Противоречия экологической культуры и проблема отбора содержания школьного экологического образования

УДК 370. 179

ББК Ч 426. 44

Е. Н. Дзятковская

противоречия экологической культуры и проблема отбора содержания школьного экологического образования

Поставлена проблема необходимости включения в содержание общего экологического образования исторического и личностного опыта познавательной и творческой деятельности по решению противоречий экологической культуры, с которыми люди сталкиваются в повседневной жизни. Определены источники отбора содержания экологического образования и ключевые противоречия экологического сознания для каждой ступени обучения.

ключевые слова: экологическое образование, противоречия экологической культуры.

E. N. Dzyatkovskaya

contradictions of ecological culture and problems of contents selection of ecological education at school

The author raises the problems of the necessity to include historical and personal experience of cognitive and creative activity into the content of general ecological education. This will help people to solve contradictions of ecological culture which they face in their everyday life. The author determined the sources of contents selection of ecological education and key contradictions of ecological consciousness for each stage of educational process.

Key words: ecological education, contradictions of ecological culture.

До недавнего времени отбор фрагментов культуры для их педагогической адаптации и включения в содержание экологического образования складывался эмпирически, интуитивно, подчиняясь скорее логике науки экологии, чем закономерностям развития личности и задачам ее социализации. С введением нового федерального государственного общеобразовательного стандарта четко обозначились требования к развивающим результатам образования и технологичности их достижения. В этих условиях осознанное проектирование культурного текста содержания экологического образования приобретает характер самостоятельной задачи. Однако дидактически

она разработана еще недостаточно. Общая дидактика формулирует общий концептуальный подход к решению этой задачи, который в наиболее концентрированном виде был представлен И. Я. Лернером М. Н. Скаткиным, В. В. Краевским [8; 12; 13]. Авторы отмечали, что источникамисодержаниявыступаютнаука,про-изводство материальных и духовных благ, опыт общественных отношений, духовные ценности, формы общественного сознания, виды деятельности человека (практико-преобразовательная, познавательная, коммуникативная, ценностноориентационная, художественная деятельность). Указывалось, что в педагогике разные формы общественного сознания должны рассматриваться как равнозначные, хотя по объему содержания они могут сильно различаться. Факторы же отбора материала, принципы его конструирования определяются конкретноисторическими и психологическими требованиями.

Экстраполируя эти выводы на содержание экологического образования, можно заключить, что его источниками должны служить разные элементы экологической культуры человечества. Такой подход согласуется с рекомендациям ряда международных форумов по вопросам экологического образования, согласно которому наука экология не должна являться единственным источником содержания экологического образования. Практически все исследователи соглашаются с тем, что в содержании общего экологического образования на первое место должна выступать его гуманитарная, воспитательная составляющая, имеющая своим источником лучший опыт всех элементов культуры человечества — искусства, художественной литературы, технологии, народных традиций, мифов и религии, морали и права и др. [5; 6; 7].

Однако при отборе в содержание образования конкретных фрагментов экологокультурного опыта на практике у учителя возникают трудности, связанные с ответом вопрос: какое именно эколого-культурное наследие может быть полезно нынешней молодежи и обществу сегодня и в будущем, какое — не нужно, а какое — даже вредно? Причина такой неопределенности кроется в высокой гетерогенности, противоречивости и эклектичности практически всех элементов, пластов и уровней экологической культуры человечества и его отдельных сообществ во все времена [3; 4; 11]. Даже современная экологическая наука характеризуется разнообразием не только противоречивых, но даже и противоположных научных оценок одних и тех же явлений, невысокой точностью

прогнозов, политизированностью выводов. Содержащиеся в разных пластах экологической культуры конкретные «рецепты» безопасных, сбалансированных взаимоотношений человека с окружающей его средой имеют выраженную региональную, этническую и историческую привязку, что на фоне крайней скудности и фрагментарности кросс-культурных исследований, а также неопределенности местных сценариев развертывания экологических событий значительно ограничивает их перенос в иное социоприродное пространство.

