Комплексный социально-педагогический анализ формирования сетевого взаимодействия сельских школ муниципальных образований Сибири

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ СЕТЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

УДК 371.1

Е. Е. Сартакова, М. П. Войтеховская

КОМПЛЕКСНЫЙ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФОРМИРОВАНИЯ СЕТЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕЛЬСКИХ ШКОЛ МУНИЦИПАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАНИЙ СИБИРИ

Анализируются основные показатели сформированности сетевого взаимодействия образовательных учреждений (на примере региональных образовательных систем Сибирского федерального округа).

Ключевые слова: сетевое взаимодействие, сетевые критерии, показатели, сетевые сообщества.

Сибирь - обширный географический регион в северо-восточной части Евразии. Созданный на территории Сибири 13 мая 2000 г. Сибирский федеральный округ (СФО) включает 12 субъектов РФ: четыре республики (Алтай, Бурятия, Тыва, Хакасия); три края (Алтайский, Забайкальский, Красноярский); пять областей (Иркутская, Кемеровская, Новосибирская, Омская, Томская).

Общая численность обучающихся в различных типах учебных заведений округа - 4 045,0 тыс. чел. (14,8 % от общей численности обучающихся в Российской Федерации).

Как и во всех странах мира региональные (РОС), муниципальные (МОС) системы Сибири с конца 1980 - начала 1990-х гг. стали интенсивно реформироваться [1, 2]. В качестве основной цели развития образовательных систем ставится повышение качества образования, интенсификация и оптимизация методов и форм обучения, способствующих личностному развитию обучающихся.

Охарактеризуем уровень сформированности сетевого взаимодействия образовательных учреждений (ОУ) в процессе модернизации региональных, муниципальных образовательных систем Сибири в рамках реализации Национального проекта «Образование» (2006-2007), Комплексного проекта модернизации образования (КПМО) 2008-2009 гг., модернизации региональных образовательных систем (2010-2012) [3].

В этот период важнейшим механизмом управления и развития региональной системы образования являлось внедрение нормативного бюджетного финансирования (НПФ) учреждений образова-

ния [3]. Введение нормативно-подушевого финансирования с 2002 г. (в рамках регионов и муниципалитетов) привело к перераспределению финансовых потоков внутри сельских муниципальных образований в связи с необходимостью особого финансирования для малых школ, чьи уровни расходов значительно превышали расчетные. Так, в пригородном Томском районе Томской области расходы данного типа ОУ составляли от 20 до 180 тыс. руб. Поэтому на муниципальном уровне шел процесс перераспределения финансов между крупными школами и более мелкими. В эти годы со школ с высокой наполняемостью обучающихся иногда снималось до 1/3 субвенций и направлялось в более мелкие ОУ [4].

Все это вызвало необходимость введения специальных нормативов для сельских школ. В процессе разработки таких нормативов в 2005-2006 гг. все регионы Сибири условно делились на три группы. Наиболее обеспеченные (Кузбасс) за счет региональных ресурсов содержали данные виды ОУ согласно их потребностям. Дотационные, обеспеченные на самом низком уровне, были вынуждены держать ОУ на «голодном пайке» и использовать вариант перераспределения финансов (в основном Иркутская область, национальные республики). Третья группа субъектов Федерации (к их числу необходимо отнести и Томскую область) разрабатывала четкие нормативы. Так, в Томске были приняты нормативы для городских и сельских ОУ (в поселениях свыше и ниже 3 000 человек), малокомплектных, начальных и отдаленных с различными вариантами коэффициентов.

Однако в полном объеме к 2007 г. внедрить НПФ смогли лишь отдельные пилотные сибирские регионы, прошедшие в Комплексный проект модернизации образования (КПМО): Новосибирская область, Алтайский край, Республика Алтай, Томская область, Красноярский край, Республика Бурятия. Это означало, что в этих субъектах СФО была создана необходимая нормативно-правовая база, проведено разделение оплаты труда педагогических работников системы общего образования на базовую и стимулирующую части, нормативно установленное на региональном уровне, регламентированы показатели базовой части оплаты труда учителей (численность обучающихся в учебных группах): интенсивность труда, особенности образовательных программ (в т. ч. сложность, приоритетность предмета, профильное обучение, углубленное обучение и т. п.), уровень подготовки учителей к урокам, другим видам учебных занятий, проверка письменных работ, изготовление дидактического материала и инструктивно-методических пособий, проведение консультаций и дополнительных занятий с обучающимися, классное руководство, заведование элементами инфраструктуры (кабинетами, лабораториями, учебно-опытными участками и т. п.), работа с родителями.

