Интенциональность в коммуникативном процессе (на материале дидактического дискурса)

Олешков М.Ю.

Нижний Татл

ИНТЕНЦИОНАЛЬНОСТЬ В КОММУНИКАТИВНОМ ПРОЦЕССЕ

Ингенциональностъ представляет собой исключительно специфичное и существенное свойство речи. В речевом механизме можно вьделить два типа интенциональных процессов: на первом уровне интенции рассматриваются в связи с особенностями функционирования нервной системы человека в онтогенезе; основополагающей здесь оказывается человеческая потребность и способность экстериоризации внутренних активных состояний: при боли маленький ребенок не только кричит, но производит двигательные сигналы (перебирает руками, ногами, морщит лицо, краснеет), у взрослого в подобной ситуации показательными являются также невербальные сигналы (мимика, пантомимика, поза); интенции этого уровня напоминают рефлекс; на втором уровне рассматривается социальная природа интенций, которые оказываются включенными в организацию коммуникации; именно на этом уровне осуществляется связь субъекта с внешним миром; при этом интенции определяются как коммуникативные, поскольку соотносятся с сознательным вне-обращением. Коммуникативная интенция имеет двухчастную структуру: она содержит объект речи и отношение к нему субъекта; именно поэтому интенциональное содержание речи человека является его важной психологической характеристикой.

Как правило, выражение интенций коммуникативно организовано таким образом, чтобы они были понятными слушающим. Понятность для слушающих интенций говорящего является целью говорящего, и он использует такие известные ему языковые средства, которые, по его предположению, дадут желаемый результат.

Любая интенция (как коммуникативное намерение) находится в непосредственном взаимодействии со сценарием и фреймом той коммуникативной ситуации, в пространстве которой данная интенция должна быть реализована. Следовательно, именно интенция определяет направление поиска тех параметров (характеристик) речевого поведения в ментальных базах (сценариях, фреймах), которые будут способствовать ее реализации, а определенный тип речевого поведения коммуниканта предполагает соответствующее грамматическое структурирование и использование средств невербального воздействия.

В рамках коммуникативной лингвистики категорию целеполагания можно трактовать как «довербальное» явление, которое задает коммуникативную установку и определяет сверхзадачу общения [Борисова, 2000: 5].

На этой основе адресант формирует стратегию своего речевого поведения и осуществляет текстопорождение как коммуникативную деятельность. Следовательно, речевая стратегия - это конкретный план речевого воздействия на партнера по коммуникативной ситуации, специфический способ речевого поведения, избранный в соответствии с целеус-

тановкой, интенцией говорящего.

Коммуникативная стратегия речи предполагает отбор фактов и подачу их в определенной последовательности, заставляет говорящего адекватно организовывать речь, обусловливает подбор и использование языковых средств. Стратегия проявляется в тактике - совокупности речевых действий, приемов. Стратегия и тактика функционируют в пространстве той или иной коммуникативной модели, которая, в свою очередь, соотносится с понятиями «стиль общения» и «стиль деятельности». Все вышесказанное непосредственно относится и к педагогическому общению в образовательной среде урока.

Дидактическая коммуникация - это своеобразный инструмент решения декларированных задач учебно-воспитательного процесса, при помощи которого субъекты образовательной среды (учитель и учащиеся) в рамках определенной модели вступают в интен-ционально обусловленные взаимоотношения для достижения образовательной цели.

Коммуникативную модель дидактической коммуникации можно представить в виде схемы, соответствующей современным теориям коммуникации: адресант (субъект образовательного процесса - учитель) -> сообщение (текст/дискурс) -> канал (типологическая разновидность текста - вербальный/невербальный) -> код (жанровая разновидность текста) -> адресат (субъект образовательного процесса - учащийся) -> результат коммуникации (усвоенные знания и сформированные умения) -> обратная связь.

Рассмотрим функционирование этой модели в ситуации, когда учитель на этапе урока "изучение нового материала" в рамках развернутого высказывания сообщает учащимся какую-либо информацию.

Адресант (учитель) производит и передает информацию - уже «обработанную» с точки зрения оптимизированности и селективности закодированную идею (сообщение). Под сообщением понимается прежде всего смысл передаваемой информации. В частности, М.Р. Проскуряков, рассматривая «процесс функционирования системы смысла» текста, отмечает, что при этом один из компонентов данной системы - отправитель (автор текста/дискурса), располагая тезаурусом и лингвистической компетенцией, реализует функцию порождения концептуальной информации [Проскуряков, 2000: 208]. Именно концептуальная информация организует систему смысла текста/дискурса, где концепт есть диалектическое единство объема и содержания сообщаемого.

