Социально-политические и педагогические условия становления национальной школы на Алтае в 1920-е годы

гласно В.Г. Асееву, результирующий тип мотивации выступает в виде целевой установки, связанной с получением конкретного результата. Так, исследование показало, что результирующая ориентация трудовой мотивации руководителей в большей степени выражена в отношении категорий «Коллектив» и «Труд» и касается кооперативной и конкурентной мотивации. Высокие показатели имеет также утилитарный мотив в отношении к категории «Деньги» и мотив достижения в отношении категории «Труд». Крайне незначима, по мнению руководителей, результирующая коммуникативная мотивация в коллективе: бескорыстная забота о благе других как вид трудовой мотивации в наше время, пожалуй, уже превратилась в атавизм.

Процессуальная мотивация трудовой деятельности руководителей, которая, согласно В.Г. Асееву, выражается в виде собственно потребности в деятельности, в большей степени проявляется в отношении категорий «Коллектив» и «Труд» и касается преобразовательной, коммуникативной и кооперативной мотивации, а также мотивации достижения. Высокие показатели имеет также кооперативный мотив в отношении к категории «Деньги». Крайне же незначимы, по мнению руководителей, процессуаль-

Библиографический список

ные конкурентный и утилитарный мотивы про оценке категории «Труд». Так, труд не рассматривается в качестве «способа доказать самому себе, на что ты способен, чего ты стоишь» или «добросовестно выполненной работы, за которую человека уважают и ценят в коллективе». Труд для руководителей в большей мере это и не то, что «радует, если работа ладится и огорчает, если не можешь ее сделать так, как хотелось бы». Труд, по их мнению, это в большей мере деятельность, полезная для близких и родных с ориентацией на сохранение позитивных отношений с коллегами в процессе взаимоотношения с ними.

Итак, в структуру мотивации профессиональной деятельности разных руководителей выявленные мотивы могут входить с разным весом, образуя в потребностно-мотивационной сфере личности различные связи, отношения, иерархии. Вызывает интерес вопрос об особенностях мотивационных профилей руководителей, характеризующихся разными личностными особенностями. Сказанное может рассматриваться в качестве актуальной задачи для психологического анализа мотивации трудовой деятельности руководителей и перспективы нашей дальнейшей работы.

1. Кибанов, А.Я. Мотивация и стимулирование трудовой деятельности / А.Я. Кибанов. - М., 2009.

2. Куприянов, Е.А. Психодиагностика мотивации труда методами опроса и шкалирования / Е.А. Куприянов, А.Г. Шмелев // Вестник МГУ.

- 2006. - № 2. - Сер. 14. Психология.

3. Черемошкина, Л.В. Мотивация труда: факторы влияния // Человек и труд. - 2004. - № 8.

4. Кокурина, И.Г. Методика изучения мотивации трудовой деятельности. - М., 1990.

5. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб., 2008.

6. МакКлелланд, Д. Мотивация человека. - СПб., 2007.

7. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М., 1976.

8. Кокурина, И.Г. Социально-психологические аспекты мотивации трудовой деятельности: дис. ... канд. психол. наук. - М., 1985.

Bibliography

1. Kibanov, A.Ya. Motivaciya i stimulirovanie trudovoyj deyateljnosti / A.Ya. Kibanov. - M., 2009.

2. Kupriyanov, E.A. Psikhodiagnostika motivacii truda metodami oprosa i shkalirovaniya / E.A. Kupriyanov, A.G. Shmelev // Vestnik MGU. -2о0б. - № 2. - Ser. 14. Psikhologiya.

3. Cheremoshkina, L.V. Motivaciya truda: faktorih vliyaniya // Chelovek i trud. - 2004. - № 8.

4. Kokurina, I.G. Metodika izucheniya motivacii trudovoyj deyateljnosti. - M., 1990.

5. Iljin, E.P. Motivaciya i motivih. - Spb., 2008.

6. MakKlelland, D. Motivaciya cheloveka. - SPb., 2007.

7. Aseev, V.G. Motivaciya povedeniya i formirovanie lichnosti. - M., 1976.

8. Kokurina, I.G. Socialjno-psikhologicheskie aspektih motivacii trudovoyj deyateljnosti: dis. ... kand. psikhol. nauk. - M., 1985.

Статья поступила в редакцию 15.07.12

УДК 371

Borzenko I.L. SOCIAL AND POLITICAL CONDITIONS AND TEACHING FORMATION OF A NATIONAL SCHOOL OF ALTAI IN THE 1920s. The paper analyzes the socio-political and educational conditions of the national school in Altai in 1920s. Attention is paid to the mechanism of creation and functioning of national schools, teacher training, as well as educational content and methods of education and training in local schools.

Key words: national school, a minority, conferences on education, programs of the State Academic Council (SAC), a national school teaching staff, active learning techniques, self-management in the National School.

И.Л. Борзенко, канд. пед. наук, доц. каф. литературы, социальной психологии и педагогики АГАКИ,

г. Барнаул, E-mail: irinab77@yandex.ru

СОЦИАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ НА АЛТАЕ В 1920-Е ГОДЫ

В статье анализируются социально-политические и педагогические условия возникновения национальной школы на Алтае в 1920-е годы. Уделено внимание механизму создания и функционирования национальной школы, подготовке педагогических кадров, а также содержанию образования и методам воспитания и обучения в национальной школе.

