Новая школа: проблемы междисциплинарного взаимодействия

Е. П. Суворова,

директор НИИ общего образования

НОВАЯ ШКОЛА: ПРОБЛЕМЫ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

В «Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования» в качестве одной из ее основополагающих позиций выдвинуто положение: «Образование на протяжении всей жизни». Идея, безусловно, верная, отвечающая потребностям времени и способная сыграть решающую роль в жизни каждого человека. Однако обеспечить открытость и общедоступность знаний — значит решить только часть проблемы. Чтобы возможность образования в течение всей жизни стала реальностью, необходимо уже в школе создать условия для становления ребенка как субъекта познания. Как сказано в известном рассказе В. А. Асеевой «Синие листья»: «Надо так давать, чтобы можно было взять». Применительно к нашей ситуации это значит, что необходимо воспитать такого человека, который готов к самостоятельной познавательной деятельности, человека, который не только хочет, но и умеет учиться. К сожалению, надо признать, что сегодня в школе развитие ученика как субъекта познавательной деятельности скорее декларируется, чем реализуется.

В этой связи весьма показательны исследовательские данные. Так, при выявлении качеств личности ученика, которые учителя считают наиболее значимыми, оказалось, что среди всех выделенных учителями качеств интеллектуальные составляют только 10%, причем занимают последнее место1. Познавательная деятельность школьников на всех этапах обучения характеризуется интеллектуальной пассивностью, неготовностью к самостоятельному познанию, нежеланием им заниматься, потребностью в постоянной опеке со стороны учителя2.

Примечательно, что объем, содержание, время формирования предмет-

ных знаний и умений определены программами по соответствующим предметам школьного курса. Качество овладения предметными знаниями и умениями строго контролируется. Знания же о способах познавательной деятельности и интеллектуально-речевые умения, которые необходимо формировать в процессе обучения, до сих пор не стали предметом специального внимания школьных программ. В тех случаях, когда отдельные интеллектуально-речевые умения отражены в программах, они рассматриваются скорее как умения предметные. В частности, умения определять

тему текста, озаглавливать его, выделять ключевые слова, составлять план и т. п. формируются в курсе развития речи как коммуникативные умения, но ни учителя, ни, тем более, учащиеся не рассматривают их как способы учебно-познавательной деятельности. Названные умения формируются преимущественно при работе с художественным текстом и воспринимаются учениками лишь в связи с необходимостью выполнить конкретное задание. При освоении учебно-научного текста названные умения оказываются практически не востребованными, поэтому не воспринимаются и не используются как универсальные учебные действия.

Предметное обучение, принятое в современной школе, имеет ряд очевидных достоинств, в частности направленность на овладение системой предметных знаний и умений. Однако при узкопредметном подходе решение задач формирования у школьников научной картины мира, овладения методологией познания, развития готовности к самоуправлению познавательной деятельностью представляется весьма проблематичным. Думается, что решение этих задач непосредственно связано с изучением

возможностей и установлением методических средств реализации междисциплинарного взаимодействия в общем образовании.

Междисциплинарное взаимодействие в процессе обучения рассматривается нами как интегрирующий фактор, способствующий формированию единой картины мира школьника, его развитию как субъекта познания.

Междисциплинарное взаимодействие в процессе обучения предполагает на целевом уровне: развитие творческой личности, способной к интеллектуальному освоению и эмоциональному переживанию знания, владеющей интеллектуальными и эстетическими способами общения с наукой, с искусством, с окружающим миром; на содержательном уровне: выявление интегративной природы общих для ряда учебных предметов понятий, целостное изучение отдельных объектов с позиций разных дисциплин; на деятельностном уровне: согласованность учебно-познава-тельных действий в целях формирования универсальных учебных действий, развития у школьника качеств субъекта познавательной деятельности; на личностном уровне: становление системы личностно значимых ценностных ориентаций, осознание себя как носителя культуры; на уровне научного обоснования: выявление и учет специфики изучаемого материала и возможностей ребенка осознавать и присваить изучаемые знания и способы действия на определенных этапах развития; культуро- и природосообразность обоснований и рекомендаций.

