Развитие коммуникационного потенциала студентов университета

ISSN 1029-3388

ПУБЛИКАЦИИ ЧЛЕНОВ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Г.А. Берулава

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА

Профессиональный карьерный рост выпускника вуза в очень значительной степени зависит от сформированности его коммуникативного потенциала. Его развитие реализуется нами на основе разработанной нами теории сетевого образования, которая предполагает системную интеграцию традиционного и электронного внутривузовского образовательного пространства (2). Новая научная парадигма в психологии не может игнорировать революционные изменения в культурном контексте современного общества, определяемого новой информационной революцией, обусловленной массовым вхождением в жизнь человека Интернета - мировой информационной сети. Способ получения информации оказывает непосредственное влияние на психологические особенности личности, поскольку образует то культурное поле, в котором она существует, и это поле в настоящее время принципиально изменилось. Современная методология познания основывается на идеях эволюции, историзма, вероятностного развития, бифуркации. Формируется новая познавательная парадигма, в которой различные типы рациональности не отрицают, а дополняют друг друга.

Смена методологических ориентиров развития личности сегодня должна быть связана с переходом от построения среднестатистических схем и разрабатываемых на их основе формально-модельных рекомендаций к исследованию конкретных индивидуальностей и фиксированию внимания на моменте их неповторимости и уникальности. Наиболее актуальной потребностью современной системы образования является разработка инновационных технологий обучения, разрабатываемых с современных методологических позиций. Если сегодня продекларирован подход, во главе угла которого организация обучения на основе разработки индивидуальных образовательных траекторий, то ему должна соответствовать технологическая проработка психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, означающая, что предлагаемые технологии обучения должны быть максимально индивидуализированы.

Под технологиями обучения мы понимаем совокупность психолого-педагогических воздействий на личность, которые объединены общей методологической платформой. В противоположность этому сегодня в системе образования используется множество техник, разработанных с совершенно различных, часто противоречащих друг другу теоретических позиций. В рамках гуманистической парадигмы, которая является сегодня единственно адекватной потребностям и уровню развития современного социума, целью разработки таких технологий является создание условий для эффективного саморазвития и самореализации личности на основе удовлетворения ее базовых потребностей.

Остановимся лишь на некоторых наиболее существенных противоречиях в методологических подходах к развитию личности и используемых технологиях ее развития.

Так, в плане развития когнитивной сферы психологическая наука в общем-то давно

6

Научно-практический журнал «Гуманизация образования» № 6/2014

ответила на вопрос, чему учить - формировать не ЗУНы, а развивать механизмы различных видов мышления, и не только вербально-логического. В отечественной системе образования также наконец-то начали говорить о компетентности. Однако часто это делается начетнически и формально, в назывном плане, без обсуждения психологических механизмов компетентности и, соответственно, без предложения новых технологий обучения. Психологическая традиция основывается на том, что компетентность предполагает сформированность, прежде всего, такого вида мышления, как практическое, уровень которого, как известно, не коррелирует с уровнем сформированности абстрактно-логического мышления. Практическое мышление рассматривается сегодня как форма развивающейся компетентности.

Анализ сформированности компетенций как способности к решению проблем должен осуществляться по отношению к сфере экономических, правовых, экологических, социальных, межличностных, семейных, детско-родительских, политических, эстетических, этических, национальных и других отношений. Например, в сфере социальных взаимоотношений практический интеллект выступает в форме социального, предполагающего способность понимать намерения, чувства и настроения других людей, знание социальных правил, социальной приспособляемости, мотивацию их поступков, а также свое собственное поведение. Однако в действительности при декларации данной позиции в образовательных учреждениях диагностируется и оценивается лишь сформированность теоретического мышления. С этой целью используются различные критериально-ориентированные тесты, как правило, не валидизированные. Соответственно, учебный процесс и в школе и в вузе ориентирован на актуализацию абстрактно-логического мышления и простое запоминание определенной информации.

Одной из важнейших причин отсутствия каких-либо позитивных изменений в современной практике обучения является несоответствие между когнитивным стилем обучаемого и стилем изложения учебной информации в учебнике или педагогом. Стиль мышления молодежи сегодня за счет постоянного общения с масс-медиа - образно-эмоциональный, и именно на этом построена информация, подаваемая с помощью средств массовой информации. Мышление студентов все меньше тяготеет к абстрактным построениям. При этом усваивается, прежде всего, то, что имеет значимый эмоциональный градус. Все это идет вразрез с вербальным, декларативным стилем изложения учебной информации, что приводит к явлению когнитивного диссонанса. Таким образом, технологии предъявления учебной информации сегодня не соответствуют стилю мышления современной молодежи, тенденция развития которого все более противоречит вербальным, дизъюнктивным, формально-логическим построениям учебника и педагога. В подавляющем большинстве педагоги продолжают ориентировать обучаемых на зазубривание фактического материала, что обусловлено той системой внешней оценки деятельности вузов, которая существует (однако в методологии науки хорошо известно, что теории не выводятся из фактов). Вступление в эпоху информационного общества разрушает сложившуюся эволюцию человеческого мышления. Массированное воздействие средств массовой информации фактически закрывает человеку фазу размышления - важнейшую фазу формирования мыслительных структур. В то же время в системе высшего образования имеет место фактическая установка на предпочтительное формирование

7

ISSN 1029-3388

вербально-логического мышления и механической памяти обучаемых и соответствующее отсутствие технологий комплексного развития всех видов мышления.

Еще одной причиной отсутствия позитивной динамики в сфере высшего образования является то, что традиционные образовательные технологии делают ставку лишь на сферу рацио, однако психика человека активна и за счет сферы бессознательного. Именно эта сфера продуцирует всевозможные стереотипы общения, мышления, эмоционального реагирования, двигательной активности. Ускорение темпа жизни, клиповость в подаче информации приводит человека к необходимости использования оперативных, унифицированных, упрощенных схем мышления, которые в значительной степени базируются на сфере бессознательного. Эти схемы, с одной стороны, обусловлены воздействием технологий подачи информации в информационном обществе, а с другой стороны - опосредованы индивидуальными особенностями личности.

Все больше специалистов в настоящее время акцентируют внимание на том, что «фактически автоматическое, стереотипное поведение у людей превалирует, поскольку во многих случаях оно наиболее целесообразно, а в других случаях - просто необходимо» (Bodenhausen & Lichtenstein, 1987). А.Н. Уайтхед утверждал, что «цивилизация движется вперед путем увеличения числа операций, которые мы можем осуществлять, не раздумывая над ними» (1999). У.Джеймс также настаивал на том, что девяносто девять сотых и, возможно, девяносто девять тысячных наших деятельностей совершенно автоматичны и привычны. Несмотря на то, что существует неопределенное число возможных паттернов психической активности, каждая индивидуальность использует достаточно узкий диапазон таких персонифицированных схем.