Ключевые слов: национальная школа, национальное меньшинство, съезды по просвещению, программы Государственного Ученого Совета (ГУС), педагогические кадры национальной школы, активные методы обучения, самоуправление в национальной школе.

Система образования - важнейший институт общественного воспроизводства и государственной безопасности, ведущий фактор сохранения и развития национальных культур и языков, действенный инструмент культурной и политической интеграции российского общества. Сегодня ни народы, ни национальные общины в России не откажутся от своей национально-культурной идентичности, а значит, и национальной об-

щеобразовательной школы. Как отмечает И. В. Метлик, обучение в любой национальной общеобразовательной школе предусматривает приобщение ребенка к соответствующей национальной культуре во всех ее составляющих [1, с. 5]. Ребенок не станет нравственным и культурным человеком, который будет ценить и любить свою семью, народ, страну, он не будет способным уважать право других людей на мировоззренчес-

кое самоопределение, если не будет ощущать связь с определенной культурной традицией, знать и ценить национальную культуру, укорененным в этой культуре.

При демократии функционирование национальной школы обусловлено уровнем национального самосознания и самоорганизации соответствующей национальной общности. Те народы, национальные общины, которые сохраняют или восстанавливают свою национально-культурную идентичность и выражают ее в коллективных формах гражданской самоорганизации, имеют свою национальную школу [1, с. 5].

Решение современных задач развития национальных школ возможно лишь при глубоком изучении и использовании положительного опыта прошлых лет. Подобные исследования представляют особый интерес в переходный период, когда происходят качественные изменения сущностных характеристик современной школьной системы, изменяются представления о месте и роли национальной составляющей в школьном образовании. При реформировании национальной школы на современном этапе необходимо учитывать критически переработанный опыт прошлого. 1920-е гг. - время становления национальной школы в стране.

Национальный состав Алтайской губернии был достаточно пестрым. Здесь проживали как представители коренного населения, так и переселенцы из европейской части страны. В 1921 г. национальная структура Алтайской губернии выглядела следующим образом (табл.1).

Таблица 1

Количество населения нерусского языка в Алтайской губернии

В конце 1917 г. была организована государственная комиссия по просвещению, выполнявшая функции прежнего Министерства просвещения. В 1917-18 гг. было обнародовано около 30 правительственных декретов, на основании которых:

- упразднялись все имевшиеся к этому времени типы учебно-воспитательных заведений, изменялась система школ;

- школа отделялась от церкви, церковные школы упразднялись, запрещалось преподавание религии;

- отменялись сословные, религиозные, национальные и другие ограничения в получении образования, провозглашалось право всех граждан на образование;

- предоставлялось всем народам России право на создание национальной школы с преподаванием на родном языке;

- вводилось совместное обучение мальчиков и девочек;

- создавалась государственная система дошкольного образования;

Непосредственное руководство образованием осуществлял Народный комиссариат просвещения (Наркомпрос), а на местах - органы советской власти.

В 1918 г. на I Всероссийском съезде по народному просвещению были приняты проекты документов, определивших облик новой школы. На съезде нарком просвещения А.В. Луначарский четко выразил заказ нового государства: «.мы заинтересованы в том, чтобы все были квалифицированными рабочи-

ми, которые нужны нам и нашей экономической борьбе, потому что нам придется еще бороться не только с природой, но и конкуренцией заграницы»[2, с.44]. На этом съезде были приняты документы: «Положение о единой трудовой школе» и «Основные принципы единой трудовой школы». Согласно этим документам вводились новые принципы организации и новое содержание школьного обучения; допускалось широкое участие органов местного самоуправления в школьном деле; предусматривалось создание органов школьного самоуправления (школьных советов), вводились примерные учебные программы и гибкие учебные планы, рекомендовалось создание и использование различных учебников, отменялись оценки, экзамены, а также домашние задания и все виды наказаний. Труд провозглашался основой школьного обучения.

С 1922 г. школьная система имела следующие ступени. Школа-девятилетка, состояла из двух концентров: единой трудовой школы 1 ступени и единой трудовой школы 2 ступени. Школа 1 ступени была организационно самостоятельной. Промежуточным типом массовой общеобразовательной школы являлась 7-летняя школа. На базе 4-х летней школы 1 ступени в сельской местности открывались школы крестьянской молодежи - ШКМ (1924 - 1934 гг.) с агроиндустриальным уклоном, в которых ставилась задача соединения общего образования с изучением сельского хозяйства данной местности. В городах -фабрично-заводская семилетка - ФЗС (1925 -34 гг.) была призвана давать общее и политехническое образование; создавались подобные школы при каком-либо предприятии. После школ крестьянской молодежи и фабрично-заводской семилетки можно было продолжить обучение в 8 классе девятилетней школы и в профессиональных учебных заведениях. Школы фабричнозаводского ученичества (ФЗУ) открывались в 1920 г. при участии комсомола; они создавались на базе начальной школы. В течение 3-4 лет обучения ФЗУ готовили квалифицированных рабочих. [3, с. 502].

