Образовательная среда вуза как психолого-педагогический феномен

С. Н. Костромина

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ВУЗА

КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

Процесс становления личности непосредственным образом обусловлен теми факторами и условиями, в которых происходит ее развитие и социализация, то есть культурологической средой общества. П. А. Флоренский писал, что «культура есть среда, растящая и питающая личность». Образовательная среда в этом плане является квинтэссенцией культурологической среды общества, поскольку по своим функциям призвана аккумулировать наследие человечества для передачи подрастающему поколению. Ее богатство (или бедность) есть отражение влияния культурной среды региона, его традиций и наследия. Влияния, которое прослеживается в атмосфере образовательного учреждения, в отношениях между людьми, включенными в процесс обучения и воспитания, в возможностях развития и роста личности, раскрытия ее потенциала.

Образовательная среда вуза в этом смысле — это еще и отражение влияния профессионального сообщества, его идей, позиций, научных школ. Она характеризует совокупность внешних условий и факторов — ту реальность, которая должна: а) определять процесс вхождения человека в профессию; б) сопровождать появление специфических личностных изменений — психических новообразований, отражающих степень сближения Я-образа и образа эталона личности профессионала; в) способствовать формированию в процессе профессионального обучения образа «Я» как субъекта будущей профессиональной деятельности.

Из круга терминов, достаточно полно и многообразно описывающих в современной психологии и педагогике эту образовательную реальность, можно выделить 4 ключевых, наиболее значимых понятия. Образовательная среда — это:

• «система влияний (В. А. Ясвин) и прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий» (В. В. Рубцов);

• «совокупность возможностей» (С.Д. Деряба);

• «зона (область) социокультурного пространства, взаимодействия» (Н. Б. Крылова, В. И. Слободчиков);

• «система координат педагогических целеполаганий» (Г. Ю. Беляев).

Понятие «система влияний и воздействий» обозначает явные или неявные установки педагогического коллектива относительно целей, задач, методов и средств образовательного процесса, т. е., по сути, систему регуляции и организации образовательной деятельности, опирающуюся на конечный результат и исходящую из имеющихся ресурсов (педагогические кадры, материально-техническая база). Этот же посыл можно отнести и к определению образовательной среды как «системы координат ведущих условий, влияний и тенденций педагогических целеполаганий».

Таким образом, речь идет о специально организованных условиях присвоения человеком общественного опыта — опосредованного перехода социального (профессионального, культурного) опыта в интрапсихическую сферу индивида, т. е. процесса социализации (С. И. Розум). Причем таких условий, где цель постоянно соотносится с результатом, где обязателен анализ качества образовательного процесса, подразумевающий

@ С. Н. Костромина, 2009

ответ на вопросы о том, насколько созданные условия образовательной среды позволяют достигнуть поставленных целей и какова степень соответствия запланированных и фактических результатов образовательной деятельности.

Поскольку, как указывает С. И. Розум [4], в этом случае центральной характеристикой образовательной среды является педоцентрическая ориентация создаваемых условий (цель — обучение, воспитание, освоение общественного опыта), то индикаторами качественной образовательной среды служат показатели эффективности образовательного процесса — соотношение вложенных затрат (квалификация кадрового состава, инновационный ресурс — программы и техническая база обучения, диверсификация образовательного процесса — его распределения по разным площадкам и т. д.) и полученного продукта: уровень обученности, спектр сформированных компетенций. В системе профессиональной подготовки такими показателями выступают профессиональные знания, умения и навыки, сформированные в ходе обучения, а также круг компетенций разного типа (общенаучные, общекультурные, профессиональные), позволяющих решать конкретные задачи профессиональной деятельности.