Кроме того, были разработаны региональные регламенты распределения стимулирующей части оплаты труда учителей, нормативные акты участия общественных советов в распределении стимулирующей части оплаты труда учителей, руководителей.

За три года (2006-2008) в экспериментальных РОС Сибири (50 % всех РОС) доля фонда оплаты труда учителей в общем фонде оплаты труда работников общеобразовательных учреждений в среднем по субъекту РФ (план/факт) стала соотноситься как 58,66 к 59,51. Несколько ниже нормы зарплата выросла в Томской области и Бурятии.

К 2008 г. большинство сибирских МОС перешло на новую систему оплаты труда (НСОТ): при плане в 63,83 (считая Алтайский край и Республику Алтай, где был запланирован переход только 18 % всех МОС) в среднем по Сибири более 85,17 % всех ОУ внедрили новую систему оплаты труда. При этом за три года произошло повышение величины нормативов подушевого финансирования для ОУ, расположенных в сельской местности. Соотношение план/факт можно представить как 32,04 к 83,62 %. При этом произошло резкое повышение подушевого финансирования для сельских школ (более чем в 10 раз) в Иркутской области.

Введение НСОТ с начала 2007/08 учебного года в пилотных школах субъектов Российской Федерации, внедряющих КПМО, уже в сентябре 2008 г. дало позитивный эффект. За счет этого зарплата

учителей в школах - участниках проекта повысилась в среднем на 30 %. Но выросла она не одинаково у всех. Существенно (более чем на 80 %) зарплата повысилась у наиболее качественно работающих педагогов. В среднем по всем сибирским пилотным регионам доля таких учителей составляет около 15 %.

В рамках процесса внедрения НПФ стали решаться вопросы сетевого взаимодействия ОУ [5]. Для обеспечения качественной подготовки учащихся, проживающих в сельской местности, и предоставления им реальной возможности получения дальнейшего профессионального образования предполагалось реструктурировать сети образовательных учреждений. На первом этапе (2002-2004) в ведущих РОС РФ массово стали реализовываться программы, связанные с закрытием мелких ООУ и организацией подвоза детей в крупные. Для Сибири характерны модели массового подвоза детей в крупные школы в Кемеровской, Новосибирской областях, где высокая плотность населения и степень развитости дорожной инфраструктуры.

Вопрос организации сетевого взаимодействия в целях повышения качества образования в рамках образовательных сетей (ОС) ОУ впервые был поставлен в рамках реализации концепций пред-профильной подготовки и профильного обучения, разработанных авторским коллективом под руководством А. А. Пинского [6] в 2003-2007 гг. Толь -ко к 2007 г. впервые наиболее серьезно стали говорить о сетевом взаимодействии ОУ как о возможном механизме повышения качества образования в рамках реализации проекта организации профильного обучения [7-10]. Однако в процессе про-филизации системы образования выяснилось, что сельская сибирская массовая (в большинстве своем малочисленная или малокомплектная) школа была слабо готова к внедрению результатов эксперимента ввиду своей специфики. По нашим наблюдениям, задачи формирования образовательных сетей в процессе реализации эксперимента по внедрению профильного обучения были решены только в сельской местности с высоким уровнем развития инфраструктуры (менее 20 % всей территории Российской Федерации), менее 10 % территорий СФО (Кемеровская и Новосибирская области, часть Алтайского края).

Параллельно эксперименту по внедрению профильного обучения реализовывался процесс оптимизации сети образовательных учреждений и инфраструктуры образования в целях повышения качества образования и эффективности использования бюджетных средств. В каждом регионе он носил вариативный характер [11]. Модели формирования таких сетей были представлены межмуни-ципальными (Кемерово), внутримуниципальными

(Красноярск, Алтай) округами, педагогическими ассоциациями (Томск, Новосибирск Красноярск), образовательными комплексами различного типа и др.

