышать детям о музыке? [Текст] / Д. Б. Кабалевский. - М. : Советский композитор, 1977. - 256 с.

4. Неменский, Б. М. Педагогика искусства. Видеть, ведать и творить [Текст] / Б. М. Неменский. - М. : Просвещение, 2012. - 240 с.

5. Система детского музыкального воспитания Карла Орфа [Текст] / Л. А. Барен-бойм, В. Келлер, К. Орф. - Л. : Музыка, 1970. - 160 с.

6. Kodaly, Z. A zene mindenkie. [Text] / Z. Kodaly. - Budapest : Zenemukiado, 1975. - 288 p.

7. Мак-Дауголл, У. Основные проблемы социальной психологии [Текст] / У Мак-Дауголл. - М. : Книгоиздательство «КОСМОСЕ», 1916. - 281 с.

8. Сеченов, И. М. Рефлексы головного мозга [Текст] / И. М. Сеченов // И. М. Сеченов. Избранные произведения. Т. 1. - М. : Изд-во Академии наук СССР, 1952. -772 с.

9. Павлов, И. П. Мозг и психика [Текст] / И. П. Павлов. - М. : Изд-во Института практической психологии ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1996. - 320 с.

10. Бехтерев, В. М. Общие основы рефлексологии человека: руководство к объективному изучению личности [Текст] / В. М. Бехтерев ; под ред. и со вступ. ст. А. В. Гервера. - 4-е посмертное изд. - М. ; Л. : Госиздат, 1928. - 544 с.

11. Ухтомский, А. А. Доминанта. Статьи разных лет. 1887-1939 [Текст] / А. А. Ухтомский. - СПб. : Питер, 2002. - 448 с.

12. Корнилов, К. Н. Учение о реакциях человека с психологической точки зрения («Реактология») [Текст] / К. Н. Корнилов. - М. : Госиздат, 1921. - 228 с.

13. Выготский, Л. С. Методика рефлексологического исследования [Текст] / Л. С. Выготский // Выготский Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. Т. 1. - М. : Педагогика, 1982. - 488 с.

14. Ярошевский, М. Г. Наука о поведении: Русский путь [Текст] / М. Г. Ярошевский // Вопросы психологии. - 1995. - № 4. - С. 5-18.

15. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] : в 2 т. Т. 1 / С. Л. Рубинштейн. - М. : Педагогика, 1989. - 488 с.

16. Шамионов, Р. М. Психология социального поведения личности [Текст] : учеб. пособие / Р. М. Шамионов. - Саратов : Наука, 2009. - 186 с.

17. Левин, К. Динамическая психология: Избранные труды [Текст] / К. Левин. - М. : Смысл, 2001. - 572 с.

18. Martin, A. J., Collie, R. J., & Evans, P. Motivation and engagement in music: Theory, research, practice, and future directions [Text] / A. J. Martin, R. J. Collie, P. Evans / In: J. Fleming., R. Gibson & M. Anderson (Eds.). The arts, motivation and engagement: How the arts makes a difference. - London : Routledge, 2016, pp. 169-185.

35

36

19. Walker, R. Cultural Memes, Innate Proclivities and Musical Behaviour: a Case Study of the Western Traditions [Text] / R. Walker // Psychology of Music, 2004, vol. 32, issue 2, pp. 153-190.

20. Denora, T. Music in Everyday Life [Text] / T. Denora. - Cambridge University Press, 2000. - 181 p.

21. Hargreaves, D. J. N., Adrian, C. The functions of music in everyday life: Redefining the social in music psychology [Text] / D. J. Hargreaves, C. Adrian // Psychology of Music. 1999, No. 27, pp. 71-83.

22. North, A. C. H., David, J., Hargreaves, J. J. Uses of music in everyday life [Text] / A. C. H. North, J. David, Jon J. Hargreaves // Music Perception. 2004, No. 22, pp. 41-77.

23. Custodero, L. A., Claudia, C. C., Diaz-Donoso, A. Music as transitional object and practice: Children's spontaneous musical behaviors in the subway [Text] / L. A. Custodero, Cali C. Claudia, A. Diaz-Donoso // Research Studies in Music Education, 2016, vol. 38, No. 1, pp. 55-74.

24. Brandstrom, S. Music Education as Investment in Cultural Capital [Text] / S. Brandstrom // Research Studies in Music Education. 1999, vol. 12, No. 1, p. 49.