Механизм создания национальных школ 1 ступени был следующим: инструктор отдела народного образования созывал школьных работников и представителей профессиональных союзов и принимали учащихся в школу Например, в Барнауле по причине недостатка школьных зданий в 1920 г. принимались только дети, чьи родители состояли членами профсоюза. После то, как дети были приняты, инструктор собирал учащихся, которым исполнилось 12 лет для избрания их представителей в школьный совет. На заседании совета инструктор знакомил всех с положением о единой трудовой школе, организовывал выборы Президиума школьного совета. В идеале школа 1 ступени имела 5 классных комнат, зал для гимнастики, игр и постановок спектаклей, физический и естественнонаучный кабинеты, библиотеку с читальным залом, столовую, кабинет для учителей, две комнаты под мастерские, раздевалку и две уборных. Школа располагала участком земли в 15 десятин, надворными постройками и колодцем.

Постановление Наркомпроса «О школах национальных меньшинств» от 31 октября 1918 г. сформулировало основополагающий принцип народного образования - право всех народов на организацию обучения на родном языке на обеих ступенях школы. В национальных школах вводилось обязательное изучение языка большинства населения данной местности. Школы национальных меньшинств объявлялись государственными. В советское время появляется термин «национальное меньшинство», что подчеркивало, по мнению И.В. Черказья-новой, роль русского народа как старшего брата, покровительствующего, помогающего тем, кто количественно оказался в меньшинстве [4, с. 170].

Так как в основу организации национальных меньшинств было положено групповое объединение - народы западной культуры (народы запада) и народы восточной культуры (народы востока), вместо Совета национальных меньшинств были созданы два Совета - Совет по просвещению народов западной культуры и Совет по просвещению народов восточной культуры. Губернские советы по просвещению, создаваемые губернским отделом народного образования, в своей деятельности исходили из положения о том, что для правильной постановки руководства просвещением национальных меньшинств необходимо создать организации, которые курировали всю культурную, политическую и просветительскую деятельность среди национальностей. В состав совета входили по одному представителю от каждой национальности. Совет возглавлял председатель, который утверждался коллегией губернского отдела народного образования и является ее членом. При нем могли быть организованы бюро каждой национальности, также совет имел право создать при Сибирском отделе народного образования бюро

№ Национал ьность Количество человек

1. Алтайцы 43650

2. Немцы 4238

3. Татары 2800

4. Киргизы 7200

5. Чуваши 4280

6. Латыши 2420

7. Эстонцы 2000

8. Литовцы 1200

9. Поляки 1000

10. Зыряне 516

11. Пермяки 428

12. Цыгане 212

13. Вотяки 69

14. Мордва 11474

15. Малороссы (украинцы) 58964

Итого: 140251

народов западной и восточной культур. Губернский совет отчитывался о проделанной работе перед коллегией губернского отдела народного образования и Сибирского отдела народного образования (ЦХАФ АК Ф.922. Оп. 1. Д. 13. Л. 3-4).

Гражданская война и последующая разруха осложнили создание школьной системы. Учителя были мобилизованы в армии, школьные здания пришли в негодность. Материальная база была чрезвычайно слабой. Ассигнования на строительство школ в 1923-1924 гг. составили 24,5 % всего сибирского бюджета, в 1925-1926 гг. - 29 %. Общий бюджет Сибирского края в 1926 г. составлял 44867505 рублей, на нужды краевого отдела народного образования отпускалось 28,9 % бюджета.

В целях материального улучшения школ и других культурно-просветительских учреждений Алтайской губернии исполнительный комитет издал приказ от 15 сентября 1921 г., по которому все бывшие земельные участки школ восстанавливались и закреплялись за ними. Для вновь возникавших школ, отводились участки до 15 десятин (ЦХАФ АК Ф. 922. Оп. 1. Д. 9. Л. 2).

В течение 1924-1925 учебного года по Сибири было открыто 25 национальных школ, в которых обучалось 1535 подростков в возрасте от 12 до 18 лет. Национальных школ было 426, их количество по сравнению с 1923-1924 г. увеличилось на 13,3%. В 1925-1931 гг. количество детей в школах стало больше и, соответственно, выросло число учителей.

Важную роль в развитии национального образования сыграли совещания, на которых обсуждались актуальные вопросы, делись опытом и принимали планы совместных действий. 26 декабря 1925 г. в Рубцовске состоялось окружное совещание по народному образованию. Здесь присутствовали представители Сибирского краевого отдела народного образования. Одним из вопросов была организация методической работы и повышение квалификации учителей [8, с. 41].

5-9 мая 1927 г. при краевом отделе народного образования прошло совещание работников просвещения национальных меньшинств. Присутствовало 67 человек - краевые работники и представитель ВЦИК - т. Сабиров, который являлся заведующим татарской секцией при ВЦИК. Из национальных меньшинств присутствовали: татар - 14 человек, русских - 10, немцев - 8, чуваш - 5, эстонцев - 4, шорцев - 4, хакасов - 4, казахов - 3, мордва - 3, алтайцев - 2, бурят - 2, латышей - 2, украинцев - 1, кумандинцев - 1, поляков - 1, белорусов - 1. На совещании обсуждали организацию национальных просветительских учреждений среди всех народов. В некоторых округах наблюдалось увеличение количества классов, а школьных зданий не хватало. Учителя были перегружены работой, на каждого приходилось несколько классов.