К 2011/12 учебному году в рамках данного направления модернизации проявились следующие эффекты для формирования сетевого взаимодействия ОУ: были созданы условия для повышения мотивации педагогов для организации сетевого взаимодействия в работе с одаренными и отстающими детьми, в т. ч. во внеурочное время; сформировались предпосылки для формирования сетевых механизмов включения родителей и общественности в оценку эффективности деятельности учителей, школы, сети, в реализацию образовательных программ. Таким образом, можно констатировать, что к 2012 г. в массовом порядке в рамках создания современных финансово-экономических и правовых механизмов развития образования проявились отдельные эффекты, способствующие формированию сетевого взаимодействия, однако прямые задачи, связанные с сетевым взаимодействием, ставились, но пока не решались.

Середина 1990-х гг. стала этапом оптимизации деятельности сельских школ, т. е. приспособления функционирования образовательного процесса к условиям социально-экономического кризиса. Результатом стало сокращение численности образовательных учреждений и резкое уменьшение, изменение структуры финансирования учреждений общего образования [12].

В этих условиях в рамках Комплексной программы «Развитие системы образования на селе» были разработаны различные модели ОУ: национально-образовательный социокультурный комплекс (Хакасия, Алтай, Бурятия), ясли-сад на дому, интегративная модель муниципального учреждения дополнительного образования (Красноярск), сельская школа искусств (Республика Тыва), духовный экологический центр (Республика Хакасия), модели национальных школ (в т. ч. и наслежно-улусная школа) и др.

В 2002 г. в рамках оптимизации деятельности сельских ОУ стали создаваться вариативные педагогические модели ОУ (на основании Концепции реструктуризации сети ОУ, находящихся в сельской местности, и диссертационного исследования М. П. Гурьяновой) [13].

В 2000-2003 гг. в рамках МЕГА-проекта Института «Открытое общество» Фонда Сороса были разработаны следующие модели сельских ОУ: модели начальных ОУ, учебно-воспитательных комплексов (УВК); сельские социокультурные комплексы (ССК); базовая (опорная) школа с сетью филиалов; передвижная лаборатория; профильная сельская школа; школы-ступени; ассоциация ОУ; ресурсный (информационно-ресурсный) центр.

Идеи модернизации сельских ОУ стали внедряться значительно позднее (кроме отдельных регионов). В результате реализации Постановления Правительства РФ от 17.12.2001 г. № 871 «О реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности» продолжалась политика оптимизации сети сельских школ в рамках перевода на региональное и местное финансирование всех ОУ С 2003 г. во всех региональных образовательных системах начинается работа по формированию вариативных организационно-педагогических моделей сельских ОУ. И наравне с уже традиционными в регионах появляются новые модели: автономная некоммерческая организация; центр развития образования; центр гражданской активности лесного поселка; ССК на ассоциативной основе; школа - крестьянско-фермерское хозяйство; районные, межрайонные, областные сельские лицеи; школа - учительский дом; профильная МКШ; вахтовая профильная школа (Кемерово).

Однако юридическому закреплению вариативных организационно-педагогических моделей сельских ОУ не способствовало образовательное законодательство в целом и типовое положение об ОУ в частности, которое не предусматривало описание в рамках нормативной базы специфики организационно-педагогической деятельности. При этом закономерно выросла и величина нормативов подушевого финансирования для государственных и муниципальных общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, которая в среднем составила к 2008 г. 25,90 тыс. руб. Самая высокая стоимость обучения в сельских школах оказалась в Томской области ввиду того, что 70 % всех школ являются сельскими, 66 % - отдаленными, а 66 % малокомплектными и малочисленными.

К 2009 г. в рамках реализации КПМО в Сибири можно констатировать следующие системные сетевые результаты по направлению «Развитие сети ОУ»: определись «точки роста» (базовые школы), что позволило значительно улучшить их материально-техническое состояние за счет приоритетного оснащения в соответствии с разработанными региональными требованиями и соответственно создать узлы сети для повышения доступности качественных современных условий обучения для большей доли учащихся; были созданы условия для добровольной коммуникации ОУ с целью выравнивания качества образовательных услуг, предоставляемых учащимся сельских и городских школ, повышения доступности (транспортной) образовательных услуг современного качества для учащихся сельских школ; произошла институционализация (нормативно-правовое утверж-

дение) новых типов образовательных учреждений с элементами сетевого взаимодействия: базовая школа с филиалами, ресурсный центр системы образования различных уровней, школа полного дня, школа ступеней образования (в городских школах), социокультурный комплекс; институциализи-ровались новые сетевые структуры управления системой образования: школьный округ, образовательный округ; сформировались в регионах - победителях конкурсного отбора стратегические команды управленцев, использующих в том числе методы проектного, а не административного управления; был создан институт общественных слушаний - сетевые переговорные площадки для власти, общественности и педагогического сообщества.

