ТОЛЕРАНТНОЕ ОТНОШЕНИЕ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

7. Ильин Е.П. Психология агрессивного поведения. СПб.: Питер, 2014. 368 с.

8. Кон И.С. Что такое буллинг и как с ним бороться? // Семья и школа. 2006. № 11. С. 15-18.

9. Лейн Д., Миллер Э. Детская и подростковая психотерапия. М., 2001. 448 с.

10. Мальцева О.А. Профилактика жестокости и агрессивности в подростковой среде и способы ее преодоления // Тюменский государственный университет. 2009. № 7. С. 51-54.

11. Мерцалова Т.А. Насилие в школе: что противопоставить жестокости и агрессии? // Директор школы. 2008. № 3. С. 25-32.

12. Норкина Е.Г. Методика на выявление «Буллинг-структуры» // Таврический научный обозреватель. 2016. № 3. С. 171-174.

13. Основы психологии: Практикум / Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д.: Феникс, 2001. 279 с.

14. Пономарева Е.А. Буллинг как социально-педагогическая проблема взаимоотношений в подростковой среде: профилактика, преодоление и предотвращение // Социальная безопасность семьи и детства. Кемерово: Презент, 2014. 254 с.

15. Самойленко Ю.С. Сущность и особенности гендерного подхода к профилактике буллинга среди подростков // Научное сообщество студентов: междисциплинарные исследования: Сб. науч. тр. Новосибирск, 2011. С. 15-19.

16. Скоробогатова Ю.В., Еременко А.О. Профилактика буллинга в подростковом возрасте средствами социально-психологического тренинга // Психология и жизнь: актуальные проблемы психологии образования: материалы III Международной научно-практической конференции (14-15 ноября 2018 г., г. Минск) / отв. ред. Л.А. Пергаменщик. Минск: БГПУ, 2018. С. 411-417.

Психология

УДК 159.9

кандидат психологических наук, доцент Слюсарева Елена Сергеевна

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ставропольский государственный педагогический институт»

ТОЛЕРАНТНОЕ ОТНОШЕНИЕ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Аннотация. Одним из показателей психологической безопасности инклюзивной образовательной среды является отношение. В статье представлено рассмотрение данного показателя через призму толерантности, что позволило выделить три типа отношения младших школьников с нормотипичным развитием к школьникам, развивающимся нетипично: интолерантное (отрицательное), нейтральное, толерантное (положительное). Выделенные типы толерантного отношения младших школьников соотнесены с уровнями взаимодействия: предсубъектным, субъект-объектным, субъект-субъектным (деятельностно-ценностным и полисубъектным). Представлено эмпирическое исследование, позволившее выявить преобладающие типы отношения и соответствующие им уровни взаимодействия младших школьников: нейтральное отношение -субъект-объектный тип взаимодействия и толерантное отношение - деятельностно-ценностный тип взаимодействия при явной депривации полисубъектного типа взаимодействия.

Ключевые слова: толерантное отношение, взаимодействие, нетипичное развитие, инклюзивная образовательная среда, психологическая безопасность.

Annotation. One of the markers of psychological safety of an inclusive educational environment is the attitude. The article deals with the consideration of this marker through the prism of tolerance, which allowed us to distinguish three types of attitudes of primary school students with neurotypical development to students who develop atypically: intolerant (negative), neutral, tolerant (positive). The identified types of tolerant attitude of primary school students are correlated with the levels of interaction: pre-subject, subject-object, subject-subject (activity-value and polysubject). It presents an empirical research that helped to identify the prevailing types of relations and their corresponding levels of interaction of younger students: neutral relation is the subject - object interaction, and a tolerant attitude is the activity-value type of interaction with the apparent deprivation of polysubject interaction.

Keywords: tolerant attitude, interaction, atypical development, inclusive educational environment, psychological security.

