Рефлексивное обучение в повышении квалификации преподавателей

В.И. ГОРОХОВ, профессор, декан факультета Н.А. РУСИНА, доцент, зам. декана

Рефлексивное обучение в повышении квалификации преподавателей

Определяются стратегические и тактические задачи повышения квалификации преподавателей. Предлагаются методы, стимулирующие рефлексивное мышление преподавателей. Делается акцент на педагогической рефлексии преподавателя как способе развития рефлексии обучающегося.

Ключевые слова: преподаватель высшей школы, повышение квалификации, педагогическая рефлексия.

Ведущие направления деятельности факультета последипломного образования (ФПДО): повышение квалификации преподавателей, подготовка интернов и ординаторов, повышение квалификации и переподготовка врачей. В контексте современных требований к качеству образования главным в его работе является подготовка высококвалифицирован-ныхпреподавательских кадров для обеспечения процесса обучения как студентов, так и специалистов.

Стратегические задачи факультета - формирование единого преподавательского сообщества на основе создания психолого-педагогического пространства общения, осуществляющегося на одном метаязыке; обучение преподавателей профессиональной (педагогической и личностной) рефлексии с целью выработки соответствующей идентичности; обучение слушателей частным дидактическим приемам, направленным на активизацию рефлексивной позиции.

В специальной литературе упоминаются пять уровней обучения: «научить учиться», «научить повторять», «научить делать», «научить быть», «научить стать лучше». Традиционный процесс обучения ограничивается первыми тремя уровнями. Для студента в этих случаях важна не личность преподавателя, а его умение транслировать знания. На 4-м и 5-м уровнях главным обучающим фактором стано-

вится именно личность преподавателя, его образ мысли и жизни, его мировоззрение, ценности. Для того чтобы научить, как «быть» и как «стать», ему надо стремиться к совершенствованию и саморазвитию. Задача заключается в том, чтобы перевести мотивацию студента из позиции «Я должен взаимодействовать с преподавателем в рамках учебного плана и расписания» в мотивацию привлекательности общения с преподавателем: «Мне с ним интересно и комфортно».

В течение многих лет парадигмой

деятельности нашего факультета является педагогика сотрудничества (педагогика сотворчества), в которой содержание обучения направлено на выработку индивидуально-творческого стиля деятельности каждого преподавателя, выражающегося в концептуальном характере профессионального психолого-педагогического мышления, в потребности самостоятельно вырабатывать стратегию и тактику действий в изменяющихся социально-педагогических условиях. В рамках этой парадигмы особую актуальность приобретает задача формирования преподавательской идентичности.

Имеются в виду следующие качества преподавателя: наличие внутренней мотивации, т.е. понимание смысла своей деятельности, преподавание на упомянутых выше 4-5-м уровнях обучения, способность преобразовывать внешнюю мотивацию студентов в интерес к изучаемому предмету, умение задействовать свой научный потенциал в процессе обучения, актерское мастерство в общении и преподавании, готовность к использованию разнообразных активных методов обучения, «вкус» к методической работе, стремление к развитию творческого мышления и поведения студентов, гибкость преподавательского стиля.

Способами формирования преподавательской идентичности являются:

• разработка программы профессионального и личностного развития преподавателя и ее психологический анализ;

• обучение преподавателя профессиональной (предметной и личностной) рефлексии;

• освоение преподавателем методов психологической безопасности;

• формирование надситуативного мышления и поведения;

• выработка навыков профессионального педагогического общения;

• овладение активными методами

обучения;

• разработка психолого-педагогического сопровождения учебного процесса;

• создание оптимальных условий общения преподавателя и студентов;

• формирование духовной культуры преподавателя.

Тактической задачей нашего факультета является обучение преподавателей-врачей рефлексивным техникам и модерации - управлению учебным процессом группы, основанному на изучении ценностно-смысловых ориентаций слушателей, диагностике их интересов, потребностей, на совместном целеполагании и определении смысла своей деятельности.