Таким образом, на практике были сформированы элементы механизмов выявления, оформления и реализации общественного сетевого заказа на содержание и качество образования, а также формирования содержания сетевых образовательных программ и условий их реализации. В результате внедрения современных инструментов информирования общественности о состоянии и результатах деятельности образовательных учреждений (публичные отчеты, сайты) в системе образования начал создаваться механизм повышения доступности и качества информации о сетевых образовательных услугах.

В процессе реализации направления «Развитие системы поддержки талантливых детей» были получены к 2010 г. следующие связанные с сетевым взаимодействием результаты. Во всех РОС Сибири были спроектированы вариативные модели взаимодействия учреждений общего, дополнительного и профессионального образования по формированию индивидуальной образовательной траектории одаренных детей, создавались специальные сетевые (в т. ч. и дистанционные) центры работы с одаренными детьми.

Кроме того, в сибирских субъектах Федерации создавались и специализированные классы для работы с одаренными детьми, где апробировались сетевые механизмы ресурсного обеспечения учебного процесса, а также элементы формирования сетевых образовательных программ.

При анализе результативности сетевого взаимодействия необходимо обратить внимание и на уровень включенности обучающихся в дистанционные и сетевые олимпиады. Численность обучающихся, очно принявших участие в очных олимпиадах для школьников (кроме Всероссийской олимпиады школьников), проводимых сторонними организациями и учреждениями, составила в 2011/12 учебном году 67 280 детей, дистанционно - 160 322 ребенка (от 7 до 20,83 % всех обучающихся, включая школьников начальной ступени обучения).

Таким образом, в рамках направления работы с одаренными детьми к 2011/12 учебному году можно констатировать наличие такого эффекта, как становление сетевого типа образования отдельных школьников, получение возможности для таких детей организации обучения по индивидуальным учебным планам учащихся.

Начиная с 2000 г. начался процесс перехода на программно-целевое управление. На региональном и муниципальном уровнях действовали программная, проектная и программно-проектная модели управления образованием. Например, программная модель была представлена в Краснодарском крае, Республике Хакасия. Проектная модель выбрана за основу развития в Кемеровской, Новосибирской областях.

Проведенная в середине 2000-х гг. диверсификация образовательных учреждений предполагала одновременное развитие различных типов учебных заведений: гимназий, лицеев, колледжей, школ с углубленным изучением отдельных предметов.

Этот процесс оказался достаточно длителен ввиду необходимости создания правовых и финансовых механизмов. Некоторое типовое разнообразие образовательных учреждений появилось только к 2010-2011 гг., когда под влиянием «сверху» в виде принятия 83-го, 94-го законов РФ все сельские ОУ были вынуждены стать либо государственными, либо бюджетными, либо казенными, что позволило поставить задачу действительно реального добровольного включения в сетевое взаимодействие школ на постоянной основе.

Рыночные и организационные неудачи, низкая эффективность общепринятых форм кооперации при решении сложных проблем хозяйственной стратегии вызвали инновационную активность в области сетевой организации. Созданию нетрадиционных структур - так называемых безграничных учреждений - способствовали и межорганизацион-ные системы информации и коммуникации, а также стремление к автономным формам труда. Это происходило в формах педагогических ассоциаций (ПА), образовательных округов (ОО), сельских социокультурных (ССК), учебно-воспитательных (УВК) комплексов и др. Однако их формирование автоматически не означало реализацию сетевого взаимодействия.

Если вопросы организации подвоза школьников были решены (в городе показатели колебались в среднем на уровне 75-100 % (кроме Республики Тывы, где отсутствовала вообще потребность подвоза в городских поселениях; на селе от 100 до 67 % в той же Тыве)), то сами механизмы сетевых образовательных коммуникаций пока даже не рассматривались и не осознавались.

Только в процессе перехода на ФГОС НОО в 2009 г., а также создания в местных системах об-

разования элементов инклюзии, сформированных в среднем по Сибири на 50 % от потребности, стал проявляться эффект сетевого взаимодействия при осуществлении внеурочной деятельности, оценки качества образования (портфолио), совместного использования учебного оборудования. Указанные цифры колеблются от 60 до 100 % и являются, на наш взгляд, весьма завышенными.

