Компетентностная модель подготовки магистров к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования

Литература

1. Алехина, С. В. Основной вопрос развития инклюзивного образования на современном этапе / С. В. Алехина // Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы: Сборник материалов III Международной научно-практической конференции / под ред. С. В. Алехиной. -М., 2015. - С. 20-24.

2. Алехина, С.В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / С. В. Алехина, М. Н. Алексеева, Е. Л. Агафонова // Психологическая наука и образование. - 2011. - №1. - С. 8392.

3. Большой психологический словарь / сост. и общ ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. - СПБ., 2007.

4. Воробьева, Д. В. Понятие психологической и профессиональной готовности педагогов в работе с детьми с ОВЗ в инклюзивной практике / Д. В. Воробьева // Актуальные проблемы педагогики и психологии (Часть 1): Материалы Международной заочной научно-практической конференции. - Новосибирск, 2011. - С. 87-92.

5. Денисова, О. А. Дополнительное профессиональное образование педагогов для инклюзивного образования дошкольников с ограниченными возможностями здоровья / О. А. Денисова, О. Л. Леханова, В. Н. Поникарова // Психологическая наука и образование. - 2013. - №3. - С. 119127.

6. Ильина, Н. Ф. Критерии готовности педагога к инновационной деятельности / Н. Ф. Ильина // Педагогика. -2012. - №7. - С. 80-86.

7. Коновалова, М. Д. Повышение квалификации педагогических работников вузов в области инклюзивного образования / М. Д. Коновалова // Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы: Сборник материалов III Международной научно-практической конференции / под ред. С. В. Алехиной. - М., 2015. - С. 432-438.

8. Лукьянова, М. И. Личностно-ориентированное образование и готовность к нему педагога / М. И. Лукьянова // Школьные технологии. - 2013. - №1. - 69-75.

9. Несына, С. Готовность педагогов дошкольных учреждений к инклюзивному образованию / С. Несына, Н. Ста-ровойт // SOCIETY, INTEGRATION, EDUCATION. Proceedings of the International Scientifical Conference. Vol. III. May, 23th-24th 2014. - Rezekne, 2014. - P. 86-96.

10. Несына, С. В. Готовность педагогов дошкольного образования к реализации инклюзивного образования / С. В. Несына, Н. В. Старовойт // Актуальные проблемы современной науки: Сборник статей Межд. научно-практ. конференции, 13-14 декабря 2013 г. : в 4 ч. Ч. I / отв. ред. А. А. Сукиасян. - Уфа, 2013. - С. 96-100.

11. Поникарова, В. Н. Диагностика готовности к осуществлению педагогической деятельности в интегрированном / инклюзивном образовании / В. Н. Поникарова // Вестник Череповецкого государственного университета. -2013. - № 4 (51). - Т.1. - С. 130-133.

12. Поникарова, В. Н. Организация многоуровневого психологического сопровождения подготовки педагогов инклюзивного образования / В. Н. Поникарова // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2013. -№ 4 (52). - Т. 2. - С. 125-128.

13. Селиванова, Ю. В. Профессиональная подготовка педагогов к работе в системе школьного инклюзивного образования / Б. В. Селиванова // Инклюзивное образование: Методология, практика, технологии: Материалы Международной научно-практической конференции. - М., 2011. - С. 456-461.

14. Хитрюк, В. В. Готовность педагога к работе в условиях инклюзивного образования через призму комплекса компетенций / В. В. Хитрюк // Известия Смоленского государственного университета. - 2013. - №4. - С. 446-454.

15. Черкасова, C. A. Психолого-педагогическая готовность студентов-психологов к работе в инклюзивных образовательных учреждениях / С. А. Черкасова // Клиническая и специальная психология. - 2012. - №4. - URL: http://psyjournals.ru/psyclin/ 2012/n4/57323.shtml

УДК 378.1

И. В. Носко

Дальневосточный федеральный университет

КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ МАГИСТРОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Статья посвящена проблеме подготовки кадров для реализации инклюзивного образования. Обосновывается необходимость разработки компетентностной модели магистра инклюзивной практики, являющейся систематизирующим фактором отбора содержания, основой для разработки системы планирования учебного процесса и получения результата профессиональной подготовки в виде формирования и развития у студентов компетенций, необходимых им для эффективной профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования.

Компетентностная модель подготовки, модель выпускника, магистр инклюзивной практики.

The article deals with training for inclusive education. The approaches to the construction of competence model of masters and models of inclusive practices to prepare them for the solution of professional tasks related to the organization, management and research in the field of inclusive education.

Competence training model, the model of the graduate, master of inclusive practices.

