Лингвистические способности студентов языковых вузов и их лингвокогнитивная основа

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ

Лингвистические способности студентов языковых вузов и их лингвокогнитивная основа

Буданова Екатерина Александровна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики преподавания иностранных языков Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д. Ушинского E-mail: ekaterina2000@mail.ru

Языковая способность в целом определяется как система элементов языка и механизмов, обеспечивающих их функционирование в процессе осуществления речевой деятельности. Структура языковой способности представляет собой совокупность механизмов для оперирования тремя уровнями языковых единиц: фонетическим (фонетическая способность), лексическим (лексическая способность), грамматическим (грамматическая способность). Лексическая способность играет особую роль в структуре языковой способности; высокий уровень ее развития обеспечивает успешность формирования и развития способностей других уровней.

Лингвистическая способность в отличие от языковой способности рассматривается как метаязыковая способность к анализу явлений естественного языка. В процессе обучения студентов языковых специальностей иноязычному общению языковая и лингвистическая способности должны формироваться и развиваться параллельно.

Термин «языковое сознание» определенным образом соотносится с термином «языковая способность», однако между данными понятиями существуют некоторые различия. Механизмы языкового сознания носят более общий и более скрытый характер. В целом соотношение языковой способности и языкового сознания может быть условно представлено как соотношение языка и мышления.

Языковое сознание выступает как один из компонентов когнитивного сознания. Последнее может быть определено как мыслительная деятельность человека в целом, деятельность, направленная на обработку получаемой информации о мире. Таким образом, единицы когнитивного и языкового сознания соотносятся соответственно как общее - частное, глубинное -внешнее, абстрактное - конкретное. Единицам языкового сознания - образам, передаваемым с помощью слов - соответствуют единицы когнитивного сознания - концепты.

Ключевые слова: языковое сознание, языковая способность, ментальная лексика, лингвистическая способность, когнитивное сознание, лексическая способность, грамматическая способность, лексический навык, фрейм, гештальт.

о с

CJ

см см

Особенности развития современного общества, требования, предъявляемые к уровню образования в условиях использования новых информационных ресурсов, новых возможностей межнационального и межкультурного общения, определяют необходимость уточнения некоторых основных положений лингводидактики. В частности, до настоящего времени открытым остается вопрос о сущности, возможностях и способах формирования лингвистической способности, в терминах лингводидактики - лингвистической компетенции и компетентности [13, с. 139], лежащей в основе процесса иноязычного общения. Решение данной проблемы, по-видимому, открыло бы широкие перспективы для исследований в области когнитивной лингвистики, психо- и социолингвистики, теории искусственного интеллекта и логического анализа языка - наук, описывающих процессы представления знаний и механизмов обработки информации, исследующих общие принципы организации когнитивных способностей человека, их взаимосвязь и взаимодействие [6, с. 8-9]. Применительно к лингводидактике как прикладной науке решение вопроса о сущности лингвистической способности позволило бы выявить такие подходы к обучению иноязычному общению, которые в наибольшей степени будут способствовать формированию полиязыковой и поликультурной личности обучающегося, развитию у студента картины мира, максимально приближенной к картине мира народа-носителя данного иностранного языка.

Определение лингвистической способности дает возможность очертить круг вопросов, составляющих предмет ее исследования.

Одним из первых к проблеме языковой способности обратился Н. Хомский, предложивший термины «linguistic competence» - «языковая компетенция» или «лингвистическая компетенция» и «linguistic performance» - «языковое знание» или «лингвистическое знание» [11]. В связи с приведенными терминами следует отметить, что слово «лингвистический», транслитерация английского «linguistic», в русском переводе имеет значение «относящийся к лингвистической науке», в то время как в соответствующий английский термин вкладывается иное содержание, связанное со знанием и использованием человеком языковых единиц. В последнем значении термины «языковой» и «лингвистический» используются в трудах мно-

гих современных отечественных исследователем. Нам представляется, что термин «языковой» более точно описывает способность в психологическом и психолингвистическом контексте.

В отличие от термина «языковой», термин «лингвистический», применительно к понятию «способность» означает, скорее «метаязыковую», «теоретическую» способность - то есть возможность совершать анализ языковых явлений, высказывать суждения о языке, которая появляется значительно позднее собственно языковой способности. Таким образом, в дальнейшем мы будем разграничивать понятия «языковая способность» и «лингвистическая способность» соответственно как «владение единицами языка» и «анализ единиц языка». Применительно к обучению студентов языковых вузов иностранному языку первое будет являться результатом успешного развития второго.

