Педагоги нашего времени

В марте исполнился год с тех пор, как мировая система образования полностью погрузилась в онлайн-среду. Волна стихийной трансформации образовательного процесса, вызванная пандемией, вынесла на поверхность проблемы, которые долгое время были фигурой умолчания в академической среде. Одна из них — качество педагогической подготовки университетских преподавателей.

Нужна новая педагогика, но ее нет даже в профильных университетах

Фото: Виктор Коротаев, Коммерсантъ / купить фото

В отличие от школьных учителей, вузовские преподаватели, как правило, специальной педагогической подготовки не имеют и восполняют эти дефициты за счет самообразования. В пандемию большинство из них было вынуждено экстренно изучать и цифровую, и классическую педагогику, без которой проектирование образовательных программ в онлайне было просто невозможно. От того, как именно будет — и будет ли — меняться система профессионального развития университетских преподавателей, напрямую зависит качество высшего образования в стране в будущем.

Наставников больше не будет

Процесс передачи преподавательского мастерства в российской высшей школе долгое время был основан на наставнической модели. Она предполагает передачу знаний и умений от наставника к ученику и обладает как несомненными достоинствами, так и существенными ограничениями. Однако в условиях современного медиатизированного общества она стремительно теряет свою эффективность, так как те вызовы, с которыми сегодня сталкивается высшее образование, не имеют аналогов в прошлом.

Наставническая модель больше не актуальна, потому что появились не только новые технологии, но и выросли новые поколения студентов, считает заведующая кафедрой теории и практики медиакоммуникаций ИОН РАНХиГС Ксения Лученко. «Студенты гораздо более мотивированы, поэтому университеты сегодня скорее представляют собой пространство самообразования. В таком контексте преподаватели для них становятся навигаторами, а от личной мотивации учащихся теперь напрямую зависит качество их образования»,— размышляет она.

«Мир меняется очень быстро, меняются технологии, сервисы и ожидания общества, и образование, испытывая растущее давление внешних факторов, вынуждено под них подстраиваться и искать возможность идти в ногу со временем, что еще больше заставляет сомневаться в эффективности традиционных привычных педагогических методик»,— констатирует Александр Фадеев, проректор по цифровизации Томского политехнического университета. Нужна новая педагогика, но ее нет даже в профильных университетах, подчеркивает он: «Это одна из главных проблем, влияющих на процесс образования».

Как преодолеть методические дефициты преподавателей по организации дистанционного обучения

Однако необходимость преобразований встречает сопротивление среды. Александр Фадеев называет два фактора, которые, по его словам, блокируют возможность новых веяний в системе образования. Во-первых, в университетской среде бытует несколько предвзятое отношение к педагогике: мол, зачем нам все это надо. «Мы сами ученые, у нас огромный индекс Хирша и другие заслуги. Как вели занятия столетиями, так и будем вести». Во-вторых, в пандемию эта позиция поддерживалась представлением, будто переход на дистанционный режим обучения — временные сложности, которые скоро закончатся и все вернется на круги своя, сетует он.

Педагогическая подготовка будущих преподавателей не должна концентрироваться только в аспирантуре, уверен директор Центра социологии высшего образования Института образования Высшей школы экономики Евгений Терентьев. «Все-таки не все, кто идет в аспирантуру, имеют амбиции развивать себя в преподавательской или исследовательской карьере,— констатирует он.— Мировой тренд организации аспирантуры заключается в том, что она становится все более нацеленной на развитие мягких навыков своих выпускников, который будут востребованы не только в академии, но и в бизнесе». Исследования Института образования НИУ ВШЭ показывают, что пока этот педагогический курс в аспирантуре носит формальный характер, необходимый для отчетности.

Разговор только начинается

Исследования Института образования Высшей школы экономики в 2020 году показали, что больше половины преподавателей, которые столкнулись в прошлом году с вынужденной необходимостью перевода обучения в онлайн-режим, не имели практически никакой методики занятий в цифровой среде, рассказывает директор Центра социологии высшего образования Института образования Высшей школы экономики Евгений Терентьев. «По сути, произошла стихийная адаптация: преподаватели изобретали новые техники преподавания, осваивали педагогический дизайн и логику выстраивания образовательного процесса в онлайне. Они путем проб и ошибок экспериментировали на своих студентах — ровно потому, что у них не было за плечами релевантного опыта».

«Онлайн явился тем триггером, спусковым механизмом, который показал всем, что король-то голый! — Александр Фадеев возмущен.— Технологии, такие как видеоконференции и онлайн-курсы, форсированными темпами проникли в образовательные учреждения, но так же быстро стало понятно, что применение их в сложившейся парадигме крайне малоэффективно. И теперь мы вынуждены заниматься этими вопросами». Быстро решить все проблемы невозможно, уверен он. «Нужно всему учиться заново — как минимум заново изучать педагогику и на основании этого заново принимать решения. Считаю, что именно онлайн вернул нас к тому, что нужно снова вспоминать, чему и как мы учим, какие инструменты используем и как оцениваем качество обучения».

