Формирование метапредметных умений в процессе реализации преемственности освоения субъектами начальной и основной образовательной программы

УДК 378:372.851

ФОРМИРОВАНИЕ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ

РЕАЛИЗАЦИИ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ОСВОЕНИЯ СУБЪЕКТАМИ

НАЧАЛЬНОЙ И ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ

Р.З.Мустафина, А.Л. Фатыхова

В статье показано, что процесс формирования метапредметных умений в процессе реализации преемственности освоения субъектами начальной и основной образовательной программы, происходит более успешно при обучении будущих учителей начальных классов основам формирования математической речи. Математике и ее разделам отводится особая роль в формировании метапредметных умений в этом процессе.

Ключевые слова: математика, метапредметность, субъектность ученика, основы математической речи.

В условиях реализации ФГОС особое внимание уделяется процессу формированию метапредметных знаний по изучаемым предметам. В процессе реализации метапредметного подхода в начальной школе имеются разночтения основных смысловых характеристик. Термин «метапредмет» имеет глубокие исторические корни. В своих работах ещё Аристотель использовал термин «метапредметность». В нашей стране метапредметный подход получил своё развитие в конце ХХ века в работах Ю.В.Громыко, А.В.Хуторского. В настоящее время он используется как одно из направлений реализации ФГОС -2. Однако, еще заявленный в 2008 г. метапредметный подход как один из аспектов реализации новых образовательных стандартов ещё не имеет единого трактования. Так, у Ю.В.Громыко под метапредметным содержанием образования понимается деятельность, не относящаяся к конкретному учебному предмету, обеспечивающая процесс обучения в рамках любого школьного предмета [1]. Выделяют отдельные метапредметы «Знак», «Проблема», «Смысл», и т.д. Например, в рамках метапредмета «Знак» у школьников формируется умение схематизировать мысль, сформулировать алгоритм действия.

В работах А.В.Хуторского учебный метапредмет и метапредметные темы строятся вокруг фундаментальных образовательных объектов (ФОО). Под метапредметом понимается основосоздающая часть объекта. Она связана с

понятием «фундаментальный образовательный объект», который является одним из направлений реализации ФГОС. Второе направление связано с выделением на основе ФОО учебных предметов, которые могут входить в обычные школьные предметы в виде метапредметной темы или раздела. «Метапредмет - основа содержания образования и соответствующих видов учебной деятельности» [2].

Мы считаем, что в качестве метапредмета выступает, прежде всего, математика и все её разделы, которые способствуют развитию ученика младших классов как субъекта учебной деятельности. В развитии субъектности ученика особая роль отводится учителю как референтному субъекту профессиональной деятельности. Мы считаем, что математика как метапредмет должна способствовать, в первую очередь развитию основ математической речи как индикатора развития субъектности ученика. Поэтому важно самих студентов научить формированию основ математической речи. В процесс обучения студентов - будущих учителей начальных классов процессу формирования основ математической речи учащихся младших классов происходит развитие субъектности всех участников педагогического процесса.

В современной системе высшего профессионального педагогического образования наметилась тенденция создания условий для становления и развития будущих учителей как субъектов освоения образовательной деятельности. Под субъектом образовательной деятельности мы понимаем студента педагогического вуза, проявляющего себя как активную, творческую, самостоятельную, саморазвивающеюся и самоактуализирующуюся личность. Это проект личности будущего учителя начальных классов, ориентированный на развитие личности обучаемого как субъекта учебной деятельности. Если будущего учителя начальных считать субъектом учебно-профессиональной деятельности, тогда ученик младших классов - это субъект учебной деятельности. Младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития субъектности ученика начальных классов.

Одним из условий метапредметной деятельности является разносторонняя подготовка будущего учителя как субъекта учебно-профессиональной деятельности к формированию метапредметных умений. Особая роль в формировании данных умений, как индикатора развитии субъектности ученика среди всех предметов в начальной школе, отводится математике. В процессе обучения младших школьников математике учитель нацеливает их не только на верное выполнение задания, но и грамотное, обоснованное его объяснение как субъекта учебной деятельности. Поэтому учитель начальных классов, обучая детей нескольким предметам, неукоснительно следит за тем, чтобы и на уроках математики учащиеся верно и осмысленно использовали термины этого предмета. Эти умения субъекта учебной деятельности сами будущие учителя приобретают в процессе методической подготовки в вузе.

