Педагогическая модель реализации гуманистического подхода к языковому тестированию

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РЕАЛИЗАЦИИ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ЯЗЫКОВОМУ ТЕСТИРОВАНИЮ

Р.П. Мильруд, А.В. Матиенко

Millrood R.P., Matienko A.V. Pedagogical model for implementing humanistic approach to language testing. The article deals with the issue of developing a pedagogical model for implementing humanistic approach to language testing. The model includes three major components, such as methodology, method and technology of running a testing situation. It distinguishes between results, outcomes and consequences of language testing and draws a demarcation line between conditions, factors and causes of successful language testing as well as productive test training.

Условия, факторы и причины в педагогическом моделировании

Педагогическое моделирование представляет собой отображение того или иного явления в учебно-воспитательном процессе, с целью регистрации, исследования и прогнозирования динамических изменений под влиянием существующих или преднамеренно привносимых условий, факторов и причин.

Иными словами, педагогическое моделирование есть имитация детерминирующих признаков в педагогической ситуации типа «что если» при помощи описания, изображения, действия, макетирования или математического выражения (Лебедева И.Л. Математическое моделирование в педагогическом исследовании//Педагогика. 2004. № 2. С. 1120; Лернер И.Л. Дидактическая модель учебного процесса//11 сентября. 1996. №2. С. 2; Лихолетов В.В. Свернутая модель законов развития систем//Педагогика. 2002. №6. С. 35-40; Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко

А.И. (Ред.) Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. 4-е изд. М. Школьная пресса. 2002. 512 с.). При этом, как правило, отображается инвариантная модель педагогической ситуации, то есть, обобщенное стечение обстоятельств, а не конкретный случай.

Моделирование рассматривается в педагогической науке как процесс создания знаковых, предметных или реальных аналогов (например, имитационная игра), отражающих существенные и представляющие интерес свойства педагогических явлений (Загвя-зинский В.И., Астаханов Р.В. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия. 2001. 208 с.; Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета.

1997 170 с.). Моделирование педагогической деятельности используется как для исследования, так и для управления педагогическими процессами, поскольку позволяет изучать, проверять и направлять в имитирующих реальность условиях возможное развитие ситуации (Подласый И.Л. (Ред). Педагогика; новый курс: Учебник для студентов высших учебных заведений. Москва. ВЛА-ДОС. 2001. Кн. 1. 576 с.).

Построение педагогической модели предполагает изучение элементов педагогической ситуации как системы. Это позволяет выделить все обстоятельства, которые так или иначе влияют на развитие событий. При этом возникает необходимость не только перечислить данные обстоятельства, но и выявить возникающие между ними причинноследственные связи. Это означает, что элементы модели неслучайным образом взаимосвязаны друг с другом и подобная взаимосвязь позволяет объяснить развитие ситуации определенным образом. Конкретизация взаимосвязей элементов модели приближает нас к исследованию педагогической ситуации как иерархической системы, в которой обязательно присутствует некий высший системообразующий фактор, то есть элемент, придающий всей модели единый и целенаправленный характер. Поскольку все элементы модели связаны между собой, это позволяет прогнозировать развитие событий, если внести изменения в тот или иной элемент. Наблюдаемая трансформация модели является средство представления возможных изменений в педагогическом процессе под влиянием соответствующих обстоятельств. Наконец, наблюдение за изменением моделируемой ситуации дает возможность построить некий идеальный образ изучаемого педагогического явления и впоследствии проверить реализацию модели в реальных

условиях учебно-воспитательной деятельности.

Построение педагогической модели может быть представлено следующим образом:

Идеализация

Изображенная схема показывает, что построение педагогической модели предполагает выделение элементов, установление взаимосвязей между ними, выявление иерархии компонентов модели, модификацию модели и достижение предполагаемого идеального состояния.

