Средства и перспективы развития личности и способностей учащихся в медиакультуре на основе рефлексивно-позиционного подхода

УДК 159.923:37.015.3

СРЕДСТВА И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ В МЕДИАКУЛЬТУРЕ НА ОСНОВЕ РЕФЛЕКСИВНО-ПОЗИЦИОННОГО ПОДХОДА

© 2016

Ковалева Наталья Борисовна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологической антропологии Московский педагогический государственный университет, Москва (Россия) Аннотация. Содержательная рамка обзора перспектив, средств и возможностей личностного развития формируется на основе анализа факторов, определяющих трансформацию культурно-исторических условий взросления в цифровой среде медиакультуры. Личностное развитие, самоопределение, свобода выбора творческих форм самореализации, непрерывное образование - в контексте радикальных изменений среды взросления и профессионального становления - осмысляются автором как проектное задание. Фокус внимания статьи находится в сфере задач проектирования образовательных антропопрактик, разворачиваемых в динамичной среде медиакультуры. В статье раскрываются основания и практические принципы авторского рефлексивно-позиционного подхода к сценирова-нию ситуаций личностного развития и способностей учащихся. Дан краткий очерк авторских психолого-педагогических технологий медиагерменевтики и сюжетно-деятельностных игр, направленных на развитие сознания / самосознания; субъектности и позиционности; когнитивных и коммуникативных компетентностей, метапредметных и творческих способностей учащихся в процессе совместного творчества в реальности медиакультуры.

Ключевые слова: личностное развитие, сотворчество, медиакультура, рефлексивно-позиционный подход, рефлексия, позиционность, понимание, медиагерменевтика.

MEANS AND PROSPECTS OF DEVELOPMENT OF THE PERSONALITY AND ABILITIES OF STUDENTS IN A MEDIACULTURE BASED ON REFLECTIVE-POSITIONAL APPROACH

© 2016

Kovaleva Natalia Borisovna, PhD, assistant professor of psychological anthropology Moscow State Pedagogical University, Moscow, (Russia) Abstract. The substantial part of the review, devoted to prospects, resources and personal development opportunities is based on the analysis of the factors that determine the transformation of the cultural and historical conditions of development and formation in the digital environment of mediaculture. Personal development, self-determination, freedom of choice of creative forms of self-realization, continuous education - in the context of radical changes of growing environment and professional development - is comprehended by the author as the design task. The focus article is the conditions of design of productive forms of educational antropo practice, deployed in a dynamic sphere of mediaculture.The article describes a base and practical principles of original reflexive-positiond approach to creation scenarios of the situations of the development of personality and abilities of students. The author presents a brief outline of copyright psycho-pedagogical technologies of «mediagermenevtika» and "plot-activity games", aimed at the development of consciousness / identity; sub-jectness and the positional feature; cognitive and communication competencies, positional metasubject and creative abilities of students in the process of joint creativity in the reality of the media culture

Key words: personal development, joint creativity, mediaculture, reflective-positional approach, reflection, positional feature, the process of understanding, mediagermenevtika.

Современная нам действительность Цифровой Вселенной определена кардинальными изменениями среды и способов осуществления жизнедеятельности человека, которые в своей цифровой реализации теперь опосредуются моментальными коммуникациями, неограниченным доступом к знаниям, дистанционными средствами мониторинга и управления во всех сферах; визуализацией содержания как в двумерных экранных формах, так и в мультимедиа продуктах стандартов 3-D (или 3D; от англ. 3-dimensional) или выше. Тотальность современных медиа (трансмедиа в том числе), наращивая свою мощь и правдоподобие, влияя на все компоненты и процессы нашей жизни, изменяют тем самым и саму реальность, и формы ее симуляции, и практику имитации воображаемой (проектируемой, моделируемой, конструируемой) действительности в значении «реальности существующего».