Введение. Демократические преобразования в обществе и эволюционное развитие различных форм образования в России в последние годы способствовали появлению и внедрению в практику идей инклюзивного (совместного) воспитания и обучения детей с типичным и нетипичным развитием (в отечественной практике - детей с ОВЗ), при котором за каждым ребенком сохраняется необходимая ему специализированная психолого-педагогическая помощь и поддержка.

Эта поддержка осуществляется в инклюзивной образовательной среде, которая рассматривается С.А. Калашниковой и Е.В. Зволейко как одновременно и особая единица социальной среды, и вид образовательной среды, которая имеет специфическую структуру и содержание, позволяющие решать задачи совместного обучения различных категорий обучающихся посредством обеспечения динамического соответствия условий среды индивидуальным возможностям и образовательным потребностям каждого обучающегося [4].

В нашем исследовании мы рассматриваем инклюзивную образовательную среду конкретного локального учреждения (общеобразовательной организации) как функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые взаимосвязи (В.А. Ясвин) и конкретной образовательной ступени - начального общего образования [12].

В качестве ведущей психологической характеристики образовательной среды рассматривается психологическая безопасность, которая направлена на развитие психологических умений партнёрского, диалогического общения, безопасного психологического взаимодействия и сотрудничества субъектов образовательного процесса (Л.Г. Юрченко, Н.И. Ковалева) [11].

Анализ исследований (И.А. Баева, Е.А. Лактионова и др.) позволил выделить следующие показатели психологической безопасности образовательной среды: отношение к образовательной среде (положительное,

индифферентное, отрицательное), удовлетворенность основными характеристиками взаимодействия и защищенность от психологического насилия [1].

Н.Н. Никулина, разделяя данную исследовательскую позицию, выделяет релевантные психологические характеристики, позволяющие придать инклюзивной образовательной среде безопасный и развивающий характер [8]:

• позитивное отношение всех субъектов образовательного процесса (независимо от наличия или отсутствия нарушений развития) к образовательной среде;

• удовлетворенность субъектов образовательного процесса с нормативным и нарушенным развитием основными характеристиками взаимодействия;

• обеспечение психологической безопасности и комфортности образовательной среды по отношению к каждому субъекту образовательного процесса.

Исследователем отмечается, что анализ состояния образовательной среды в учреждениях, где осуществляется совместное обучение детей с типичным и нетипичным развитием (детей с ОВЗ), дает основание констатировать, что, к сожалению, не всегда психологическая ее составляющая соответствует указанным требованиям.

Обеспечение данных психологических характеристик возможно при наличии у субъектов образовательной среде позитивного отношения к инклюзии нетипично развивающегося ребенка и, в первую очередь, у сверстников в инклюзивном классе.

А.А. Наумов отмечает, что в образовательном учреждении, в которое включается ребенок с нетипичным развитием, он воспринимается с позиций «другой» или «чужой» [7]. Подобная позиция может вызвать реакцию негативизма, отторжения, неприятия данного ребенка всеми субъектами образовательных отношений или отдельными группами субъектов (педагогами, сверстниками и т.д.). В связи с этим, очень важным является повышение привлекательности включаемого ребенка и работа по формированию толерантного отношения.

Исходя из вышеизложенного весьма перспективным является, на наш взгляд, рассмотрение такого базового показателя психологической безопасности инклюзивной образовательной среды как отношение через призму толерантности.

Изложение основного материала статьи. Самое главное и определяющее личность, как отмечал

B.Н. Мясищев, - ее отношения к людям, являющиеся одновременно взаимоотношениями [6]. Тогда субъективное отношение, отчетливо проявляясь в реакциях и действиях, обнаруживает свою объективность, а индивидуально-психологическое становится социально-психологическим.

На наш взгляд, рассматривая отношение как показатель психологической безопасности инклюзивной образовательной среды, важно говорить не только об отношениях субъектов образовательных отношений, которые представлены в форме разных видов взаимодействий (от предсубъектного к полусубъектному), но и об их отношении к самой идее совместного обучения детей, развивающихся как нормотипично, так и нетипично: от отрицательного (интолерантного) до положительного (толерантного).