Модель педагогической ситуации может быть построена на основе изучения реальных обстоятельств, как бы копируя повседневную действительность. Такое моделирование может быть названо «копирующим». Модель может включать элементы инноваций, внедренные в обучение и воспитание с целью модификации и улучшения существующей педагогической ситуации. Такая модель может быть названа «инновационной». Наконец, модель может разрабатываться на основе гипотезы об условиях, факторах и причинах возникновения, существования и преобразования педагогической ситуации. Такая модель называется «гипотетической» (ср. Лихолетов В.В. Свернутая модель законов развития систем // Педагогика. 2002. № 6. С. 35-40). Рассмотрим подробнее гипотетическую модель педагогической ситуации, позволяющую осуществить опережающее прогнозирование в процессе обучения и воспитания.

В соответствии с гипотетической моделью, педагогическая ситуация может стать управляемой, если:

♦ создаются и учитываются условия, при которых возникает исследуемая педагогическая ситуация,

♦ активизируются и учитываются факторы, от которых зависят наблюдаемые и скрытые свойства педагогической ситуации,

♦ обнаруживаются и учитываются причины, под влиянием которых проявляются условия, действуют факторы, трансформируется педагогическая ситуация и меняются показатели деятельности.

«Условия» в педагогическом моделировании - это явные или скрытые обстоятельства, при наличии которых потенциально возможно возникновение педагогического явления.

«Факторы» в моделировании педагогических явлений есть явные или скрытые обстоятельства, которые реально могут воздействовать на педагогическое явление.

«Причины» в моделировании для педагогических целей есть явные или скрытые обстоятельства, которые могут непосредственно детерминировать педагогическое явление.

Педагогическое явление возникает при существовании определенных условий, приобретает свои свойства под воздействием необходимых факторов и проявляется в конкретной форме в связи с соответствующими причинами. Условия, факторы и причины являются основными составляющими педагогического детерминизма. В более или менее полном виде они присутствуют в любой попытке моделировать педагогическую ситуацию.

Реализация гуманистического подхода к языковому тестированию учащихся как и результативность любого педагогического процесса, зависит от значимых условий, факторов и причин.

В соответствии с гипотетической моделью, необходимым условием организации языкового тестирования в гуманистическом направлении является высокий уровень разработанности и внедрения в педагогическую практику гуманистического учения в педагогике. Научно обоснованные теории создания благоприятных условий для всестороннего развития личности учащихся и наиболее полного раскрытия личностных резервов изначально обусловливают реализацию гуманистического подхода к языковому тестированию. Без подобного теоретического подхода любые попытки создать условия для раскрытия личностного потенциала в условиях предметных испытаний оказываются стихийными, бессистемными и малоэффек-

тивными. Важную роль в организации языкового тестирования играют положения философского, научного и гражданского гуманизма, идеи гуманистической психологии, гуманистическое направление в теории и методике обучения иностранным языкам, а также результаты исследований в области гуманистической организации языкового тестирования. Теоретико-исследовательская база, таким образом, является условием реализации гуманистического подхода к языковому тестированию учащихся. Педагогическая теория конкретизируется в принципиальных научных положениях, в соответствии с которыми организуется процесс педагогических измерений. Важное значение имеет принципиальное положение об обучении, центрированном на учащихся, о накоплении опыта самостоятельного выполнения тестовых заданий, об учебной автономии учащихся, о формировании самооценки с помощью самостоятельного тестирования.

В разрабатываемой гипотетической модели реализация гуманистического подхода к языковому тестированию испытывает на себе влияние ряда факторов. К ним относится, прежде всего, методика организации педагогических измерений на этапе подготовки, реализации и анализа результатов. Возрастает интерес к длительному мониторингу тестовых показателей в условиях долговременного тестирования в отличие от разовых замеров. При повсеместном признании прав учащихся на альтернативные формы обучения с учетом индивидуально-личностных особенностей, возрастает значение положения об альтернативных формах языкового тестирования. Внимание к аутентичности коммуникативной деятельности в учебных условиях обусловливает актуальность решения задачи обеспечить аутентичное языковое тестирование. Подобные педагогические задачи могут быть решены с помощью соответствующей методики, а предлагаемые методические решения являются факторами, от которых зависит полнота реализации гуманистического подхода к языковому тестированию учащихся (Мойсенко А.В. Рефлексия как способ самооценки и стимул к движению вперед. Формирование оценочной компетенции школьников. М. Школа самоопределения. 2004. С. 18-20; Шавард О.С. Создание

портфолио «я сам» как способ оценивания. М. Школа самоопределения. 2004. С. 29-33; Poehner, M., and J. Lantoff. Dynamic assessment in the language classroom. Language Teaching Research. 9 (3): 233-265).