Проиллюстрируем возможности реализации междисциплинарного взаимодействия на деятельностном уровне на примере формирования интеллектуально-речевой культуры школьника .

Современная трактовка познания связана с овладением речевой, а точнее текстовой деятельностью. Важнейшим средством познания является язык, а само познание протекает в непрерывном чередовании процессов восприятия, переработки

и создания текста. Таким образом, познавательная деятельность направлена в первую очередь на постижение смысла текста. В основе его понимания лежат интеллектуальные операции.

Сказанное дает основания рассматривать познавательную деятель-ность как интеллектуально-речевую и говорить о формировании интеллектуально-речевой культуры школь-ников как о важнейшей задаче обучения.

Интеллектуально-речевая культура школьника понимается как культура познавательной деятельности и предполагает развитие познавательных мотивов и интересов, формирование ценностного отношения к знанию, овладение рациональными способами и приемами восприятия учебно-научного текста, переработки и самостоятельного использования полученной информации, а также адекватного речевого оформления собственного высказывания с учетом требований учебно-научного стиля речи.

Интеллектуально-речевая деятель-ность носит общеучебный характер, а поэтому в общем подходе не зависит от конкретного учебного предмета и должна быть направлена на достижение общей цели образования — формирования единой картины мира. В то же время нельзя не учитывать, что познавательная деятельность осуществляется на родном языке, что формирование языковой картины мира предшествует формированию

любой другой, математической, физической, биологической и т. д. Это определяет интегративную роль предмета «Русский язык» в процессе обучения, так как изучение русского языка должно обеспечивать не только свободное владение им как средством общения (эта задача ставится современными программами), но и способствовать овладению интеллектуально-речевыми умениями. Кроме того, крайне важно, чтобы школьники осознали функцию интеллектуально-речевых умений как уни-

версальных учебных действий, научились применять их в своей познавательной деятельности.

Учебно-научная информация, которую осваивают учащиеся, предъявляется в различных формах: в вербальной — текст параграфа учебника, определение понятия, инструкция по применению правила, система вопросов и заданий; в символической — карта, таблица, схема, опорный конспект; в

иллюстративной — рисунок, фотография, репродукция картины. Ученик должен уметь прочитать и понять информацию, представленную в разных кодах, уметь пользоваться разными кодами при создании собственного высказывания.

Интеллектуально-речевые умения могут быть квалифицированы как универсальные учебные действия, поскольку они не зависят от предметной области знаний. В системе интеллектуально-речевых умений выделяют три группы: аналитические, реконструктивные и продуктивные умения. Все группы умений объединены общей целью — формированием познавательного опыта школьника.

К аналитическим интеллектуально-рече-вым умениям относятся способы действия, облегчающие восприятие и понимание учебно-научного текста. Под реконструктивными интеллектуально-речевыми умениями понимаются способы действия, обеспечивающие перекодирование информации, т. е. ее перевод из вербального кода в невербальный или, наоборот, из невербального кода в вербальный. Такое перекодирование предполагает реконструкцию учебно-научной информации, изменение формы ее презентации с целью облегчить понимание изучаемого материала. К продуктивным интеллектуально-речевым умениям относятся способы действия, которые обеспечивают создание собственного речевого произведения, отражающего уровень понимания изученного материала и оформленного в соответствии с требованиями научного стиля речи.

Интеллектуально-речевое развитие школь-ников должно представлять собой практически непрерывный процесс. Он может быть эффективным только в том случае, если реализуется в условиях междисциплинарного взаимодействия, т. е. охватывает не только уроки русского языка, но и уроки истории, физики, географии, математики и т. д. Привлечение в качестве обучающей основы материала разных предметов позволяет наполнить познавательную деятельность школьников реальным, значимым для них содержанием и способствует комплексному решению двуединой задачи: становлению интеллектуально-речевой культуры и усвоению предметных знаний. Смысл и значение предлагаемого подхода состоит в том, чтобы облегчить понимание структуры и логики познавательной деятельности, овладение универсальными учебными действиями .

