Обучение профессионально ориентированному аудированию специалистов технических вузов

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ

УДК 811.111'243:378.662.147

О. В. Михайлова

ОБУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ АУДИРОВАНИЮ СПЕЦИАЛИСТОВ

ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ

Рассматриваются основные и специфические умения, необходимые специалисту при восприятии профессионально значимых аудиотекстов, языковые проблемы, с которыми они сталкиваются, а также способы их преодоления.

Ключевые слова: язык специальности, иноязычное общение, специфические аудитивные умения, задания.

Стремительно развивающиеся международные деловые и научные контакты, создание многочисленных международных фирм и ассоциаций, развитие глобальных компьютерных сетей значительно повышают возможность общения с зарубежными коллегами, что приводит к росту спроса на специалистов со знанием иностранного языка. Многие высшие профессиональные учебные заведения России по разным программам и в разных объемах осуществляют углубленную языковую подготовку. Целью таких программ является подготовка специалистов, деятельность которых будет связана с осуществлением межкультурной коммуникации в области основной профессиональной деятельности. Достижение данной цели предполагает ряд этапов и включает в себя послевузовскую подготовку в рамках системы дополнительного профессионального образования, а также факультетов повышения квалификации специалистов - выпускников технических вузов. В Томском политехническом университете осуществляется программа для преподавателей и научных работников нелингвистических кафедр, подготавливающая их к иноязычной деятельности как с коллегами (конференции, стажировки), так и с иностранными студентами (проведение лекций, семинаров). Данные виды деятельности предъявляют высокие требования к владению иностранным языком. Специалист со знанием иностранного языка должен овладеть конкретными умениями по всем видам речевой деятельности (РД) - чтению, говорению, письму и аудированию, а также некоторыми специальными видами РД, такими как реферирование, аннотирование и, возможно, письменный перевод [1].

В данной работе рассматриваются вопросы, связанные с обучением аудированию иноязычной речи, виду РД, представляющему наибольшую сложность для большинства обучающихся. На продвинутом этапе языковой подготовки специалиста-нелингвиста основной задачей обучения аудирова-

нию иноязычных текстов по специальности является формирование такого уровня профессиональной коммуникативной компетенции специалиста, который необходим для эффективной совместной академической и научной работы, квалифицированной информационной и творческой деятельности в различных ситуациях делового партнерства. На данном этапе необходимо развивать умения понимать профессионально значимые монологические и диалогические аудиотектсты различных жанров, таких как:

- доклад на совещании или конференции;

- лекция, освещающая профессиональную проблему;

- описание производственного процесса, технологического устройства;

- информационное сообщение научного характера;

- отчет, обзор, рецензия;

- комментарий по поводу высказанного мнения, приведенных аргументов.

Критериям отбора профессионально ориентированных текстов при обучении аудированию уделено большое внимание в методической литературе. Из всех требований к звучащим текстам на продвинутом этапе языковой подготовки вслед за И. И. Халеевой наиболее важным является их аутентичность. Аутентичность представленной в них картины мира и аутентичность их презентации, т. е. их продуцирование носителями языка [2]. Именно поэтому при подборе аудиотекстов используются зарубежные видео- и аудиоматериалы, такие как ТОЕБЬ, 1ЕЬТБ (академический блок), телепрограммы ВВС, личные записи участников международных конференций. Содержательно тексты освещают как общие (научно-популярные), так и некоторые специфические вопросы различных технических специальностей. В связи с неоднородным составом групп (группы формируются не по профессиональному признаку, а по уровню

языковой подготовки) при работе в аудитории не используются узкоспециальные темы, затрудняющие понимание у большинства слушателей и, как следствие, снижающие их мотивацию. Подобранные тексты группируются по тематическому или функционально-стилистическому принципу.

Как отмечают Я. А. Глухий и В. М. Ростовцева, число научных работ, рассматривающих вопросы обучения профессионально ориентированному аудированию, невелико - С. В. Тимина (2003),

В. А. Яковлева (2003) [3]. Общими вопросами формирования навыков восприятия иноязычной речи в методике обучения иностранным языкам занимались такие методисты, как Н. И. Гез, Н. В. Елухи-на, И. Я. Бим, Р. К. Миньяр-Белоручев и др. Среди выделяемых ими общих умений, необходимых для восприятия на слух текстов любых стилей, можно назвать следующие:

- умения определять тему сообщения;

- выделять в тексте смысловые блоки, определять факты сообщения;

- устанавливать логические связи между элементами текста;

- выделять главную мысль;

- воспринимать языковую форму речевого сообщения, т. е. соотносить формы значимых единиц языка (слов, грамматических форм слов, синтаксических конструкций) с их значением;

- игнорировать отдельные незнакомые единицы текста, не препятствующие пониманию его в целом;

- предвосхищать как форму, так и содержание аудиотекстов;

- удерживать в памяти необходимую информацию [4].