Определяя соотношение понятий «языковая компетенция» и «языковое знание», Н. Хомский приводит ряд вопросов, которые могут, по-видимому, считаться ключевыми для рассмотрения проблемы становления и существования языковой способности. К числу основных Н. Хомский относит вопросы о сущности системы знаний, о том, что именно «находится в мозгу говорящего на английском, испанском или японском языке», о том, как эта система возникает, используется в речи, а также о том, каковы физические механизмы, служащие материальной основой как для самой системы знаний, так и для ее использования [11]. Таким образом, Н. Хомский фактически разграничивает информационный (языковой) и операционный аспекты овладения языком и определяет языковую компетенцию в терминах концепции порождающей грамматики как абстрактную систему, лежащую в основе поведения, систему, состоящую из правил, взаимодействующих с целью задания формы и внутреннего значения потенциально бесконечного числа предложений [11]. В то же время Н. Хомский выделяет в качестве отдельного понятия «языковую способность» - «дар языка» как один из компонентов человеческого сознания, являющегося комплексной системой [11]. По мнению Н. Хомского языковая способность является неотъемлемым врожденным свойством человека, свойством, позволяющим отбирать необходимые данные из событий, происходящих в данном языковом окружении. «Используя эти данные так, как этот определяется внутренней структурой языковой способности, ребенок конструирует язык..., или, более конкретно, ту разновидность языка, на которой говорит это окружение. После завершения этого процесса язык представляет собой зрелое состояние, достигнутое языковой способностью. С этих пор человек говорит на данном языке и понимает его» [11, с. 150-151].

За последние десятилетия представление о сущности языковой способности как врожденного свойства человеческого сознания претерпели значительные изменения. Опираясь на результа-

ты анализа данных экспериментов, проведенных в области психолингвистики и психологии, большинство исследователей отмечают социальную природу лингвистической способности.

Так, представители «психологической школы» определяют языковую способность как результат влияния социальных факторов, среди которых главными являются потребность в общении и необходимость реализации коммуникативных намерений в процессе реального общения [5, с. 187].

По мнению Е.С. Кубряковой языковая способность - это «некая функциональная система, являющаяся следствием отражения (и генерализации) элементов системы родного языка, функционирующая по определенным правилам», то есть как «функциональная система элементов и правил их выбора» [5, с. 191]. Кроме того, языковая способность - это механизм, психофизиологический по природе, но формируемый прижизненно под воздействием социальных влияний [5, с. 186]. Поддерживая точку зрения Н. Хомского, Е.С. Ку-брякова отмечает существование определенных закономерностей в функционировании языковой способности - правил преобразования лингвистической способности как приобретенной данности в лингвистическую компетенцию как деятельность по реализации системы языка в конкретных актах коммуникации.

Одним из ключевых вопросов рассмотрения сущности языковой способности как социального феномена является вопрос о закономерностях ее возникновения и развития, которые, в свою очередь, являются определяющими при рассмотрении ее структуры и, соответственно, способов воссоздания в искусственной учебной среде. Если принять за основу вывод представителей психологической школы о невозможности наследования языковой способности как данности, и о существовании лишь потенциальных возможностей мозга развивать и использовать те или иные познавательные механизмы, можно, по-видимому, утверждать, что «началом» цепи развития языковой способности является начало социализации ребенка, то есть начальная стадия общения с окружающим миром посредством предметной деятельности, социальной по природе. При этом в качестве предпосылок возникновения языковой способности выступают два основных процесса, один из которых, изначально невербальный - это процесс приобщения ребенка к окружающему его предметному миру, а другой, вербальный по природе - процесс общения взрослых с ребенком, деятельность, направляющая и корректирующая возникающую у ребенка речь [5, с. 150].