Современная психология развивается. На своем длинном пути она увлекалась самыми разными направлениями и предлагала самые различные приоритеты. Это и увлекательный психоанализ, при этом, впрочем, забывалось, что он никогда не имел под собой какой-либо экспериментальной базы, но в то же время его несомненная заслуга в том, что он обратил внимание на роль сферы бессознательно в жизнедеятельности человека. Это когнитивная психология, которая показала возможности развития когнитивной сферы и ее возможности в развитии личности. Это гуманистическая психология, которая убедила в возможностях собственной активности для успешности человека. Каждое из этих направлений внесло очень большой вклад в понимание психологических ресурсов личности. Их достижения во многом не исключают, а взаимодополняют друг друга. В то же время как-то на задний план отходила поведенческая психология. И по нашему мнению совершенно незаслуженно. Очень многое в психической активности человека занимают не рациональные и продуманные виды деятельности, а бессознательные автоматизированные формы поведения, называемые стереотипами. Это могут быть поведенческие стереотипы, когда человек совершает стереотипные действия и поступки совершенно бессознательно, на автомате, не задумываясь о том, что он делает. Не меньшее значение в нашей жизни имеют коммуникативные стереотипы, когда человек общается в стандартных ситуациях с помощь устоявшихся и привычных шаблонов, не задумываясь - что надо сказать и как ответить, а делает это с помощью привычных фраз и словесных клише. Каждый человек использует в межличностном общении эмоциональные стереотипы, выражая свои эмоции, симпатии и антипатии привычным способом. Индивидуальные

8

Научно-практический журнал «Гуманизация образования» № 6/2014

когнитивные стереотипы содержат представления о действиях в конкретных ситуациях, о сопровождающей их коммуникации и их эмоциональной окраске. Такие стереотипы формируются до сформированности реального опыта поведения в данных практических ситуациях.

Стереотипы формируются в процессе решения практических проблем на пути удовлетворения индивидуальных потребностей и могут носить как продуктивный, так и иррациональный характер для их достижения. Известно, что психика человека в значительной степени активна не только за счет сферы рацио, но и за счет сферы бессознательного. Именно эта сфера продуцирует всевозможные стереотипы психической активности, которые реализуются через стереотипы поведения, общения и эмоционального реагирования, двигательной активности. «Многие люди либо не имеют навыков, необходимых для совладения с проблемами повседневной жизни, либо приобрели неправильные навыки и ошибочные паттерны поведения, некоторые люди не знают, как быть дружелюбными, как вести разговор, как выразить соответствующим образом гнев, как отклонить неразумные просьбы и т.д.» (Л. Хьелл, Д. Зиглер. Теории личности, 1997).

Знание и понимание человеком своих поведенческих, когнитивных, коммуникативных и эмоциональных паттернов психической активности обеспечивает возможность их коррекции и учета в значимой сфере взаимоотношений. Отсутствие человеком рефлексии по поводу своих стереотипов не позволяет сделать свою жизнедеятельность достаточно эффективной.

Несмотря на то, что существует неопределенное число возможных паттернов психической активности, каждая индивидуальность использует достаточно узкий диапазон таких персонифицированных схем. Внешние стимулы могут являться условными по отношению к таким паттернам и приобретать способность их самостоятельного запуска. В ходе социогенеза человека происходит процесс становления его культурного поведения, не транслируемого биогенетическим путем. Становление сознания начинается с процесса символизации поведения. Формой символизации, закрепляющей новое поведение, является ритуал как основной способ демонстрации поведенческой формы. В контексте ритуала вырабатывается набор средств, с которыми начинает связываться поведение индивида.

В современной психологии существуют различные определения понятия «стереотип», в зависимости от методологического направления научной школы. Значительный вклад в понимание феномена стереотипа внесла социальная психология.

Согласно У. Липпману под стереотипом понимался принятый в исторической общности образец восприятия, фильтрации, интерпретации информации при распознавании и узнавании окружающего мира, основанный на предшествующем социальном опыте. Роль стереотипов с точки зрения Липпмана - экономия человеческих усилий. С данной позиции - особенности восприятия социальной реальности обусловлены влиянием культурного контекста: не имея опыта контакта с социальным объектом, человек имеет представления о нем из социокультурной среды. В большинстве случаев мы не сначала видим, а потом даем определение, мы сначала определяем для себя то или иное явление, а потом уже наблюдаем его. При этом во всей неразберихе внешнего мира мы выхватываем то, что навязывает нам наша культура, и мы имеем очевидную тенденцию

9

ISSN 1029-3388

воспринимать эту информацию в форме стереотипов.

Выдвинут тезис о том, что помимо экономии усилий, стереотипы, выполняют ещё одну функцию: системы стереотипов могут служить ядром нашей личной традиции, способом защиты нашего положения в обществе. Они образуют упорядоченный, более или менее непротиворечивый образ мира. В нем разместились наши привычки, вкусы, способности, удовольствия и надежды. Стереотипный образ мира может быть не полным, но это образ мира, к которому мы приспособились. В этом мире люди и предметы занимают предназначенные им места и действуют ожидаемым образом. Поэтому неудивительно, что любое изменение стереотипов воспринимается как атака на основы мироздания. Это атака на основания нашего мира, и когда речь идет о серьезных вещах, то нам на самом деле не так просто допустить, что существует какое-то различие между нашим личным миром и миром вообще. Система стереотипов - не просто способ замены огромного разнообразия и беспорядочной реальности на упорядоченное представление о ней, сокращенный и упрощенный путь восприятия. Стереотипы служат гарантией нашего самоуважения; проецируют во внешний мир осознание наших ценностей; защищают наше положение в обществе и наши права. Стереотипы наполнены чувствами, предпочтениями, приязнью или неприязнью, ассоциируются со страхами, желаниями, влечениями, гордостью, надеждой. Объект, который активизирует стереотип, оценивается в связи с соответствующими эмоциями.

Развитие психологии длительное время осуществлялось как противопоставление поведенческой и когнитивной психологии. В первом случае развитие рассматривалось как научение на основании реакции на внешние раздражители. Во втором случае как рациональная постановка цели. С точки зрения разрабатываемой нами теоретической платформы это противопоставление необоснованно, так как речь, как правило, шла о сфере сознания, сфере рацио. Однако поведенческая психология в действительности в большей степени базируется на апелляции к сфере бессознательного и выработке стереотипов психической активности, в том числе и когнитивных. В таком случае какое-либо противопоставление данных направлений не имеет смысла, поскольку психическая активность проявляется как в сфере рацио, так и в сфере бессознательного.

Характерно, что в психологии конструктивного альтернативизма А. Келли, которая часто рассматривается как альтернатива поведенческой психологии, в действительности формулируется, что человек смотрит на мир сквозь прозрачные трафареты или шаблоны, а затем пытается подогнать их соответственно тем реалиям, из которых состоит мир. Эта подгонка не всегда оказывается продуктивной, однако совсем без таких шаблонов мир предстает настолько неразличимой однородностью, что человек не в состоянии найти в нем какой-либо смысл. Даже плохая подгонка шаблонов к реальности полезней полного их отсутствия. Эти шаблоны Келли называет личностными конструктами. Конструкты как способ истолкования мира - центральное понятие его теории. Это не отпечаток мира, а определенная модель мира, которую человек конструирует в своем сознании. Понятие «отражение» здесь неприменимо, ведь отражение - пассивный процесс, а конструирование - активный. Конструкты дают возможность человеку выстраивать свою линию поведения. При этом они не обязательно формулируются словами. Возможны невербальные и неосознаваемые истолкования мира даже в отсутствие словесных ярлыков (Д.А. Леонтьев,

10

Научно-практический журнал «Гуманизация образования» № 6/2014

Непонятый классик, 2005). Однако в таком философском звучании стереотипы также являются личностными конструктами, которые являются трафаретами, позволяющими быстро реагировать на разнообразные ситуации жизнедеятельности, столкновения с внешним миром.

