Феномен университета в перспективе философского осмысления

Философия образования

В.М. Карелин

Феномен университета в перспективе философского осмысления

В статье анализируются основные перспективы философского осмысления современных трендов развития университета. В философско-антропо-логическом аспекте представлены возможности рассмотрения субъектности университета и функции языка его самоописания. Показана связь языкового содержания с конструированием самоидентичности университета и фактором диссенсуса в коммуникации. В этой связи кризис легитимации предстает в качестве генерализующего теоретического конструкта.

Ключевые слова: делегитимация, кризис легитимности, современный университет, философия образования, философия университета.

«Философия университета» или «философия образования»?

Современное состояние университета, которое во всем мире определяется как кризисное, требует разностороннего анализа. Одно из направлений такого осмысления - философское; однако необходимость в нем возникает вовсе не из банальной необходимости в очередной раз найти применение философских наук. Попробую наметить основные аспекты философского анализа проекта университета как в свете современных философских концепций, так и в контексте актуального состояния университета и его трансформаций.

Есть множество проблемных областей, наименования которых демонстрируют «универсальную применимость» философских наук: «философия того-то» («philosophy of...»), где в качестве

© Карелин В.М., 2016

Статья подготовлена при поддержке РГНФ

дополнения может выступить едва ли не любое существительное, и в данном случае ими могли бы выступить «образование» и «университет». На мой взгляд, несколько надуманным является возможность «философии образования» как устойчивой и самодостаточной концептуальной конструкции; многообразие значений слова «образование» говорит о довольно условной применимости философского осмысления к отдельным аспектам образовательных феноменов: скажем, практики организации образовательного процесса, составляющие в настоящее время основную часть образовательных реалий, вряд ли будут интересны для философии с точки зрения их предметной специфичности. В русле такого рассуждения приближение к конкретике в формулировках в то же время отдаляет от возможности философской концептуализации, и университет может стать героем каких угодно сюжетов, только не философских. Действительно, университет в настоящее время немыслим без своего экономического и управленческого содержания, изъять которое - значит уничтожить университет со всеми прилагающимися к нему высокими концептуализациями. Впрочем, подобное направление размышлений будет верным только в том случае, если понятие «университет» будет видеться подчиненным понятию «образование», а соответственно - и возможное понятие «философия университета» будет требовать рассмотрения в рамках проблематик «философия образования».

Однако я исхожу из того, что философская концептуализация университета должна находиться за пределами понятия «философия образования» (поэтому от понятия «философия университета» я считаю необходимым отказываться или использовать его только в условном значении). Двадцатый век вывел эпистемологию за пределы индивида, и многие концепции дали знанию внешний, социальный, смысл. Философская аналитика образования оказалась чем-то большим, чем «философия образования»; сейчас игнорировать это становится невозможным, по крайней мере, в силу наличия проблемы власти-знания как целостного комплекса, разрабатывавшейся во французской социально-философской мысли, прежде всего, в трудах Мишеля Фуко. Знание неабсолютно и необъективно, оно конструируемо и постоянно производимо:

Существуют различные действия истины, которые общество, вроде нашего западного, а сегодня можно сказать - мирового общества, производит в каждое мгновение. Истину производят. Подобные производства истин нельзя отделить от власти и механизмов власти, как потому, что эти механизмы власти делают возможными и проду-

цируют эти производства истин, так и потому, что эти производства истин сами оказывают властные воздействия, которые нас связывают и сковывают1.

Можно найти немало других философских проблем рядом с «философией университета», заметная доля которых будет затрагивать весьма объемные и общие вопросы вроде вопросов об аксиологии знания. Рассуждение об университете как проекте сохранения и созидания ценностей неизбежно будет философским; затрагивать его здесь нет особенного смысла, так как оно не вполне специфическое в отношении философской проблематизации университета. Придерживаясь задачи лишь наметить общие контуры философской перспективы анализа университета, хотелось бы все же кратко осветить позицию исследователя проблем современного университета Е. Ивахненко, задающую оригинальную аксиологическую тональность в аналитике университета. В ней допускается включение защитных императивов культуры в образовании, что позволит уберечь его от непредсказуемых эффектов, порождаемых контингентностью (случайностью) коммуникации самой образовательной системы2.

