Готовность студентов к самоконтролю как процесс педагогического взаимодействия субъектов воспитательно-образовательного процесса

УДК/uDC 378:147 В. М. Золотухин, Н. В. Съедина

Vladimir Zolotuhin, Natalya Sjedina

готовность студентов к самоконтролю как процесс педагогического взаимодействия субъектов воспитательно-образовательного процесса

students readiness to self-control

AS THE PROCESS OF PEDAGOGICAL INTERACTION

between the subjects of educational process

В статье рассматривается проблема актуализации готовности студентов к самоконтролю через процесс педагогического взаимодействия субъектов воспитательно-образовательного процесса. Проведенная нами опытно-экспериментальная работа позволила конкретизировать понятие «готовность студентов к самоконтролю», определить ее уровни, уточнить сущностную характеристику понятия «актуализация» и выделить ее этапы (формирование, развитие, активизация).

The article deals with the problem of actualization of student's readiness for self-control through a process of pedagogical interaction between the subjects of educational process. Conducted experimental work has allowed to specify the concept of «readiness of students for self-control» and define its levels, to clarify the essential characteristics of the concept of «actualization» and to distinguish its stages (formation, development, activation) and also to justify the complex of pedagogical conditions.

Ключевые слова: самоконтроль, готовность к самоконтролю, уровни и этапы готовности к самоконтролю.

Keywords: self-control, readiness for self-control, actualization, levels and stages of readiness for self-control, formation, development, activation.

Инновационное развитие современной цивилизации невозможно без подготовки высококвалифицированных кадров, способных не только создавать прорывные технологии, но и продуктивно внедрять их в производство. Поэтому вектор реформирования высшего образования необходимо направить на создание условий, способствующих актуализации внутренних резервов, таких как адаптация к постоянно меняющимся требованиям технического

прогресса, ориентация на компетентное решение профессиональных задач, готовность к самосовершенствованию, самообразованию, самоконтролю, что позволит реализовать потенциальные возможности личности в рамках экономико-технологической модернизации.

Одной из ключевых из перечисленных нами личностных дефиниций является готовность к самоконтролю, которая должна быть детерминирована определенной направленностью сознания и поведения субъекта деятельности. Сознание есть теоретическая составляющая, выступающая предпосылкой возникновения готовности к самоконтролю, а поведение — практическая, проявляющаяся в реальном осуществлении готовности к самоконтролю в учебной и будущей профессиональной деятельности. Осмысление действительности со стороны личности должно включать в себя все проблемы, которые функционируют не только на уровне сознания, но и на уровне практически целесообразной деятельности человека. Объект деятельности необходимо рассматривать как дихотомию возможности и действительности. Он зависит непосредственно от субъекта с его знанием, мнением и способностью оценивать мир, в котором он находится.

Таким образом, готовность к самоконтролю есть динамическое и целостное состояние личности, характеризующееся осознанной направленностью на выполнение комплекса взаимосвязанных и последовательно выполняемых действий в рамках решения субъектом определенной задачи. При этом целостная характеристика подразумевает объединение в единое образование эмоционально-волевого, инфор-мационно-деятельностного, рефлексивно-оценочного компонентов изучаемого состояния, а динамическая характеристика отражает его развитие и изменение под влиянием действую-щихусловий в процессе актуализации.

Готовность студентов к самоконтролю в рамках нашего исследования подразумевает ее актуализацию, в связи с чем нам видится необходимым обозначить суть данного концепта, отраженного в научной литературе, что позволило прийти к его собственному пониманию.

Актуализм — это субъективно-идеалистическое философское учение, абсолютизирующее принцип деятельности и отождествляющее реальность с активностью субъекта. Истоки представленного учения встречаются еще в работах Аристотеля, который различает форму и материю как противопоставление актуального и потенциального. «Семя здесь и теперь является (актуально) только семенем, но оно несет в себе естественные способности (потенциальности) стать, например, деревом. Способности, которые семя имело в себе, реализуются. Потенциальное актуализируется» [1, с. 301 ]. Элементы актуализма также характерны для философии Э. Гартмана, Х. Геффинга, Дж. Джентиле, Г Спенсера и других.