Понятие «возможностей» акцентирует внимание на роли субъекта в создании образовательного пространства, а также реверсивном характере образовательного процесса, которые реализуются в контексте «человек — окружающая среда» (В. И. Панов). С одной стороны, индивидуальность и активность человека привносят своеобразие в образовательную среду, заставляют ее реагировать и изменяться в зависимости от участников. С другой стороны, сама личность, характеризующаяся своими потребностями, устремлениями и целями, многогранным внутренним потенциалом предъявляет требования к ОС с целью раскрытия резервов и возможностей, еще не проявившихся интересов и способностей, реализации желаний и достижения имеющихся потребностей. Персонализация образовательного процесса через учет уникальности личности и разработку индивидуального образовательного маршрута отражает ресурс образовательной среды в раскрытии внутреннего мира личности, ее способностей и потребностей. В этом случае образовательная среда — это, в первую очередь, система условий для самоактуализации, для личностного и профессионального развития, для определения перспектив личностных изменений, которые актуальны для самого человека. Собственно говоря, такая образовательная среда и есть среда развивающая. Процессы развития человека предполагают определенные структурные преобразования его личности, отражая динамику происходящих изменений, появления новых психических образований и приращение (рост) уже имеющихся.

Гуманистическая развивающая среда, ориентированная на человека, — это среда, где каждый реализует себя в зависимости от своих возможностей, а созданные условия позволяют выстроить стратегию саморазвития. Соответственно, в системе профессиональной подготовки это среда, обеспечивающая личностное развитие, наполнение осваиваемых профессиональных действий личностным смыслом, поиском (активностью) и эмоциональной вовлеченностью. Это слияние ценностей личности с ценностями профессионального сообщества, на основе которого происходит кардинальный сдвиг в структуре личности, обусловливающий ее переход на новую ступень развития. Происходящие в ходе получения профессионального образования личностные изменения, появление профессионально-личностных образований: профессиональных мотивов, формирование системы профессиональных ценностей, профессионального мышления, самосознания, профессионально важных качеств — и есть результирующие показатели специфичности образовательной среды, ориентированной на раскрытие возможностей в системе профессиональной подготовки. Важным в этом контексте представляются

такие условия образовательной среды, которые не просто эксплуатируют способности и возможности человека (например, задатки и склонности к определенным видам профессиональной деятельности), а создают основания для его развития, движения вперед, т. е. ориентированы на «зону ближайшего развития», на опережение (Л. С. Выготский, 1956).

Наконец, понятие «области социокультурного взаимодействия» выдвигает на первый план такие характеристики образовательной среды как коммуникативное взаимодействие, общность обучающихся и преподавателей, т. е. такие условия, в которых деятельность организована «не в форме разделения труда, а в форме сознательно организованного сотрудничества» [8]. Эта общность (атмосфера, психологическая направленность коллектива, способы и предмет взаимодействия) создается совместными усилиями всех участников образовательного процесса, поскольку необходимым условием развития и, соответственно, обучения и воспитания является диалог, совместная деятельность разделенная со взрослым (профессионалом) и/или с другими участниками образовательного процесса. С этой точки зрения, образовательная среда выступает в качестве социальной ситуации развития, характеризующейся наличием условий как для максимально продуктивного освоения общественного опыта, так и для оказания психологической поддержки (психологического сопровождения) процесса становления личности.

В сфере профессиональной подготовки ОС как область социокультурного взаимодействия позволяет осознать собственные возможности как будущего профессионала. Проектирование пространства совместного профессионального обучения (профессиональной образовательной среды) происходит через определение целей совместной деятельности, соучастия в ней, переживание согласованности своих действий с действиями других, соотнесение своих результатов с похожими действиями профессионала или других студентов, получение обратной связи о собственной самоэффективности, через осознание себя принадлежащим (или не принадлежащим по каким-то причинам) к профессиональному сообществу. В этом плане коллективные и групповые формы учебной, квазипрофессиональной и практической деятельности выступают основаниями для создания социальной ситуации профессионального становления личности, в которой процессы вторичной социализации и личностного развития взаимодополняют друг друга. Их наличие характеризует образовательную среду как мир профессионального общения, взаимодействия, взаимопонимания и коммуникации [6].