Введение.

XXI век предъявил новые требования к качеству вузовской подготовки бакалавров и магистров по всем образовательным направлениям на языке ком-петентностного подхода. К прикладным разработкам его реализации относится проектирование процесса профессиональной подготовки на основе ком-петентностной модели выпускника.

Основная часть.

Компетентностная модель выпускника понимается нами как научная основа результата и процесса вузовской подготовки, выраженная системным качеством - компетентностью, обеспечивающей готовность и способность выпускников к успешной (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сферах, содержательно представленной сложным составом (структурой) общих и профессиональных компетенций [5].

Компетентностная модель выпускника является систематизирующим фактором для отбора содержания и форм его реализации в образовательном процессе вуза, рациональной основой для разработки стройной системы планирования учебного процесса, начиная с учебных планов и программ дисциплин и кончая графиками самостоятельной работы студентов. Это несущая конструкция всего образовательного процесса, так как позволяет грамотно подойти к его организации и дает возможность построения всей технологической цепочки для получения необходимого результата образования в виде компетенций будущего специалиста.

К настоящему времени накоплен обширный и разнообразный материал как по принципам формирования моделей специалистов, так и по конкретным способам их создания. В отечественной профессиональной педагогике достижения в данной области связаны с именами В. Е. Анисимова, С. Я. Батышева, Э. Ф. Зеера, Е. А. Климова, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Н. Н. Нечаева, В. Е. Радионовой, Н. А. Селезневой, Е. Э. Смирновой, Г. В. Суходольского, Н. Ф. Талызиной, В. Д. Шадрикова и др.

Разработкой моделей выпускников и моделей профессиональной подготовки на основе компетент-ностного подхода в отечественном образовании занимались исследователи: В. И. Байденко, Г. Э. Бе-лицкая, Л. Н. Боголюбов, В. А. Болотов, И. Л. Галя-мина, И. А. Зимняя, С. В. Коршунов, Д. А. Махотин, Н. А. Рототаева, В. В. Сериков, Ю. Г. Татур, Ю. В. Фролов, В. Д. Шадриков и мн. др.

Моделированию деятельности и личности специалистов в сфере образования уделяется значительное внимание в отечественной психологии и педагогике. Это направление начинает интенсивно развиваться в России с середины 60-х гг. ХХ в. (Н. Ф. Го-ноболин, Н. В. Кузьмина, Н. Г. Осовский, Н. А. Рыков, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, Н. Ф. Талызина, А. И. Щербаков и др.). На сегодняшний день существует несколько теоретических моделей специалистов образования, разработанных на основе исследования феноменологии педагогического труда, характерных особенностей деятельности и личности пред-

ставителей сферы образования (А. А. Бодалев, С. Г. Вершловский, С. Б. Елканов, И. И. Ильясов, В. А. Кан-Калик, В. А. Крутецкий, В. А. Сластенин, Ю. С. Алферов, В. Страхов, Г. С. Сухобская, Л. М. Фридман и др.).

Исследование компетентности как научной категории применительно к образованию обсуждается в литературе с 90-х годов прошлого века. Здесь имеет место многообразие сходных по значению терминов: «профессиональная компетентность», «психологическая компетентность», «педагогическая компетентность» (Н. В. Андронова, Е. Н. Волкова, Э. Ф. Зеер, Л. В. Комаровская, И. А. Колесникова, Н. В. Кузьмина, М. И. Лукьянова, А. К. Маркова, Л. А. Петровская, Л. П. Алексеева, Н. С. Шаблыгина, Е. И. Рогов, А. И. Щеобаков, А. Д. Алферов, Л. Т. Белозерова, И. Ф. Демидова, Н. Е. Костылева, Я. И. Украинский и мн. др.).

В большинстве своем разработка моделей специалистов (профессиограмм) в области образования, а также их подготовки касаются учителя, воспитателя, практического психолога, руководителя образовательного учреждения.

Вместе с тем, в педагогической теории и практике остается не разработанной модель деятельности специалиста, осуществляющего инклюзивную практику в управленческом, организационном и методическом аспектах, которая будет основанием для разработки модели выпускника-магистра и модели профессиональной подготовки в контексте компетент-ностного подхода. В связи с этим возникают противоречия между:

- наличием потребности в специалистах в сфере-управления, организации и методического обеспечения инклюзивного образования на разных его уровнях и слабой разработанностью содержания профессиональной инклюзивной деятельности;

- необходимостью целостной подготовки магистров к инклюзивной практике и отсутствием компе-тентностной модели их подготовки.