Становление и деятельность человека как субъекта системных или инициативных образовательных практик, по мнению ряда экспертов, с начала нашего столетия начинают детерминироваться медиальным поворотом. Первоначально «medial turn» был зафиксирован в трудах С. Мюнкера и Р. Марграйтера как формирование реальности (современности, modernity), в которой все наши чувства, переживания, мысли начинают опосредоваться медиа [1, с. 5]. В интерпретации российского философа В.В. Савчука медиальный поворот характеризуется ситуацией, когда все «становится медиа, а язык приобретает свойства медиальности» [1, с. 6]. В результате, культура становится преимущественно масс-медиальной или нарративно-визуальной. Одновременно происходит потеря непосредственности восприятия и как следствие этого - потеря его произвольности, так как «средства подачи сообщения с их фильтрами, дизайном,

признаками модальности» в значительной мере определяют характеристики передаваемого сообщения и известную реактивную предзаданность поведения реципиента. Примечательно, что человек не успевает оценить масштаб и скорость изменений, равно как и осознать ситуацию или освоить необходимую полноту информации без специфических мыслительных компетенций (способностей и средств) и личностных рефлексивно-позиционных опытных наработок. Масштаб и сложность происходящих перемен можно ярко проиллюстрировать на следующем примере. В работе «Трансмедиа и интерпретативные сообщества» Н.Л. Соколова фиксирует, что «трансмедиа не сводятся только к рыночным и экономическими фактам или стратегиям рекламы и пиара». Но, скорее, это «специфический способ медиа-производства и, одновременно, сам продукт» результат сочетания нескольких медиаформатов, вызванных к жизни неминуемой диверсификацией и конвергенцией технологических платформ и отдельных решений. Трансмедиа отличает наличие интерактивной связи и синергийной коммуникации сообществ, позволяющих удерживать интерес и активность (игроков и других) пользователей новой формы. По сравнению с достаточно продвинутыми «синергийными» продуктами Уолта Диснея, создавшего тематически связный мир детских сказок, маркетинг и бизнес-решения в пространстве трансмедиа выгодно отличаются наличием интерактивного элемента, обратной связи и деятельностью «интер-претативных сообществ». В так сконфигурированной среде, за счет интенсивной многосторонней коммуникации и создания пользовательского контента, возникают предпосылки для максимального вовлечения потребителей в со-производство продукта, который продвигается за счет горизонтальных сетевых связей и начинает

определять нормы нашей жизни [2]. Таким образом, на основе вовлечения в (игровые или иные) трансмедиа, в это интенсивное коммуникативное пространство, все большего и большего числа акторов-потребителей образуется тематически целостный континуум. Заметим, что это не механическая компиляция разных форм, а скорее формирование новых принципов (сооганизованности и функционала) медийной культуры при всей незавершенности ее становления; подвижности, неопределенности [3] и своеобразного «протеизма» вариативных форм самопрезентации и/или самоопределения её субъектов [4, с. 216].

Ж. Бодрийяр, раскрывая механизмы трансэстетики, дал достаточно точную характеристику трансмедийным процессам, показывая, что в эпоху «всеобщей эстетизации», возникшей при смешении всех жанров, стилей, форм культуры и «антикультуры», благодаря медиа, практически все люди оказались причастными к творчеству, однако, далеко не все к настоящему творчеству. «С тех пор, как Дюшамп изобразил ёрш для мытья бутылок, а Энди Уорхол пожелал стать машиной — все ничтожество мира оказалось преображенным эстетикой. ... Все заявляет о себе, все самовыражается, набирает силу и обретает собственный знак. Система скорее функционирует за счет эстетической прибавочной стоимости знака, нежели за счет прибавочной стоимости товара» [5, с. 3]. И далее: «Закон, который нам навязан, есть закон смешения жанров ... все становится эстетичным: политика превращается в спектакль, секс — в рекламу и порнографию, комплекс мероприятий — в то, что принято называть культурой, вид семиологизации средств массовой информации и рекламы, который охватывает все» [5, с. 20].

