Дилемма союза обучения и воспитания в высшей школе

ОБРАЗОВАНИЕ И ОБРАЗОВАННЫЙ ЧЕЛОВЕК

В XXI ВЕКЕ

йО!: 10.17805Дри.2015.2.2

Дилемма союза обучения и воспитания в высшей школе

А. Совиньски

Академическое образование является общественной действительностью, которая состоит из множества личностно творческих процессов, потому что они играют решающую роль в индивидуальном развитии студента, а также существенных с точки зрения научного, культурного и нравственного состояния всего студенчества. Союзы обучения и воспитания чреваты многочисленными напряженностями и последствиями. Автор выделяет две существенные дилеммы современной высшей школы: дилемму роли преподавателя и дилемму предпочтений студента.

Проведенные в последние время исследования показали, что общественные роли преподавателей студенты воспринимали главным образом как элементы дидактической среды высшей школы. Эти роли существенны только в том пространстве университетской жизни, в котором преподаватель выступает как источник знаний, экзекутор знаний или организатор научной работы, но он не был замечен как воспитатель. Быть мастером, ментором, воспитателем или оставаться источником знаний, его экзекутором — это сегодняшняя дилемма роли преподавателя.

Для студентов исходной ценностью является собственное развитие и приобретение знаний, а затем мудрость (связанная прежде всего со знаниями) и самореализация (выраженная особой стратегией развития личности). Собственное развитие респонденты понимали эгоцентрично и ассоциировали с приобретением и расширением знаний и умений, необходимых в профессиональной жизни.

Полное формирование человека, его индивидуальное развитие в научной, профессиональной сферах, а также культурной и нравственной может происходить благодаря всевозможным личностно творческим влияниям среды вуза. Ценности чаще всего относят к определенным средам: одни ценности (например, нравственные) приписываются семье, другие (например, познавательные) связываются с деятельностью школы, третьи (например, эстетические) соотносятся со сферой культуры. Однако в действительности ценности не знают границ и могут подвергаться интериоризации из разных сред.

Ключевые слова: высшая школа, университет, дилемма, воспитание, дидактика, ценности.

ВВЕДЕНИЕ

В рассуждениях о системе образования, системах воспитания и концепциях высшего образования особое значение приобретает вопрос о направлении желаемых перемен в нравственном состоянии молодого поколения. Педагогика в каждую историческую эпоху формулировала такого рода вопросы, особенно в периоды изменения общественного строя, когда культурная ситуация народа или общественно-политиче-

ская действительность государства подвергались рискам. Публицисты, писатели, ученые в своих выступлениях и творчестве в этих условиях, естественно, анализируют вопросы, рефлексируют, указывают обществу на желаемые образцы и идеалы.

Вопросы, касающиеся аксиологического содержания учебной и воспитательной деятельности, необходимо ставить и сегодня. Педагог не может отклоняться от поиска ответа. Вопросы о направлении совершенствования образования, модификации дидактики или об ориентирах воспитательной деятельности связаны с исследованиями в области аксиологии, этики и теологии. Педагогика и как теоретическая дисциплина имеет характер нормативной науки, а это обязывает к поиску, выбору и определению таких ценностей, которые обладают силой придать человеческой экзистенции непоколебимую правоту. Следовательно, должен быть предмет стремлений и запросов уже не только определенных общественных групп, а всего общества.

Еще в 1940-е годы видный польский теоретик педагогики Хенрик Ровид отмечал: «Постановка целей и их реализация в индивидуальной и коллективной жизни сопутствует развитию и усовершенствованию личности. Это происходит тогда, когда реализованные цели являются результатом глубокого переживания и убеждения в их истинной ценности. Гетерономные цели, отвечающие нашим убеждениям и стремлениям, — словом, находящиеся в соответствии с нашим мировоззрением, — мы признаем за собственные. И тогда их реализация, аналогично реализации автономных целей, обогащает и расширяет духовное содержание личности. А навязанные и выполняемые по принуждению, иногда с применением брутальной физической силы, становятся причиной распада личности» 1946: 284). В настоящее время применение силы,

чтобы навязывать чуждые цели и идеалы, уже не требуется. Сегодня можно общественные, политические доктрины и различные идеологии передавать более изощренными средствами и методами с помощью средств массовой информации. Следовательно, актуален вопрос: каким образом защищаться от этого влияния?