Наконец, эффективность или безуспешность реализации гуманистического подхода к языковому тестированию определяется непосредственными причинами (обстоятельствами, прямо влияющими на учебновоспитательный процесс в каждой конкретной ситуации и вступающими в причинноследственные отношения с результатом). Валидность, надежность и аутентичность приемов языкового тестирования сама по себе еще не гарантирует успешность реализации гуманистического подхода к педагогическим измерениям. Важна такая технология предметных испытаний, в которой наиболее эффективно были бы осуществлены научные идеи и принципиальные положения, указывающие на способ гуманистической организации языкового тестирования. Например, создание тестового портфеля учащимися в условиях длительного мониторинга их собственного языкового развития может стать эффективным приемом при условии его хорошей технологической разработки. В соответствии с гипотетической моделью, технология работы с тестовым портфелем вступает в причинно-следственные отношения не только с результатами языкового тестирования, но также с формированием адекватной самооценки учащихся, формированием реальной учебной перспективы, самореализацией индивидуально-личностного потенциала в овладении иностранным языком и осуществлением гуманистического подхода к языковому тестированию в целом.

Итак, в гипотетическом моделировании условие влияет на реализацию гуманистического подхода к языковому тестированию по формуле «если», фактор определяет ход решения данной задачи по формуле «под влиянием», а причина определяет результаты педагогической работы по формуле «из-за».

Одно и то же обстоятельство в учебновоспитательном процессе может рассматриваться одновременно и как условие, и как фактор, и как причина. Например, условием успешного выполнения тестового задания могут быть языковые способности учащихся,

без которых затрудняется овладение иностранным языком. Языковые способности могут быть не только условием, но и фактором успеха, повышая и снижая учебные показатели. Наконец, языковые способности могут быть в конкретных обстоятельствах причиной успешного выполнения языкового теста при прочих негативных условиях и факторах (например, при нерегулярных занятиях).

Вместе с тем, с целью разработки гипотетической модели реализации гуманистического подхода к языковому тестированию, представляется целесообразным различать условия, факторы и причины в организации тестовых испытаний. Условием решения педагогической задачи является методология учебно-воспитательной деятельности, то есть, общая научная разработанность вопроса. Фактором успешной деятельности выступает методика обучения и воспитания в виде основных принципов и приемов работы. Непосредственными внешними причинами получаемых результатов, среди других, становится педагогическая технология, представленная детализированными рекомендациями.

Если рассматривать учебно-

воспитательный процесс как движение к цели, то выражаясь метафорическим языком, методология указывает «пути», методика определяет «транспорт», а технология расписывает «график движения» с соответствующей скоростью и всеми остановками. Такое различение позволяет конкретизировать модель педагогической детерминации явления и осуществить более четкое управление исследуемым педагогическим процессом (ср. Лихолетов, В.В. Свернутая модель законов развития систем//Педагогика. 2002. № 6. С. 35-40).

Реализация гуманистического подхода возможна, если для этого создана прочная научная база как необходимое педагогическое условие. Тестовая деятельность организуется в соответствии с научно -

обоснованными принципиальными положениями и под влиянием этих научно обоснованных положений как факторов успеха. Результаты определяются причинами организационного, методического и личностного характера, благодаря которым возможен положительный результат и из-за которых по-

рой наблюдаются неудачи. Отметим, что причины могут как усилить, так и нивелировать действие условий и факторов успеха в языковом тестировании. Особое значение среди причин успеха имеют индивидуальноличностные особенности учащихся, которые могут в ряде случаев «отменять» или даже «заменять» действие позитивных условий и факторов. Например, несмотря на слабую реализацию учителем принципиального положения об учебной автономии учащихся, отдельные учащиеся все же способны организовать свою самостоятельную тренировку, обнаружить и использовать эффективные тестовые стратегии, более полно реализуя свои природные познавательные возможности.

