К вопросу о формировании творческого потенциала будущего учителя технологии в процессе профессиональной подготовки

учебного плана с привлечением компьютерной техники могла бы создать атмосферу, в которой учителя могли бы начать критически осмысливать свои установки и идеи (третья фаза по Мезироу). Это бы также способствовало разработке механизмов признания похожего опыта у других (четвёртая фаза по Мезироу), а также могло подвести учителей к следующей стадии перспективной трансформации.

Заключение: полезность выбранной теоретической

базы

В нашем исследовании в качестве теоретической базы для постановки основных вопросов, выбора схемы исследования и анализа собранного материала было использовано трансформативное обучение. Авторами двух теорий о трансформативном обучении являются Дж. Мезироу, первым разработавший теорию трансформативного обучения, и К. Кинг, чьи работы посвящены области профессионального развития учителей в области пользования компьютерной техники. В дополнение к поставленным в данном исследовании задачам я также исследовала полезность и применимость использования их теорий, развитых на материале западного общества, в новом контексте - на примере школ Республики Алтай.

Теории Мезироу и Кинг послужили полезным и ценным инструментарием в исследовании трансформативного потенциала профессионального развития учителей в Республике Алтай в области использования ими компьютерной техники. Разработанные методы применения теоретической базы позволили мне адекватно ответить на поставленные вопросы. Теория Кинг о пути трансформации [11] была особенно полезна в исследовании трансформативного потенциала использованных в Республике Алтай программ для обучения учителей внедрению компьютерной техники в образовательный

процесс. С большой долей точности удалось установить, каким образом учителя используют компьютер и другую технику и как это влияет на развитие их перспективного преобразования. Метод Кинг был использован мною, чтобы воссоздать ту среду, в которой учителя в республике обучаются и используют компьютерную технику. Метод Мезироу использовался мною с целью исследования особого опыта учителей в процессе их обучения интегрирования компьютера в работу с учениками. Этот метод также позволил выяснить значимость данного опыта относительно их перспективной трансформации.

В то время как мною впервые была сделана попытка применить теории Мезироу и Кинг в совершенно иной среде, а исследование продемонстрировало полезность их взглядов, необходимо продолжить работу, чтобы более глубоко понять, как происходит трансформация в различных исторических и культурных контекстах. Чтобы продолжить исследование теории трансформативного обучения в Республике Алтай, необходимо создать исследовательскую группу из местных педагогов и других специалистов. Учитывая большую роль языка и культуры в созидании значимостных моделей личности, в будущих исследовательских попытках совершенно оправдано было бы укрепление и расширение связей между исследователями разных областей науки, таких как лингвистика, педагогика и психология.

Благодарности

Институт гражданского диалога и демократии при Университете штата Канзас частично профинансировал исследование, описанное выше. При подготовке этой рукописи автору было оказано содействие Национального совета по евразийским и восточноевропейским исследованиям.

Библиографический список

1. Мезироу, Дж. Обучение как трансформация: критические замечания о развиваемой теории / Дж. Мезироу [и др]. - Сан-Франциско: Джосси-Басс, 2000.

2. Грисволд, У.М. Трансформативное обучение в посттоталитарном контексте: профессиональное развитие среди школьных учителей в деревенской Сибири / Неопубликованная диссертация. 2007.

3. Крантон, П.К. пониманию и продвижению трансформативного обучения. - Сан-Франциско: Джосси-Басс, 1994.

4. Мезироу, Дж. К пониманию теории трансформации / Ежеквартальный журнал об образовании взрослых, 1994. - 44(4).

5. Брукфилд, С. Обучение как трансформация: критические замечания о развиваемой теории // Трансформативное обучение как критика идеологии / под ред. Дж. Мезироу. - Сан-Франциско: Джосси-Басс, 2000.

6. Кларк, М.С. Контекст и рациональность в теории Мезироу о трансформативном обучении / М.С. Кларк, А.Л. Уилсон // Ежеквартальный журнал об образовании взрослых. - 1991. - 41(2).

