Образовательные модели будущего: тенденции, обеспечение социализации на основе методологии синергетики

Эксперимент и инновации в школе

Тенденции современного образования

№ 5/2015

Е.М. Свиридова

Образовательные модели будущего: тенденции, обеспечение социализации на основе методологии синергетики

Аннотация

В статье рассматриваются тенденции развития образования третьего тысячелетия, ориентированные на новые подходы к решению проблемы социализации.

Ключевые слова

социокультурный кризис, запрос на смену способов в образовательной деятельности, методология синергетики, фрактал, фрактальное движение, сущность диалога.

Новые вызовы к качеству образования третьего тысячелетия, в одночасье обусловившего и социокультурный кризис, и смену парадигмы образования, и кризис понятий и категорий «Педагогики», и вытекающих из этой проблематики последствий, однозначно ориентирующих на разработку моделей образования с футуристической установкой на учет реалий постоянно изменяющегося мира. Профессор Александр Михайлович Новиков выстроил понятийно-категориальный аппарат педагогики и ее логическую структуру (с позиции ученого — оптимально возможную в применении к наукам слабой версии) и издал «Основания педагогики», определив, что это «... совокупность понятий, концепций и методов, с помощью которых строится наука «Педагогика» (педагогических, психологических, философских . и других концепций и теорий): методологии, кибернетики, теории систем, системного анализа, общей теории управления» на основе принципа аналогии с идеей построения понятий в Б. Энциклопедии [1, С.6]. Появление издания своевременно и актуально в условиях перехода к педагогике постиндустриальной эпохи. Отслеживается (по факту) инертность «массового сознания», размышляющего, анализирующего и оценивающего реалии происходящего во времени на основе сложившихся «стереотипов мышления» прошлого века, не осознавая сущности пришедших изменений, обусловивших появление термина «нового времени». Оно непрерывно, как философ-

ская категория, но оно пришло как насыщенной иной реальностью, нестабильной и непредсказуемой. Процессы жизнедеятельности в этом времени глобально трансформированы: появились понятия планетарного мышления, интеграции мировой экономики, взаимодействия культуры и существующих социальных сфер. Изменилась сущность индивидуальных и общественных отношений. Образ жизни и его стандарты требуют пересмотра и личного интеллектуального багажа и переоценки ценностей, но сохраняя память о том, из какого ты рода и племени, в какой стране ты живешь, где твоё место в ней и социальной нише, которую ты должен выбрать. Плюс «ко всему перечисленному» — неизбежные факторы- энергетический кризис, последствия революций (технологической и информационной), гигантские экологические катастрофы как результат насилия человеческого фактора на утерявшую баланс равновесия природу. Изменилась, и безвозвратно, идеология человечества. Сломалась вера в то, что можно создать «образ отдельного человека» на основе определенных социальных акций. Понято, что «идеальное общество» — это утопия, и, что за «последние двести лет» истории, второго тысячелетия,—«нового», «унифицированного Адама» создать не удалось [А.Н. Фалеев}, как, оказалось. Люди разные, но основой развития цивилизации все же остается человек, его нравственная позиция, деятельность, культура, интеллект, профессиональная компетентность. В индустриаль-

ной эпохе доминирующим фактором организации общества была наука (базовый институт, единая картина мира, общие и частные теории, предметные и профессиональные деятельности)[1, С. 8], знание ее воспроизводилось (ЗУН) на всех уровнях «поточного обучения», оно и заложено в содержание образования. Вторая половина XX века стала «технологической», с возросшей ролью информации в поле деятельности. Именно средства информации последнего поколения определили и ее объемы, и скорости изменений, и появление термина «адаптивности», и развитие языков общения с ней, и одну из доминант успешности человека в социальной сфере деятельности. «Вечное знание» сменилось на «ситуативное». В системе образования появились «технологические подходы», «кейсы», в основе которых — «разрешение нестандартной задачи», «ситуация в конкретных условиях», они изменятся — исчезнут и эти образовательные модели. Научное знание в XXI веке — уже одна из компонент «качества образования» обучающегося, равноправно и рядоположено с другими формами человеческого сознания. Возможно, моделью будущего образования станет «технологический тип», вопреки «Миру, явленному в слове...» (но не хотелось бы). Возможно — «проектно-технологи-ческий», а «проектность» действительно будет квалификационной рамкой профессионального мышления [по В.П. Третьякову]. В ближайшие десятилетия (по прогнозу А.М. Новикова) образование изменится больше, чем за последние 300 лет существования человечества. Образование — и подлинный капитал, и главный ресурс развития мира в целом (включая и отдельную человеческую единицу). Этот факт обусловил появление жестких требований к качеству образования и его результатам по всем параметрам, включая и личную ответственность педагогов за их обеспечение. Возросла потребность развития «понятийного мышления» педагогов всех уровней образования, овладения системным подходом к реализации обучения, к его дидактическому проектированию, включая и способность к интеграции предметного содержания разных областей, обеспечивающих целостность миропонимания обучающихся и эволюционный переход в образовании от «воспроизводящей» к «человеко — созидающей педагогике».