ЧЕЛОВЕК В МИРЕ ЦЕННОСТЕЙ

Мир ценностей является нам как обыденная, необходимая действительность, а также как неизвестное пространство, выходящее за рамки эмпирического опыта и тем самым часто интеллектуально и эмоционально незамечаемое. Человек разными способами приспосабливается к различным ценностям и участвует в их реализации (Sowiriski, 2006: 193). С одной стороны, он в них нуждается, а их существование представляется ему очевидным, а с другой — они появляются не совсем понятным образом и он их может признать за лишние. В каждом случае требуется какой-либо ответ, который повлечет за собой определенные последствия. Признание этих ценностей обязывает к соответствующему поведению. Выполнение более значимых обязанностей предписывается на уровне трансценденталий: Правды, Добра и Прекрасного. Их значимость вытекает из двойной функции: они а) определяют путь и эффективную цель экзистенции; б) придают случайному бытию измерение вечности (ср.: Pasterniak, 1994: 40). Человеку, особенно в молодости живущему сиюминутным, нелегко признать и принять то, что не укладывается в его сегодняшний опыт, переходит границы собственного разума и поднимается над уровнем личной чувствительности эмоционально-волевой сферы. Несомненно, он должен быть подготовлен и способен к встрече с ценностями — «чем выше ценности, тем больше распоряжений со стороны объекта как предварительных условий его открытости на мир ценностей» фе-mianowski, 1995: 40). Формирование распоряжений, о которых здесь идет речь, зависит в большей степени от стараний и операций самого индивида, который хочет раз-

виваться в соответствии с ценностями. Здесь мы имеем дело только с некой возможностью индивидуального развития человека, а не с объективной необходимостью. Многие люди просто не хотят или не могут использовать шанс, который дает утверждение высших ценностей, поэтому программно отбрасывают факт их существования. Чем выше ценности, тем больше требуется усилий личного характера и постоянной трансцендентности.

Задумываясь над проблемой дидактики в высшей школе, теорией воспитания, касающейся высшего образования, или вообще над педагогикой высшей школы, приходишь к мысли о том, что некоторая особенная педагогическая субдисциплина сконцентрирована вокруг явлений, связанных с академическим curriculum, описание, обоснование и проектирование которых является весьма важным для всякой деятельности, способствующей развитию студента. Эта педагогика, которая строит определенную теорию, позволяет отличить научные знания об обучении и воспитании от обыденных знаний в образовательном пространстве действительности. Поверхностная ориентация в этой области, вводящие в заблуждение и неполные знания о возможности развития человека решительным образом доминируют в сознании людей и на практике. Этот фактор вместе с другими факторами способствует формированию в значительной степени неэффективной учебной среды. Нетрудно заметить, что зачастую гениальные профессиональные специалисты слабы в педагогике и психологии (мнение Ч. Бартника). Отсюда вытекает, что доверить им учебные или формаци-онные задания весьма проблематично. Трудность совмещения занятий наукой и педагогическими, дидактическими знаниями не является чем-то исключительным, потому что составляет один из многих мотивов широкой проблемы передачи научных знаний на уровне высшего образования. Намерением автора является анализ союза обучения и воспитания, а также их связей.