7. Теннант, М.С. Перспективная трансформация и развитие обучения взрослых // Ежеквартальный журнал об образовании взрослых. - 1993. -44(1).

8. Мезироу, Дж. Теория трансформации и культурный контекст: Ответ Кларку и Уилсону // Ежеквартальный журнал об образовании взрослых. -1991. - 41(3).

9. Брукфилд, С. Развитие критического мышления: Как заставить взрослых исследовать альтернативные пути мышления и поведения. - Сан-Франциско: Джосси-Басс, 1987.

10. Брукфилд, С. Как стать критически мыслящим учителем. - Сан-Франциско: Джосси-Басс, 1995.

11. Кинг, К.Р. Поспевая за техникой: Образовательная техника, которая трансформирует. - Кресскилл, Нью Джерси: Хэмптон Пресс, Инк.,

2002. - Т.1.

12. Ноулз, М.С. Современная практика взрослого образования: От андрогогенной педагогики к общей педагогике; Изд. 2-е. - Нью-Йорк: Кембридж, 1980.

13. Фрэр, П. Педагогика при работе с угнетёнными. - Нью-Йорк: Континуум, 1970.

14. Йин, Р. Исследование контекстных ситуаций: стили и методы. - Саузенд Оукс, Калифорния: Сейдж Пабликейшенз, Инк., 1994.

15. Брукфилд, С. Понять и создать условия к обучению взрослых. - Сан-Франциско: Джосси-Басс, 1986.

16. Линдеман, Э.С. Значение образования для взрослых. - Нью-Йорк: Нью Паблик, 1926.

17. Мезироу, Дж. Развитие критического мышления у взрослых: Руководство по трансформативному и эмансипационному обучению. - Сан-

Франциско: Джосси-Басс, 1990.

Статья поступила в редакцию 12.10.09

УДК 378.6: 159.924.24.

И.В. Шовгурова, соискатель КГУ, г. Элиста, Республика Калмыкия, E-mail: ira-show@mail.ru

К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

В данной статье представлен анализ содержания профессиональной подготовки будущего учителя технологии с позиции ее направленности на формирование творческого потенциала, осуществляемый на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы.

Ключевые слова: потенциал, творческий потенциал, конструирование, моделирование и технология швейных изделий, декоративно-прикладное искусство.

В современной научной литературе слово «потенциал» толкуется неоднозначно. Еще Аристотель предупреждал о невозможности однозначного его определения. Одна из существенных причин этого - отсутствие в науке единой теоретической концепции, так как в философской, социологической, естественнонаучной и другой литературе потенциал рассматривается в самых разных проекциях. Как научная категория понятие «потенциал» употребляется в следующих значениях: во-первых, трактуется как скрытая возможность, обладающая достаточной силой для проявления; во-вторых, толкуется как сила, источник, возможность, средство, запас, которые могут быть использованы для решения какой-либо задачи, для достижения определенной цели; в-третьих, определяется как возможность отдельного лица, общества, государства в определенной области [1, с. 710].

Понятие «творческий потенциал» в общефилософском плане трактуется как совокупность возможностей целенаправленной преобразовательной деятельности. Творческий потенциал учителя, - отмечает Т.Г. Браже, - складывается прежде всего из системы имеющихся у него знаний, умений и убеждений, на основе которых строится и регулируется его деятельность; развитого чувства нового, открытости ко всему новому; высокой степени развития мышления, его гибкости, нестереотипности и оригинальности, способности быстро менять приемы действий в соответствии с новыми условиями [2, с. 90].

По мнению М. С. Кагана, творческий потенциал складывается из полученных личностью и самостоятельно выработанных умений, навыков и способностей к действию созидательному или разрушительному, продуктивному или репродуктивному и измеряется уровнем реализации этих умений в той или иной сфере труда, в социально-организаторской и другой деятельности [3].