Эволюция непрерывна. Появление инноваций закономерно, но она произрастает и впитывает в определенном соотношении «традиционное и инновационное содержание». Эти термины озвучены в 1978 г. в докладе к Римскому клубу с целью привлечения мировой общественности к пониманию факта неадекватности принципов традиционного обучения и ограничению, обусловленному этим фактом — ограничению развития творческого потенциала обучающихся, востребованных как никогда остро в ситуации современности. Главная педагогическая задача XXI века на всех уровнях образования —

обеспечение готовности взрослеющего поколения и молодежи жить в постоянно изменяющемся мире, с неопределенным «будущим». Следовательно, задача управления, как императив — усвоение на уровне практической готовности и ценности механизмов адаптивности к социуму, включая наличие психической стрессоустойчивости, гибкости в выборе тактик и стратегий, мобильности в поликультурном обществе. Умения разрешать затруднения разного уровня в возникающих жизненных ситуациях важно и ученику, и студенту, и специалисту и слушателю «третьего возраста» — (это важнее «вечного научного знания»). Хотя значимость этой истины неоспорима, но и беспамятство к принадлежности, как своей национальной ментальности, так и к миру в целом — неизбежная составляющая человеческого сознания — это факт сохранения жизни человечества. Умение учиться, действовать самостоятельно, само — развиваться, само — совершенствоваться, само — реализовываться в течение всей своей сознательной жизни — императив времени к каждой человеческой единице. Значимо и владение умением системного анализа, прогноза будущего на основе понимания своего места, роли и возможностей как личного, экологического, так и исторического значения в созидании будущего и ответственности за него

Сближение «обучения» (как освоение исторического опыта и приобретение личного), «воспитания» как «восполнение питания до общечеловеческого в человеке» (по В.В. Слободчикову) и развития (как «субъекта деятельности», глубины интеллекта, в развертке на многообразие личностных качеств) — отличительный признак педагогики третьего тысячелетия и основы построения будущих образовательных моделей. «Теория развития» в этой триаде нуждается в глубоком осмыслении и разработке, т.к. две (обучения и воспитания) уже есть, но требуют коррекции содержания на основе гуманизации и гуманитаризации» как в содержании образования, так и в практике. Следует учитывать, что «психологию развития» нельзя смешивать с «психологией развития личности». «Развитие личности» с позиций науки психологии и «проблемы воспитания» в «Педагогике» как науке отличаются по содержанию. Понимание, что понятия «учебная деятельность» и «деятельность обучающегося» — взаимосвязаны, но не равнозначны будет сопутствовать успешности.

Отечественные учёные и педагоги — практики исследуют, и изучают, предлагают на осмысление разные подходы, опыт поиска практического разрешения назревших противоречий, учитывая реалии времени на основе моделирования и апробации в образовании:

Сетевых моделей (предпрофильной и профильной подготовки; использования ресурсных возможностей сети «Интернет» в условиях глобальной информатизации, включая ИКТ) [1,2,13]

— Креативной культурной антропологии, как методологического принципа, ориентированных на развитие «Я — концепции» (социального партнёрства — «со-бытия» и «со-действия»; модели оптимизации — «субъектов образовательной среды»; модели «гражданского самоопределения»; модели дополнительного образования)[4,6, 8,12,16].

Модели педагогических технологий (проектирования развивающего обучения на уроке, опережающего, довузовского обучения) [7,18].

Особую значимость приобретает развитие профессиональных компетенций: понятийного мышления, проектирования педагогических процессов, включая развитие экологического сознания, обуславливающего выбор поведенческого кода взрослеющего человека [3,11,15,]

Постиндустриальная эпоха, включая изменение векторов образования, обусловила смену ролей соучастников обучения на «субъект — субъектные», включая и способы, и формы практики. Центральная фигура учения — сам деятель. Качество образования, как результат обеспечивается не группе, не абстрактному контингенту учащихся, не классу в целом, а каждому отдельному ученику, студенту, слушателю. Доминанта образования третьего тысячелетия — индивидуализация обучения на основе вариативности организации содержания, адаптивности потребителей образовательной услуги к уровням обучения и средствам информации последнего поколения, проектирования индивидуальных образовательных маршрутов и планирования индивидуальной траектории деятельности. Один из качественных результатов образования-социализация, фактор успешности ученика, студента. Инвариант же содержания образования как научной основы — сомнению не подвергается.