Значительный вклад в исследование толерантности, ее сущности и функций внесли: А.Г. Асмолов,

C.Л. Братченко, С.К. Бондырева, И.Б. Гриншпун, А.Л. Сиротюк, А.С. Сиротюк, О.Б. Скрябина, Г.У. Солдатова, О.А. Чебыкина и другие. Однако исследование проблемы толерантного отношения субъектов инклюзивной образовательной среды является относительно новым направлением исследований психологии инклюзивной образовательной среды.

Системный анализ подходов к понятию «толерантность» представлен в работах О.А. Чебыкиной, которая, рассматривая религиозную, медицинскую, антропологическую и собственно психологическую модель толерантности, предлагает следующее определение данного сложного феномена: толерантность - это психологическая способность вступать во взаимодействие с другими людьми и готовность личности к активной нравственной позиции, направленной на позитивное взаимодействие, понимание и признание многообразия культуры мира, друг друга, способствующее принятию другого и сохранению внутреннего равновесия (индивида, общества) [10].

По мнению И.Б. Гриншпуна, традиция использования термина «толерантность» в психологии ориентирует на два направления его понимания: как индивидуального свойства - способность к самосохранению, и как способность к неагрессивному поведению, которая проявляется в готовности к позитивному (ненасильственному) взаимодействию [3].

Готовность к позитивному взаимодействию, рассматриваемому в таких дефинициях как «субъект-субъектное», «полисубъектное» (И.В. Вачков); «ненасильственное» (В.Г. Маралов, В.А. Ситаров) взаимодействие, является основой межличностной толерантности [2, 9]. В свою очередь, межличностная толерантность - это отношения между отдельными индивидами, принятие, уважение индивидуальности другой личности без утраты чувства сохранности собственного Я; готовность личности к осознанным действиям, направленным на достижение гуманистических отношений между людьми; неотъемлемая характеристика профессионализма со сферой деятельности в рамках взаимодействия «человек-человек».

Следовательно, можно говорить о толерантном отношении как ведущем показателе психологической безопасности инклюзивной образовательной среды.

Структурно-функциональный анализ толерантности позволяет нам выделить следующие компоненты, которые являются релевантными компонентам отношения как сложного психологического феномена: когнитивный (результат овладения знанием о толерантности, направленность познавательной активности человека); эмоциональный (особенности эмоционального восприятия знаний о толерантности; а также переживание положительных эмоций по поводу достижения уважительного взаимодействия с окружающими людьми); поведенческий (отражает регуляцию субъектом собственного действия, выражающегося в не нанесении ущерба себе и другим людям, усилении личности другого субъекта). Именно поведенческий (поступочный) компонент является концентрированным выражением отношения, в нём в наибольшей степени оно проявляется.

Ю.В. Мельник рассматривает толерантное отношение как своеобразную поведенческую модель всех субъектов взаимодействия, основанную на признании многообразия как источника культурного, социального, педагогического и психологического благополучия общества [5].

Рассматривая полярность отношения к образовательной среде, И.А. Баевой и Е.Б. Лактионовой выделяются следующие его характеристики: положительное, индифферентное, отрицательное [1]. В

контексте рассматриваемого нами толерантного отношения мы считаем, что можно говорить о толерантном (положительном), нейтральном (индифферентном) и интолерантном (отрицательном) отношении как к процессам инклюзивного образования, так и к взаимодействию с нетипично развивающимися детьми.

В свою очередь, взаимодействия сверстников в инклюзивной образовательной среде, которые выступают взаимоотношениями (согласно взглядам В.Н. Мясищева) могут представлены в форме разных видов взаимодействий: от предсубъектного до полусубъектного (И.В. Вачков) [2].

Рассматривая толерантное отношение в качестве ведущего показателя психологической безопасности инклюзивной образовательной среды, обратимся к типологии отношений к нетипичному ребенку со стороны сверстников в инклюзивном классе, представленной в исследовании Ю.В. Мельник. Данную типологию мы просмотрели через характеристики отношения (интолерантное, нейтральное, толерантное) и его отражения в типах взаимодействия (согласно уровням взаимодействия, выделенным в исследованиях И.В. Вачкова).