Философско-антропологический аспект образования

Хотя проекты университета, развивающиеся после инноваций Вильгельма фон Гумбольдта, существенно различаются, каждый из них рано или поздно обращается к проблематикам образования как специфически человеческой реальности. И если в построениях немецких идеалистов антропологическое содержание часто опиралось на нормативную репрезентацию человеческого состояния, раскрываемого, прежде всего, со стороны его предикатов3, то XX век с его антропологическим поворотом переориентируется уже на субъектную и сущностную сторону феномена человека.

В дополнение к классическим проблемам педагогики («педагогической антропологии») в перспективе формирования личности с точки зрения идеалов, норм и ценностей появилось широкое поле проблем открытости миру человека, а значит, и специального статуса личности в таком открытом мире, а следовательно, далее -осмысления субъектности. Модус рассмотрения педагогического субъекта после работ Макса Шелера уже невозможно рассматривать в платоновской предзаданности, где горизонт антропологического

проекта изначально закрыт преджизненным идеальным содержанием, которое и составляет полное потенциальное содержание всякого развития и познания: «Те, о ком мы говорим, что они познают, на самом деле только припоминают, и учиться в этом случае означало бы припоминать», - устами Сократа говорит Платон в «Федоне»4. В антропологии после Шелера человеческая духовность может быть обнаружена вне связи и с идеальным миром, и с материальным, человек предстает существом, которое «больше не привязано к влечениям и окружающему миру, но "свободно от окружающего мира" и... "открыто миру". У такого существа есть "мир"»5, и этому миру человек может быть открыт в безграничной мере6.

Рефлексия университета как индикатор субъектности

Важнейшим аспектом сущностного описания человека в философской антропологии прошлого столетия является возможность автореферентного описания субъекта, способность опредмечивать себя, свои функции и состояния. И хотя этот случай говорит о субъектности человека, подобную характеристику имманентной субъектности можно транслировать и на университет как социальный институт.

Оставаясь в русле логики «философии образования», можно продолжать представлять университет как общественный институт и в конечном счете реифицированную (в понимании П. Бергера и Т. Лукмана7) сущность. Однако современные тренды университетской жизни говорят о том, что реальность университета активно сопротивляется отчуждающему объективированию, и, напротив, он выступает как действенно-ориентированный субъект. Такое содержание субъектности раскрывается не только при наличии действующего внутреннего центра, но и в ауторефлексивной позиции, конструирующей отдельное направление духовной деятельности университета, направленное на самоидентифицирующее познание. В этом смысле моментом рождения университета как квазиантропологического институционального субъекта оказывается время его наиболее фундаментального размышления о себе - во времена становления Берлинского университета как «неоклассического проекта»8.

Рефлексия функционирует не только как индикатор идентичности, но и как инструмент становления идентичности. Как и в случае антропологического субъекта, в разных ситуациях здесь идет двойная работа выстраивания суверенитета: конституирование

сущностью самой себя (то, чем является) и проведение отделяющих границ (то, чем не является) с их дальнейшей защитой. При этом стратегий негативной идентичности в целостном виде встречается немного (а тезисы в духе «университет не...», например, «университет не рынок» относительно редки), однако имеют место устойчивые стратегия дезидентификации отдельных компонентов и функций («студент не клиент», «образование не товар» и т. п.).

