Темпоритм в системе паралингвистических средств педагогического речевого воздействия

ТЕМПОРИТМ В СИСТЕМЕ ПАРАЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РЕЧЕВОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ

RHYTHM AND PACE IN THE SYSTEM OF PEDAGOGICAL SPEECH INFLUENCE

Д. Г. Савов

В статье анализируются средства педагогического речевого воздействия в их специфике. Особо выделяются паралингвистические средства, в частности темпоритм. Темпоритм рассматривается как ключевое структурообразующее средство педагогического речевого воздействия, объединяющего собой все вербальные и невербальные средства различных уровней. Ритм рассматривается автором не только как повторяющиеся элементы высказывания, но и как средство акцентирования доминантных компонентов.

D. G. Savov

The article describes analyzed means of pedagogical speech influence in their specificity. Paralinguistic means, in particular temporhytm, are especially allocated. Temporhytm is considered as a key structure of the pedagogical speech influence that unites all verbal and nonverbal means of various levels. The rhythm is considered by the author not only as repeating elements of the statement, but also as means of accentuation of prepotent components.

Ключевые слова: речевое воздействие, паралингви-стические средства, педагогическое речевое воздействие, темпоритм.

Keywords: speech influence, paralinguistic means, pedagogical speech influence, temporhytm.

Осуществление педагогического речевого воздействия и выбора объема и степени насыщенности речи педагога средствами воздействия связаны прежде всего с тем, каким он видит свой речевой идеал и собственный образ ритора, какие требования предъявляет к себе как к ритору. Степень и формы речевого воздействия педагога зависят от того, на что направлена его речь: на коммуникацию (преимущественно одностороннюю передачу информации) или на общение (постоянное взаимодействие). Безусловно, педагогическое речевое воздействие и его основные средства во многом зависят также от индивидуальных особенностей педагога, от его собственных коммуникативных способностей и степени их развития.

Но если еще десятилетие назад выбор той или иной модели педагогического общения мог быть личным делом каждого учителя, в период модернизации школы активный деятельностный компонент педагогического общения становится требованием ФГОС второго поколения [1]. Новая школа требует ярких и талантливых педагогов, которые могут оказать активное личностное положительное воздействие на учеников. Новая школа требует таких учителей, которые увидят личность в каждом школьнике и помогут ей раскрыться и развиться. В свете этих требований учитель обязан уметь грамотно использовать весь комплекс существующих средств воздействия.

В современной парадигме образования по-новому понимается и основная функция учителя. Теперь педагог - не столько источник (носитель) основной информации для своих учеников, сколько проводник в мир своего предмета, организатор учебно-познавательной деятельности учащихся, в немалой степени - модератор их мыс-

лительной, психологической и речевой активности. И, следовательно, основная функция учителя на уроке - организация разнообразной целенаправленной деятельности учащихся, ориентированной на эффективное постижение учебного предмета.

Признание ведущей роли педагогического речевого воздействия в деятельности учителя опирается на самое широкое понимание сущности этого явления. Необходимо оговорить, что в современной науке различаются узкое и широкое понимание речевого воздействия. Речевое воздействие в узком понимании предполагает использование отдельных вербальных или невербальных средств (как правило, в сфере педагогической деятельности их применение реализует функцию привлечения внимания или принуждения к какому-либо действию (деятельности)). Под речевым воздействием в самом широком смысле подразумевается весь спектр интенций, которые реализуются путем синтеза скрытых и явных форм речевого воздействия. Такое широкое понимание термина предполагает, что оно используется для побуждения слушателя или читателя к различного рода деятельности с помощью средств языка и речи всех уровней.

Эффект речевого воздействия во многом связан с тем, на что именно оно направлено: на логические структуры воспринимающего, его эмоциональную сферу (в том числе и интеллектуальные эмоции) или на его волю; на сознание или подсознание. В зависимости от цели воздействия будут использованы и реализованы разные средства (вербальные и невербальные) и каналы общения (прежде всего акустический или визуальный). Средства речевого воздействия будут различаться также в устной и письменной речи, в монологе и диалоге.

Речевое воздействие у педагога имеет свои особенности и задачи.

1. Педагогическое речевое воздействие представляет собой профессионально обусловленное воздействие педагога с помощью комплекса вербальных и невербальных компонентов речи на класс, группу учащихся или отдельного ученика с целью достижения максимальной эффективности процесса обучения и воспитания.