К специфическим умениям, необходимым для восприятия на слух речи научного стиля, относятся:

- умение прогнозировать направленность сообщения по заголовку, опираясь на профессиональный опыт;

- понимать научную речь при однократном прослушивании при наличии зрительной невербальной основы (схемы, графики);

- сопоставлять звучащую вербальную информацию с визуальной опорой, представленной графиками, чертежами, формулами, буквенными и цифровыми обозначениями;

- восполнять потери при восприятии вербальной информации, опираясь на прошлый опыт, профессиональную эрудицию;

- выделять наиболее информативные компоненты научных сообщений [5].

Формирование этих умений и навыков обеспечивают целенаправленная тренировка механизмов памяти, внимания, вероятностного прогнозирования, участвующих в слуховом приеме речи, и овла-

дение лингвистической составляющей профессионально ориентированной речи. Лингвистический материал неоднороден и включает в себя фонетические, грамматические и лексические единицы, а также правила соединения их в высказывание.

Наиболее объемный и трудно поддающийся систематизации компонент любого лингвистического курса - вокабуляр, освоению которого посвящена большая часть подготовительных дотекстовых заданий. Эти задания предлагаются в устной форме, при минимальном наличии зрительных опор и направлены на формирование навыка определения значения неизвестных слов по морфологическим и контекстным признакам. Последующая письменная фиксация лексем способствует закреплению звукоорфографических образов. Количество языковых единиц, вводимых до прослушивания текста, сокращается и постепенно сводится к нулю, так как основными навыками, требующимися для успешного восприятия аутентичных текстов, являются навыки смысловой, фоновой и языковой догадки. В ряде случаев сама идентификация лексических единиц может стать основной целью прослушивания, например в задании «Прослушайте описание устройства и подпишите названия его блоков». Часто трудности возникают с восприятием звукового образа даже графически знакомых лексем, например debt, cursor, relay. Для закрепления акустикоорфографического образа слов, а следовательно, для развития речевого слуха и произносительных навыков предлагаются традиционные задания на аудирование со зрительной опорой с обязательным последующим проговариванием текстов.

Отбор языкового материала производится в соответствии с принципами профессиональной направленности и коммуникативной ориентированности. Учитывая, что, по данным исследователей, количество общелитературных и общенаучных слов по отношению к общеупотребительным знаменательным словам в текстах по специальности составляет 80 %, а узкоспециальных 20 %, для активного усвоения отбираются слова, словосочетания и грамматические формы, обозначающие универсальные понятия и релевантные для профессионального общения специалистов [6]. Конкретный профессионально обусловленный языковой минимум обеспечивается самостоятельной работой специалиста. Особое внимание уделяется лексическим и синтаксическим средствам связи, позволяющим увидеть структуру текста, выявить аргументы, отделить важную информацию от иллюстрирующих ее примеров [5, 6]. Анализ дискурсивных средств, используемых в оригинальном источнике, помогает слушателям в дальнейшем не только с меньшими усилиями воспринимать текст на слух, но и формировать свои высказывания как в

письменной, так и в устной форме. Как отмечает

О. А. Обдалова, «вовлекая слушателя в процесс коммуникации, оно (аудирование) одновременно предоставляет слушателю необходимые речевые средства, которые он черпает из воспринятого на слух речевого стимула и приобретает возможность участвовать в речевой коммуникации на иностранном языке» [7].

Задания, выполняемые во время и после предъявления аудиотекстов, определяются их характером и ролью в учебном процессе. Послетекстовые упражнения могут быть направлены на контроль понимания и запоминания предъявляемой информации, а также ее критическое осмысление. При формировании навыков восприятия аудиотекстов на начальной стадии эффективными являются задания, не требующие интерпретации прослушанного, например:

- прослушать и определить основные темы текста;

- перечислить или выделить из предложенных вариантов основные функции и характеристики описываемых устройств;

- восстановить правильную последовательность событий или аргументаций;

- исключить из заранее предложенных положений те, которые отсутствуют в аудиотексте;

- привести утверждения в соответствие с иллюстрирующими их примерами;

- прослушать и записать факты, конкретизирующие или доказывающие предложенные положения;

- завершить предложения согласно содержанию аудиотекста.

