Системная организация педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в условиях социально-экономических перемен

УДК 378

СИСТЕМНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ ПЕРЕМЕН

С.Н. Чистякова

Аннотация. Глобальные социально-экономические изменения в положении России на международной арене, перемены, приведшие к пересмотру приоритетов в экономике и промышленности, сделали необходимым поиск направлений и методов профориентационной работы, отвечающих новым тенденциям в жизни современного российского общества. Автор представляет результаты социологического исследования состояния профориентации в образовательных организациях и предлагает методологическую базу для эффективной организации педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся.

Ключевые слова: система образования, модернизация, профориентация, методология, педагогическое сопровождение.

SYSTEM ORGANIZATION OF PEDAGOGICAL MAINTENANCES

PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION OF STUDENTS

IN CONDITIONS SOCIAL AND ECONOMIC CHANGES

S. Chistyakova

Abstract. Global social and economic changes in a provision of Russia on the international scene, the changes which led to review of priorities in economy and the industry made necessary search of the directions and methods of professional orientation work answering to new tendencies in life of modern Russian society. The author represents results of social research of a condition of career guidance in the educational organizations and offers methodological base for the effective organization of pedagogical maintenance of professional self-determination of students.

Keywords: education system, upgrade, career guidance, methodology, pedagogical maintenance.

В «Законе об образовании РФ» подчеркнуто, что одним из важнейших показателей эффективности модернизации российского образования является успешность

профессиональной ориентации. Стандарт общего среднего образования впервые ориентирован на становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника школы»). Личностные результаты освоения основной образовательной программы, наряду с другими, включают осознанный выбор будущей профессии и возможностей реализации собственных жизненных планов, отношение к профессиональной деятельности как возможности участия в решении личных, общественных, государственных, общенациональных проблем. Однако в настоящее время ресурсы решения этой важной государственной проблемы недостаточны.

Эпштейн М.Н. в статье «Информационный взрыв и травма постмодерна», писал, что мир не просто усложняется; усложнение мира настолько ускоряется, что отдельно взятый человек уже не в состоянии за ним угнаться, усвоить общечеловеческий опыт, который растет все быстрее. Разрыв между совокупным опытом всего человечества и индивидуальным опытом

каждого отдельного человека увеличивается по экспоненте. Это часто вызывает у современных людей переживания, напоминающие

симптоматику посттравматического стрессового расстройства, автор назвал его «травмой постмодерна» [8].

Нельзя не согласиться с мнением Н.Ф. Родичева, что изменились и представления об условиях перехода человека от преимущественно внешне предопределенного существования в структурах общего образования к самостоятельной активности по выбору собственного маршрута профессионального становления. Для значительной части будущих выпускников школ произойдет разрушение привычного для модерна алгоритма жизненного пути как однонаправленного движения в будущее, происходившего в условиях значительной предсказуемости. Модель профессионального пути для них будет нелинейной, иметь множество распределенных во времени и пространстве «входов и выходов», а возможность однозначного и точного прогнозирования профориентационно значимых событий уменьшится. Профессия для этой части будущих выпускников перестанет существовать в

качестве той единицы, выбор которой происходит в юношеском возрасте, а тем более - на этапе обучения в школе, а выбор профессии сменится выбором социальной страты, потребительских привычек, круга знакомых, образа жизни. Благоприятное стечение жизненных

обстоятельств позволит им длительное время находиться в состоянии «отложенного взросления», а «долгое путешествие» в мире профессий сменится «короткими играми» на рынке компетенций. Используя терминологию постмодернизма, можно описать данную ситуацию как смену древовидной модели профессионального самоопределения на ризоматическую.

В наши дни появляются, в том числе, и сугубо психологические исследования самоопределения человека в условиях неопределенности, обусловленной становлением

постмодернистского умонастроения.

Так, например, Леонтьев Д.А. представляет теоретический анализ неопределенности как основополагающей характеристики современного мира и тех психологических последствий, которые порождает вызов неопределенности. Выдвижение неопределенности на первый план порождает в обществе проблемы с пониманием природы научного знания, образа человека и самоопределения по отношению к ценностям. Разрешение этих проблем оказывается возможным в русле экзистенциальной картины мира, основанной на признании неопределенности фундаментальных условий бытия. Признание неопределенности и толерантность к ней выступает условием и признаком психологической зрелости и здоровья.

