Методика преподавания языков к поэтапности в реализации методического потенциала обучения иностранным языкам

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКОВ

К ПОЭТАПНОСТИ В РЕАЛИЗАЦИИ МЕТОДИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

© 2004 Г.Е. Ведель

Воронежский государственный университет

Теоретической основой метода обучения иностранным языкам является система методических принципов верхнего порядка (об этом смотри подробнее: Сознательно-практический метод: спустя сорок лет). Неукоснительная реализация их является залогом достижения цели. Вместе с этим, должны быть уточнены положения дидактики, которые, преломляясь в интересах овладения иностранными языками, способствуют достижению цели.

Овладение неродным языком происходит постепенно путем приобретения знаний, умений, навыков. При этом очередность этапов, по которым происходит овладение иностранными языками, понимается по-разному. Одни методисты считают, что знания предшествуют умениям, другие предполагают, что первичные умения предшествуют навыкам, а завершается овладение учебным материалом вторичным умением, или овладением навыком. Е.И. Пассов отвергает такие подходы и предлагает строить преподавание иностранных языков, исходя из того, что сначала требуется выработка навыка, а затем -развитие умения.

Г.И. Пассов является автором одной из фундаментальных работ - “Коммуникативного метода обучения иноязычному говорению”, в которой подробно описаны три этапа работы над речевым материалом. Эго этапы:

1. формирования речевых навыков;

2. совершенствования речевых навыков;

3. развития речевых умений.

Все указанные концепции имеют право на существование. Не одну из них мы не пытаемся оспаривать, но считаем, что есть проблемы, требующие своего решения. Попытаемся выяснить,

Массон К.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1985, с. 108-168, Осію иьі метлики обучения иностранным яшкам. М..

mi г. пі

в чем состоит методический потенциал обучения иностранным языкам. Но прежде необходимо вспомнить, как в науке толкуется понятие “потенциал”. С.И. Ожегов считает, что данное понятие означает “возможность того, что существует в скрытом виде и может проявиться при известных условиях’ .2

Зарубежные ученые Георг Клаус и Манфред Бур видят в слове “потенциальный” (potentiell) что-то, что является возможным (ist moglich) либо “способность к действию”/

Х.Х. Билефельд видит в потенциале величину и производственную способность (Wirkungsfahigkeii), общность средств; потенциально возможное (potentiell); потенциал (Potential, Potenz) - способность.4

У. Герман, Г. Луц понимают под потенциалом (Potenzial) производительную способность (Leistungsfahigkcit, Kraft, Macht).5 (Орфография “polcnzial” авторов).

Из этого следует:

1. Разночтение ученых не антагонистично, их мнения не вызывают противоречий, они или совпадают или дополняют друг друга;

2. Излагая свое видение потенциала, ученые обозначают его содержание, показывают возможное воздействие на решение проблемы окружающей среды;

3. В определении потенциала заложено указание на его как внешнее, так и внутреннее содержание.

С.И. Ожегов выражает эго словами "возможность существует в скрытом виде”, то есть

’Ожсто» С.И. Слоиарь русского языка. М.. 19?3. С.520, 330.

JKlaus Cj. imd Buhr M. Philosophisches Worterbuch, Leipzig, 1965.

4Uieleteki 11.11. Russisch-Deutsches Worterbuch, Berlin, 1961.

s Herrmann Ursula, Lulz Got/e. Die neue deuisclu Rechischrcibuug, Guiersloh, 1996, S. 747.

no внутреннем содержании. Далее указывается, что скрытое, т.е. внутреннее, может проявиться при известных условиях, иначе говоря, возможен переход нз внутреннего во внешнее. Зарубежные ученые разных ветвей пауки (философии. психологии, филологии, педагогики) НС подчеркивают, что в понятии потенциала отражаются внешние и внутренние аспекты, однако, они едины во мнении о том, что в понятие “потенциал- входят: величина и сила, характеризующие энергию, направление, совокупность средств для действия, что является внешним аспектом, а также возможность, разные способности к действию, составляющие внутренний аспект потенциала. Попытаемся проследить, на сколько справедливо такое толкование потенциала при изучении иностранного языка. Начнем с концепции об очередности компонентов урока.

