Самостоятельная учебная деятельность в профессионально-ориентированном обучении иностранным языкам

ПЕДАГОГИКА

УДК 378.1

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНООРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

О. П. Казакова

INDEPENDENT EDUCATIONAL ACTIVITY IN PROFESSION-ORIENTED TEACHING OF FOREIGN LANGUAGES

O. P. Kazakova

Профессионально-ориентированное обучение направлено на решение профессиональных задач, которые становятся определяющими в процессе самообразования. В статье показана важность обучения самостоятельной учебной деятельности и показаны пути развития самостоятельности студентов при изучении иностранных языков.

Profession-oriented training is aimed at the solution of professional tasks that determine the process of selfeducation. The paper shows the importance of teaching self-learning activities and the ways of developing students’ autonomy in teaching foreign languages.

Ключевые слова: самостоятельная учебная деятельность, профессионально-ориентированное обучение, развитие самостоятельности, иностранный язык.

Keywords: independent educational activity, profession-oriented teaching, development of autonomy, foreign language.

На сегодняшний день развитие познавательной самостоятельности обучающихся является приоритетным направлением образовательного процесса. Цель данной статьи заключается в том, чтобы обосновать необходимость разработки методики обучения самостоятельной учебной деятельности (далее: СУД) и показать направления развития самостоятельности студентов в профессионально-ориентированном обучении иностранным языкам.

Федеральные государственные стандарты школьного и вузовского уровней подчеркивают важность формирования и развития умений самообразования на всех этапах обучения: одной из целей школьного образования становится формирование универсальных учебных действий, а самообразовательная компетенция выдвинута как компонент портрета выпускника вуза. В качестве примеров приведем ФГОС ВПО по разным направлениям, которые в качестве целей обучения выдвигают общекультурные компетенции, подчеркивающие важность развития самостоятельности студентов:

- «владеть культурой мышления, способностью к восприятию, обобщению и анализу информации, постановке цели и выбору путей ее достижения» (ОК-5, 080200 «Менеджмент»);

- «на научной основе организовать свой труд, оценить с большой степенью самостоятельности результаты своей деятельности, владеет навыками самостоятельной работы» (ОК-11, 100100 «Сервис»);

- «способен самостоятельно приобретать и использовать в практической деятельности новые знания и умения, стремится к саморазвитию» (ОК-5, 230700 «Прикладная информатика»).

Мы не ставим своей целью анализ всех стандартов, поскольку считаем, что приведенные примеры из различных образовательных сфер дают нам право предположить, что в той или иной форме умения самостоятельной учебной деятельности включены в целевые компетенции абсолютного большинства ФГОС ВПО. Сама идея развития самостоятельности

не нова. Еще в 90-е годы А. Л. Бердичевский говорил о задаче вуза "научить учиться, создать устойчивую потребность и готовность к постоянному пополнению и обновлению знаний" [2, с. 86], однако данная идея, широко обсуждаемая в педагогике, не нашла должной разработки в частных методиках обучения предметам.

Как показали результаты нашего исследования, психолого-педагогическое содержание понятия познавательной самостоятельности в литературе трактуется в основном в двух направлениях:

- самостоятельность как умение выполнять учебные действия без непосредственного участия преподавателя (К. Л. Бутягина, В. Н. Васильева, Л. С. Дергач,

В. Л. Малашенкова, Т. Г. Сорокина, Д. Шарифов и др.);

- самостоятельность как умение организовать учебную деятельность, изначально распределенную между учителем и учащимся (А. Л. Бердичевский, Г. М. Бур-денюк, И. А. Гиниатуллин, Б. П. Есипов, И. А. Зимняя, И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый, В. С. Почекаенков и др.) [6, с. 3 - 4].

Применительно к вузу, когда основная цель обучения заключается в подготовке квалифицированного специалиста, особо отметим исследование М. Б. Бали-каевой, в котором автор проанализировала основные аспекты самообразования, выделенные в отечественной педагогической литературе, и предложила свою комплексную дефиницию: «Самообразование - образовательный процесс, личностно-ориентированная и личностно-управляемая многоаспектная деятельность, направленная в первую очередь на профессионализацию через непрерывное приобретение социального опыта, основанного на знаниях, использование различных ресурсов и овладение навыками и умениями самоорганизации, самообучения, самоконтроля и самооценки» [1, c. 33].