Итак, адресант (учитель), имея конкретный информационный повод, представляя себе смысловую систему текста / дискурса, генерирует сообщение. Но речевая деятельность субъекта обеспечивает не только производство, но и восприятие текста. Таким образом, текст/дискурс выступает как предмет деятельности адресанта, а интерпретация результата этой деятельности дает продукт - закодированную информацию, восприятие которой обусловливает результативность акта коммуникации («перлокутивный эффект»), т.е. а) изменения в знаниях; б) изменение установок; в) изменение поведения адресата (учащегося).

Выбор информации, которую необходимо передать, обусловливает тематику словаря дидактического текста / дискурса. Осознание уровня подготовленности адресата влияет на построение текста / дискурса, на структуру предложений и выбор лексики, а также на жанровое "оформление" высказывания. Жанр во многом определяет композицию текста/дискурса и "подсказывает" адресанту (учителю), какой степенью свободы в компоновке материала он располагает. Кодирование предполагает выбор определенной речевой структуры текста / дискурса, что, в свою очередь, обусловливает стилистически оформленную языковую структуру конкретного жанра. Кодирование информации достигается генологическими (жанрообразующими) параметрами текста/дискурса.

Коммуникативный акт предполагает и процесс декодирования сообщения - «перевод его на язык получателя», который определяется восприятием адресата (учащегося), его способностью интерпретировать коды, используемые для передачи смысла. Поэтому декодирование носит в определенной степени субъективный характер.

По мнению И.Р. Гальперина, «информация относительно легко декодируется потому, что выбранные модели текста существенно помогают вычленению главного, основного, от сопутствующего, второстепенного» [Гальперин, 1981: 34]. В то же время, как считает А.Г. Баранов, процесс понимания текста (декодирование) «заключается не только в установлении значений лингвистических единиц, составляющих текст, но и конструировании когерентной смысловой структуры текста и ее интеграцией с уже существующей когерентной картой мира субъекта понимания, его индивидуальной когнитивной схемой» [Баранов, 1993: 35].

Последний (и важнейший для педагогической коммуникации) компонент акта коммуникации - обратная связь. Под обратной связью понимается реакция (вербальная и невербальная) адресата на сообщение. Именно обратная связь делает педагогическую коммуникацию двусторонним процессом.

Рассмотрим проблему распределения информации в дидактическом дискурсе на примере анализа фрагментов урока русского языка в 6 классе общеобразовательной школы (речь учителя представлена без редакторской правки).

Учитель (завершая проверку домашнего задания и переходя к следующему этапу урока); Так, "лексика", поставьте точку и проверьте, правильно ли вы написали все слова ? Четыре. Садись на место. Оля, надо знать раздел науки уже о языке.

А сегодня, ребята, мы познакомимся с ещё одним разделом русского языка, который называется «Фразеология». Откроем сейчас учебник на странице... так, 44. Итак, пока ничего не смотрим и не читаем, а думаем. Открыли все: 44-я страница. Проверьте ещё раз: видите, яркими, красными буквами написано — «Фразеология». Посмотрите внимательно на это слово. Как вы думаете: от какого слова произошло слово «фразеология»? Какие родственные слова можно подобрать? «Фраза» и «логика», да? То есть самое близкое слово к слову «фразеология»: фраза. Не слово, а целая фраза. Понимаете, да? Фраза — несколько то есть слов. Давайте посмотрим: от какого слова произошла наука фразеология? Смотрим в рамочку. Из какого языка слово пришло?

В данном примере адресант (учитель) в развернутом высказывании (дискурсе) реализует несколько интенций: интенцию управление - ..поставьте точку и проверьте, правильно ли вы/ написали все слова?; интенции оценка - Четы1ре и убеждение - Оля, надо знать раздел науки уже о языке; интенцию сообщение информации - основной объем анализируемого фрагмента. Объем высказывания позволяет проанализировать особенности информационной "динамики" представленного текста/дискурса.

Т.А. ван Дейк предположил, что распределение информации происходит на уровне пропозиционирования, причем в тексте/дискурсе пропозициональная структура не сводится к простой последовательности пропозиций, соответствующих отдельным частям (как в предложении), а представляет собой макроструктуру, или макропропозицию. Макропропозиция определяет тему дискурса, причем если тема индивидуального высказывания обусловлена тем, как информация, содержащаяся в нем, распределяется линейно, то тема дискурса указывает на то, как его содержание организовано иерархически [Дейк, 1989]. В то же время, по нашему мнению, хотя при определенньк условиях распределение информации может рассматриваться как способ преодоления линейности и однонаправ-

ленности развертывания текста/дискурса, особенности конкретного развернутого высказывания не всегда позволяют говорить об обязательной иерархии содержания. Так, в нашем примере линейная (однонаправленная, векторная) структура дискурса не вызывает сомнений, что, в частности, легко определяется последовательностью "цепочки" интенций.