Компетентностная подготовка магистров к деятельности в условиях инклюзивного образования в последнее время становится весьма актуальной, что продиктовано не только современными нормативными документами (Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Указ Президента Российской Федерации «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы», Федеральный закон «Об образовании в РФ» и др.), но и социальной необходимостью, заказом на осуществление инклюзивного образования.

Многие исследователи отмечают, что эффективность инклюзии в образовании во многом зависит от специальной подготовки педагогических кадров (С. В. Алехина, Е. А. Екжанова, Е. Н. Кутепова, В. И. Лопатина, Н. Н. Малофеев, В. П. Михайлова, Ю. С. Моздокова, Н. М. Назарова, Е. В. Самсонова, Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, И. М. Яковлева, Н. Н. Яковлева и др.). Отмечено, что отсутствие квалифицированных кадров, способных профессионально определять и анализировать проблемы развития общего образования в связи с приходом в нее детей с ОВЗ и

разрабатывать системные программы и мероприятия, способствующие формированию инклюзивной образовательной среды, обеспечивающей одновременно качественное специальное образование и планомерную интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья в общество, является серьезным препятствием для реализации инклюзивного образования [1], [2], [3], [6].

Проблема подготовки кадров для инклюзивного образования носит комплексный характер, ее решение зависит от синтеза научного знания разных дисциплин: философии науки, методологии научного исследования, профессиональной педагогики, психологии труда, специальной психологии и педагогики, дефектологии, нейропсихологии, психологии и педагогики развития и др.

В построении модели магистра инклюзивного образования и его профессиональной подготовки необходимо участие разнопрофильных специалистов: психологов, дефектологов разных специализаций, коррекционных педагогов, физиологов и др. Предполагается интеграция научных и методических усилий специалистов высшего профессионального, общего и специального образования для решения фундаментальных теоретических и прикладных проблем в подготовке кадров для реализации инклюзивной практики. Особая роль отводится высшему образованию, которое обладает значительным потенциалом для подготовки бакалавров и магистров, способных сопровождать детей с ОВЗ и инвалидностью в удовлетворении их особых образовательных потребностей [2].

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» впервые в системе высшего профессионального образования РФ определил необходимость подготовки специалистов для обеспечения психолого-педагогического сопровождения детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья на разных уровнях образования и поставил задачу подготовки кадров для инклюзивно -го образования.

В рамках Учебно-методического объединения Вузов по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» создана Секция «Психология и педагогика специального и инклюзивного образования», которая объединяет семнадцать ведущих вузов России. В настоящее время разработаны примерные основные образовательные программы высшего профессионального образования по данному профилю подготовки, где отражены задачи профессиональной деятельности бакалавров и магистров в области инклюзивного образования [1].

Предполагается, что выпускники магистратуры в результате обучения готовы работать руководителями, координаторами по инклюзии, председателями консилиумов в инклюзивных образовательных учреждениях, руководителями ресурсных центров, методистами и специалистами, курирующими развитие инклюзивного образования в системе образования. Магистр должен быть готов к решению профессио-

нальных задач, связанных с организацией, управлением и исследованиями в области инклюзивного образования.

Но содержание деятельности магистра инклюзивной практики недостаточно представлено задачами профессиональной деятельности, указанными в ФГОС ВПО по данному направлению подготовки, а также перечнем компетенций.

Выводы.

Для четкого представления содержания деятельности магистра инклюзивной практики необходимо разработать модель деятельности, в которой подробно будут представлены все необходимые компоненты: проблемы, которые решает специалист на своем рабочем месте; знания, которые он при этом применяет; типы деятельности (или виды работ), которые он производит, умения и навыки, необходимые ему для работы, и функции, которые осуществляет специалист в инклюзивной (управленческой, организационной, исследовательской) деятельности.

Выявление всех этих моментов даст, во-первых, целостное представление и понимание инклюзивной деятельности; во-вторых, позволит вузу строить учебные планы и программы в соответствии с требованиями, предъявляемыми выпускнику профессиональной деятельностью; в третьих, вуз при подготовке специалистов к самостоятельной профессиональной работе будет иметь научно обоснованные данные по формированию и развитию у студентов компетенций, необходимых им для эффективной профессиональной деятельности, что будет являться элементами модели подготовки.

Компетентностная модель магистра инклюзивной практики позволит научно подойти к определению содержания образования, определить всю технологическую цепочку получения результата образования в виде необходимых организационных, управленческих, исследовательских компетенций, начиная с учебных планов образовательной программы, программ учебных дисциплин (практик) и кончая графиками самостоятельной работы студентов, то есть разработать компетентностную модель подготовки.