В преподавании на ФПДО активно задействованы различные методические средства, стимулирующие рефлексивное мышление: групповые дискуссии, деловые игры и семинары, мета-план, метод case-study, метод «за и против», видеотренинг и др. Целесообразно использование упражнений и заданий, помогающих участникам освободиться от рамок стереотипного мышления и сделать «свои открытия» для улучшения ежедневной работы по освоению учебных курсов (различные техники критического и творческого мышления). Большую помощь в осознании собственных компетенций преподавателя оказывает технология «портфолио». По мнению слушателей, она позволяет критически анализировать информацию, получаемую как на курсах, так и из опыта своей профессиональной деятельности и общения с коллегами. Кроме того, «портфолио» помогает осмысливать свои достижения и проблемы, планировать свою работу и жизнедеятельность. В преподавании цикла широко применяются современные ТСО (аудио- и видеотехника, компьютерные технологии и т.д.), изобразительно-выразительные худо-

жественные средства (литература, живопись, музыка и т.п.).

Сверхзадачей и предметом обучения на курсах повышения квалификации преподавателей высшей медицинской школы мы считаем развитие личностной и предметной рефлексии (в трактовке Н.В. Кудрявой [1]). Личностная рефлексия связана с их творческой самоактуализацией, открытостью в общении, отказом от стереотипов, опорой на собственный опыт при анализе проблемных ситуаций. Развитие предметной рефлексии осуществляется на основе осознания преподавателем процедуры определения целей, содержания, методов, средств, результатов учебного процесса, а также за счет выработки умения «видеть» их глазами своих студентов. Необходимой составляющей предметной рефлексии является педагогическая диагностика -оценка состояния учебного и методического аспектов педагогического процесса с последующей выработкой корректирующих программ.

Одним из инструментов развития педагогической и личностной рефлексии преподавателя, широко используемым нами в обучении, является видеотренинг педагогического общения. Особенность метода заключается в том, что ход выполнения заданий записывается на видеомагнитофон.

Прежде всего дается установка на то, что просмотр и обсуждение видеозаписей позволят участникам занятий получать в процессе общения оперативную обратную связь, лучше понимать других людей, распознавать их намерения и поведенческие реакции. Обучение педагогическому общению начинается с предварительного коллективного отбора и обсуждения конкретных ситуаций (case-studies). Прежде всего, каждый слушатель в качестве «задания на дом» анонимно составляет список значимых, на его взгляд, про-

блемных ситуаций в сфере «преподаватель - студент», «преподаватель -коллега», «преподаватель - заведующий кафедрой», «заведующий кафедрой - руководитель учебного заведения», «врач-преподаватель - заведующий отделением», «проблемы внутри меня». Ситуации должны быть реальными, содержательными и спорными. Коллективным решением группы отбираются наиболее типичные. Они и будут далее разыграны и отрефлексиро-ваны.

В первый день тренинга участники группы индивидуально готовят список требований, предъявляемых преподавателями к студентам, подразделяя их на содержательные, организационные и поведенческие. Затем эти требования обсуждаются в группе и составляется общий список. Для участия в работе в качестве «преподавателя» по желанию отбираются три слушателя, предварительно им дается инструкция на проведение занятия со «студентами», в котором они должны будут отразить заданные компоненты занятия. Руководитель тренинга инструктирует оставшихся, наделяя их разными ролями: «опоздавший», «отвлекающий», «разговаривающий», «критически настроенный», «непонимающий», «мешающий», «безразличный», «спящий».

«Преподаватели» по очереди заходят в аудиторию и проводят занятие, «студенты» выполняют свои провоцирующие задания. Эксперты отслеживают процесс. Ведется видеозапись. После каждого «сеанса» группа записывает впечатления (что из поставленных задач преподавателю удалось реализовать, а что - нет). Сам преподаватель также проводит письменную рефлексию. Впоследствии записи «участников» подвергаются разбору совместно с руководителем, ведущим тренинг. Видеозаписи просматриваются последовательно, с пошаговой реф-

лексией и с акцентом на предметной и личностной рефлексии.

Для развития предметной рефлексии используется анализ эффективности применяемых дидактических приемов, методов и техник. Особое внимание обращается на дидактические приемы установления контакта со студентами, способы привлечения внимания, поддержания интереса к дисциплине, на характер аргументации, методы воздействия на аудиторию. «Студенты» делают прогноз о перспективе взаимодействия с данным «преподавателем» в будущем, анализируют стиль преподавания, педагогического общения, тип преподавателя, его личность.

Видеозаписи таких занятий способствуют развитию личностной рефлексии участников, ориентируют их на процессы саморегуляции, самоактуализации и самосовершенствования. Личностная рефлексия осуществляется как критический анализ эффективности собственного поведения с помощью обратной связи с членами группы и направляющего участия психолога-ведущего. Наблюдая за поведением других на экране телевизора, участники невольно ставят себя на место «героев» данного упражнения. Благодаря этому происходит обучение и тех, кто непосредственно не был занят в данном задании (выступал как наблюдатель).