Противоречия экологической культуры тесно связаны с противоречивостью экологического сознания. Оно обязано, прежде всего, дуалистической сущности взаимодействия человека со средой. С одной стороны, человек влияет на среду для удовлетворения своих потребностей. А с другой стороны, среда, уже измененная под влиянием человека, влияет на него, что ограничивает удовлетворение его новых потребностей. Это, в свою очередь, рождает ряд иных противоречий: между Я-общественным и Я-личностным, Я-как часть природы и Я-как часть общества, где оба «Я» — одинаково мои; между архетипическим, подсознательным компонентом экологически ориентированного поведения и сознательным, воспитанным; между осознанием непосредственных, видимых и отсроченных последствий своей деятельности, их «растворенности» в последствиях деятельности других людей и др. [14].

В процессе экологического образования обостряются противоречия между предлагаемым личности научно обоснованным вариантом поведения — и сформированными у нее стереотипами бытового поведения; между идеальным образом экологически воспитанного человека и практической невозможностью отыскать ее образец в реальном окружении; между предъявляемыми личности эталонами экологической культуры и реальным эколого-культурным опытом проживающих на этой территории этносов1, даже между экологическими традициями этносов, проживающих на одной территории.

Таким образом, в исследованиях большого числа авторов мы находим доказательства имманентного, неустранимого характера про-

1 Борейко В.Е. пишет: «Бытующие во многих народах анти-природоохранные поверья и традиции (например, о змеях, жабах, летучих мышах и т.п.) мешают формированию экологической культуры. Не случайно, ряд исследователей приходит к выводу о необходимости осторожного отношения к сбору и интерпретации традиционно культурных представлений и практик. Это может нанести вред формированию экологической культуры личности и привести к дискредитации идей экологического образования» [1, с. 76].

тиворечий экологической культуры разных ее элементов и уровней общностей, в том числе и личности (работы Б. В. Берко, Н. М. Мамедова, В. И. Медведева, А. А. Алдашевой и др.). От того, как личность будет решать эти противоречия, зависит ее представление о своем месте и роли в этом мире, уровень экологической культуры, возможности социализации и участия в устойчивом развитии территории.

Ставя перед собой задачу формирования у личности экологической культуры, мы должны четко представлять себе ее противоречивую сущность и эклектизм, поскольку она вбирает в себя не только (и не столько) наши воспитательные воздействия, но и множественные, противоречивые и гетерогенные элементы экологической культуры разных уровней общности - общественной, массовой, коллективной, отдельных сообществ; сознания обыденного и научного, глобального и регионального, интернационального и этнокультурного. Это актуализирует задачу целенаправленного конструирования содержания экологического образования, обеспечивающего накопление у учащихся личного опыта решения подобных противоречий в узнаваемых жизненных ситуациях.

Все это существенно отличает проблему отбора содержания школьного экологического образования от таковой для естественных и точных учебных предметов и выводит ее в ранг философско-методологической [2].

Не случайно до настоящего времени среди разработчиков содержания экологического образования нет единого мнения по ключевому вопросу общего экологического образования: о целях и критериях отбора его источников. В результате содержание экологического образования то необоснованно сужается до биоэкологии, то так же необоснованно расширяется до всего образования в целом. Это, безусловно, тормозит формирование государственной образовательной политики в области общего экологического образования и образования для устойчивого развития. По мнению специалистов, как только мы поймем, какой результат экологического образования мы хотим получить, оно сразу станет динамично развивающимся.