Особое внимание было сосредоточено на ремонте старых зданий и строительстве новых помещений. Приветствовалось желание сельского общества построить на собственные средства школьные здания.

Самым важным было то, что на этом совещании определили основные задачи в области развития просвещения национальных меньшинств:

1. Организация на государственные средства украинского отделения при Омском педагогическом техникуме.

2. Открытие на средства местного бюджета подготовительного отделения для хакасов, шорцев.

3. Организация в Томске татарских двухгодичных курсов для подготовки учителей, двухгодичных курсов в Улале (Горный Алтай).

4. Краевому совету национальных меньшинств и профсоюзу поручалось в спешном порядке проработать вопрос об открытии педагогических курсов или отделений при педагогических техникумах для подготовки учителей в эстонские, латышские, немецкие и казахские школы, так как на общих курсах в Москве или Ленинграде не хватало мест.

5. Для обслуживания национальных меньшинств Сибирского края постановили просить Центральный совет национальных меньшинств об увеличении мест в национальных техникумах РСФСР.

6. Для того, что выпускники возвращались в национальные школы, совещание признавало необходимым выделение за счет краевого бюджета стипендий [6, с. 123-124].

В преддверии 10 годовщины Октябрьской революции был созван Всероссийский съезд по просвещению тюркских народов, проходивший с 28 сентября по 1 октября 1927 г. На съезде подводились итоги работы среди этих народов - созданы учебники для казахов, киргизов, алтайцев, хакасов, выпущена политическая просветительская литература для алтайцев, 50% детей посещали школу. На съезде обсуждали вопрос преподавания русского языка во всех тюркских школах. Рекомендовалось

начинать обучение со второго класса. Приняли решение об организации одногодичных курсов для подготовки тюркской молодежи для поступления в высшие учебные заведения.

Правительство было озабочено расширением школьной сети, так как одной из важных задач партии в деле просвещения являлось введение всеобщего обязательного начального обучения, которое начали внедрять с 1926-1927 гг., охватить же все население планировалось к 1930 г.

Коренные изменения в учебно-воспитательной работе национальных школ наметились с введением программ Государственного Ученого Совета (ГУС) при Наркомпросе, идеи которых были заимствованы из западноевропейской практики. Особенностью программ был комплексный, а не предметный метод составления, рекомендательный, а не обязательный характер, концентрический принцип. Новые программы призваны были уничтожить разрыв между учебными предметами и связать обучение с жизнью. В основу программ было положено изучение трудовой деятельности людей: природа изучалась как объект; при изучении общественных явлений уделялось внимание отношениям между людьми в процессе деятельности и экономики. Программы составлялись для городских и сельских школ. Реализация программ решала следующие задачи, стоящие перед школой 1 ступени:

1. Пробудить в ребенке пытливый, активный интерес к окружающему, интерес исследователя к явлениям и фактам.

2. Научить ребенка искать ответы в книге, в науке. Убедить его в том, что он может сам находить ответы.

3. Развивать в детях привычку жить, учиться и работать коллективно - это определяет характер организации школьной жизни, детское самоуправление, детскую взаимопомощь.

Перед школой ставилась задача передачи детям известной суммы знаний и навыков, которые делали возможным дальнейшее самообразование, приобщали их к культурной жизни. Занятия по чтению призваны были развивать у детей интерес и любовь к книге, привычку читать много и быстро, что решало задачу общего развития учащихся.

Массовая школа не имела своего рабочего плана, учитель не умел его проектировать. Планы, принимавшиеся на конференциях, не соответствовали местным условиям. Учителя не связывали обучение письму, счету и чтению с изучением действительности, не умели распределять часы по темам. Общественно-полезный труд во многих школах отсутствовал. Знания, приобретенные учениками, не использовались в практической деятельности. Все это было следствием низкого уровня профессиональной подготовки педагогов.

Сибирский вариант программы, опубликованный в 1927 г., давал четкие рекомендации, какие темы изучать в каждом классе, какие основные навыки необходимо сформировать у детей. Целесообразным признавалось объединение материала первого года обучения единой темой - «Хозяйство крестьянской семьи, как среда, окружающая ребенка, и его участие в трудовой деятельности семьи». Красной нитью через всю тему проходила мысль о том, что нужно и что могли делать дети и школа в плане улучшения хозяйства и быта семьи. «.Мы связываем в один комплекс явления природы, труда и общества, и эта связь будет не искусственной, не механической, а естественной, органической, вытекающей из задач производственно-трудовой школы -помочь ребенку в этой среде ориентироваться» [7, с. 5 ].

На первом году обучения рекомендовалось рассматривать только те явления, которые доступны пониманию детей в возрасте 7-9 лет. Учителя помогали им раскрывать и устанавливать элементарные связи явлений. Школа помогала рационально участвовать в трудовой деятельности семьи, вооружала их необходимыми знаниями. Второй год обучения - здесь изучался более сложный комплекс явлений природы, труда и общества, а именно: «Хозяйство деревни, его нужды и участие детей и школы в деле его улучшения». Рекомендовалось изучение «природных условий жизни и трудовой деятельности деревни, в которые входят в качестве их составных элементов: воздух, вода, климат (погода) и почва; так и из области явлений общества - общественная жизнь деревни, как результат трудовой деятельности, как нечто, содействующее развитию отдельного крестьянского хозяйства и улучшения быта отдельной крестьянской семьи» [7, с. 5]. Во второй год обучения разработчики программ советовали помочь ребенку осознать значение деревенских общественных учреждений, установить связь отдельных крестьянских хозяйств.

