Освоение технологий преподавания музыки в системе последипломного образования

ОСВОЕНИЕ ТЕХНОЛОГИЙ ПРЕПОДАВАНИЯ МУЗЫКИ В СИСТЕМЕ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Г. П. Сергеева

Аннотация. В статье рассматриваются цель, формы и результаты освоения технологий преподавания музыки в процессе последипломного образования, являющихся неотъемлемой частью деятельности педагогов-музыкантов.

Ключевые слова: повышение квалификации, педагогические технологии, восприятие музыки, музицирование, хоровое пение, арттерапия, ассоциативно-образное мышление, исследовательский проект.

Summary. For teachers-musicians technologies of music teaching are an integral part of work. The purpose, the forms and the results of the development of technologies of music teaching during post-graduate education are covered in this article.

Keywords: improvement ofprofessional skill, educational technology, perception ofmusic, making music, choral singing, art therapy, associative and figurative thinking, research {§} project.

116

Многочисленные исследования в области педагогических технологий (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, В. М. Монахов, Г. К. Селевко, Н. Е. Щур-кова, В. И. Боголюбов, Т. А. Ильина, Г. П. Кзензова и др.) доказывают сегодня тот факт, что существует множество трактовок этого понятия. Мнения большинства ученых сходятся в том, что педагогическая технология должна включать в себя такую деятельность педагога, которая целостна по своей природе, последовательна в наборе действий, а необходимый результат этой деятельности имеет прогнозируемый характер [1].

В музыкальной педагогике технологии, методики и практики, адекватные природе музыкального искусства, исследовали Э. Б. Абдуллин, О. А. Апрак-

сина, Б. В. Асафьев, Д. Б. Кабалевский, Е. Д. Критская, Г М. Цыпин, Т. В. Челы-шева, Л. В. Школяр и др.

1990-е гг. ознаменовались вариативностью содержания музыкального образования, появились многочисленные авторские программы и учебно-методические комплекты для общеобразовательной школы. Освоение их содержания осуществляется в процессе последипломного образования педа го гов-музыкантов. Наиболее перспективными технологиями музыкального образования, которыми должен владеть учитель музыки, являются следующие: технологии развития процессов восприятия музыки; технологии формирования певческой культуры; технологии музицирования; технологии становления ассоциативно-об раз ного мышления;

технологии проектно-исследователь-ской деятельности; технологии здоро-вьесбережения и арттерапии; информационные технологии в преподавании музыки и др. Охарактеризуем данные технологии и пути их освоения учителями музыки.

Технология развития процессов восприятия музыкальных произведений. Цель - формирование компетентного слушателя, владеющего способами адекватного восприятия музыки. Планируемый результат - постижение содержания музыкального сочинения в процессе его интонационно-образного и жанрово-стилевого анализа.

Базовой категорией данной технологии является «восприятие музыки» -один из процессов музыкального мышления, направленный на целостное, эмоционально-осознанное и личностно окрашенное познание содержания, смысла музыкального сочинения [2]. Существуют разные точки зрения на формирование процессов восприятия музыки. Одни ученые считают, что восприятие на уроках музыки имеет три стадии. 1 - проявление эмоционального отклика на музыку; 2 - выделение ярких интонационных комплексов, средств музыкальной выразительности, особенностей формы в процессе интонационно-образного и жанрово-стилевого анализа; 3 -повторное обращение к музыкальному сочинению, обогащенное ассоциациями, эмоциональным и рациональным компонентами восприятия, личностным отношением к музыке, оценкой ее значимости для конкретного слушателя.

Иная точка зрения на проблему восприятия музыки школьниками связана с признанием целостности этого процесса, в котором на первый план выступают различные элементы музыкально-слухового опыта - временного, двигательного, речевого, зрительного, жиз-

ненно-музыкального [3]. При освоении данной технологии можно использовать оба этих подхода и ориентировать педагога-музыканта на то, что процессы восприятия музыкального сочинения зависят от различных факторов. индивидуальных особенностей ребенка, его общего и музыкального развития, интересов, склонностей, типа высшей нервной деятельности и др.