Понятийный ряд, раскрывающий основополагающие характеристики образовательной среды в целом и в сфере высшего профессионального образования в частности, отражает сложившееся в научном сообществе представление о том, что же такое ОС. Оно состоит в том, что центральная функция ОС заключается в репрезентации таких процессов как социализация и развитие через свои производные — процессы обучения и воспитания. При этом качественной образовательной средой является лишь та, которая создает социальную ситуацию развития, т. е. условия для перехода общественного опыта в интрапсихическую сферу индивида, для персонификации и трансцендентиро-вания предметного содержания образования и осваиваемой деятельности, для создания «субъективной совместности», такого социокультурного пространства, где субъекты деятельности не просто взаимодействуют, а взаимно содействуют развитию и росту друг друга.

Очевидно, что данное описание признаков и характеристик ОС задает направление для ее дальнейшего анализа, в рамках которого достаточно полно систематизируются и упорядочиваются выделенные в литературе:

а) свойства образовательной среды: открытость, динамичность, направленность, перспективность (О. Н. Шилова), творческость и креативность (А. А. Калмыков, К. Г. Кречетников, Ж. Н. Зайцева), широта, гибкость, модальность, устойчивость, эмоциональность, доминантность, когерентность, мобильность (С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин, 1994);

б) уровни образовательного инвайромента (микро-, макро- и экзо-, мезо-, эндоуровни (Т. В. Склярова);

в) разнообразные классы образовательных сред, определяемые:

• по виду учебно-воспитательного учреждения (ДОУ, школа, вуз, колледж и т.д.);

• по специфике структурного подразделения (А. И. Артюхина) учреждения: факультет, кафедра, лаборатория и др.;

• по доминирующей функции и компоненту — дидактической (И. П. Артюхина), воспитывающей (Л. Д. Назарова) информационной (Т. Д. Нечаева, А. Н. Косолапов), культурной (Е. В. Бондаревская, Н. М. Девятков), профессиональной (С. Ю. Полуйко-ва, В. М. Нестеренко), эколого-гуманистической и здоровьесберегающей (В. А. Зебзее-ва), спортивной (В. А. Шпакова), эстетической (Е. Б. Белая), нравственной (Н. Н. Глад-ченкова), развивающей и саморазвивающей (Л. Л. Редько, М. В. Соловьева, В. А. Шпакова), адаптивной (П. И. Третьяков);

• по месту и характеру взаимодействия — аудиторное, внеаудиторное, виртуальное (Л. А. Хачатуров и А. А. Калмыков) и т. д.

Однако такой анализ недостаточен без введения еще одной психологической категории, являющейся центральной для образовательной среды. Это категория субъект-ности.

Носителем любой деятельности является субъект. Ее содержание и структура принадлежат субъекту. Субъектность как ключевая характеристика личности в деятельности отражает степень включенности (активности) человека в разные формы и виды деятельности независимо от того, организованы ли они извне или являются результатом самоорганизации. Структуры осваиваемой деятельности (в том числе и профессиональной) преломляются субъектом через свои возможности, способности, личностные черты и качества с учетом индивидуальных особенностей. Понятие субъекта акцентировано на том, что любая образовательная среда ослабит или потеряет свои свойства и функции без деятельностного начала человека. Своей активностью человек создает и изменяет внешнюю природу, свое окружение, атмосферу и пространство вокруг себя. Следствием такого преобразования внешнего становится изменение и собственной личности, сознательно регулирующей свое поведение. Таким образом, развитие личности является не продуктом взаимодействия различных внешних факторов, а «самодвижением» субъекта, включенного в многообразные взаимоотношения с окружающим» [5]. А субъектность — это источник развития, точнее, саморазвития человека вообще и профессионального развития в частности, поскольку характеризует способность человека к согласованию структур личности и структуры осваиваемой деятельности в определенных условиях.

Соответственно, образовательная среда и личность — это не просто два взаимосвязанных континуума, взаимодействующих друг с другом, а антропоцентрическая модель, где обучающийся — субъект образовательного процесса — является центром, основополагающим звеном ОС, активность которого преобразует окружение, задает ориентиры для проектирования ОС, а изменяющаяся среда инициирует динамику развития в ходе профессиональной подготовки, превращая ее в процесс постепенного наращивания субъектности, самоопределенности и обособления, способности к авторской