Приведенные рассуждения свидетельствуют о разнохарактерности подходов исследователей к трактовке творческого потенциала личности. В то же время во всех трактовках просматриваются некоторые общие черты, а именно: под потенциалом понимаются реальные возможности, знания, умения и навыки, определяющие уровень развития личности (А.В. Кирьякова, Г.Л. Пихтовников). Данное определение опирается, прежде всего, на семантическую сущность понятия «потенциал»:

- творческий потенциал выступает как (интегрирующее) качество личности, характеризующее меру ее возможностей в осуществлении деятельности творческого характера (М.О. Мартынюк, В.Ф. Овчинников);

- творческий потенциал отражает меру соответствия деятельностных качеств индивида социальной норме (определенной социальной роли), требуемой для его самоопределения в качестве субъекта творчества (С.Р. Евинзон);

- творческий потенциал - это система знаний, убеждений личности, на основе которых строится и которыми регулируется деятельность человека; высокая степень развития мышления, его гибкость; чувство нового, открытость всему новому, оригинальность; способность человека быстро менять приемы действия в соответствии с новыми условиями деятельности (Т.Г. Браже, Ю.Н. Кулюткин);

- творческий потенциал отражает внутреннюю готовность личности к саморегуляции в творческой деятельности, что обусловлено на уровне физиологии наличием у каждого человека правого и левого полушарий мозга со специфическим функционированием при обработке информации, на уровне психологии наличием теоретического, понятийного и образного типа мышления, на уровне педагогики наличием возможности развития и саморазвития креативности каждого студента (Г.Х. Валеев);

- творческий потенциал - это свойство индивида, определяющее меру его возможностей в самоосуществлении и самореализации (М.В. Колосова);

- творческий потенциал - это личное качество, выражающееся в отношении (позиции, установке, направленности) человека к творчеству (А.М. Матюшкин).

Проанализировав определения творческого потенциала, мы пришли к выводу, что для нашего исследования наибольший интерес представляет определение, данное Л.И. Анциферовой, в котором более полно и обобщенно раскрыты существенные признаки данного понятия. «Творческий потенциал, - как считает Л.И. Анциферова, - это не только природные ресурсы и резервы личности, но и те образования, которые возникают у индивида в результате социализации, обучения и воспитания. При этом непременное накопление новых знаний, умений, способов ориентации в мире приводит к появлению новых способностей. Возникающие при этом у личности переживания своих возросших возможностей выступают движущей силой активности человека, направленной на апробирование своих новых потенций» [4, с. 56]. Также достаточно полезна для нас позиция М.Г. Мерзляковой [5, с. 150] и М.М. Поташника [6, с. 193], считающих, что творческая деятельность не является уделом избранных, ибо каждый человек обладает в той или иной мере творческим потенциалом. Для нашего исследования исключительно важно положение, разворачиваемое в исследованиях Б.Г. Ананьева, Р.А. Гильман, Т.Е. Климовой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулют-кина, В.А. Сластенина и др. о том, что студенческие годы являются наиболее благоприятным периодом в жизни человека, на который приходятся пики в развитии внимания, памяти, мышления, воображения, способности к активной творческой деятельности, к проявлению своей индивидуальности. При этом психическое и личностное его развитие зависит от содержания образования, характера этого процесса и специфики способностей, полученных знаний, умений и навыков, качеств личности, которые формируются в процессе образования. Применительно к технологическим дисциплинам швейного профиля, которые являются предметом нашего исследования, следует отметить, что полноценное психическое и личностное развитие студента идет в процессе освоения конструирования и моделирования одежды, технологии изготовления, изучения истории и композиции костюма и т.д. Именно эти годы характеризуются высоким уровнем самоорганизации, что проявляется в настойчивости индивида на пути к достижению поставленной цели. Все сказанное дает нам право утверждать, что творческий потенциал будущих учителей технологии как особой социальной группы можно и нужно формировать в процессе их профессиональной подготовки.