В ходе тренинга участники подходят, с одной стороны, к осмыслению затруднений, характерных для ситуации межличностного общения, а с другой - к уяснению условий и факторов, оптимизирующих общение. В процессе работы корректируется так называемое дисфункциональное мышление, которое сопровождается категоричными требованиями в отношении как собственного поведения, так и поведения других, характеризуется неумением быть гибким в различных поведенческих ситуациях, зачастую неоправ-

данной зависимостью от мнения других людей.

Некоторые ситуации, предложенные группой, но не отобранные для проигрывания, разбираются позже методом «страны советов». Данный метод используется в сочетании с педагогическими играми - наряду с анализом конкретных ситуаций, групповыми дискуссиями. При этом акцент здесь также смещен на рефлексивную сторону общения.

Еще одну стратегическую линию развития системы повышения квалификации преподавателей мы видим в опоре кафедры педагогики и психологии на клинические и теоретические кафедры с привлечением последних к разработке методики преподавания конкретных дисциплин. И наоборот -в погружении преподавателей кафедры педагогики и психологии в медицинскую проблематику, в освоении ими медицинской терминологии. При таких отношениях закладывается новая концептуальная основа деятельности преподавателя высшей медицинской школы, формируется общезначимое семантическое пространство, образуется единое педагогическое сообщество. Результатом нашего сотрудничества становятся совместные исследования в области педагогики, психологии и методики обучения, написание статей преподавателями клинических, морфологических и теоретических кафедр в этих областях. Как итог общих усилий в академии сложилось и быстрыми темпами развивается новое научное направление - «Качество образования,психология и педагогика высшей медицинской школы, научная основа организации учебного процесса».

В курсе обучения на факультете рассматриваются такие значимые для преподавателя темы, как «Профессиональная деформация преподавателя

высшей школы», «Психоэмоциональные ресурсы преподавателя», «Развивающее обучение», «Способы активизации мышления », «Духовная культура преподавателя», «Психология обучения взрослых».

Очередные шаги в этом направлении видятся следующим образом. В циклах повторного повышения квалификации, а также в рамках подготовки по программе «Преподаватель высшей школы» реализуется блок «Современные главы дисциплин научной отрасли». Его с интересом посещают как преподаватели клинических и теоретических кафедр других направлений, так и преподаватели кафедры педагогики и психологии. Происходит переориентация кураторов базовых кафедр с преподавания конкретной клинической или теоретической дисциплины на методику преподавания предмета. При этом в период прохождения педагогической практики обучающиеся преподаватели рефлексируют свои занятия и занятия коллег, студенты рефлексируют занятия преподавателя, а кураторы кафедры педагогики и психологии рефлексируют совместно с обучающимся преподавателем его занятие.

Действенность дополнительного образования определяется внедрением полученных в дипломных проектах результатов в педагогическую практику. Ряд преподавателей, обучавшихся по программе «Преподаватель высшей школы», выполнили дипломные работы, рекомендованные к внедрению. Значительная часть таких дипломных

работ имеют экспериментальный характер и связаны с изучением психологического статуса, мотивации, эмоционального выгорания студентов, коммуникативной компетенции будущего врача, влияния активных методов на эффективность и результативность обучения. Результаты этих проектов представлялись на всероссийских и региональных конференциях, опубликованы в научных журналах. Ряд работ представляют несомненный интерес для организации учебного процесса как со студентами, так и со слушателями факультета последипломного образования. Среди них: «Использование дистанционных технологий в организации самостоятельной внеаудиторной работы студентов», «Рейтинговая система оценки учебных достижений студентов на клинических кафедрах», «Изучение проблем и перспектив развития последипломного фармацевтического образования», «Опыт применения компьютерных технологий для изучения анатомии», «Система контроля знаний студентов на кафедре общей хирургии».

Нами проведен ряд циклов повышения квалификации преподавателей отдельных кафедр, что позволило учесть специфику их работы (студенты, врачи) и профиль (кафедры терапии ФПДО, хирургии ФПДО, иностранных

языков). Предполагается разработка тематических циклов по психолого-педагогическим проблемам, ориентированных на преподавателей клинических (хирургического, терапевтического, педиатрического, фармацевтического профилей), теоретических и морфологических дисциплин. Такой подход позволит подробно рассмотреть методику преподавания конкретной дисциплины, а также дополнить курсы разделами медицинской психологии отдельных нозологий.

