Преподаватель вуза в контексте реформы образования

Педагогические проблемы реализации инновационных технологий

в образовании

УДК 371

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ВУЗА В КОНТЕКСТЕ РЕФОРМЫ ОБРАЗОВАНИЯ А.А. Вербицкий

В статье анализируется роль преподавателя вуза в ситуации реформы российского образования. Показано, что он занимает двойственную позицию: собственно преподавателя и разработчика принципиально новой

образовательной системы. Предложены направления повышения квалификации преподавателя в системе контекстного образования

Ключевые слова: реформа образования, преподаватель вуза, функции преподавателя в условиях реформы

Уже много лет в литературе муссируется тезис о становлении не только в России, но и во всем мире, новой образовательной парадигмы, отвечающей требованиям и условиям информационного общества. Этот процесс действительно объективно необходим, поскольку в современных условиях уже невозможно опираться на идеи, лежащие в основе традиционной парадигмы. Однако сам термин «парадигма» (как и многие другие - «модернизация», «инновация», «рефлексия», «компетенция», «активное

обучение» и т.п.) в философской, педагогической и психолого-педагогической литературе и даже в государственных концепциях достаточно

«замылен». Авторы обычно не предлагают какого-либо реального механизма перехода от

механистической модели «передачи знаний» к научно обоснованной современной модели, включающей «человеческое измерение» как мощный резерв повышения качества образования на всех его уровнях.

Реальный импульс новой парадигме пришел с неожиданной стороны - от государства. Мне уже не раз приходилось писать о двух «законных» источника саморазвития

педагогической системы: 1) многообразном

инновационном эмпирическом опыте

преподавателей (учителей) вкупе с результатами некоторых специальных научных исследований, скажем, в сфере проблемного обучения; 2) современной психолого-педагогической теории, способной обобщить эмпирический опыт и предложить для всех практиков единый научный аппарат, понятный для всех язык общения и принятия проектных решений. Но есть еще и третий - административный источник: решения органов власти и управления образованием, которые ведут себя как слон в посудной лавке.

В результате двух десятилетий реформ, идущих «сверху», в России законодательно введена система образования, кардинально отличающаяся от той, что существовала в СССР. Появились лицензирование, аттестация и аккредитация

Вербицкий Андрей Александрович - МГГУ им. М.А. Шолохова, д-р пед. наук, профессор, член-корр. РАО, e-mail: asson1@ rambler.ru

образовательных учреждений, негосударственные образовательные структуры, введен ЕГЭ в школе, предусматривается его экспансия и на вузовского бакалавра, университеты поделены на

федеральные, научно-исследовательские и иные, введены многоуровневая система «бакалавр-магистр-специалист», стандарты нового поколения, модульная структура ООП, балльно-рейтинговая технология оценки уровня их усвоения и мн. др. По новому закону образовательные учреждения стали организациями, то есть хозяйственными субъектами, которые могут и должны сами зарабатывать деньги, помимо тех, которые, как известно, выделяются государством только на обеспечение образовательных стандартов.

Все это означает, что фактически речь идет не о модернизации, а о глубокой реформе образования, о законодательном введении новой образовательной парадигмы, о которой так много говорилось в литературе. Система российского образования получила мощный импульс преобразований, в которые включено всё общество, государственные и промышленные структуры, семья, дети и взрослые, образовательные учреждения, средства массовой информации, учреждения культуры, спорта и т. д. Государство не сказало, и не могло сказать только одну «мелочь»: а как все это делать, причем «на ходу поезда», если не считать административно-чиновничьего давления на «образовательные организации».

Парадокс в том, что, будучи

принципиально иной по, так сказать, внешнему контуру, образовательная система остается прежней по своему «внутреннему контуру», собственно педагогическому обустройству. Традиционными остаются факультетская и кафедральная структура вуза, нормативная основа его деятельности в виде учебных планов, программ и расписания. Прежними остаются формы организации учебной работы студентов при ведущей роли лекций и семинарско-практических занятий. Кое-где вводятся инновационные педагогические технологии; в тех вузах, где есть деньги (прежде всего в федеральных и научноисследовательских университетах), ширится использование новых информационных технологий

на базе компьютера и сети Интернет. Но в целом они «не делают погоды: по основным принципам, организационной структуре, формам и методам обучения, типу образовательной среды и, самое главное - по педагогическому сознанию преподавателей по существу мало что изменилось. В этих условиях перейти вузам, образно говоря, от двигателей внутреннего сгорания к ракетным двигателям удастся еще очень не скоро.

