Theoretical approaches to the design of culture studies educational environment of high school

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ВУЗА

THEORETICAL APPROACHES TO THE DESIGN OF CULTURE STUDIES EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF HIGH SCHOOL

Е. В. Широкова

В статье рассматриваются теоретические подходы к проектированию культурологического образовательного пространства высшей школы, анализируются теоретическая база и условия построения такого пространства. Автор определяет направления развития субъектности участников образовательного процесса и приводит модель развития культурологического образовательного пространства.

Ключевые слова: субъектность, субъектно-субъектное взаимодействие, культурологический подход, культурологическое образовательное пространство, проектирование.

В современную эпоху - эпоху обилия информации, легкости и доступности ее получения, с одной стороны, и недостаточной коммуникативной восприимчивости поколений, с другой стороны, как никогда остро встает задача поиска и принятия преподавателями и студентами - будущими педагогами ориентиров, способствующих их духовному и профессиональному становлению. Внешне принятые культурные нормы и представления вызывают у значительной части молодежи их отторжение, приводящее к появлению новых и распространению уже известных течений молодежной субкультуры, нередко принимающих антиобщественные формы развития.

Как показывает опыт учебной и воспитательной работы, ценностное самоопределение студентов является важнейшей задачей при организации профессиональной подготовки в стенах вуза. О. С. Газман, Н. Ф. Голованова, Н. Б. Крылова, М. П. Нечаев, В. А. Сластенин, В. И. Слобод-чиков, Г. И. Чижакова утверждают, что ценности воспитания - это культурные смыслы, общественно одобряемые и передаваемые из поколения в поколение, а выбор ценностей является исходным пунктом для моделирования и проектирования образовательных сред [1, с. 207]. При этом большинство авторов отмечают, что ценностное становление личности трудно себе представить без активного включения ее в контекст культурного созидания.

Исследование условий становления «человека культуры» в рамках культурологического подхода к организации образовательного процесса представлено в работах А. Г. Ас-молова, Е. В. Бондаревской, А. П. Валицкой, О. С. Газмана, А. Я. Данилюка, В. П. Зинченко, Н. Б. Крыловой, С. В. Кульневи-ча, В. А. Сластенина. Исследователи считают, что вхождение личности в коммуникативное поле образования и адаптация

E. V. Shirokova

The paper considers theoretical approaches to the design of culture studies educational space of higher education, analyses the theoretical basis and conditions for the construction of this space. The author defines the direction of subjectivity involved in the educational process and results in a model of culture studies educational space.

Keywords: subjectivity, subject-subject interaction, culture studies approach, culture studies educational space, design.

в нем реализуемы только в условиях воспитывающей, культу-ропорождающей среды образовательного учреждения.

В последние годы проектирование образовательных сред является активно обсуждаемой практической и теоретической проблемой образования. В коллективной монографии под редакцией М. А. Гусаковского «Университет как центр культуропорождающего образования» в основу проектирования образовательной среды положена идея работы с незавершенной культурной формой в коммуникативном процессе становления «личностного» знания [2]. Авторы выделяют содержательные стороны такого процесса в современном университете: самоопределение и взаимоопределение позиций преподавателя и студента, создание локальных сообществ и преодоление их локализации, поиск новых форм и участников взаимодействия, осуществление проектов личностного и общественного развития.

Поддерживая позицию авторов монографии, считаем, что для осуществления культуропорождающего образования в рамках высшего учебного заведения необходимо создание открытой коммуникативной образовательной среды, в которой преподаватель создает для студента условия для работы с его собственным опытом и оперирования различными формами знания, а студент становится творцом собственного знания.

Возрастание активности субъекта в образовательном процессе отражено в субъектно-деятельностном подходе, разрабатываемым В. А. Сластениным. Субъектность участника образовательного процесса определяется как сложная интегративная характеристика личности, отражающая избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение к самой себе, к деятельности, к людям

и миру в целом. В. А. Сластениным были выявлены плоскости становления будущего профессионала: саморазвития, воспитательно-образовательного процесса, профессионально-педагогической деятельности [3, с. 22].

Новые подходы, развиваемые в последние десятилетия и вызванные к жизни личностно ориентированной парадигмой образования, требуют своего осмысления и апробирования. В числе наиболее перспективных мы выделяем синергетический подход к моделированию образовательных систем.

Действительно, в педагогических исследованиях плодотворны синергетические методы анализа и прогнозирования общественных процессов, предлагаемые московской синергетической школой С. П. Курдюмова, Е. Н. Князевой [4]. Опираясь на идеи, сформулированные в труде Г. Хакена «Самоорганизующееся общество», ученые обосновывают возможность применения разработанной ими математической модели в гуманитарных науках. Разделяя их точку зрения, применим моделирование для анализа коммуникационных процессов в образовательной среде высшего учебного заведения.