интерпретации и реализации закрепленных в профессиональной культуре знаний, способов действий и норм. Такая ОС требует построения и использования знаковых и внезнаковых обучающих технологий с новой разрешающей способностью, где в своем движении, при переходе на новый уровень субъектности, в заданных условиях деятельность и личность выступают как функциональные органы (средство и цель) взаимно трансформирующиеся друг в друга [1]. Ее описание можно встретить в работах Е. Н. Волковой, О. В. Кузьменковой, Ю. А. Корелякова, В. Э. Тамарина и др., раскрывающих диалектику личностно-деятельностных отношений, возможность сопряжения профессиональной и личностной, внешней и внутренней детерминации профессионального развития. Формула этого профессионального развития следующая. В процессе профессионализации человек, формируясь как субъект деятельности, развивается как личность, а образовательная среда есть система психолого-педагогических условий, создающая и обеспечивающая пространство (атмосферу, окружение, общность, формы и т. д.) для последовательного перехода от субъекта учебной деятельности к субъекту труда, от способности осваивать и реализовывать деятельность к способности рефлектировать ее основания и далее к способности ее строить, проектировать, преобразовывать и управлять, к авторству и самостоятельности профессиональной активности.

Из сказанного следует, во-первых, что если образовательная среда выступает в качестве социокультурной системы, обеспечивающей процессы социализации (первичной и вторичной) и развития личности, то полноценное функционирование этой системы возможно только при соблюдении таких условий как:

1) Ориентация на субъектность (как ключевую характеристику личности в деятельности).

2) Ориентация на индивидуальность (как ключевую характеристику уникальности и неповторимости каждого человека).

3) Ориентация на совместность (как ключевую характеристику человеческой общности, социума).

Субъектность, индивидуальность и совместность — это минимально необходимые психологические условия, вернее, специфические условия построения (создания) социализирующей и развивающей образовательной среды, наиболее полно вбирающие принципы психологического анализа ОС. Такая среда обладает главным свойством — созидающим самодетерминирующим действом (В. Т. Кудрявцев, 1999), способностью через саморазвитие субъекта, самодетерминацию строить личное профессиональное действие и собственное образовательное пространство. Системообразующим стержнем такой среды выступает ценностно-смысловая детерминанта [2], через которую преломляются культурный, деятельностный и социальный планы образовательной среды. А сама образовательная среда не сводится к «совокупности некоторых данностей», а рассматривается с позиций единства трех типов детерминации развития человека: целевого, ценностного и смыслового, репрезентирующих активность трех сфер личности (мотивационной, личностной и когнитивной) в образовательном процессе, в процессе движения от адаптивных, готовых форм осваиваемой деятельности к самоопределен-ности, автономности (самостоятельности) и авторству в своем профессиональном становлении.

Во-вторых, механизмами профессионального развития в образовательной среде выступают «субъектные действия», которые актуализируют и развивают психические функций и качества, а также объединяют их для преобразования внешних условий (средств, материалов, информации) в качественный результат (способность к решению профессиональных задач разного типа) (С. Н. Костромина, 2007):

• Конструктивная личностная активность (организационный механизм) в поиске оптимальных и индивидуально своеобразных путей и процедур организации своей деятельности для достижения требуемых результатов, направленных на получение профессиональных знаний и освоение технологий профессионально грамотного действия. Она обеспечивает встраивание различных требований профессиональной деятельности (исполнительских, оценочных, аналитических и т. д.) в психологическую систему личности. В этом направлении образовательная среда непосредственным образом создает условия соотнесения психической организации личности с требованиями осваиваемой профессиональной деятельности.

• Обобщение и рефлексия (когнитивный механизм), обеспечивающие осознание многообразного опыта решения учебных, квазипрофессиональных, научно-исследовательских задач, приводя к формированию умений метакогнитивного уровня (стратегий планирования деятельности, оценки качества ее выполнения, управления собой в деятельности, организации деятельности), т. е. формируя операциональный ресурс личности, когда разнообразные учебные приемы и действия могут объединяться и переструк-турироваться для решения учебных задач разного типа (познавательных, творческих, исследовательских и т.д.). Этот ресурс напрямую связан с продуктивностью усвоения учебного материала, позволяя «уметь учиться». Его приобретение — прямой результат овладения учебной деятельностью. Это тот методический багаж, который затем переносится в трудовую деятельность в виде умения понимать и принимать поставленную задачу, планировать ее исполнение, оценивать и контролировать свои действия. В этом направлении образовательная среда создает условия, формирующие осмысленность и самостоятельность профессиональной деятельности.

