Обучение чтению литературы по специальности на основе компетентностно-смыслового подхода

УДК 378:811.161.1

ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ ЛИТЕРАТУРЫ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ

НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНО-СМЫСЛОВОГО ПОДХОДА

И.А. Борзова, Е.В. Черненко, О.С. Меликова

Аннотация. В статье рассматриваются возможности повышения эффективности обучения иностранных учащихся чтению учебно-научных текстов в контексте компетентностно-смыслового подхода. Авторы отмечают особенности методической организации обучения чтению на каждом этапе предвузовской подготовки. Представлена система работы по развитию навыков различных видов чтения на основе смыслообразования обучаемых. Определены основные принципы работы с научным текстом, оптимальные виды заданий для каждого вида чтения, обусловленные целями читающего. Охарактеризованы особенности осмысления и контроля понимания научного текста.

Ключевые слова: чтение, научный текст, смыслообразование, понимание, языковые средства, научно -предметное содержание.

TRAINING READING LITERATURE ON SPECIALTY

BASED ON THE COMPETENCY-SENSUAL APPROACH

I. Borzova, E. Chernenko, O. Melikova

Abstract. The article deals with the possibilities of increasing the effectiveness of teaching foreign students to read educational and scientific texts in the context of a competence-semantic approach. The authors point out the peculiarities of the methodical organization of the teaching to read at each stage of pre-university preparation. The system of work on development of skills of various kinds of reading on the basis of sense formation of trainees is presented. The basic principles of working with scientific text as well as the optimal types of tasks for each type of reading are determined. The features and control of comprehension of the scientific text are characterized.

Keywords: reading, scientific text, semantic formation, comprehension, linguistic means, scientific content.

В данной статье мы рассматриваем проблематику вопросов, связанных с развитием умений и навыков в чтении учебно-научной литературы в контексте компетентностно-смыслового подхода, в основе которого лежит интеграция психофизиологических,

педагогических, экстралингвистических и лингвистических конструктов в процессе овладения иностранными учащимися необходимыми для обучения в вузах России компетенциями [1].

На наш взгляд, только подход, ориентированный на личностные психические структуры обучающихся и рассматривающий обучение как перманентный процесс смыслообразования, способен повысить эффективность овладения необходимыми умениями и навыками, полноценно использовать учебно-научную литературу для реализации образовательных целей, а также в процессе самостоятельной познавательной деятельности. При этом вещественное (фактическое), духовное содержание обучения раскрывается учащимся в смыслах, в замыкании их субъектного опыта и объективизированных смыслах текстуальных

или событийных, жизненных структур содержания [2, 3].

Под полноценным использованием иностранными учащимися учебно-научной литературы мы понимаем способность читать и понимать текст по своему профилю, находить в нём нужную информацию (ответы на вопросы), воспроизводить его общее содержание, основную мысль, уметь вести беседу по теме прочитанного, а также писать конспекты, тезисы, статьи с использованием необходимой для этого литературы и т.д. в рамках своей профессиональной компетенции.

Вопросами обучения иностранных учащихся чтению научных текстов по профилю будущей специальности занимались многие

исследователи, методисты, преподаватели-практики: Е.О. Акишина, Л.М. Кузнецова, Б.А. Глухов и другие. К настоящему времени создана довольно стройная система обучения чтению как виду речевой деятельности, направленной на извлечение информации, содержащейся в печатном тексте, в процессе осмысления зрительно воспринимаемого речевого сообщения и раскрытия его смысловых связей. Разработаны классификация и

характеристика видов чтения на основе целевой установки: изучающее, просмотровое, ознакомительное; охарактеризованы виды заданий и их место в системе работы над текстом [4].

Очевидно, что, являясь одним из видов речевой деятельности, чтение выступает в роли мощного средства обучения. В этой связи необходимо коснуться двух сторон обучающей функции чтения, в частности, чтения профессионально-ориентированной учебно-научной литературы.