По мысли французского философа в результате происходит тотальное опустошение и запутывание основ, традиций, ценностей; обнаруживает себя «симуляция» или «симулякративность», то есть производство пустых знаков, пустоты [6], что без преувеличения можно назвать сквозной проблемой 21 века. Е.В. Батаева, автор философского полифокусного исследования работ Ж. Бодрийяра, подчеркивает, что он своими «образными фотоснимками» создает прецеденты осмысленной визуализации современности. Показывая нам то, как Ж. Бодрийяр, хирургически вскрывая симулякратив-ность глянцевой поверхности медиареальности, иллюстрируя всю меру запутанности и медиазависимости человека «культуры внешнего вида»; его «прозрачности», прорисовывает проблему потери личностного начала и мнимой свободы «соблазненного» человека, индифферентного к (трансцендентным) ценностям и смыслам [7].

Таким образом, герменевтика современной меди-акультуры (медиарельности) в психолого-антропол-гическом ракурсе задается такими характеристиками как неопределенность; потоковость, стремление к разнообразию и драйву; медийные репрезентации (media representations); диффамационная имиджевая конкуренция медиа-акторов; ряд других особенностей той или иной степени важности [8; 9; другие]. В контексте интересующей нас проблемы духовно-нравственного возрастания и развития личностной позиционности модельно значимы такие присущие медиасреде факторы и условия, конституирующие образовательную перспективу, как:

а) гиперстекстовость организации медиа-контента и некоторых нарративных структур (образа и картины мира, общих представлений) общественного и личного (индивидуального) самосознания [10-14];

б) сетевые формы фиксации общественного и личного опыта [15-19];

в) симулякративность имиджевых репрезентаций медиа-акторов [20-22];

г) фрагментарность и мозаичность «текучего и не-укорененного» обыденного сознания современного человека [23-25];_

д) феномен рассогласованности между публичным (общественным) и личным (приватным) словарем рефлексивных практик [26].

Принципиально важно учитывать, что трансмедиа и другие медиальные формы обстоятельств и среды деятельности инициируют новый тип восприятия; особые отношения и способы вхождения в ситуацию коммуникации; особые «культуры» функциональных «общностей»; создают известную свободу выбора собственной позиции и новые специфические возможности для сотворчества. В то же время, медиасреда, как было показано выше, может использоваться для управляющего воздействия; троянского (снижающего конкурентноспособность обучаемого объекта) обучения; агрессивного идеологического рекрутинга и вербовки «единомышленников» в контексте информационных войн и ценностных (мировоззренческих) конфликтов.

Эти размышления проектировщика психолого-педагогических инноваций во многом определяют интенцию и вектор научных изысканий для поиска проектных (сценарных) форм, способствующих развитию: а) личностного начала; б) субъектности; в) творческой позиционности в (сценируемых, моделируемых) обстоятельствах самоопределения учащихся в опоре на духовно-нравственные ценности в отношении перспектив личностно-активного, - противопоставленного «страдательному» манипулятивно управляемому, - присутствию в медиасреде.

Эскизно, это и есть тот вызов или проблема, то приглашение к инновациям, а значит - та данность, с учётом возможностей и ограничений которой, мы приступаем к разработке подходов, моделей, концептуальных и инструментальных средств для проектирования и трансфера как инновационных технологий, так, соответственно, и отдельных продуктов или решений на их основе. Решение этих задач в контексте (и в поле технологических возможностей) таким способом проблематизиро-ванной медиареальности предполагает:

1) Многоцелевое проектирование различных образовательных пространств и средств (личностного становления и развития), в принципе; развивающей и развивающейся медиакультурной среды личностного роста, в частности;

2) Поиск средств и решений, инициирующих становление гражданской зрелости и социокультурной идентичности; овладение культурой коллективного взаимодействия (в том числе в дистантной, в заочной форме диалогического сотрудничества); овладение практикой и дискурсивными инструментами проектирования собственного и общего будущего, самоописания и самоизменения в пространстве медиакультуры;

3) Концептуальное и технологическое обеспечение возможности создания особой развивающей медиа-культурной среды, способствующей развитию и саморазвитию в опоре на невербальные аудиовизуальные искусства, пониманию средств и возможностей образно-символической невербальной коммуникации (репрезентаций); фиксации личностного (индивидуального, приватного) и общественного опыта невербальными средствами.