В современных философских источниках мы встречаем непосредственно сам термин «актуализация», который Е. Ф. Губский, Г В. Ко-раблев, В. А. Лутченко определяют как «осуществление; переход из состояния возможности в состояние действительности», а термин «актуальный» — как «действенный, современный, имеющий отношение к непосредственным интересам личности, насущный» [11, с. 13]. А. А. Грицанов рассматривает актуализацию с точки зрения нескольких начал:

1) действие, направленное на приспособление чего-либо к условиям данной ситуации;

2)в субъективно-идеалистическом учении — абсолютизация принципа деятельности и отождествление реальности с активностью субъекта и др. [6, с. 31].

В современном психологическом знании также находим различные трактовки актуализации. Одной из самых значимых позиций является точка зрения Л. С. Выготского, который видел в рассматриваемом явлении переход какого-либо инстинкта, врожденной наклонности, предрасположения из потенциального в актуальное состояние, особую форму реакции, при которой раздражение или стимул служат только поводом или толчком для обнаружения потенциально созревшего акта или поступка [10]. Н. И. Конюхов подразумевает под актуализацией процесс перевода определенных психических и физиологических явлений (зафиксированной в памяти информации, какой-либо потребности и т. д.) в структуру текущей деятельности [5]. А. В. Пе-

тровский и М. Г Ярошевский понимают заявленный термин как действие, заключающееся в извлечении усвоенного материала из долговременной или кратковременной памяти с целью последующего использования его при узнавании, припоминании, воспоминании или непосредственном воспроизведении, которое характеризуется различной степенью трудности или легкости в зависимости от уровня сохранения или забывания извлекаемого материала [3]. Б. Г Мещеряков и В. П. Зинченко описывают актуализацию как «воспроизведение имеющихся у индивида знаний, умений, навыков, различных форм поведения и эмоционального состояния, а также отдельных психических процессов (представлений, мыслей, чувств и т. д.), перевод их из латентного, потенциального состояния в актуальное действие. Актуализация основывается на возбуждении ранее образованных систем временных связей (ассоциаций), их «следов» в центральной нервной системе, оживляемых действием наличных предметных и словесных раздражителей» [2, с. 27].

Кроме того, понятие «актуализация» достаточно часто используется в педагогической теории и образовательной практике. Так, Е. С. Ра-пацевич определяет исследуемое понятие как действие, заключающееся в переходе субъекта из потенциального состояния в реальное [9]. В. В. Игнатова и О. А. Шушерина отмечают, что актуализировать — «сделать непосредственно проявленным, действенным, узнаваемым, видимым» [4, стр. 111]. Также интересной является точка зрения Е. П. Черниковой, которая рассматривает изучаемое понятие как процесс, направленный на приспособление данных прошлого опыта к условиям конкретной ситуации. «Актуализацию можно определить как внутренний интеллектуально-мнемический процесс, обеспечивающий (внутренний или внешне выраженный) вербальный ответ на требования конкретной ситуации» [12, с. 159].

Таким образом, несмотря на отсутствие однозначной и общепризнанной трактовки рассматриваемого концепта, представленные выше позиции ученых можно свести к некоторым общим умозаключениям. Актуализация представляет собой процесс, предполагающий совершение, то есть «перевести из состояния потенциального в состояние реальное, актуальное»; сделать что-либо актуальным, соответствующим запросам и требованиям современности.

Процесс актуализации проходит по преемственно-перспективному принципу, то есть

идет по спирали, когда наступивший этап преемственно концентрирует все то, что было на предыдущем этапе. Опыт, приобретенный на достигнутой стадии, служит необходимой отправной точкой для последующего перспективного преобразования, передвигающего к более высокому уровню.

Мы рассматриваем актуализацию готовности студентов к самоконтролю, как процесс педагогического взаимодействия субъектов воспитательно-образовательного процесса, направленный на продвижение обучающихся от этапа формирования до этапов развития и активизации обозначенной готовности (рис.).