С одной стороны, чтение способствует увеличению языкового потенциала, активному запоминанию лексики и грамматических конструкций, особенно при правильно сорганизованной повторяемости лексико-грамматического материала, служит основным средством расширения запаса профильно-ориентированной научной лексики, является основой для развития других видов речевой деятельности (говорения и письма), а также слушания и записи лекций.

С другой стороны, чтение учебно-научных, учебно-познавательных профильных текстов способствует расширению научно-предметных знаний учащихся, развивает научное мышление. Смыслонесущее содержание текстов способно насытить образовательное пространство учащихся, инициировать их смысловую активность [5].

Поскольку обучение чтению имеет своей целью реализацию конкретных образовательных целей, необходимо учитывать тот факт, что каждая из целей требует от читающего определенного набора специфических умений и навыков, для выработки которых могут применяться определённые системы заданий, разные типы текстов, а также особая организация обучения в зависимости от этапа освоения языка специальности. В связи с этим необходимо отметить, что в последние годы кардинально изменились представления об этапах обучения языку специальности иностранных учащихся как во время предвузовской подготовки, так и в период вузовского обучения. Это связано, прежде всего, с резким сокращением учебных часов, отводимых на изучение русского языка на первых курсах вузов, а именно до 4-6 часов в неделю, из которых обычно только половина отводится на язык специальности. При таком количестве часов, по словам преподавателей-практиков, никакой эффективной системы обучения быть не может.

Таким образом, можно сказать, что этап предвузовского обучения становится основным в подготовке иностранных учащихся к чтению, равно как и другим видам речевой деятельности.

В рамках подготовительного факультета считаем целесообразным выделить начальный этап - с 4 по 8 неделю с начала изучения вводно-предметных курсов по профильным общетеоретическим дисциплинам; средний этап, включающий с 3 по 5-6 месяц обучения на подготовительный факультет, то есть конец первого семестра и 3 месяца второго семестра; и завершающий этап, охватывающий последние 3 месяца обучения языку на подготовительном факультете.

На первом этапе основной целью вводно-предметного курса является подготовка учащихся к пониманию учебного материала на занятиях по общетеоретическим дисциплинам. Основными задачами преподавателя-русиста становится, во-первых, отработка

произносительных навыков, а также семантизация наиболее важной базовой учебно-научной терминологической лексики по основным предметам (для учащихся медико-биологического профиля по биологии, химии, физике). На этом этапе учащимся предлагаются небольшие по объёму тексты, включающие максимум ключевых общенаучных понятий и минимум сложных морфолого-синтаксических конструкций, структур. Такие тексты содержат определения профильных понятий и характеристики основных общенаучных понятий, процессов, свойств, веществ, организмов и т.д.

При этом многие преподаватели-русисты полагают достаточным семантизировать лексику с помощью перевода, поверхностно прочитать предлагаемый текст, задавая несколько ключевых вопросов, ответы на которые учащиеся без труда находят в прочитанном тексте, но при этом часто не понимают до конца их смысл. Преподаватели на данном этапе как бы не видят своей важной роли как в процессе обучения технике чтения, так и в формировании профильной общенаучной понятийной базы. Однако тексты, предлагаемые на данном этапе, на наш взгляд, требуют вдумчивого детального изучения, досконального понимания, т.е. изучающего чтения. Объектом пристального изучения должны быть не только научные понятия (терминология), но и лексико-грамматические конструкции, специальные глагольные словосочетания и т.д. Желательно, чтобы учащийся мог не только отвечать на все вопросы по содержанию текста, но и

анализировать его смысловую сторону, называть предмет (объекты определения, характеристики, свойства с признаками предметов), определять тему и подтемы текста, выделять главную информацию и передавать её в устной и письменной форме без опоры на текст (возможна опора на схему или таблицы). Становится очевидным, что изучающее чтение является главным типом чтения на данном этапе и служит базой для монологической репродуктивной речи, подготавливает учащихся не только к восприятию общетеоретических дисциплин, но и к слушанию и записи аудиотекстов со сходной тематикой.