В качестве опорных концептуальных оснований, обеспечивающих эффективность психолого-педагогического моделирования условий личностного развития в условиях «текучей, неукорененной, подвижной» современности целесообразно выделить идеи и долженствования:

а) организованной и планомерной социализации человека [27];

б) разработки программ собственного развития или способностей к духовной навигации [28-30; другие];

в) культуры достоинства А.Г. Асмолова [31] и ряд других.

Одним из продуктивных подходов к исследованию и развитию творческих способностей - в частности,

способности понимания визуальных и невербальных текстов, является рефлексивно-позиционный подход к сценированию ситуаций личностного развития в образовательной среде. Разработанные на базе рефлексивно-позиционного подхода, технологии сюжетно-деятель-ностных игр (СДИ) и медиагерменевтики [32-36] эффективны в современной медиасреде - среде коллективного взаимодействия, группового проектного сотрудничества, личностного становления и самообразования. Подход создает конструктивную платформу для проектирования инновационных образовательных форм, отвечающих новым реалиям и образовательным запросам цифровой современности. И активно применяется многочисленной исследовательской группой, состоящей из членов Ассоциации творческих педагогов ООДИ «Мастерская психолого-педагогического сценирования» в основных программах общего образования при интенсивном проектном взаимодействии с Герменевтическим клубом МПГУ, члены команды которого регулярно проводят тренинги, образовательные сессии, молодежные фестивали, конференции и мастер-классы. В качестве теоретико-методологического обеспечения всех проектов Герменевтического Клуба МПГУ применяется рефлексивно-позиционный подход и спроектированные на его основе сюжетно-деятельностные и медиагерменев-тические образовательные технологии [37-38].

В рамках модельно и технологически обеспеченных возможностей и перспектив продуктивного применения рефлексивно-позиционного подхода могут быть выделены следующие программные задачи медиакультурного плана:

1. Формирование ценностей познания, развития, поиска истины и прояснения картины мира; принятие учащимися ответственности за свою жизнь и состояние общества в будущем. По мысли В.И. Слободчикова, базовой ценностью в контексте поставленных проблем будет ценность личного знания [39], формирующаяся в опоре на традиционные отечественные образовательные ценности и ориентиры, принципиально корреспондирующие с потенциалом и практическими проектными наработками рефлексивно-позиционного подхода к духовно-нравственному воспитанию детей и молодежи и развитию их творческой позиционности [40]. В других интерпретациях в качестве базовых ценностей и целей выступают идеалы образованности; качество профессионализма; мастерство духовной навигации; герменевтика культуры и медиакомпетентность.

2. Развитие способностей к самоопределению, совместному творчеству, пониманию духовно-нравственного контекста и оснований поступка человека; к сопереживанию и осознанию собственной позиции (точки зрения, ценностей и целей); способностей выражения своей мысли в знаковой или метафорической форме. Здесь базовым понятием оказывается позиционность, понимаемая как способность выстраивать свою жизнь (проектируемое действие) на основе мировоззренческих идеалов, нравственных убеждений, культуросообразных ценностных ориентиров. Не меньшее значение имеет линия развития творческих способностей, равно как и линия освоения средств и культуры коммуникации, продуктивного диалогического сотрудничества [40].

3. Разработка и освоение технологии использования медиакультурных модельных ситуаций, позволяющих создать условия для совершения осознанного поступка, понимания его оснований и возможных последствий в мире и для собственного будущего. Эффективным решением в этом проблемном поле является сюжетно-де-ятельностная игра как технология моделирования культурного события в гипертекстовой среде в контексте согласованного ряда медиаобразцов [40].