Язык самоописания и его функции

Если есть рефлексия, то, помимо рефлексирующего субъекта и объекта рефлексии (который «в антропологическом случае» может - а в определенные моменты обязан - совпадать с субъектом), должен быть и язык описания, позволяющий ее осуществлять. Структурообразующих концептов такого языка может быть множество; один из таковых, например, - «академическая свобода», по отдельности актуальная как для образования, так и для науки9. Если же говорить об исторической преемственности фундаментальных идей и соответствующих им языковых структур, то Билл Ридингс выделял следующие:

.существовало три идеи Университета эпохи модерна, а именно кантовская концепция разума, гумбольдтовская идея культуры и сегодняшнее технобюрократическое понятие совершенства10.

К числу подобных фундаментальных концептов следует отнести и регулярно повторяющееся сейчас понятие «университет мирового класса»11.

Ридингс отмечает, что в разное время «.в спорах об Университете участвуют разнонаправленные и разновременные дискурсы, даже если в определенные периоды один из них доминирует над остальными»12. Эти бесчисленные споры служат важнейшей функции формирования идентичности университета: говорить об университете - значит признавать университет, его проблемы, его ценности - какими бы они ни были: в силу многочисленных разговоров становится понятно, что они существуют и значимы.

После гумбольдтовского проекта рассуждение об университете перестает быть только лишь доминантой мысли, но переходит в область саморефлексии университета, к тому же реализуемую в практических действиях. Следовательно, другая функция самоописания университета - самоконституирование. Она про-

является не только в претензиях на институциональную суверенность, но и в обязательности мессианских и телеологических установок в проекте университета.

Идею университета Гумбольдта можно проинтерпретировать как желание институционализировать науку и сам дух немецкой нации. Университет должен был стать воплощением духа нации, продуцирующим не столько общекультурные, сколько национальные духовные ценности и формирующим не просто интеллектуала, а гражданина. В этом, по мнению Гумбольдта, заключалась высокая миссия и цель неоклассического университета13.

«Мессианство университета» предполагает обращение к трансцендентным целям, в осмыслении которых методически организованные научно-дисциплинарные средства могут быть представлены преимущественно как философские.

Функция критики

Другие языки, не связанные непосредственно с самоописанием университета и направленные вовне, могут быть различными и также иметь различные функции. Наиболее значимая в свете современного университета - функция критики.

Наличие позиции критической рефлексии по отношению к обществу, которая может быть заявлена в любой момент, - современная характеристика университета. После событий 1968 г. в этом невозможно сомневаться: была пройдена точка невозвращения, после которой во Франции и вне ее университеты оказались потенциальными центрами политического протеста14. Не вдаваясь в критику ни содержания таковой протестности, ни истеричности «требований невозможного», следует заметить, что действительно университеты в целом оказались центрами практической критики общества.

Интересно, что функция критики университета пока еще представлена внешним языком, а не языком самоописания; как критика к себе она еще не сформировалась, так как выглядит угрозой. Зачастую, появляясь в таком виде, она трансформируется в функцию самозащиты, особенно если речь идет о гуманитарном образовании -например, см. известную статью Терри Иглтона «Медленная смерть университета»15 или публикации Марты Нуссбаум, в которых она фактически отказывает в критичности негуманитарным дисципли-нам16. К слову, пример Нуссбаум связан не столько с критичностью

гуманитарного знания, сколько с духом критики, который должен обязательно культивироваться в университетских стенах.

Коммуникация и диссенсус

Функция критики редко выступает в качестве функции языка самоописания, так как несет угрозу университетской идентичности и стабильности университета как проекта. Однако нужна ли университету эта стабильность? Безусловно, необходим хотя бы определенный минимум стабильности, который позволит системе не оказаться уничтоженной под действием своих же собственных процессов.

Однако эффективность коммуникативных взаимодействий в университете сопряжена не только с консенсусом коммуникантов, но и с коммуникативным диссенсусом. По мнению ряда авторов, включая Ридингса, конструктивное существование университета возможно лишь в рамках диссенсуса. И диссенсусные расхождения представляют собой не что иное, как опору для вариативности поля языковых игр; таким образом, понятие диссенсуса, воспринимаемое в процессуальном плане, оказывается расширенной динамической альтернативой статичного понятия плюралистичности. Следствие этого нормативно описано Рональдом Барнеттом как подвижность границ. Определяя нашу современность как эпоху сверхсложности, он утверждает, что «в университете не должно существовать четко фиксированных границ. <...> Университетская жизнь должна стать "кочевой", где понятия идентичности, адекватности и строгих целей вытеснены в маргинальную область», и все возможные формы академической идентичности могут расцениваться исключительно как несоизмеримые и несоподчиненные17.