Годовая тема третьего года обучения имела следующее название: «Хозяйство и быт сибирской деревни, связь с городом». Круг представлений ребенка о своей деревни расширялся до хозяйственных и бытовых условий сибирской деревни

в разрезе широких экономических и культурных связей жизни деревни и города. Программа проектировалась таким образом, чтобы дети в процессе обучения получали сведения об экономике и жизни сибирской деревни и ее связях с экономикой Советского Союза.

Программа четвертого года обучения значительно упрощалась. Основной темой 4-го года была «СССР, его жизнь и хозяйство». Знакомство с этой темой происходило «не путем изучения сухих данных экономической статистики, а путем освещения перед детьми картин труда и природы районов СССР» [7, с. 11]. Кроме этого, вводилась тема «Происхождение земли, жизни на земле и человека». Эта тема была необходима для формирования материалистического мировоззрения учащихся.

Алтайский рабочий план школ отличался от Новосибирского и Барабинского тем, что учитывал возрастные особенности детей, четко разграничивал содержание материала и методы обучения. Новосибирский, например, был сложен для восприятия и производил ощущение запутанности.

Одновременно с работой над новым содержанием шли поиски новых методов и организационных форм обучения. В эти годы наибольшее внимание уделялось активным методам обучения, когда ученики приобретали новые знания не со слов учителя, а путем самостоятельного их поиска и открытий (в современном прочтении так называемый деятельностный подход). Для этого использовались наблюдения и собрание фактов, эксперимент в лаборатории и естественных условиях, трудовые навыки, на основе которых учащиеся делали самостоятельные выводы. Не только изучение жизни, но и участие в ее преобразовании - этим руководствовались при определении организационных форм и подборе методов обучения.

Новые цели обучения и программы требовали новых методов, которые не вписывались в рамки традиционной классноурочной системы обучения, поэтому нужны были иные формы организации учебного процесса. Критическое отношение к классно-урочной системе было характерно для многих педагогов 1920х гг. В ней их не устраивало шаблонность занятий, равнение на среднего ученика и трудность индивидуального обучения, пассивность учащихся. «Мы должны дать ученикам умение работать самостоятельно и увлечь их определенными занятиями, -так рассуждали педагоги. Классно-урочная система приводит к тому, что учитель поучает, внушает, а ученики пассивно усваивают чужие слова и знания. Самостоятельному исследованию и творчеству, работе и деятельности учеников при этой системе почти нет места: она для этого не приспособлена, она отучает, а не приучает работать» [3, с. 505].

Вместо этой организации обучения предлагалась вводить самостоятельную работу под контролем учителя и при его помощи, что считалось активной и энергичной формой организации занятий. Связь обучения с жизнью, действенность образования, глубокая связь теории и практики - это принципы школьного образования вызывали необходимость использования различных методов обучения. Наиболее предпочтительными из них считались:

- исследования (исследовательский метод): наблюдения по определенной программе, опыты, практическая работа;

- самостоятельное изучение школьниками материала по учебникам, по другим книгам, газетам;

- экскурсии;

- общественно-полезная деятельность в соответствии с темами программы;

Наиболее эффективным признавался исследовательский метод, который позволял ученику самостоятельно познавать мир без помощи книг.

В программах Государственного Ученого Совета большое внимание уделялось наглядности - наблюдение изучаемых предметов и явлений, активное изучение предмета путем его измерения, с помощью опыта или его преобразования. Составители программ советовали учителям при изучении естественного цикла знакомить учеников с составом почвы, как она образовалась, восстанавливалось плодородие почв, с севооборотом, методами борьбы с засухой. Программы по литературе пропагандировали самостоятельность и активное творчество учащихся. Обращалось внимание на широкую практику домашнего сочинительства. При изучении родного языка и литературы рекомендовалось написать очерк, рассказ, легенду, сказку, воспоминания и т. д.

Стимулирование свободного творчества учащихся, развитие их активности осуществлялось и учителями обществоведения и географии. Сельские школьники участвовали в ремонте мостов и дорог, высаживали деревья, чистили улицы, составляли бюджет, помогали крестьянам в измерении посевных площа-

дей. Таким образом, школьники актуализировали полученные знания. Общественно-полезная направленность работы приучала детей исходить из потребностей общества, воспитывала интерес к окружающему миру.

Бурный рост национальных школ поставил на повестку дня вопрос обеспечения их педагогическими кадрами. Для новой школы требовались политически грамотные педагоги, сторонники новой идеологии. Принципы отбора учителей для советской школы сформулировал VIII съезд партии, где говорили об учителе как «агенте» коммунистического просвещения. Временно привлекали военнопленных (в немецкие школы), а также учителей, работавших в «старых» школах, которые лояльно относились к советской власти. Но в основной своей массе, советы не могли опереться на этих работников. Поэтому первостепенной задачей стала подготовка учителей нового формации [8, с. 187].