Основная причина в том, что реализация основных направлений реформы не опирается на какую-либо признанную и понятную каждому педагогическую или психолого-педагогическую теорию. Преподаватель вуза не чувствует себя компетентным в принятии проектных решений и находится в позиции героя русской народной сказки - «пойди туда, не знаю куда, найти то, не знаю что». Нет и необходимых ресурсов -финансовых, организационных кадровых, временных. В результате каждый вуз и конкретный преподаватель находятся в сложнейшей проблемной ситуации и самоопределяются по-своему, затрачивая огромные усилия на «сколачивание табуреток» и разработку массива методической документации, главным образом, для комиссий из Минобрнауки. А когда закрывается дверь в студенческую аудиторию, преподаватель делает то, что хорошо умеет - учить студентов классическими методами.

Преподаватели вузов должны нести двойную нагрузку (при значительном ее повышении с сентября 2013 г.) и ответственность: продолжать учить студентов «основам наук» и в то же время проектировать и практически воплощать в жизнь принципиально новую педагогическую систему компетентностного типа. Очевидно, что требовать от них компетентных решений в этой сфере просто нельзя, поскольку у них нет и не может быть соответствующих профессиональных компетенций! Труднее всего в такой ситуации приходится преподавателям технических и иных вузов, не имеющих педагогического образования, хотя не сладко и выпускникам педвузов, где до сих пор преподают, в основном, «классику». И преподаватель задает сакраментальный пушкинский вопрос: «Куда ж нам плыть?», но

ответа не получает. А можно ли представить себе инженера, который проектирует новую технику и потом ее эксплуатирует без знания физической и иной теории, механизмов работы разного рода двигателей и т. п.? Ответ риторический.

В наше время вряд ли кто сомневается, что человек - самая сложная система, высочайшая, как писал И. П. Павлов, по своей саморегуляции. Однако в истории педагогической науки и до наших дней фактически бытует преставление о человеке, «обучаемом» как самом примитивном, хоть и биологическом, механизме. Обратимся за подтверждением этого, казалось бы, сомнительного тезиса к трудам основателя традиционной объяснительно-иллюстративной системы обучения

Я.А. Коменского, прежде всего, к его «Великой дидактике», опубликованной в середине 17-го века

[4].

Напомню, что в конце XVI-XVII вв. в Европе осуществился переход науки с эмпирического уровня развития на теоретический: наука перешла от «собирания фактов» к созданию фундаментальной научной теории - механики, которая на основе немногих исходных принципов охватывала фактически всю природу, описывая движение материальных тел от атомов до планет. Произошла математизация естествознания, без чего был бы невозможен выход науки на теоретический уровень; наука стала опираться на принципиально новую методологию - эмпирическую, предполагающую опытное, экспериментальное обоснование знания. Основоположником этого метода в философии Нового времени был английский философ Френсис Бэкон, который кратко выразил одну из основополагающих заповедей нового мышления: «Знание - сила». В механистической картине мира весь мир - от атомов до планет и звезд - уподобляется некоему неизменному, раз и навсегда созданному механизму, где все материальные объекты перемещаются, не претерпевая развития, в абсолютном пространстве и времени, подчиняясь законам механики и строгой причинности. Даже животные, включая человека, и растения мыслились наподобие неких механизмов; это хорошо отражает название одной из книг известного французского философа Ж.О. Ламетри

- «Человек-машина».

Согласно другому крупному философу Джону Локку, человеческое сознание — это tabula rasa, чистая доска или лист бумаги, готовый с момента своего создания получать ощущения из внешнего мира и внутренние впечатления. Из них образуется единственное доступное нам знание. Сознание, вооруженное данными чувственного опыта и рефлексии, способно к его анализу и упорядочению. Посредством этого процесса оно конструирует все более сложные идеи и открывает такие отношения между ними, которые не обнаруживаются с очевидностью в сырых данных. Вот один из афоризмов Дж. Локка, свидетельствующий о его механицизме: «Память

— это медная доска, покрытая буквами, которые время незаметно сглаживает, если порой не возобновлять их резцом».