В основе используемой нами модели лежит конкуренция двух факторов в образовательной системе: фактора, создающего активное поле коммуникации (ученый, преподаватель, студент, сообщество, управленческая структура) и фактора инертности образовательной среды и пассивности ее субъектов. Результат такого взаимодействия, как считают С. П. Курдюмов и Е. Н. Князева, в зависимости от соотношения мощности факторов может быть различен. При преобладании первого фактора идет процесс ярко выраженной структуризации среды с повышением коммуникативной активности студентов и преподавателей, увеличением связности образовательного пространства, ростом субъектности участников образовательного процесса. Во втором случае - процесс распада, разрушения имеющихся формальных и неформальных сообществ со снижением общей коммуникативной активности и результативности образовательной среды.

В связи с вышеизложенным выделим следующие условия для развития культурологического образовательного пространства вуза.

1. Источником активизации коммуникативных процессов может быть руководитель (руководство) высшего учебного заведения, и тогда структурирование происходит быстро, взаимодействие различных сообществ преподавателей и студентов усиливается, складываются общие коммуникативные потоки. Но в этих случаях может быть потеряна индивидуальная направленность различных неформальных образований преподавателей и студентов вуза, если не будет заложена принципиально возможная дистанцированного их от центральных структур.

2. Источником активизации коммуникативных процессов может быть локальная структура (формальное и неформальное объединение студентов и преподавателей), не обладающая достаточной силой, но могущая активизировать рядом расположенные сообщества и стать основой для выработки новых путей развития вуза.

3. Важным условием создания единого эффективного коммуникативного поля образовательного учреждения является наличие разнонаправленных неформальных объединений и групп, хаотично представляющих неформальную коммуникацию в вузе.

4. Организованное целостное коммуникативное пространство вуза развивается интенсивнее, чем отдельные входящие в него коммуникативные сообщества, что является ресурсом инновационного развития высшего учебного заведения.

Во многом синергетическое моделирование может быть ассоциировано со средовым подходом, практикуемым Ю. С. Мануйловым [5]. Вводя понятия, характеризующие образовательную среду школы: «ниши» и «стихии», он открывает возможности для диагностирования и проектирования таких сред.

Мы полагаем, что предложенное Ю. С. Мануйловым определение этапов проектирования (прогнозирование возможностей среды; конструирование и определение стратегий надлежащих значений ниш; планирование мер, направленных на реализацию разработанных стратегий) [5, с. 150] вполне приемлемо для проектирования образовательного пространства высшего учебного заведения.

Подходя к формулированию основных положений проектирования культурологического образовательного пространства вуза, мы должны отметить, что существуют разные подходы к определению образовательного пространства. Оно рассматривается как совокупность межличностных отношений (Т. Б. Юртаева); как пространство развития (И. Д. Фрумин, Б. Д. Эльконин); как пространство профессиональной подготовки (Т. А. Новикова), образовательное пространство субъекта учебно-профессиональной деятельности (И. Г. Шендрик); как интегративное пространство вуза (Л. Л. Редько, А. В. Шумакова, В. Г. Веселова).

Соглашаясь с представлениями Т. Б. Юртаевой [6], мы можем определить культурологическое образовательное пространство вуза как коммуникативную систему, характеризующуюся преобладанием субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса, обеспечивающую эффективное профессиональное становление студентов, их личностное самоопределение и культуротворчество студентов и преподавателей.

Актуальные вопросы становления гуманитарной среды педагогического университета поднимает В. А. Козырев и конкретизирует несколько важных характеристик коммуникативных процессов в вузе: принципиальную избыточность, обеспечивающую возможность личностного выбора обучающимся содержания и способа получения образования в соответствии со своими потребностями и целями; готовность преподавателей к использованию новых видов учебно-познавательной деятельности в учебном процессе; традиции, морально-эмоциональный климат, атмосферу доброжелательности и взаимной ответственности, общие дела, имидж университета, работу творческих центров, творческих коллективов, клубов по интересам; «преемственность научных школ» [7, с. 68-71].

В. А. Козырев определяет необходимые условия для развития гуманитарного образовательного пространства: наличие общей стратегии развития образовательного учреждения; наличие целостной системы условий для личностного и профессионального становления специалиста; удовлетворенность участников образовательного процесса состоянием образовательной среды; фундаментальность содержания образования; адекватное учебно-методическое и информационное обеспечение образовательной деятельности [7, с. 265].

Анализ вузовской образовательной среды с точки зрения применяемых гуманитарных технологий проведен Н. В. Бордовской [8, с. 390-392]. Среди компонентов гуманитарной вузовской образовательной среды автор выделяет: системообразующие элементы (среда социокультурного взаимодействия и внутриличностная среда участников образовательного процесса), системоразви-вающие элементы (учебная, информационная среда), си-стемодополняющие элементы (профессионально-корпоративная среда вузовских преподавателей).