Любой, кто имеет отношение к обучению иностранным языкам, сможет своими словами очертить понимание им знания, умения и навыка, но испытает затруднение указать, где, в какой обстановке и когда осуществляется переход из одного состояния в другое. Нет представления о том, что служит показателем для перехода. Нельзя определить начало и конец перехода из одного состояния в другое - от знаний к умениям и от умений к навыкам, или от навыков к умениям.

Представим себе первый урок по иностранному языку в младшем классе, где начинают преподавать иностранный язык.

Независимо от того, начинается ли обучение с вводного устного курса или с обучения всем видам речевой деятельности, в начале учитель сообщает учащимся понятие первых лексем иностранного языка. Это может быть перевод на родной язык, показ наглядных пособий или другие средства. Например: Das ist Kreide - это мел. Das ist Natascha. Das ist Kolia. Ich bin Lehrerin. ich heipe Marina Iwanowna. - Я учительница - меня зовут Марина Ивановна.

Учащимся не известны лексемы das, ist, ich, bin, heifie. Им надо объяснить, что в немецком языке глагол связка “есть” не опускается, она произносится - ist, bin, das - это, heipe - зовут, ich - я. Допустим, что на этом объяснении можно остановиться. Но ведь для них это все ново. Фонетика тоже требует объяснения. Лексемы bin и ich имеют краткое открытое “i*\ Оно не “ы’\ но и не русское “и”. Для учащихся все это ново, они этого не знали, стало быть, приобретены знания, которые служат указанием для дальнейших действий.

Вестник ИГУ. Серия “Jim

\ [ с р п ы й > т а II

Овладение иностранным языком начинасии с приобретения учащимися некоторых мга-н и й . Роль фонетики в этом приобретает особое значение. Средством овладения артикуляцией, ритмом и интонацией является имитация, гак как дети значительно больше преуспевают, имитируя, чем взрослые.

Здесь уместно рассмотреть функции речевого аппарата. Они очень многообразны - прием пищи, определение вкусовых качеств, эстетичность и многое другое. Мы коснемся тех функций, которые влияют на речевую деятельность

и, в том числе на овладение иностранным языком. Органы речевого аппарата - язык, язычок (Uvula), нёбо, зубы, голосовые связки, губы, все мышцы ротовой полости участвуют в формировании проходов в ротовой полости, обеспечивающих при проходе через них выдоха (в виде исключения и вдоха) появление звуков, из которых состоит речь. Изменение проходов происходит так быстро, что остается не замеченным. Осуществляется это в результате интеграции действий всех органов речевого аппарата.

Речь разных языков состоит из разных звуков. из звуков с разными оттенками. Отсюда необходимость изменения форм проходов в ротовой полости в связи с тем, что они в родном и изучаемом языках не совпадают.

Артикуляция каждого звука может был^ описана и теоретически обоснована, но это не доступно малолетним учащимся, да и отводимое количество часов на иностранный язык не позволяет эго сделать. Стало быть, имитация. Это и есть первый этап - начало овладения иностранным языком. Способность малолетних к имитации оказывается весьма к стати. Отметим, что в этом и заключается внутренний аспект потенциала. В данной связи чрезвычайно важна следующая функция органов речевого аппарата: из коры головного мозга неречевыми эфферентными импульсами приводятся в действия органы речи. Затем следует обратная афферентация. От речевых органов прориоцептивные импульсы (кинестетические движения) идут в кору головного мозга, возбуждается сложная нейродинамика мыслительных процессов. Речедвигательные раздражения создают в коре мозга ре-чедвигательные доминанты, “направляющие и фиксирующие все процессы умственного анализа и синтеза”.6

Иначе говоря, обратная афферентация вызывает раздражение рече-двигательного анали-

Соколов А.Н. Электромнографнческим анализ внут-

//Є|!чИЄИ ^счи и пР°блема нейродннамики мышлении ([ мышление и речь. М., 1963. С. 173-177.