Академическое образование является общественной действительностью, которая состоит из множества личностно творческих процессов, потому что они играют решающую роль в индивидуальном развитии студента, а также существенных с точки зрения научного, культурного и нравственного состояния всего студенчества. Ее главные компоненты: социализация, инкультурация и воспитание — дополняют здесь намеренным и одновременно естественным способом экстенсивно и интенсивно появляющиеся процессы обучения и самообучения, самореализации и персонализации и другие. Они охватывают всего человека, его интеллектуальную, нравственную, духовную, эстетическую, физическую сферы. Процессы, которые инициируются и стимулируются в высшей школе, имеют проспективный характер, а это означает, что способствуют не только выполнению будущих профессиональных задач, но и постоянному развитию, автокреации и приобретению свойств, характерных человечеству (Sowin-ski, 2013: 205). Интересующий нас союз обучения и воспитания в контексте упомянутых процессов, как представляется, чреват многочисленными напряженностями и последствиями, вызванными, в частности, отсутствием должного распознания их специфики иногда в теории, однако в основном в академической практике. Отсюда выделяются две существенные дилеммы современной высшей школы: а) дилемма роли преподавателя, б) дилемма предпочтения студентом ценностей.

ДИЛЕММА РОЛИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Педагогическая деятельность преподавателя в самом общем виде делится на дидактические и воспитательные действия. Конечно, это деление чисто теоретическое, однако весьма пригодное при анализе личностного творческого воздействия препода-

вателя на своих студентов. А на практике эти две различные сферы действительности взаимно проникают или протекают параллельно, или взаимно исключаются или дополняются (это невыполнимо в отсутствие другого вида действия), и чем больше они между собой интегрированы, тем эффективней становится деятельность преподавателя во всем педагогическом измерении. Дидактические навыки и умения связаны главным образом с передачей общих и специальных знаний, а также развитием желаемых свойств и способностей студентов в определенной научной области. Речь здесь идет об обучении на возможно высоком уровне инструментальных личностных распоряжений, важных и необходимых в профессиональной, общественной, экономической, культурной, артистической, военной, научной и другой деятельности. Степень интеллектуально-эффективной стороны личности студента становится своего рода пробным камнем дидактических компетенций преподавателя.

Дидактические навыки и умения преподавателя в обыденном понимании и практической университетской жизни отождествляются с дидактическими компетенциями, хотя эти последние имеют решительно более широкий диапазон. Зачастую не замечается разница между обучением и воспитанием. Кроме того, среди теоретиков имеет место, например, мнение, согласно которому общее обучение охватывает эффекты как обучения, учения, так и самообразования, воспитания и самовоспитания, а также и самореализации (Encyklopedia pedagogiczna, 1993: 296). Подобным образом понимается самообразование, впитывающее в свое пространство явления самовоспитания: процесс самообразования с преимуществом воспитательных целей и содержания в области черт характера, наставлений, признанных ценностей и идеалов определяется также как самовоспитание (Polturzycki, 2006: 232). Если принимать такую перспективу обзора личностно творческих процессов в высшей школе, дальнейшее рассмотрение воспитательных компетенций преподавателя автоматически утрачивает смысл. Однако это выглядит иначе.

Несомненно, педагогические компетенции научно-дидактического сотрудника тесно связаны с этой функцией университета, который реализует процессы обучения и образования. Здесь не говорится о понимании обучения упрощенным и примитивным способом, подчеркивая инструментальный, бихевиористский характер этого процесса. Наоборот, имеется в виду понимание обучения возможно широко как гуманитарного и культуротворческого процесса, дающего возможность развития человека с учетом общественного блага. Однако даже такой смысл, вложенный в понятие обучения, и соответственно высокий уровень дидактических умений и навыков преподавателя — не являются гарантией для реализации фундаментальной функции высшей школы, благодаря которой в обществе распространяются достижения культуры, науки и техники, а также обеспечивается их непрерывное развитие и обогащение. Воспитание трактуется как орудие в рамках обучения.

Дидактическая деятельность главным образом относится к некоторому багажу научных знаний студента и системе умений и навыков, что определяется институтской программой, четко операционализированной в соответствии с Syllabus и ECTSВос-питательная функция относится к формованию личности студента в сфере эмоционально-волевых распоряжений, формирование которых остается естественным течением событий как «ничейное поле»2. Воспитательная функция университета должна быть сопряжена с дидактической и научно-исследовательской, обладая при этом своей автономией и спецификой. Обосновывается это потребностью приобретения преподавателем воспитательных компетенций независимо от имеющихся дидактических компетенций (Sowinski, 2006: 269).