Анализ проблемы развития творческого потенциала личности позволяет сделать вывод о том, что его формирование возможно начинать практически в любой момент жизни человека, если имеются необходимые и достаточные для этого внешние и внутренние условия. К внутренним условиям можно отнести личную потребность, желание индивида в развитии творческого потенциала, его направленность и готовность к развитию своего творческого потенциала, художественные, конструкторские задатки, наличие состояния творчества (вдохновение), воображение, знания и умения в области профессиональной деятельности. К внешним условиям

- соответствующую организацию процесса развития творческого потенциала, управляющее руководство этим процессом, наличие творческой среды и многое другое. При этом доминирующим фактором эффективности данного процесса мы считаем целеустремленность студентов в технологической деятельности, ибо талант человека, как принято считать, это на 25 % - дар природы, а на 75 % - результат кропотливого и настойчивого труда человека. Подтверждением данного тезиса может быть интерпретация выведенной Т.Ф. Ореховой следующей логической цепочки умозаключений:

1. устремленность человека в каком-либо направлении есть форма его деятельностной активности;

2. деятельностная активность человека, согласно учению о развитии личности, является условием его развития; отсюда вытекает закономерность: чем выше активность человека, тем интенсивнее его развитие;

3. развитие приводит к изменению уровня в пер-вуюо чередь развивающейся компоненты системы, а затем к изменению всей целостной системы; следовательно, чем ин-

тенсивнее развитие человека, тем выше достигнутый им уровень развития в какой-либо области (будь то знания, интеллект, здоровье, творческий потенциал или что-либо другое);

4. чем выше уровень развития человека, тем больше его потенциал, обусловливающий достижения человека в какой-либо области его развития, а затем и совершенствования [7, с. 67].

Проецируя эти рассуждения на процесс формирования творческого потенциала будущих учителей технологии, мы считаем, что их целеустремленная педагогическая деятельность закономерно приведет к повышению уровня творческого потенциала, то есть последовательному качественному изменению деятельности, а именно от репродуктивной деятельности (репродуктивного уровня) к репродуктивно-творческой деятельности (репродуктивно-творческому уровню) и, наконец, к конструктивно-творческой деятельности (конструктивнотворческому уровню). При этом развитие творческого потенциала происходит в процессе его актуализации, наращивания и повышения. Под актуализацией мы понимаем выявление, пробуждение и активизацию имеющегося на данный момент у студента творческого потенциала (наличный уровень); наращиванием называем процесс увеличения наличного уровня творческого потенциала, а понятием «повышение» обозначаем увеличение уже достигнутого (то есть более высокого относительно исходного) уровня творческого потенциала студента [8, с. 37].

Формирование творческого потенциала в процессе профессиональной подготовки определяется и стимулируется направленностью студентов на творчество, что обеспечивает им субъективную возможность творческой самореализации через создание субъективно качественно нового продукта творчества. Возникающее при этом у студентов переживание возросших возможностей (творческого потенциала) и новообразований является движущей силой, обеспечивающей их реализацию в новых видах деятельности, в том числе и профессиональной.

Активный поиск эффективных путей формирования творческого потенциала будущих учителей технологии в теории и практике образования обусловил наше обращение к вопросу о сущности творческого потенциала и возможных путях его развития в процессе профессиональной подготовки, которая предполагает совершенствование содержания и организации путем интеграции технологических дисциплин швейного профиля, таких как «Технология обработки материалов», «Конструирование и моделирование одежды», «Технология конструкционных материалов (для девочек)», «История костюма», «Композиция костюма», «Проектирование одежды» и т.д. На инженерно-технологическом факультете Калмыцкого государственного университета накоплен значительный опыт подготовки учителя технологии по специальности 050502 -«технология и предпринимательство». За период подготовки будущих учителей трудового обучения и технологии на факультете возникли трудности в формировании содержания и организации профессиональной подготовки, связанных в первую очередь с несовершенством учебных планов, программ по учебным дисциплинам и технологий и методик обучения.

С целью выявления соответствия содержания Государственного образовательного стандарта и условий его реализации в педагогической практике мы сочли необходимым проанализировать Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 050502 «технология и предпринимательство», в котором изложены общие и специальные требования к минимуму содержания и уровня подготовленности специалистов соответствующей квалификации, с тем чтобы выделить требования, предусматривающие, на наш взгляд, формирование творческого потенциала студентов или, по крайней мере, предполагающие опору на него как на основу их будущей профессионально-педагогической деятельности.

