Компетентностный подход как условие успешной модернизации российского образования

их отнесенностью к прошлому, настоящему и будущему, причем эта связность может быть диадной (настоящее - прошлое, настоящее - будущее, прошлое - будущее) или триадной (прошлое - настоящее - будущее). Одно событие определяет поведение в настоящем, оценку прошлого и перспективу будущего. Например: рождение ребенка в семье так или иначе меняет поведение в настоящем, повышает значимость создания семьи в прошлом, обогащает содержание перспективы в будущем. Событие в данном случае выступает единицей анализа психологического времени. Именно в событии заложена связь прошлого, настоящего и будущего каждого человека.

Таким образом, время пронизывает всю жизнедеятельность человека. Субъективная значимость событий, а также прошлого, настоящего и будущего определяет, что делает человек, как он это делает и зачем делает.

Литература

1. Бернштейн, Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности /

Н.А. Бернштейн. М.: Медицина, 1966. 349 с.

2. Головаха, Е.И. Психологическое время личности / Е.И. Головаха, А.А. Кроник. Киев: Наук. думка, 1984. 208 с.

3. Коржова, Е.Ю. Психологическое познание судьбы человека / Е.Ю. Коржова. СПб.: Изд-во РГПУ; Союз, 2002. 334 с.

4. Кроник, А.А. Каузометрия: Методы самопознания, психодиагностики и психотерапии в психологии жизненного пути / А.А. Кроник, Р.А. Ахмеров. М.: Смысл, 2003. 284 с.

5. Кроник, А.А. «Картина жизни»: возможности прогноза / А.А. Кроник // Жизненный путь личности. Киев: Наук. думка, 1987. С. 247 - 258.

6. Кроник, А.А. Субъективная картина жизненного пути как предмет психологического исследования / А.А. Кроник // Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987. С. 149 - 152.

7. Кроник, А.А. Психологический возраст личности / А.А. Кроник, Е.И. Головаха // Психол. журнал. 1983. № 5. С. 57 - 65.

8. Нюттен, Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / Ж. Нюттен; под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2004. 608 с.

9. Регуш, Л.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего / Л.А. Регуш. СПб.: Речь, 2003. 352 с.

10. Сайко, Э.В. Событийная жизнь человека в его со-бытии / Э.В. Сайко // Мир психологии. 2000. №4. С. 3 - 8.

11. Стрелков, Ю.К. Образ мира профессионала / Ю.К. Стрелков // Практикум по инженерной психологии и эргономике. М., 2003. С.254 - 268.

О.Г. ТРИНИТАТСКАЯ

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОЙ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Рассматриваются главные аспекты работы школы и учителя по перестройке образовательного процесса на основе компетентностного подхода, ключевые компетенции, которые могут стать основой организации личностно ориентированного образовательного процесса в современной школе.

В Концепции модернизации образования РФ впервые на уровне государственного документа было предложено использовать для оценки качества содержания образования современные ключевые компетенции, которые определены как «система универсальных знаний, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся». Именно они обеспечивают успешную адаптацию выпускника школы к социальным и экономическим условиям в быстро меняющемся современном мире.

Исследователи В.А. Кальней, В. Ландше-ер, Дж. Равен, А.П. Тряпицына, С.Е. Шишов, М.А. Чошанов, А.В. Хуторской и др. особое внимание обращали на то, что без ключевых компетенций невозможна деятельность современного человека в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникативной, информационной и прочих сферах. В связи с этим возникает потребность в перестройке образовательного процесса школы на основании компетентностного подхода.

Раскрывая понятие «компетенция», С.Е. Шишов ориентируется на материалы симпозиума «Ключевые компетенции для Европы», состоявшегося в Берне в 1996 г., и определяет его как общую способность

© Тринитатская О.Г., 2008

специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий [11]. А.В. Хуторской включает в понятие «компетенция» совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), необходимых для качественной продуктивной деятельности в определенном круге предметов и процессов [10].

Исходя из этого, компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить знание и действие, подходящие для решения проблемы.

В качестве сущностных признаков компетенции исследователями выделяются постоянная изменчивость, связанная с изменениями требований к успешности взрослого человека в постоянно меняющемся обществе; ориентация на будущее, что проявляется в построении своего образования с учетом успешности в личностной и профессиональной деятельности; умение осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки своих возможностей в конкретной ситуации [4].

Компетенция - результат образования, выражающийся в готовности субъекта эффективно соорганизовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели. В качестве внутренних ресурсов могут выступать знания, предметные умения, навыки, надпредметные умения, способы деятельности, психологические особенности, ценности и т.д.