В целом, для распределения информации в дидактическом тексте/дискурсе характерен дуализм: во-первых, сам процесс распределения направлен на внутреннюю организацию текста (структурирует текст на уровне предложения, абзаца и т.п.); во-вторых, этот процесс имеет целью преобразование текстового содержания в «адресную» информацию, предназначенную для конкретного адресата (субъекта образовательного процесса).

С другой стороны, структурирование информационного потока (см. перечисленные выше интенции), установление иерархических отношений между «появляющимися» в процессе речепорождения порциями информации (завершение одного вида учебной деятельности, оценка, постановка новой учебной цели, начало объяснения нового материала и т.д.), маркирование контекстуально значимой информации (так.., а сегодня.., давайте... и др.) и другие факторы позволяют дифференцировать информацию на «данную-новую», различать «топик» и «фокус».

В модели когнитивной обработки текста Т.А. ван Дейка и В. Кинча [Дейк, Кинч, 1988] выделяются стратегии установления значимых связей между предложениями текста. Авторы объединяют их под общим названием стратегий локальной когерентности (связности), то есть считают, что основной задачей понимания является конструирование (адресантом) локальной связности (ср. в нашем примере Откроем,учебник; думаем,; Проверьте.,.;Давайте посмотрим,;Смотрим,).

В то же время, информация производится и воспринимается говорящими и слушателями в конкретных ситуациях, в рамках широкого социокультурного контекста. Поэтому восприятие дискурса - не просто когнитивное, но в то же время и социальное событие, своеобразная обработка опыта, приводящая в конце концов к "интерактивному" утверждению принимаемого сообща социального мира [Хабермас, 1995]. Фактически, пользователи языка воспринимают информацию, заключенную в соответствующем тексте, на основе эксплицитно известного им социального контекста.

Когерентность (смысловая связность) дискурса связана с реализацией текстообразующей функции распределения информации в тексте/дискурсе. В процессе коммуникации информация передаётся порциями, каждой из которых соответствует пропозиция. Фактически, пропозиция выступает как единица обработки информации. Высказывания в дискурсе связаны настолько, насколько связаны соответствующие им пропозиции. Исследователями отмечается, что в коммуникативном акте на уровне текста структура информации, как правило, включает в себя более одной пропозиции и является полипропози-циональным единством [Дейк, Кинч, 1988]. Связность пропозиций, обеспечивающая когерентность дискурса, зависит от степени адаптивностии «нового» к объёму включенного «данного». В нашем примере пропозициональная "цепочка" выглядит так: еще один раздел русского языка (1), "Фразеология" (2), слова, родственные слову "фразеология" (3), фраза, логика (4) и т.д. Распределяя информацию по отдельным пропозициям и выстраивая линейную пропозициональную последовательность, учитель создаёт "направленный" в информационном плане текст. Наряду с линейной, существует вертикальная зависимость элементов дискурса - «сверху вниз». Вертикальная связь обеспечивает глобальную связность частей текста по отношению к теме всего дискурса [Макаров, 2003: 139]. Темой дискурса, представленной в виде макропропозиции, в анализируемом фрагменте

является фразеология как раздел русского языка.

Следует учитывать, что, создавая текст, адресант рассчитывает на предполагаемое информационное состояние адресата (учащиеся знакомы с ранее изученными разделами школьного курса русского языка), которое и позволяет ему, распределяя информацию по отдельным пропозициям и выстраивая линейную пропозициональную цепочку, устанавливать информационую когерентность текста.

Итак, решение проблемы релевантности речевых действий, позволяющих эффективно решить коммуникативную задачу в условиях дидактического общения, во многом определяется умением учителя эффективно "выстраивать" дидактический дискурс, адекватно распределяя информацию в соответствии с определенными законами.

В заключение следует отметить, что изучение и анализ особенностей коммуникации в образовательной среде урока не только теоретическая, но и практическая проблема, так как сегодня эффективность образовательного процесса во многом зависит от такого важнейшего компонента профессионализма учителя, как коммуникативная компетентность, предполагающая умение моделировать адекватные дидактическим ситуациям дискурсивные модели, выстраивать стратегии общения, а также прогнозировать последствия дидактического речевого взаимодействия и предвидеть возможность коммуникативной неудачи.

ЛИТЕРАТУРА

1. Баранов А. Г. Функционально-прагматическая концепция текста. - Ростов н/Д., 1993.

2. Борисова И. Н. Структура интенциональных конфликтных диалогов разговорного языка // Проблемы речевой коммуникации. - Саратов, 2000.

3. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М., 1981.

4. Дейк Т.А. ван, Кинч В. Стратегия понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. - М., 1988. Вып. 23. С. 153-211.

5. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. - М., 1989.

6. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. - М., 2003.

7. Проскуряков М. Р. Концептуальная структура текста. - СПб., 2000.

8. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. - М., 1995.

© Олешков М.Ю., 2005