Исходя из положения о том, что бессознательные формы психической активности проявляются в практических ситуациях, мы полагаем, что психические реакции, зафиксированные в данных ситуациях, выступают как индивидуальные стереотипы психической активности. Таким образом, диагностика индивидуальных стереотипов психической активности возможна через разработку системы типичных жизненных ситуаций, которые и позволяют человеку презентовать сложившиеся у него устойчивые поведенческие, коммуникативные, аффективные и когнитивные стереотипы. В связи с этим представления, реализуемые в направлении предполагаемых практических ситуаций будут выступать как когнитивные стереотипы.

Бессознательное не есть некая обособленная целостность, противопоставляемая сознательному. Представление о постоянном взаимодействии осознаваемых и неосознаваемых аспектов психической активности является необходимой предпосылкой для разработки методических подходов к их изучению. Неосознаваемые психические процессы могут вызвать изменения в осознаваемой психической деятельности и могут регистрироваться за счет этих изменений. Понимание осознаваемых психических проявлений должно осуществляться с учетом влияния неосознаваемых механизмов. Осознаваемые психические процессы не только видоизменяются с учетом воздействия неосознаваемых составляющих психической активности, но и оказывают обратное влияние. В соответствии с этим методические подходы к исследованию стилей индивидуальности, опосредуемых неосознаваемыми аспектами психики, должны базироваться на изучении осознаваемых психических проявлений, характер которых может быть поставлен в зависимость от неосознаваемых процессов. Реализовать данный подход можно с помощью психодиагностических методик, в основе применения которых лежит представление испытуемому недостаточно определенного материала. Анализ особенностей структурирования субъектом этого материала, осуществляемого при участии механизмов неосознаваемой психической деятельности, позволяет получить данные, обеспечивающие возможность судить о характере и особенностях этих механизмов. С данных позиций выявить указанные механизмы позволяет прожективная техника, фиксирующая изучаемые параметры вне зависимости от степени их осознаваемости испытуемым.

В процессе изучения неосознаваемых психических феноменов, к которым относятся поведенческие стеротипы, необходимо учитывать, что хотя субъектом не осознается зависимость между определенным типом реакции и исследуемым аспектом психической активности, сами эти аспекты могут быть и осознаваемыми. При этом изучаемые психодинамические характеристики проявляются в результате постоянного взаимодействия осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики. В связи с этим использование для оценки сформированности стереотипов поведения проективной или других видов техники должно рассматриваться в качестве инструмента направленного изучения неосознаваемых психических процессов, поскольку реально оно отражает индивидуальность субъекта, проявляющуюся в тех или иных формах психической активности, в которые

11

ISSN 1029-3388

неосознаваемое входит как одна из составляющих и оценивается лишь в связи и в соотношении с типом осознаваемых реакций индивида.

Понятие стереотипов базируется на понятии поведения в широком смысле слова. Как известно, в отличие от деятельности поведение не подчинено предварительно поставленной цели: здесь нет предварительного обдумывания, плана действий, предвидения, оно опосредовано сферой бессознательного. Если стиль деятельности опосредован категорией деятельности, под которой понимается взаимодействие человека и мира, в процессе которого человек целенаправленно изменяет внешний мир и себя, то стиль, стереотип психической активности апеллирует к сфере бессознательного. Если деятельностный подход характеризуется представлением о человеке как об адаптирующемся к требованиям среды и деятельности, то личностно-ориентированный подход основывается на том, что источником жизни человека является его неадаптивность, которая рассматривается как особый мотив, направляющий развитие личности и проявляющийся в надситуативной активности. В этом смысле понятие активности является более широким по отношению к деятельности, поскольку активность может выступать не только в форме деятельности (носить произвольный характер), но и характеризоваться спонтанностью и надситуативностью.

Характерно, что исследователи, как правило, не акцентируют внимание на дифференциации рациональной и бессознательной составляющих психической активности субъекта, не учитывают, что субъект очень часто выстраивает свои отношениях с людьми с опорой на сложившиеся у него бессознательные стереотипы поведения. Под поведением в данном случае понимается уровень психической активности, первоначально не контролируемый сознанием. В широком смысле слова поведение включает в себя и неконтролируемые акты коммуникационного и аффективного поведения, а также поведение в узком смысле этого слова, как совокупность определенных поведенческих актов. Таким образом, отличие между понятиями деятельности и поведения достаточно существенно. Отличительной особенностью деятельности является ее осознанность, целенаправленность, предметность, орудийность. Осознанность деятельности означает ее продуманность, планирование и предвосхищение результата, наличие определенной логической схемы.

Наряду с этим существует точка зрения, что особенностью деятельности является ее безличный характер, в том смысле, что она не зависит от того, кто именно ее совершает.

Основой развития человека как личности является его собственная активность. Она не тождественна деятельности. Активность и деятельность относительно независимы друг от друга, подобно тому, как знак, символ относительно независим от того, что им обозначается. Деятельность, по определению, имеет предметный характер, она предметна. Активность, в отличие от деятельности, имеет символический характер, она символична. Активность проявляется в отношениях, в которые включается или которые выстраивает человек, выполняя некоторую деятельность. Существенны как отношения, которые выражаются человеком в его деятельности, так и отношения к этой деятельности, к самому бытию.

Непосредственно в самой деятельности сознание не формируется, активность может осуществляться и автоматически, и бессознательно, и, наконец, бессмысленно. Эта

12

Научно-практический журнал «Гуманизация образования» № 6/2014

составляющая активности человека обозначается термином поведение. Исследователи, как правило, не акцентируют внимание на дифференциации рациональной и бессознательной составляющих психической активности субъекта, не учитывая, что человек очень часто выстраивает свои отношениях с людьми с опорой на сложившиеся у него бессознательные стереотипы поведения.

Таким образом, социогенез сформировал две формы активности человека, одна из которых представлена предметной деятельностью, другая же предстает как социальное поведение. Знаковый мир, порождаемый деятельностью, отличается по своим свойствам от символической реальности, соотносимой с поведением. Соответственно предметная деятельность не требует символизации (во всяком случае не такой, как при организации поведения), поскольку для нее характерна рациональная целесообразность. Мы исходили из того, что психическая активность человека может быть детерминирована рационально поставленной целью (деятельность), а также сферой бессознательного, презентируясь через определенные паттерны поведения, на которые оказывает влияние весь комплекс индивидуальных и социально-культурных условий.

В то же время необходимо учитывать, что поведение и деятельность неразрывны, как неразрывно сознательное и бессознательное в ходе постоянного изменяющегося взаимодействия индивида с внешним миром, что и обеспечивает непрерывность психической деятельности. В любом психическом явлении бодрствующего человека нет ничего, что было бы полностью осознанным или полностью бессознательным /А.В. Брушлинский. Проблемы психологии субъекта, 1994/.