В данном определении отражен результат развития самостоятельности, те качества личности, которые обеспечивают осуществление СУД без руководства извне. Эти качества и являются целевыми, именно на их развитие должен быть направлен учеб-

О. П. Казакова

67

ПЕДАГОГИКА

ный процесс с постоянным нарастанием степени самостоятельности.

Сам процесс обучения представляет собой взаимодействие обучающего и обучаемого, направленное на передачу знаний и опыта одним и усвоение другим. Соответственно рассматривается деятельность двух сторон - преподавателя и студента. Преподаватель организует ознакомление с новым материалом, тренировку и применение, а студент выполняет поставленные перед ним задачи. Однако если студент выполняет задания, данные преподавателем, то имманентного овладения умениями самообразования не происходит, как считают представители первого подхода. В этом случае выпускник оказывается «подготовленным главным образом к самостоятельному выполнению управляемых преподавателем или учебным пособием предметных действий» [6, с. 24].

Любое действие, в том числе учебное, предполагает план и его выполнение, соответственно для развития умений/действий как единиц СУД субъект обоих компонентов должен быть один. Студент должен постепенно перенимать функции организатора, углубляя уровень самостоятельности, а именно: анализ ситуации и определение цели, разработка плана достижения цели, определение средств, необходимых ресурсов, проверка выполнения плана и достижения цели, определение причин невыполнения плана или факторов, способствующих его выполнению, разработка плана коррекционных действий.

Перечисленные функции в сущности представляют собой алгоритм целостного действия, в котором отсутствует единственный аспект - непосредственное запланированное действие, которое, как правило, и выполняет сам студент. Но даже на уровне выполнения не всегда в полной мере проявляется его самостоятельность, поскольку многие упражнения носят рецептивный характер по принципу «прочитай - пе-ресскажи», или выполнение по образцу, что, конечно, тоже не способствует развитию самостоятельности субъекта. Такие упражнения должны иметь место в учебном процессе, но только в качестве подготовительных, демонстрирующих возможные действия в составе комплексной самостоятельной учебной деятельности. Под самостоятельной учебной деятельностью мы понимаем полностью управляемую самими обучающимися самообразовательную деятельность по овладению содержанием изучаемой дисциплины.

Таким образом, в задачи преподавателей всех дисциплин входит не только организация и проведение учебных занятий с целью реализации предметных целей, но и организация самостоятельной работы своих обучающихся с постепенной передачей функций управления. К сожалению, многие ограничиваются лишь исполнительским уровнем самостоятельности, когда деятельность обучающегося заключается только в выполнении заданных учителем упражнений.

И. А. Зимняя подчеркивает необходимость разработки специальной программы обучения самостоятельной работе, которая должна включать диагностирование собственной познавательной потребности, определение своих возможностей, определение цели, выбор объекта изучения, разработку конкретного плана, определение форм и времени самоконтроля [5, с. 120].

Подобная программа применительно к овладению грамматическим аспектом иноязычной речи была разработана нами на основе типологии действий СУД И. А. Гиниатуллина, включающей четыре классификации:

1) деятельностно-компонентную;

2) компонентно-элементную;

3) деятельностно-регуляционную;

4) деятельностно-ситуативную [3, с. 87].

На наш взгляд, данная программа, представленная в монографии «Самостоятельное овладение новой грамматикой» [6], может быть взята за основу при разработке комплексной программы по обучению СУД.

Отметим, что речь идет не только о специальных вузах и факультетах. Мы считаем, что деление на языковые и неязыковые направления не продуктивно для методики, поскольку ряд специальностей сложно однозначно отнести к тому или иному виду (например, специалисты гостиничного сервиса должны иметь профессиональный уровень владения иностранным языком, но их специальность вряд ли может быть отнесена к лингвистическим). К тому же федеральные стандарты выделяют обобщенные направления подготовки, под которые попадают различные специальности / профили, как все будущие учителя обучаются по стандарту «Педагогическое образование», будь то учитель иностранного языка или учитель физики, значит, и программа обучения самостоятельной учебной деятельности может носить универсальный характер.