Экспериментальное исследование отношения детей младшего школьного возраста (толерантного, индифферентного и интолерантного) к процессам совместного обучения проводилось на базе двух общеобразовательных организаций: МБОУ СОШ 21, более 20 лет реализующей практику интеграции и инклюзии и МБОУ СОШ 12, которая находится в эксперименте по реализации инклюзивной образовательной практики более 5 лет. В исследовании приняли участие дети младшего школьного возраста (с 1 по 4 классы): 493 ребенка МБОУ СОШ 21 и 272 ребенка - МБОУ СОШ 12. Всего в исследовании приняло участие 765 младших школьников. Основными методами исследования выступили опрос, включая проективные вопросы, и метод экспертных оценок.

Обратимся к результатам теоретического и экспериментального исследования.

Первый тип отношений отражается в переживании страха, опасности, которые отражаются в таких действиях нормотипичного ребенка как незамечание своего нетипичного сверстника, его игнорирование, эксклюзия. Нетипичный сверстник рассматривается как непредпочитаемый. У типичных сверстников сформированы преставления о том, что такой ученик есть в классе (сформирован только когнитивный компонент толерантного отношения), но основной установкой является избегание взаимодействия. На наш взгляд, такое отношение отражается в виде предсубъектного или субъектно-отчужденного взаимодействия, в котором каждый из участников взаимодействия не придает особой ценности ни себе, ни партнеру (совокупность предсубъектов). В целом такое отношение рассматривается нами как интолерантное.

Проведенный количественно-качественный анализ полученных данных позволил отметить, что данный тип отношения - интолерантное (отрицательное), ведущий тип взаимодействия - предсубъектное, является наименее представленным в обеих группах респондентов. Так, высказывания первого уровня «с ним нечего делать» были зарегистрированы у 7,3% респондентов МБОУ СОШ 21 и 3,6% - МБОУ СОШ 12.

Второй тип отношения - внешняя демонстрация толерантного отношения к инклюзии нетипичного ребенка, но восприятие его в качестве чужого члена общины (преобладает когнитивный и эмоциональный компоненты толерантности). Чаще всего это проявляется в эмоционально-оценочных характеристиках, исходящих от типично развивающегося ребенка по отношению к нетипичному сверстнику - это «особенные» дети, «их нельзя обижать» и т.п. Здесь уместно говорить о таком типе взаимодействия как субъект-объектное взаимодействие, в котором Другой выступает для каждого участника как объект, обладающий специфическими особенностями (атомарный коллективный субъект). На наш взгляд, это - нейтральное отношение к сверстнику.

Второй уровень, представленный высказываниями «он (она) довольно странный, но не хорошо дразнить детей, которые отличаются от других» - представлен более высокими количественными показателями: 18% респондентов МБОУ СОШ 21 и 15% - МБОУ СОШ 12.

Третий тип включает в себя более сложные формы толерантного отношения: нетипичный сверстник рассматривается как «сверстник, которой нуждается в моей помощи». Возрастает субъективная значимость и активность отношений в инклюзивной образовательной среде. И здесь можно говорить уже о зарождении толерантного (положительного) отношения к своему отличающемуся сверстнику и сформированности всех трех компонентов: когнитивного, эмоционального, поведенческого. Утверждения третьего типа - «это ребенок, которому нужна моя помощь и я готов ему помочь» - выбрали 17,8 % респондентов МБОУ СОШ 21 и 25,7% МБОУ СОШ 12.