Данные показатели сетевого использования материальных ресурсов, сетевой модели организации внеурочной деятельности, скорее, будут корректироваться ввиду слабой степени осознания участниками образовательного процесса настоящего уровня необходимости обеспечения системно-деятельностного учебного процесса.

В процессе инновационного развития сельской школы в 2000-2005 гг. в Российской Федерации в рамках деятельности Института социальной педагогики РАО (бывшего ГНУ «ИСПС РАО») были получены результаты, связанные с разработкой элементов образовательных программ для сельских школьников.

Особое внимание привлекает процесс реализации концепции формирования жизнеспособной личности (руководитель М. П. Гурьянова), что напрямую связано с созданием условий для социализации современного сельского ребенка и формирования у него социально-правовых компетентностей. При этом задачи формирования вариативных образовательных программ как условия повышения доступности образования ставились на уровне внедрения Федерального компонента государственных образовательных стандартов общего образования, введения отдельных элементов национально-регионального компонента.

В национальных регионах Сибири к 2007 г. решались задачи отработки национального компонента содержания образования. Так, в Хакасии продолжалась реализация республиканской целевой программы по этнокультурному образованию. Отдельные попытки совершенствования содержания образования в образовательных сетях сельских ОУ (дополнительные образовательные программы) делались в Красноярске (А. А. Попов, И. Д. Проску-ровская). В других областях России ограничивались различными региональными компонентами: экология (Томск), проектирование (Республика Алтай), информатика (Красноярск, Новосибирск) и др. Бурно развивались различные модели отдельных школ и их образовательные программы. Так, в Томской области на долю инноваций в области содержания образования отводилось до 89 % всех инноваций [14].

В то же время задачи формирования сетевых образовательных программ на уровне РОС, МОС, ОС или отдельных ОУ не ставились. Только к

2009 г. проявились следующие эффекты в формировании сетевых образовательных программ: изменились подходы к организации образовательного процесса (нелинейное расписание, изменение структуры образовательной программы, современные формы представления детских результатов в учебной и внеурочной деятельности, конструирование учебного плана общеобразовательного учреждения с учетом внеурочной деятельности и т. д.); появились разные способы разработки технологии создания в школе основной общеобразовательной программы ступени.

Одним из приоритетных направлений постоянной деятельности всех РОС и МОС стал процесс информатизации системы образования. Она была с блеском решена в краткий промежуток времени почти во всех регионах Сибири. В сельских школах были обеспечены необходимые технологические условия для развития дистанционного обучения, активного внедрения в образовательный процесс новых современных технологий, создания ресурсных информационных центров, в том числе и интернет-образование, межшкольных методических центров, обеспечивающих методическую поддержку внедрения информационно-компьютерных технологий в каждую школу.

При этом вопросы, связанные с созданием и использованием информационных сетей в образовательном процессе, ставились только на уровне задач в связи с отсутствием ресурсного обеспечения и технических возможностей. Так, по итогам КПМО (2009) в школах сибирских регионов приходилось в среднем 16,6 обучающихся в расчете на один компьютер, имеющий сертификат качества и используемый для осуществления образовательного процесса, 76 % ОУ оборудовано мультимедиапроекторами. В каждом 4-м классе сибирских школ установлены интерактивные доски. Во всех ОУ сибирских РОС (кроме Республики Тывы) к 2011 г. в библиотеке можно работать на стационарных или переносных компьютерах, однако скорость Интернета все же незначительна, в среднем по Сибири только не более 10 % всех ОУ оборудованы широкополостным Интернетом (исключение - Кемеровская, Томская области, Республика Хакасия).

Но сами эти показатели не являются самоцелью, так как они просто необходимы как база для сетевых информационных технологий, которые в лучшем случае распространены на треть (Томская область), реально составляют не более 10 % от требуемого. Эту цифру подтверждает и общая численность обучающихся с использованием дистанционных образовательных технологий (ДОТ), которая составляет 6-8 % в регионе от всего количества обучающихся. Даже в Томской области доля общеобразовательных учреждений (от общего чи-

сла общеобразовательных учреждений, применяющих ДОТ), составляет 75 %. Соответственно, доля педагогических работников, ведущих обучение с применением дистанционных образовательных технологий (от общей численности педагогических работников), ниже на 14,07% от всего учительства Сибири.