На последующем этапе обучения учащихся языку специальности изучающее чтение ещё остаётся главенствующим, однако меняется как языковое, так и научно-предметное содержание текстов. Они становятся больше по объёму, насыщены значительным количеством лексико-грамматических конструкций, специальных словосочетаний и оборотов, характерных для языка науки. Значительно расширяется лексический запас учащихся, при этом обогащается и уточняется научно-понятийная база. Практически 80-90 процентов лексики вводится для активного усвоения. Научно-предметное содержание, в свою очередь, не должно вызывать особых трудностей и быть, по большей части, знакомо из научно-предметных курсов.

Важное значение на данном этапе имеет работа по структурному анализу текста - это, прежде всего, определение его тем и подтем, выделение смысловых частей в соответствии с планом, постановка ключевых вопросов и формулировка ответов на них, выделение главной и второстепенной информации, наконец, составление конспекта текста и пересказ с использованием конспекта, опорных слов, схем или таблиц.

Естественно предположить, что поскольку чтение в контексте обучения иностранных учащихся русскому языку является и целью обучения, и средством получения информации по профилю будущей специальности, то предметом изучения должен стать как лингвистический аспект содержания текста, подлежащий усвоению, так и научно-предметный материал [6].

Лингвистический аспект, на наш взгляд, должен включать всю основную, общенаучную и терминологическую лексику, отражающую ключевые понятия, темы, лексико-грамматические конструкции, а также средства выражения предложно-падежной системы и

других грамматических явлений, характерных для языка науки. Особое внимание следует уделять лексическим единицам,

морфологическим категориям, обладающим спецификой функционирования в языке науки. Рассмотрение лексико-синтаксических связей целесообразно проводить на уровне слов, словосочетаний и предложений [7], уделять особое внимание фразеологизированным, устойчивым словосочетаниям, характерным для научного стиля речи. Важное значение в инициации смысловой активности учащихся при толковании основных понятий имеет межстилевая, межпредметная и межъязыковая интеграция.

Экстралингвистический аспект, то есть научно-предметное содержание, должен основываться на уже знакомой учащимся информации, не требующей длительного осмысления. Однако соотношение предлагаемой для изучения языковой и научно-предметной информации должно меняться по мере овладения учащимися языком специальности. В начале второго подэтапа предлагается значительное количество лексико-

грамматических конструкций, грамматических форм и более простое смыслонесущее научно-предметное содержание. В конце второго этапа, на третьем этапе - меньшее количество нового лексико-грамматического материала, но усложняется структурно-смысловое и научно-предметное содержание.

Очевидно, что в данном случае речь идёт о том, что в процессе изучающего чтения обучаемые овладевают системой языка науки, отражающей научно-предметное содержание, овладевают языком как речевой деятельностью: навыками и умениями использовать языковую систему (языковые средства) для решения всех коммуникативных задач, стоящих перед читающим. Таким образом, преподаватель должен научить иностранного учащегося способам эффективного осмысления текста: структурно-грамматическому, смысловому анализу текстового материала, переработке информации (выделению основной и дополнительной информации), установлению пространственных, временных отношений, причинно-следственных связей, выделению главной идеи текста и его основных положений. Способность обучаемых к выполнению данной работы подготавливает их к написанию тезисов, конспектов, к репродуктивному и продуктивному видам монологической речи.

Активному усвоению вводимых лексических единиц способствует их письменная фиксация, а

также запись примеров употребления вводимой лексики в различных контекстах.

Изучающее чтение представляет собой аналитико-синтетический вид речевой деятельности при котором чтение сопровождается анализом ранее введённых языковых средств, способствующих более глубокому и точному пониманию текстовой информации, что совершенно необходимо при чтении научного текста.