• Актуализация личностного потенциала (развивающий механизм), поскольку профессиональная образовательная среда является мощным мотивирующим контекстом, формирующим отношение человека к профессии. Она выступает фактором не только профессионального становления, но и личных достижений, личностного развития, создавая специальные психологические условия для становления профессионала в ходе обучения, предполагая разнообразие учебно-профессионального содержания, видов деятельности (учебная, творческая, экспериментальная, поисковая, имитационная, игровая и др.), средств и технологий обучения.

• Сопряжение профессионального и личностного (механизм трансцедентирования), обеспечивающее формирование профессиональной позиции и профессионального самосознания за счет построения личностью системы критериев осознания себя в качестве субъекта собственной профессиональной деятельности и понимания значимости своей профессии. Такое влияние процесса обучения достигается на основе комплексности и взаимосвязанности целей, содержания и средств профессионального обучения, комбинации значимых факторов, участвующих в профессиональном становлении личности, единства всех компонентов, экстраполирующих в образовательную среду ценности культуры и профессионального сообщества (обучение как часть макроструктуры) и личностные смыслы (обучение как область проявления индивидуального).

И наконец, в-третьих, многоаспектность понятия «образовательная среда» требует его рассмотрения как системного образования, имеющего свою структуру с заданными функциями относительно образующих целостную систему компонентов. Это означает, что естественным образом возникает вопрос о структурной организации образовательной среды, выступающей в реальной практике в качестве конкретной модели образовательного пространства.

Разнообразие моделей образовательной среды, представленных в отечественной пси-

хологии достаточно полно отражают три основных направления профессиональной подготовки будущих специалистов [9]:

• академический (естественно-научная ориентация, приоритет знания);

• технологический (практическая ориентация, приоритет освоения способов и техник работы);

• антропологический (гуманитарная ориентация, приоритет профессионального саморазвития в условиях образовательной общности).

Каждое из направлений опирается на совокупность подходов, определяющих специфику содержания и психолого-педагогических условий становления и развития личности профессионала (табл. 1).

Академическое направление задает создание такой совокупности условий образовательного процесса, при которой происходит динамичное развитие высших психических функций в контексте непрерывного профессионального образования. Поскольку центральной психологической категорией такого образования выступает «познание», то функционально все компоненты образовательной среды объединены необходимостью постоянного обновления информационного поля, информационных технологий, информационноемкого программного обеспечения. Это создание и использование баз данных, информационно-справочных систем, хранилищ необходимой для образовательного процесса информации (информационный компонент) для охвата всего понятийного поля профессиональной деятельности и его передачи обучающемуся, для совершенствования, пополнения знаний в различных областях в рамках действующих образовательных программ. Это разработка учебно-методических материалов (УМК), систем контроля и оценки формируемых знаний (предметно-дидактический компонент) и мультимедийных средств, включая графику, видео (технический компонент) для максимально эффективного усвоения учебной информации, в результате чего образовательный процесс носит преимущественно ориентационный и экспертный характер.

Технологическое направление отводит центральное место в структуре ОС инновационным образовательным технологиям (психодидактический компонент), обеспечивающим освоение ситуативных моделей (способов) эффективного профессионального поведения. Соответственно, основополагающей психологической категорией профессионального образования выступает понятие «практическое освоение», а стабильная организация образовательного процесса разворачивается на основе психологического механизма овладения любым видом деятельности — через осуществление деятельности, «адекватной той, которая воплощена в предмете, явлении и системе, которую они образуют» [3]. Для этого образовательная среда выступает в качестве «пространства» (совокупности) различных видов деятельности, устойчивых для конкретной профессиональной области и необходимых для обучения и профессионального развития. Другой компонент — материальный — в технологическом направлении задает предметное поле осваиваемой профессиональной деятельности (производство материальных и духовных ценностей), преобразование которого происходит на основе специальных приемов и методов (образовательных средств, методических систем). Их отличительная характеристика — интеграция формируемых профессиональных знаний, умений и навыков в форме конкретных профессиональных компетенций, позволяющих подготовить конкурентоспособного специалиста, готового к эффективной (успешной) деятельности на современном рынке труда. Социальный компонент в контексте технологического направления профессиональной подготовки обеспечивает освоение профессиональных ролей на основе задаваемых социально-профессиональным контекстом (ценностей, норм поведения и направленности профессиональной общности).