Рис. Этапы актуализации готовности студентов к самоконтролю в воспитательно-образовательном процессе

Более подробно остановимся на ключевых дефинициях, используемых нами в определении изучаемого явления. «Педагогическое взаимодействие выступает как одно из ключевых понятий и как научный принцип проектирования современной системы образования. В основе эффективного педагогического взаимодействия лежит сотрудничество, которое является началом социальной жизни обучающихся и субъективности участников образовательного процесса. Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь» [3, с. 9]. Т. В. Панфилова отмечает, что «демократизация высшего образования состоит отнюдь не в освобождении студентов от требовательных преподавателей, а в их совместном освобождении от помех творческой работе по обучению и воспитанию. Реформа высшего образования оправдана, если она направлена на совершенствование образовательного процесса, если она способствует развитию личности как студента, так и преподавателя» [7, с. 69].

Следующая дефиниция, используемая нами в рассматриваемой категории, — фор-

мирование. Это этап актуализации, связанный с организацией усвоения определенного элемента социального опыта обучающимся субъектом, в результате которого педагог обучает (чему-то), формирует (что-то), а студент учится (чему-то), усваивает (что-то), кроме того формирование происходит под влиянием исключительно внешних воздействий на субъект, в результате чего возникает желание и стремление осуществлять самоконтроль за учебной деятельностью.

Развитие — этап актуализации, осуществляемый под влиянием внешних и внутренних факторов одновременно. Развитие является результатом количественных и качественных изменений человека, что связано с постоянными, непрекращающимися преобразованиями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему. Развитие характеризуется переходом к более осознанному стремлению к самоконтролю, приобретению знаний и овладению его практической составляющей.

Активизация — заключительный этап актуализации, характеризующийся усилением и оживлением деятельности, а также побужде-

нием к более решительным действиям. Активизация способствует мобилизации и трансформации прошлого опыта в активное состояние под влиянием внутренних личностных факторов, в результате чего студент не просто самостоятельно контролирует свою учебную деятельность, но и стремится к совершенствованию уже имеющихся у него знаний и умений самоконтроля.

Выявление уровней готовности студентов к самоконтролю способствует определению возможных перспектив и является основой планирования процесса ее актуализации посредством формирования, развития, активизации за счет внедрения в практику комплекса взаимосвязанных педагогических условий.

Ориентирование студентов на осознание значимости самоконтроля в учебной деятельности предполагает формирование, развитие и активизацию общих представлений о самоконтроле, побуждение и намерение использовать его в своей работе через стимулиро-

Таким образом, актуализация готовности студентов к самоконтролю носит этапный характер, от формирования через развитие к активизации, при этом в формировании готовности нуждаются студенты с критическим уровнем, в развитии готовности — студенты с допустимым уровнем, в активизации готовности — студенты с оптимальным уровнем (табл. 1).

вание эмоционально-ценностного отношения к изучаемому явлению при помощи следующих методов: эвристическая беседа, дискуссия, создание интеллект-карт и т. д.

Формирование готовности необходимо студентам с критическим уровнем, поэтому особое внимание во время эвристической беседы и дискуссии целесообразно уделить именно им. Обозначенные методы обладают значительным ориентирующим потенциалом, нацеливающим на использование самоконтроля в своей учебной работе через восприятие необходимой информации, поэтому студентам

Таблица 1

Характеристика уровней готовности студентов к самоконтролю

Уровни Характеристика Этап актуализации

Критический • Отсутствие стремления к успеху учебной деятельности и безразличное отношение к самоконтролю; • эпизодический характер настойчивости и обязательности в преодолении трудностей, возникающих в ходе решения учебных заданий; • поверхностные знания о самоконтроле и алгоритме действий на практике; • отсутствие самоанализа и переосмысления своих учебных действий, а также самостоятельной оценки и коррекции результатов работы Формирование