Важную роль в обучении учащихся быстрому и глубокому осмыслению текста по специальности играют предтекстовые задания, нацеленные на анализ морфолого-синтаксической структуры предложения. Учащиеся должны быстро находить субъект и предикативные конструкты предложения, уметь соотносить значение субъекта с его принадлежностью к определённой

семантической группе (например, живой организм, химическое вещество, объект неживой природы, процесс, свойство, признак и т.д.), а значение предиката - с его функциональной задачей (выразить общую характеристику, определение субъекта, описать его свойства, строение, описать процесс или его состав, строение живой системы и т.д.) [6].

Специфика обучения чтению на заключительном этапе предвузовской подготовки обусловлена необходимостью максимально приблизить уровень владения учащимися навыками чтения учебно-научной литературы, коммуникативными потребностями студентов в чтении на первом курсе. Прежде всего, увеличивается объём текстов, количество вводимых лексических единиц, усложняется синтаксическая структура предложений, расширяется и осложняется смысловое научно-предметное содержание и логико-композиционная структура текста. Необходимо отметить приоритетное значение развития общенаучной понятийной базы обучаемых, расширение их профессионально-

ориентированного лексического запаса.

Несмотря на то, что на данном этапе изучающее чтение остаётся важным инструментом при обучении эффективному чтению, всё большее значение приобретает ознакомительно-поисковое чтение. Очевидно, что именно данный вид чтения позволяет работать с большими по объёму текстами, лингвистическое и научно-предметное содержание которых способно инициировать смысловую активность учащихся, затрагивать их личный опыт, их эмоциональную сферу. Как показывает практика обучения иностранных

учащихся в вузе, наибольшее значение в успешном овладении программным материалом по профильным дисциплинам имеют навыки и умения ознакомительно-поискового чтения, целью которого является поиск и выделение основной информации, связанной с коммуникативными задачами, стоящими перед читающим, целостным восприятием текста или ознакомлением с содержанием частей текста в общем виде и выделением тех или иных частей, которые содержат ответы на поставленные вопросы. При этом средняя скорость чтения должна составлять 125-150 слов в минуту, а степень понимания может составлять от 65% до 80%. Необходимо понимать, что на скорость чтения могут влиять разные факторы [8].

Заданиями при ознакомительно-поисковом чтении могут быть: поиск ответов на поставленные вопросы, подготовка краткого конспекта, включающего ответы на поставленные вопросы, подготовка к репродуктивно-монологической речи на основе конспекта; участие в межкультурной межличностной коммуникации в рамках фонового контекста, высказывание оценочно-эмоциональных суждений и др. В ходе такой коммуникации задаются вопросы, на которые нет прямых ответов в тексте, но есть ответ в личном опыте учащихся, он и актуализируется в их новых смысловых психических структурах (смыслах).

Примерные вопросы для участия в межличностной коммуникации по тексту «Как вы себя чувствуете?» могут быть такими: Понравился ли вам текст и почему? Когда вы себя лучше чувствуете - утром или вечером? Какие у вас бывают субъективные показатели плохого самочувствия? Что вы обычно делаете, если чувствуете себя плохо? Знаете ли вы причину своего плохого самочувствия? и многие другие. Подобные вопросы создают реальную ситуацию межкультурного диалога, в ходе которого учащиеся активно используют не только известные им лексико-грамматические единицы, но и осваивают новые, нужные им для выражения своих коммуникативных намерений. Всё это значительно повышает эффективность развития умений и навыков неподготовленной диалогической и монологической речи, так как происходит по инициативе обучающихся и на основе их личного опыта, личных переживаний, смыслов [5].

Важным этапом обучения чтению является контроль понимания иностранными учащимися прочитанного текста. Особенно важное значение адекватное понимание прочитанного имеет при

осмыслении научного текста, когда недопонимание или искажённое понимание объективной научной информации ведёт к профессиональной некомпетентности

обучаемого.

Одним из важнейших условий контроля понимания текста является его адекватность предлагаемому заданию. Так, при задании найти в тексте ответы на вопросы не следует просить обучающихся ответить на них, т.к. при этом требуются навыки монологической речи, а не только понимания.