Онтологизация объективного мира предстает для человека как некий иррациональный процесс. Представления такого рода в значительной степени рождаются бессознательно и предстают в качестве «рационализации» поведенческих форм, складывающихся естественным путем в ходе социогенеза. Инстинкт жизни сообщества как целого отыскивает необходимые формы поведения, и этот же инстинкт закрепляет их через символический мир ритуала. В отличие от этого биологическое поведение особи не требует символизации, оно ограничивается реакцией на специфические сигналы, выработанные эволюцией вида. В ходе социогенеза изначально складываются мир рациональных представлений деятельности и эмоционально напряженный мир сознания, обращенный к социальному поведению и сопровождающим его переживаниям.

Бессознательное «не отделено от сознания какой-то непроходимой стеной - процессы, начинающиеся в нем, часто имеют свое продолжение в сознании и, наоборот, многое сознательное вытесняется в подсознательную сферу. Существует постоянная, ни на минуту не прекращающаяся, живая динамическая связь между обеими сферами ... бессознательное влияет на наши поступки, обнаруживается в нашем поведении, и по этим следам и проявлениям мы научаемся распознавать бессознательное и законы, управляющие им» (Выготский Л.С. Психология искусства, 1965, с. 94).

В выборе человеком тех или иных стереотипов психической активности определяющее значение имеет сформированный у него интегративный образ мира. Целостный образ мира получает континуальное изоморфное преломление по отношению ко всем объектам окружающей действительности. С точки зрения разрабатываемой нами теории образ мира оказывает самое непосредственное влияние на актуализацию и предпочтение

13

ISSN 1029-3388

субъектом индивидуальных поведенческих, коммуникативных и эмоциональных стереотипов психической активности. Данные стереотипы сначала формируются в форме когнитивных представлений о своей актуальной форме.

Предполагается, что образ мира образует, с одной стороны, институциональный уровень - детерминированный общей индивидуальной культурой, включающей в себя этические и правовые нормы деятельности, концептуальные основы, нравственные позиции, моральные принципы, определяющие деятельность и поведение субъекта. С другой стороны, образ мира образует обыденный уровень сознания, тесно связанный со сферой бессознательного. При этом устойчивость образа мира и его личностная обусловленность во многом определяются тем, что «наши эмоции, аффекты, стремления существуют в нас стойко только потому, что на протяжении определенных фаз своего существования они выступают как системы неосознаваемых психологических установок, обеспечивая тем самым единство личности субъекта и последовательность его поведения (Бассин Ф.В. О некоторых современных тенденциях развития теории бессознательного: установка и значимость/Бессознательное: природа, функции, методы исследования, 1985. С.445). Таким образом, образ мира актуализируется сферой подсознания, которое также детерминирует поведение личности и служит ориентировочной основой для эффективной жизнедеятельности человека.

В зависимости от видов психической активности могут быть выделены следующие виды стереотипов психической активности: поведенческие, когнитивные, коммуникативные, эмоциональные. Поведенческие стереотипы могут быть исследованы как варианты первоначально нерефлексируемого поведения, презентированного в конкретных практических ситуациях. Коммуникативные стереотипы выступают как устойчивые феномены коммуникационной активности в конкретных практических ситуациях. Эмоциональные стереотипы сопровождают поведенческую и коммуникационную активность субъекта и проявляются в устойчивых эмоциальных реакциях в конкретных жизненных ситуациях.

Интегрированным феноменом реализации процессуальных стереотипов является стиль психической активности, который презентует индивидуальное процессуальное выражение его поведенческой, когнитивной, коммуникативной и аффективной составляющих, а также их соотношение в жизнедеятельности субъекта. Стиль психической активности в свою очередь может быть дифференцирован по различным параметрам, но наиболее обобщенными и универсальными из них являются типы доминирующей психической активности, в качестве которых выступает когнитивная, поведенческая, эмоциональная или коммуникативная сфера.

Стиль поведения, который может быть также обозначен как стиль психической активности или стиль индивидуальности, является феноменом, характеризующим сферу бессознательного. Именно в поведении проявляется индивидуальность человека: наблюдая и изучая его мы можем понять, с кем имеем дело. Поскольку деятельность безлична, то человек может заниматься самыми разными видами деятельности, однако его поведение остается очень универсальным, узнаваемым и предсказуемым. Действительно, поскольку структура и содержание деятельности детерминированы целью, то ставя перед собой цепь последовательных целей, субъект последовательно меняет соответствующие им виды деятельности. Поведение же определяется индивидуальностью, поэтому сте-

14

Научно-практический журнал «Гуманизация образования» № 6/2014

реотипы поведения остаются неизменными. Социально-культурное поведение человека направлено на удовлетворение его социальных потребностей. В этом смысле наиболее актуальны потребность в познании, информации; потребность в межличностных отношения, социальных связях (коммуникации) и экспрессивная потребность, опредяемая как потребность субъектов в аффиляции, т.е. эмоциональном контакте и разрядке путем объективации своих состояний.

Как эти поведенческие паттерны влияют на успешность в различных видах деятельности? Какие методы обучения эффективны по отношению к учащимся с различными стереотипами мышления и общения, какие коммуникативные и когнитивные стратегии надо корректировать, какие микшировать, а какие развивать и усиливать - эта проблема является основополагающей на пути разработки новых технологий обучения.

Современная молодежь в своей жизнедеятельности опирается не только на ту информацию, которую она получает в сфере образования, но и, прежде всего, на информацию, получаемую в сфере общения со сверстниками, в практической деятельности, процессе общения с Интернетом и со средствами массовой информации. Не секрет, что последние оказывают на восприятие информации гораздо большее влияние, поскольку опосредованы более высоким уровнем мотивации (информация выбирается самостоятельно), более значимым эмоциональным фоном, наличием образной составляющей. Именно эта сфера в значительной степени формирует у молодых людей когнитивные, коммуникативные и эмоциональные паттерны, определяющие продуктивность решения практических проблем.

Современные технологии обучения должны апеллировать к формированию продуктивных когнитивных стереотипов - когнитивных феноменов, актуализирующихся бессознательно. Когнитивные стереотипы - устойчивые когнитивные алгоритмы, опирающиеся, прежде всего, на неявные знания, в которых априори присутствует стратегия решения проблемы. Таким образом, стереотипы формируются в рамках решения практических проблем и, соответственно, связаны с такой формой, как практическое мышление. Если формально-логическое мышление есть мышление конвергентное, опирающееся на максимальное количество возможных логических связей, то мышление практическое есть мышление дивергентное, предполагающее образование значительного количества разнообразных альтернатив, логически связанных с предъявляемой информацией. Если формально-логическое мышление, которое формируется и презентуется в процессе организованного обучения, использует в основном символическую информацию, то практическое мышление опирается в большей степени на образную информацию. Способность решать относительно новые задачи и способность автоматически обрабатывать информацию - взаимосвязаны, что свидетельствует о важности изучения и формирования в учебном процессе продуктивных когнитивных стереотипов, паттернов мыслительной деятельности.