Допустимый • Непостоянное стремление к успеху учебной деятельности при положительном эмоциональном настрое на самоконтроль; • проявление настойчивости и обязательности в преодолении затруднений, возникающих в ходе решения учебных задач различной сложности; • наличие некоторых знаний о сущности и алгоритме самоконтролирующих действий на практике; • неустойчивый поиск причин ошибок и неудач при неудовлетворительных результатах своей учебной деятельности, вследствие чего самооценивание и корректирование не являются постоянными составляющими учебной работы Развитие

Оптимальный • Стремление к успеху не только учебной, но и будущей профессиональной деятельности; • положительный эмоциональный настрой относительно осуществления самоконтроля учебной работы и, как следствие, чувство уверенности в своих силах; • настойчивость и обязательность в преодолении затруднений при решении учебных задач; • знание теоретических основ реализации самоконтроля на практике и владение алгоритмом самоконтролирующих действий; • самоанализ итогов результатов проделанной работы; • самостоятельное оценивание степени достижения ожидаемого результата, в зависимости от которого производится коррекция (если это необходимо) Активизация

данной группы желательно задавать дополнительные вопросы и корректировать сделанные ими выводы. Также отметим, что студенты с критическим уровнем готовности к самоконтролю в ходе работы над созданием интеллект-карты могут столкнуться с некоторыми трудностями, в частности по систематизации, логическому выстраиванию связей, приведению изучаемых единиц к общему значению и т. д. Преподавателям нужно не только указывать на допущенные ошибки, но и направлять обучающихся на верное построение логической согласованности в интеллект-карте.

Развитие готовности к самоконтролю характерно для студентов с ее допустимым уровнем. В ходе эвристической беседы и дискуссии данная группа проявляет себя достаточно активно, хотя порой сделанные ими выводы нуждаются в уточнении и конкретизации со стороны педагогов. Результаты работы над интеллект-картой студентов допустимого уровня в целом можно обозначать как приемлемые с небольшим количеством недочетов, которые после проверки преподавателем будут исправлены. У студентов, относящихся к группе с оптимальным уровнем, необходимо развивать готовность к самоконтролю, чтобы закрепить уже имеющийся потенциал. Студенты данного уровня в ходе эвристической беседы и дискуссии, как правило, высказывают четкие, продуманные, аргументированные ответы, озвучивание и смысловое «пропускание через себя» которых приводит к более глубокому осознанию значимости самоконтроля. Работа над интеллект-картой для студентов с оптимальным уровнем готовности является увлекательным и созидательным видом задания, результаты которого отличает высокая степень осознания сущности самоконтроля, его ключевых характеристик и функций.

Реализация студентами взаимоконтроля индивидуальной и групповой учебной деятельности подразумевает формирование, развитие и активизацию за счет практического осуществления взаимоконтролирующих действий посредством групповой работы, ролевых игр, рецензирования устных и письменных ответов друг друга, взаимопроверки тестовых заданий и т. д. Студенты с критическим уровнем готовности к самоконтролю нуждаются в ее формировании, поэтому в ходе реализации взаимоконтроля индивидуальной и групповой учебной деятельности данной категории обучающихся необходимо уделить особое внимание.

Организация групповой работы над заданием предполагает создание команды, в которую входят студенты с разными уровнями готовности. Это делается и для того, чтобы помочь отстающим студентам проявить себя. Кроме того, преподаватели, организующие работу в группе, должны следить за тем, чтобы каждый из участников команды внес свой вклад в общее решение, так как каждый из студентов отвечает за свою часть группового задания.

Ролевая игра как метод взаимоконтроля для студентов с критическим уровнем готовности проявляется в виде тренажера, поскольку отработка на практике алгоритма самоконтролирующих действий в игровой ситуации позволяет не растеряться и проявить его в полной мере в практической реальности. По ходу распределения ролей в обозначенной ролевой игре преподавателям нужно стремиться отдать роли «сдающих экзамен» именно данной категории студентов, поскольку эти роли обладают ведущим потенциалом самоконтроля. Рецензирование устных и письменных ответов, а также практика взаимопроверки для студентов с критическим уровнем готовности могут вызвать ряд трудностей, на которые педагоги должны обратить внимание, попытавшись устранить пробелы не только в знаниях, но и в способах самоконтроля.