Проведенные в последние время исследования (напр.: Zajа с, 2013) показали, что общественные роли преподавателей студенты воспринимали главным образом как элементы дидактической среды высшей школы. Эти роли существенны только в том пространстве университетской жизни, в котором преподаватель выступает как источник знаний (это утверждают свыше половины опрошенных респондентов-студентов), экзекутор знаний или организатор научной работы (четвертая часть респондентов), но он не был замечен как воспитатель. Студенты почти не знают своих преподавателей в роли мастера, мудреца или ментора. Это ведет к мизерной возможности воздействия преподавателя как образца в пространстве вне дидактики, в области стимулирования их самовоспитательной активности. Это ведет к тому, что преподаватель не является значительной фигурой инспирации для работы студентов над собой, потому что в большинстве случаев эффекты самоусовершенствования ограничены исключительно познавательной сферой и интеллектуально-эффективными распоряжениями, которые не охватывают полного развития человека.

Следует, однако, заметить, что специфика воспитания в высшей школе в отличие от воспитания на низших уровнях образования выделяется только в контексте обучения, учебы и дидактической деятельности университета. Это не то воспитание, которое основано на целевой и планируемой организации воспитательных ситуаций, так хорошо известной молодежи по школьным и внешкольным учреждениям. В случае высшей школы воспитательные действия направлены на интеграцию студенческой общины вокруг специфических ценностей, принадлежащих академическому аксиологическому пространству. Благодаря этому создается особая среда для студентов. От множества, разнообразия и качества личностно творческого влияния этой среды зависит в большей степени совокупное, интегральное развитие студента, а также и преподавателя, который не только автономно формирует культуру университета, но и одновременно тоже находится под ее влиянием. Студенческая среда, а особенно ее аксиологическое измерение, может формироваться намеренно. Личностно творческие влияния университета являются результирующей различных сил и обусловленности, первыми и последними объектами которой являются преподаватели. Во взаимодействии со студентами преподаватель выступает как значимое лицо, зачастую как личностный образец, независимо от того, осознаем мы это или нет. Этот объективный феномен устанавливает, что преподаватель, будучи в основном учителем-дидактиком, видится студентами в роли источника знаний и его экзекутора. В то же время, однако, это не перечеркивает другие, более широкие дальнейшие потенциальные возможности выполнения преподавателем общественной роли, а напротив — позволяет ему в большей или меньшей степени быть в качестве мастера, который через науку и учебу ведет своих студентов в «мир ценностей». В конце концов его выбор зависит исключительно от его решения, способностей и действий. Быть мастером, ментором, воспитателем или оставаться источником знаний, его экзекутором — это сегодняшняя дилемма роли преподавателя. Ее чаще всего вообще не переживают и не должны решать, однако это не значит, что возможность выбора роли этой или той не существует.

ДИЛЕММА ПРЕДПОЧТЕНИЯ СТУДЕНТОМ ЦЕННОСТЕЙ

Дидактическая среда университета создает культурное пространство, некоторые особые элементы которого как образцы могут иметь значительное влияние на поведение студентов не только в сфере учебы, но и в различных областях их жизненной активности. Высшая школа принимает участие в развитии культуры в целом, создавая ее

через науку и проведение исследований, учебу, передачу знаний и мудрости настоящим и будущим поколениям молодежи. Союзы культуры и образования — это союзы внутрикультурные, потому что все образование является выражением культуры (Sowinski, 2009: 8). Аксиологическое пространство университета заполнено ценностями, которые придают ему специфический характер. Невозможно пересчитать их множество и разнообразие, зато можно определить исходную ценность конкретного университета, например на основе предпочтений ценностей, которыми в итоге руководствовались студенты, участвуя в исследовании (см.: Zajа ^ 2013). Для студентов исходной ценностью является собственное развитие и приобретение знаний, а затем мудрость (вероятнее всего, связанная в первую очередь со знаниями) и самореализация (выраженная особой стратегией развития личности). Собственное развитие респонденты понимали эгоцентрично и ассоциировали с развитием сферы инструментальных распоряжений, т. е. с приобретением и расширением знаний и умений, необходимых в профессиональной жизни. При этом собственное развитие не является полным развитием личности. Последнее наряду с развитием интеллектуально-познавательной стороны охватывает также нравственное, эстетическое, физическое и духовное развитие. Полное развитие человека невозможно без воспитания и работы над собой. Достижение молодыми людьми зрелости во всех измерениях индивидуального развития требует личного и ответственного участия в работе над собой, которую может выполнить только сам субъект. Это, однако, не подразумевает неучастие в этой работе других людей, в том числе преподавателей, которые должны оказывать профессиональную помощь и давать соответствующую ориентацию.