В связи с этим существенное значение имеет развитие в рамках учебных дисциплин, в частности дисциплин швейного профиля, потенциальных возможностей в плане формирования творческого потенциала будущих учителей технологии и в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования подготовка будущего специалиста осуществляется по трем направлениям: общекультурная, общепрофессиональная и общетехническая, предметная.

Дисциплины общекультурной подготовки направлены на формирование будущего учителя технологии как всесторонне развитой, социально-активной личности, компетентной в вопросах философии, религии, отечественной истории; обладающей знаниями об историческом многообразии культур, о месте отечественной культуры в мировом историко-культурном процессе; понимающей роль декоративно-прикладного искусства и искусства моды, в эволюции культуры и цивилизации; умеющей пользоваться этими полученными знаниями в своей будущей деятельности.

Предметы швейного профиля, например «История костюма», предусматривают изучение характерных особенностей костюма от античности до XXI века. Занятия по «Истории костюма» позволяют понять взаимосвязь формы костюма и формы человеческого тела, свойства используемых материалов, а также принципы ношения костюма, стилевые особенности искусства рассматриваемой эпохи, быт разных исторических эпох и характерные черты эстетического идеала на разных исторических ступенях его развития, а также способствуют духовному приобщению, субъективному восприятию древних истоков прекрасного, документально раскрывают историю развития народного искусства, показывают уровень развития культуры данной эпохи.

Дисциплины общепрофессиональной и общетехнической подготовки направлены на получение будущими специалистами базовых знаний, составляющих теоретический каркас специальной подготовки учителя технологии.

Дисциплины предметной подготовки направлены на овладение будущими учителями специальными профессиональными знаниями, умениями и навыками и имеют особое значение в подготовке учителя технологии к профессиональной деятельности. Так, на занятиях по предметам «Конструирование и моделирование одежды» и «Технология швейных изделий» рассматриваются вопросы, связанные с изготовлением швейных изделий, ручными, машинными и влажно-тепловыми работами, обработкой отдельных деталей и узлов изделий, технологией изготовления детской, женской и верхней одежды, с приемами конструктивного моделирования, с основами построения чертежей конструкции и т.д.

Предложенные дисциплины по своей сущности и содержанию, на наш взгляд, обладают наибольшими возможностями в формировании творческого потенциала. Мы считаем, что именно технологическая деятельность стимулирует разнообразные формы творческого самовыражения студентов: в изображении на плоскости и в объеме (рисование эскиза модели, построение чертежа, лекала и т.д.), в декоративной, технологической и конструктивной работе, а также в восприятии явлений действительности и произведений декоративно-прикладного искусства, искусства моды, в поисковой работе. Специфическая поисковая работа студентов в форме курсовых, дипломных, самостоятельных работ и проектов также способствует их творческой самореализации.

Творческий потенциал будущего учителя технологии -это сложное, интегративное, психологическое образование личности, структурными компонентами которого являются мотивационный, ориентационный, деятельностный, рефлексивный, результативный компоненты. Рассмотрим содержание компонентов.

> Мотивационный компонент отражает системообразующий компонент в структуре человеческого потенциала, согласующий внешние условия (предметную деятельность) с внутренними условиями -мотивами (творческими целями и смыслами), выражающими осознанное побуждение к деятель-

ности и определяющими его направленность. Успех в любой деятельности невозможен без наличия у субъекта соответствующих интересов, потребностей, мотивов и направленности личности. Учитывая это, в основу формирования творческого потенциала студентов, осуществляемого в процессе технологической подготовки, мы положили мотивы и направленность (как устремленность на творческую и профессиональную деятельность), которые и выступают в качестве структурных элементов мотивационного компонента творческого потенциала.