В последние годы также получила развитие дискуссия педагогов, психологов и социологов [6;7] о представленности или отсутствии в отечественной практике явлений, широко описанных в публицистике при помощи метафор «поколение Y» и «поколение 2». Под Y подразумеваются люди, родившиеся 10 - 30 лет назад и демонстрирующие модель социального и профессионального становления, отличающуюся от ожидаемой как их родителями, так и специалистами. Они предпочитают

равноправную конкуренцию, а не руководство; партнерство, а не подчинение; принятие решений на основе обсуждений и экспертных оценок, а не вынужденное выполнение указаний «сверху». Однако существуют опасения, что носителей идей и ценностей «поколения Y» в России гораздо меньше, чем в странах-лидерах. Отечественная молодёжь этого возраста в значительной мере предпочитает не творческую самореализацию, а гарантированную работу под

началом авторитетного руководителя, не настроена на предпринимательство и самореализацию в авторских проектах, избегает креативности и ответственности, не ориентирована на устойчивое движение по ступеням профессионального и карьерного роста. При этом ею часто демонстрируются необоснованные амбиции, завышенная самооценка, пренебрежение к профессиональным авторитетам. Проблемы поколения 2 в контексте профессионального и жизненного

самоопределения связаны, в первую очередь с технологическими сдвигами в обустройстве жизни, образования и карьеры, которые перестали быть технологическими,

переродившись в сущностные. И у «поколения У», и у «поколения 2» при этом, несомненно, изменяются характеристики возрастной периодизации взросления, значимые как для профессионального самоопределения, так и для непрерывного образования в целом.

По данным ФГБНУ Института стратегических проблем образования РАО, подтверждёнными и другими источниками (Министерство здравоохранения и социального развития РФ, Центра трудовых исследований государственного университета Высшей школы экономики и др.), 50% учащихся, как правило, выбор профессионального будущего не связывают со своими реальными возможностями и потребностями рынка труда; 46% респондентов ориентированы на поддержку взрослых, как-то: родителей, родственников, знакомых; 67% - не имеют представления о научных основах выбора профессии; 44% - не обеспечены сведениями о возможностях обучения в интересующей сфере труда.

Мнение обучающихся о том, предоставляет ли школа достаточно возможностей для правильного выбора будущей профессии, специальности: учебные занятия построены так, чтобы они стимулировали правильный выбор профессии (9 - 11 классы) - 23,6%; профессиональные организации - 15,9%; вузы - 17%.

В школе ведётся специальная работа по профориентации: старшеклассники - 21,6; профессиональные организации - 15,9%; вузы - 20%. «В школе отсутствует специальная работа по профориентации» - 54,8%, - ответили старшеклассники.

Результаты экспертной оценки опрошенных руководителей вузов свидетельствуют, что качество подготовки выпускников вузов позволяет успешно реализовать себя в профессии примерно в 60% случаев. В 40% случаев это не удаётся из-за отсутствия необходимого спроса на

специалистов со стороны предприятий. Однако среди тех 60%, которые имеют реальные шансы работать по основной специальности, половина из них не стремятся работать по ней после окончания вуза.

К причинам сложившегося положения следует отнести: декларированное^ и практическое отсутствие государственного статуса профориентации молодежи в России; эпизодичность ее осуществления;

неподготовленность учителей и других практических работников к ее реализации; недостаточная связь и преемственность школы, родителей, системы профессионального образования, производства, службы занятости и других социальных институтов, а отсюда -подмена и дублирование функций различными субъектами, ответственными за трудоустройство, обеспечение занятости и в целом за судьбу подрастающего поколения.

Каким же образом в современных условиях, с учётом всего выше изложенного, эффективно организовать решение проблемы педагогического сопровождения профессионального

самоопределения обучающихся в соответствии с изменившейся ситуацией, которая сложилась в обществе, экономике, личности подростка?

Не претендуя на исчерпывающий ответ, но исходя из собственного многолетнего опыта и существующей теории и практики в области подготовки обучающихся к профессиональному самоопределению, попытаемся сформулировать основные теоретико-методологические и методические подходы к системному обеспечению данной проблемы.