Следует отметить, что, наряду с отмеченными аксиологическим, субъектно-деятельностным, синергетическим и культурологическим подходами к изучению и проектированию образовательного пространства, существуют и другие подходы. Так, в монографии группы авторов «Проектирование интегративного образовательного пространства педагогического вуза» на основе глубокого и всестороннего анализа констатируется применение системного, ментально-эмоционального, личностно-развивающего, социально-географического, дистанционного, локально-постер-ного подходов к изучению образовательного пространства. В результате Л. Л. Редько, А. В. Шумакова, В. Г. Веселова определяют «образовательное пространство» как социально-педагогический феномен, который, во-первых, отражает территориальный аспект организации деятельности различных образовательных систем, во-вторых, обеспечивает формирование у будущих специалистов полифункциональных профессиональных знаний в единстве с практическим опытом, в-третьих, порождает множество отношений и связей в сфере педагогической деятельности, в-четвертых, способствует осознанию субъектами разнообразных образовательных предложений и профессионально значимого социального опыта, задаваемого образовательным окружением [9, с. 58].

Проектирование такого образовательного пространства, как отмечают Л. Л. Редько, А. В. Шумакова, В. Г. Веселова, заключается в создании гипотетической модели качественно новой открытой образовательной системы, практически осуществимой в реальных условиях учебного заведения.

Вышеизложенное позволяет нам построить модель культурологического образовательного пространства вуза. Исходным моментом выступает определение теоретической базы построения культурологического образовательного пространства вуза.

К общетеоретическим положениям проектирования культурологического образовательного пространства

можно отнести: ценности профессионального и личностного становления студента, коммуникативная событийность, культуропорождение. К частным - условия существования и развития высшего учебного заведения, наличие и отсутствие внутренней среды (научные школы, мастерские, лаборатории, стажировки, международные обмены, клубы, творческие объединения и др.), инициатива конкретных преподавателей и организаторов и целенаправленная работа руководства вуза.

При проектировании культурологического образовательного пространства определяющим, на наш взгляд, является развитие субъектности участников образовательного процесса по следующим трем направлениям: ценности - профессия - культура, которые задают соответствующие плоскости процессов: самоопределение студентов и преподавателей, профессиональное становление студентов и культуротворчество субъектов учебно-воспитательного процесса, представленные на рис. 1.

Анализ работ, посвященных проблеме построения образовательных пространств, показывает, что проектирование развивающего культурологического образовательного пространства высшего учебного заведения должно включать в себя следующие этапы:

• оценку текущих условий развития образовательной среды вуза (имеющихся материальных и духовных ресурсов, инновационных процессов, проектной деятельности, преобладающих взаимоотношений участников образовательного процесса и т. п.);

• определение основных ценностей и целей проектирования; постановку задач: разработку направлений активизации деятельности в соответствии с оценкой проблемных зон развития образовательного процесса; общую активизацию проектной, творческой, самодеятель-

профессия

Профессиональное становление субъектов образовательного процесса

культура

Рис. 1. Пространство развития субъектности в культурологическом образовательном пространстве вуза

Ректорат высшего учебного заведения

Целенаправленная программа

Творческие неформальные и формальные коллективы

Инициативные группы для организации событий

Научные школы

Субъектно-субъектное взаимо-

Студенческое научное общество

Высшее учебное заведение - центр культурной и общественной жизни региона

Образовательный процесс (ОП) Проектная деятельность субъектов ОП

Рис. 2. Модель развития культурологического образовательного пространства высшего учебного заведения

возможности развития культурологического образовательного пространства вуза является субъектно-субъектное взаимодействие, наиболее ярко реализуемое в проектной деятельности участников образовательного процесса. В модели выделены конкретные организационные формы проектной деятельности студентов и преподавателей (творческие неформальные и формальные коллективы, инициативные группы для организации событий, научные школы, волонтерское движение, студенческое научное общество, мастерские по направлениям, информационная поддержка общественного мнения). Модель реальна и реализуема при наличии указанных условий. В предложенной схеме проектная деятельность показана центральной частью образовательного процесса, а прямоугольники различных сообществ раскрывают коммуникативные потоки, пронизывающие образовательное пространство вуза.

Таким образом, анализ литературных источников, в которых раскрываются вопросы проектирования образовательных сред и пространств, показывает, что существуют разные теоретические подходы к пониманию образовательного пространства, которые следует рассматривать как теоретическую базу для моделирования развития культурологического образовательного пространства вуза.

ной деятельности субъектов учебно-воспитательного процесса; развитие форм обратной связи, работу с общественным мнением;

• выполнение задач и их корректировку;

• анализ достигнутого и выдвижение новых задач в развитии культурологического образовательного пространства вуза.