Индивидуально-личностные особенности реализации гуманистического подхода к языковому тестированию.

Реализация гуманистического подхода к языковому тестированию осложняется множеством индивидуальных различий между учащимися, которые оказывают влияние на результативность тестовых испытаний. Многие индивидуальные особенности овладения иностранным языком выходят за пределы собственно "языковых знаний" в область уровня развития личности в целом (Spolksy,

B. 2000. Language Testing in The Modern Language Journal. The Modern Language Journal. Vol. 84-4: 539). Тестирование коммуникативной компетенции практически во всех случаях дополняется тестированием «коммуникативного потенциала» личности, включая знания, интеллект, память, сообразительность и находчивость, усложняя тем самым предмет языкового тестирования и, одновременно, повышая трудность задачи в ходе педагогического измерения. Учащиеся демонстрируют не только результаты овладения иностранным языком, но также определенные индивидуально-личностные особенности, от которых зависит успешность учебного процесса и результаты педагогических измерений.

Результаты тестирования побуждают учащихся задуматься об эффективности работы их памяти и мышления, логике рассуждений, усидчивости, регулярности познавательной деятельности, полученных знаниях, эмоциональности и устойчивости к стрессо-

вым ситуациям. Подобные характеристики вступают в причинно-следственные отношения с результаты тестового испытания и важны для эффективной организации педагогического процесса.

Основными индивидуально-

личностными особенностями, которые проявляются в ситуации языкового тестирования являются: работа памяти, логико-

аналитическое мышление, общее языковое развитие, множественный интеллект, эмоциональная регуляция.

Индивидуальные особенности памяти нередко рассматриваются как важное условие успешного выполнения тестовых заданий (Skehan, P. A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford: Oxford University Press. 1998). Считается, что от эффективной работы памяти зависят результаты языкового тестирования, задания которого требуют «припоминания» правильного ответа. Подобные утверждения справедливы в тестовых заданиях, рассчитанных на усвоенные знания. Например, некоторые задания, проверяющие усвоение учащимися тех или иных аутентичных языковых форм (use of English), могут выполнены при условии, что учащиеся хранят в памяти необходимые речевые образцы.

Вместе с тем, возможности памяти не всегда обеспечивают высокие результаты языкового тестирования, что обусловлено специфическими особенностями некоторых тестовых форматов. Например, тестовые здания для проверки понимания текстов в процессе чтения рассчитаны на определенный уровень развития логикоаналитического мышления учащихся. Недостаточное развитие способности рассуждать и доказывать выражается в том, что учащиеся ошибочно выстраивают последовательность «данного» и «нового», нечетко формулируют основной тезис своих устных или письменных рассуждений, допускают беспорядочный переход от «частного» к «общему», путают «главное» и «второстепенное» и делают безосновательные, случайные умозаключения (Мильруд Р.П. Лингвистическая педагогика. Тамбов. Изд-во Тамбовского государственного университета им. Г.Р.Державина. 2002).

Логико-аналитическое мышление учащихся является важным, но недостаточным фактором успешного выполнения тестовых заданий. Результаты тестирования во многих случаях обусловлены общим уровнем языкового развития, включая уровень развития родного языка (Ganschow, L., R. Sparks. Foreign language learning difficulties: an historical perspective. Journal of Learning Disabilities. Vol.31/3. 1998). Недостаточный общий уровень языкового развития учащихся выражается в их сниженной способности демонстрировать знание языковых форм, использовать экспрессивные функции как родного, так и иностранного языка, в полном объеме пользоваться изученными лексикограмматическими средствами, адекватно передавать свой коммуникативный замысел (Мильруд Р.П. Лингвистическая педагогика. Тамбов. Изд-во Тамбовского государственного университета им. Г.Р.Державина. 2002).