Знание и понимание человеком своих когнитивных, коммуникативных и эмоциональных паттернов психической активности обеспечивает возможность их коррекции и учета в значимой сфере взаимоотношений. Отсутствие рефлексии по поводу сложившихся стереотипов не позволяет сделать любой вид деятельности, в том числе учебный, достаточно эффективной. Потребности актуализируют определенные формы

15

ISSN 1029-3388

практического интеллекта, которые обеспечивают успешность человека в их удовлетворении. Соответственно, определенные стереотипы формируются в процессе решения практических проблем на пути удовлетворения данных потребностей. Стереотипы могут носить как продуктивный, так и иррациональный характер, мешающий эффективному удовлетворению данных потребностей.

Психическая активность человека может быть детерминирована как рационально поставленной целью (деятельность), так и сферой бессознательного. Одной из причин отсутствия позитивной динамики в развитии высшего образования является то, что традиционные образовательные технологии делают ставку лишь на сферу рацио, однако психика человека в значительной степени активна и за счет сферы бессознательного. Именно эта сфера продуцирует всевозможные стереотипы двигательной активности, общения, мышления и эмоционального реагирования, обеспечивающей определенные устойчивые паттерны поведения человека в различных ситуациях. Но при разработке содержания и технологий обучения эти бессознательные стереотипы также никак не диагностируются, не анализируются и, соответственно, не учитываются. Следовательно, имеет место противоречие между механизмами психической активности субъекта и существующими технологиями обучения, апеллирующими лишь к сфере рацио и игнорирующими возможности формирования продуктивных поведенческих стереотипов через сферу бессознательного.

Современная система образования не учитывает, что внедрение новых информационных технологий поставило перед фактом глобального перехода к сетевым механизмам познания окружающей действительности, приходящим на смену системному подходу вооружения знаниями. Для сетевого образования характерны эклектичность, неоднородность, отсутствие иерархии в получаемой информации, логика восприятия, которая определяется, прежде всего, мотивацией обучаемого, опосредованной его смысловыми жизненными ориентациями. Таким образом, налицо противоречие между «системой» знаний, которая предполагает формирование образовательного учреждения, и эклектичным полем информации, получаемой из всех других источников, прежде всего, электронных, что предполагает необходимость разработки технологий, устраняющую этот когнитивный диссонанс и учитывающую, что вторая составляющая в большей степени мотивационно обеспечена и поэтому является приоритетной для усвоения.

Одной из основных задач высшего образования является развитие творческих способностей студентов. Однако усиление познавательной активности студентов не стало доминантой модернизации высшей школы. В то же время логика компетентностного подхода предполагает, что основная задача высшего образования - научить человека решению проблем в различных сферах жизнедеятельности. Соответственно, обучение в вузе должно стать ориентированным на системную организацию самостоятельной творческой работы студентов, которая предполагает использование программных продуктов на всех этапах обучения.

Однако творческая личность может быть воспитана лишь на основании наблюдения за стилем мышления других творческих людей, приобщения к этому стилю мышления, его имитации. Далеко не всегда образцом творческого мышления может быть педагог, и далеко не в каждом вузе, поэтому так важно использование в учебном процессе учебных

16

Научно-практический журнал «Гуманизация образования» № 6/2014

фильмов, где обучаемый может наблюдать за стилем мышления выдающихся педагогов и исследователей. Увидеть такие образцы по телевидению уже давно практически невозможно, поэтому технологии, связанные с электронной визуализацией подачи информации, сегодня являются приоритетными. Соответственно, в настоящее время имеет место противоречие между потребностью развития творческого потенциала личности и отсутствием образовательных визуализированных технологий, обеспеченных электронными носителями информации и позволяющих формировать паттерны творческой активности на основе наблюдения за образцами творческого мышления и их имитацией.

Современная система высшего образования продолжает делать упор на вербально логические технологии предъявления учебной информации, однако мышление молодых людей существенно изменилось. Оно гораздо в большей степени образно-эмоциональное, «клиповое», воспринимающее информацию, когда за ней стоят динамичный образ и эмоция. Данное обстоятельство обусловлено тем, что произошло существенное изменение рейтинга основных источников развития личности. В частности, в эпоху информационного общества существенно изменилось соотношение влияния семьи, организованного обучения и средств масс-медиа, Интернета, электронных носителей информации на формирование личностных качеств и мышления. Именно это в значительной степени приводит к когнитивному диссонансу и невозможности полноценного усвоения учебного материала и как следствие - снижению мотивации к обучению.

Однако целенаправленного системного перехода к современным технологиям обучения, которые смогли бы опираться на достижения информационных технологий, сегодня не происходит. Новые технологии требуют того, чтобы для каждой темы разрабатывалось видеосопровождение - без опоры на образ сегодня не будет усвоено ничего.

Эффективное развитие отечественного образования невозможно без смещения акцентов в его структуре с естественно-научной и технологической составляющих на гуманитарную, поскольку внимание только к физическому миру в ущерб миру духовному приводит к моральной деградации общества и отдельно взятого человека. Молодой человек должен учиться понимать не только окружающий материальный мир, но, прежде всего, себя и окружающих людей, вместо субъективного мира - обустраивать экологию, поскольку перспективы внешнего мира в значительной части определяются направленностью мира внутреннего. У молодого человека должны быть сформированы эмпатия и рефлексия, умение сопереживать и радоваться за других людей, быть таким, чтобы приносить радость окружающим и самому себе. Все это не является предметом внимания сегодняшней системы образования, но именно это и составляет смысл жизни человека.

Нельзя не учитывать, что информационное общество - это время перехода к виртуальной реальности, заменяющей объективную, и это предполагает взаимодействие человека не с реальными объектами, а с симулякрами. Сегодня объективную реальность во многом заменяют те образы, которые продуцируют телевидение и Интернет. И эти образы не способствуют развитию гуманистически ориентированной личности, интеллигентного и умного человека. Самой большой проблемой развития личности сегодня является то, что наиболее значимые для развития личности источники воздействия - электронные носители информации - 24 часа в сутки продуцируют стереотипы патологического, агрессивного, антигуманного, низко интеллектуального поведения.

17

ISSN 1029-3388

Эти стереотипы закрепляются в сфере бессознательного и начинают руководить всей жизнедеятельностью человека, поэтому в настоящее время имеет место противоречие между стилем мышления, доминирующими когнитивными стратегиями молодых людей и стилем предъявления учебной информации в учебниках и педагогом. Соответственно, необходимы технологии обучения, которые в комплексе несли бы в себе медийный, динамичный и эмоционально насыщенный образ представителя референтной группы, презентующего необходимую информацию, гуманистические ценности и творческий стиль мышления, а также образ самой информации и, с другой стороны, - возможность реального общения и обратной связи с педагогом.

Исследования показывают, что порождающий проблему контекст (то есть внеучебные источники информации) оказывает прямое воздействие на решение повседневных проблем, а именно на это, прежде всего, ориентирован человек. Роль контекста является центральной в выборе человеком стратегии решения проблемы. Это означает, что решение практических проблем не может быть отделено от условий, в которых эти проблемы проявляются. В то же время учебный процесс в вузе сегодня строится без апелляции к ситуации сегодняшнего дня в ее культурном и субкультурном, социальном, политическом, морально-этическом, правовом и других контекстах. Именно поэтому те стерильные знания, которые система образования пытается внедрить в головы студентов, не помогают в достаточной степени обществу решать его многочисленные проблемы. Присвоение информации важно не само по себе, а в той мере, в которой оно делает жизнь человека более осмысленной и счастливой. Это говорит о том, что существует противоречие между требованиями современного общества к развитию личности и отсутствием технологий обучения, построенных на основе контекстного подхода.