Многочисленные исследования детской речи позволяют достаточно точно описать процесс возникновения вербальной деятельности Считается, что языковая деятельность начинается с появлением первых однословных предложений, в которых в процессе номинации ребенок устанавливает связь между словом и конкретным предме-

сз о со "О

1=1 А

—I

о

сз т; о т О от

З

и о со

том (референтом), референтом и ситуацией его восприятия. Таким образом, на этапе первичной («прямой») референции начинает формироваться денотативное значение слова. По мере установления новых связей ребенка с окружающим миром структура лексического значения слова меняется. В процессе вторичной «сдвинутой референции» (термин Е.С. Кубряковой) ребенок переносит известное ему имя на сходные или ассоциирующиеся с ним предметы, в результате чего возникают явления метафоризации или метонимизации. При этом ребенок вычленяет в референте ряд признаков («мишка» - мягкий, мохнатый, коричневый), один из которых определяется как постоянный. Именно этот признак становится ядерным в семантической структуре данного наименования и может затем соотноситься с другими предметами, обладающими сходными свойствами (любая мягкая игрушка - «мишка»). Таким образом, в процессе анализа свойств референта осуществляется анализ структуры лексического значения, и именно на этом этапе формируется сигнификативный компонент значения, как отражение свойств обозначаемого в сознании.

Позднее по мере развития механизмов генерализации и семантического переноса слово начинает восприниматься как наименование предмета в целом, в совокупности его характеристик (то есть, фактически, как некий обобщенный образ референта) и как набор отдельных семантических признаков. В зависимости от требований ситуации ребенок в дальнейшем может использовать данное наименование как гештальт, и как указатель на тот или иной признак обозначаемого. Подобное представление о развитии структуры лексического значения в онтогенезе вполне соотносится с концепцией фреймовой семантики, в основе которой лежит понятие фрейма как «совокупности знаний об обозначаемом, фиксируемой в языковом коде» [2, с. 83-84]. Одним из важнейших свойств фрейма может считаться явление фокусировки - способности сознания выделять в качестве фокуса наименования тот или иной признак в зависимости от речевых намерений создателя текста.

Следует также отметить, что описанный выше процесс развития способности к номинации у ребенка, по-видимому, отражает, а также сам является отражением процесса идентификации предмета в сознании человека с полностью развившимся языковым сознанием.

Как следует из вышесказанного, начало развития языковой способности в онтогенезе совпадает с возникновением способности к номинации, то есть лексической и семантической способности, что дает возможность рассматривать первые слова как первые односложные высказывания, позволяющие реализовать ту или иную речевую интенцию говорящего, передать тот или иной смысл. § Таким образом, исследования основ возникнове-£ ния и развития языковой способности помогают ° уточнить вопрос об ее структуре и значении отав дельных ее составляющих.

По мнению У.С. Кубряковой, языковая способность представляет собой иерархически организованное объединение фонетического, лексического, морфологического, синтаксического и семантического компонентов [5, с. 191].

Б.В. Беляев, рассматривая вербальную способность, формирующуюся в процессе овладения иностранным языком - «иноязычную способность», -выделяет в ее структуре четыре компонента, каждый из которых, в свою очередь, включает более мелкие составляющие. Так, фонетическая способность предполагает развитие фонематического слуха, артикуляционной чувствительности, способности к дифференцированному восприятию и воспроизведению интонационных особенностей иностранного языка, наличие автоматизированных речедвигательных навыков и слухомоторных ассоциативных связей. В качестве компонентов лексической способности выделяются словесно-образная память, способность быстро и точно различать слова, сходные в каких-либо отношениях, способность к быстрому образованию новых понятий, способность улавливать семантические различия между словами-синонимами иностранного языка и эквивалентами иностранного и родного языков, способность усваивать различные значения слова, способность самостоятельно догадываться о смысле и значении новой иноязычной лексической единицы, способность быстро узнавать и понимать слова при восприятии письменной иноязычной речи, способность быстро находить нужные иноязычные слова при выражении собственных мыслей. К числу составляющих грамматической способности Б.В. Беляев относит способность распознавать различные части речи и члены предложения, способность улавливать этимологическую структуру иноязычных слов и их морфологические особенности, способность различать слова по этим морфологическим и этимологическим особенностям, способность изменять слова согласно правилам грамматики и объединять их в целостные предложения, способность быстро и точно распознавать и воспроизводить различные синтаксические структуры, способность правильного согласования слов [1, с. 195].

Помимо перечисленных компонентов языковой способности Б.В. Беляев выделяет также способности, связанные с осуществлением рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности - речевые способности. Большой интерес в этом контексте представляют способности к распознаванию и использованию языковых единиц различных уровней в устной и письменной речи. В частности, способность к слушанию предполагает быстрое узнавание всех языковых средств, которые встречаются в воспринимаемом тексте, быстрое воспроизведение смысловой стороны слов, способность удержания этих слов в памяти в течение некоторого промежутка времени. Говорение включает способность оперирования понятиями, выражаемыми иноязычными словами, способность оформления на их основе законченных мыслей или суждений.