25. Denes, A., Gasiorek, J., Giles, H. "Don't touch that dial": Accommodating musical preferences in interpersonal relationships [Text] / A. Denes, J. Gasiorek, H. Giles // Psychology of Music. 2015, vol. 44, issue 5, pp. 1193-1201.

26. Weinberg, M. K., Dawn, J. If you're happy and you know it: Music engagement and subjective wellbeing [Text] / M. K. Weinberg, J. Dawn // Psychology of Music. 2016, vol. 45, No. 5, pp. 257-267.

27. Ziv, N. Music and compliance: Can good music make us do bad things? [Text] / N. Ziv // Psychology of Music. 2016, vol. 440, issue 5, pp. 953-966.

28. Lehman, A. C., Sloboda, J. A., Woody, R. H. Psychology for Musicians. Understanding

and Acquiring the Skills [Text] / A. C. Lehman, J. A. Sloboda, R. H. Woody. - Oxford : Oxford University Press, 2007. - 268 p.

29. Clarke, E. F., Dibben, N., Pitts, S. Music and Mind in everyday Life [Text] / E. F. Clarke, N. Dibben, S. Pitts. - Oxford : Oxford University Press, 2012. - 214 p.

30. Chamberlain, M. Ear training, including musical appreciation and rhythmic movements. Part 1. For children from five to nine years of age. London: Novello and Company, Limited, 6th Impression, 1935. - 284 p.

31. McPherson, G. E. The role of parents in children's musical development [Text] / G. E. McPherson // Psychology of Music. 2008, vol. 37, No. 1, pp. 91-110.

32. Dunbar-Hall, P. Analysis and Popular Music: a Challenge for Music Education [Text] / P. Dunbar-Hall // Research Studies in Music Education. 1999, vol. 13, No. 1, pp. 40-55.

33. Droe, K. Music Preference and Music Education: a Review of Literature [Text] / K. Droe // Applications of Research in Music Education. 2006, vol. 24 (2), pp. 23-32.

34. Krause, A. E., North, A. C. Playlists and time perspective [Text] / A. E. Krause, A. C. North // Psychology of Music, 2016, vol. 44, issue 5, pp. 1209-1218.

REFERENCES

1. Vygotskij L. S. Pedagogicheskaya psiholo-giya. Moscow: Pedagogika, 1991, 480 p.

2. Gil'manov S. A. Ob effektivnosti izucheniya muzyki v obshcheobrazovatel'noj shkole. In: Vestnik kafedry UNESCO "Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie". 2014. No. 1, pp. 25-38.

3. Kabalevskij D. B. Kak rasskazyvat' detyam o muzyke? Moscow: Sovetskij kompozitor, 1977, 256 p.

4. Nemenskij B. M. Pedagogika iskusstva. Videt', vedat' i tvorit'. Moscow: Prosve-shchenie, 2012, 240 p.

5. Sistema detskogo muzykal'nogo vospitaniya Karla Orfa. L. A. Barenbojm, V. Keller, K. Orf. Leningrad: Muzyka, 1970, 160 p.

6. Kodaly Z. A zene mindenkie. Budapest: Ze-nemükiadö, 1975, 288 p.

7. Mak-Daugoll U. Osnovnye problemy soci-al'noj psihologii. Moscow: Knigoizdatel'stvo "KOSMOS", 1916, 281 p.

8. Sechenov I. M. Refleksy golovnogo mozga. In: Izbrannye proizvedeniya. T. 1. Moscow: Izd-vo Akademii nauk SSSR, 1952, 772 p.

9. Pavlov I. P. Mozg ipsihika. Moscow: Izd-vo Instituta prakticheskoj psihologii. Voronezh: NPO "MODEK", 1996, 320 p.

10. Bekhterev V. M. Obshchie osnovy reflek-sologii cheloveka: rukovodstvo k ob 'ek-tivnomu izucheniyu lichnosti. Pod red. i so vstup. st. A. V. Gervera. 4-e posmertnoe izd. Moscow; Leningrad: Gosizdat, 1928, 544 p.

11. Uhtomskij A. A. Dominanta. Stat'i raznyh let. 1887-1939. St. Petersburg: Piter, 2002, 448 p.

12. Kornilov K. N. Uchenie o reakciyah chelo-veka s psihologicheskoj tochki zreniya

13. Vygotskij L. S. Metodika refleksologiche-skogo issledovaniya. In: Sobranie sochinenij. V 6 t. T. 1. Moscow: Pedagogika, 1982, 488 p.