Логика развития образовательной системы движется в направлении максимальной индивидуализации обучения и, соответственно, разработки индивидуальных образовательных траекторий, которые могут быть задействованы только с опорой на индивидуальную мотивацию развития с учетом личностных и когнитивных особенностей субъекта, его жизненных целей и смыслов. Реализация такого подхода возможна лишь на пути формирования у студентов механизмов самообучения и самовоспитания через организацию специальной системы самостоятельной работы, которая является не приложением к лекционному курсу, составляемому преподавателем, а самостоятельной технологией обучения, в наибольшей степени соответствующей парадигме гуманизации образования, поэтому педагогические и психологические воздействия не должны дифференцироваться и делить человека на отдельные условные составляющие. Педагог должен работать с целостной личностью и понимать, что его задача - не обеспечить запоминание студентом определенных математических формул, а сформировать у него целостную картину мира и способность к использованию получаемой информации в решении профессиональных и жизненных вопросов.

Таким образом, образование в вузе должно быть направлено не на обучение и воспитание, а на развитие поведенческих, личностных и когнитивных качеств человека в процессе его жизнедеятельности в вузе, обеспечивающего эффективную самореализацию личности.

В плане выделения приоритетов научных исследований мы исходим из того, что

18

Научно-практический журнал «Гуманизация образования» № 6/2014

сейчас основная проблема состоит не в разработке содержания образования, а в том, что оно не усваивается, и причиной тому являются устаревшие технологии обучения, которые не учитывают принципиально изменившегося и стремительно меняющегося влияния социума и, прежде всего, масс-медиа, Интернета, которые кардинально меняют образ мира, жизненные приоритеты, мотивацию жизнедеятельности, доминирующие вид и стиль мышления, когнитивные, коммуникативные и поведенческие стереотипы.

Те принципиальные изменения, которые произошли в личностном, поведенческом и когнитивном развитии современной молодежи под влиянием электронных средств информации, требуют принципиально другого подхода к разработке технологий обучения и, соответственно, к выработке новых критериев оценки качества обучения в вузе.

Проведенный анализ состояния системы высшего образования позволяет сделать вывод о том, что сегодня никого - ни систему образования, ни потребителей образовательных услуг - не устраивает уровень готовности к профессиональной деятельности и социализации выпускников вузов. Выполняются сотни и тысячи исследований, в которых содержится множество рекомендаций, как улучшить качество этой подготовки. Однако качество образования не только не повышается, но, наоборот, снижается. Такой объем экспериментальной выборки выступает как очень валидный результат научного исследования и свидетельствует о том, что локальные воздействия системы образования, которые оказываются на обучаемого, не приносят результатов. Причинами этого являются:

- неверное определение состояния системы - «обучаемый». Образовательная система, определяя желаемые компетенции, не учитывает динамику образа мира, жизненных приоритетов, стиля мышления, поведенческих стереотипов и т.д.;

- не определено в достаточной степени состояние системы - «социум». Нет масштабных и системных исследований на эту тему, которые должны вестись перманентно. Не определено влияние факторов развития: семьи, школы, улицы, электронных информационных систем, которое все больше смещается в сторону последних;

- не определена четко цель обучающего воздействия - что хотим сформировать. Акцент продолжает делаться на формировании сферы рацио и через сферу рацио. При этом за кадром остается сфера бессознательного - стереотипы общения, мышления, эмоционального реагирования. Не уделяется необходимого внимания формированию практического мышления как основы компетенций;

- нет ясности в том, как мы хотим сформировать те или иные качества: технологии обучения не учитывают кардинальных преобразований, происходящих в информационном пространстве социума, а также тех изменений, которые характеризуют современную личность.

В то же время идеальный, желательный путь развития личности всегда должен лежать в направлении гуманизации ее ценностей, идеалов, установок, поведенческих стереотипов и т.д. Эта гуманизация априори предполагает и гуманизацию межличностных и общественных отношений.

Организация процесса обучения и воспитания с точки зрения гуманистической парадигмы невозможна через прямое «управление» психикой человека, но может осуществляться через создание необходимых психолого-педагогических условий для эффективного развития личности. В связи с этим разрабатываемые образовательные

19

ISSN 1029-3388

технологии должны быть направлены на обеспечение:

- условий для развития поведенческих, личностных и когнитивных качеств студента в соответствии с индивидуальными образовательными траекториями;

- развития личности студента с учетом основных механизмов эволюции и, прежде всего, интериоризации и идентификации;

- инкультурации студента, то есть присвоения им культуры российского народа;

- развития гуманистических жизненных целей и смыслов, убеждений, личностных качеств, эмоций и чувств;

- развития не только абстрактно-логического, но и практического мышления, обеспечивающего способность к решению данных проблем;

- развития творческих потенций во всех сферах психической активности личности;

- необходимой мотивации к учебной деятельности студентов посредством психологически грамотной организации межличностных отношений между студентами и преподавателями;

- возможностей для усвоения учебного материала студентами с учетом доминирующих у них индивидуальных когнитивных стилей и стратегий;

- условий для развития личности, предполагающих удовлетворение ее базовых потребностей;

- выбора образовательных приоритетов в пользу формирования компетенций;

- установления на занятиях благоприятного психологического климата, как необходимого условия развития личности;

- системной подачи информации с помощью электронных носителей информации;

- диалогичности процесса обучения;

- смещения приоритетов с лекционных форм обучения на самостоятельную работу студентов в процессе решения их профессиональных и личностных проблем;

- условий для жизненной самоактуализации в условиях учебного процесса;

- целенаправленного формирования продуктивных поведенческих (когнитивных, коммуникативных и эмоциональных) стереотипов психической активности личности;

- коррекции непродуктивных и формирование продуктивных поведенческих стереотипов через сферу бессознательного (выделение основных типов психологических стереотипов, формирующихся в сфере решения экономических, правовых, межнациональных, детско-родительских, супружеских, управленческих и других видов отношений на основе разработки авторских опросников; стереотипы исследуются в рамках решения практических проблем с опорой на неявные знания и контекстный подход с выявлением в их структуре когнитивной, коммуникативной и эмоциональной составляющих);

- комплексного использования источников информации, объединяющих в себе слово, динамический образ и эмоцию;

- контекстного подхода к обучению, опирающегося на апелляцию к реалиям сегодняшнего дня;

- того, что показатели развития личности должны стать критерием оценки качества образования в вузе и рассматриваться с учетом контекста этого развития, включающего в себя анализ всех условий и факторов, сопровождающих получение конкретного результата;

20

Научно-практический журнал «Гуманизация образования» № 6/2014

- развития на основе учета индивидуальных особенностей личности;

- формирования внутреннего локуса контроля;

- формирования механизмов самообучения и самовоспитания;

- управленческой самореализации в стенах вуза через реализацию программы «Студенческая карьера», посредством которой студенты имеют возможность развивать у себя управленческие способности, выступая в роли различных профессиональных и общественных структур;

- формирования оптимистичной жизненной позиции и уверенности в своих силах

и др.