Теоретическое осмысление различных подходов к сущности педагогического сопровождения в отечественной и зарубежной педагогике позволяет рассматривать данный феномен в связи с совокупностью приемов, способов, методов взаимодействия с ребенком, применяемых с целью создания благоприятных условий (организационных, научно-

методических, информационных, кадровых и др.), необходимых для развития и саморазвития личности, способствующих достижению продуктивности совместной деятельности участников педагогического взаимодействия и ускорению процессов раскрытия личностного потенциала учащегося.

Одним из элементов содержания педагогического сопровождения является та или иная по форме, виду, характеру помощь школьнику, родителю, учителю в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей и создании ситуации успешности. Таким образом, педагогическое сопровождение -

принцип, позиция и способ педагогической деятельности, в которой все противопоставлено педагогике воздействия. Сопровождение также предполагает отказ от технологий прямого воздействия, руководства, управления, а обращение к личностно ориентированным технологиям, обеспечивающим развитие индивидуальности, неповторимости,

самостоятельности посредством оказания помощи школьнику в преодолении трудностей при принятии решений о профессиональном будущем. В этом контексте предметом педагогического сопровождения становится процесс совместного с обучающимся определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему самоопределиться в профессиональном выборе, профессиональной карьере.

В данной статье большее внимание будет уделено рассмотрению и системному анализу теоретических подходов и соответствующих методов, зарекомендовавших себя, как эффективно ориентированных на развитие творчества, самостоятельности обучающихся не только в обучении, но и принятии решения о профессиональном выборе, как важнейшей составляющей цели обучения.

Если ведущей целью обучения определено развитие творчества, самостоятельности, то основными психологическими механизмами обучения становятся механизмы творческой деятельности (предвидение, прогнозирование, выдвижение и проверка гипотез, перебор альтернатив, мысленное моделирование, интуитивное обоснование). Средствами такого обучения служат выдвижение и анализ проблем, анализ нестандартных задач и ситуаций, творческая дискуссия и др. Возникает совершенно иная система проблемного, поискового обучения.

Специфика, сущность задач педагогического сопровождения согласуется с развитием творчества и самостоятельности обучающегося, соответственно, теоретические подходы, рассматриваемые в контексте нашего исследования, проводимого совместно с Л.Ю. Грачёвой, будут соотноситься с системой проблемного, поискового обучения, характерной, по А.М. Новикову - для современного проектно-технологического типа организационной культуры. Данные подходы возможно разделить на следующие: проблемный; поисково-исследовательский (задачный); информационный; проективный; контекстный; имитационный (моделирующий); продуктивно-комплексный. Рассмотрим их более подробно в контексте

взаимодействия обучающегося и педагога, оказывающего ему сопровождение в проектировании профессионального

самоопределения, профессиональной карьеры.

Проблемный подход предполагает, что профориентационный материал задается как предмет поиска. При этом могут быть использованы разнообразные методы и методики. Например, метод проблемного изложения, отличается тем, что задачу ставит и решает педагог, а обучающиеся присутствуют в открытой лаборатории поиска, соучаствуя, выдвигая свои соображения и формируя свое отношение к излагаемому материалу. Частично-поисковый (эвристический) метод реализуется при активном вовлечении обучающихся в процесс решения проблемы, разбитой на подпроблемы, задачи, вопросы. Данные методы эффективны в экспресс-консультациях, когда профориентолог проводит информационно-разъяснительную беседу по результатам диагностического опроса (например, по методикам «Перекресток» Н.С. Пряжникова, «Профориентатор» А.Г. Шмелева), дает рекомендации о стратегиях поиска информации о мире профессий или о наиболее предпочтительных направлениях будущей профессиональной деятельности. Такие экспресс-консультации часто включены в длительную программу профориентационного

консультирования, направленного на

формирование мотивации профессионального выбора, готовность к нему, актуализацию профориентационных запросов, активизацию поисково-познавательной активности

обучающегося (С.Ю. Манухина). Метод кейсов (кейс-технология) предусматривает активный проблемно-ситуационный анализ конкретных задач-ситуаций профориентационной или даже профессиональной направленности с целью выработать практическое решение; при этом сама проблема не имеет однозначных решений, а процесс обсуждения предполагает реализацию принципа «движение к истине важнее, чем сама истина». Исследовательский метод требует наиболее полной самостоятельности

обучающихся и может наряду с кейс-технологиями широко применяться в ходе элективных профориентационных курсов на этапе предпрофильной подготовки и профильного обучения. Он, в отличие от других методов, придает большее значение идеям (гипотезам), которые проверяются последствиями их реализации в процессе наблюдения, а его опытный, «разведывательный» характер предполагает возвращение к мыслям, действиям и

наблюдаемым последствиям с целью их осмысления и подведения итогов.