Интерпретирующие, оценочные упражнения могут иметь следующие формулировки:

- дополнить список преимуществ или недостатков описанного устройства, технологического процесса, научного подхода;

- рассмотреть перспективу и сферы применения технологических устройств и процессов в национальной экономике;

- определить способ предъявления информации (индуктивный, дедуктивный) и структурнофункциональные средства ее внутренней организации;

- рассказать о вкладе местных и (или) российских ученых и инженеров в решение рассматриваемых вопросов.

Задания на интерпретирование аудиотекстов вызывают особый интерес у взрослых слушателей, так как апеллируют к их личностному и профессиональному опыту и провоцируют на высказывание индивидуальной точки зрения по рассматриваемому вопросу. Такие задания напрямую связаны с формированием навыка говорения.

В целом процесс формирования иноязычных коммуникативных навыков во всех видах речевой деятельности (чтение, говорение, аудирование и письмо) является комплексным и взаимообусловленным и делает процесс их изолированного формирования практически невозможным.

Список литературы

1. Мыльцева Н. А. Подготовка специалистов со знанием иностранных языков в высших учебных заведениях // Иностранные языки в школе. 2006. № 7. С. 11-19.

2. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи: подготовка переводчиков. М.: Высшая школа, 1989. 238 с.

3. Глухий Я. А., Ростовцева В. М. Обучение языку специальности в контексте развития профессиональных компетенций // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2011. Вып. 6 (108). С. 104-107.

4. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. М.: Академия, 2004. 336 с.

5. Яковлева В. А. Обучение иноязычному профессионально ориентированному аудированию на среднем этапе в условиях технического вуза: дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2003. 252 с.

6. Черкашина А. И. Теоретическое обоснование структуры и содержания учебных пособий по обучению аудированию: дис. ... канд. пед. наук. М., 2003. 297 с.

7. Обдалова О. А. Обучение аудированию как средство развития коммуникативного потенциала обучаемых // Вестн. ТГУ. 2003. № 277.

С. 224-226.

Михайлова О. В., доцент.

Национальный исследовательский Томский политехнический университет.

Пр. Ленина, 30, Томск, Россия, 634050.

E-mail: ovmtom@mail.ru

Материал поступил в редакцию 02.07.2013.

O. V Mikhailova

TEACHING ESP LISTENING COMPREHENSION TO ENGINEERING STUDENTS

The article focuses on general and specific skills necessary for engineering specialists to comprehend ESP audio texts, linguistic problems they encounter, and ways of dealing with those problems.

Key words: English for specific purposes, foreign language communication, specific auditive skills, tasks.

References

1. Myltseva N. A. Training of specialists with the knowledge of foreign languages in higher education institutions. Foreign languages at school, 2006, no. 7, pp. 11-19 (in Russian).

2. Khaleeva I. I. Basics of the theories of teaching to understanding foreign speech. Training of translators. Moscow, Vyshaya shkola Publ., 1989. 238 p. (in Russian).

3. Glukhiy Ya. A., Rostovtseva V. M Teaching English for specific purposes in the Context of Developing Professional Competences. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2011, no. 6 (108), pp. 104-107 (in Russian).

4. Galskova N. D., Gez N. I. Theory of language teaching: Linguodidactics and methodology. Moscow, Academia Publ., 2004. 336 p. (in Russian).

5. Yakovlev V. A. Teaching to professional-oriented listening at the middle stage in a higher technical institution. Thesis. cand. ped. sci. Yekaterinburg, 2003. 252 p. (in Russian).

6. Cherkashina A. I. Theoretical grounding for the structure and content of textbooks on teaching listening. Dis. cand. ped. sci. Moscow, 2003. 297 p. (in Russian).

7. Obdalova O. A. Teaching to listening as means of developing communicative potential of students. Tomsk State University Bulletin, 2003, no. 277, pp. 224-226 (in Russian).

National Research Tomsk Polytechnic University.

Pr. Lenina, 30, Tomsk, Russia, 634050.

E-mail: ovmtom@mail.ru