Мотивационный компонент, обеспечивая направленность на творческое усвоение знаний, включает в себя мотивы овладения умениями и предполагает наличие у студентов:

1. Любознательности, интереса к творческой деятельности, которые характеризуют потребность личности в

знаниях, в овладении новыми способами деятельности, проявляются в пытливости ума, в стремлении глубже познать вновь наблюдаемое или анализируемое, а также в постановке вопроса.

2. Чувства увлеченности, радости успеха.

3. Стремления к творческим достижениям.

4. Стремления к лидерству.

5. Стремления к получению высокой оценки, признанию успеха в творческой деятельности.

Мотивационный компонент включает: стремление к приобретению специальных, технологических и общих знаний, умений и навыков; развитие интереса, увлеченности к занятиям швейной направленности; развитие потребности в техническом творчестве; способность к рождению оригинальных идей и задумок, решение которых приведет к созданию швейных изделий, произведений декоративно-прикладного искусства.

> Ориентационный компонент, предполагающий нацеленность студентов на развитие прирожденных творческих ресурсов и на профессионально-педагогическую деятельность.

Иерархически ориентацию будущего учителя технологии на профессионально-педагогическую деятельность можно представить следующим образом: 1) ориентация на себя, связанная с потребностью, мотивами в самореализации, саморазвитии, самосовершенствовании в сфере педагогической деятельности; 2) ориентация на предметную сторону профессии, связанная с овладением содержанием учебного предмета; 3) ориентация на учащихся, связанная с заботой, любовью, интересом и содействием развитию его личности, прежде всего его потенциальных возможностей.

> Деятельностный компонент является ведущим в творческом развитии и профессиональном становлении студентов, поскольку известно, что общечеловеческие и профессиональные ценности становятся достоянием личности лишь в том случае, если они присваиваются в деятельности -познавательной и преобразовательной.

> Рефлексивный компонент составляет специфические способности студентов на основе наблюдений и психологопедагогических знаний анализировать свои ощущения, творческое состояние, отслеживать малейшее продвижение в творческом развитии и замечать появление личностных и психологических новообразований как своеобразных результатов творческого формирования.

> Результативный компонент является завершающим процессом формирования творческого потенциала будущих учителей технологии и отражающим уровнем достигнутого мастерства студентов в сфере швейного профиля. Результативный компонент творческого потенциала предполагает проведение диагностических процедур, направленных на выявление его уровня и предоставляющих сведения как о динамике его формирования, так и о появлении новообразований в личности будущего учителя технологии. Данный компонент позволяет оценить реальность поставленной цели, качество учебной программы, правомерность критериев оценки уровня его развития, отбора содержания.

Весь этот комплекс компонентов опирается на эмоциональность (эмоциональную подвижность личности).

Содержание творческого потенциала конкретного студента определяется его индивидуальным своеобразием. Понимание содержания творческого потенциала студента позволяет определить сильные, слабые стороны этого понятия; обнаружить устойчивые проявления творческого потенциала на занятиях по швейному профилю, таких как «Конструирование и моделирование одежды», «История костюма» и т.д., дать ему качественную характеристику; наметить индивидуальную траекторию формирования творческого потенциала у будущих учителей технологии.

В основу проекта технологии процесса формирования творческого потенциала будущего учителя технологии на занятиях по дисциплинам швейного профиля, осуществляемых в рамках их профессионального становления, могут быть положены следующие принципы образовательного процесса: принцип культуросообразности; гуманизации; принцип преемственности; принцип социальной значимости индивидуальной самобытности в мировом дизайне одежды; принцип учебного проектирования и конструирования одежды; принцип рефлексивного управления; принцип индивидуально-комплексного воздействия.

Учет специфики дисциплин швейного профиля и понимание процесса формирования творческого потенциала будущего учителя технологии как смены определенных состояний, которые выражаются в образе своего личностного «Я» обусловливают выделение трех этапов.

Каждый последующий этап отражает повышение уровня формирования творческого потенциала будущего учителя технологии:

1 этап: создание условий для реализации студентом своих природных возможностей;

2 этап: оказание студенту педагогической поддержки для раскрытия имеющегося творческого потенциала с целью последующего перехода в новое качественное состояние;

3 этап: целенаправленное управление процессом формирования творческого потенциала будущего учителя посредством изучения дисциплин швейной направленности.