Вопросами понимания текста занимались многие исследователи, которые рассматривали психологические механизмы смыслового восприятия художественного текста, выделяли уровни его осмысления (Л.С. Журавлёва, З.И. Клычникова, И.А. Зимняя). Однако следует отметить, что при контроле осмысления научного текста следует сделать несколько оговорок.

Так, научный текст, являясь по своей сути вербализованным фрагментом реальной действительности, отражением объективных природных или социальных явлений, процессов в их взаимосвязи и взаимодействии, в отличие от художественного, объективен, однозначен и в значительной степени предсказуем. К примеру, по названию «Клетка» логично предположить, что в тексте будет дана характеристика клетки и ее органоидов. В то же время в художественном тексте по названию нельзя предсказать ни социально-психологической характеристики героев, ни развития сюжетной линии, ни главной мысли текста.

Однако лексический аспект

общелитературного языка лучше усвоен учащимися в силу большей употребляемости нейтральной лексики в социально-культурной, учебной, бытовой сферах. Научный аспект представлен вербализированными

общенаучными и терминообразующими профильными понятиями, которые усвоены учащимися значительно хуже в силу ограниченной сферы употребления.

Необходимо отметить, что процессы осмысления научного и художественного текста отличаются, требуют разных предпосылок. По мнению Т.В. Дроздовой, осмысление научного текста требует от адресата определённого предзнания: не только языковой компетенции, но в первую очередь экспертного знания, то есть научно-предметных знаний по теме текста. Таким образом, очевидно, что учёт уровня экспертного знания необходим как в процессе

обучения чтению научного текста (подбор текстового материала), так и при организации контроля понимания [9].

Другое, на наш взгляд - принципиальное отличие, связанное с процессом осмысления прочитанного и его контролем, обусловлено различием задач и целей, стоящих перед читающим. Так, целью чтения художественного текста почти всегда является наиболее полное осмысление его проблематики, идейно-эмоционального содержания, постижение подтекста и функциональной роли лингвострановедческих объектов и т.д. (Л.С. Журавлёва, М.Д. Зиновьева). В то же время задачи, стоящие перед читающим научно-познавательный, учебно-научный или научный текст могут в значительной степени варьироваться. Как уже отмечалось выше, целью прочтения текста по языку специальности может быть как определение его общей темы и подтем, осмысление самого общего содержания текста, так и поиск ответов на конкретные вопросы, выделение основной информации научного текста или осмысление его отдельных фрагментов.

Понятно, что реализация каждой из указанных целей достигается определенным видом чтения и в их определённой последовательности. Очевидно, что и контроль за достижением этих целей должен осуществляться поэтапно при завершении каждого вида чтения [10].

Так, при окончании просмотрового чтения учащиеся могут сказать, о чём говорится в тексте, назвать основные подтемы и т.д. При завершении ознакомительно-поискового чтения должны отвечать на предварительно поставленные вопросы (письменно и устно), указывать последовательность смысловых частей текста и др. В результате изучающего чтения обучающиеся должны детально осмыслить фактический материал фрагмента или целого текста (подробно отвечать на вопросы, делать резюме, составлять конспекты, излагать устно или письменно главное содержание указанного вопроса или темы).

Контролем понимания текста может быть также изложение своего мнения по отношению к смыслу, идее текста, участие в заключительной дискуссии как непосредственно по содержанию текста, так и по широкому спектру вопросов фонового контекста.

Считаем целесообразным выделить следующие принципы работы при обучении чтению:

1. Все этапы работы по обучению чтению должны осуществляться при условии смысловой активности учащихся.

2. Анализ всех лингвистических, структурных, содержательных компонентов носит интегративный и диалогический характер, фиксируется в письменном виде.

3. Преобладание герменевтического подхода над семиотическим.

4. Взаимосвязанное обучение всем видам чтения на одном большом тексте.

5. Комплексное обучение чтению и конспектированию текстов по специальности как основе репродуктивной монологической деятельности [11].