Успешность в осуществлении чтения обусловлена способностью дифференцировать и анализировать языковые средства путем зрительного их восприятия, а также способностью быстрого репродуцирования слуховых образов и их семантики. Письмо предполагает наличие способности удерживать в памяти и распознавать графические особенности текста (графемы, целостные графические образы слова и выражения [1, с. 195].

К структуре иноязычной способности обращается и А.В. Щепилова, которая, суммируя результаты исследований И.А. Зимней, О.И. Бондарев-ской, М.Г. Каспаровой, Дж.Б. Кэрролла, выделяет в ней следующие компоненты: вербальный интеллект, языковую рефлексию, аналитический когнитивный стиль, уровень языковой компетенции в родном языке, память, способность к инте-рязыковому переключению (гибкость), способность к взаимодействию, языковую интуицию, логическое мышление, способность к имитации [12, с. 20-21]. В своей работе автор также выделяет «ядерный компонент» языковой способности, который представляет собой совокупность психических механизмов сознания: фонетическая чувствительность, память и аналитическая способность, в свою очередь, включающая вербальный интеллект и рефлексию [12, с. 21].

Анализ приведенных определений языковой способности и ее составляющих, а также процесса возникновения и развития языковой способности в онтогенезе позволяет подчеркнуть особую роль ее лексического компонента, в том числе, если речь идет о формировании иноязычной компетенции. В подтверждение вывода о ведущей роли лексической компетенции в процессе формирования полиязыковой личности можно привести следующие доводы:

1. Как отмечалось выше в онтогенезе момент появление у ребенка первых слов (однословных предложений) может рассматриваться как отправная точка для развития языковой способности. В данном случае первое слово является первой единицей смысла в том значении, в котором рассматривает его А.Н. Леонтьев, то есть как «отношение мотива и цели» [7]. Кроме того, в своем обзоре основных направлений исследования ментального лексикона А.А. Залевская, отмечает возникновение тенденции к пересмотру соотношения между грамматикой и лексикой. В частности, одним из наиболее продуктивных стало предположение о том, что многие синтаксические генерализации проистекают из значения слов, то есть синтаксис проецируется из лексикона. Таким образом, «лингвистам, которые долгое время занимались синтаксисом и трактовали лексикон как попросту «удобное место» для хранения исключений из синтаксических правил, пришлось, в конце концов, признать ведущую роль лексикона и подчиненную роль синтаксиса. Это обусловило разработку новых теоретических подходов к языку («лексических грамматик», в том числе лексической функциональной грамматики), акцентирующих внима-

ние на лексиконе, на характере отношений (связей) между его единицами, на репрезентации знаний в семантических сетях» [4, с. 139].

2. В процессе обучения иностранному языку на начальном этапе слово может также рассматриваться как первая из всех формируемых у учащихся единиц смысла, включая морфему и предложение. В этом случае мотивом, по-видимому, является необходимость в номинации, тогда как целью служит передача /восприятие определенного значения. В связи с этим следует упомянуть точку зрения А.А. Леонтьева, рассматривавшего смысл как способ вхождения значения в психику [7].

3. Анализируя структуру языковой способности, большинство исследователей отмечают, что слово принадлежит к одному из самых низких ее уровней. Данное обстоятельство представляется особенно важным в рамках коннекционистского подхода к описанию работы языкового механизма (термин А.А. Залевской). Определяя языковую способность как процесс переработки информации мозгом, авторы данного подхода постулируют мысль о том, что «переработка на любом уровне происходит с учетом любой и всей информации от других уровней» [4, с. 60]. Таким образом, более низкие уровни обеспечивают функционирование более высоких уровней, сами являясь при этом менее зависимыми, особенно если интегрирование информации происходит по принципу «снизу вверх», например, в процессе восприятия: от буквы - к слову, далее к синтагме и к высказыванию. При этом слова являются теми «кирпичиками» основы, из которых складывается общий смысл.

4. Описанная Б.В. Беляевым структура иноязычной способности позволяет судить о сложности и многообразии механизмов ее лексического компонента по сравнению с умениями фонетический и грамматической способности. Кроме того, большинство из приведенных языковых механизмов рецептивных и продуктивных речевых умений также являются лексическими: воспроизведение смысловой стороны слов, удержания слов в памяти, оперирование понятиями, выражаемыми иноязычными словами, оформление на их основе мыслей или суждений.