Механистическая методология была воспринята основоположником традиционной, объяснительно-иллюстративной системы обучения Я.А. Коменским (1592-1670 гг.), жившим в период зарождения машинного капиталистического производства которое потребовало не локального монастырского, а массового образования, опирающегося на знание закономерностей процесса познания человеком мира и себя в нем. Он исходил из принципа природосообразности. Все, что касается природы всех живых существ,

писал он, относится и к человеку, мозг которого, «воспринимая попадающие в него через органы чувств образы вещей, похож на воск, в детском возрасте вообще влажен и мягок и способен воспринимать все встречающиеся предметы» [4, с. 93]. Подобно тому, как на чистой доске писатель может написать все, что угодно, «так в человеческом уме одинаково легко начертить все тому, кто хорошо знает искусство обучения. Если этого не происходит, то вернее верного, что вина не в доске (если только она иногда не шероховата), но в неумении пишущего» [4, с. 93-94].

Ум человека безграничен, а люди обладают различными способностями, писал

Я. А.Коменский. Однако это не помешало ему настаивать на том, что все юношество можно воспитывать и образовывать одним и тем же методом независимо от того, идет ли речь об усвоении содержания науки, искусства или языка: «нужно желать, чтобы метод человеческого образования стал механическим, т. е.

предписывающим все столь определенно, чтобы все, чему будут обучать, учиться и что будут делать, не могло не иметь успеха, как это бывает в хорошо сделанных часах, в телеге, корабле, мельнице и во всякой другой сделанной для движения машине» [4, с. 138].

И еще цитата из «Великой дидактики» Я. А. Коменского: «неразумно в самом начале занятия сообщать ученику нечто противоречивое, т. е. возбуждать сомнения в том, что должно быть изучено... , нужно заботиться о том, чтобы учащиеся не получали никаких других книг, кроме тех, которые приняты в соответствующем классе» и являются источниками мудрости, добродетели и благочестия [4, с. 160]. Это хорошо нам знакомый безальтернативный учебник, где прописаны все научные истины как заранее известные, которые преподавателю нужно передать студенту, а тот должен их просто запомнить («школа памяти»). Однако запоминание не есть мышление; оно, как показано в многочисленных психологических исследованиях, рождается только в противоречивой, проблемной ситуации («школа мышления»).

Таким образом, хотя Я.А.Коменский подчеркивал, что «человек - самое сложное существо», это не помешало ему считать ученика некоей «чувствующей машиной», фактически простой механической системой, воздействуя на которую можно, как и в случае любого механического устройства, получить желаемые

результаты. Дело лишь в разумном распределении содержания, времени, места и метода. Эти положения и составляют основание авторитарной педагогики.

Психологической основой усвоения знаний в этой системе послужило представление об ассоциациях, высказанное еще Аристотелем, как неких отдельных кирпичиках, из которых строится человеческое сознание посредством связи двух представлений, когда одно, появившись, вызывает в сознании другое (ассоциация идей). Позже учение об ассоциациях получило естественнонаучное подкрепление в теории условных рефлексов И. М. Сеченова-И. П. Павлова. Отмечу, что в понятиях «ассоциация», «рефлекс» нет ни грана того, что отражало бы «пристрастность человеческого сознания» (А.Н. Леонтьев), его чувства, эмоции, отношения и т. п., то есть всего того, что характеризует личность образовывающегося человека. Это просто некие «кирпичики», из которых, подобно атому, через механическое повторение и закрепление ассоциаций и рефлексов должно строиться всё содержание сознания обучающегося, его знания, умения, навыки.

Ассоциативно-рефлекторная теория лежит в основе доминирующей и в настоящее время классической образовательной парадигмы, объяснительно-иллюстративного или

традиционного типа обучения с его известными принципами наглядности, от простого к сложному, последовательности и систематичности изложения содержания, прочности усвоения знаний и др. и с не менее известными максимами: "повторение -мать учения", "новое - это хорошо забытое старое", " в мышлении нет ничего, чего раньше не было в восприятии" и т.п. Функции преподавателя и «обучаемого» здесь ясны, понятны и воспроизводимы как выпускниками

педагогических университетов, так и всеми, кто не имеет такого образования и действует «по подражанию» - как учили его самого в школе и вузе. Невозможно себе представить, чтобы так действовал инженер или представитель любой другой профессии!

Но может эти представления уже давно устарели, и обучение совершается совсем не так механистично, как представлялось Я.А.

Коменскому и многим поколениям педагогов, вплоть до современных? Доказательство того, что нет, не устарели, хорошо видно из следующей простой таблицы.