14. Yaroshevskij M. G. Nauka o povedenii: Rus-skij put'. In: Voprosy psihologii. 1995. No. 4, pp. 5-18.

15. Rubinshtejn S. L. Osnovy obshchej psihologii. V 2 t. T. 1. Moscow: Pedagogika, 1989, 488 p.

16. Shamionov R. M. Psihologiya social'nogo povedeniya lichnosti. Ucheb. posobie. Saratov: Nauka, 2009, 186 p.

17. Lewin K. Dinamicheskaya psihologiya. Izbrannye trudy. Moscow: Smysl, 2001, 572 p.

18. Martin A. J., Collie R. J., & Evans P. Motivation and engagement in music: Theory, research, practice, and future directions. In: J. Fleming, R. Gibson & M. Anderson (Eds.). The arts, motivation and engagement: How the arts makes a difference. London: Routledge, 2016, pp. 169-185.

19. Walker R. Cultural Memes, Innate Proclivities and Musical Behaviour: a Case Study of the Western Traditions. In: Psychology of Music. 2004, vol. 32, issue 2, pp. 153-190.

20. Denora T. Music in Everyday Life. Cambridge University Press, 2000, 181 p.

21. Hargreaves D. J. N., Adrian C. The functions of music in everyday life: Redefining the social in music psychology. In: Psychology of Music. 1999, no. 27, pp. 71-83.

22. North A. C. H., David J., Hargreaves J. J. Uses of music in everyday life. In: Music Perception. 2004, no. 22, pp. 41-77.

23. Custodero L. A., Claudia C. C., Diaz-Donoso A. Music as transitional object and practice: Children's spontaneous musical behaviors in the subway. In: Research Studies in Music Education. 2016, vol. 38, no. 1, pp. 55-74.

24. Brandstrom S. Music Education as Investment in Cultural Capital. In: Research Studies in Music Education. 1999, vol. 12, no. 1, p. 49.

25. Denes A., Gasiorek J., Giles H. "Don't touch that dial": Accommodating musical preferences in interpersonal relationships. In: Psychology of Music. 2015, vol. 44, issue 5, pp. 1193-1201.

26. Weinberg M. K., Dawn J. If you're happy and you know it: Music engagement and subjective wellbeing. In: Psychology of Music. 2016, vol. 45, no. 5, pp. 257-267.

27. Ziv N. Music and compliance: Can good music make us do bad things? In: Psychology of Music. 2016, vol. 440, issue 5, pp. 953966.

28. Lehman A. C., Sloboda J. A., Woody R. H. Psychology for Musicians. Understanding

37

and Acquiring the Skills. Oxford: Oxford University Press, 2007, 268 p.

29. Clarke E. F., Dibben N., Pitts S. Music and Mind in everyday Life. Oxford: Oxford University Press, 2012, 214 p.

30. Chamberlain M. Ear training, including musical appreciation and rhythmic movements. Part 1. For children from five to nine years of age. London: Novello and Company, Limited, 6th Impression, 1935, 284 p.

31. McPherson G. E. The role of parents in children's musical development. In: Psy-

chology of Music. 2008, vol. 37, no. 1, pp. 91-110.

32. Dunbar-Hall P. Analysis and Popular Music: a Challenge for Music Education. In: Research Studies in Music Education. 1999, vol. 13, no. 1, pp. 40-55.

33. Droe K. Music Preference and Music Education: a Review of Literature. In: Applications of Research in Music Education. 2006, vol. 24 (2), pp. 23-32.

34. Krause A. E., North A. C. Playlists and time perspective. In: Psychology of Music. 2016, vol. 44, issue 5, pp. 1209-1218.

38

Статья поступила в редакцию 20.02.2017 The article was received on 20.02.2017

Гильманов Сергей Амирович, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии, профессор e-mail: gsa@wsmail.ru

Югорский государственный университет,

628012, Ханты-Мансийск, Ханты-Мансийский автономный округ - Югра, Российская Федерация

Sergey A. Gilmanov, Doctor in Pedagogy, Professor at the Department of Pedagogic and Psychology, Professor e-mail: gsa@wsmail.ru

Yugra State University,

628012, Khanty-Mansiysk, Khanty-Mansiysk Autonomous okrug - Yugra, Tyumen region, Russian Federation