Возможность свободных высказываний и дискуссий должна сделать университет беспокойным и шумным местом. «Но никто и не считает тишину и спокойствие главными добродетелями современной университетской жизни», - добавляет Барнетт18.

Кризис легитимности университета

Много вопросов - как чисто философских, так и пограничных -оставлю за пределами настоящего обзора и позволю себе подойти к суммативному концепту легитимности, задающему контур анализа философской проблематики университета.

Аристотелевским тезисом «из наук в большей мере мудрость та, которая желательна ради нее самой и для познания, нежели та, которая желательна ради извлекаемой из нее пользы»19, казалось бы, пронизано отношение ко всякому знанию - будь оно фундаментальным или прикладным; а значит, любые сопровождающие его дискурсы -не что иное, как посягательство на глубинную суверенность знания «самого по себе». Однако если говорить об институализированном в университете знании, то оно всегда сопровождается дополнительными дискурсами, которые одной стороной примыкают к знанию, другой - к университетским практикам; в этом посредническом действии они выступают средством легитимации университета, снабжающим университет стержневыми доминантами. Такие средства обнаруживаются (иногда имплицитно) в языке самоописания университета и зачастую являются моделями больших нарративов. К числу таких легитимирующих нарративов можно отнести, например, перечисленные выше Ридингсом исторические идеи университета (разум, культура, совершенство). Жан-Франсуа Лиотар представляет такие нарративы в виде «больших повествований» и представляющих их фундаментальных категорий20. Вместе с тем в проблематике языка (само)описания университета есть крайне любопытный момент - наличие пустых понятий, которые, однако, декларируются в качестве фундаментально значимых. Ридингс называет такой процесс дереференциализацией:

.ключевой особенностью таких терминов, как «культура» и «совершенство» (и порой даже «Университет»), является отсутствие у них специфических референтов; они больше не отсылают к какому-либо ряду явлений или идей21.

Даже такое фундаментальное понятие, как «университет мирового уровня», разрабатываемое при прямом участии Всемирного банка, при всем многообразии его объяснений остается по содержанию чем-то крайне неясным; по выражению крупного специалиста в области управления высшим образованием Филиппа Альтбаха, «все хотят создать такой университет, однако никто не знает, что это такое, и никто не знает, как его получить»22.

Проблема легитимации университета может быть оценена как универсальная по отношению к перечисленным выше проблемам (по крайней мере, их можно внести под ее знаменатель). Сейчас мы являемся свидетелями делегитимационных процессов, связанных с разрушением больших нарративов, в науке к ним следует отнести развитие междисциплинарности, порождающее новое отношение

к знанию - как «отношение пользователей концептуального аппарата и сложного материала к получателям результатов. Они не располагают ни метаязыком, ни метарассказом, для того чтобы сформулировать конечную цель знания и правильное использование. Но они владеют brain storming, чтобы увеличить его результативность»23.

Открытым стоит пока что оставить вопрос о завершении легитимации в связи с делегитимационными тенденциями. Легитимировать или делегитимировать знание - значит занимать определенное властное отношение к нему.

«...Надо признать, что власть производит знание... что власть и знание непосредственно предполагают друг друга; что нет ни отношения власти без соответствующего образования области знания, ни знания, которое не предполагает и вместе с тем не образует отношений власти. Следовательно, отношения "власть-знание" не следует анализировать на основании познающего субъекта, свободного или не свободного по отношению к системе власти; напротив, следует исходить из того, что познающий субъект, познаваемые объекты и модальности познания представляют собой проявления этих фундаментальных импликаций отношения "власть-знание" и их исторических трансформаций. Словом, полезное для власти или противящееся ей знание производится не деятельностью познающего субъекта, но властью - знанием, процессами и борьбой, пронизывающими и образующими это отношение, которое определяет формы и возможные области знания», - пишет Фуко в «Надзирать и наказывать»24.