Во время пандемии наконец-то стал звучать вопрос о педагогической подготовке преподавателей — особенно в вузах, полагает Галина Можаева, директор Института онлайн-образования Финансового университета при правительстве РФ. Она связывает необходимость обсуждать проблему педагогической подготовки университетских преподавателей с заметным в последние годы акцентом на практикоориентированное обучение. Оно в том числе привело к тому, что в вузах сегодня работает большое количество специалистов, которые обладают профессиональными компетенциями, но не имеют представления о сущности педагогической деятельности. Отсутствие педагогической подготовки не позволяет им в полной мере овладеть педагогическим цифровым инструментарием для проведения занятий, уверена Галина Можаева.

Успешность цифровой трансформации будет напрямую зависеть от понимания управленческими командами вузов необходимости перемен: будет ли она проходить только по распоряжению министерств и ведомств или станет осознанной необходимостью для каждого управленца, преподавателя и методиста, анализирует Можаева. «У нас часто трансформация начинается без предварительной подготовки управленческих команд: это губит то разумное, что есть в ее идеях. Пандемия поставила всех перед отсутствием выбора, и в этой ситуации управленческие команды действительно стали не только пытаться перестроить работу по обеспечению учебного процесса, но и задумались о педагогической подготовке преподавателей».

Все опрошенные «Ъ-Наукой» эксперты сходятся во мнении, что необходимость освоения цифровых педагогических инструментов не связана напрямую с профессиональной траекторией преподавателей. Это необходимо и аспирантам, и опытным педагогам, и преподавателям-практикам.

Александр Фадеев рассказывает: Томский политех традиционно обучает большое количество заочников. Поэтому уже в 2000-х годах вуз начал заменять бумажные контрольные работы электронными, вводить использование цифровых учебников и активно развивать онлайн- и другие цифровые образовательные технологии. «Конечно, преподаватели часто сопротивлялись, но так как заочников было много, то большинство сотрудников было вынуждено эти новые технологии освоить». Благодаря этому вузу удалось провести через курсы повышения квалификации большую часть преподавателей — они задолго до пандемии не только научились использовать новые инструменты, но и начали активно практиковаться в цифровом педагогическом проектировании. «Судьба подшутила: часто это были немолодые преподаватели. И в марте прошлого года именно они в первый же день без колебаний перешли на дистант. Это было для нас приятным сюрпризом. На фоне многих учебных заведений страны мы просто чувствовали себя гуру»,— вспоминает Фадеев.

Где проявились дефициты

Преподаватели, принимавшие участие в опросах Института образования Высшей школы экономики в 2020 году, отмечали дефициты в области компьютерной грамотности, узость репертуара педагогических практик, в том числе в организации совместного обучения студентов, необходимого в онлайне, перечисляет Евгений Терентьев. Преподавателям было трудно организовать обратную связь со студентами: это потребовало серьезных трудовых и временных затрат. Заметен и более общий запрос на то, как в целом строить процесс обучения в двух средах, чего требует до сих пор действующий в российских университетах гибридный режим обучения, сочетающий работу онлайн и офлайн.

Этому вполне соответствуют и данные исследования Международной ассоциации организаций финансово-экономического образования, инициированного и проведенного специалистами Института онлайн-образования Финансового университета. Оказалось, что преподаватели наиболее остро ощущают дефицит педагогических методик в организации групповой, индивидуальной и проектной работы студентов, предоставления обратной связи от преподавателя учащимся. Звучит от вузовских сотрудников и запрос на выбор цифровых инструментов для проведения занятий. «Помогите подобрать нужные технологии» — так звучит запрос, говорит Галина Можаева. «Этот выбор связан с методологией профессиональной деятельности, определяющей в том числе и выбор цифровых технологий». Сегодня необходимо уделять большее внимание индивидуализации обучения как педагогической компетенции. «Когда мы работаем от результата, то оказывается, что в процессе достижения этого результата студенты проявляют различный уровень стартовых компетенций и различные темпы формирования заданных компетенций, соответственно, возникает необходимость в их достраивании, адаптивности»,— говорит Галина Можаева.