Исследования обнаруживают все больше оснований считать, что результаты языкового тестирования во многом зависят от уровня развития «множественного интеллекта» школьников (Gardner, Howard. Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. New York: Basic, 2000). Основными компонентами этого комплексного образования в условиях овладения иностранным языком являются: вербальный (владение языковыми средствами), логико-математический (способность рассуждать), пространственный (восприятие изображений), кинестетический (развитие речевой моторики), музыкальный (различение звуков и интонации), межличностный (знание людей и отношений), внутриличностный (развитие учебной автономии), естественный (действия в реальном мире).

Применение теории множественного интеллекта к языковому тестированию показывает, что для успешного выполнения языкового теста недостаточно иметь высокий уровень развития коммуникативной компетенции и вербально-логического интеллекта. Изучение различных форматов тестовых заданий подтверждает, что результативность языкового тестирования во многом определяется комплексом «интеллектов» ученика. Например, для выполнения тестовых заданий прокомментировать картинку, фотографию

или иное изображение, а также понять текст с описанием расположения предметов требуется достаточно развитый пространственный интеллект учащихся. Задания типа «послушай и нарисуй» или «послушай и повтори» могут вызвать затруднения у учащихся с недостаточно развитым пространственным и кинестетическим компонентом множественного интеллекта. Сложность задачи возрастает, если воспринимаемый текст описывает развитие событий в пространстве и времени. Восприятие информации на слух нередко связано с тонким пониманием содержания через интонацию, что зависит от уровня развития музыкального интеллекта. Задание сделать вывод о чувствах или настроениях людей на материале прослушанного или прочитанного текста требует от учащихся достаточно развитого межличностного интеллекта, также как полное понимание информации о явлениях окружающего мира зависит от «естественного интеллекта» школьников. Особое место в системе факторов успешного выполнения тестовых заданий имеет внутриличностный интеллект учащихся, то есть, их знание своих индивидуальных особенностей, включая адекватную самооценку достигнутого языкового уровня, своих познавательных возможностей и учебных перспектив.

Внутриличностный интеллект учащихся в ряде случаев именуется как «эмоциональный», приобретающий особое значение в ситуациях языкового тестирования в связи с их «стрессогенным» характером. Внутри-личностный интеллект, имеет выраженную эмоциональную природу (Р.П.Мильруд. Лингвистическая педагогика. Тамбов. ТГУ им. Г.Р.Державина. 2002) и проявляется в условиях языкового тестирования. Ситуация тестовых испытаний вызывает определенную степень стресса у учащихся не только в связи со сложностью заданий, но и потому, что результаты педагогических измерений влияют на самооценку учащихся, их взгляды на собственные возможности и перспективы, а также эмоциональное благополучие в учебном процессе. Внутриличностный интеллект учащихся проявляется в их способности контролировать свои действия, регулировать собственное эмоциональное состояние в ситуации экзамена, а также поддерживать по-

ложительное отношение к предмету и сохранять перспективу дальнейшего образования в целом. Внутриличностный интеллект в системе множественного интеллекта представляет собой предмет особой заботы организаторов педагогического процесса и измерения его результатов.

Информация, полученная в ходе экзамена, служит основанием для модификации учебного процесса с целью повышения его эффективности. Все более заметным становится обратное влияние языкового тестирования на содержание и форму организации учебного процесса, называемое «эффектом обратного влияния» - washback effect (Cheng, L., and A. Curtis. Washback in Language Testing: research, contexts and methods. New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates Inc. 2004).

В наиболее общем виде эффект обратного влияния заключается в том, что учебный процесс наиболее охотно включается лишь то, что подлежит и поддается непосредственному контролю с помощью тех или иных форматов языковых тестов. Сама методика проведения занятий все более уподобляется процедуре экзамена. В связи с этим, закономерной становится задача в ходе подготовки к тестированию преследовать более широкие цели обучения и воспитания (Kramsch, K. 1986. From language proficiency to interactional competence. Modern Language Journal. 70. 366-372) и содействовать преобразованию процедуры педагогических измерений в гуманистическом направлении.