Общим подходом, который позволит достичь это единство, может считаться профессионально-ориентированный подход, цель которого заключается в подготовке будущих специалистов к решению профессиональных задач средствами изучаемого предмета.

Новизна предлагаемой методики заключается в том, что она обеспечивает развитие умений СУД на всех ее уровнях - от мотивационного до уровня контроля, и готовит, таким образом, субъекта к полной самостоятельности. Отличительным признаком методики является принцип развития самостоятельности, при котором студенты поэтапно перенимают функции организатора учебного процесса, то есть постепенно редуцируется роль преподавателя. Соответственно, комплекс упражнений разрабатывается от полного алгоритма действий, который позволит решить поставленную задачу до одной формулировки задачи.

В процессе обучения студенты овладевают различными учебными действиями СУД. Несомненно, процесс самообразования будет носить индивидуальный характер, и каждый субъект будет оперировать своим набором действий, зависящим от личных возможностей и ситуации, но в процессе обучения он должен быть ознакомлен с максимальным количеством вариантов выполнения этих действий.

Кратко остановимся на группах формируемых действий, которые конкретизируются в зависимости от предмета, аспекта изучения, временных и других возможностей обучения. Как было показано выше, мы опираемся на следующие типы учебных действий.

1. Аутометодические действия: мотивации

(диагностика состояния!, ориентации и планирования

68 Вестник Кемеровского государственного университета 2014 № 4 (60) Т. 3

ПЕДАГОГИКА

(определение изучаемого материала, его фиксирование, семантизация, работа со справочной литературой, выбор ресурсов, в том числе возможностей сети интернет, выбор стратегии усвоения материала, его анализ, определение времени и места работы); реализации программы познавательного акта (начало деятельности, обеспечение работоспособности и гигиены труда); контроля и коррекции (контроль за ходом работы, проверка усвоения материала, действия по исправлению ошибок, анализ проделанной работы, определение причин неудач и сопутствующих факторов успеха).

2. Предметные действия: мотивации (осознание важности данного материала, преодоление неуверенности в работе с этим предметным материалом), ориентации и планирования (способы сбора информации, использования различных носителей, последовательность реализации задач и избранных способов решения), предметно-реализующие действия (выполнение намеченных действий, оформление записей, составление схем, таблиц, применение различных технических средств, анализ материала), контроля и коррекции (контроль процесса выполнения предметных действий, оценка, фиксация трудностей как объекта для дальнейшей деятельности).

3. Профессионально-прикладные действия: мотивации (мотивация на профессиональное развитие, получение заветного места работы), ориентации и планирования (определение целесообразности изучения данного материала для решения профессиональных задач), профессионально-прикладные действия по реализации намеченного в возможных ситуациях будущей профессиональной деятельности (например, для учителей составление собственных упражнений, разработка приемов объяснения материала), контроля и коррекции (портфолио профессиональных достижений).

Действия третьего типа обязательно должны присутствовать при разработке программы изучения любой дисциплины образовательной программы высшего или среднего профессионального образования. Ориентация на будущую профессию, практическое применение изучаемого материала при решении профессиональных задач мотивирует студентов к дальнейшей самообразовательной деятельности, демонстрирует необходимость владения материалом для профессионального становления.

Для учителей иностранного языка И. А. Гиниа-туллин в качестве прототипов профессиональноприкладных действий СУД предложил ряд комплексов действий, например, специальная языковая подготовка к урокам, поиск материала для внеклассной работы, организация самостоятельной деятельности учеников и т. п. [4, с. 80].

Аналогичные прототипы должны быть разработаны в рамках каждой образовательной программы. Продуктивным нам представляется путь универсализации профессиональных задач для специальностей одного направления. Во-первых, это облегчит труд преподавателей особенно общих дисциплин, в том числе преподавателей иностранных языков, поскольку они не достаточно компетентны в будущей профессии своих студентов. Во-вторых, общие дисциплины изучаются на первых курсах, когда студенты не разделены на группы по специализации и обучаются в

одном потоке. В-третьих, универсальные профессиональные задачи являются, на наш взгляд, достаточной базой для обучения СУД, а их углубление и конкретизация станут предметным полем для дальнейшего самообразования.