Студенческая молодежь естественным образом чувствует потребность ускорения собственного развития. С каждым годом учебы все приближающаяся перспектива входа во взрослую жизнь, учебные занятия по интересам, экзамены — все это становится главным мотивом, склоняющим молодежь к работе над собой. Предпосылки этой работы следующие: во-первых, они относятся к психологическим свойствам данного возрастного периода молодого человека; во-вторых, связано это с актуальными семейными, общественно-профессиональными, политическими и религиозными задачами, которые ставятся перед взрослеющим человеком; и в-третьих, предпосылки вытекают из специфики среды университета, сильно стимулирующей самостоятельное обучение. Потребность в развитии у студенческой молодежи требует удовлетворения в каком-либо виде. Такое удовлетворение выражается в различных формах собственной активности. Если под понятием развития мы понимаем продолжающийся на протяжении всей жизни процесс структурации и реструктурации индивидуального опыта (Tyszkowa, 1988: 44), то собственная активность студента является особенно удобной и незаменимой сферой, способом приобретения опыта и его интернализации. Это происходит так потому, что данная активность добровольна (без внешнего давления), самостоятельна, выстроена в соответствии с собственными стремлениями и потребностями. Собственная активность позволяет эффективней выполнять институтские требования и обязанности, связанные с учебой, а также дает свободу в выборе людей, образцов, действий и авторитетов, которые предоставляют студентам шансы индивидуального развития.

Однако сама идея работы над собой должна стать настолько близкой человеку, чтобы она могла завладеть его психикой: чувствами, мотивами и установками. Идея работы над собой будет направлять человека, станет ведущей мыслью, определяющей цель и направление самосовершенствования. Такого типа идеи обычно невербальны и не всегда до конца осознаны. В человеческой деятельности они представлены в виде

переживаний, стремлений, аспираций, желаний или привязанностей. Как культурный элемент выступают в среде, проявляясь в образцах поведения, в обычаях или обрядах (Sowinski, 2006: 102). Результаты вышеупомянутых исследований показывают, что большая группа студентов (40,1% респондентов) считают идею работы над собой важной в личной жизни, однако практическая ее реализация проявляется только у небольшой части. Здесь вырисовывается очередная дилемма союза обучения с воспитанием, а именно дилемма предпочтений ценностей, выбираемых студентами. С одной стороны, в аксиологическом пространстве университета функционирует исходная ценность собственного развития студента, с другой — появляется конкурентная идея работы над собой, реализуемая группой посвященных и приспособленных студентов. Одновременно исследования обосновывают и утверждают, что работа над собой в пользу полного развития человека требует рациональной поддержки со стороны воспитания, которое в состоянии стимулировать самовоспитание и направить собственное развитие студентов. Такие виды воспитания были бы одновременно пробным камнем качества воспитательной функции высшей школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Воспитание, следовательно, имеет способность проникать и охватывать всю университетскую среду, как дидактическую работу, учебу, так и исследовательскую и научную работу, потому что высшая школа является для студента неповторимой воспитательной средой, в которой может всесторонне дозревать его личность. Полное формирование человека, его индивидуальное развитие в научной, профессиональной сферах, а также культурной и нравственной может происходить благодаря всевозможным личностно творческим влияниям среды вуза. Ценности чаще всего относят к определенным средам: одни ценности (например, нравственные) приписываем семье, другие (например, познавательные) связываем с деятельностью школы, еще другие (например, эстетические) умещаем в культуре. Однако в действительности ценности не знают границ и могут подвергаться интериоризации из разных сред.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Syllabus — справочник, содержащий учебную программу данного предмета, требования и экзаменационные критерии; ECTS — Европейская система межинститутского трансфера оценок (англ. — European Crédit Transfer System).