Итак, обучение чтению на предвузовском этапе является важным элементом системы овладения учащимися русским языком не только как средством коммуникации в новой для них поликультурной образовательной среде, но и как средством овладения будущей специальностью.

Литература:

1. Борзова И.А. Обучение языку специальности: актуальные вопросы / И.А. Борзова. -Ростов-на-Дону: ГБОУ ДПО РО РИПК и ППРО, 2016. - 176 с.

2. Абакумова И.В. Смыслодидактика / И.В. Абакумова. - Ростов-на-Дону: КРЕДО, 2008. -385 с.

3. Борзова И.А., Лучкина Н.В. К вопросу о концепции обучения иностранных учащихся языку науки на предвузовском этапе / И.А. Борзова, Н.В. Лучкина // Научная мысль Кавказа. - №2 - 2015 -С. 127 - 132.

4. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. / С.К. Фоломкина. - М.: Высшая школа, 2005. - 203 с.

5. Борзова И.А., Черненко Е.В. Интеграция содержания как методический фактор смыслообразования в процессе обучения иностранных учащихся языку науки / И.А. Борзова, Е.В. Черненко // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2015. - № 4. -С.92-98.

6. Борзова И.А., Лучкина Н.В., Черненко Е.В. Язык специальности: медико-биологический профиль / И.А. Борзова, Н.И. Лучкина, Е.В. Черненко // Учебное пособие для иностранных учащихся подготовительного факультета. - Ростов-на-Дону: РостГМУ, 2016. - 326 с.

7. Журавлёва И.С., Зиновьева М.Д Обучение чтению / И.С. Журавлёва, М.Д. Зиновьева. - М., Русский язык. - 96 с.

8. Сборник текстов для чтения по русскому языку (научный стиль речи): для студентов-иностранцев предвузовского этапа обучения / Сост.: И.А. Борзова, Н.Н. Черенкова, С.А. Мирзоева Е.В. Черненко и др. - Ростов н/Д: РостГМУ, 2014 -84 с.

9. Дроздова Т.В. Проблемы понимания научного текста / Т.В Дроздова. - Астрахань: АГТУ, 2003. - 293 с.

10. Сборник экзаменационных текстов по русскому языку (учебно-профессиональная сфера общения): для иностр. уч-ся подг. ф-тов медико-биологич. профиля / Сост.: Н.В. Лучкина, И.А. Борзова, Е.В. Черненко и др. - Ростов на/Д: РостГМУ, 2016. - 140 с.

11. Борзова И.А., Меликова О.С., Черненко Е.В. Ознакомительно-поисковое чтение как смыслообразующий компонент в процессе обучения русскому языку учащихся-иностранцев / И.А. Борзова, О.С. Меликова, Е.В. Черненко // Проблеми викладання росшсько! науково! лексики студентамшоземцям: матерiали м1жнародно! науково-практично! конференцп (3031 березня 2017 р.). -Харюв: Вид. Рожко С.Г., 2017. - С. 8 - 12.

Сведения об авторах:

Борзова Ирина Александровна (г. Ростов-на-Дону, Россия), кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка №1, Ростовский государственный медицинский университет (РостГМУ), e-mail: brzvi48@gmail.com

Черненко Елена Владимировна (г. Ростов-на-Дону, Россия), старший преподаватель кафедры русского языка №1 РостГМУ, e-mail: and6531372@ya.ru

Меликова Ольга Сергеевна (г. Ростов-на-Дону, Россия), преподаватель кафедры русского языка №1 РостГМУ, e-mail: Lady.melikowa@gmail.com

Data about the authors:

I. Borzova (Rostov-on-Don, Russia), candidate of pedagogic sciences, associate professor RostGMU, e-mail: brzvi48@gmail.com

E. Chernenco (Rostov-on-Don, Russia), senior lecturer RostGMU, e-mail: and6531372@ya.ru

O. Melicova (Rostov-on-Don, Russia), lecturer RostGMU, e-mail: Lady.melikowa@gmail.com