На курсах повышения квалификации учитель знакомится с таким понятием как установка на восприятие музыки. Под установкой в психологии понимается «готовность, предрасположенность субъекта, возникающая при предвосхищении им появления определенного объекта и обеспечивающая устойчивый целенаправленный характер протекания деятельности по отношению к данному объекту» [4]. Установкой на позитивное восприятие детьми музыкального произведения могут служить как организационные факторы (слушать музыку в тишине, как в концертном зале), так и методические (слово учителя, актуализация музыкального опыта детей, включение различного рода ассоциаций и др.).

В технологии развития восприятия основополагающими являются методы и приемы интонационно-образного и жанрово-стилевого анализа музыкального произведения, составляющего смысловое ядро каждого урока музыки. Исследование эффективности умений учителей музыки использовать приемы названного анализа показывает недостаточный уровень осмысления данной технологии.

В процессе анализа музыкальных произведений разных стилей, эпох, композиторов, народного творчества слушателям курсов рекомендуется использовать различные виды музыкально-практической деятельности. вокализацию (вокальное интонирование) мело-

117

118

дий, ориентацию на графическую и нотную запись основных интонаций и мелодий произведений, пластическое интонирование музыки, инструментального музицирования в соответствии с жанром и стилем произведения; создание художественных композиций - двухчастных, трехчастных, рондообразных и др.; включение разнообразных ассоциаций на основе обращения к произведениям других видов искусства; проблемный характер вопросов как один из приемов аналитической деятельности; интерпретации классической музыки современными исполнителями и др.

Технологии формирования певческой культуры учащихся. Цель технологии - развитие вокально-хоровых умений и навыков эмоционального и осознанного исполнения произведений различных жанров и стилей. Планируемые результаты - формирование устойчивого интереса к пению на основе изучения разнообразных методик и практик.

Традиции хорового пения имеют в России глубокие корни, которые уходят в глубь веков. Среди видных представителей отечественной школы хорового исполнительства Ю. Б. Алиев, Е. А. Гембицкая, В. В. Емельянов, А. Н. Карасев, И. И. Левидов, В. С. Локтев, Д. Л. Локшин, А. А. Луканин, Е. М. Ма-линина, Н. А. Метлов, Т. Н. Овчинникова, Д. Е. Огороднов, А. С. Пономарев, В. С. Попов, В. Г. Соколов, Г. А. Струве, В. Н. Шацкая и др.

Синтез мелодики народных песен, основ православного певческого искусства, западноевропейского мелоса бельканто дали жизнь такому явлению русской музыки, которое можно образно назвать русским бельканто, нашедшим отражение в деятельности композиторов XIX в. А. Е. Варламова (1801-1848) и М. И. Глинки (1804-1853).

В XX в. в практику детского хорового исполнительства начинают активно внедряться авторские методики развития слуха и голоса. В процессе повышения квалификации учителям музыки предоставляется возможность изучать их и вариативно использовать в своей практике. Это «хоровое сольфеджио» Г. А. Струве; методика певческого воспитания школьников Д. Е. Огороднова; фонопедический метод развития детского голоса В. В. Емельянова; методика акустико-физиологических основ вокальной работы Г. П. Стуловой; методы вокалотерапии С. В. Шушарджана, Л. А. Вендрус; «парадоксальная» дыхательная гимнастика А. Н. Стрельниковой; обучение детей эстрадному пению В. Х. Хачатурова; особенности исполнения духовной музыки и др. [5].

В процессе последипломной подготовки слушатели курсов осваивают различные функции пения: 1) расширение представлений школьников о содержании музыки, ее связях с окружающей их жизнью; 2) развитие слуха и голоса, формирования умений и навыков выразительного, эмоционально-осмысленного исполнения произведений; 3) формирование позитивного отношения к окружающему миру, личностной оценки исполняемых сочинений и др.