Сравнительный анализ научных представлений об условиях и содержании развития личности в процессе профессиональной подготовки специалистов

Содержание представлений Научные направления профессиональной подготовки

академический технологическии антропологический

Понятие профессионала Система качеств и свойств Функция или набор функций Субъектность

Механизмы профессионального развития Интериоризация Сдвиг мотива на цель и результат Рефлексия

Стратегия подготовки профессиональных кадров Информирование, формирование знаний, умений и навыков и контроль их усвоения Транслирование и освоение технологий эффективного профессионального поведения Передача ценностного отношения к миру и себе как субъекту деятельности

Условия профессионального развития Соединение профессионального труда с повышением уровня общетеоретических знаний и усиление осознанности выполняемых профессиональных функций Освоение ситуативных моделей (способов) эффективного профессионального поведения Сопряжение в ходе обучения профессионального и личностного

Структурные компоненты образовательной среды Информационный, Предметно-дидактиче- ский, Технический Технологический (психодидактический), Материальный Социальный Информационный, Социально-коммуника- тивный, Пространственно-пред- метный

Функции образовательной среды Фундаментализация, Расширение понятийного поля, Ориентация Интеграция Профилирование Управление Самоорганизация, Самообразование, Саморазвитие

Свойства (характеристики) образовательной среды Широта, распределенность, интенсивность, устойчивость, доминантность, авторитетность, единообразие Направленность, адаптивность мобильность, когерентность, директивность, разнообразие Открытость, динамичность, перспективность, творческость, креативность, эмоциональность, вариативность

Доминирующий подход к проектированию ОС Информационный (зна-ниевый) Деятельностный, (субъектно-деятельностный) Аксиологический

Модель ОС Информационнообразовательная среда

Таким образом, в технологической (компетентностной) парадигме ОС вуза функционально выступает пространством, в рамках которого происходит сближение содержания профессиональной подготовки и потребностей общества (сферы деятельности), сокращение разрыва между теоретической и практической сторонами профессионального образования.

Антропологическое направление в проектировании ОС профессиональной подготовки ориентировано на выявление и создание условий становления профессионала как личности во всем многообразии ее проявлений. Компонентный состав такой среды предполагает со-бытие — эффективное взаимодействие субъектов образовательного процесса между собой, со своим окружением в контексте общего дела. Социально-коммуникативный компонент в таком случае не просто задаваемая профессиональносоциальная ситуация с распределенными ролями, а ситуация сотрудничества, сопереживания, сотворчества. Его функция — в обеспечении взаимопонимания и удовлетворенности взаимоотношениями субъектов образовательного процесса, общими событиями, продуктом совместного труда, что проявляется в сплоченности и близких позициях в учебной группе, в позитивном психологическом климате, в наличии равных возможностей для раскрытия потенциала личности, ее эмоциональном благополучии, в социально-психологической структуре коллектива, и прослеживается в стремлении к сотрудничеству, к продуктивной совместной деятельности.

Пространственно-предметный компонент антропологической ОС — это создание гетерохронной и сложной пространственно-предметной структуры (разнообразные по форме и композиции образовательные площади, легкость их пространственной трансформации, динамичность смены аудиторных и внеаудиторных помещений, использование различных моделей образовательного процесса, теоретических и праксиологических конструктов профессиональной деятельности, смена условий и вариативность предметного содержания, гибкость и мобильность наполнения индивидуального плана обучения и т. д.), позволяющие осуществить выбор профессионального образовательного маршрута, предоставляя комплекс разнообразных возможностей, провоцирующие проявление самостоятельности, ответственности и свободной активности. Чтобы понять ценность и значение «образовательного предложения» для себя и своего развития, необходимо выступить в роли самоорганизатора своего образовательного процесса.