Четвёртый тип отношений основан на типичных отношениях взаимоподдержки и может быть отражен в такой транскрипции как «мой нетипичный сверстник такой же как я, но немного другой». В этом случае каждый участник взаимодействия отражает и себя, и другого человека в качестве субъекта и видит ценность в себе, и в Другом - в партнере по взаимодействию (корпоративный коллективный субъект). Это симметричная взаимосвязь и субъект-субъектный тип взаимодействия, которое чаще всего происходит в совместной личностно-значимой деятельности (деятельностно-ценностное взаимодействие). Данный тип является наиболее представленным в обеих школах: у 22,3% респондентов МБОУ СОШ 21 и 36,4% МБОУ СОШ 12. Наибольшую сформированность данного отношения мы наблюдаем у учеников четвертых классов (36% и 38% соответственно).

Следует отметить, что утверждения третьего и четвертого уровней (деятельностно-ценностный тип взаимодействия) являются наиболее представленными у детей 3 класса в обеих школах, что, на наш взгляд, может говорить о сформированности толерантного отношения в сознании младших школьников. Тогда как утверждения второго (субъект-объектный тип) уровня являются наиболее представленными у детей младших классов в обеих школах. На наш взгляд, в таких высказываниях младшие школьники транслируют аттитюды взрослых - родителей, педагогов - на которых в большей мере ориентируются в этом возрасте. У них еще не сформирован опыт собственного толерантного поведения в силу психологических особенностей младшего школьного возраста.

Последующие - пятый и шестой типы - предполагают абсолютное принятие и проведение свободного времени вместе «как с одним из моих друзей» (5 тип) или «как с самым лучшим другом» (6 тип). Именно данный уровень отражает толерантное (позитивное) отношение к сверстнику и является полисубъектным типом взаимодействия, когда каждый участник взаимодействия «возвращает» Другому его отраженную субъектность и получает возможность на новом витке взаимодействия выступить как субъект по отношению к собственной субъектности (в ее отраженной форме) - универсальный полисубъект.

Данные типы отношений представлены менее высокими показателями, чем 2-4. Так, пятый тип, отражением которого является синонимичный ряд «он мой друг, с ним интересно и т.д.» представлен у 10,8%

респондентов МБОУ СОШ 21 и 7,7% МБОУ СОШ 12. В свою очередь, высказывания шестого типа - «мы с ним лучшие друзья» отмечены у 12,5% респондентов МБОУ СОШ 21 и 8% МБОУ СОШ 12.

Анализ полученных данных позволил отметить, что в обеих школах демонстрируется отчетливая тенденция к нарастанию качественных и количественных показателей толерантного отношения: как по вертикали (от 1 к 4 классу, при наиболее выраженных количественных показателях высших типов толерантного отношения в более старших классах), так и по горизонтали (увеличение количественных показателей 4-6 уровней при снижении показателей 1-2 типа). При этом в МБОУ СОШ 21 показатели 5-6 уровней превалируют над показателями МБОУ СОШ 12 (34,1% и 15,7% соответственно), что, на наш взгляд, обусловлено длительностью и эффективностью реализуемой инклюзивной культуры и практики.

Выводы. Проведенный теоретический анализ и экспериментальное исследование позволяют сделать выводы о том, что толерантное отношение сверстников является основой для полисубъектного, позитивного (ненасильственного) взаимодействия субъектов образовательных отношений в инклюзивной образовательной среде, обеспечивающим психологическую безопасность и комфортность инклюзивной образовательной среды.

Сравнительный качественно-количественный анализ показателей младших школьников показывает, что наименее представленными у младших школьников являются наивысший тип - толерантное отношение (полисубъектное взаимодействие) и самый низкий тип - интолерантное отношение (предсубъектное взаимодействие). Наиболее выраженными являются репрезентации третьего и четвертного типов взаимодействия (деятельностно-ценностный тип), что отражается в общности «корпоративный коллективный субъект», в основе которого - совместная личностно-значимая деятельность. В то же время достаточно выраженными являются показатели второго типа взаимодействия - субъект-объектный тип взаимодействия, «атомарный коллективный субъект», нейтральное отношение к своему нетипичному сверстнику.