Таким образом, система высшего образования также должна исходить из необходимости создания психолого-педагогических условий для развития личности, отходя при этом от повсеместной формализации результатов, и все в большей степени обращаться к качественной оценке этих условий, обеспечивающих продуктивные индивидуальные траектории личностного и когнитивного развития.

Новизна реализуемого подхода состоит в том, что коммуникативный потенциал формируется не только как деятельность, но и как поведение. Новая теоретическая платформа учитывает, что если коммуникация как деятельность ориентирована на достижение цели, что неизбежно предполагает ассиметричную субъект-объектную процедуру и прагматическое использование другого в качестве объекта (средства), то коммуникативное поведение принципиально субъект-субъектно и предполагает принятие другого в качестве самодостаточной ценности.

Разработанные в Международном инновационном университете технологии формирования коммуникативного потенциала студента учитывают то обстоятельство, что язык становится все более онтологическим и все менее семиотическим или эпистемологическим. Онтологический режим влияния на сознание студента означает вытеснение доминирующей функции смысла слова доминирующей функцией смысла вещей. Это, в свою очередь, отражает новый тип глобальных коммуникаций, изменяющих традиционную сущность правил поведения. Имеющая место ситуация методологического дуализма номологической и идиографической парадигм, установок натурцентризма и культурцентризма находит сегодня свое разрешение в идеях коммуникации, диалогичности. «Понимающая парадигма» в социальном познании предельно актуализируется в своем коммуникативном аспекте. Методологические принципы феноменологии, герменевтики, антропоцентрично и персоналистично ориентированы на имманентность субъективно-личностных интерпретаций.

В процессе реализации теории сетевого обучения акцент делался не на первичности обучения, но на обучении, как необходимой составляющей реальных практических целей и задач. В ее рамках обучение в процессе решения практических задач противопоставляется обучению как интернализации. При этом образование направлено не только на развитие рационального сознания, но и на формирование продуктивного поведения, в частности, продуктивных коммуникативных стереотипов, базирующихся на сфере бессознательного. Основным трендом развития личности студента в контексте данной теории является развитие через интеграцию традиционного и электронного образовательного пространства, через «социальное обучение». Такая распределенная образовательная

21

ISSN 1029-3388

среда характеризуется открытым информационно-коммуникативным пространством, что предполагает принципиальное изменение его дизайна, прежде всего через опору на мультимедийные средства обучения и гипермедиа через инновационные технологии обучения. При этом распределенное обучение реализуется с помощью социальных интеракций, опосредованных компьютерной коммуникацией, предполагающей совместное участие участников в социальной практике, что трансформирует образовательную среду за рамки временных и локальных ограничений и презентует концепцию знания как результат совместной деятельности в «сообществах практики».

Реализация данного подхода основывается на том, что личность, в ее коммуникативной составляющей, в большей части как раз и является интегративной совокупностью бессознательных коммуникативных стереотипов. Их изучение осуществлялось с учетом динамики развития современного социума, которая имеет в настоящее время принципиальные изменения, определяющие специфику общение субъекта в электронном информационном пространстве. Показано, что особенности «языковой личности», характеризующие ее коммуникативный потенциал, описываются с помощью различного понятийного аппарата: языковый вкус, коммуникативная грамотность, речевая (коммуникативная культура), но все они в качестве психологической основы имеют под собой систему коммуникативных стереотипов, которые, как особая форма психической активности личности, обуславливают ее коммуникативное поведение (в отличие от коммуникативной деятельности, детерминированной целенаправленностью). Формирование коммуникативной личности в МИУ базируется на том, что большая часть коммуникативных ситуаций жизнедеятельности человека носит стереотипный, повторяющийся характер. С данных позиций развитие студента рассматривается по отношению к отдельно взятой личности, определяя и прогнозируя траекторию его индивидуальной жизнедеятельности и успешности в различных сферах отношений. Именно такой подход позволяет выявить возможные подходы к коррекции непродуктивных коммуникативных стереотипов и развитию продуктивных. Учебный процесс при этом учитывает то, что современная система образования, ориентированная на то, чтобы учащийся усвоил гуманитарную культуру человечества через книгу, - не учитывает, что тех языковых стереотипов, которые имели место у авторов этих произведений, - сегодня нет на уровне бессознательного в коммуникативном репертуаре сегодняшних носителей языка. Но для того, чтобы сформировать коммуникативную культуру студента надо довести продуктивное речевое поведение до уровня стереотипа, что возможно только через многократное использование соответствующего речевого репертуара. С этой целью осщуствлялась систематическая тренинговая работа по формированию продуктивных коммуникативных стереотипов и коррекции непродуктивных. Данный процесс осуществлялся как в поле личных, так и деловых взаимоотношений.

Организация учебного процесса с помощь внутривузовского электронного пространства базируется на том, что в виртуальной среде коммуникационное поведение личности в значительной степени отличается от коммуникационного поведения в сфере реального общения, где часто происходит депривация ее потребностей. Стратегии виртуального общения и закрепленные на их основе стереотипы также становятся имманентной характеристикой личности студента. Учебный процесс строился с учетом того, что для

22

Научно-практический журнал «Гуманизация образования» № 6/2014

разных коммуникативных систем, которые определяются уровнем целостности, опора должна делаться на принцип интервальности. Показано, что используемые студентом коммуникативные стереотипы будут различными в зависимости от уровня целостности систем, в которых человек осуществляет коммуникацию и могут быть систематизированы в зависимости от линейки взаимоотношений, в которых участвует субъект. Для систем с высоким уровнем целостности - отношения любви и ревности, которые также реализуются с помощью различных коммуникативных стереотипов; для систем с менее высоким уровнем целостности - отношения сотрудничества и соперничества; для систем с более низким уровнем целостности - отношения конкуренции; для систем с преобладанием самостоятельности элементов над целым - отношения содействия, помощи или игнорирования и дистанцирования.

Психологическая наука интерпретирует развитие человека через вербальную составляющую мышления. Сегодня лишь обращение системы образования к возможностям формирования поведения, как системы продуктивных коммуникативных, поведенческих (в узком значении слова), эмоциональных, аффективных и двигательных стереотипов, инициирующихся без посредничества рефлексивных механизмов целеполагания, может обеспечить реальные изменения качества человека и в этом большую роль может и должна играть система образования. В эпоху общества массового потребления и доминирования массмедиа в становлении образа мира и составляющих его стереотипных паттернов психической активности опора должна быть сделана на формирование у человека продуктивного и гуманистического коммуникативного поведения в многообразных, но достаточно стандартных ситуациях жизнедеятельности людей, которые становятся все более унифицированными из за увеличения темпа жизни и сопровождающего его прогрессирующего временного дефицита. Личность узнаваема и оцениваема обществом, прежде всего, по своему поведению (и, в частности, коммуникативному), которое является наиболее устойчивым, по сравнению с деятельностью, феноменом.