2 Эту существенную разницу между обучением и воспитанием можно проиллюстрировать на простом примере: когда мы спрашиваем студента, для какой цели и каким образом должны быть использованы знания в будущей его общественной, экономической образовательной, культурной и другой деятельности, то оказывается, что трудно найти ответ в самой вещественной материи приобретаемых знаний.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Encyklopedia pedagogiczna (1993) / red. W. Pomyka/o. Warszawa : Fundacja Innowacja. 1014 s. (На польск. яз.).

Pasterniak, W. (1994) Transcendentalia w wymiarze edukacyjnym // Gnitecki J., Pasterniak W. O filozofii edukacji. Wstеp do pedagogiki wartosci. Gorzow Wielkopolski : Wojewodzki O srodek Metodyczny. 88 s. S. 40. (На польск. яз.).

Po/turzycki, J. (2006) Samokszta/cenie jako strategia edukacyjna w szkole wyzszej // Wprowad-zenie do pedagogiki szko/y wyzszej / red. K. Jaskot. Szczecin : Oficyna In Plus. 421 s. S. 232-256. (На польск. яз.).

Rowid, H. (1946) Podstawy i zasady wychowania. Warszawa : Nasza Ksiеgarnia. 551 s. (На польск. яз.).

Siemianowski, A. (1995) Szkice z etyki wartosci. Gniezno : Gaudentinum. 189 s. (Ha noAbCK. A3.).

Sowinski, A. J. (2006) Samowychowanie w interpretacji pedagogicznej. Szczecin : Oflcyna In Plus. 220 s. (Ha noAbCK. A3.).

Sowinski, A. J. (2009) S/owo wstepne. Uwagi do dyskursu pedagogicznego o kulturze akademi-ckiej // Kultura akademicka w ogladzie pedagogicznym / red. A. J. Sowinski. Szczecin : Ars Atelier. 494 s. S. 8. (Ha noAbCK. A3.).

Sowinski, A. J. (2013) Szkice do teorii wychowania kreatywnego. Krakow : Impuls. 271 s. (Ha

nOAbCK. A3.).

Tyszkowa, M. (1988) Rozwoj psychiczny jednostki jako proces strukturacji i restrukturacji doswiadczenia // Rozwoj psychiczny cz/owieka w cia gu z ycia. Zagadnienia teoretyczne i metodolo-giczne / red. M. Tyszkowa. Warszawa : PWN. 286 s. S. 44-79. (Ha noAbCK. A3.).

Zajac, A. (2013) Kulturowe przes/anki fenomenu autokreacji studentow. Szczecin : Instytut Pe-dagogiki US. (Ha noAbCK. A3.).

/\ama nocmynMHun: 12.12.2014 г.

the dilemma of uniting teaching and personality development in higher school A. J. SowiNski

Academic education is a social reality which comprises a number of processes in personal creativity which play a crucial role in students' individual development. These processes are also significant for assessing the research, cultural and moral conditions of the student community as a whole. Joining teaching with personality development (vospitanie), we can face a range of consequences and a good deal of tension. In this article, we focus on the two important dilemmas of the contemporary higher school: the dilemma of the educator's role and the one of students' preferences.

Recent studies have shown that students view their educators' public roles as an element of the higher school's didactic environment. These roles are only significant within the academic space where the educator poses as a source or an executor of knowledge, as an organizer of research, but not as a student minder or the one who helps them in their development. The current dilemma of the educator's role is to be a master or mentor or to remain a source of knowledge and/or its executor.

Students' basic value is their own development and acquiring knowledge, followed by wisdom (primarily linked to knowledge) and self-actualization (by means of a certain strategy of personality development). Our respondents viewed this development somewhat egocentrically, linking it to acquiring and expanding knowledge and skills relevant for their professional lives.