Общеизвестно, что обучение математике в начальной школе невозможно без использования математического языка. Обучение математическому языку способствует развитию младшего школьника как субъекта учебной деятельности. Использование математического языка способствует развитию точности, четкости и краткости в рассуждениях учащихся. При этом свободному владению математическим языком можно научить детей, уделяя особое внимание теоретической подготовке в тесной связи со специально разработанным комплексом упражнений. Такая работа ведется с первых дней обучения. Так, уже в 1 классе дети знакомятся с достаточно серьезными вопросами математики, связанными с изучением алгебраического материала -числовое выражение (сумма, разность), которое активно используется при изучении сложения, вычитания, порядка выполнения действий, значение числового выражения, равенство. Составляя числовое выражение, ученик сталкивается с тем, что называемые в них числа изменяются по падежам.

На начальном этапе обучения математике на основе матапредметного подхода важно научить детей правильно читать выражения. Студенты должны знать все возможные варианты их прочтения. Так, при ознакомлении с понятием «сумма» учитель показывает детям различные способы: «7+4=11»; «к

семи прибавить четыре - получится одиннадцать»; «семь да четыре будет одиннадцать»; «семь и четыре - одиннадцать»; «сумма семи и четырех равна одиннадцати»; «сумма чисел семь и четыре равна одиннадцати»; «первое слагаемое - семь, второе слагаемое - четыре, сумма - одиннадцать»; «семь увеличить на четыре - получится одиннадцать» и т.д. Аналогично составляются числовые выражения, содержащие разность чисел. Обучению правильному употреблению терминов студенты обучаются, в частности, при составлении математического диктанта: учитель называет конкретное числовое выражение, учащиеся находят его значение и записывают ответ.

Кроме этого, полезно практиковать на уроке прием рассуждений по аналогии, когда учитель по-разному называет числовое выражение, содержащее сумму, а детям предлагает назвать выражение, содержащее разность этих же чисел. Находя черты сходства и различия, дети учатся не только составлять выражения, но и назвать их по-разному.

Так, при обучении математическому языку и математической речи младших школьников будущим учителям предлагаются следующие этапы: ознакомление учащихся с новым понятием, терминами, терминологией и знаками, которые при этом используются; объяснение смысла новых терминов и знаков, история их происхождения; формирование у младших школьников правильного представления о содержании и объёме нового понятия, грамотного использования новой терминологии; используя специально разработанные задания вести работу по обучению, усвоению нового понятия и знаков, моделей, которые при этом используются, вести контроль над правильным названием понятия, вовремя исправляя учащихся; выполнение с учащимися заданий по описанию предметных ситуаций и переводу их на язык схем и математических символов и обратно.

На лабораторных занятиях по методике преподавания математике студенты «отрабатывают» перечисленные этапы, которые позволяют учащимся активно используя терминологию изучаемого понятия постепенно вырабатывать грамотную математическую речь. Наиболее благодатный

материал для этого - решение задач. В учебниках для начальной школы они формулируются в виде текста, содержащего данные и искомые числа, реальные объекты, которые связаны между собой количественными отношениями. Поэтому их называют текстовыми. В работе над задачей, ее условием формируется и развивается математическая речь школьника. Содержание практических занятий будущего учителя на этом этапе направлено на развитие речи учащихся. Наиболее сложная работа в этом плане предстоит обучению младших школьников нумерации целых неотрицательных чисел. Указанные трудности характерны и студентам.