Языковое тестирование может оказать позитивное «обратное влияние» на осознание учащимися причин своих успехов и неудач. Это означает, что индивидуальные особенности учащихся могут стать важным предметом педагогической работы, призванной повысить результативность языкового тестирования. Для этого тестируемым школьникам важно находить причинно-следственные связи между индивидуальными особенностями своей познавательной деятельности и получаемыми тестовыми результатами. Получаемые самостоятельные выводы формулируются в виде педагогических рекомендаций учащихся себе: «Мне необходимо постоянно следить за распределением времени между заданиями», «Мои результаты становятся лучше, если я работаю спокойно», «Рассуж-

дение в тестировании мне мешает, а интуиция помогает», «Мне лучше полагаться на свою зрительную память», «Мои результаты повышаются, если я сначала выполняю легкие задания» и др.

Осознание своих индивидуальных особенностей учащимися необходимо для формирования роли школьников как субъектов тестовой деятельности, когда ситуация педагогического измерения приобретает для тестируемых школьников обучающий смысл, они извлекают из каждого тестового задания полезные для себя выводы и конструктивным образом преобразуют свою тестовую деятельность.

Моделирование преобразования языкового тестирования в обучающую ситуацию.

Описанный в исследованиях опыт позволяет предположить, что полная самореализация личности учащихся в условиях тестовых испытаний возможна, если тестируемые учащиеся из «объектов тестирования» превращаются в субъектов тестовой деятельности, способных ставить цели, решать задачи, извлекать выводы и учиться (Spolksy, B. 2000. Language Testing in The Modern Language Journal. The Modern Language Journal. Vol. 84-4: 536-552; Kramsch, K. 1986. From language proficiency to interactional competence. Modern Language Journal. 70. 366-372). Ключевым условием реализации гуманистического подхода к языковому тестированию, таким образом, является роль учащихся как субъектов тестовой деятельности.

Превращение учащихся в субъектов тестовой деятельности означает, что они выполняют активную роль в процессе подготовки к тестированию, в ходе выполнения тестовых заданий, а также на этапе после теста.

В ходе реализации гуманистического подхода к языковому тестированию важно обеспечить трансформацию каждого

школьника в обучающуюся личность

(learning individual) (Cohen, D. Managing Learning for Business Success. Sage Publications. 1997). Это означает преобразование тестовой ситуации в обучающую. Данный процесс представляет собой цикл соответствующих стадий:

Системный анализ Переосмысление

Системный анализ учащимися своей тестовой деятельности школьниками, включая осознание педагогической организации обучения и тестирования, достигнутого уровня знаний, отношения к учебе, способов учения и своих индивидуальных особенностей, сопровождается ее переосмыслением и развитием нового видения путей к успеху. В результате, тестовая деятельность учащихся претерпевает положительные изменения, что приводит к ее полной или частичной трансформации. Подобная динамика требует нового системного анализа тестовой деятельности учащимися, что ведет к возобновлению цикла формирования обучающейся личности в процессе языкового тестирования.

Гуманистический подход к организации языкового тестирования может быть реально организован, если осуществляется диагностика причин успехов и неудач в тестовой деятельности учащихся. Подчеркнем, что причинная диагностика осуществляется самими учащимися при помощи учителя и в ее основе лежит системный анализ подготовки, организации и хода тестовых испытаний.

Системный анализ своей тестовой деятельности позволяет учащимся управлять ростом своих тестовых показателей. Данный процесс осуществляется в ходе и средствами длительного мониторинга учащимися своего опыта выполнения тестовых заданий. Длительный мониторинг учащимися своих результатов и переосмысление собственного опыта возможно в условиях альтернативного языкового тестирования. Подобный вид педагогического измерения представляет собой регулярное выполнение учебных заданий как тестового так и обучающего характера с фиксацией и отслеживанием результатов.

Реализация гуманистического подхода к организации языкового тестирования воз-

можна, если осуществляется дифференциация учащихся по уровню их учебных достижений в условиях длительного мониторинга. Подобная организация тестирования важна для того, чтобы во-первых, сообщить учащимся информацию об уровне их учебных достижений, во-вторых, для организации процесса учения с учетом принципа доступности материала и форм работы, а в-третьих, для проведения тестирования в пределах реальных возможностей учащихся и сохранения положительной учебной мотивации.