2. Педагогическая сфера - «сфера повышенной речевой ответственности» (А. К. Михальская). Следовательно, речевое воздействие должно быть рассчитано по силе, быть точным и разнообразным. При этом речевое воздействие на класс в целом должно носить объединяющий характер и в то же время быть максимально индивидуализированным для каждого ученика. Для этого педагогу необходимо тщательно заботиться о соблюдении этических и коммуникативных норм.

3. В современной педагогике существует установка на положительное речевое воздействие учителя на учеников. В отличие от других сфер с ярко выраженной ориентацией на речевое воздействие (большинство исследователей выделяют в этом отношении политическую и рекламную коммуникации), в педагогике речевое воздействие осуществляется учителем, как правило, бескорыстно, в интересах ученика (в той мере, как это представляется учителю). Положительное речевое воздействие в этом случае реализуется как побуждение ученика к выбору наилучшего (с точки зрения педагога) варианта из возможных в создавшихся условиях. Оговорим, что сами средства воздействия, которые при этом использует педагог, могут иметь как положительную, так и отрицательную или нейтральную окраску.

4. В речевой деятельности педагога принципиально нет и не может быть не воздействующих (прямо или косвенно) высказываний. И если речевое воздействие в других сферах, по мнению многих ученых, не связано с информирующей речью (речь с функцией сообщения), то в речевой деятельности педагога (особенно школьного учителя) информирующая речь в силу своего воздействующего характера трансформируется в объяснительную (в монологической или диалогической форме), отличительными чертами которой являются не только старания педагога подавать новый материал на основе усвоения предыдущего, порционная постепенная его подача по мере усвоения изученного, но и усилия разнообразного рода, которые прилагает в этом процессе учитель и которых добивается от учеников.

Именно так в деятельности и в речи педагога соединяются его личностно-индивидуальные особенности и ценности, экстралингвистические факторы, связанные с данной или желательной коммуникативной ситуацией, специфика преподаваемого предмета и особенности содержания конкретной темы (этапа урока), а в собственно лингвистическом плане - вербальные и невербальные средства оформления высказывания.

Все эти разнородные аспекты в речи учителя представлены в едином комплексе. И в этом отношении роль внутреннего стержня играет профессионально ориентированная личность учителя. Возвращаясь к проблеме сущности речевого воздействия, подчеркнем, что в анализе средств речево-

го воздействия преобладают не столько содержательные аспекты речи, сколько интенциональные и те, что во многом связаны с вербальным и невербальным оформлением коммуникативно-речевых намерений говорящих.

В плане оказания воздействия ключевыми уровнями вербальных средств можно признать фонетический, лексический, синтаксический и уровень текста (высказывания).

Невербальные средства не менее разноплановы, чем вербальные. В них включаются собственно невербальные, экстралингвистические и паралингвистические средства общения.

Собственно невербальные средства - это неосознаваемые и не зависящие от речи сигналы. Экстралингвистические средства также не связаны напрямую с вербальными средствами.

Паралингвистические средства по самому своему названию сопровождают вербальный компонент высказывания, дополняя или усиливая его, поэтому они играют наиболее значительную роль в осуществлении речевого воздействия. Осознание важности изучения паралингвистики привело к выделению ее в отдельную науку: особый раздел невербальной семиотики, «предметом изучения которой является параязык - дополнительные к речевому звуковые коды, включенные в процесс речевой коммуникации и могущие передавать в этом процессе смысловую информацию» [2].

Необходимо оговорить, что в настоящее время исследование невербальных средств общения еще не привело к согласованному разграничению экстра- и паралингвисти-ческих средств и к созданию единой их классификации. Так, например, ритм речи рассматривается и как паралинг-вистическое, и как экстралингвистическое средство. Мы относим к паралингвистическим фонационные средства (интонацию и ее составляющие), жесты, мимику, позы, визуальный контакт. Соответственно, ритм мы также считаем интонационным паралингвистическим средством.

Важно подчеркнуть, что невербальные средства используются не только в устной, но и в письменной речи, однако мы остановимся только на паралингвистических средствах, характерных для устной речи, поскольку нас интересует речь учителя, а его основная речевая деятельность проходит в устной форме.

Невербальные средства оказывают огромное воздействие (особенно в устной речи) за счет нескольких своих ведущих особенностей использования и восприятия:

1. Комплексности. Как бы ни различались средства речевого воздействия, все его структурные компоненты, они смогут достичь цели только в единстве, в комплексе, где для достижения нужного воздействия не может быть места диссонансу между различными средствами.

2. Поликодовости. Какие бы группы средств мы ни взяли для анализа, они будут принадлежать к разным «языкам»: языку жестов, языку мимики, языку взглядов, языку поз, языку подтекстов. Такое разнообразие синонимичных «кодов» делает речь понятнее и привлекательнее для слушателей.