шора и способствует усвоению высказанного, прочитанного, упоминанию написанного.7

"Толг»ко го слово, по мнению Н.И. Жинкииа. может быть понято и узнано. которое уже образовано и л вига тельные следы которого хранятся в речедпигатсльном анализаторе5*. Он считает также, что незнакомое слово должно быть под контролем слуха, предварительно усвоено ре-чсдвигатсльным аппаратом’’.* Зти положения верны для любого возраста изучающих иностранный язык.

Второй этап

Кинестетические движения, совершающиеся при выполнении фонетических упражнений, обеспечивают выработку артикуляционных навыков и фиксируют одновременно в памяти элементы иностранного языка. Это согласуется с определением С.И. Ожегова, что “навык -умение, созданное упражнениями, привычкой”.9

На втором этапе на наш взгляд происходит формирование и совершенствование навыков в произношении и грамматическом строе языка (порядок слов, род существительных, формы йпАголов в разных лицах и т.д.). Формирование й!чееких: навыков осуществляется в кратких Югах.

' .

Третийэтап

Умение - способность делать что-нибудь, приобретенное знаниями. Такое понимание умения и очередности является общепризнанным9 (знание, навык, умение). Оно приемлемо и для определения этапов в овладении иностранным языком.

Познания, полученные уже на первых двух этапах о лексике, о произношении и грамматическом строе языка создают умение воспринимать на слух или визуально тексты на определенные темы и высказывать свои мысли.

7Ведель Г.Е. Сознательно-практический метод обучения иностранным языкам: спустя сорок леї. Воронеж, 2002. С. 80,81.

8 Жинкин Н.И. Механизм речи. М., 1958. С. 132.

9 Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1953, С. 330, 769.

1 Гіедель Г.Е. Сознательно-практическим метол обучения иностранным языкам: спустя сорок лет. Воронеж. 2002, с. 124.: Устный вводный курс немецкого ніьїка я-ія V класса. Пособие для учителей, М., 1963, Гіаркоь Л.11. Устный вводный курс английского тыка ;иія V класса. Пособие для учителем. М., 1963. Шклисьа А С. Устный вводный курс французского * іі-іка лли V класса Пособие для учшелем. М., 1 ^63

Эго как раз и составляет потенциал овладения иностранным языком.

Продолжительность этапов не может быть очерчена временными рамками. Она не константна, а вариационна и зависит от установления для каждого варианта целевого уровня. Этапы не изолированы друг от друга. Можно предусмотреть их начало, но нельзя говорить об их конце. Каждый этап переходит постепенно в следующий этап и может оказывать содействие в достижении результатов в обучении на новом этапе.

Реализация задачи первого этапа - получение знаний о языке, необходима и в решении задачи второго и третьего этапов, как в произношении, так и применении грамматики и лексики. Второй этап навыка не перестает быть необходимым при приобретении новой лексики, грамматических данных на третьем этапе.

Таким образом, действия, указанные в названии этапов не перестают быть необходимыми на всех этапах, хотя приоритет их на названных этапах разный.

Продолжительность каждого этапа может быть определена ориентировочно только для первого и второго этапов. Она зависит от целого ряда обстоятельств. В первую очередь, от избранного метода. Мы исходим из сознательнопрактического метода, предусматривающего устный вводный курс. По продолжительности он может быть разным. Так, при изучении английского языка, учитывается более трудная орфография, чем в немецком языке, поэтому на устный вводный курс отводится 1,5 четверти с начала обучения, чтобы отвести достаточно времени для письменной речи. При обучении немецкому языку на устный вводный предусматривается две четверти от начала первого года обучения. Но это не значит, что в устной форме обучения не вырабатывались навыки произношения, грамматики, лексики. Завершением устного вводного курса не заканчивается первый этап. Эго только значит, что после этого срока начинается обучение письменной речи. Овладевая ею, учащиеся обретают дополнительные средства повышения уровня владения иностранным языком. Мы не ставим себе задачу описывать занятия в период, называемый устным вводным курсом. Скажем только, что за этот период учащиеся овладевают от 300 до .>50 лексем, знают их значение, воспринимают на слух, могут употребить в простых нераспространен! 1ых предложениях.