Развитие готовности к самоконтролю характерно и необходимо для студентов, относящихся к группе с допустимым уровнем, чтобы вывести их на более высокую ступень готовности. В ходе групповой работы, как уже было отмечено выше, студенты всех уровней должны быть представлены в команде, чтобы каждый смог внести вклад в общий результат. В ролевой игре студенты с допустимым уровнем должны получить роли, проигрывание которых нацеливает не только на глубокое знание материала, но и высокую степень самоорганизации и самоконтроля соответственно. С рецензированием и взаимопроверкой студенты с допустимым уровнем готовности к самоконтролю справляются достаточно успешно, допущенные ошибки имеют место, в основном, в ходе рецензии устных и письменных ответов, когда обучающиеся отклоняются или забывают о плане их практического осуществления, на что преподаватели-организаторы должны делать акцент.

Активизация готовности к самоконтролю необходима студентам с ее оптимальным

уровнем для фиксации уже имеющегося высокого результата, чтобы не допустить регресса. Студенты данной группы активно принимают участие в групповой работе, где показывают значительную степень заинтересованности и стремления к успеху. В процессе организации ролевой игры студентам данного уровня целесообразно предоставить роль «арбитра». Проигрывание этой роли и идентификацию с ней отличает глубокий анализ хода и результатов игры, поскольку именно участники арбитража делают окончательные выводы. Практика рецензирования и взаимопроверки для студентов с оптимальным уровнем является нетривиальным заданием, с которым они справляются, как правило, на «отлично», поскольку преподаватель перекладывает на них часть своих функций в области оценивания выполненного одногруппником задания, что влечет дополнительную ответственность за результаты своей работы.

Организация самостоятельной работы студентов способствует формированию, развитию и активизации самоконтроля при помощи самооценки и коррекции через рефлексию результатов своей работы в ходе выполнения самопроверочных и креативно-рефлексивных заданий.

Формирование готовности к самоконтролю характерно для критического уровня, поэтому студентам, относящимся к данной группе, необходимо уделить особое внимание. При выполнении самопроверочных заданий (решение задач на знание фактического материала и логических задач, заполнение таблиц и др.), при озвучивании мыслительных операций, которые позволяют прийти к тому или иному решению, преподавателям, в первую очередь, необходимо работать со студентами данной группы, чтобы выявить и устранить допущенные ошибки во время и в результате работы над заданием. Креативно-рефлексивные задания, такие как составление структурно-логических схем и работа над презен-

тацией доклада, вызывают ряд трудностей у студентов данной группы, в частности, педагоги отмечают не совсем верное выявление причинно-следственных связей и логики событий между основными явлениями и дополнительными элементами, на что необходимо обращать внимание студентов при устранении недочетов.

Развитие готовности студентов к самоконтролю предполагает работу с группой обучающихся с допустимым уровнем. Выполнение студентами самопроверочных заданий и выборочное воспроизведение хода их решений позволяют говорить в том, что данная группа успешно справляется с задачами такого вида. Креативно-рефлексивные задания также выполняются на высоком уровне, хотя некоторые недочеты можно выделить в ходе реализационно-практической стадии работы над презентацией доклада, в частности во время ее публичного представления. На данные недоработки преподаватели- организаторы должны обращать особое внимание студентов и давать соответствующие рекомендаций для их устранения.

Студентов с оптимальным уровнем готовности к самоконтролю необходимо активизировать, чтобы закрепить имеющийся высокий результат. Студенты данного уровня успешно справляются со всеми видами заданий самостоятельной работы, как самопроверочных, так креативно-рефлексивных, поскольку обладают значительным уровнем знаний/умений самоконтроля учебной деятельности и подготовки в целом.

Обратимся к анализу результатов внедрения в воспитательно-образовательный процесс комплекса обозначенных выше педагогических условий, способствующих актуализации готовности студентов к самоконтролю через формирование, развитие и активизацию готовности студентов критического, допустимого и оптимального уровней соответственно (табл. 2).