Man's complete development, his/her individual advancement in research and professional spheres, as well as in the cultural and moral sense can occur due to a host of creative influences within the university's environment. Values are usually classified by a specific environment: some (e.g., the moral ones) are ascribed to family, while the cognitive values are linked to school, and the aesthetic ones, to culture. However, in real life values have no borders and can be interiorized into various environments.

Keywords: higher school, university, dilemma, personality development, vospitanie, didactics, values.

REFERENCES

Encyklopedia pedagogiczna [Encyclopedia ofpedagogy] (1993) / ed. by W. Pomykalo. Warszawa, Fundacja Innowacja. 1014 p. (In Polish).

Pasterniak, W. (1994) Transcendentalia w wymiarze edukacyjnym [Transcendentals in the educational sphere]. In: Gnitecki, J. and Pasterniak, W. O filozofii edukacji. Wst,p do pedagogiki wartosci [On the philosophy of education. An introduction to the pedagogy of value]. Gorzow Wielko-polski : Wojewodzki Osrodek Metodyczny. 88 s. S. 40. (In Polish).

Po/turzycki, J. (2006) Samokszta/cenie jako strategia edukacyjna w szkole wyzszej [Self-directed learning as an educational strategy in higher school]. In: Wprowadzenie do pedagogiki szko/y

wyzszej [Introduction to the pedagogy of higher education] / ed. by K. Jaskot. Szczecin, Oflcyna In Plus. 421 p. Pp. 232-256. (In Polish).

Rowid, H. (1946) Podstawy i zasady wychowania [Fundamentals and principles of education]. Warszawa, Nasza Ksiegarnia. 551 p. (In Polish).

Siemianowski, A. (1995) Szkice z etyki wartosci [Sketches on ethical values]. Gniezno, Gauden-tinum. 189 p. (In Polish).

Sowinski, A. J. (2006) Samowychowanie w interpretacji pedagogicznej [Self-education in pedagogical interpretation]. Szczecin, Oficyna In Plus. 220 p. (In Polish).

Sowinski, A. J. (2009) S/owo wstepne. Uwagi do dyskursu pedagogicznego o kulturze akade-mickiej [Foreword. Notes on the pedagogical discourse of academic culture]. In: Kultura aka-de-micka w ogladzie pedagogicznym [Academic culture from the pedagogical viewpoint] / ed. by A. J. Sowinski. Szczecin, Ars Atelier. 494 p. P. 8. (In Polish).

Sowinski, A. J. (2013) Szkice do teorii wychowania kreatywnego [Sketches on the theory of creative education]. Krakow, Impuls. 271 p. (In Polish).

Tyszkowa, M. (1988) Rozwoj psychiczny jednostki jako proces strukturacji i restrukturacji doswiadczenia [Psychological development of the individual as a process of structuration and restructuration]. In: Rozwoj psychiczny cz/owieka w ci,gu zycia. Zagadnienia teoretyczne i metodolog-iczne [Human psychological development throughout life. Theoretical and methodological issues] / ed. by M. Tyszkowa. Warszawa, PWN. 286 p. Pp. 44-79. (In Polish).

Zajac, A. (2013) Kulturowe przeslanki fenomenu autokreacji studentow [Cultural evidence of the phenomenon of students' self-development]. Szczecin, Instytut Pedagogiki US. (In Polish).

Submission date: 12.12.2014.

Совиньски Анджей — доктор педагогических наук, профессор Института педагогики Щецинского университета (Польша). Адрес: 71-431, Polska, Szczecin, ul. Ogmskiego 16/17. Тел.: (8-10-48) (91) 444-37-53. Эл. адрес: assowa@op.pl

Sowinski Andrzej, Doctor of Education, Professor, Institute of Pedagogy, University of Szczecin, Poland. Postal address: 16/17 Oginskiego St., 71-431 Szczecin, Poland. Tel.: (8-10-48) (91) 444-37-53. E-mail: assowa@op.pl