За время обучения во нтором полугодии учащиеся способны овладеть чтением знакомых

.... ,' т\\ и и письменном лскссм. воспринимать ни »-1>\

П1ПС Примерно до 'Н)0 лексем.

V учащихся совершенствуется навык в произношении. в употреблении грамматических Явлений преимущественно в настоящем времени

Н заложены первичные основы общения.

Иначе говоря, в этом наблюдается интегрированное решение двух первых этапов. Ориентировочно это 6-7 класс),I. если первый год обучения 5 класс. Третий этап более продвинутым. На этом этапе обучение происходит на текстах (по темам) с простыми распространенными предложениями и затем со сложными предложениями. Охватывает третий этап период обучения учащихся 8-9 классов. С восьмого класса учащимся в развитии навыков устной речи включается в большей мере письменная речь в виде чтения и письма (пересказ, сочинение). Теперь письменная речь способствует развитию умений устной речи. Но и па третьем этапе не исключается овладение свежими знаниями (первый этап), выработка навыков и умений пользоваться уже приобретенными знаниями, навыками и умениями на первых двух этапах.

Задачи, рассмотренные нами для трех этапов, входят в потенциал обучения иностранным языкам. Мы исходим из того, что обучение иностранному языку начинается с 5 класса. Обучение иностранному языку в более раннем возрасте повлечет за собой пересмотр сроков каждого этапа, но принцип определения задач каждого этапа остается незыблемым.

Уместным, думается нам, высказать здесь некоторые соображения по поводу того, какой возраст учащихся оптимальнее для начала обучения иностранному языку в школе.

Полтора века обучения иностранным языкам по данным АПН не дали положительных ре-

II

зультатов. Это следует из рассмотренной нами монографии А.А. Миролюбова “История отечественной методики обучения иностранным язы-

I У

кам .

Возможно, более раннее начало обучения исправит положение. Поэтому возникло предложение начать обучение иностранному языку со второго класса.

Эта мысль не новая. По этому вопросу имеются экспериментальные данные,13 которые опубликованы и обоснованы. Они свидетельствуют о том, что решающее значение принадле-

Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М, 2002 - Ведель Г.Е. Вестник ВГУ. Серия “Лингвистика и меж культурная коммуникация”. - 2003. - № 2

Ведель 1 .Е. Психология и основы методики преподавания иностранных языков. Воронеж, 1974, с. 50-

жпт нс гом\. с ка кош класса пачпиаскч кис иностранному языку, а гом\. в каком п<м-рлстс ребенок способен сознательно воспринимать и пользоваться им как средсI пом коммуникации. Эксперимент, который проводился н 1с-чснис 6 лет п школах г. Воронежа, покачал, мы это нс второй, а четвертый год обучения. Про-блема эта требует особого рассмотрения.1'

Умозаключения не всегда верпы, данные эксперимента точнее.

Эго тоже один из факторов методического потенциала.

С понятием этапов в формировании павы ко» и умений тесно связаны понятия продуктивного и репродуктивного владения иностранным языком. Обозначив основные этапы обучения, необходимо рассмотреть данные понятия. Продуктивно, как известно, обозначает “производительно, плодотворно”, в то время как р е -продуктивно - просто воспроизведение чего-то. В методике обучения иностранным языкам продуктивным является высказывание учащимися своих личных мыслен с использованием имеющегося лексического запаса, фонетического оформления и грамматического построения предложений. Это фиксирует в долговременной памяти языковые познания, создает (как мы уже отметили) в коре мозга речедвига-тельпые доминанты, направляющие и фиксирующие все процессы умственного анализа и синтеза.