Какие требования предъявляла советская власть к учителям? Прежде всего, педагог должен быть в курсе событий, происходящих в стране и в мире, активно участвовать в общественной и политической жизни, обладать широким кругозором и быть профессионалом, разделять платформу советской власти. Для подготовки таких специалистов необходимы специальные учебные заведения, с хорошим преподавательским составом. Но в силу объективных причин подобных заведений в стране еще не было. Выходом из данной ситуации стала организация всевозможных курсов для подготовки и переподготовки учителей. Система курсов не только количественно восполняла недостаток работников на местах, но и готовила учителей из среды самого нас еления, признаю щих п латформу советской власти. В условиях отсутствия специальных учебных заведений курсы сыграли значительную роль в формировании педагогических кадров. Во второй половине 1920-х гг. стали создаваться педагогические училища и техникумы. Единицы из учителей могли попасть на стационарные курсы в Москве и Ленинграде. Прием туда был небольшим, для Сибири выделялось малое количество мест, да и местный бюджет не позволял отправлять туда студентов.

В 1920 г. приняли решение о создании Алтайских курсов по подготовке красных учителей. Задача курсов - подготовка «сознательных и активных красных учителей для новой трудовой школы, которые будут в то же время активными работниками социалистического строительства и сознательными борцами за мировой коммунизм» (ЦХАФ АК Ф. 141. Оп. 1. Д. 4. Л. 32). На курсы принимались лица из рабочей и крестьянской среды, не моложе 16 лет, делегированные волостными революционными комитетами или волостными исполнительными комитетами. От поступающих требовали знания в объеме бывших двухклассных училищ. Программа курсов рассчитывалась на 6 месяцев и состояла из теоретической и практической частей. В программу входили такие предметы: политическая экономия, программа коммунистической партии, Советская Конституция, родной язык, арифметика, естествознание, история, география, физика и химия, прикладной курс геометрии, основы алгебры, педагогика, гигиена, прикладные знания по огородничеству, пчеловодству, сельскому хозяйству, лесоводству, внешкольное образование (библиотечное дело, музейное дело, школы для взрослых и т.д.). Управление курсами осуществлял совет, состоявший из:

- председателя, которого назначал отдел народного образования;

- трех учителей по назначению отдела;

- двух курсантов по выбору;

- одного представителя из постоянных рабочих и служащих по выбору.

Алтайский губернский отдел народного образования экзаменовал курсантов, но их подготовка оставляла желать лучшего. Отдел народного образования обратил внимание руководство курсов на улучшение качества знаний будущих педагогов.

Для усиления состава учителей местные отделы ходатайствовали об издании приказа о демобилизации учителей, так как многие продолжали выполнять воинскую повинность. В октябре 1921 г. вышло постановление о демобилизации работников просвещения. Согласно ему, мобилизация была возможна лишь в исключительных случаях, по соглашению с Наркомпро-сом и уездными органами управления образованием (ЦХАФ АК Ф. 141. Оп. 1. Д. 275. Л. 198).

Межокружные курсы, согласно решению 1-й сессии Сибирского краевого методического совета, создавались при Омском отделе народного образования на 120 человек, Новосибирском отделе на 88 человек, Барнаульском на 104 чел., Томском на 74 человека. Работой межокружных курсов руководил Сибирский краевой отдел народного образования, но организовывали их

окружные отделы, с привлечением педагогических техникумов. Руководителя на местах были курсанты, которые проработали в течение месяца на краевых курсах. Главной задачей курсов было повышение квалификации учителей, а также инспекторов, работников опорных пунктов социального воспитания и политпросвета. Система летней подготовки учителей привлекала всех на летние курсы, где шла подготовка к следующему учебному году.

Несмотря на трудности, подготовка педагогических кадров набирала силу и с каждым годом становилась эффективнее. Росло количество педагогических техникумов. В 1923-1924 гг. функционировало 32 и 7 отделений с общим количеством - 5130, в 1924-1925 гг. было уже 35 техникумов и 11 отделений с числом учащихся - 6590, в 1925-1926 гг. - 42 учреждения и 4 отделения, в которых обучалось 7340 человек. Центральные курсы по переподготовке в 1923-1924 учебном году посетило 1047 человек (13 национальностей), в 1924-1925 гг. - 1245 учителей (21 национальность), в 1925-1926 гг. 910 человек [9, с. 85].

На общих рабочих факультетах создавали национальные отделения и рабфаки. Из года в год наблюдался их рост: в 19231924 - 8, в 1924-25 - 14, в 1925-1926 гг. - 19. Всего на рабочих факультетах в 1925-1926 учебном году обучалось свыше 2300 человек, что составляло 21,4% общего количества учащихся против 14,6% в 1924-1925 учебном году. В 1926 г. в вузы приняли более 500 представителей национальных меньшинств.

15-21 января 1918 г. в Славгороде проходил съезд учителей. На съезде присутствовало 250 человек. Учителей познакомили с основными принципами нового политического режима, с задачами единой трудовой школы. Было решено отправлять на места инспекторов, которые могли помочь местному населению открыть школу (ЦХАФ АК Ф. 141. Оп. 1. Д. 2. Л. 23об).

В январе 1922 г. созывался съезд заведующих уездными отделами народного образования, отделами социального воспитания, на котором обсуждали вопрос сокращения количества школ. Здесь также выработали план перехода учреждений народного образования на местное финансирование.