Важную роль в превращении ситуации тестирования в обучающую ситуацию играет прогнозирование возможных «областей» успехов и неудач учащихся в процессе овладения иностранным языком. Обучающий смысл языкового тестирования заключается в том, что получаемая с их помощью информация позволяет преобразовывать учебную деятельность при помощи прогнозирования затруднений и своевременного предупреждения вероятных трудностей. Эта информация важна для самих учащихся, поскольку способствует их превращению в субъектов учения.

Ситуация языкового тестирования становится обучающей, если позволяет выявить достигнутый уровень овладения языком в соответствии с принятой градацией (например, Кембриджская градация уровней овладения английским языком, состоит из элементарного, промежуточного, продвинутого и высокого уровня). Обучающий характер подобной информации важен для учащихся, поскольку позволяет определить меру успешности собственной учебной деятельности и, в соответствии с этим, определить свои дальнейшие познавательные задачи и скорректировать ожидаемые результаты.

Важной, но не единственной функцией языкового теста является измерение результатов обучения иностранному языку. Это связано с осуществлением функции дифференциации учащихся в соответствии с достигаемыми результатами, диагностикой возможных причин недостаточно высоких учебных результатов и прогнозированием образовательных перспектив. Языковое тестирование осуществляет функцию информирования участников учебно-воспитательного процесса о полноте сформированных знаний,

о соответствии полученных знаний программным требованиям, а также о недостаточно сформированных областях коммуникативной компетенции учащихся. Важнейшей функцией языкового тестирования является трансформирование учебного процесса на основе полученных результатов с целью повышения учебных показателей. Данное явление наблюдается в виде социальной функции языкового тестирования и может стимулировать реализацию гуманистического подхода к тестовым испытаниям. Наконец, языковое тестирование дает необходимый материал для оценки качества языкового образования, который существенно дополняет другие источники информации и повышает объективность оценки педагогического процесса.

Анализ видов языкового тестирования показывает, что педагогические измерения способствуют преобразованию тестовой ситуации в учебную поскольку сообщают учащимся информацию об уровне их достижений в овладении иностранным языком и формировании коммуникативной компетенции. Тестирование указывает на сильные и слабые стороны познавательной деятельности. Полученные результаты подсказывают адекватные пути повышения уровня собственных языковых знаний. Они позволяют прогнозировать возможные области «успеха» и «неудач». Опыт тестирования является основанием для того, чтобы определить доступный уровень сложности обучения и дальнейшей работы в учебной перспективе.

Построение педагогической модели реализации гуманистического подхода к языковому тестированию.

Преобразование тестовой ситуации в обучающую становится возможным, если влияющие на этот процесс условия, факторы и причины учитываются в комплексе. Эти компоненты влияния образуют некий «архетип», то есть, наиболее типичную модель в виде взаимосвязанных компонентов. Данный архетип оказывается более сложным, чем бытовые представления о «старательной подготовке к тесту», «внимательном выполнении задания» и «работе над ошибками».

Педагогическая модель как иллюстративная репрезентация учебно-

воспитательного процесса обычно включает

комплексную педагогическую цель или таксономию таких целей, содержание формируемых знаний, эталонное описание развиваемых компетенций, алгоритмизацию учебного процессе в форме наиболее вероятной последовательности учебных действий, учебно-методические и контрольно измерительные средства, а также критерии усвоения преподаваемого содержания обучения и достижения необходимого уровня компетентности (М.В.Кларин. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: Эксперимент. 1999). В реальном моделировании данные компоненты видоизменяются с целью наиболее четкой репрезентации исследуемой педагогической ситуации или учебно-воспитательного процесса.