Полученные данные обуславливают необходимость комплексной работы по формированию толерантного отношения у всех субъектов инклюзивной образовательной среды, начиная с младшего школьного возраста как первой ступени совместной деятельности детей с разными возможностями развития: от нормотипичного к разным вариантам нетипичности.

Литература:

1. Баева И.А., Лактионова Е.Б. Психологическая экспертиза образовательной среды: методологические основания и эмпирические показатели // Человек и образование. - 2016. - №3. (48). - С. 19-24

2. Вачков И.В. Полисубъектный подход к взаимодействию субъектов инклюзивной образовательной среды // Психолого-педагогические основы инклюзивного образования: коллективная монография / Отв. ред. С.В. Алехина. М.: МГППУ, ООО «Буки Веди», 2013. - С. 84-96.

3. Гриншпун И.Б. Понятие и содержательные характеристики толерантности (к вопросу о толерантности как психическом явлении) / И.Б. Гриншпун // Толерантное сознание и формирование толерантных отношений (теория и практика): Сб. научно-метод. ст. / РАН Моск. психол.-соц. ин-т. - М. -Воронеж: МодЭК, 2002. - С. 31-41.

4. Калашникова С.А. Психолого-педагогические аспекты проектирования инклюзивной образовательной среды // Образование и воспитание. - № 3 (03). - 2015. - С. 26

5. Мельник Ю.В. Толерантное отношение к нетипичности подростка у одноклассников на современном этапе развития инклюзивного образования // Московский городской психолого-педагогический университет // PsyJournals.ru, 2011. - С. 153-155.

6. Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии // Психология отношений. -Москва-Воронеж, 1995. - С. 48-53.

7. Наумов А.А. Формирование инклюзивной образовательной среды на основе полисубъектного подхода // Ребенок с ОВЗ в современном инклюзивном образовательном пространстве: проблемы, пути помощи, перспективы: материалы Всерос. науч.-практ. конф. (26-27 ноября 2014 г., г. Пермь) / под общ. ред. О.Р. Ворошниной; Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т. - Пермь, 2014. - С. 87-94.

8. Никулина И.Н. Требования к инклюзивной образовательной среде: психологический аспект / Современные проблемы теории, истории, методологии инклюзивного образования: сборник научных статей по материалам VII Международного теоретико-методологического семинара // Составители Н.М. Назарова, О.Г. Приходько, Е.В. Ушакова, Н.Ш. Тюрина. - 2015. - С. 32-36.

9. Педагогика и психология ненасилия в образовании: учеб. пособие для бакалавриата и магистратуры / В.Г. Маралов, В.А. Ситаров. - М.: Издательство Юрайт, 2019. - 424 с.

10. Чебыкина О.А. Системный анализ подходов к понятию «толерантность» // Психологическая наука и образование» www.psyedu.ru / ISSN: 2074-5885 / E-mail: psyedu@mgppu.ru 2012. - №2.

11. Юрченко Л.Г., Ковалева Н.И. Обеспечение психологической безопасности участников инклюзивного образовательного процесса // Историческая и социально-образовательная мысль. - 2016. - 8.5 (3). - С. 189-194.

12. Школьная среда как предмет измерения: экспертиза, проектирование, управление / В.А. Ясвин. -М.: Народное образование, 2019. - С. 12.

Психология

УДК 159.9

кандидат психологических наук, доцент Сперанская Александра Владимировна

Вологодский институт права и экономики ФСИН России

РОЛЬ ЖИЗНЕННЫХ СЦЕНАРИЕВ В ГЕНЕЗИСЕ ПРЕСТУПЛЕНИЙ

Аннотация. В понимании природы рецидивной преступности отводится значительная роль жизненным сценариям осужденных. Полученные в детстве деструктивные предписания формируют сценарий неудачника. Необходимо помочь осознать осужденным свою позицию, лежащую в основе жизненного сценария, найти в его детско-родительских отношениях ресурсы для преодоления негативного жизненного сценария. Реализация данного подхода в деятельности пенитенциарного психолога позволит профилактировать рецидивную преступность и способствовать успешной ресоциализации осужденных.