3. Многоканальности. Невербальные средства устной речи по ведущему каналу передачи и восприятия сиг-

нала классифицируются на визуальные, акустические и тактильные. Это особенно важно для обеспечения полного и незатрудненного понимания реципиентов с разными ведущими каналами восприятия речи.

4. Непрерывности на всем протяжении общения. Вербальные средства воздействия «работают» на всем протяжении речи, за исключением пауз. Невербальные средства используются коммуникантом и тогда, когда он говорит, и тогда, когда он молчит во время паузы или выступления других, то есть время воздействия невербальных средств значительно превышает время воздействия вербальных.

5. Частичного дублирования вербального текста. Невербальные (особенно паралингвистические) средства вырабатывались как синонимические относительно вербальных, и сейчас могут использоваться не только как «сопровождение» основного текста, но и как самостоятельный «аналог» вербальных сигналов. И в то же время полного совпадения по смыслу вербальных и невербальных средств не бывает, за счет чего происходит как усиление передаваемых смыслов, так и их обогащение. Подчеркнем, что все эти особенности напрямую связаны именно с осуществлением речевого воздействия.

Паралингвистические средства в этом отношении более других приближены к вербальным, поскольку не только обеспечивают слышимость речи (это их основная функция), но и выполняют много других дополнительных задач. Голосом говорящий доносит информацию, с помощью интонационного членения делает ее более понятной и легко воспринимаемой, за счет логических ударений акцентирует наиболее важное, упорядочивает по степени значимости другие сегменты речи, вносит эмоциональный рисунок в высказывание. И именно за счет фонационного компонента (с использованием разнообразных интонем) осуществляется основное воздействие говорящего на слушателя (слушателей).

Группа кинесических паралингвистических средств (это разнообразные движения, преимущественно жесты и мимика) в этом отношении оказывает поддержку акустическим средствам, время от времени усиливая это воздействие.

Более статичными и потому менее заметными для осознаваемого восприятия считаются проксемические средства (поза, положение в пространстве, дистанция между общающимися и другие). Они создают базовый фон для использования всех остальных паралингвистических средств. Важно подчеркнуть, что их неосознаваемое большинством реципиентов воздействие имеет огромное влияние на подсознание.

Разноплановость всех групп паралингвистических средств и необходимость их комплексного изучения (в силу одновременности использования средств каждой группы) представляют трудноразрешимую проблему, рассматриваются преимущественно в рамках либо акустического, либо визуального канала воздействия.

Мы исходим из того, что речевое воздействие представляет собой синтез различных средств, направленных на различные структуры сознания и подсознания. Таким образом, специфике речевого воздействия точнее всего соответствует объемная (как минимум трехмерная) пространственная модель, соотносимая по каждому направлению и каналу

этого воздействия с интеллектуальной, эмоциональной или волевой сферой, или визуально-акустическим каналом, с разной степенью осознанности в восприятии этих средств и т. д. И в этом плане возможна как синхронизация, так и рассогласование в использовании средств речевого воздействия по различным направлениям.

В то же время всех их объединяет две функции - соединения разнородных компонентов речи в одно целое и в то же время выделение на фоне этого целого наиболее значимых компонентов, которые, в свою очередь, образуют новую структуру более высокого порядка. Реализация этих функций может быть осмыслена как форма проявления ритма речи.

Главное средство синхронизации (фактор времени) или согласования (гармонизации), то есть упорядоченности, - это ритм речи.

Как правило, в современных исследованиях ритм рассматривается как одна из составляющих интонации (наряду с логическими ударениями, логическими и психологическими паузами, темпом и мелодикой в целом). И эти исследования связаны преимущественно с филологическим анализом стихотворной или прозаической речи или с исполнительским анализом в аспекте обучения сценической речи и выразительному чтению.

В этом отношении ритм естественной речи рассматривается специалистами в области логопедии, которые считают ритм одним из главных средств развить правильно организованную речь. В данном аспекте ритм рассматривается в тесной взаимосвязи с физиологическими особенностями правильного дыхания (вдохом и выдохом) и длиной предложений.

В риторике в древности (например, в трудах Аристотеля, Цицерона) ритму придавалось огромное значение не только на уровне исполнения микротекста (периода), но и на уровне ритмического построения всей речи. В исследованиях по риторике последних десятилетий (в том числе и в педагогической риторике) этому аспекту речи внимание уделяется редко и только в плане использования разнообразного интонационного рисунка для ухода от монотонности речи.