В последнее время в процессе обучения интернов и ординаторов на ряде кафедр все чаще используются новые технологии контроля качества обучения: балльно-рейтинговая система, модульная система организации учебного процесса, европейский формат организации итогового (квалификационного) экзамена, элементная система оценки устных ответов. Предаттеста-ционные баллы представлены результатами теоретической подготовки (контрольно-семинарские занятия, зачеты, порубежный экзамен) и практической подготовки (эволюционный формуляр за каждый учебный модуль, оценка мануальных навыков). До итоговой аттестации допускаются только те, кто набрал не менее 50% от необходимого максимума. Баллы, полученные

на итоговой аттестации, представлены результатами двух тестовых заданий по фундаментальным основам специальности и клинической практике, результатом экзамена по практическим навыкам и устным собеседованием в трех экзаменационных комиссиях. Дополнительные (премиальные) баллы начисляются врачам за виды работ, не предусмотренные учебным планом подготовки (участие в конференциях, доклады и.т.д.). Общая сумма баллов является основанием для выставления итоговой оценки за обучение. Кроме того, постоянное определение рейтинга ординатора позволяет контролировать его успеваемость, своевременно реагировать на неудовлетворительные баллы, премировать за высокие рейтинговые баллы.

Модульная система организации учебного процесса в соответствии с государственным образовательным стандартом предполагает организацию обучения по нескольким обязательным модулям. Это позволяет изменять до 1525% учебного времени на каждый модуль в соответствии с конкретными потребностями обучающегося.

Европейский формат итогового (квалификационного) экзамена представлен тремя основными этапами: тестовый контроль, практические навы-

в в ^ТН £ Га Л ?

Же

ки, устное собеседование - однако с совершенно измененной методологией экзамена. Тестовый контроль состоит из двух блоков: фундаментальные основы специальности и клиническая практика. Тесты составлены в MCQ заданий с выделением верных и неверных ответов. Результат выражается в баллах. В данном случае имеются большие возможности для получения высокого балла. Экзамен по практическим навыкам проводится в клиниках в течение двух недель. За это время выпускник, в соответствии с разработанной методикой, показывает необходимые практические навыки, определяемые образовательным стандартом. Устное собеседование проводится последовательно в течение одного дня по фундаментальным основам специальности и клинической практике. В состав каждой комиссии входит не менее пяти че-

ловек, причем 40% комиссии - работники практического здравоохранения. Оценка проводится по элементному принципу: оценка установленных и обязательных 15 элементов ответа, включая знание современной литературы и умение применить теоретические знания на практике. Каждый член комиссии оценивает все элементы, но в конце экзамена компьютер засчитывает только по 3-4 элемента у одного экзаменатора. Итоговая оценка за каждый этап идет в индивидуальный рейтинг обучающегося и влияет на итоговую оценку.

Литература

1. КудряваяН.В, УколоваЕ.М, Молчанов А.С, Смирнова Н.Б, Зорин К.В. Врач-педагог в изменяющемся мире: традиции и новации / Под ред. Н.Д. Ющука. М., 2005. 304 с.

GOROHOV V., ROUSINA N. REFLEXIVE EDUCATION AS PEDAGOGICAL TECHNOLOGY

The strategy in the development of teacher's qualification is the creation of united pedagogical society, the tactics - training of reflexive techniques. The methods of reflexive thinking are described. Pedagogical reflexion of tutor can be viewed as the method of student's reflexion development.

Keywords: higher school teacher, raising the teacher's level, pedagogical reflexion.

A.А. БАРАНОВ, профессор, проректор по научной работе

B.Н. МАЛАШЕНКО, профессор, научный руководитель СНО Н.А. МУРАШОВА, председатель Совета СНО

Студенческое научное общество:

прошлое, настоящее, перспективы

В статье рассматриваются основные этапы становления студенческого научного общества академии, направления работы и достижения студенческой науки на современном этапе, перспективы развития СНО.

Ключевые слова: студенческое научное общество, научно-исследовательская работа студентов, грантовая политика, межвузовское взаимодействие, кадровый потенциал.

Научная работа студентов - неотъ- значительные способности в научной

емлемая часть образовательного про- сфере и в дальнейшем продолжить

цесса. Это связано с тем, что за время свою деятельность, наращивая науч-

обучения студент может обнаружить ный потенциал общества и государ-