Группа учёных независимо друг от друга работают в области осмысления принципа синергетиче-ского подхода:

Войцехович В.Э.— рассматривает синергетиче-скую концепцию фракталов (парадигма, человек и общество в условиях нестабильности)[5].

Давыдова Н.Н. рассматривает управленческий аспект научно-образовательной сети на основе синергетического подхода. [9].

Николаева Е.М. предлагает к рассмотрению теоретико-методологические и мировоззренческие основания синергетической концепции социализации.

Социализация с позиции методологии синергетики имеет «двойственное определение»: как предпосылка включения человека в «круг отношений с субъектами» — с одной стороны; и условия выключения человеком себя из «этого круга» — с другой стороны. Социализация (ее эволюция) — это сопряженность необходимости и случайности (детерминистические и стохастические элементы). Иначе — это стягивание общественных связей и отношений «бытия индивида» в единый «узел». Уместно использование языка фракталов (раздел синергетики). Ученые этой области пишут, что не только наука, но и культура дает

описания «фрактальных узоров», каждая часть которого репрезентирует целое.[2, С.45]. Фрактал позволяет сжать информацию, эффективно осуществить прогноз, осуществить описание самоорганизующихся процессов. Фрактал (в переводе — дробный, ломаный) означает квазиустойчивое, переходное состояние становящейся системы (хаотичность и нестабильность которой постепенно переходит к устойчивому и упорядоченному целому по Б. Мандельбротту). Фрактал стал универсальным и для понимания процессов в природе, обществе и гуманитарной сфере. Главное свойство «фрактала» — «само-подобие». Он — главная часть изменяющейся системы. Состояние такой системы — переходное (это динамическая растянутость процесса во времени — бифуркация). [4] Социальная фрактальность — это постоянное достраивание человеком самого себя, развитие своих возможностей в результате взаимодействия человека и социума (синергии). Человек осознает себя через социальную предметность, понимает себя как средоточие собственных сил, осознает способность выстраивать процесс собственного бытия. В этом смысле — социализация — это культивирование своих человеческих возможностей. Фрактальное движение — это переход от одного состояния к другому, оно открыто новым образам социальной и культурной реальности, новым смыслам и значениям, результат — появление новых личностных структур. Мир людей — это множество социальных фракталов, персонифицированных в каждом человеке. Каждый же человек — носитель культуры общества. Процесс между возможным и действительным — фрактальное движение.— т.е. сущность социализации. Именно оно формирует человеческую индивидуальность. Любая историческая эпоха создает «свой образ и подобие» человеческой единицы, не только субъекта, встроенного в мир общественных связей и отношений, но и человека, способного ему противостоять и изменять его. Принципы структурно-эволюционных изменений сложно организованных систем, касающихся устойчивости и неустойчивости, помогают понять эту противоречивость с позиции синергетики. Это новый класс причинных отношений, когда хаотично организованная среда (система), отвечающая параметрам линейности сама себе противопоставляет нелинейную упорядоченность, организованную в пространстве и во времени. Человек — продукт и оппонент общества. Это — циклическая причинность. Переход от причины к следствию — это противоположность. В таком переходе проявляется особая нелинейная законность. Наблюдаются поляризующиеся крайности. Без одного — нет другого. Социализация — система диссипативная — это концептуальный фундамент синергетики. Такая система существует только при условии постоянного обмена со средой (веществом, энергией, информацией) Необходима поддержка низкой энтропии для обеспечения устойчивости системы (сброс лишнего «во вне»). Социализация, как устойчивая система помнит условия формирования (тради-

ции) и выбирает в точках бифуркации одно из нужных направлений дальнейшей эволюции. Ресурс создают люди в целом. Именно эта диалектика объясняет «объективацию» и «субъективацию», включая и деятельность в образовательном процессе. Человек — неповторимый феномен. Открытость и нелинейность системы обеспечивает ее устойчивое позитивное развитие. Самосохранение — системо -образующий фактор социализации.