В декабре 1921 г. в Москве состоялась Первая Всероссийская конференция заведующих тюркскими секциями губернских и уездных отделов народного образования. В 1922 г. в феврале, прошло заседание коллегии Совета национальных меньшинств (Совнацмен). Представители Центрального Бюро тюркских народов входили в Совет национальных меньшинств с правом решающего голоса, а в коллегию Наркомпроса с правом совещательного. Для удобства работы вся территория, населенная народами (не входящие в автономные республики) была разделена на шесть районов, одним из которых была Сибирь. Для улучшения информационного пространства признали необходимым один раз в год созывать конференции представителей губернских и уездных органов просвещения тюркских народов (ЦХАФ АК Ф. 141. Оп. 1. Д. 275. Л. 184).

Учительские конференции играли важную роль в становлении нового учительства, так как именно здесь принимали важные решения, касающиеся педагогической общественности. У педагогов была единственная возможность поделиться опытом. В декабре 1925 г. в Рубцовске состоялось окружное совещание по народному образованию, на котором присутствовали чиновники Сибирского краевого отдела народного образования. В это же время прошла окружная методическая конференция, на которой присутствовало 60 делегатов, представители национальных меньшинств в составе 16 человек.

Престиж учительского труда падал из-за низкого материального благосостояния. Вторая сессия ВЦИК Х! созыва 25 октября 1924 г. вынесла решение о повышение средней заработной платы учителям до 25 рублей и потребовала обеспечить их на льготных условиях педагогической и политической литературой. Постановлением ЦИК и СНК СССР от 25 января 1925 г. вводилась пенсия за выслугу лет учителям, проработавшим в школе 25 лет, причем не менее 5-и лет в советской школе. Более того, право на получение пенсии в половинном размере сохранялось за теми учителями, которые, имея 25-летний стаж, продолжали работать в школе. Постановление СНК РСФСР от 21 апреля 1926 г. «О мерах по улучшению положения сельского учительства» обеспечивало сельских учителей квартирами с отоплением и освещением за счет местных бюджетов и упорядочивало предоставление им оплачиваемых командировок на курсы повышения квалификации при сохранении заработной платы. Тем учителям, которых не обеспечили квартирой, полагалась надбавка к заработной плате в размере 10% основного оклада. Сельские учителя получали отсрочку от армии. Циркуляр Наркомпроса 1927 г. «О защите прав и интересов учителей » предусматривал привлечение к ответственности тех, кто нарушал права учителя. Противозаконным считалось перемещение

учительских кадров, некомпетентное вмешательство в учебный процесс, увольнение, не предоставление положенных льгот.

В 1927-1928 учебном году заработная плата учителей достигла 42 рубля, что составляло 60% от заработной платы в довоенное время. Значительно повысилась плата за труд в 19301931 гг. - учителя национальных школ получили надбавку на 25%. После улучшения материального обеспечения многие учителя вернулись в образовательные учреждения.

Важным средством демократизации школьного национального образования являлось развитие органов самоуправления. Таковым органом был школьный совет. Наибольших успехов школьные советы добились в немецких школах, так как они работали еще до революции. Положение о школьном совете было утверждено Сибирским отделом народного образования в феврале 1920 г. В его состав входили все лица, осуществляющие учебно-воспитательную работу в школе, врач, по одному представителю от старших классов, не моложе 12 лет, представитель от технических служащих школы, от местного отдела народного образования или сельского совета, от профсоюзов рабочих (где они были), от комсомола и ВКП (б). Если представительство вышеперечисленных не составляло Б числа учителей, то в школьные советы входили представители от трудового населения данной местности. Принадлежность к трудовому классу удостоверялось сельским советом депутатов или профсоюзом. Обращалось внимание на отсутствие у этих людей батраков.

Совет распределял учащихся по группам, предоставлял сведения в местный отдел народного образования об освобождении учащихся от занятий в данной школе, утверждал планы и программы, порядок и план производственных и хозяйственных работ школы, составлял годовые сметы и отчеты о педагогической и административно-хозяйственной работе школьного коллектива.

Президиум школьного совета состоял из председателя, его заместителя и секретаря. Срок его полномочий - один год. Председатель избирался школьным советом из числа учителей или трудового населения. Совет созывался не реже одного раза в месяц, внеочередное собрание могло состояться по требованию 1/3 общего числа членов совета.

Принимаемые решения не должны были нарушать положений о единой трудовой школе. Не менее трех раз в год совет собирал отчетные собрания. Осенью - излагал планы учебного года, затем зимой и за неделю до окончания года. Кроме того, совет организовывал открытые собрания для решения текущих вопросов. Это делалось в целях приобщения местного населения к управлению образовательным учреждением.

В целях эффективной работы совет делился на две секции: учебно-воспитательная работа и хозяйственная секция. В состав первой секции входили учителя, школьный врач и представители учащихся. Руководил заместитель председателя школьного совета. Другие члены совета могли участвовать в работе секции, но с правом совещательного голоса. Секции разрабатывала программы по отдельным предметам, составляла расписание и предварительно распределяла учащихся по классам, планировала нагрузку учителям, производственные и хозяйственные работы.