Поэтапное повышение уровня формирования творческого потенциала будущего учителя технологии будет обеспечиваться решением следующих задач:

1) формирование у студентов мотивации на постоянное развитие своего творческого потенциала;

2) оснащение студентов знаниями, соответствующими направленности их творческого потенциала;

3) организация практической деятельности студентов (техникой конструирования и моделирования, технологии изготовления), способствующей развитию их творческого потенциала;

4) обеспечение условий для непрерывной рефлексивной деятельности студентов.

Таким образом, результаты, полученные в итоге поэтапной проведенной работы, показали, что занятия в области швейной направленности способствуют успешности процесса формирования творческого потенциала будущих учителей технологии.

Итак, проведенный нами сравнительный анализ понятий «творческий потенциал будущего учителя» позволил нам на основе интеграции их существенных признаков сформулировать понятие «творческий потенциал будущих учителей технологии», определить его структурные компоненты, этапы и задачи, а также сделать вывод о возможности и необходимости формирования этого качества у будущих учителей технологии. Развиваясь в процессе деятельности, творческий потенциал проявляется в направленности студентов на творчество, что является основой для их творческой самореализации в процессе создания субъективно качественно нового продукта творчества. Возникающие при этом у студентов психологические новообразования личности - знания, умения, творческая и профессиональная направленность, являются, с одной стороны, критериями развития творческого потенциала, с другой стороны, - движущей силой, обеспечивающей их реализацию в новых видах деятельности, в том числе и профессиональной.

Библиографический список

1. Кпаиге, Ьех1коп, Л-Б Wissen ипйегег 2ей 1шшег аи£ dem пепе§1еп Stend. - МипсЬеп: ОгоешегесЬе Verlagsanstalt, ТЬ. Кпаиег, МасЬ£, 1991.

2. Браже, Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя // Советская педагогика. - 1989. - № 8.

3. Каган, М.С. Человеческая деятельность / М.С. Каган. - М.: Политическая литература, 1974.

4. Анциферова, Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. - 1980. - Т.1. - № 2.

5. Мерзлякова, М.Г. Развитие творческого потенциала педагогов в процессе проектирования личностно-ориентинрованной системы образования в средней школе: дис....кад. пед. наук. - Спб., 1995.

6. Поташник, М.М. В поисках оптимального варианта / М.М. Поташник. - М.: Педагогика, 1988.

7. Орехова, Т.Ф. Организация процесса здоровьетворящего образования в современной школе: монография. - Магнитогорск: МаГУ, 2001.

8. Каюмова, Н.А. Развитие творческого потенциала студентов педагогического колледжа средствами изобразительной деятельности: дис....канд.пед.наук.. - Магнитогорск, 2002.

Статья поступила в редакцию 3.09.09

УДК. 74.00

К.И. Султанбаева, доц. ХГУ, г. Абакан, E-mail: ski57@ya.ru НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ЭТИКА НИКОЛАЯ ФЕДОРОВИЧА КАТАНОВА

На основе архивных и иных источников в статье дано авторское понимание научно-исследовательской культуры, этических норм исследовательской деятельности Н.Ф. Катанова, первого хакасского ученого- востоковеда. Раскрывается значение наследия ученого-энциклопедиста в формировании исследовательской и личностной культуры современников.

Ключевые слова: Н.Ф. Катанов - ученый-востоковед, методология научного исследования, этические нормы, научный стиль письма, редакторская деятельность.

Начало XXI века ознаменовано новыми открытиями в науке, технике и человекознании. Интенсивное развитие гуманитарных наук приводит к расширению мировоззренческих границ, появлению принципиально нового знания о мире, космосе, Вселенной, народах, о самом человеке. Все больше распространяется мысль о том, что новый век -это время информации, и тот, кто владеет ею в полной мере, диктует условия жизнедеятельности. Информация и информированность личности становятся самостоятельной ценностью. Однако информация в руках духовно скудного и безнравственного человека может сыграть разрушительную роль. Поэтому на новый уровень актуальности поднимается проблема способов получения информации, формирования знаний и исследовательской культуры современного ученого. В этом контексте целесообразно рефлексивное осмысление творческого наследия просветителей и ученых прошлых столетий, также изучение их методов научного исследования.