В современном языкознании под речевым ритмом понимается «регулярное повторение сходных и соизмеримых речевых единиц, выполняющее структурирующую, тексто-образующую и экспрессивно-эмоциональную функции» [3].

И на уровне развития современной лингвистики, психологии и педагогики мы можем осмыслить роль ритма в педагогическом речевом воздействии.

С точки зрения педагогической риторики урок (шире -цикл уроков по теме или по предмету в целом) представляет собой гипертекст, в который входят высказывания учителя и учеников. Учитель во время урока выступает в различных речевых жанрах, связанных с организацией деятельности учащихся; объяснением нового или непонятного, оценкой и т. д. Таким образом, в рамках урока (40-45 мин) учитель оказывает непрерывное педагогическое воздействие на класс в целом или отдельных учеников. При этом учитель стремится полностью управлять вниманием и деятельностью обучаемых, избегать потери их интереса к предмету деятельности, не допускать переутомления и т. д.

В этом отношении огромную роль может и должен сыграть ритм и тесно связанный с ним темп урока.

Одна из основных функций ритма - давать ощущение целостности при сохранении разнообразия и отдельности компонентов (как правило, в этом отношении обычно рассматриваются только вербальные средства обеспечения связности текста). Отличительной особенностью ритма является его мерность (повторяемость отдельных элементов и их чередование). Применительно к уроку эту особенность целесообразно трактовать не только как повторение тех или иных переходов к наиболее частотным организационно-методическими формам, сколько главным образом как чередование (и через ритм-акцентирование) доминант в той или иной учебно-познавательной деятельности (подобно кульминации в рассказе).

Аналогичную функцию, тесно связанную с ритмом, выполняет и темп речи. Темп речи, то есть скорость ее протекания, играет огромную роль в разграничении важного и неважного в речи. Замедление темпа может выполнять различные функции: выделять наиболее важное; привлекать внимание к чему-либо; изображать что-то медленное. Замедленный темп на особо важном в речи облегчает учащимся восприятие самого хода рассуждения учителя, позволяет осмыслить его логику, не потерять ни одного важного звена в содержании речи.

Следовательно, ритм и темп становятся соотносимыми со структурой деятельности, средством ее упорядочи-

вания и стимулирования. Тем более что темпоритм, сопровождая движение, ассоциируется с ним. А значит, смена темпа или ритма неизменно сопровождается активизацией внимания участников деятельности.

Следовательно, использование ритма и темпа в единстве (темпоритма) на уровне гипертекста требует от учителя работы по продумыванию общего темпоритмическо-го рисунка урока подобно тому, как режиссер продумывает его относительно спектакля. И, следовательно, учителю необходимо отработать умение не только задавать нужный темпоритм в соответствии со своим замыслом, но и уметь им управлять во время урока.

Таким образом, паралингвистические средства играют особую речь в педагогическом общении. Темпоритм является важной характеристикой целенаправленной и осмысленной речевой деятельности педагога на всех ее этапах.

список источников и ЛИТЕРАТУРЫ

1. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [сост. Е. С. Савинов]. М.: Просвещение, 2011. 454 с.

2. Крейдлин Г. Е. Невербальная семиотика: мо-ногр. М.: Нов. лит. обозр., 2002. 592 с.

3. Языкознание. Большой энциклопедический словарь / отв. ред. В. Н. Ярцева. М.: Больш. Рос. эн-цикл., 1998. 685 с.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-НАПРАВЛЕННЫХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ ФОРМЕ ОБЩЕНИЯ

THE FORMING OF PROFESSIONALLY ORIENTED SKILLS IN THE PROCESS OF TEACHING COMMUNICATION IN THE DIALOGIC FORM

О. В. Балан

Статья посвящена проблеме формирования методических умений в обучении диалогической речи на уроках иностранного языка по практике речи. В статье описан ряд заданий и упражнений, направленных на обучение диалогической форме общения и способствующих формированию методических умений в данной области обучения. Представленные упражнения носят коммуникативный и проблемный характер, что способствует развитию методического мышления учащихся.

O. V. Balan

The article is devoted to the problem of methodological skills formation in teaching speaking foreign languages. Some exercises that help to teach to speak and to form methodological skills in this teaching field are described in the article. These communicative and problem exercises help to develop studenfs methodological thinking process.

Ключевые слова: профессионально-ориентированное обучение, методические умения, диалогическое общение, коммуникативно-направленные и проблемно-заостренные упражнения.

Keywords: professionally-oriented teaching, methodological skills, dialogue communication, communicative and problem exercises.