Достоинством проблемного подхода является непосредственная его направленность на формирование универсальной

междисциплинарной компетентности решения проблем, в которой выделяются следующие аспекты: планирование информационного поиска; анализ проблемной ситуации; идентификация проблемы и выявление причин её существования; определение стратегий разработки проблемы; определение целевой аудитории в социуме для коммуникации по поводу проблемной ситуации и ее разрешения; прогнозирование вариантов развития проблемы. Данный подход способствует развитию у обучающихся творческой активности, самостоятельности мышления, а также формированию собственно профориентационно-значимой компетентности, которая предполагает, что ученик не только умеет действовать определенным образом, но и имеет опыт ориентации в разнообразных условиях действования.

Поисково-исследовательский (задачный) подход включает поэтапную организацию постановки задач, выбора способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов. Сущность такого подхода состоит в том, чтобы построить систему задач и разработать средства (предписания, приемы) для того, чтобы: придать проблемности наглядный характер; научить обучающихся идентифицировать проблемы и задачи, анализировать проблемные ситуации; находить способы разрешения проблемных ситуаций (заключенных в задачах); сделать их личностно-значимыми для обучающихся.

В контексте сопровождения обучающихся в проектировании профессиональной карьеры особым потенциалом в реализации этого подхода обладают эвристические методы решения задач, которые задают наиболее вероятные стратегии процесса решения, стимулируя при этом интуитивное мышление и генерирование новых идей. К эвристическим методам относится метод «мозгового штурма» (известный также под названиями метода «мозговой атаки», коллективной генерации идей (КГИ), конференции идей).

При использовании метода «мозгового штурма» приветствуются любые идеи, категорически запрещается любая критика, так как сама возможность критики тормозит воображение. Каждый участник по очереди зачитывает свою идею, остальные слушают и записывают на карточки свои мысли, возникшие под влиянием услышанного. Затем все новые

мысли-идеи собираются, сортируются и анализируются (обычно это делает другая группа «экспертов»). Среди полученных в результате мозгового штурма идей может оказаться много неосуществимых, но они, как правило, исключаются последующей критикой.

В зависимости от принятых правил и жесткости их выполнения различают прямую мозговую атаку, метод обмена мнениями, дебаты, метод комиссий, судов. Приведенные методы могут быть эффективны с точки зрения профессиональной ориентации на уроках по большинству учебных (особенно гуманитарных) и элективных дисциплин. Так, вариант «Дебаты» проявил в этой связи свои положительные стороны как технология профильного обучения в старших классах. Технологии организации открытого пространства Open Space и Интернет-кафе (С.Ю. Манухина), направленные на коллективное принятие решений, основаны на интерактивном взаимодействии и предназначены для всех, кто не может понять, с чего начать выбор и проектирование профессионального будущего. На подобных мероприятиях у участников появляется возможность открытого обмена опытом и информацией, актуализации самых насущных вопросов, связанных с социально-профессиональным самоопределением. При этом, как отмечает С.Ю. Манухина, круг запросов может быть настолько широк, что даже организатор не может предугадать направление и тематическую специфику. Автор приводит вариации рабочих тем, предложенных самими подростками, проходившими профориентационную программу, по общей тематике «Профессиональное самоопределение»: «С чего начать выбор профессии?», «Кто такой профессионал?», «Кто/Что мне может помочь в профессиональном выборе?», «Как понять, что эта профессия мне подойдет?», «Профессия на рынке труда», «Роль взрослых в профессиональном выборе», «Как готовиться к экзаменам?». Поисково-исследовательский подход целесообразно применять на специальных факультативных или курсах по выбору, формирующих у старшеклассников первоначальные