Таблица 1

Функции преподавателя и студентов (школьников) в традиционном обучении

Функции преподавателя Функции «обучаемого» Психические процессы «обучаемого»

Предъявление информации Восприятие и запоминание информации Внимание, восприятие, память

Закрепление информации Повторение теоретического материала; отработка умений, навыков Внимание, память, моторика

Контроль Припоминание и актуализация усвоенного Внимание, память, моторика

Мышлению обучающегося здесь просто нет места; нечего думать, когда человеку сообщают теоретические и экспериментально доказанные научные истины. Всё по Я. А. Коменскому. Возникает вопрос: так что, у студента вообще не включается мышление, на занятиях он не мыслит? Ответ простой: возможно включается, по крайней мере, у некоторых студентов, но преподаватель с мышлением в традиционной системе «передачи знаний» (на самом деле, не знаний, а информации) не работает. Более того, оно мешает преподавателю, ведь он излагает известные истины, и сомнения здесь просто ни к чему.

Но каждому известно, что память -довольно «предательская» психическая функция: воспринятый материал катастрофически быстро забывается, отсюда пословица - «Повторение -мать учения». Не случайно Л. Н. Толстой писал в своих педагогических сочинениях: «Знание только тогда знание, когда оно достигается усилиями собственной мысли, а не только памяти».

Между тем, человек представляет собой сложнейшее интегративное единство телесного, душевного (психического) и духовного, биологического и социального, сознательного и бессознательного, интеллектуального и

эмоционального, рационального и

иррационального,. Ставка в образовании лишь на передачу готовой учебной информации, отработку умений и навыков затрагивает лишь самые «простые» механизмы из этого единства, чем и объясняются многие трудности и парадоксы традиционного обучения, особенно что касается обучения взрослых, к которым нужно отнести и студентов.

Я. А. Коменский явился величайшим социальным технологом: история не знает других примеров, когда какая-либо технология была бы легко воспроизводима даже теми, кто не изучал ее теоретические основы (преподаватели вузов, колледжей, профтехучилищ, не имея педагогического образования, успешно преподают «по Коменскому»). Образовательная практика удержала из всей, по замыслу автора, гуманистически ориентированной, пансофической системы лишь то технологичное, что необходимо и достаточно для четкой организации учебновоспитательного процесса по технократическому, авторитарному типу. Последующие поколения крупнейших педагогов и педагогических

психологов фактически работали, а многие и в наше время работают в рамках обоснованной им классической парадигмы. Достаточно вспомнить целую плеяду учителей-новаторов, активно разрабатывавших в 80-х годах свои методические системы. Если «вычесть» из них огромный личностный потенциал авторов, это была «лебединая песнь» традиционной педагогики.

При всей простоте и даже примитивизме механизма «передачи» знаний в объяснительноиллюстративном (традиционном) обучении он обладает огромным потенциалом, поскольку знаковая система учебной информация компактно "замещает" реальную действительность и через каналы коммуникации адресуется сразу всем и каждому отдельному обучающемуся. Это позволило классической образовательной парадигме продержаться более трех с половиной столетий в достаточно неизменном виде, хотя с самого начала многие исследователи пытались ее так или иначе совершенствовать. Это в той или иной мере удалось американскому бихевиоризму, обусловившему, в свою очередь, появление программированного обучения и новых информационных технологий, хотя к заметному повышению качества образования это не привело. Причина, на мой взгляд, в том, что познавательная деятельность человека берется, пользуясь термином К. Маркса, «не субъективно».

Поиски резервов повышения качества образования ведутся во всем мире без очевидных успехов и прорывов. В России идет перманентная реформа образования, инициированная государством и осуществляемая, ни шатко, ни валко школами и вузами на чисто эмпирической основе, методом проб и ошибок, без опоры на какую-либо внятную научную основу, поэтому с потерями, отступлениями и валом никому реально не нужной и не работающей документации. При этом любому не чиновнику, не «эффективному менеджеру» понятно, что реформа и ее «передовой отряд» - компетентностный подход должны опираться на современную психологопедагогическую теорию, адекватную задаче воспитания специалиста (бакалавра, магистра), не просто знающего «основы наук», но компетентного интеллектуально, технологически, социально и духовно. Кстати, эти требования содержатся в ФГОС ВПО нового поколения.