Разрабатываемая гипотетическая модель реализации гуманистического подхода к языковому тестированию предполагает, что в ходе длительного мониторинга собственной тестовой деятельности учащиеся осознают свои сильные и слабые стороны, оценивают индивидуальные возможности, находят наиболее эффективные стратегии в языковом тестировании и добиваются роста собственных результатов. Тем самым, тестовая ситуация превращается в обучающую и такая организация позволяет последовательно повышать коммуникативную, тестовую и развивающую компетенцию учащихся. Развитие компетенций, существенных для успешного выполнения тестовых заданий, есть необходимый фундамент, без которого достижение цели самореализации личности учащихся в языковом образовании оказывается невозможным. Данная комплексная цель самореализации личности служит системообразующим фактором в построении гипотетической педагогической модели реализации гуманистического подхода к языковому тестированию.

Компонентами модели являются педагогическая организация тестовых испытаний, факторы и причины, влияющие на результаты, итоги и следствия языкового тестирования учащихся. Результатом тестирования являются полученные количественные баллы, определяемые в ходе процедуры педагогических измерений. Итог тестирования есть развитие коммуникативной, тестовой и развивающей компетенции учащихся и

преобразование тестовой ситуации в обучающую. В качестве следствия тестирования, при реализации гуманистического подхода, наблюдается самореализация личностного потенциала учащихся через формирование личности учащихся как активных субъектов учебной и тестовой деятельности.

В педагогическом процессе преобразования тестовой ситуации в обучающую на основе длительного мониторинга тестовой деятельности учитываются индивидуальные различия школьников. Учащиеся дифференцируют себя по степени их учебных достижений, прогнозируют вероятные области успехов и неудач, определяет достигнутый уровень языкового развития, формируют адекватную самооценку, становятся субъектом тестовой деятельности, поддерживают положительную перспективу как учебной деятельности, так и тестовых испытаний. Это способствует наиболее полной самореализации индивидуально-личностного потенциала школьников в ситуации языкового тестирования. В процессе реализации гуманистического подхода к языковому тестированию постепенно достигается цель формирования обучающейся личности и превращения ситуации языкового тестирования в обучающую ситуацию, создающую условия для самореализации личности учащихся.

Средством реализации гуманистического подхода к языковому тестированию является создание «тестового портфеля» учащихся в ходе длительного мониторинга языкового тестирования, переосмысление своей тестовой деятельности, видение пути к успеху, трансформация своего опыта выполнения тестовых заданий, развитие необходимых компетенций. Набор компетенций, необходимых для успешного выполнения тестовых испытаний делится на три группы - коммуникативную компетенцию (владение языком в коммуникативных целях), тестовую компетенцию (владение тестовыми стратегиями) и развивающую компетенцию (владение приемами роста тестовых показателей). Комплексное развитие коммуникативной, тестовой и развивающей компетенции позволяет повышать уровень владения иностранным языком, улучшать готовность к процедуре педагогических измерений и вооружать умением ставить перед собой все более сложные

задачи. При этом обеспечиваются более высокие результаты (получаемые баллы), совершенствуются итоги (формируемые компетенции) и наблюдаются положительные последствия (реализованный личностный потенциал) в ходе языкового тестирования.

В целом, гипотетическая модель реализации гуманистического подхода к языковому тестированию учащихся может быть представлена следующим образом:

Основные компоненты представленной модели включают определение цели педагогической деятельности и конкретизацию средств ее достижения. Выделенные условия, факторы и причины преобразований педагогической ситуации материализуются в соответствующих принципах, методике и технологии учебной работы. Преобразованная педагогическая деятельность, в соответствии с моделью, имеет свои результаты,

итоги и следствия. Результатом деятельности становится рост учебных показателей тестируемых школьников. Итогом реализации модели является формирование и совершенствование коммуникативной, тестовой и развивающей компетенции. Вследствие реализации модели наблюдается более полная самореализация личностного потенциала учащихся в условиях тестовых испытаний. Эффективность разработанной гипотетической мо-

дели реализации гуманистического подхода принципиальных положений, разработанной

к организации языкового тестирования мо- методики и предложенной технологии.

жет быть проверена в условиях опытного обучения на основе сформулированных

Поступила в редакцию 4.09.2005.