Важной особенностью вокально-хоровых практикумов на курсах повышения квалификации является рефлексия педагога-хормейстера: оценка (и самооценка) качества исполнения песенного репертуара. К критериям оценки можно отнести: выразительность звучания и эмоциональность исполнения, интерес к певческой деятельности (репетиционной и концертной), осознание содержания и языка музыки, развитие традиционных певческих умений и навыков.

Технологии детского музицирования. Цель технологии - развитие интереса слушателей курсов к различным формам исполнения музыки. Планируемые результаты - формирование эмоциональных реакций, методик развития ритмического и тембрового слуха, чувства ансамбля; координации движений под музыку.

Под музицированием следует понимать разнообразные виды музыкально-практической деятельности учащихся. На курсах повышения квалификации педагоги-музыканты осваивают методы и приемы инструментального музицирования на ритмических, звуковы-сотных, духовых инструментах. Модульные вариативные курсы предлагают слушателям освоение методики работы с синтезаторами.

Музыкальная педагогика постоянно обращается к решению проблемы «музыка - движение». Широко известны методики Э. Жак-Далькроза (Швейцария), К. Орфа (Австрия), З. Кодаи (Венгрия) и др. Отечественные исследователи этой проблемы (Н. Г. Александрова, Н. А. Ветлугина, Л. В. Виноградов, Н. П. Збруева, Е. В. Конорова, Н. А. Мет-лов, Т. Э. Тютюнникова, М. А. Румер, В. Е. Яновская и др.) заложили основы музыкально-ритмического воспитания дошкольников и школьников.

В процессе курсовой подготовки педагоги-музыканты изучают теоретические основы данной проблемы и осваивают практические способы двигательной активности. связь музыки с движениями человека в народной музыке, пластическое воплощение образов балетного спектакля; применение музыкально-двигательных упражнений для физической разрядки, снятия усталости, стресса, агрессивности; использование свободного дирижирования, включение

в процесс изучения содержания музыки ролевых игр; пластическое интонирование; инсценирование пьес и песен, имитация игры на музыкальных инструментах.

Большое внимание импровизации как одному из видов творческой деятельности детей уделяли в своих системах воспитания исследователи. зарубежные -Э. Жак-Далькроз, Э. Дункан, З. Кодаи, К. Орф, отечественные - Л. А. Барен-бойм, П. Ф. Вейс, И. И. Микита, Н. А. Долматов, М. А. Котляревская-Крафт, В. О. Усачева, Б. И. Шеломов и др.

Импровизация (от латлшргсгозш -неожиданный) - исторически наиболее древний тип музицирования, при котором процесс сочинения музыки происходит во время ее исполнения. Практические занятия импровизацией могут решить две задачи. первая - выработка интонационного и ладового слуха, вторая - развитие творческой фантазии. Слушатели курсов осваивают разные типы импровизаций. речевые, вокальные, пластические, инструментальные, изобразительные. К импровизациям примыкают также разного рода сюжетные игры [6].

Особенности использования технологий здоровьесбережения и арттерапии. Цель технологии - освоение методов и приемов здоровьесбереже-ния, арттерпии. Планируемые результаты - включение в деятельность учителя музыки технологий арттерапии.

В настоящее время можно выделить несколько направлений использования искусства в контексте технологий арттерапии - психофизиологическое, психотерапевтическое, психологическое, социально-педагоги че ское. Реализация этих направлений на курсах осуществляется через определенные методики, практики, тренинги.

119

120

Музыкотерапия - это вид арттера-пии, где музыка используется в лечебных или коррекционных целях. Катарсис как очищающее воздействие музыки на человека, которое обосновал психолог Л. С. Выготский, позволяет использовать музыкотерапию в работе с детьми, имеющими проблемы в развитии [7].