профессиональные умения и представления о себе как субъекте профессиональной деятельности сферы «Человек-человек». Например, в практической части профессиональной пробы «Юрист», разработанной Л.Ю. Грачевой в рамках факультативного курса для профильного класса «Моя будущая юридическая карьера», данный подход осуществлялся на функциональном этапе, который отражал динамическую сторону работы юриста, определял успешность освоения

нормативно одобренного способа деятельности средствами, приемами, внутренними

компенсаторными механизмами обучающегося; фиксировал те функции и их показатели, которые должны быть достигнуты и проявлены в конкретных заданиях пробы «Коммуникативная компетентность юриста» и «Культура речи юриста».

Информационный подход.

Определение «информационный» относится в данном случае к техническим информационным средствам (компьютерам, телекоммуникационным сетям) и разнообразному электронному инструментарию. Информационный подход охватывает широкий класс методов, объединенных в обучающие системы:

1. интерактивные системы, основанные на мультимедиа, использующие одновременно текст, графику, видео и звук в интерактивном режиме;

2. гипертекстовые системы, обеспечивающие возможность переходов по гиперссылкам, каждая из которых определяет свой маршрут «путешествия» пользователя.

Для зарубежной практики

профориентационной работы уже давно стало очевидным, что применение новых информационных источников и инструментов позволяет решать традиционные задачи профориентации по-новому, поддерживая проектные формы такой работы, создавая благоприятные условия для применения средств «накопительной оценки», тренировки в самопрезентации, удаленном консультировании, поисков «помощников» и «защитников» (Н.Ф. Родичев), а также участия в разделах тематических сообществ. Для стран с развитыми структурами компьютерно-опосредованного взаимодействия и ИКТ-насыщенной образовательной средой характерно разнообразие электронного профориентационного инструментария.

Адаптированные для подростков ресурсы, освещающие ситуацию на рынке труда и образовательных услуг (США - «Career Planning Websites», «Careerzone») широко используются в практике службы «Гайденс».

Интернет предоставляет большие возможности выбора источников информации: базовая информация на серверах сети; оперативная информация, пересылаемая по электронной почте; разнообразные базы данных ведущих библиотек, научных и учебных центров, музеев; ресурсы, освещающие ситуацию на рынке труда и образовательных услуг, деятельность профессиональных сообществ и ассоциаций и т.д.

Как отмечает Н.Ф. Родичев, информационные источники позволяют школьнику

структурировать информацию о:

1. «МОГУ» - носители информации о ЕГЭ, условиях поступления в вузы и «Днях открытых дверей», о конкурсе в желаемые для поступления вузы за прошлые годы;

2. «ХОЧУ» - библиотеки/медиатеки, музеи, выставки, виртуальные экскурсии;

3. «НАДО» - носители информации о требованиях рынка труда, о востребованности определенных профессий, о местах и возможностях приобретения необходимых навыков.

Информационный подход актуализирует применение технологии дистанционного взаимодействия, позволяющей проводить сетевые профориентационные проекты, тематические конференции, олимпиады и конкурсы, консультации и видеолектории.

Проективный подход. Центральным звеном проективного подхода является проект - замысел решения проблемы, имеющей для обучающегося жизненно важное значение. Характерную особенность такого проекта составляет его отличие от уже существующих решений, проявляющееся в стремлении найти лучшее, собственное видение. Содержание проекта становится средством движения человека в будущее, реализации им собственного маршрута жизненного пути. В этой связи наряду с фундаментальной научной информацией может использоваться и случайный,

несистематизированный, противоречивый

«материал-полуфабрикат», а способы его упорядочивания, установление истинности и устранение противоречивости становятся заботой самого обучающегося при направляющей и поддерживающей роли педагога.