Таблица2

Уровни готовности студентов к самоконтролю до и после эксперимента

Этапы эксперимента Уровни

Критический Допустимый Оптимальный

До 51,66 30,66 17,66

После 26,33 41,33 32,33

Таким образом, процентное соотношение позволяет сделать выводы о результативности создания и реализации комплекса педагогических условий актуализации готовности студентов к самоконтролю в рамках воспитательно-образовательного процесса вуза.

1. Аристотель, Метафизика : в 4 т. / под ред. В. Ф. Асмус. — М. : Мысль, 1976. — 1 т. — 550 с.

2. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. — М. : АСТ : АСТ МОСКВА; СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. — 811 с.

3. Взаимодействие субъектов образовательного процесса — основа социальной эффективности образования / под общ. ред. И. В. Васютенковой. — СПб. : ЛОИРО, 2011. — 130 с.

4. Игнатова В. В., Шушерина О.А. Педагогические стратегии в контексте профессионально-культурного становления личности студента вуза // Сибирский педагогический журнал. — 2004. — № 1. — С. 105-113.

5. Конюхов Н. И. Прикладные аспекты современной психологии: термины, законы, концепции, методы. — М. : Макцентр, 1994. — 182 с.

6. Новейший философский словарь / сост. А. А. Грица-нов. — М. : Современный литератор, 2007. — 816 с.

7. Панфилова Т. В. Реформирование высшего образования в России: демократизация или бюрократизация? // Общественные науки и современность. — 2010. — № 4. — С. 65-72.

8. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психологии. — М. : Инфра-М, 1998. — 528 с.

9. Современный словарь по педагогике / сост. Е. С. Рапа-цевич. — Минск : Современное слово, 2001. — 928 с.

10. Словарь Л. С. Выготского / под ред. А. Н. Леонтьева. — М. : Смысл, 2007. — 182 с.

11. Философский энциклопедический словарь / ред.-сост.: Е. Ф. Губский, Г. В. Кораблев, В. А. Лутченко. — М. : ИНФРА-М, 2005. — 576 с.

12. Черникова Е. П. Актуализация языкового материала и планирование учебного процесса // Организация самостоятельной работы на учебном занятии по иностранному языку: сб. науч. тр. — М. : Московский государственный педагогический институт иностранных языков им. Мориса Тореза, 1976. — С. 159-163.

УДК/uDC 316.752-057.87 С. И. Подберезина

Svetlana Podberezina

ФОРМИРОВАНИЕ ЖИЗНЕННыХ

ценностных ориентации обучающихся

FORMATION OF LIFE VALuE ORIENTATIONS OF STuDENTS

В статье рассматриваются вопросы формирования жизненных ценностей учащейся молодежи, определяются ключевые терминальные и инструментальные ценности, составляющие портрет современного молодого человека.

The article highlights issues of senior students live values formation, detects key values, determines crucial terminal and instrumental values that are the components of modern graduate.

Ключевые слова: ценности, ценностные ориентации, терминальные и инструментальные ценности обучающегося, нравственность, формирование жизненных ценностей.

Keywords: values, value orientations, terminal and instrumental values, students, moral, formation of life values.

Развитие современного подрастающего поколения формируется в сложных социально-экономических условиях в связи с реформи-

рованием общества и системы образования. Президент Российской Федерации в Послании Федеральному Собранию от 12.12.2012 констатировал наличие «ценностной катастрофы», связанной, в первую очередь, с нравственным кризисом [6]. В Послании Федеральному Собранию от 12.12.2013 отметил, что основой цивилизации каждого народа являются ценности семьи, духовная жизнь человека, «ценности гуманизма» [7].

Авторы Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков указывают на то, что «современный период в российской истории и образовании — время смены ценностных ориентиров». Перемены, произошедшие в обществе на рубеже ХХ-ХХ1 столетий, «оказали отрицательное влияние на общественную нравственность, гражданское самосознание, на отношение людей к обществу, государству, закону и труду, на отношение человека к человеку» [2, с. 4].