Результаты анализа опыта работы высшего учебного заведения позволяют построить следующую модель развития культурологического образовательного пространства вуза, представленную на рис. 2.

Необходимым условием развития культурологического образовательного пространства вуза является целенаправленная программа руководства (ректората) вуза по преобразованию его в центр культурной и общественной жизни региона (представленная белым направляющим пятиугольником). Достаточным условием

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Нечаев М. П. Теоретические основания развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. М., 2011. 503 с.

2. Университет как центр культуропорождающего образования. Изменение форм коммуникации в учебном процессе / М. А. Гусаковский, Л. А. Ященко, С. В. Костюкевич и др.; под ред. М. А. Гусаковского. Минск: БГУ, 2004. 279 с.

3. Сластенин В. А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании // Сибирский пед. журн. 2006. № 5. С. 17-30.

4. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Коэволюция сложных социальных структур: баланс доли самоорганизации и хаоса [Электронный ре-

сурс]. URL: http://spkurdyumov.narod.ru/ KnyazevaKurdyumov11.htm (дата обращения: 28.06.12).

5. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01: М., 1997. 193 с.

6. Юртаева Т. Б. Потенциал культурно-образовательного пространства в развитии нравственно-правовой культуры студента // CREDO NEW. 2011. № 3 [Электронный ресурс]. URL: http:// credonew.ru/content/view/1058/65/ (дата обращения 28.06.2012).

7. Козырев В. А. Педагогический университет как

источник образовательных инноваций в высшем педагогическом образовании: моногр. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. 307 с.

8. Бордовская Н. В. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: теория и методология проектирования: учеб. пособие. СПб.: Книжный Дом, 2007. 408 с.

9. Редько Л. Л. Проектирование интегративного образовательного пространства педагогического вуза: моногр. / Л. Л. Редько, А. В. Шумакова, В. Г. Веселова. Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2010. 282 с.

О СОДЕРЖАТЕЛЬНОЙ СПЕЦИФИКЕ ПРОГРАММ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ABOUT THE INFORMATIVE SPECIFICITY OF THE ADDITIONAL EDUCATION PROGRAMMES

Э. А. Хапалажева

В статье уделено внимание обновлению образовательных программ современного дополнительного образования детей. Приводится их классификация, требования к разработке целей, задач и содержания. Особое внимание уделяется формам, методам и технологиям работы с детьми в инновационном пространстве.

Ключевые слова: дополнительное образование, образовательные программы, формы и методы организации занятий.

E. A. Khapalazheva

The article focuses on modernization of the modern additional education programmes for children. Their classifications, requirements to the development of goals, objectives and contents are given here. Special attention is paid to the forms, methods and work techniques with children in the innovation space.

Keywords: education, educational programmes, forms and methods of the class arrangement

Реформирование внешкольной и внеклассной работы с детьми началась с конца XX в., а ее трансформация в систему дополнительного образования детей как части системы общего образования продолжается по настоящее время и включает его гуманизацию, дифференциацию, индивидуализацию, регионализацию, возрастание роли родного языка, национальных культурных традиций, общечеловеческих ценностей.

Сегодня учреждения дополнительного образования детей находятся в ведении системы образования, физической культуры и спорта, культуры, общественных организаций, органов по делам молодежи. Они создают равные «стартовые» возможности каждому ребенку, реагируя на стремительно меняющиеся потребности подрастающего поколения и родителей, оказывают поддержку одаренным и талантливым, помогая тем, кто ощущает затруднения в повышении уровня индивидуального развития.

Дополнительное образование детей предназначено для свободного выбора и освоения детьми дополнительных программ независимо от осваиваемой ими основной образовательной программы. Основным требованием

для отнесения разных педагогических практик к категории «дополнительное образование детей» является наличие образовательной программы, фиксирующей образовательные цели и результаты предлагаемой детям образовательной деятельности.

Можно согласиться со специалистами, которые относят дополнительное образование к сферам наибольшего благоприятствования для развития личности каждого ребенка. При этом некоторые полагают, что дополнительное образование является одной из инфраструктур социального воспитания (А. В. Мудрик), другие рассматривают дополнительное образование как «особо ценный тип образования» (В. Б. Новичков), как «зону ближайшего развития образования в России» (А. Г. Асмолов). Педагоги-ученые по программированию в системе дополнительного образования (В. В. Белова, Г. П. Буданова, Г. М. Попова, М. Е. Кульпеди-нова, А. Б. Фомина, О. Е. Лебедев, А. П. Тряпицына и др.) выделили следующую классификацию программ, в основе которой лежит зависимость от возраста обучающегося:

1) общеразвивающие, ориентированные на младший возраст;