Литература

1. Алехина, С. В. Подготовка педагогических кадров для инклюзивного образования / С. В. Алехина // Педагогический журнал Башкортостана. - 2013. - №1(44). -С. 26-32.

2. Денисова, О. А. Миссия вуза в формировании детерминантов региональной готовности к инклюзивному образованию / О. А. Денисова, О. Л. Леханова // Вестник Дальневосточного федерального университета: психологические и педагогические науки. - 2015. - Вып. 6. - С. 3236.

3. Денисова, О. А. Подготовка педагогических кадров к осуществлению инклюзивного образования / О. А. Денисова, О. Л. Леханова, В. Н. Поникарова // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2012. - № 1. -Т. 4 - С. 109-112.

4. Денисова, О. А. Стратегия и тактики подготовки педагогов инклюзивного образования / О. А. Денисова,

О. Л. Леханова, В. Н. Поникарова // Дефектология. - 2012.

- № 3. - С. 81-90.

5. Носко, И. В. Модель выпускника как основа формирования компетенций студентов в процессе вузовской подготовки: автореф. дис. ... канд. пед. наук / И. В. Носко.

- Владивосток, 2007.

6. Поникарова, В. Н. Диагностика готовности к осуществлению педагогической деятельности в интегрированном/инклюзивном образовании / В. Н. Поникарова // Вестник Череповецкого государственного университета. -2013. - №4(51). - С. 130-133.

УДК 378

Г. Г. Саитгалиева

Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы

О ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГОВ, РЕАЛИЗУЮЩИХ ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ

Статья фокусируется на актуальной проблеме профессиональной компетенции педагогов, реализующих инклюзивную образовательную практику, и представляет результаты регионального социологического исследования.

Инклюзивное образование, профессиональная компетентность педагога, дети с инвалидностью.

The article focuses on the actual problem of professional competence of teachers implementing inclusive educational practices, and presents the results of a regional social study.

Inclusive education, professional competence of a teacher, children with disabilities.

Введение.

В настоящее время, инклюзивное обучение детей с ОВЗ - одно из ведущих направлений государственной образовательной политики России. Данное направление в образовании реализуется за счет законодательно-нормативных документов, главным содержание которых является то, что в любой школе должна обеспечиваться успешная социализация всех категорий детей и каждому ребенку обеспечивается возможность доступности получения образовательных услуг. В настоящий момент в практическую реализацию идеи инклюзивного образования включается все больше массовых общеобразовательных школ. По данным Министерства образования и науки, на сегодняшний день условия для беспрепятственного доступа созданы в 6,5 % образовательных учреждений России. По данным Министерства образования Республики Башкортостан на 16.08.2013 в регионе доступность образовательных услуг для детей с инвалидностью и с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) обеспечивают 42 образовательные организации. В г. Уфе (столице республики) таких школ 12, остальные находятся в городах и районах. Увеличение числа образовательных организаций, готовых к предоставлению образовательных услуг для детей с инвалидностью и с ОВЗ, требует не только технической оснащенности, но и предъявляет к педагогическому составу принципиально иные требования, самым важным из которых, по нашему мнению, является профессиональная компетентность, необходимая педагогу для успешного выполнения своей профессиональной деятельности.

Цель работы состоит в том, чтобы исследовать состояние профессиональной компетентности педа-

гогов, участвующих в реализации инклюзивной практики.

Основная часть.

К пониманию «компетентности» в контексте педагогической науки сложился ряд подходов. Анализ научно-педагогической литературы показывает, что ученые, исследующие проблему компетентности педагога, в своих работах используют термины «профессиональная компетентность» и «педагогическая компетентность», а иногда объединяют данные термины по аналогии с профессионально-педагогической деятельностью, вследствие чего активно используют понятие «профессионально-педагогическая компетентность». Следует отметить, что в настоящее время в педагогике отсутствует единый подход к пониманию данного понятия. В рамках реализации инклюзивной модели обучения, по мнению ряда авторов (С. В. Алехиной, Т. О. Арчаковой, О. А. Денисовой, Н. А. Ливенцевой, О. Л. Лехановой, В. Н. По-никаровой, Н. Я. Семаго, И. Н. Хафизуллиной и др.) педагогам необходимо обладать инклюзивной компетентностью, которая, как считают они, «является составляющей его профессиональной компетентности и включает ключевые содержательные и функциональные компетентности» [1], [2], [3], [4], [5], [6], [7]. Инклюзивная компетентность учителей относится к уровню специальных профессиональных компетентностей. Это интегративное личностное образование, обуславливающее способность учителей осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного образования, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду образовательной орга-