Целью наших исследований была разработка методологически обоснованного подхода к отбору противоречий экологической культуры для их включения в содержание современного общего экологического образования в соответствии с требованиями и возможностями, которые открывает новый Федеральный государственный общеобразовательный стандарт. Методологической основой исследований

служили задачи опережающего образования постиндустриального общества, аксиология устойчивого развития, постнеклассическая онтология, праксиология проектной культуры, гносеология развивающего образования, ключевые задачи Фундаментального ядра нового государственного стандарта; а также представления о ведущей деятельности учащегося на разных ступенях обучения. Использовалась методика философской проекции этапов развития онтологии на образование (Г. П. Ще-дровицкий, Б. С. Гершунский, Н. Н. Моисеев,

A. Урсул); методология выявления противоречий и их решения в образовании (Г. П. Ще-дровицкий, Данилюк А. Я., Э. В. Ильенков,

B. В. Давыдов); рефлексивный анализ работ философов, изучавших особенности постнеклас-сического этапа развития науки (П. В. Алексеев,

А. Ф. Лосев, В. А. Стастенин); эволюция онтологических оснований образования на рубеже XX и XXI вв. (Б. С. Гершунский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Б. Т. Лихачев); труды в области онтологии школьного экологического образования (И. А. Суббето, Н. Н. Моисеев, И. Т. Суравегина, А. Н. Захлебный, А. Ю. Либе-ров); международные документы, в которых отражены концептуальные подходы к образованию для устойчивого развития (материалы Конференций ООН — 1992 г., Рио-де-Жанейро; 2002 г., Йогеннесбург; Стратегия ЕЭК ООН по образованию для устойчивого развития — 2005 г., Вильнюс; международные конференции стран СНГ 2006, 2008 гг.).

Исследованиями показано, что можно выделить три этапа отражения содержанием экологического образования противоречий эколого-культурного опыта человечества.

Начиная с 70 — 80 гг. ХХ в. в практике отбора содержания общего экологического образования использовался известный в дидактике принцип конструирования содержания, предложенный И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным, согласно которому в содержание образования для ознакомления включаются как основные, так и нерешенные социальные и научные проблемы, важные для общественного и личностного развития в целом [9]. Соответственно, в содержании экологического образования отражались экологические проблемы, осознанные человечеством на уровне как науки, так и традиционного опыта: причины их появления, формы проявления, опыт решения в истории или варианты решения в будущем. Предметом изучения являлись глобальные экологические проблемы, признанные таковыми на международном уровне, а также наиболее актуальные местные проблемы [10]. Такой подход соот-

ветствовал диалектико-материалистическому определению сущности явления, согласно которому в исследуемом объекте необходима констатация обязательного исходного противоречия, как единственной «пружины» его развития. Если противоречие есть начало становления сущности, то и познание надо начинать с определения противоречия. Этот этап развития содержания экологического образования соответствовал онтологии классицизма. Многие из известных читателю учебных курсов школьного экологического образования и сегодня построены на рассмотрении экологических проблем окружающего мира и путей их решения с помощью научно-технического прогресса, изобретения новых технологий, усовершенствования законодательства, развития общественных движений, пропаганды и воспитания и др. Ключевые слова этого этапа проблематизации содержания экологического образования мы можем определить как «экологические проблемы окружающего мира».

Пришедшая на смену неклассическая онтология включила в предмет экологического образования противоречивость процесса познания человеком окружающего мира, представление об относительности истины, которая по-разному открывается наблюдателю в зависимости от используемого инструмента исследования. Стало ясно, что в содержание образования необходимо включать не только экологические проблемы окружающего мира, но и способы их познания и решения. Неклассическое мышление признает, что мир есть Проблема, которая в процессе познания должна иметь логику интериоризации, то есть переводиться в личностный план, иметь возможность становиться антропологической и экзистенциальной. Конструирование картины мира в этом случае становится невозможным без рефлексии социокультурного объекта, с одной стороны, и индивидуальной рефлексии собственного опыта познания этого объекта, с другой [14]. Отсюда важность формирования у школьников умения анализировать добываемую информацию, сопоставлять ее, выявлять ключевые экологические противоречия «человек-общество-природа».