В свете этого стоит понимать, что делегитимационные процедуры могут опираться только лишь на иные формы легитимации. И хотя современный университет переключается на оптику междисципли-нарности, а в дальнейшем - хотя бы частично - переключится на трансдисциплинарность, оба этих конструкта могут выступить в виде новых легитимностных императивов, заменяющих императивы нарративной легитимности в силу большей объяснительной мощности соответствующих им эпистемологий.

Примечания

Фуко М. Власть и знание // Фуко М. Интеллектуалы и власть: Избранные политические статьи, выступления и интервью / Пер. с франц. С.Ч. Офертаса. М.: Праксис, 2002. С. 286.

Ивахненко Е.Н. Гуманитарное образование в России в коммуникативном и культурно-охранительном измерении // Поиск. Альтернативы. Выбор. 2016. № 2. С. 12-13.

11

Кант И. Антропология с прагматической точки зрения // Кант И. Соч.: В 8 т. Т. 7. М.: ЧоРо, 1994. С. 137-376.

Платон. Федон // Платон. Сочинения в четырех томах. Т. 2 / Под общ. ред. А.Ф. Лосева, В.Ф. Асмуса; Пер. с древнегреч. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та: Изд-во Олега Абышко, 2007. С. 40.

Шелер М. Положение человека в космосе // Шелер М. Избранные произведения / Пер. с нем. А.В. Денежкина, А.Н. Малинкина, А.Ф. Филлипова; Под ред. А.В. Денежкина М.: Гнозис, 1994. С. 153. Там же. С. 155.

Бергер Т., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания. М.: Московский философский фонд, 1995. Строгецкая Е.В. Идея и миссия современного университета // Вопросы образования. 2009. № 4. С. 67-81.

Никольский В.С. «Академическая свобода» как язык самоописания университета // Высшее образование в России. 2013. № 2. С. 73-78. Ридингс Б. Университет в руинах / Пер. с англ. А.М. Корбута. М.: ГУ-ВШЭ, 2010. С. 30-31.

Салми Дж. Создание университетов мирового класса. М.: Весь Мир, 2009.

12 Ридингс Б. Указ. соч. С. 31.

13 Строгецкая Е.В. Указ. соч. С. 71.

14 Klimke N, Scharloth J. 1968 in Europe: An Introduction // 1968 in Europe: A History of Protest and Activism: 1956-1977 / Ed. by M. Klimke and J. Scharloth. N.Y.: Palgrave Macmillan, 2008. P. 1.

15 Eagleton Е. The Slow Death of the University // The Chronicle of Higher Education. [Электронный ресурс] URL: http://www.chronicle.com/article/ The-Slow-Death-of-the/228991/ (дата обращения: 06.04.2015).

16 Нуссбаум М. Не ради прибыли: Зачем демократии нужны гуманитарные науки / Пер. с англ. М. Бендет. М.: ВШЭ, 2014.

17 Барнетт Р. Осмысление университета // Alma mater. Вестник высшей школы. 2008. № 6. С. 52.

18 Там же.

19 Аристотель. Метафизика // Аристотель. Сочинения в четырех томах. Т. 1 / Под ред. В.Ф. Асмуса. М.: Мысль, 1976. С. 68.

20 Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 1998.

21 Ридингс Б. Указ. соч. С. 34-35.

22 Цит. по: Салми Дж. Указ. соч. С. 15.

23 Лиотар Ж.-Ф. Указ. соч. С. 127.

24 Фуко М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы. М.: Ад Маргинем Пресс, 2015. С. 37.