Н.И. Жинкин выражает эту же мысль другими словами (см. сноску на стр. 90). Из этого следует, что продуктивно будет обучение, если речемыслительные действия исходят непосредственно от учащегося. Отсюда рекомендация Б.В. Беляева не разрешать учащимся пересказывать тексты близко к напечатанному, следует добиваться, чтобы учащиеся передавали содержание учебного текста своими словами.

Продуктивно владеет языком человек, считает Б.В. Беляев, когда он им пользуется творчески, т.е. “когда он сам создает новые словесные формулировки, которые требуются для выражения не чужих, а его собственных мыслей, когда он самостоятельно творит новую речевую продукцию”.14

Репродуктивное владение языком в методике обучения определить сложнее. Оно в одном случае может быть полностью репродуктивным, в другом случае оно содержит элементы продуктивности. Попытаемся проследить ЭТО И учебном процессе. Представим себе начальное

Нес 111 и к ВГУ. Серия “Ли

Беляев Б.В. Очерки по психолог ии обучения иностранным языкам. М., 1959, I изд., стр. 130.

IK' ЧЛИИОСП, И PI A.III IЧЛЦШ-1 МГ.ТОДИЧ1-:

обученно. >ЧИ1 ель. укачивая на классную дос-ку. спрашивает 1st das die Wandtafel". Учащиеся отвечают: "Ja, das is/ die Wandtafel". (Да, э1чт классная доска). Меняется порядок слов добавляется утверждение ./V/, но лексика, грамматическая форма лексем повторяется та, которая была в вопросе. Никакое языковое творчество не проявляется. Таким образом, эго репродукция.

Другой пример: Учитель указывает на стол и ставит тот же вопрос - 1st das die Wandtafel? Учащиеся отвечают: Ncin, das ist der (ein) Tisch. (Нет, это стол). В данном случае используется вместо лексемы Wandtafel — Tisch, вместо утверждения ja, отрицание nein. Здесь владение, с одной стороны - репродуктивное (использована частично лексика вопроса, то же грамматическое оформление и та же структура предложения), а с другой стороны, выражается другая мысль, меняется содержание ответа. Это - продуктивное владение языком.

Пересказ учебного текста, выученного наизусть или близко к этому - репродуктивное владение. а переданный текст своими словами, самим построенными (конструированными) предложениями - творческое решение задачи - продуктивное владение языком. Выполнение большинства фонетических и грамматических упражнений приводит к репродуктивному владению, и только использование приобретенных умений для передачи собственных мыслей превращает владение языком в продуктивный, речетворческий процесс.

Таким образом, задачей учителя является добиться того, чтобы в каждом отдельном случае владение учащимися языком становилось продуктивным как можно раньше.

Все это как раз и составляет методический потенциал иностранного языка как учебного предмета. Но, говоря об изучении иностранного языка, нельзя не упомянуть и о пяти чувствах человека: слух, зрение, осязание, вкус, обоняние. каждое из которых отправляет импульсы в соответствующие анализаторы. Все они в какой-то мере могут иметь отношение к изучению иностранных языков. Нас в данном случае интересует два первых, так как слух и зрение обеспечивают наглядность в обучении.

Различают наглядность акустическую и визуальную. В обучении иностранным языкам акустическая наглядность имеет особое значение. Первые слона, когда учитель заходит па первый урок в класс и произносит Guien lag на немецком языке, Good morning на английском языке или па других языках, на которых предстоит обучать учащихся, являются акустической nai ,1я,шпс1 ыо, так как раскрывается значение

СКОП) IIOTI-II 1ЦИЛ.ЧЛ ОЬУЧГПИЯ и п. яз.