Соответственно, с 90-х гг. ХХ в. происходит эволюция источников отбора содержания экологического образования, связанная с переходом от изучения связей и отношений в природных сообществах к связям и отношениям в системе «человек — общество — природа», опосредованным разными видами деятельности человека, фиксированным в разных элементах культурного опыта (в науке, обычаях и тради-

циях разных этносов, искусстве, философии, морали и праве, технике, религии). Центральное место занимает деятельностный подход, формирование умения выявлять экологические противоречия и решать экологические проблемы. Отбор содержания экологического образования диктуется его направленностью на развитие готовности учащегося к самостоятельности оценки и выбору вариантов действия, целепо-лагание, реализацию целей в конкретных условиях, формирование определенного феноменологического образа внешнего мира, в котором в диалектическом единстве сочетаются элементы пользы и вреда, законченности и развития, стабильности и динамики и т. п.

Таким образом, включение на первом этапе в содержание экологического образования экологических противоречий социоприродной действительности, на втором этапе потребовало постановки и решения сопряженной задачи: включения в содержание образования методологии познания и решения экологических проблем. Это соответствовало принципу отбора содержания образования, выдвинутого И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным, согласно которому «сознательность усвоения и развития научного мышления требует включения в содержание образования методологических знаний, раскрытия процесса и истории познания, движения идей» [9, с. 27]. Сегодня накоплен определенный дидактический опыт решения этой задачи как в России, так и за рубежом, в соответствии с международными соглашениями в области образования для устойчивого развития. Это — учебные курсы Г. А. Ягодина,

Н. Ж. Дагбаевой, Д. С. Ермакова, И. Т. Сураве-гиной и др. по общему экологическому образованию для устойчивого развития.

Ключевые слова второго этапа проблемати-зации содержания экологического образования: «деятельность познания и решения экологических проблем окружающего мира».

Третий этап связан с онтологией постне-классичности. Вхождение науки в постнеклас-сический период, становление информационного общества знаменуют собой изменение моделей бытия, а вслед за этим — и новые аспекты противоречия бытия и сознания. На место классической «абсолютности истины» и неклассической «относительности истины» приходит множественность картин мира, каждая из которых претендует лишь на один из элементов отражения истины. Отбор содержания экологического образования задается проблематикой онтологии XXI в.: приоритетностью экологического императива в новой картине мире, расширением содержания экологии че-

ловека до онтологии человека, ростом проективности общественного сознания (для управления своим развитием), а также изменением аксиологических оснований онтологии, когда императив выживания человечества в XXI в. диктует объективную необходимость перехода от от ЭГО-центричного к ЭКО-центричному гуманизму [10]. Появляются новые категории

— человекоразмерности бытия (по Р.С. Карпинской) и онтологического творчества (по

В.Ф. Сержантову). Они означают синтез онтологии (науки о бытии) и аксиологии (науки о ценностях), вхождение цивилизации в этап осознанного управляемого развитием. Как пишет А. И. Суббето, разработавший теорию фундаментальных противоречий человека, нынешняя фаза экологического кризиса предстает как экологическая катастрофа личности, приобретающая черты онтологического кризиса человека. Наступают пределы личности эгоцентрических устремлений, «личности наживы и прибыли», «личности денег», «личности потребительства». Экология входит в проблематику онтологии человека. Это значит, что современные глобальные экологические проблемы в принципе не решаются без человековедения, самопознания, рефлексии человеком самого себя на пересечении онтологии природы, общества и культуры [2].

Предметом проблематизации содержания экологического образования на этом этапе становится рефлексия экологическим сознанием своих противоречий в процессе принятия решений для управления экологическими проблемами окружающего мира.

Ключевые слова: «опыт преодоления вну-триличностных противоречий, возникающих в процессе принятия решений».

Цель отбора содержания экологического образования на этом этапе — не только (не столько) дать представления учащимся об экологических проблемах и социокультурном опыте их решения, не только развить универсальные учебные действия по выявлению, прогнозированию и решению таких проблем, но и сформировать готовность осознавать возникающие на уровне экологического сознания противоречия и накапливать личный опыт их решения. Противоречия, с которыми учащийся так или иначе непременно столкивается в реальной жизни: «антропоцентризм — экоцентризм», «Я-природное — Я-социальное», «потребности потребления — потребности в безопасности», «обыденное — научное», «архаическое

— урбанистическое», «прошлое — настоящее — будущее», «ценности экологические — экономические — социальные», «этнические

гетеростереотипы — этнические аутостереотипы» и др.