4. Освоение традиций исследовательской деятельности как основы творческого мышления и мировоззрения, способного к открытию мира идей, мира культуры, межличностного диалога. Равно как и освоение проектной

деятельности как культуры самоопределения, осуществления шага развития, принятия ответственности за свое собственное будущее. Задачи формирования культуры проектной и исследовательской деятельности в современной медиасреде требуют дополнительных концептуальных и технологических разработок с учетом ряда отдельных спецификаций, присущих исключительно цифровой среде.

5. В качестве особо важного условия проектирования среды для становления субъектности в опоре на инте-гративные модели развития способностей и личности учащихся необходимо выделить диагностику и учет индивидуальных и возрастных особенностей; возможностей зоны ближайшего развития как группы (для команд и проектных коллективов), так и каждого участника в отдельности. Вопросы влияния «медиальности» на возрастные нормы и функциональные характеристики зоны ближайшего развития - приобретают в данном контексте критически актуальный статус.

6. Не менее серьезной задачей становится развитие культуры позиционной коммуникации, позиционной дискуссии; практик личностной и групповой рефлексии, а также освоение компетенций, необходимых для распределенной совместной проектной деятельности в составе творческих сообществ или исследовательских групп. Здесь в качестве базиса выступает линия формирования творческой команды на основе применения технологий сюжетно-деятельностных игр (СДИ) и ме-диагерменевтики; проектно-командной (детско-взрос-лой) общности, что предполагает освоение закономерностей коллективного творчества в контексте стратегии и задач общественно-значимого дела. Проектирование коммуникативного (диалогического) пространства посредством включения в него как непосредственных участников проектной работы, так и авторов высказываний по заданной проблематике из самых разных «эпох и культур», «времен и государств», - на базе теории диалога М.М. Бахтина [41] и концепции семиосферы Ю.М. Лотмана [42]; с учетом представлений о нарра-тиве, метафоре, интертексте и гипертексте, - служит в рефлексивно-позиционном подходе важным концептуальным и моделирующим ориентиром.

В целом, эффективность сюжетно-деятельностных и медиагерменевтических технологий, разработанных на основе рефлексивно-позиционного подхода и обеспечивающих его продуктивность, во многом определяется следующими моделирующими представлениями:

1). Определение «позиции» как «способов реализации ценностей» [43; 44, с. 7] задает необходимость движения сразу в двух направлениях - в направлении создания условий для ценностного самоопределения и в направлении поиска возможностей и средств реализации выбранных мировоззренческих идеалов и ценностей.

2). Формирование диалогической среды совместного поиска на основе последовательно применяемой системы специально разработанных упражнений и техник позволяет задать несколько принципиальных норм коммуникации, постепенно переходящих из вне во внутренний план. А именно:

а) норму внимательного, сотруднического отношения к высказываниям других;

б) норму «вслушивания» в текст как в живое высказывание его героев, автора, интерпретаторов;

в) норму обеспеченного аргументированного высказывания в дискуссии, - нормы, вне которых невозможно возникновение позиционности [45, с. 124-130].

3). Художественность, образность моделируемой среды в сочетании с техниками проблематизации создает возможность вывести размышления подростков за рамки привычных стереотипов и пробудить их творческое воображение [45, с. 82-98].

4). Система рефлексивных действий (с постепенным переходом к проектным проспективным формам рефлексии) обеспечивает необходимую основу для обнару-

жения новых целей и смыслов жизни в практически новом, в проектной интенции (оптике) ценностей, целей, путей и задач собственного взросления, образования, жизни [45, с. 72-98].

Многие прецедентные образцы и школьные сценарные разработки представлены в ряде пособий [45; 46].