В процессе изучения чисел учащиеся встречаются с новыми словами -терминами (число, разряд, класс, название новых классов и т.д.), соответствующие новой группе чисел. Учитель показывает, как образовывается новое число, называет его, одновременно показывая, как оно записывается -для этого вводится новый знак. На данном этапе важно установить соответствие между названием нового числа и его записью - дети учатся называть его, вводя новый термин в свою речь. Комплекс тренировочных упражнений, подготовленный учителем, помогает закрепить новый термин в активной речи учащихся. Для развития правильной речи полезными являются задания вида: «Прочитай число», «Приведи пример из окружающей жизни с этим числом», «Увеличь (уменьши) его на 1, на 10, на 100 т.д.», «Увеличь (уменьши) его в 10 раз, в 100 раз, в 1000 раз и т.д.», «Переставляя цифры, образуй новые числа, прочитай их», «Составь с ними различные суммы (разности, произведения, частные), прочитай их» и т.д. Типичными ошибками при выполнении указанных заданий является несогласование падежных окончаний: в выражениях учащиеся неверно изменяют числительные по падежам: «разность восьмиста и ...», «сложить с семидесятью», чтение чисел, в составе которых есть слова «сорок», «девяносто», «сто». Дети неверно называют порядковые числительные: «двухтысячный двенадцатый год», затрудняются в использовании в своей речи чисел, оканчивающихся цифрой 1 -«тридцать один учеников в нашем классе» и много других. Подобные ошибки

назовут и учителя. Не это главное. Важно так организовать работу в классе, чтобы и при изучении вопросов нумерации, и в дальнейшем на уроке включать задания, связанные с развитием речи учащихся. Тогда целенаправленная работа, направленная на обучение грамотному математическому языку, будет способствовать осознанному усвоению знаний. Одно из проявлений осознанности - в умении применять на практике выученные правила; часто дети уверенно читают, называют его, а при решении примера, задачи затрудняются применить. «Чтобы узнать, на сколько одно число больше или меньше другого, надо из большего числа вычесть меньшее» - вслух произнес ученик правило, а решая задачу на разностное сравнение, думает, какое действие выбрать. Он четко говорит, бойко читает правило, однако действия его не осознанны, оторваны от мыслительной деятельности. В этом проявляется формализм усвоения знаний, который также связан с развитием речи. При изучении чисел для преодоления указанных трудностей эффективна работа с числами, когда ученик может представить их, «увидеть» на числовой прямой. «Из цифр 1, 2, 3, 4 составь четырехзначные числа, назови их, отметь на числовой прямой. Назови самое большое число, самое маленькое, какие числа находятся между ними? Запиши их в порядке возрастания, убывания, запиши четные, нечетные числа, назови числа с одинаковым количеством сотен (десятков, единиц). Объясни свои действия». Развивать математическую речь студенты предлагают при помощи таких заданий, которые выходят за рамки стандартных, используя проблемную ситуацию, выполняя задание, которое подводит учащихся к ознакомлению с новым материалом. Приемы мыслительной деятельности, лежащие в основе методических подходов развивающего обучения также способствуют развитию грамотной математической речи, умению различать понятия «число» и «цифра». Наблюдательный ребенок замечает черты сходства, различия и делает правильный вывод.

Следует обратить внимание, что у студентов возникает много ошибок при употреблении порядковых и собирательных числительных. Как правильно

сказать: «в триста пятидесятой квартире» или «в трехсот пятидесятой квартире»? В «двух тысячи третьем году» или «в две тысячи третьем году»? На практических занятиях в вузе, соединяя математическое и лексическое знание формирует следующее правило: в составных порядковых числительных по падежам изменяется только последнее слово, а все предыдущие слова употребляются в начальной форме (именительный падеж единственного числа).

Таким образом, в начальных классах начинается процесс становления и развития учащихся как субъектов учебной деятельности. Студенты педагогического вуза как субъекты учебно-профессиональной деятельности уже сами детерминируют процесс развития субъектности как у себя, так и у своих будущих учеников. При этом, развитие основ математической речи учащихся младших классов имплицитно, наряду с другими механизмами развития речи, способствует развитию субъектности как будущих учителей, так и обучаемых. Развитие математической речи учащихся в начальных классов выступает, на наш взгляд, как один из индикаторов становления и развития субъектности учащихся.

Источники:

1. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогических искусств). Минск. 2000.

2. Хуторской А.В. Современная дидактика. Учебное пособие. 2-е издание, перераб. М.: Высшая школа. 2007.

References:

1. Gromy'ko YU.V. My'sledeyatel'nostnaya pedagogika (teoretiko-prakticheskoe rukovodstvo po osvoeniyu vy'sshih obrazcov pedagogicheskih iskusstv). Minsk. 2000.

2. Hutorskoy A.V. Sovremennaya didaktika. Uchebnoe posobie. 2-e izdanie, pererab. M.: Vy'sshaya shkola. 2007.

Зарегистрирована: 11.12.2013