Практическое решение поставленной дидактической задачи становится возможным лишь в рамках общекультурного системнодеятельностного подхода, какметодологической основы конструирования нового Федерального государственного общеобразовательного стандарта. В его Концепции указывается, что одной из задач постиндустриального образования является формирование у учащихся готовности жить в условиях неопределенности, динамичности, непредсказуемости, вероятности, множественности вариантов выбора. На подготовку учащегося к решению неизбежно возникающих при этом внутриличностных конфликтов направлено включение в пакет стандарта нескольких программ воспитательного характера

— Программы воспитания и социализации личности, Программы духовно-нравственного здоровья, Программы формированиЯ ценностей здоровья и здорового образа жизни.

Мы считаем, что для формирования у учащихся опыта решения противоречий, возникающих на уровне сознания, недостаточно, чтобы в источниках содержания экологического образования были представлены все структурно-функциональныеэлементыэколого-культурного опыта человечества (наука, литература и др.). Нужны еще и «горизонтальные срезы» экологической культуры на уровне разных ее носителей — то есть пласты экологической культуры, интегрирующие все ее элементы на уровне разных сообществ - этнических, учебных, профессиональных, региональных, по убеждениям, по месту жительства и т.д.

Противоречивость культурного текста отбираемого таким способом содержания экологического образования соответствует подходам постнеклассической онтологии, отрицающей существование одной и одинаково понимаемой истины. Конструируемый при таком подходе учебный материал, носящий проблемный характер, может служить деятельностной основой для проектного творчества учащихся. Его вероятностный, ситуативный контекст позволит решать задачи опережающего образования, учить мыслить наперед, изучать не только прошлое и настоящее, но и будущее, предвидеть развитие экологических ситуаций, выявлять основные направления этого развития, опережающе решать возникающие при этом экологические проблемы, учиться применять на практике провозглашенный ООН принцип предосторожности.

На основании проведенных исследований мы предлагаем включить в содержание обще-

го экологического образования: фрагменты исторического и личностного опыта познавательной и творческой деятельности по решению противоречий разных элементов и пластов экологической культуры; методологию анализа реальных жизненных ситуаций как экологических с выявлением их экологических проблем и возникающих в связи с этим противоречий на уровне их познания и принятия решения; прогностические модели устойчивого развития цивилизации, их противоречия, как отражения разных элементов и пластов экологической культуры, а также ключевые понятия устойчивого развития.

Учитывая сущностный, сквозной, неистребимый характер противоречий всех элементов и пластов экологической культуры, а также понимая, что вариант готового их решения, который мы можем дать учащемуся в школьном образовании, «работает» лишь в ограниченных условиях и может утратить свою «правильность» уже в обозримом будущем, мы полагаем, что при конструировании содержания экологического образования следует не замалчивать, а специально включать в него не только экологические проблемы окружающей действительности, не только компетенции решения этих проблем (в соответствии с возможностями обучающегося), но и опыт осознания и решения противоречий на уровне экологического сознания, необходимый для принятия управленческих решений на разных уровнях. Выделение этих трех групп противоречий соотносится с онтологией классицизма, неклассицизма и постнеклассицизма. Они адекватно отражают компоненты методологической единицы конструирования содержания экологического образования «Я — Деятельность — Среда» и соответствуют рефлексии трех этапов инте-риоризации эколого-культурного опыта человечества.

Источниками отбора содержания экологического образования выступают как разные элементы эколого-культурного опыта человечества, так и экологическая культура разных сообществ людей — граждан единой страны, представителей нации, членов профессиональных групп, а также экологическая культура отдельных личностей, индивидуальная экологическая культура обучающегося — как предмет рефлексии и решения содержащихся в них противоречий.

Вышеназванные фрагменты источников содержания экологического образования выполняют в нем взаимодополняющие, не дублирующие друг друга функции. Однако полнота их включения в содержание экологического

образования, их место и соотношение должны проектироваться в соответствии с ключевыми задачами учебного курса и ведущей деятельностью ребенка.