Опираясь на исследования в области музыкотерапии (В. М. Бехтерев, С. С. Корсаков, Г. П. Шипулин, Б. В. Асафьев, Л. С. Брусиловский, И. Р. Тарханов, Г. Н. Кехаушвили, А. Н. Борисов, В. И. Петрушин, В. С. Шушарджан и др.), арттерапевтические технологии, рекомендуемые авторами программ и учебников, позволяют решать на уроках музыки следующие задачи: создание комфортной обстановки для обучения; нормализация основных функций организма; стимулирование слуховой активности, оздоровление голосового аппарата, формирование речи в процессе пения; восстановление координации между слухом и голосом, развитие функций легких в процессе музицирования на духовых инструментах, развитие координации движений под музыку; ликвидация последствий воздействия на учащихся агрессивной звуковой среды, снижение рисков клипового мышления, влияющего на развитие дискретного восприятия художественных образов.

Технологии развития ассоциативно-образного мышления. Цель -понимание функций ассоциативно-образного мышления в процессе развития музыкальной культуры учащихся. Планируемый результат - использование методов, приемов данной технологии при осмыслении закономерностей музыки в сопоставлении с другими видами искусства.

По мнению выдающихся отечественных психологов Л. С. Выготского и А. Г Лурия, психическое развитие че-

ловека осуществляется через усвоение всего предшествующего опыта культуры, включающей различные знаково-символические системы - вербальные, невербальные, звуковые, письменные, визуальные, оптико-кинетические, пара- и экстралингвистические, проксе-мантические, кодовые системы и др.

Ассоциация (от лат. аззоаайо - соединение) - связь между психическими явлениями, при которой актуализация (восприятие, представление) одного из них влечет за собой появление другого. Ассоциативно-образное мышление - это высшая ступень познания человеком действительности, чувственных ощущений, восприятия и представлений в образах. В художественной педагогике используются различные трактовки понятий, действие которых направлено на развитие ассоциативно-образного мышления школьников -«синтез искусств», «интеграция искусств», «взаимодействие искусств».

Д. Б. Кабалевский в своей концепции определил идею взаимосвязи музыки с другими видами искусства (литературой, изобразительным искусством, театром, кино) и ее главную категорию - «художественный образ» как общую «платформу» для взаимопроникновения искусств на уроках музыки. Композитор сформулировал основной принцип интеграции на уроках музыки - принцип опоры на жизненные связи различных искусств, их «вырастания» из единой жизненной почвы [8].

Исследования отечественных и зарубежных нейрофизиологов доказывают существование проблемы ассиме-трии больших полушарий коры головного мозга. В дошкольном и младшем школьном возрасте преобладает право-полушарное, наглядно-образное мышление, которое преобразуется в вер-

бально-логическое мышление подростков. Поэтому задача технологии развития ассоциативно-образного мышления - продлить действие правополушарной функции коры головного мозга на максимально длительный срок [9].

В рамках данной технологии на курсах повышения квалификации целесообразно использовать следующие методики и практики. 1) методика формирования установки на восприятие музыки с помощью различных видов искусства; 2) методика обращения к литературным и зрительным ассоциациям; 3) методика выявления взаимодействия музыки с другими искусствами в кино, театре, на телевидении; 4) приемы моделирования ситуаций и прогнозирования художественно-образных ассоциаций к конкретным музыкальным сочинениям («Если бы я был поэтом, писателем..., художником..., композитором^»); 5) способы передачи в пластических образах содержания музыкального произведения; 6) способы воплощения в разных видах деятельности особенностей сценических жанров музыки; 7) написание литературных отзывов о просмотренных спектаклях и т.п.;

8) практика создания учащимися тематических художественных коллекций;

9) методики и практики использования ИКТ; 10) использование ассоциаций при работе с учебниками и тетрадями; 11) поиск художественных ассоциаций в сети Интернет; 12) использование ассоциативно-образных связей в процессе разработки и защиты ученических проектов; 13) практика взаимодействия искусств во внеурочной, внешкольной, досуговой деятельности; 14) практика создания «новых» продуктов художественно-музыкальной деятельности на основе интеграции искусств; 15) технология интеграции основного и до-

полнительного образования учащихся на основе синтеза искусств.

Технология проектно-исследова-тельской деятельности как средство развития познавательных интересов. Цель технологии - увеличение веса самостоятельной творческой работы слушателей курсов. Планируемые результаты - развитие интереса к получению гуманитарных знаний, активизация позитивной мотивации к обучению, к исследовательской деятельности.