Если исходить из того, что компетенции формируются в деятельности, то было бы важно определить те сферы деятельности, которые должны быть освоены обучающимися. При этом следует выделить те проблемы в каждой из сфер деятельности, к решению которых необходимо подготовить учащихся. В связи с этим возникает идея определения ключевых компетенций, освоение которых и обеспечит подготовку учащихся к самостоятельному решению широкого круга социально и лич-ностно значимых проблем.

Понятие «ключевые компетенции» было введено в начале 1990-х гг. Международной организацией труда в квалификационные требования к специалистам в системе последипломного образования, а уже с середины 1990-х гг. это понятие начинает определять требования к подготовке

специалистов в профессиональной школе.

Для отечественной педагогики термин «ключевые компетенции» является новым -он появился в ее активе на рубеже 1990 -2000-х гг. Так, в Стратегии модернизации содержания общего образования (2001 г.) указывается, что в основу обновленного содержания образования должны быть положены именно «ключевые компетентности» [3].

Ключевые компетенции определяют готовность человека к той или иной форме непрофессиональной деятельности, в связи с чем выделяют коммуникативную компетенцию, компетенцию по работе в сотрудничестве, компетенцию по решению проблем, информационную, презентационную и др. Они, в свою очередь, в тех или иных комбинациях образуют ключевые жизненные компетентности личности. Под ключевой жизненной компетентностью понимается сформированная способность человека адекватно реализовать себя в той или ключевой жизненной роли: гражданина (гражданская компетентность), члена общества (социальная компетентность), потребителя (потребительская компетентность) и т. д.

Анализ зарубежного и отечественного опыта позволяет выделить ключевые компетенции, которые могли бы стать основой организации личностно ориентированного образовательно-воспитательного процесса в современной школе [8].

Информационная компетенция предполагает готовность выпускника школы искать, интерпретировать, систематизировать, критически оценивать и анализировать полученную информацию с позиций решаемой им задачи, делать аргументированные выводы, использовать полученную информацию при планировании и реализации своей деятельности.

Компетенция по решению проблем (проблемная компетенция) - это умения ставить и решать определенные типы рациональных задач: определять цели, оценивать ситуацию, переводить общую цель в конкретные задачи, планировать последовательность решения, временные затраты, выбирать адекватные задачам методы и формы презентации результатов, оценивать успешность, быть готовым к постановке задачи на саморазвитие.

Коммуникативная компетенция предполагает готовность ставить и достигать цели устной и письменной коммуникации:

получать необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям (религиозньм, этническим, профессиональным, личностным и т.п.) других людей.

Технологическая компетенция предполагает готовность человека понять, присвоить и реализовать инструкцию, описание технологии, алгоритма деятельности и его установки, не позволяющие нарушать технологию деятельности.

Компетенция по работе в сотрудничестве (кооперативная компетенция) предполагает, что человек способен соотносить свои устремления с интересами других людей и социальных групп, использовать ресурсы других людей и социальных институтов для решения задачи; продуктивно взаимодействовать с членами группы (команды), решающей общую задачу; анализировать и разрешать противоречия, снижающие эффективность работы команды.

Самообразовательная компетенция предполагает, что человек, поставив перед собой новую задачу, способен выявлять пробелы в своих знаниях и умениях, формулировать запрос на информацию, оценивать необходимость той или иной информации для своей деятельности, осуществлять информационный поиск с использованием различных средств, извлекать информацию из источников разных видов, представленных на разнообразных носителях.

В экспериментальной работе (на базе школы № 12 г. Таганрога) по формированию ключевых компетенций учащихся особое внимание было уделено компетенции в области краеведения и жизненного проектирования (национально -региональный компонент). Другие ключевые компетенции, обозначенные концепцией МОУ «СОШ № 12», органично связаны с личностной, в перспективе - профессиональной самореализацией школьников как патриотов и граждан, несущих персональную ответственность за свое будущее [9]. Выделены следующие ключевые компетенции учащихся: здоровьесбережения (экология, валеология, физическая культура, саморегуляция); коммуникативная (мастерство общения, восприятие и понимание других людей, нравственная культура, такт); языковая (владение языком изучаемых дис-

циплин, использование его в активном словаре, грамотность и корректность устной и письменной речи); информационная (восприятие и переработка информации, ее адекватное отражение, культура чтения, медиакультура, владение информационными технологиями); краеведческая (знание и понимание проблем родного края, его природы, культуры, экономики, принятие личной ответственности за решение проблем региона и соучастие в решении проблем); экономическая (культура потребления, рациональное представление о проблемах жизнеобеспечения и становление готовности к их решению); правовая (знание и принятие правовых норм, их соблюдение, конструктивное правовое поведение); жизненного проектирования (построение реально выполнимых жизненных планов, определение адекватных путей их реализации, принятие личной ответственности за события своей жизни).