Объектом нашего внимания является научно-творческая и просветительская деятельность хакасского ученого -востоковеда Николая Федоровича Катанова (1862-1922), тюрколога, лингвиста, фольклориста, путешественника, переводчика, музееведа, нумизмата, профессора Казанского университета, народного просветителя конца XIX- начала XX вв. Очевидно, что широкая многосторонняя деятельность ученого состоялась благодаря выработанной методологической культуре, постоянной самообразовательной деятельности, научной организации труда, основу которой составляла любовь к своему делу -востоковедению. Для своего времени Николай Федорович владел практически всеми основными методами и приемами научно-исследовательской деятельности на самом высоком уровне, т.е. методологической культурой в общем понимании.

В современной педагогике методологическая культура понимается как составляющая мировоззренческой основы, как ядро профессионально-педагогической деятельности педа-гога-исследователя, необходимая для совершенствования педагогической практики, активизации познавательных процессов, поиска новых педагогических идей или интерпретации педагогических теорий и концепций, также для самооценоч-ной, рефлексивной деятельности педагога. В ее структуре немаловажную роль играет этическая составляющая, выражающаяся в соблюдении общепринятых моральных норм в исследовании и интерпретации полученных результатов. По сути, это есть морально-нравственная сторона культуры исследователя, проявление его человеческих гуманных качеств.

Предметом данной работы является научная и исследовательская этика как одна из составляющих методологической культуры выдающегося российского востоковеда Н. Ф. Ката-нова. В лучших традициях отечественной науки исследовательская культура и научно-этическая сторона личности истинного ученого всегда рассматривались как одно целое, где интересы науки, государства или общества были доминирующими. Сказанное имеет прямое отношение к личности Н. Ф. Катанова. Для раскрытия содержания предмета внимания обратимся к материалам архивных фондов Республики Татарстан, г. Казани, Республики Хакасия, где хранятся в настоящее время различные документы, личные письма, дневниковые записи и опубликованные труды Н.Ф. Катанова. Их изучение позволяет составить относительно целостное представление об этической стороне научно-исследовательской и просветительской деятельности ученого (Фонды 969, 977, 10 НА РТ).

Этика - учение о морали или «принятая в обществе система норм нравственного поведения» [1, с. 808]. Применительно к научно-исследовательской деятельности можно сказать, что научная этика -это есть принятая в научных кругах система нормативных требований к осуществлению научноисследовательской деятельности, также добровольное их соблюдение исследователем. Одну из первых попыток раскрыть научную этику Н.Ф. Катанова предприняла В.Е. Майнога-шева, известный в современной тюркологии хакасский исследователь-фольклорист. Ею обозначена проблема формирования исследовательской культуры начинающих ученых на примере Н. Ф. Катанова, у которого в опубликованных и рецензируемых работах присутствуют обязательные ссылки на источники, подробные описания информаторов, примечания с указанием библиографических данных и т.п. Таким образом, сохранившиеся записи передают не только авторский стиль, но и эмоционально-ценностное отношение к людям и информации, также исторические сведения и дух времени.

По свидетельствам современников Николая Федоровича, в начале XX в. в России не было ученого-полиглота, как он, в чьем арсенале насчитывалось свыше 100 языков с их диалектами: все тюркские языки, арабский, греческий, персидский, старо-узбекский, современные европейские и др. В своем знаменитом труде «Опыт исследования урянхайского языка с указанием главнейших родственных отношений его к другим языкам тюркского корня» (Казань, 1903) он задействовал материалы 47 языков (42 новых, 5 - древних). По отзыву И. Покровского, Н.Ф. Катанов пользовался репутацией «человека