Прежде всего, нужна опора на психологопедагогическую теорию, которая не оперирует механистическими представлениями о человеке как некоей чувствующей машине, как это имеет место в традиционном обучении. Такая теория должна отвечать следующим требованиям:

- включать «человеческое измерение», субъектность личности, ее мотивационные пристрастия, отношения к природе, обществу, другим людям и к самому себе;

- быть признанной научным и

педагогическим сообществом;

- обладать необходимой мощностью в понимании и объяснении широкого круга эмпирических данных и фактов во всей системе непрерывного образования;

- обеспечивать возможности

прогнозирования, научного обоснования и

продуктивной реализации практических шагов по реформированию образования на

компетентностной основе;

- «схватывать» предметно-

технологическую (обучение) и социальнонравственную (воспитание) стороны деятельности обучающихся, обеспечивать достижение целей их обучения и воспитания в одном потоке социальной по своей сути образовательной деятельности;

- обладать свойством технологичности, чтобы через ее «очки» просматривались конкретные способы проектирования и осуществления инновационного образовательного процесса;

- служить основой определения и разработки наборов деятельностных модулей.

Перечисленным требованиям отвечает психолого-педагогическая теория контекстного образования, развиваемая уже более 30 лет в нашей научно-педагогической школе. Контекстным является такое обучение и воспитание, в котором на языке наук и с помощью всей системы традиционных и новых педагогических технологий в формах учебной деятельности студентов, все более приближающихся к формам профессиональной деятельности, динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда. Тем самым, обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста, преодолевается главное противоречие профессионального образования, которое состоит в том, что овладение деятельностью специалиста должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной - учебной деятельности [1, 2].

Концептуальными предпосылками теории и технологий контекстного образования являются: 1) деятельностная теория усвоения знаний и социального опыта; 2) теоретическое обобщение многообразного опыта инновационного обучения; 3) смыслообразующая категория «контекст», отражающая влияние предметных и социальных

условий будущей профессиональной деятельности студента на смысл учебной деятельности, его процесс и результаты. Основной единицей задания содержания образования выступает проблемная ситуация во всей своей предметной и социальной неоднозначности и противоречивости (для привычных задач и заданий также есть место). Система таких ситуаций позволяет развертывать содержание образования в динамике путем задания сюжетной канвы моделируемой профессиональной деятельности и создает возможности интеграции знаний разных дисциплин, необходимых для разрешения этих ситуаций.

Основной единицей деятельности студента в контекстном образовании является не предметное действие, а поступок, посредством которого будущий специалист не только выполняет предметные действия в соответствии с профессиональными требованиями и нормами, но и получает нравственный опыт, поскольку действует в соответствии с нормами, принятыми в данном обществе и в данном профессиональном сообществе. Тем самым, решается проблема единства обучения и воспитания.

В контекстном образовании реализуются следующие принципы:

- психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность;

- последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;

- единства обучения и воспитания личности профессионала;

- проблемности содержания обучения и его развертывания во внешнем или внутреннем диалоге со студентами;

- адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования;

- ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой);

- педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий;

- открытости - использования для достижения конкретных целей обучения и воспитания любых педагогических технологий, предложенных в рамках других теорий и подходов;

- учета кроссбкультурных особенностей обучающихся.

Традиционное обучение черпает свое предметное содержание главным образом из одного источника - дидактически преобразованное содержание соответствующих наук. А в контекстном образовании, наряду с ним, используется еще один богатый источник -будущая профессиональная деятельность. Она

представлена в виде модели деятельности

специалиста: описания основных предметно-

технологических и социальных функций, проблем и задач, которые он должен компетентно решать с использованием системы теоретических знаний. Это и позволяет проектировать комплексы предметных и социально-личностных компетенций, подлежащих формированию и развитию в процессах образования.

С помощью системы задач, учебных проблем и профессиональнобподобных

проблемных ситуаций выстраивается сюжетная канва усваиваемой профессиональной

деятельности, превращая статичное содержание

образования в динамично развертываемое.

Овладевая нормами компетентных предметных действий и отношений людей в ходе индивидуального и совместного анализа и разрешения «профессионально-подобных»

ситуаций, студент развивается как личность, профессионал и член общества.

Воссоздание предметного и социального контекстов профессиональной деятельности

добавляет в образовательный процесс целый ряд новых моментов, дает дополнительные возможности содержательной реализации компетентностного подхода, а именно:

- обеспечивает системность и межпредметность знаний;

- позволяет динамически развертывать во времени и пространстве содержание обучения, которое обычно представлено в статичном виде;

- предусматривает составление сценарного плана деятельности специалистов в соответствии с технологией производства;

- знакомит с должностными функциями и обязанностями;

- обеспечивает ролевую «инструментовку» действий и поступков;

- учитывает должностные и личностные интересы будущих специалистов;

- задает пространственно-временной контекст «прошлое - настоящее - будущее» и посредством этого - смысл познавательной деятельности.