Понятие компетенции не исключает традиционные «ЗУНы», хотя и не является их простой суммой. Понятие компетенции включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает также результаты обучения (способность решать задачи определенного типа), систему ценностных ориентаций, привычки и т. д.

Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности и умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. Если под компетенцией понимают некоторую образовательную подготовку ученика, то под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество (характеристика).

Компетентность школьника объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования. Понимаемая таким образом компетентность - это освоенное содержание образования для решения практических и познавательных, ценностно-ориентированных, а также коммуникативных (в общем случае - жизненных) задач [6]. Ключевые компетентности характеризуются следующими свойствами: многофункциональны - позволяют решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни; требуют абстрактного мышления, рефлексии,

определения собственной позиции, самооценки, критического мышления и др.; многомерны - включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.), «ноу-хау», а также здравый смысл.

Ключевые компетентности позволяют воспроизвести мир в себе, познать социальные условия своего бытия. Они начинают формироваться в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе, продолжают развиваться не только в основной и старшей школе, но и в профессиональном учебном заведении.

В федеральном государственном образовательном стандарте ключевые компетенции положены в основу обобщенных и предметных требований к подготовке учащихся начальной, основной и старшей школы [12]. В качестве основных групп компетенций, необходимых для успешной учебной деятельности и для самореализации в дальнейшем, выделены компетенции познавательной, информационно-коммуникативной, рефлексивной деятельности.

В связи с введением профильного обучения возникла потребность в определении профильной компетентности, которая понимается как готовность самостоятельно приобретать и использовать те знания из профильной образовательной области, которые необходимы для профессионального самоопределения и самореализации личности [5]. Ее основные компоненты - фундаментальная компетентность по профильным предметам (профильный уровень содержания образования); познавательная, информационная и метазнаниевая (знания о знании и способах познания) компетентности.

Профильная компетентность способствует становлению собственной внутренней позиции личности как устойчивого отношения к себе, людям, миру. Ее формирование предусмотрено главным образом на старшей ступени обучения, дальнейшее ее развитие предполагается в профессиональном учебном заведении.

Важным представляется положение о том, что ключевые компетенции - это лич-

ные цели ученика, личные смыслы его образования.

Таким образом, в условиях гуманистической парадигмы образования ключевые компетенции личности можно рассматривать как целевую модель образования.

Литература

1. Бондаревская, Е.В. Личностно ориентированный подход как технология модернизации образования / Е.В. Бондаревская // Методист: науч.-метод. журн. 2003. № 2.

2. Днепров, Э.Д. Попытка пересмотра содержания образования удалась не полностью / Э.Д. Днепров // Учит. газ. 2002. № 45.

3. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: учеб. пособие / Э.Ф. Зеер. 2-е изд. М., 2003.

4. Переломова, Н.А. Ключевые компетенции в образовании: современный подход [Электронный ресурс] / Н.А. Переломова. Режим доступа: http: // www.mainskills.ru.

5. Рягин, С.Н. Управление введением профильного обучения в образовательное пространство школы: учеб.-метод. пособие / С.Н. Рягин. Омск, 2004.

6. Стратегия модернизации содержания общего образования // Упр. школой. 2001. №30. С.2 - 16.

7. Тоффлер, А. Футурошок / А. Тоффлер. М., 1973.

8. Тринитатская, О.Г. Управление школой: преемственность инноваций в условиях модернизации образования / О.Г. Тринитатская. Ростов н/Д., 2007.

9. Тринитатская, О.Г. Управление педагогическими инновациями в процессе реализации национально-регионального компонента образования: кол. монография / О.Г. Тринитатская, О.И. Ефремова, Т.В. Белоусова. Ростов н/Д., 2007.

10. Хуторской, А.В. Современная дидактика/ А.В. Хуторской. СПб., 2001.

11. Шишов, С.Е. Школа: мониторинг качества образования / С.Е. Шишов, В.А. Каль-ней. М., 2000.

12. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. М., 2004.

13. Концепция эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего среднего образования / рук. А.А. Кузнецов, А.А. Пинский. М., 2001.