Гибкость и управляемость пространственно-предметной образовательной среды обеспечивает субъектам образовательного процесса возможность проявления их творческой, преобразующей активности. Такая среда создает возможности для изменения окружающего предметного мира, позволяет производить функциональные изменения различных предметов, в зависимости от конкретных условий образовательного процесса. На этом фоне информационно-технологических компонент выполняет функцию дополнительных возможностей самообразования — познавательного развития, позиционируя образовательную среду как открытую информационную систему (электронные библиотеки, свободный доступ к содержанию образовательных программ, углубленное изучение обязательных или дополнительных дисциплин, включенность в образовательный процесс междисциплинарных курсов и т.д.). В целом, это обеспечение индивиду-ализированности (персонализации) образовательной среды, возможности удовлетворения потребности в персонализированном пространстве. И одновременно подчеркивание относительности и опосредованного характера образовательной среды, ее изначальной незаданности и динамичности [7].

Таким образом, антропоцентричная ОС, с одной стороны, сохраняет общую цель образования (получение нового знания, формирование необходимых умений и навыков — обретение новых компетенций) и его содержания (освоение технологий эффективной профессиональной деятельности), а с другой — обеспечивает те психологические условия (субъектность, индивидуальность, совместность), без которых эти цели не могут быть эффективно достигнуты, а содержание освоено (рис. 1). Структурные компоненты антропоцентричной образовательной среды обусловлены интегрированными представ-

сопряжение внутреннего и внешнего

функции ОС

Рис. 1. Антропоцентрические основания структурно-функциональной организации ОС.

лениями об особенностях системной организации психической активности человека. Субъект учебно-профессиональной деятельности — центральная фигура образовательного процесса. Его психические свойства и качества в заданных условиях деятельности включены в процесс профессионального становления личности. Их соотношение и специфичность проявлений выступают в роли призмы, преломляющей условия и средства образовательной деятельности, а структурные блоки образовательной среды обеспечивают создание таких социокультурного пространства и атмосферы, которые позволяют полноценно и продуктивно актуализировать потенциал личности, ее рост и профессиональное развитие.

Анализ разнообразных моделей образовательных сред, реализующихся в контексте основных направлений профессиональной подготовки, позволяет сделать вывод о том, что при всей компонентной схожести структурной организации образовательной среды центральным отличием выступают те функции, которые они несут, а следовательно, их содержание (наполнение) и значение в образовательном процессе. Имеющееся расхож-

дение — это скорее не разъединяющее начало, а отсутствие обобщенной структурнофункциональной модели образовательной среды, которая в полной мере представляла бы ее как целостное динамическое образование, где каждый компонент выполняет свою специфическую функцию, вносит вклад в процесс профессиональной социализации и развития личности. Теоретически, выделенные в контексте антропологического направления компоненты образовательной среды и ее функции охватывают всю совокупность условий и принципов существования образовательной среды. Тем не менее, доказательство их достаточности в системе и функциональной значимости (невозможности исключения из системы, взаимосвязи друг с другом, когерентности) требует эмпирической проверки и экспериментальной верификации такой модели.

Литература

1. Зинченко В. П. Образ и деятельность. М.; Воронеж, 1997.

2. Каминская М. В. Профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 2004. С. 18.

3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

4. Розум С. И. Психология социализации и социальной адаптации человека. СПб., 2006.

5. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2 т. М., 2002. Т. 2. С. 184.

6. Рубцов В. В., Ивошина Т. Г. Проектирование развивающей образовательной среды школы. М., 2002.

7. Слободчиков В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Инноватор — Bennet college. М., 1997. Вып. 7. С. 177-184.

8. Философско-психологические проблемы развития образования // А. С. Арсеньев, Э. В. Безчеревных, В. В. Давыдов и др. / Под ред. В. В. Давыдова, М., 1981. С. 36.

9. Черникова Т. В. Психолого-педагогические основания профессионального развития специалистов образования и социальной работы: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 2005. С. 16.