Использование синергетического подхода в образовательных системах разного уровня создает условия понимания человека как открытой самоорганизующейся системы, как ресурса развития общества и как неповторимой и уникальной индивидуальности. Человек — не статичное целое, а источник неупорядоченности, стихийности и развития одновременно. Взаимодействуя с «открытыми системами» важно создать условия и понять, что эффективность взаимодействия обеспечивается не «внешней силой», а рациональным соотношением организации синергии между взаимодействующими системами (субъектами деятельности). В открытом мире, где настоящее имеет несколько вариантов развития, а будущее не может быть предопределено с точностью, человек, пользуясь терминологией экзистенциализма, пребывает в пограничной ситуации, иными словами — выбора, постоянного поиска оптимального решения в соответствии с изменяющимися условиями. Многообразие и сложность возникающих перед ним задач требует и творческого разнообразия в их разрешении, индивидуальной активности, предприимчивости и инициативы. Частно-предметное обучение индустриальной эпохи обеспечило «разбитое зеркало мира», что привело к отчуждению от самой сущности познания. Это обусловило необходимость замены модели классической школы, основанной на принципах новоевропейской науки на образовательный процесс, базис которого «творчество его соучастников». Базовые принципы такой модели будущего образования — вариативность, альтернативность и плюрализм в условиях непрерывности обучения через всю жизнь. В таком процессе сложится новый тип социальных отношений в ситуации совместного творческого познания в единой структуре, обладающей свойствами функционально ориентированной образовательной среды, и освоятся способы позитивного преобразования мира с обеспечением его сбалансированной устойчивости. Реализуется возможность проектирования индивидуальной образовательной траектории.

Подлинное образование — это само-достраивание личности учащегося в условиях диалога, в котором он начинает ощущать себя человеком творящим и думающим. Именно профессиональный диалог развивает способность «вопрошать», сомневаться, проникать в суть явлений. Именно участвуя и «со- творяя», человек ощущает у истока акт рождения творчества, а в этот миг рождается и его способность к самообучению.

Литература

1. Агуреева С.В., Остроумова Е.Е. Модель внутришкольной и сетевой предпрофильной подготовки как средство формирования социального опыта обучающихся. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент 2011, № 2.С. 58-63.

2. Арюлина Н.А. «Модель цифровой школы»: опыт МОУ Удельнинская гимназия Раменского района Московской области. // Эксперимент и инновации в школе. 2013, № 3. С.52-64.

3. Большая советская энциклопедия: в 30-ти тт. 3-е изд. // М.: Советская энциклопедия..1978,— 1070 с.

4. Бывшева М.В., Шулика А.Н. Социально-педагогическое партнерство в образовательном пространстве школы: модель со-бытия и со-действия. // Инновационные проекты и программы в образовании 2012, № 1.С.41-46.

5. Войцехович В.Э. Синергетическая концепция фракталов. // Синергетическая парадигма: человек и общество в условиях нестабильности. М.: 2003.

6. Воробьева И.В., Кружкова О.В. Модель оптимизации становления субъектов образовательной среды //Образование и наука 2012, № 3. С.35-49

7. Гапонюк П.Н. Модель педагогических технологий профессионально-ориентированного опережающего довузовского обучения. // Образование и наука. 201, № 8. С.57.

8. Гончаров С.З. Креативная культурная антропология как методологический принцип, //Образование и наука, 2012, № 7. С.5-16

9. Давыдова Н.Н. Реализация системно-синергетического подхода в практике управления развитием научно-образовательной сети // Образование и наука. 2013, № 7. С. 66-84

10. Жохов А.Л. Модель культуры профессионала как важного ориентира современного образования. // Инновационные проекты и программы в образовании. 2014, № 6. С. 24-29.

11. Иванов С.А., Ипполитова В.А. Модель школы ноосферно-го образования. // Инновационные проекты и программы в образовании. 2014, № 6. С. 60-68.

12. Ковешникова О.Т. Модель процесса формирования гражданского самоопределения старшеклассника. // Инновационные проекты и программы в образовании. 2015, № 2. С. 45-49.

13. Лежнина Т.В. Сетевая модель профильного обучения в условиях административного района мегаполиса. // Инновационные программы и проекты в образовании 2011, № 4. С. 72-78.

14. Николаева Е.М.. Теоретико методологические и мировоззренческие основания синергетической концепции социализации. // Инновации и образование. 2008, № 3.— С.57-65.

15. Новиков А.М. Основания педагогики./ Пособие для авторов учебников и преподавателей. // М.: Этвес. 2010, 208 с.

16. Рожкова О.Ю. Инновационная модель дополнительного образования как средство расширения муниципального образовательного пространства сельской провинции. // Эксперимент и инновации в школе. 2011. № 5. С. 59-68.

17. Стеценко И.А. Рефлексивно-ориентированная модель педагогического образования. // Инновационные проекты и программы в образовании. 2012. № 6.С.3-7.

18. Шибирова Н.В. Модель проектирования урока в развивающем обучении. // Эксперимент и инновации в школе 2012. № 2.С.23-29.

Ф