Проекты могут выполняться как индивидуально, так и в группах от 2-х до 5-ти человек под научным руководством психолога-профориентолога, преподавателя элективного профориентационного курса или специалиста-профессионала исследуемой области (родителя, который работает в данном профессиональном направлении и имеет о нем хорошее представление). Результаты проектных исследовательских работ, например, на тему «Мир профессий», докладываются на конференции. Основная задачи таких конференций - активизация мотивации учащихся к профессиональному выбору, создание образа мира профессий, организация условий для самостоятельного поиска учащимися

информации об интересных для них профессиональных областях, обмен полезной информацией и т.д. Проективный подход наряду

с информационным во многом решают проблему формирования и развития универсальных компетентностей, в частности, информационной грамотности, которая предполагает наличие у обучающихся следующих способностей: признавать необходимость получения информации для решения проблем и разработки идей; оценивать критически качество источника информации, её надёжность и валидность, а также задавать релевантные вопросы; использовать с учётом этических принципов разнообразные методы и средства сбора, обработки и передачи данных, имеющих непосредственное отношение к исследуемому вопросу; считаться с особенностями работы в условиях стресса и неопределённости.

Контекстный подход основывается на моделировании предметного и социального содержания осваиваемой обучающимися будущей профессиональной деятельности. Контекст профессионального будущего наполняет учебную деятельность личностным смыслом для обучающегося, обусловливает высокий уровень его активности, учебной и профессиональной мотивации. Контекстное обучение реализуется посредством учебно-профессиональных и профессиональных моделей, в том числе в формах игр, профильных и профессиональных проб, на приобретение учащимися первоначального опыта

профессиональной деятельности; практик на рабочих местах, стажировок, предполагающих практическую деятельность (или её элементы) при взаимодействии с социальными партнерами.

Имитационный (моделирующий) подход. Специфика имитационного подхода состоит в моделировании в учебном процессе различного рода отношений и условий реальной жизни (А.М. Новиков). Такая организация учебной деятельности обучающихся превращает школу в действенную форму активной общественной жизни, которая обеспечивая ученикам естественную социализацию, делает их субъектами своей деятельности. Ориентация обучающихся в процессе такого «жизненного» обучения в реалиях общественной, профессиональной, научной, культурной, других областей позволяет увидеть перспективы жизненного пути и, соответственно, осознанно осуществлять развитие своих способностей.

К «имитационным» методам относят игры (учебные, организационно-деятельностные,

деловые и т.д.), которые реализуются методами анализа конкретных ситуаций и решения проблем.

Преимуществом имитационного

(моделирующего) подхода является его

деятельностный характер, что позволяет формировать у обучающихся мышление, рефлексию, компетентность в сфере коммуникации, предоставляя им возможность проявить широкий набор качеств эффективного общения. Овладевая компетентностью в сфере коммуникации (коммуникативной

компетентностью) обучающиеся ставят цели, которые необходимо достичь в процессе общения, приобретают умения: ясно выразить (устно и письменно) мысль в коммуникативных ситуациях формального и неформального (делового, профессионального) характера; не только убеждать и отстаивать собственную точку зрения, но и слушать других.

Способность обучаться в процессе общения приобретается во взаимодействии с социумом (представителями различных профессий, родителями, общественными и политическими деятелями и др.). Такие взаимодействия, не ограничивающиеся пределами стен школы, способствуют формированию у ученика восприятия себя как субъекта непрерывного обучения.

В имитационном подходе предполагается организация группы (коллектива, команды) как средства развития индивидуальности на основе оперативной самооценки, самоконтроля каждого обучающегося. Таким образом, имитационный (моделирующий) подход позволяет обучающимся проявившиеся возможности, склонности в школе согласовать с условиями реальной и будущей профессиональной жизни, в которых эти личностные ресурсы будут востребованы. Актуальным примером реализации данного подхода является метод профессиональных проб, состоящих из технологического, ситуативного и функционального компонентов имитируемой профессиональной деятельности и учитывающих основные требования той или иной профессии к индивидуально-психологическим качествам человека.

Продуктивный (комплексный) подход включает черты всех выше обозначенных подходов, ориентируя на достижение конечного результата - «продукта». Сформированная способность к созданию собственного продукта, значимого для проектирования персонального послешкольного образовательно-

профессионального маршрута, является основным результатом деятельности

обучающегося и педагога, оказывающего ему поддержку. Под продуктом в данном случае понимается овеществленный, воспринимаемый другими итог практической работы (с задействованными ресурсами профессионально-производственной и социокультурной среды),

проводившейся в процессе группового взаимодействия с использованием инструментов рефлексивного осмысления ее процесса и результата.