У преподавателей-практиков наибольшее количество вопросов вызывают критерии оценивания работы студентов: как это делать, какие критерии использовать и как сделать так, чтобы они были прозрачны и ясны и студентам, и преподавателю. Ксения Лученко говорит, что «на берегу» всегда обсуждает с новыми преподавателями, как построить этот договор со студентами. По ее словам, всем сторонам важно понимать, «на чем основывается этот договор и насколько он ратифицирован администрацией вуза и соответствует бюрократическим документам». «Из критериев оценивания во многом вытекает структура курса: не содержание, а именно остановки в пути, реперные точки, которые и помогают практикам вливаться в эту университетскую академическую систему».

Набор педагогических компетенций современного преподавателя, ведущего занятия в цифровой среде, включает, по мнению Галины Можаевой, три ключевых группы. Во-первых, это умение спроектировать педагогический дизайн образовательного продукта: отдельной дисциплины или набора программ — и проектирование должно идти от желаемого результата их освоения, а не наоборот. Во-вторых, педагоги должны обладать набором цифровых компетенций. На первом уровне их освоения преподаватель должен знать о цифровых технологиях и уметь некоторые из них применять. На продвинутом он уже может становиться наставником и обучать своих коллег. Наконец, сегодня преподаватели должны обладать так называемыми мягкими навыками (soft skills): педагогической креативностью, поиском сервисов и цифровых инструментов, которые позволят формировать персональную обучающую среду, и т. д.

Кто поможет эти дефициты закрыть

Среди источников, которые университеты могут использовать для обогащения педагогической подготовки своих преподавателей, эксперты называют рынок труда. В основе качественной подготовки кадров лежит правильно сформулированный запрос компетенций, но при этом разрыв между образованием и реальным сектором экономики порой слишком велик, констатирует Мария Образцова, директор Института дополнительного образования Университета Иннополис. По ее словам, задача вузов заключается в том, чтобы понять и спроектировать запрос рынка труда в прогнозной потребности на 5–10 лет — только тогда выпускники вузов станут востребованными.

«В интересах региона наладить коммуникацию между образовательными организациями и предприятиями, бизнесом: регион как никто другой знает, какие кадры нужны именно ему, какие индустриальные площадки в регионе есть, что необходимо для развития региона»,— объясняет Образцова, директор Института дополнительного образования Университета Иннополис. Этот процесс взаимосвязан с повышением квалификации преподавателей, уверена она. «Преподаватель должен быть погружен в современные отраслевые технологии и тренды, понимать, для кого он обучает студентов, какие знания студентам понадобятся в будущем».

В 2020 году Университет Иннополис в рамках федерального проекта «Кадры для цифровой экономики» открыл Опорный образовательный центр и Единый методологический центр по направлениям цифровой экономики. По замыслу организаторов, это позволило создать единую площадку, на которой преподаватели вузов и СПО будут повышать квалификацию, обучаясь цифровым компетенциям. По данным Образцовой, в 2021 году Иннополис обучит 16 тыс. педагогов из регионов России, а к 2024 году обучение пройдут 80 тыс. преподавателей из приоритетных отраслей экономики. Это девять отраслей, которые определены президентским указом: среди них здравоохранение, добывающая и обрабатывающая промышленность, образование, сельское хозяйство, а также отрасль ИТ.

Обмен опытом с предприятиями региона может и должен быть стимулом для повышения методической подготовки вузовских преподавателей, уверен Александр Фадеев из Томского политеха. Он обращает внимание на феномен корпоративных университетов, которые развивают и крупные корпорации, и даже небольшие IT-компании. Само существование этого феномена, по его словам, указывает на несоответствие между качеством подготовки выпускников университетов и запросами корпораций. «Университетам пора бы уже встать, прийти в эти корпоративные институты и посмотреть, как там обучают сотрудников и почему это получается зачастую лучше, чем у вузов. Я всегда говорю: если хотите узнать, каким будет будущее, посмотрите, как живут IT-компании. Все, что можно придумать в ближайшее время, уже есть там: та же работа на удаленке для программистов давно стала нормой».

Формализацию отставить

Формальным стимулом для вуза уделить внимание повышению квалификации своих преподавателей часто становятся проверки Рособрнадзора и необходимость прохождения аккредитации, напоминает Евгений Терентьев. Такая формализация процесса несколько снижает его ценность, так как часто это все делается «для галочки», уверен он. Галина Можаева указывает на то, что сегодня система профессионального роста и развития педагогов воспринимается, как правило, как необходимость проходить курсы повышения квалификации. Такие курсы, по ее словам, чаще всего достаточно формализованы и не всегда имеют жизнеспособный результат. Содержание таких программ обновляется нечасто, но в условиях цифровизации это обновление должно проходить не реже чем раз в один-два года. В этой системе также обычно не учитываются усилия преподавателей по саморазвитию, которые самостоятельно «добирают» недостающие навыки и компетенции с помощью онлайн-курсов, общения в педагогических сообществах, во время профессиональных конференций.