Мегаинтегративным феноменом психики человека, определяющим все уровни формирования стереотипов психической активности студента является его образ мира. При этом интегративной стереотипной процессуальной формой поведения является стиль психической активности, который определяет процессуальные стереотипы психической активности в рамках поведенческого, коммуникативного, когнитивного и аффективного стилей психической активности. В содержательном аспекте поведение актуализируется в качестве такого метаинтегративного феномена как стиль жизни, который в значительной степени определяет специфику содержательных поведенческих стереотипов в зависимости от сферы психической активности и базовых потребностей личности. Организация образовательного пространства в университете базировалась на тезисе о том, что сфор-мированность процессуальных стереотипов у лиц с доминированием коммуникативного стиля в сфере образовательного пространства и соответствующей ему области взаимоотношений оценивалась на основании выделенных критериев и дихотомических полюсов: «образная-вербальная информация», «медленный-быстрый темп подачи информации», «форма-содержание», «аналитическая - клиповая подача информации», «интеграль-ность-дифференциальность», «индивидуальная-коллективная познавательная стратегия», «низкий-высокий уровень эмоциональной насыщенности коммуникации и информации».

23

ISSN 1029-3388

Установлено, что речевой портрет современного студента существенно изменился, прежде всего, в сторону агрессивности его общения и все меньше имеет место ориентация на объяснение, дискуссию, совет, просьбу, выражение сочувствия, уважение, симпатию. Коммуникативная агрессивность усиливается в различных сферах социального взаимодействия человека (и особенно - в электронном информационном пространстве). Показано, что коммуникации в информационном пространстве становятся все более формализованными и все в меньшей степени ориентированными на то, чтобы сформировать с человеком позитивные отношения (при острой депривации такой потребности у лица, входящего в такой контакт).

Показано, что сегодня потребность в повышении своей самооценки и своего социального статуса через общение в электронных сетях приходит в противоречие со сформированной тактикой поведенческой коммуникации, презентуемой через систему коммуникативных стереотипов. Общим местом становится использование в электронных коммуникациях лексики агрессивной направленности, причем большинство ее составляющих уже выступают как коммуникативные стереотипы, снижая общий фон общения, его продуктивность и содержательность. В социальном общении в сети практически отсутствуют коммуникативные стереотипы, демонстрирующие эмпатическое отношение к другому человеку, положительную оценку его знаний, деятельности, поведения, личностных качеств. Коммуникация в сети в значительной степени теряет богатство языка, имплицитно стремясь к его упрощению и унификации, но эта стандартизация общения идет не в направлении его продуктивности и деловой формализации, что требуется для оперативного донесения информации и ее точного понимания, но по пути стремления к доминированию, причем не за счет повышения своего статуса путем большей информированности, но за счет снижения образа партнера по общению. Установлено, что в сети практически отсутствует ориентация на стандарты формально-делового общения, характерные для деловых отношений и за счет этого делающих их более продуктивными. В целом в коммуникационных стратегиях молодых людей в электронном информационном пространстве присутствует ярко выраженный агрессивный фон, который становится общим доминирующим фоном общения, формируя, таким образом, самозапускающиеся отрицательные и непродуктивные коммуникативные стереотипы психической активности молодого человека. С целью решения данной проблемы осуществлялось формирование формально-ролевых паттернов общения в социальных сетях и ориентации на необходимость формализации и унификации такого общения и, с другой стороны, обучения участников коммуникации продуктивным способам общения за счет его общей стере-отипизаци.

Развитие коммуникативного потенциала студентов базировалось на системном анализе состояния проблемы влияния информационных технологий на коммуникативные характеристики личности, были выявлены содержательные и процессуальные стереотипы коммуникативной активности личности в современном информационном пространстве. Впервые в центре внимания учебного процесса не только развитие рационального сознания, но формирование продуктивного поведения как особой формы психической активности субъекта, детерминированной сферой бессознательного. Выявлены на основе разработки авторских диагностических методик продуктивные и непродуктивные

24

Научно-практический журнал «Гуманизация образования» № 6/2014

коммуникативные стереотипы психической активности, предложены инновационные технологии формирования эффективных коммуникативных паттернов, не контролируемых на первоначальном этапе рациональным сознанием. Таким образом, в учебный процесс внедрены инновационные образовательные технологии, построенные на основе интеграции традиционного и виртуального образовательного пространства. При этом распределенное обучение реализуется с помощью социальных интеракций, опосредованных компьютерной коммуникацией, предполагающей совместное участие участников в социальной практике, что трансформирует образовательную среду за рамки временных и локальных ограничений и презентует концепцию знания как результат совместной деятельности в «сообществах практики». В представленных технологиях реализованы метафоры «распределенного интеллекта», «общества обмена знаниями», «социального обучения». Внедрены технологии, обеспечивающие продуктивное взаимодействие в электронных сетях и функционирующие на основе горизонтальных коммуникаций через тьютерство; стимулирующие взаимообучение в образовательном процессе. В представленных технологиях развитие осуществляется через интеграцию традиционного и электронного образовательного пространства, обеспечивающего эффект «социального обучения». Такая распределенная образовательная среда характеризуется открытым информационно-коммуникативным пространством, опосредована новым дизайном, прежде всего через опору на мультимедийные средства обучения и гипермедиа. При этом распределенное обучение реализуется с помощью социальных интеракций, опосредованных компьютерной коммуникацией, предполагающей совместное участие участников в социальной практике, что трансформирует образовательную среду за рамки временных и локальных ограничений и презентует концепцию знания как результат совместной деятельности в «сообществах практики».

25

ISSN 1029-3388

Литература

1. Берулава Г.А. Новая методологическая платформа развития личности // Гуманизация образования. - 2013. - № 3.

2. Берулава Г.А. , Берулава М.Н. Новая сетевая теория развития личности в информационном образовательном пространстве//Психологическая наука и образование, 2012, №1.

3. Берулава Г.А., Берулава М.Н. Новая методология развития личности в информационном образовательном пространстве//Педагогика, 2012, №4.

4. Берулава Г.А. Методологические основы развития системы высшего образования в информационном обществе: научная статья / Г.А. Берулава // Педагогика. - 2010. - №4. - С. 50-54.

5. Берулава Г.А. Методологические основы развития личности в системе высшего образования: научная статья / Г.А. Берулава // Вестник практической психологии. - 2010. - №4. - С. 42-44.

6. Берулава Г.А. Развитие коммуникативного потенциала студентов: научная статья / Г.А.Берулава, Э.М.Сагилян // Высшее образование в России. - 2014. - № 12. - С. 103-108.

7. Берулава Г.А. Внутривузовское электронное пространство на основе новых образовательных технологий. / Г.А.Берулава, А.В. Дружинина, Е.В. Беляева // Высшее образование в России. - 2014. - № 12. - С. 83-89.

8. Берулава Г.А. Международный инновационный университет: от разработки новой методологической платформы высшего образования до внедрения инновационных технологий обучения и воспитания. / Г.А.Берулава, Л.С.Довгаль, А.Ю.Яковлева-Чернышева // Высшее образование сегодня. - 2014. № 11. С. 51-57.

9. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. - М.: Тривола, 1996.

10. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - М., 1997.

26