В состав хозяйственной секции входили председатель школьного совета (он являлся и председателем секции), казначей, представитель от технических служащих, один человек, избираемый из членов совета и секретарь школьного совета. Секция отвечала, прежде всего, за хозяйственное обеспечение учебного процесса, как то: отопление, освещение, ремонт, питание учеников, обеспечение помещениями и продовольствием на праздники, составление сметы и отчетов по хозяйственной работе.

Кроме того, избиралась исполнительная коллегия, которая состояла из председателей обеих секций и секретаря школьного совета. Количество членов коллегии могли увеличить и до пяти. Функции коллегии: делопроизводство, подготовка заседаний, представление материалов, подготовленных в секциях. В ее ведении находилась канцелярия школы (ЦХАФ АК Ф. 141. Оп. 1. Д. 7а Л.140-142об).

Практика школьной жизни показала, что там, где работали школьные советы, население активно участвовало в работе школы. Местные жители помогали строить здания, собирали мебель, помогали в сельскохозяйственных работах на школьном участке.

В подготовке активных членов общества большое значение придавалось детскому самоуправлению. На учительской конференции, проходившей в 1926 г. в Славгороде, уделили этому пристальное внимание. Высшей инстанцией детского коллектива являлось классное собрание. Между ними функционировал классный совет. Регулированием текущих вопросов занимались

две классные комиссии. Все члены детского коллектива делились на артели, представители от них составляли классный совет. Педагог также входил в его состав, но задача его состояла в том, чтобы «влиять на правильность работы органов самоуправления, но не прямо, а косвенно, при этом учитель должен по возможности пассивно участвовать, не давить своим авторитетом и не брать на себя работу, которая была бы важна для детей» (ЦХАФ АК Ф. 38. Оп. 2. Д.177а. Л. 91).

Самым важным для педагога при организации самоуправления в детском коллективе являлось внедрение в сознание детей мысли о том, что самоуправление есть дело самих детей.

Строительство новой школы вызывало большой энтузиазм у работников Наркомпроса, Отделов народного образова-

ния, педагогов, что явствует из использованных документов 1920-х гг. Но возникал ряд проблем, связанный с дискуссиями вокруг теоретических вопросов, из-за неподготовленности учителей к воспитанию и реализации новых программ и методов обучения, из-за спорных моментов в самих правительственных основополагающих документах. Но несомненным и ценным приобретением того времени было стремление к достижению высокого уровня самостоятельности, активности и творчества учащихся, чего не было в прежней школе. Итогами интенсивной работы стало приобщение к грамоте сотен тысяч безграмотных, детей всех национальностей, что особенно актуально было для региона.

Библиографический список

1. Метлик, И.В. есть ли сегодня в России русская национальная школа? // Педагогика. - 2012. - № 3.

2. Луначарский, А.В. О народном образовании. - М., 1958.

3. Латышина, Д.И. История педагогики : учебное пособие. - М., 2003.

4. Черказьянова, И.В. Школьное образование российских немцев (проблемы развития и сохранения немецкой школы в Сибири в XVIII -XX вв.). - СПб., 2004.

5. Топоров, А. Черты текущего учебного года // Просвещение Сибири. - 1926. - № 1.

6. Итыгин, Е. Организация просветительской работы среди национальных меньшинств // Просвещение Сибири. - 1927. - № 6-7.

7. Сибирский вариант программы ГУСа. Утвержден Первой сессией методического совета Сибирского крайОНО. - Новосибирск, 1926.

8. Черказьянова, И.В. Немецкая дореволюционная школа Сибири: возникновение и проблемы развития // Немцы. Сибирь. Россия. -Омск,1997.

9. Мельников, А. Советское культурное строительство в Сибирском крае // Просвещение Сибири. - 1927. - № 3.

Bibliography

1. Metlik, I.V. estj li segodnya v Rossii russkaya nacionaljnaya shkola? // Pedagogika. - 2012. - № 3.

2. Lunacharskiyj, A.V. O narodnom obrazovanii. - M., 1958.

3. Latihshina, D.I. Istoriya pedagogiki : uchebnoe posobie. - M., 2003.

4. Cherkazjyanova, I.V. Shkoljnoe obrazovanie rossiyjskikh nemcev (problemih razvitiya i sokhraneniya nemeckoyj shkolih v Sibiri v XVIII - XX vv.). - SPb., 2004.

5. Toporov, A. Chertih tekuthego uchebnogo goda // Prosvethenie Sibiri. - 1926. - № 1.

6. Itihgin, E. Organizaciya prosvetiteljskoyj rabotih sredi nacionaljnihkh menjshinstv // Prosvethenie Sibiri. - 1927. - № 6-7.

7. Sibirskiyj variant programmih GUSa. Utverzhden Pervoyj sessieyj metodicheskogo soveta Sibirskogo krayjONO. - Novosibirsk, 1926.

8. Cherkazjyanova, I.V. Nemeckaya dorevolyucionnaya shkola Sibiri: vozniknovenie i problemih razvitiya // Nemcih. Sibirj. Rossiya. - Omsk,1997.

9. Meljnikov, A. Sovetskoe kuljturnoe stroiteljstvo v Sibirskom krae // Prosvethenie Sibiri. - 1927. - № 3.

Статья поступила в редакцию 25.06.12