В контексте пандемии эта модель может быть наконец-то пересмотрена. Переход на дистант активизировал обмен опытом между преподавателями и способствовал укреплению и развитию формальных и неформальных педагогических объединений (об этом «Ъ-Наука» писала в №33 от 19 ноября 2020 года). При всем положительном эффекте сам по себе этот процесс может быть еще одной иллюстрацией того, что в стране развивается кризис системы педагогики. «Когда мы доводим преподавателей до горизонтального обмена, когда лучший опыт начинает распространяться между коллегами, это, конечно, вызов для всей системы образования и системы педагогики — значит, ее на масштабном уровне просто нет»,— сетует Александр Фадеев. Однако этот опыт горизонтальной коммуникации между преподавательскими сообществами необходимо учитывать при реформировании системы квалификации преподавателей, уверены эксперты.

Евгений Терентьев предлагает университетским управленцам поддерживать уже существующие сообщества — с помощью финансовых стимулов или предоставлением пространства для коммуникации. При этом в общем повышение квалификации преподавателем не должно быть стандартизировано и зарегулировано, потому что навязывание определенных алгоритмов становится источником дополнительного стресса для преподавателей. Излишняя бюрократизация обмена опытом между преподавателями может размыть его содержание, предостерегает и Ксения Лученко. По ее словам, вузовскому преподавательскому сообществу по-прежнему не хватает неформальных объединений с конвенциональным общепризнанным статусом для обмена опытом, фиксации новых методик и просто для взаимопомощи и поддержки. «Сообщества оказываются очень полезны для самосознания преподавательского сообщества, но хотелось бы заостренных на онлайн настоящих, а не имитационных площадок для повышения квалификации».

Опрошенные “Ъ” эксперты сходятся в том, что программы профессионального развития преподавателей должны иметь статус поддерживающих, а не обязательных. Евгений Терентьев советует административным командам предоставлять преподавателям широкий спектр возможностей, которые они будут собирать для себя в индивидуальный конструктор с учетом своей аудитории и специфики преподаваемой дисциплины. Галина Можаева предлагает не просто организовать систему подготовки и переподготовки вузовских преподавателей, а создать модель постоянного сопровождения и поддержки профессионального развития педагогов. На практике ее уместно было бы организовать, например, через систему персональных сертификатов, с помощью которых результаты неформального обучения и самообразования педагогов могли бы учитываться на уровне вуза.

При этом регулятор мог бы частично или полностью с некоторой периодичностью, например раз в три года, финансировать повышение педагогической квалификации вузовского преподавателя, предлагает эксперт. В свою очередь, административные команды университетов могут формировать индивидуализированные программы обучения своих сотрудников, в которых должно быть предусмотрено и формальное, и неформальное обучение — стажировки, образовательные события и конференции, участие преподавателей в профессиональных сообществах и др. Таким образом, по словам Галины Можаевой, педагог будет подбирать для себя программы, курсы, отдельные события, которые сложатся в его индивидуальную карту профессионального развития. Эксперт уточняет: эта карта должна утверждаться на уровне образовательной организации и согласовываться с управленческой командой, потому что она должна учитывать стратегию развития вуза, соотноситься с его решениями по организации учебного процесса. Такой подход потребует и введения системы педагогической, а не содержательно-предметной аттестации преподавателей.

Роль регулятора важна и в контексте всеобщего просвещения, признает Александр Фадеев. «Развитие цифровизации как таковой — это важная задача государства. Чем скорее государство этот ликбез сделает, тем скорее можно будет на этой цифровой базе сдвигать и педагогические практики в сторону изменений и улучшений»,— прогнозирует он.

Преподаватели о дистанте. Если говорить в целом о дистанционном формате обучения, насколько вы согласны со следующими высказываниями?

| Высказывание | Полностью не согласен(на) | Скорее не согласен(на) | Скорее согласен(на) | Полностью согласен(на) | Затрудняюсь ответить |
| --- | --- | --- | --- | --- | --- |
| С переходом на дистанционный формат работы у меня появилось больше свободного времени | 65,9 | 22,1 | 7,1 | 2,8 | 2,1 |
| Дистанционный формат обучения удобен и комфортен лично для меня | 32,7 | 37,2 | 19,9 | 6,1 | 4,2 |
| Занятия по моим курсам лучше проводить в очном формате | 3,2 | 8,8 | 28,1 | 55,9 | 3,9 |
| Дистанционный формат обучения сделал мою преподавательскую работу более трудоемкой | 3,2 | 8,8 | 28,1 | 55,9 | 3,9 |

Источник: НИУ ВШЭ. Онлайн-опрос преподавателей университетов, июнь 2020.