Один из парадоксов нашего времени связан с тем, что хотя большую часть своего свободного от работы времени люди погружены в те или иные потоки визуальных образов (символов и знаков) - культура понимания образа, а тем более медиа-образа, оставляет желать лучшего и явно недостаточна [47; 48; 49]. Интересную информацию в этом поле предоставляют исследования характеристик отношения к просмотру кинофильмов старших подростков и юношества. Значительная часть студентов смотрит кино практически каждый день, но в своем выборе они по большей части ориентируются на случайные факторы, а основная заявляемая ими цель - развлечения [50]. Отношение к кинематографу как развлечению для большинства студентов считается нормальным. Выполненные на основе рефлексивно-позиционного подхода исследования показывают, что учащиеся, приученные к анализу литературных текстов, не осознают глубокого воздействия фильмов на их сознание и внутренний мир. Фиксируются лишь перипетии сюжета, ситуации положений, изредка отмечаются наиболее понравившиеся кадры из фильма. «Творческое осмысление и понимание текста возникает в результате раскрытия метафорического и символического значения образа; его культурного смысла в позиционном диалоге и требует совместных творческих усилий. Важным условием личностной позиционности является формирование проблемно-содержательного поля, в котором аккумулируются вопросы, недоумения, интуиции и в развернутом виде - парадоксы. Динамика понимания обеспечивается системой рефлексивных действий (фиксация, отстранение, объективация, оборачивание), устанавливающих отношения между различными позициями и ролями. Культурная событийность текста проектируется как место встречи всех интенциональных движений, недоумений, проектных инициатив, личностной позиционности субъектов» [51, с. 244].

Задача исследования закономерностей понимания медиа-образа и условий его творческой интерпретации представляется важной, а технологии сюжетно-деятель-ностных игр (СДИ) и медиагерменевтики, построенные на принципах рефлексивно-позиционного подхода, позволяют создать условия для позиционного понимания медиатекста за счет: «а) создания условий для формирования творческого коллектива, общности, объединенной как ценностями развития, так и поисками общей сплачивающей цели или дела; б) осознания значимости способности понимания медиатекстов в рефлексивно-позиционной диалогической коммуникации в процессе личностного самопреобразования и становления; г) формирования «работающих» условий для совместного творчества; и в том числе - условий для развития способности понимания (метафоры, символа, иносказания) юмора; в) открытия творческой многомерности образа и личности героя, проявляемых во всей парадоксальности его поступков и в выборе нетривиального способа присутствия в мире» [52, с. 339].

Речь, таким образом, идет о новых технологиях, способствующих развитию способности понимания муль-тимедиатекста, а прежде всего смыслового, метафорического значения его образного ряда; о формировании общей культуры образного мышления и творческих интерпретаций метафорических и многозначных высказываний. Тем самым удается решить задачи продуктивного формирования личностных и метапредметных способностей (коммуникации, понимания, репрезентации, рефлексии, сотрудничества и др.); создать условия для понимания учащимися специфики и освоения ими в деятельности разных жанров и типов медиа, интегрирован-

ных как в собственном, так и в исследуемом творческом продукте. Решение этой проблемы (через систему образовательных подзадач) возможно посредством развития метапредметных компетенций сознания и мышления учащихся; медиагерменевтических средств и рефлексивно-позиционных способов творческого самоопределения не только учащихся, но и самих практикующих собственное развитие педагогов. В большой мере именно ценности, мировоззренческие идеалы, духовные цели и долженствования отдельных людей и определяют то, каким станет наше общество в недалеком будущем. Дискуссия, совместные понимающие усилия в поисках сплачивающего консенсуса, обсуждение и осознание возможных последствий реализации ложных или несущественных целей - освоение личностью этого поля деятельности, равно как и всех необходимых для этого средств и компетенций, представляется приоритетной образовательной целью в сфере медиакультуры.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Савчук В.В. Медиафилософия. Приступ реальности. СПБ.: Изд-во РХГА, 2013. 338 с.

2. Соколова Н.Л. Трансмедиа и «интерпретативные сообщества // Международный журнал исследований культуры. 2011. № 3-4. C. 16-21.