В отличие от прототипа традиционной методики обучения, в качестве которого выступает логика развертывания содержания той или иной науки, дидактически преобразованной в учебный

Отличия

предмет, прототипом педагогической технологии контекстного типа является человеческая деятельность, вернее, совместная деятельность субъектов образовательного процесса -преподавателя и студентов.

Педагогическая технология - это реализованный на практике проект совместной деятельности субъектов образовательного

процесса,- преподавателя и студента,-направленный на достижение целей обучения, воспитания и развития личности обоих этих субъектов. Такой проект и его реализация строится на основе интегративного единства целого ряда компетенций преподавателя:

- знания психологических

закономерностей учебно-познавательной

деятельности обучающегося;

- знания психологии своей педагогической деятельности;

- знания закономерностей организации совместной деятельности;

- владения коммуникативной

компетентностью;

- владения методами преподавания и контроля - традиционными и новыми;

- владения содержанием преподаваемого учебного предмета;

- знания ситуаций, составляющих предметно-технологический и социальный контексты будущей практической деятельности, где они будут использоваться в функции средства ее осуществления.

Такое понимание педагогической технологии и ее взаимосвязанных компонентов, составляющих системное качество современного «компетентностного» преподавателя, с самого начала предполагают создание совсем иной, не механистической (технология передачи

информации), а субъектной, антропологического типа образовательной среды, включающей неисчерпаемый личностный потенциал не только преподавателя, но и каждого обучающегося. Предполагают их диалог, сотрудничество, обмен мнениями, мыслительное и личностное взаимодействие, взаимное «открытие» известных преподавателю и совместное со студентами порождение новых знаний. Это и будет творчество в образовательной среде контекстного типа (Таблица 2).

Таблица 2

образовательных парадигм

Классическая парадигма Современная парадигма

1. Человек - простая система 1. Человек - сложная система

2. Основная миссия образования: подготовка подрастающего поколения к жизни и труду 2. Основная миссия образования: обеспечение условий самоопределения и самореализации личности в жизни и труде

3. Образование - передача ученику известных образцов знаний, умений, навыков («образцевание») 3. Образование - созидание человеком образа мира в себе самом посредством активного полагания себя в мир интеллектуальной, предметной, социальной и духовной культуры

4. Знания - из прошлого

5. Ученик, студент - объект педагогического воздействия, обучаемый 5. Ученик, студент - субъект познавательной деятельности, обучающийся

6. Субъект-объектные, монологические отношения педагога и обучаемого 6. Субъект-субъектные, диалогические отношения педагога и обучающегося

7. «Ответная», репродуктивная, деятельность обучаемого 7. Активная, совместная с преподавателем творческая деятельность обучающегося

педагогической компетентности

преподавательского корпуса.

Литература

1. Вербицкий А. А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования // Высшее образование в России, 2010, № 5.

2. Вербицкий, А. А. Парадоксы реформирования образования [Текст] / А.А. Вербицкий// Вестник Воронежского государственного технического университета. - 2012. -Т. 8. № 10.2. - С. 4-7.

3. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. № 5. 2003.

4. Коменский Я.А. Великая дидактика: Учпедгиз

Наркомпроса РСФСР, 1938.

Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова

HIGH SCHOOL TEACHER IN THE CONTEXT OF EDUCATION REFORM A.A. Verbitskiy

The paper analyzes the role of university teachers in the context of the Russian education reform. It is shown that the educator is ambivalent as the actual teacher and the developer of a new educational system, and the directions of teacher training in the context of education reform are proposed

Key words: education reform, high school teacher, functions, reform

Правая сторона этой таблицы содержит ориентиры для ответа на вопрос, каким должен быть современный преподаватель технического и любого другого вуза, какими компетенциями он должен обладать, и в какой сфере повышать его квалификацию с тем, чтобы он мог продуктивно работать в компетентностном формате. Особый вопрос - как готовить такого преподавателя. В короткое время это не получится: нужны время, деньги, соответствующая научно-методическая основа, подготовка корпуса преподавателей, разделяющих контекстно-компетентностный

подход, и много чего другого. Очевидно, что успешное решение многообразных проблем и задач реформирования образования на компетентностной основе целиком и полностью зависит от проектно-