К таким универсальным профессиональным задачам при изучении иностранного языка в качестве примера можно отнести следующие: поиск текстового материала для раскрытия темы (например, зарубежный опыт в изучаемом вопросе); включение в переписку с коллегами; дистанционное участие в конференциях, подготовка статьи / аннотации / ключевых слов; поиск материалов в социальных сетях, онлайн-изданиях, и т. п.

Выделенные профессиональные задачи становятся учебными ситуациями, определяющими отбор языкового и речевого материала, при этом сами ситуации выполняют функцию самомотивации. Профессионально-прикладные действия определяют содержание всей СУД, поскольку детерминируют ее предметную и мотивационную сторону.

Наиболее сложным компонентом СУД являются умения контроля, которые дольше всего останутся в компетенции преподавателя. Однако и в этом вопросе должна прослеживаться тенденция развития самостоятельности, привлечения других возможностей контроля, например, консультация коллег или самопроверка по справочным материалам.

Проследим, как на практике реализуется предлагаемая методика. Само задание дается в виде профессиональной задачи, при этом на начальном этапе обучения с мотивирующими установками и направлениями деятельности: «Вам предстоит краткое выступление, в котором Вы должны осветить ... (задается круг вопросов согласно профилю обучения). От этого выступления зависит Ваш карьерный рост, поэтому Вы заинтересованы как можно лучше выполнить задание руководства. Продумайте, какие источники помогут Вам для раскрытия вопроса, а также какие справочные материалы (печатные или онлайн-словари, грамматические справочники, конспекты занятий и т. д.) позволят понять и представить информацию в соответствии с правилами языка».

В качестве подготовительных упражнений студенты учатся работать с перечисленными или иного вида источниками, в том числе с отраслевыми словарями, находить информацию профессионального плана, ориентироваться среди специальных сайтов, знакомятся с правилами оформления презентации. В процессе обучения правильность выполнения задания сначала проверяет учитель в форме ролевой игры, комментирует ошибки и совместно с выступающим, анализирует причины возникновения ошибок и возможности их исправления.

К концу обучения студенты, ознакомленные со стратегиями работы поиска и обработки информации, умеющие пользоваться справочными источниками для проверки правильности языкового оформления, получают аналогичные задания, лучше индивидуального характера, но уже без дополнительных комментариев. Такой подход от пошагового выполнения полного алгоритма действий с обсуждением и апробацией других возможных стратегий к самостоятельному выбору стратегий решения поставленной задачи

Вестник Кемеровского государственного университета 2014 № 4 (60) Т. 3 69

ПЕДАГОГИКА

создает базу для самообразовательной деятельности и имеет ярко выраженный метапредметный характер.

Таким образом, для формирования самообразовательной компетенции содержание обучения всех дисциплин должно строиться как возможный образец-ориентир будущей СУД студентов, в котором субъект обучения постепенно перенимает не только исполнительские, но и организаторские функции. В качестве

определяющих целесообразно рассматривать профессионально-прикладные действия, направленные на решение задач будущей профессиональной деятельности. В конечном счете профессионально-ориентированное обучение, в рамках которого развивается самостоятельность студентов, позволит сформировать личность, способную и готовую к постоянному личностному и профессиональному росту.

Литература

1. Баликаева М. Б. Современные подходы к изучению самообразования в отечественной педагогической науке // Качество. Инновации. Образование. М., 2008. № 5.

2. Бердичевский А. Л. Оптимизация системы практической языковой подготовки учителей ИЯ: дис. ... д-ра пед. наук. М., 1991. 251 с.

3. Гиниатуллин И. А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на специальном факультете. Свердловск, 1990. 95 с.

4. Гиниатуллин И. А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на специальном факультете. Екатеринбург, 2012. 95 с.

5. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991. 221 с.

6. Казакова О. П. Самостоятельное овладение новой грамматикой. Немецкий язык: продвинутый уровень. Saarbruecken: LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH, 2012. 163 c.

Информация об авторе:

Казакова Ольга Павловна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка, методики и переводоведения Уральского государственного педагогического университета, olgakasakova@yandex.ru.

Olga P. Kazakova - Candidate of Pedagogy, Assistant Professor at the Department of the English Language, Methodics and Translation, Ural State Pedagogical University.

Статья поступила в редколлегию 07.10.2014 г.

70 Вестник Кемеровского государственного университета 2014 № 4 (60) Т. 3