3. Бауман З. Индивидуализированное общество. М.: Логос, 2005. 90 с.

4. Ковалева Н.Б. Идеал (образ) человека сквозь призму времен. Перспективы развития образования как ответ на вызовы 21-го века // У истоков развития. Сборник научных статей. М.: МГППУ, 2013. С. 214-226.

5. Бодрийяр Ж. Прозрачность зла. M.: Добросвет, 2000. 258 с.

6. Бодрийяр Ж. Симулякры и симуляция. Тула: Тульский полиграфист, 2013. 204 с.

7. Батаева Е.В. «Фотоснимки» мысли Ж. Бодрийяра // Социология: теория, методы, маркетинг. 2011. № 3. С. 58-72.

8. Асмолов А.Г. Вызовы современности и перспективы профессионального роста в мире образования // Образовательная панорама. 2016. № 1 (5). С. 6-8.

9. Бауман З. Индивидуализированное общество. М.: Логос. 2005. 90 с.

10. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. М.: Прогресс, 1989. С. 415-418.

11. Бодрийяр Ж. Прозрачность зла. M.: Добросвет, 2000. 258 с.

12. Калмыков А.А. Онтология цифровой цивилизации // Философия коммуникации: интеллектуальные сети и современные информационно-коммуникативные технологии в образовании. СПб.: Политехн.ун-т, 2013. C. 81-90.

13. Ковалева Н.Б. Принципы развития творческой позиции и коммуникативной культуры личности в сложной гипертекстовой среде // Информационное поле современной России: практики и эффекты. Казань: Казан. ун-т, 2013. С. 480-487.

14. Фатеева Н.А. Контрапункт интертекстуальности, или Интертекст в мире текстов. М., Academia, 2000. 170 с.

15. Эко У. Отсутствующая структура. СПБ.: ТОО ТК Петрополис, 1998. 432 с.

16. Нейсбитт Дж. Мегатренды. М.: Ермак, 2003. 380 с.

17. Маклюэн М. Галактика Гуттенберга: Становление человека печатающего. М.: Академический проект, 2005. 496 с.

18. Федоров А.В., Новикова А.А. Медиаобразование в ведущих странах Запада. Таганрог: Изд-во Кучма, 2005. 270 c.

19. Челышева И.В. Человек в современном медиа-пространстве: социокультурные феномены медиаобра-зования // Вестник Челябинского государственного университета. 2013. Филология. Искусствоведение. Вып. 81.

C. 254-260.

20. Бодрийяр Ж. Симулякры и симуляция. Тула: Тульский полиграфист, 2013. 204 с.

21. Чубаров И., Рябова А. Медиа, медианаука и философия медиа // Логос. Том 25. 2015. № 2 (104). С. 95-105.

22. Шариков А.В. О четырехкомпонентной модели цифровой грамотности // Журнал исследований социальной политики. 2016. Т. 14. № 1. С. 87-98.

23. Бауман З. Индивидуализированное общество. М.: Логос. 2005. 90 с.

24. Жилавская И.В. Синтез двух систем коммуникационный подход к медиаобразованию // Библиотечное дело. 2015. № 8 (242). С. 2-4.

25. Слободчиков В.И. Антропология образования как предчувствие смысла // Наука и школа. 2015. № 6. С. 138-142.

26. Рорти Р. Случайность, ирония и солидарность М.: Русское феноменологическое общество, 1996. 282 с.

27. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. № 1. С. 3-8.

28. Розин В.М. Рефлексия образов и сферы образования // Философия образования: этюды-исследования. Москва-Воронеж, 2007. 52 с.

29. Слободчиков В.И. Антропология образования как предчувствие смысла // Наука и школа. 2015. № 6. С. 138-142.

30. Ковалева Н.Б. Идеал (образ) человека сквозь призму времен. Перспективы развития образования как ответ на вызовы 21-го века // У истоков развития. Сборник научных статей. М.: МГППУ, 2013. С. 214-226.