Для каждой ступени обучения нами обоснованы цели отбора фрагментов экологокультурного опыта, направленного на решение ведущих противоречий формирования индивидуальной экологической культуры в этом возрасте; выделено ключевое противоречие; планируемые образовательные результаты в деятельной форме; ведущие в этом возрасте источники эколого-культурного опыта.

Так, например, в начальной школе решается задача накопления опыта решения противоречия «хочу — нельзя» (на примере творчества разных народов, экологической культуры отдельных личностей — героев сказок, легенд; личного опыта социализации). Осуществляется рефлексия внешне-предметных результатов решения этого противоречия.

Ключевые противоречия подросткового возраста: «индивидуальное — коллективное», «наука — традиция», «факты — мнения», «самоидентификация — толерантность». Источники отбора содержания — национальные ценности (в т.ч. экологические) граждан нашей страны, российское право, экологическая культура жителей региона, микрорайона, сообществ сверстников, отдельных исторических и популярных личностей, собственная экологическая культура. Осуществляется рефлексия личностных результатов решения противоречий экологического сознания.

В старшей школе решается задача накопления опыта решения противоречий «антро-

поцентризм — экоцентризм», «глобализм и регионализм»; «теория и практика (жизнь)», «социализация — культуротворчество», «прошлое — настоящее — будущее». Источники отбора содержания — предлагаемые разными сообществами модели устойчивого / неустойчивого развития; экологические ценности мирового сообщества, экологическая культура разных культур и народов, профессиональных общностей, политических деятелей, деятелей культуры, семьи, местного сообщества, собственная экологическая культура, международное экологическое право. Рефлексия мира и себя в нем.

Предложенный подход к отбору культурных источников содержания современного общего экологического образования с учетом противоречий экологической культуры реализован в разработанных нами содержательных линиях экологического образования «Учусь экологическому мышлению» (экологические проблемы окружающего мира и социокультурный опыт их решения); «Учусь действовать, или мои экологические проекты» (познание экологических проблем окружающего мира, социальный и личный опыт их решения); «Учусь управлять собой, или Моя экологическая культура» (личный опыт самопознания и решения противоречий, связанный с принятием решения).

Получен положительный опыт апробации содержания экологического образования, в основу которого положено целенаправленно проектируемое обучение учащихся решению противоречий разных элементов и пластов экологической культуры.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Борейко В. Е. Введение в природоохранную эстетику. Киев, 2001. 154 с.

2. Гершунский Б. С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры. М., 1997. 263 с.

3. Гирусов Э. В., Широкова И. Ю. Экология и культура. М., 1989. 94 с.

4. Глазачев С. Н., Козлова О. Н. Экологическая культура // Зеленый мир.1998. № 15. С. 8—10.

5. Ермаков Д. С., Суравегина И.Т. Экологическое образование: от изучения экологии к решению экологических проблем. Новомосковск, 2005. 132 с.

6. Захаров В. М. Гражданское общество и экологическая культура россиян. М.: ВЦЭК, 2007. 86 с.

7. Захлебный А.Н. Кто формирует экологическую культуру? // На пути к устойчивому развитию России. 2007, № 38. С. 21-23.

8. Краевский В. В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа // Гуманизация образования. 1994. № 1. С. 14-22.

9. Лернер И. Я., Скаткин М. Н. О методах обучения //Советская педагогика. 1965, № 3. С. 24-30.

10. Мамедов Н. М. Основы социальной экологии. — М.: Ступени. 2003. — 178 с.

11. Медведев В. И., Алдашева А. А. Экологическое сознание: учеб. пособие. М.: Логос, 2001. 286 с.

12. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. Изд. 2-е. М.,1984. 92 с.

13. Теоретические основы процессов обучения в современной школе / под ред. В. В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1989. 108 с.

14. Ясвин В. А. Психология отношения к природе. М.: Смысл, 2000. 456 с.