Значительно выше развито использование информационных технологий в процессе управления ОУ, в том числе и в рамках формирования сетей ОУ. В среднем более 60 % может составлять такой интегрированный показатель (при пересчете), который включает долю общеобразовательных учреждений, перешедших на электронный документооборот (электронные системы управления), в т. ч. электронный дневник, электронный журнал, электронная учительская, сетевые услуги населению (запись в школу, ответы на обращения и др.).

В 2000-2006 гг. на первый план выходит задача организации профессионального роста педагогов. Главным результатом МЕГА-проекта должны были стать новые сетевые системы повышения квалификации. С этой задачей по-разному справлялись в различных региональных системах. Отличием Сибирского региона стало резкое повышение объема дополнительных образовательных услуг для педагогов.

Однако сложившиеся системы организации профессионального роста РОС не всегда обеспечивали качественное изменение их управленческой деятельности. Повышение квалификации педагогических работников не приводило к значимому изменению в результативности их деятельности. Аттестация часто служила только одним из средств социальной защиты работников образования. Продолжалось старение педагогических и руководящих кадров учреждений образования регионов. Большинство руководителей образовательных учреждений области не имели профессионального образования менеджера. Отсутствовала система подготовки резерва управленческих кадров для РОС РФ, а для ОС такая работа вообще не проводилась.

Задачи развития сельских ОУ решались в достаточно традиционных формах, а сетевое взаимодействие ОУ использовалось для повышения доступности образовательных услуг (в большей степени в виде организации подвоза).

В рамках совершенствования проекта «Наша новая школа» в муниципалитетах Сибири широко использовались следующие механизмы: материальная поддержка молодых специалистов; организация работы школ молодого учителя, наставничества; внедрение новой модели аттестации, порядка проведения квалификационного экзамена в соответствии с федеральными документами; введение инновационной методики организации и фи-

нансирования системы повышения квалификации; создание сети стажерских площадок на базе инновационных ОУ; поддержка профессиональных педагогических сообществ в сети Интернет; формирование ресурсно-кадровых центров.

К 2011/12 учебному году в МОС Сибири работало 159 182 педагога. Наиболее значительный педагогический состав характерен для Красноярского, Алтайского краев, Новосибирской и Иркутской областей (свыше 20 тыс. специалистов). Более 90 % всех управленцев МОС прошли повышение квалификации для работы по ФГОС НОО (от числа общеобразовательных учреждений, имеющих первую ступень). Это характерно и для 86 % всех учителей начальных классов, и для 30 % иных категорий педагогических работников. Это значительно выше, чем число специалистов (в среднем по СФО более 10 %), повысивших свою квалификацию по проблемам перехода на ФГОС ОО.

При анализе содержания дополнительного профессионального образования курсов повышения квалификации региональных банков программ повышения квалификации было установлено, что в более чем 90 % всех программ (даже предметного, не психолого-педагогического и управленческого характера) до 20 % уделялось вопросам организации сетевого взаимодействия по вопросам организации внеурочной, внеклассной, проектной деятельности, работы научных детских сообществ, организации дистанционного образования и др. Однако только в 12 % всех программ уделялось внимание технологии проектирования сетевых образовательных программ, содержание этих курсов было адресовано в первую очередь заместителям директоров школ по учебной работе, а не учителям. Значительно мощнее представлены программы повышения квалификации для администраций школ, школьных управленческих команд по вопросам формирования сетевых механизмов управления ОУ, что обусловлено выделением отдельного направления в рамках всех национальных проектов.

Однако общая оценка кадрового потенциала позволяет констатировать следующее: укомплектованность общеобразовательных учреждений учителями, имеющими высшее профессиональное образование, - от 74,59 %; доля учителей в возрасте до 30 лет (в общей численности учителей общеобразовательных учреждений) - от 12,19 %; количество работающих в субъекте Российской Федерации профессиональных сообществ (ассоциации учителей-предметников, иные общественные профессиональные объединения) - от 2 до 35 (Красноярский край, Забайкалье); численность учителей, работающих в созданных в субъекте Российской Федерации профессиональных сообществах (ассоциации учителей-предметников, иные обществен-

ные профессиональные объединения), — в среднем качественного общего образования; увеличение чи-

23 % от общей численности, а численность учите- сла учащихся, охваченных профильным и углуб-

лей, являющихся членами профессиональных се- ленным обучением; повышение результатов ЕГЭ;

тевых сообществ еще меньше, - 15,2 %. Возникает расширение общественного участия в управлении

вопрос: какое реальное сетевое взаимодействие реа- образованием; институционализация новых типов