Языковая способность может быть соотнесена с понятием «языковое сознание». По мнению И.Н. Горелова, «языковое сознание функционирует в научных текстах не как однозначное терми-носочетание, а в качестве интуитивно найденного обозначения различных «ясно-смутных» представлений об обозначаемых, часто синонимичных языковому мышлению (3). Анализ существующих на данный момент определений языкового сознания позволяет выделить два основных подхода к его трактовке. Первый подход предполагает рассмотрение языкового сознания как системы единиц - ментальных образов, находящих «внешнее» воплощение в конкретных единицах системы языка.

сз о со -а

А

—I

о

сз т; о m О от

З

ы о со

В рамках второго подхода языковое сознание рассматривается как «совокупность ментальных механизмов порождения, понимания речи и хранения языка в сознании, то есть ментальные механизмы, обеспечивающие процесс речевой деятельности человека» [8, с. 45].

А.Н. Портнов выделяет несколько разновидностей сознания, по-разному связанных с языком. В частности, языковое и речевое сознание тесно связано со структурированием значений и операций в языке, с механизмами построения и понимания высказываний, с рефлексией над семантикой, синтактикой и прагматикой как основными семиотическими измерениями [9].

Суммируя основные положения приведенных определений, можно выделить некоторые характеристики языкового сознания, к числу которых можно, по-видимому, отнести

1. существование единиц языкового сознания, являющихся одновременно продуктами его деятельности - ментальных образов, отражающих всю совокупность свойств референта и репрезентированных в структуре лексических значений слов.

2. наличие между единицами языкового сознания связей, возникающих в результате действия механизмов обеспечения речевой деятельности.

Следует также отметить, что по мере развития языкового сознания в онтогенезе, его единицы, также как и связи между ними, не остаются неизменными. В процессе познания ребенком предметов и явлений окружающего мира первоначально сложившиеся ментальные образы, «ов-нешняемые» различными языковыми средствами, в том числе и отдельными словами, расширяются, включая все новые, ранее не релевантные признаки референта, отраженные в лексическом значении. В свою очередь это обусловливает изменение связей между составляющими языкового сознания, связей, обеспечивающих хранение и вызов соответствующей информации о референте из памяти. Данный вывод подтверждается идеей Е.С. Кубряковой о том, что «развитие языковой способности идет по пути не столько физического приращения и расширения, сколько обогащения имеющихся компонентов» [5, с. 190].

Языковое сознание выступает как один из компонентов когнитивного сознания. Последнее может быть определено как мыслительная деятельность человека в целом, деятельность, направленная на обработку получаемой информации о мире [8, с. 48]. Таким образом, единицы когнитивного и языкового сознания соотносятся соответственно как общее - частное, глубинное - внешнее, абстрактное - конкретное. Единицам языкового сознания - образам, передаваемым с помощью слов - соответствуют единицы когнитивного со-§ знания - концепты.

^ Выделение в структуре когнитивного сознания ° коррелирующих уровней концептов и слов позво-ав ляет сделать вывод, важный для анализа и после-

дующего моделирования иноязычной лексической способности учащихся. Являясь единицами сознания и, таким образом, отражая национальные особенности менталитета того или иного народа, стоящие за словами концепты лежат в основе лексической способности. Осознание студентами инокультурных концептов, развитие умений анализировать, структурировать и «овнешнять» их является одним из важнейших условий успешности формирования лексической способности, близкой к способности носителя языка. Последнее обстоятельство также обусловливает необходимость использования методов когнитивной обработки языковых данных при описании и моделировании лексической способности в процессе обучения иностранному языку студентов языковых вузов.

Литература

1. Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: пособие для преподавателей и студентов. - Издание 2-е, переработанное и дополненное. - Москва: Просвещение, 1965. - 227 с.

2. Беляевская Е.Г. Семантическая структура слова в номинативном и коммуникативному аспектах (Когнитивные основания формирования.

3. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики - М.: Лабиринт, 1997. - 224 с.

4. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. - М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1999. -382 с.

5. Кубрякова Е.С. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. - М.: Наука, 1991. -238 с.

6. Кубрякова Е.С. Язык и знание. На пути получения знаний о языке. - Москва: Языки славянских культур, 2004. - 560 с.

7. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учебное пособие - 2-е издание, стереотипное. - Москва: Смысл: Академия, 2005. -352 с.

8. Попова З.Д., Стернин И.А. Когнитивная лингвистика. АСТ, Восток-Запад, 2007. - 315 с.