31. Асмолов А.Г. Педагогика достоинства // Внешкольник. 2015. № 5. С. 7-18.

32. Ковалева Н.Б. Подростки на пересечении миров: СДИ или поиски выхода из лабиринта // Сборник научных статей «На пороге взросления». М.: МГППУ, 2012. С. 185-196.

33. Ковалева Н.Б., Ковалев Ф.А. Инновационное проектирование образовательных технологий (в аспекте реализации ФГОС общего образования). М.: ГАОУ ВО МИОО, 2015. 167 с.

34. Ковалева Н.Б. Рефлексивно-позиционный подход к сценированию продуктивных форм образовательной антропопрактики / Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. №2 (15). С.230-234.

35. Ковалева Н.Б. Сюжетно-деятельностная игра образовательная технология моделирования диалогического пространства // Вестник Психологии ЛГУ им. Пушкина. 2016. № 2. С. 22-33.

36. Ковалева Н.Б. Текст как место встречи и недоразумений. Медиагерменевтика собственных представлений и образов // Педагогика и просвещение. 2016. № 3. С. 238-248. DOI: 10.7256/2306-434X.2016.3.20043

37. Kovaleva N.B. Mediagermenevtika as a resource of personality development // Austrian Journal of Humanities and Social Sciences. 2016, no. 1-2, pp. 68-70.

38. Ковалева Н.Б. Психолого-педагогические условия трансляции ценности образования и освоения индивидуальной образовательной траектории подростками // Психологическая наука и образование. 2014. № 4. С. 64 72.

39. Слободчиков В.И. Антропология образования как предчувствие смысла // Наука и школа. 2015. № 6. С. 138-142.

40. Ковалева Н.Б., Ковалев Ф.А. Инновационное проектирование образовательных технологий (в аспекте реализации ФГОС общего образования). М.: ГАОУ ВО МИОО, 2015. 167 с.

41. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 283 c.

42. Лотман Ю.М. Структура художественного текста // Об искусстве. СПб.: Искусство - СПБ, 1998. С. 14-285.

43. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления // Дис. ... докт. психол. наук. М., 2002. 41 с.

44. Ковалева Н.Б. Развитие и организация рефлексивных методов в совместном решении творческих задач. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 1994. 24 с.

45. Ковалева Н.Б., Ковалев Ф.А. Инновационное проектирование образовательных технологий (в аспекте реализации ФГОС общего образования). М.: ГАОУ ВО МИОО, 2015. 167 с.

46. Акчурина Н.Н., Дьяконова А.И., и др. Практикум по преобразованию ФГОС в образовательные программы начального, основного и полного общего образования. М.: ГАОУ МИОО, 2015. 348 с.

47. Жилавская И.В. Медиаобразование молодежи: монография. М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2013. 243 с.

48. Ковалева Т.А. Визуальная культура как основа современного образования // Электронный научный журнал. 2016. № 6 (9). С. 262-268.

49. Наумова С.В. Феномены вмененного понимания в самосознании современных подростков // Психологические науки. Вып.18 (2). Екатеринбург, 2016. С. 6-8.

50. Ковалева Н.Б. Исследование субъектности культурных предпочтений студентов первых курсов на основе рефлексивно-позиционного подхода // Вестник Челябинского педагогического университета. Научный журнал. 2016. № 1. С. 39-45.

51. Ковалева Н.Б. Текст как место встречи и недоразумений. Медиагерменевтика собственных представлений и образов // Педагогика и просвещение. 2016. № 3. С. 238-248. DO1: 10.7256/2306-434Х.2016.3.20043

52. Ковалева Н.Б. Действительность юмора как среда и средство рефлексивно-позиционного понимания мира и себя // Психология и Психотехника. 2016. № 4. С. 330342. DO1: 10.7256/2070-8955.2016.4.19891

Статья написана в рамках реализации НИР «Исследование дидактических подходов к формированию инновационных образовательных технологий в системе среднего и высшего педагогического образования», задание № 2014/119