лизуют педагоги, только 25 % которых являются (видов) образовательных учреждений; увеличение

сами участниками профессиональных сетей раз- удовлетворенности общественности качеством об-

личного уровня? разования, что позволило оптимизировать сети об-

Таким образом, к 2011/12 учебном году можно щеобразовательных учреждений, развивать кадро-

констатировать следующие эффекты сетевого взаи- вый потенциал ОУ, создать открытость системы об-

модействия в РОС СФО: разования для всех заинтересованных сторон: ро- снижение неэффективных расходов на общее дителей учеников, представителей общественности,

образование; увеличение количества ОУ, обеспе- бизнеса, родителей учеников, позволяя им занимать

чивающих современные условия для получения активную позицию в образовательной политике.

Список литературы

1. Алексеева И. Возникновение идеологии информационного общества [Эл. ресурс]. URL: http://www.iis.ru/events/19981130/alexeeva.ru.html

2. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. М.: Академия, 1999.

3. URL: www.edu.gov.ru;www.2008.kpmo.ru;www.2009.kpmo.ru

4. Вылегжанина И. В. Профессиональное сетевое взаимодействие как условие личностно ориентированного подхода в системе повышения квалификации // Личностно ориентированный подход в образовании: методология и практика: сб. науч.-метод. трудов аспирантов и докторантов науч. шк. В. С. Данюшенкова (2007 г.) / Вят. гос. гуманитар. ун-т. Киров: ВятГГУ, 2008. С. 18-31.

5. Касаткина Н. Э., Айкина Н. В. Сельская школа в период ее реструктуризации: учеб.-метод. пос. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2009.

6. Пинский А. А., Каспаржак А. Г., Митрофанов К. Г. Рекомендации по организации сетевого взаимодействия образовательных учреждений (организаций) при введении профильного обучения учащихся на старшей ступени общего образования: сб. приказов и инструкций Министерства образования и науки РФ. М.: Просвещение, 2004. Ч. 1.

7. Боброва И. И. Формирование вариативной образовательной среды на основе сетевого взаимодействия участников образовательного процесса в условиях реализации компетентностного подхода: из опыта работы общеобразоват. лицея № 1575 Москвы // Московская школа. Вчера, сегодня, завтра: информ.-аналит. изд. Департамента образования г. Москвы. 2008. № 6. C. 23-26.

8. Воронина Г. А. Дидактические основания отбора содержания образования в профильных классах: на мат-ле дисциплин естественнонаучного цикла: дис. ... канд. пед. наук. М., 2003. 181 с.

9. Криволапова Н. А. Становление и развитие системы профильного обучения сельских школьников: дис. ... д-ра пед. наук. М., 2007.

10. Мазник А. Ф. Сетевая организация профильного обучения на основе взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования: автореф. дис. . канд. пед. наук. Сочи, 2004. 22 с.

11. URL: http://stat.edu.ru/CD/contents.htm

12. Кузьмин С. В., Ягодка В. И. Практика сетевого взаимодействия образовательных учреждений: учеб.-метод. пос. Иваново: ИГУ, 2008. Ч. 2. 173 с.

13. Гурьянова М. П. Теоретические основы модернизации сельской школы России: дис. ... д-ра пед. наук. М., 2001. 412 с.

14. Сартакова Е. Е. Концепция формирования сетевого взаимодействия сельских школ для решения задач модернизации образования // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2010. Вып. 11 (101). С. 24-31.

Сартакова Е. Е., кандидат исторических наук, доцент.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.

E-mail: OPP_IPP@tspu.edu.ru

Войтеховская М. П., кандидат исторических наук, зав. кафедрой.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.

E-mail: vojtechovckaj@tspu.edu.ru

Материал поступил в редакцию 14.06.2012.

E. E. Sartakova, M. P Voitekhovskaya

COMPREHENSIVE SOCIAL AND PEDAGOGICAL ANALYSIS OF NETWORKING FORMATION IN RURAL SCHOOLS OF MUNICIPALITIES IN SIBERIA

This article analyses the main indicators of formation of networking of educational institutions (data: regional educational systems of the Siberian Federal District).

Key words: networking, network criteria, indicators, online community.

Sartakova E. E.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.

E-mail: OPP_IPP@tspu.edu.ru

Voitekhovskaya M. P.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.

E-mail: vojtechovckaj@tspu.edu.ru