9. Портнов А.Н. Семиотическая компетенция, языковое сознание и языковое мышление // Языковое сознание и образ мира: XII Между-нар. симпозиум по психолингвистике. М.: Институт языкознания РАН, 1997. С. 128-129.

10. функционирования семантической структуры слова). Дис... д-ра филол. наук. - М., 1991. -401 с.

11. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. Перевод с английского под редакцией и с предисловием В.А. Звегинцева. М.: Издательство Московского университета, 1972. - 227 с.

12. Щепилова А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному: учебное пособие для студентов вузов. - М.: ВЛАДОС, 2005. - 245 с.

13. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Филоматис, 2006. - 480 с.

LINGUISTIC ABILITIES OF LANGUAGE STUDENTS AND THEIR LINGUO-COGNITIVE BASIS

Budanova E.A.

Yaroslavl State Pedagogical University named after K.D. Ushinsky

Linguistic ability is generally defined as a system of language elements and mechanisms that ensure their functioning in the process of speech activity. The structure of linguistic ability is a set of mechanisms that operate on the three levels of the language system: phonetic (phonetic ability), lexical (lexical ability), grammatical (grammatical ability). Lexical ability plays a special role in the structure of language ability; a high level of its development ensures the success of the formation and development of abilities at other levels. Linguistic ability, in contrast to language ability, is considered to be a metalinguistic ability to analyze natural language phenomena. In the process of teaching a foreign language, language and linguistic abilities should be formed and developed simultaneously. The term "linguistic consciousness" in a certain way correlates with the term "linguistic ability", however, there are some differences between these concepts. The mechanisms of linguistic consciousness are more general and hidden. In general, the ratio of linguistic ability and linguistic consciousness can be conventionally represented as the ratio of language and thinking.

Linguistic consciousness acts as one of the components of cognitive consciousness. The latter can be defined as the mental activity of a person as a whole, an activity aimed at processing the information about the world. Thus, the units of cognitive and linguistic consciousness are correlated, respectively, as oppositions: general - particular, deep - external, abstract - concrete. Units of linguistic consciousness - images transmitted with the help of words - correspond to units of cognitive consciousness defined as concepts.

Keywords: Language consciousness, language ability, mental lexicon, linguistic ability, cognitive consciousness, lexical ability, grammatical ability, lexical skill, frame, gestalt.

References

1. Belyaev, B.V. Essays on the psychology of teaching foreign languages: a guide for teachers and students. - Edition 2, revised and enlarged. - Moscow: Education, 1965. - 227 p.

2. Belyaevskaya E.G. The semantic structure of the word in the nominative and communicative aspects (Cognitive bases of for-matio.

3. Gorelov I.N., Sedov K.F. Fundamentals of Psycholinguistics -M.: Labyrinth, 1997. - 224 p.

4. Zalevskaya A.A. Introduction to Psycholinguistics. - M.: Rossi-ysk. state humanizes. un-t, 1999. - 382 p.

5. Kubryakova E.S. The human factor in the language. Language and speech generation. - M.: Nauka, 1991. - 238 p.

6. Kubryakova E.S. Language and knowledge. On the way of acquiring knowledge about the language. - Moscow: Languages of Slavic cultures, 2004. - 560 p.

7. Leontiev, A.N. Activity. Consciousness. Personality: study guide - 2nd edition, stereotyped. - Moscow: Meaning: Academy, 2005. - 352 p.

8. Popova Z.D., Sternin I.A. Cognitive linguistics. AST, East-West, 2007. - 315 p.

9. Portnov A.N. Semiotic competence, linguistic consciousness and linguistic thinking // Linguistic consciousness and the image of the world: XII Intern. symposium on psycholinguistics. Moscow: Institute of Linguistics, Russian Academy of Sciences, 1997.S. 128-129.

10. functioning of the semantic structure of the word). Dis... Dr. philol. sciences. - M., 1991. - 401 p.

11. Chomsky N. Aspects of the theory of syntax. Translated from English under the editorship and preface by V.A. Zvegintseva. Moscow: Moscow University Publishing House, 1972. - 227 p.

12. Shchepilova A.V. Theory and methodology of teaching French as a second foreign language: a textbook for university students. - M.: VLADOS, 2005. - 245 p.

13. Shchukin A.N. Teaching foreign languages: Theory and practice: A textbook for teachers and students. 2nd ed., Rev. and add. - M.: Filomatis, 2006. - 480 p.