В качестве «продукта» могут выступать условно-новые и новые тексты, создаваемые посредством личностно-развивающей

педагогической ситуации: вначале информация оформляется по одним правилам, а затем перекодируется и представляется уже в другом (условно-новом или новом) виде. Такая формула интеллектуальной деятельности

(интеллектуального поведения, по Ю.М. Лотману), нацеленная на получение новых продуктов-текстов, соответствует характеру современного образовательного и

профориентационного процессов. Именно эти тексты, создаваемые в процессе межличностного взаимодействия в учебной и игровой деятельности, служат материалом для самоопределения человека, последовательного выстраивания им своего места в образовании, профессии.

Универсальная характеристика

педагогической ситуации, способствующей появлению «текстов-продуктов» - диалог. Принципы диалога и игры рассматриваются В.В. Сериковым как основополагающие в любой личностно ориентированной технологии. В зависимости от функций выделяются типы диалогов - «мотивационный»,

«самопрезентирующий», «критический»,

«рефлексивный», «смыслотворческий»,

«самореализующий», которые всегда подразумевают конфиденциальное

сотрудничество ребенка и взрослого, отказ последнего от достижения результата любой ценой, поскольку задачи и проблемы, затрагиваемые в диалоге, прежде всего субъективно значимы - рассчитаны не на интерес к ним, а на интерес к личности, к которой они адресованы. Игра может охватывать сразу прошлое, настоящее и, что особенно важно -будущее; ее результатом также является появление нового продукта-текста.

Диалоговые и игровые технологии при всем их многообразии всегда предполагают реализацию в условиях неопределенности, соревновательности и конструктивного взаимодействия, требующих от школьников творчества, инициативы и импровизации. Диалог и игра универсальны и в той или иной форме обнаруживаются во всех представленных выше подходах.

Таким образом, в данной статье рассмотрены основные теоретические подходы к педагогическому сопровождению проектирования

профессионального самоопределения,

профессиональной карьеры обучающихся. Естественно, что в «чистом» виде данные подходы не существуют, а интегрируются в

реальной практике, взаимодополняя друг друга. При этом один из подходов может оставаться доминирующим.

Литература:

1. Грачева Л.Ю. Формирование готовности старшеклассников к выбору профессий юридической сферы: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Грачева Людмила Юрьевна. - Москва, 2002. - 175 с.

2. Новиков А.М. Методология образования /

A.М. Новиков. - М.: Эгвес, 2002. - 320 с.

3. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем /

B.В. Сериков. - М., 1999.

4. Чистякова С.Н., Родичев Н.Ф., Манухина

C.Ю. Теория и практика психолого-педагогической поддержки социально-профессионального самоопределения молодежи: метод. пособие для преподавателей и психологов образовательных учреждений; сост. С.Ю. Манухина; под общ. ред. С.Н. Чистяковой, С.Ю. Манухиной. - М.: Литера, 2011. - С. 57-65.

5. Чистякова С.Н. Профессиональное самоопределение обучающихся: проблемы и пути

решения / С.Н. Чистякова // Профессиональное образование в России и за рубежом. - 2015. - № 2(18). -С. 113-118.

6. Доклад «О молодежной политике как национальной системе воспитания и подготовки профессиональных кадров» (Итоги заседания Комитета гражданских инициатив 20 июня 2014 материалах исследований Института социологии РАН.

7. Чередниченко Г.А. Образовательные и профессиональные траектории российской молодежи (на материалах социологических исследований) [Электронный ресурс] / Г.А. Чередниченко. - М.: ЦСПиМ, 2014., «Молод России 2000 - 2025: развитие человеческого капитала». - Режим доступа: http://www.fadm.gov.ru/upload/iblock/606/report-fadm-ru-2013-11-13.pdf

8. Эпштейн М.Н. Информационный взрыв и травма постмодерна / М.Н. Эпштейн. - 2005. С. 45-51.

Сведения об авторе:

Чистякова Светлана Николаевна (г. Москва, Россия), академик РАО, профессор, доктор педагогических наук, e-mail: rao_prof_obr@mail.ru

Data about the author:

S. Chistyakova (Moscow, Russia), academician RAO, professor, doctor of pedagogical sciences, e-mail: rao_prof_obr@mail.ru