этих слов. Далее новые лексемы познаются в типовых предложениях, например. Das ist Na-tascha, или die Wandtafel, ich hei/Je... (Это Наташа. классная доска, меня зовут...).

В предложениях, произнесенных учителем, проявляется синтетический строй предложения, морфологические признаки лексем. Все это может в определенной мере быть передано голосом учителя или голосом, звучащим с магнитофона, по радио, с кинопроектора и других технических средств. Но воспринимается это учащимися в готовом виде и передается первоначально на уровне репродукции. Затем может наступить момент, когда появляется способность продуктивного владения языком. Установить, когда точно наступило продуктивное владение языком порою нелегко, но то, что это наступило, становится явным, когда, проанализировав речь учащихся (хотя бы в части построения предложений, даже коротких, нераспространенных, если они следуют не в порядке прослушанного или прочитанного), учитель чувствует, что ответы учащихся являются выражением своих мыслей. Такое владение языком является продуктивным. Переход к нему тогда явно прослеживается и подчеркивает соотнесенность акустической наглядности с овладением учебным материалом. Достижение этого возможно, если общение учителя с учащимися будет происходить на языке, который преподается.

Визуальная наглядность представляет собой второй вид наглядности и может быть весьма разнородной по форме:

1. Средством семантизации новых языковых единиц. (Изображение предметов, действующих лиц, явлений, действий).

2. Изображением в виде таблиц, диаграмм, кинофильмов и др.

3. Письменной речыо - чтением, письмом (написание лексем, типовых предложений).

4. На продвинутом этапе письменная речь используется в виде разного рода упражнений (лексических, фонетических, грамматических и др.): учебный диктант, контрольный диктант,

пересказ, сочинение.

Визуальная наглядность способствует развитию устной речи и побуждает к продуктивному владению изучаемым языком.

Значение наглядности на всех уровнях обучения языку константно и соотноси1ся как с устными, так письменными формами преподавания.

Мы рассмотрели актуальные проблемы, составляющие методический потенциал обучения иностранным языкам. Реализация их видшея нам как первейшая необходимость для достп-

с.!-: и*

ження цели овладения иностранным языком, в том минимальном объеме, который предусматривается программой для средних шкод и высших учебных заведении.

ЛИТЕРАТУРА

1. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранному языку / Б.В. Беляев. - М.,

1959.

2. Ведель Г.Е. Психология и основы методики преподавания иностранных языков / Г.Е. Ведель. - Воронеж, 1974.

3. Ведель Г.Е. Сознательно-практический метод обучения иностранным языкам: спустя сорок лет / Г.Е. Ведель. - Воронеж, 2002.

4. Ведель Г.Е. Соображения об истории отечественной методики обучения иностранным языкам / Г.Е. Ведель // Вестник ВГУ. Серия лингвистика и межкультурная коммуникация. -2003.- №2.

5. Жипкин II.И. Механизмы речи

1 !.И. Жипкин. М., 1958.

6. Миролюбои Л.Л. История огечесгпсмпши методики обучения иностранным языкам Л.А. Миролюбои.- М.. 2002.

7. Ожегов С.И. Словарь русскою языка С.И. Ожегов. - М., 1953.

8. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е.И. Пассов. - М., 1977.

9. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Е.И. Пассов. - М., 1985.

10. Соколов А,П. Элсктромиографический анализ внутренней речи и проблема нейродинамики мышления / А.Н. Соколов // Мышление и речь. - М., 1963.-С. 173-177.

11. Bielefeld Н.Н. Russisch-Deutsches Worter-bucli. - Berlin, 1961.

12. Herrmann LL Lutz G. Die пене deutschc Rechtschreibimg. “Gutersloh, 1996.

13. Klaus G. und Buhr M. Philosophisches Worterbuch. - Leipzig, 1965.

92

IkciHiiK 111 У. Серия "Лині мистика и межкультурная коммуникация". 200-1. .V; 1