Например, при изучении лингвистического материала на уроках русского языка ученики овладевают технологией освоения текста, включающей три этапа: дотекстовый, текстовый и послетекстовый3. Цель дотекстового этапа — подготовиться к восприятию нового материала. Ученику предлагается выделить в заголовке знакомые и новые термины, поставить к заголовку вопросы и определить, какой материал следует повторить, предположить, о чем пойдет речь в тексте, ответить на поставленные вопросы. Цель текстового этапа — облегчить понимание нового материала. Читая текст, ученик ставит вопросы к абзацам, предложениям, отделяет теоретическую информацию от иллюстративной, выделяет новые термины и определения, комментирует примеры и т. д. Цель послетекстового этапа — проконтролировать свою деятельность. Для этого следует поставить вопросы к тексту и ответить на них, привести свои примеры и прокомментировать их, реконструировать

текст, представив в иной форме — в виде таблицы, схемы, инструкции.

В результате последовательного введения технологии на уроках русского языка смысл и логика учебных действий становятся понятны ученикам. Затем технологию начинают использовать на других уроках при работе с текстами другого предметного содержания. Это облегчает усвоение предметного материала и обеспечивает осознанность применения универсальных познавательных действий.

Для реализации междисциплинарно-го взаимодействия необходимы совместные усилия учителей, преподающих разные предметы. Учителю русского языка при этом отводится ведущая роль, поскольку именно на уроках русского языка и развития речи ученики знакомятся с особенностями работы с учебно-научным текстом. Но, очевидно, что в рамках одного предмета решить поставленные задачи невозможно. Важно, чтобы приемы рациональной работы с учебно-научным текстом параллельно использовались при изучении других дисциплин и осознавались учащимися как универсальные.

Для реализации междисциплинарного взаимодействия при формировании интеллектуально-речевой культуры школьников в НИИ общего образования РГПУ им. А. И. Герцена создана целевая междисциплинарная программа, охватывающая весь период обучения в общеобразовательной школе3. В ней определена и обоснована последовательность формирования системы интеллектуально-речевых умений. Как убеждает практика работы по предложенной междисциплинарной программе, ее внедрение оказывает положи-

тельное влияние и на качество предметной подготовки, и на развитие ученика как субъекта познавательной деятельности.

Очевидно, что реализация междисциплинарного взаимодействия связана с определенными трудностями, которые вызваны рядом факторов: 1) школа пока не имеет опыта работы в условиях целенаправленного системного взаимодействия учебных дисциплин; 2) эффективность обучения зависит от участия в работе всех учителей-предметников, а также от того, насколько скоординированы их усилия; поэтому целесообразно организовать в школах методические объединения не по предметному, а по проблемному принципу; 3) до сих пор не исследованной остается проблема качества школьных учебников с точки зрения включения конкретного учебного предмета в междисциплинарное взаимодействие, отбора и интерпретации метапонятий и объектов, изучать которые целесообразно с позиций разных дисциплин; 4) еще не создано достаточно эффективное методическое сопровождение, раскрывающее возможности взаимодействия учебных дисциплин; 5) учителям-предметникам потребуется дополнительная подготовка, связанная с расширением их профессиональных знаний в области смежных предметов.

Представляется, что эти трудности вполне преодолимы. Необходимо лишь осознать значимость реализации идеи обеспечения образования на протяжении всей жизни для каждого человека и общества в целом и объединить усилия для решения это важнейшей не только методической, но и социальной проблемы.

Примечания

1. Кулюткин Ю. П., Сухобская Г. Г. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990.

2. Суворова Е. П., Воюшина М. П., Купирова Е. А. Формирование интеллектуально-речевой и читательской культуры школьников: междисциплинарный подход: Научно-методическое пособие. СПб.: Книжный Дом, 2008.

3. Суворова Е. П., Купирова Е. А. Целевая метаметодическая программа формирования интеллектуально-речевой культуры школьника. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006.