Современная педагогика рассматривает «познавательный интерес» не только как интерес учащихся к учебным предметам, но и понимает его более широко. как интерес к жизни, к истории, к культуре, к другому человеку, интерес как основу новых достижений на протяжении всей жизни [10]. В формировании познавательных интересов участвует комплекс видов деятельности. познавательная и предметно-практическая, коммуникативная и игровая, художественная и общественная.

Для формирования культуры проектной деятельности педагогам-музыкантам необходимы следующие основные умения: проблематизация, целепола-гание, планирование, анализ результатов и рефлексия; создание презентации, организация защиты проекта в художественной форме. Итоговые исследовательские работы слушателей осуществляются сегодня в виде проектов. Важно, чтобы защита исследовательских проектов рассматривалась в контексте последипломного образования как «художественное событие», все формы представления которого были бы адекватны природе искусства.

Информационные технологии в деятельности педагога-музыканта.

Цель - изучение компьютерных информа-

ционных технологий (ИКТ). Планируемый результат - увеличение удельного веса ИКТ, включая электронные образовательные ресурсы (ЭОР), в практической деятельности педагога-музыканта.

В процессе использования ИКТ формируется информационная компетентность учителя. Как показывает мониторинг готовности слушателей курсов к овладению компьютерными технологиями, удельный вес использования этих технологий в учебном процессе невысок.

На курсах слушатели знакомятся с разного рода компьютерными программами. Классификация их такова: 1) учебно-методические комплексы, содержание которых направлено на изучение приемов работы с интерактивной доской; 2) специализированные программы для использования персонального компьютера; 3) электронные путеводители по русской и зарубежной музыке, энциклопедии; 4) интерактивные игровые программы; 5) электронные книги; 6) видеосерии о знаменитых композиторах; 7) документальные фильмы; 8) фрагменты художественных (оперы, балеты, '22 мюзиклы, рок-оперы) и мультипликационных фильмов; 9) компьютерные игры для внеурочной работы; 10) программы набора и редактирования нотных текстов; 11) программы работы на синтезаторе; 12) электронные образовательные ресурсы по предмету «Музыка».

При изучении ИКТ слушателям курсов предлагается моделирование уроков с использованием коллекции ЭОР, подготовка их сетевого варианта для «обмена» ресурсами с целью диссемина-ции педагогического опыта учителей, создание цифровой базы данных разноуровневых тренировочных и диагностических материалов для организации фронтальной и индивидуальной рабо-

ты, разработка системы комплектования тематических и итоговых работ для выявления индивидуальной образовательной траектории учащихся [11].

Необходимо в последипломной подготовке стремиться к созданию таких условий, в которых индивидуальные качества учителя-музыканта смогли бы трансформироваться в соответствующую художественно-методическую систему, раскрывали его творческий потенциал, способствовали становлению конкурентной способности учителя, предоставляли возможность успешного прохождения аттестации.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. - М., 2002.

2. Восприятие музыки: Сб.статей / Ред.-сост. В. Н. Максимов. - М., 1980.

3. Горюнова Л. В. Говорить языком самого предмета... Теоретические основы учебника «Музыка»: Пособие для учителя. - М., 1989.

4. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. -Изд. 2-е, испр. и доп. - М., 1990.

5. Рудзик М. Ф. Специальные методики музыкально-певческого воспитания школьников: учебно-методическое пособие. -Курск, 2009.

6. Рытов Д. А. Традиции народной культуры в музыкальном воспитании детей. - М., 2001.

7. Выготский Л. С. Психология искусства / Под ред. М. Г. Ярошевского. - М., 2004.

8. Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. 1-8 классы / Под рук. Д. Б. Кабалевского. - М., 2007.

9. Малюков А. Н. Психология переживания и художественное развитие личности. -Дубна, 1999.

10. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М., 1988.

11. Тараева Г. Р. Компьютер и инновации в музыкальной педагогике: В 3-х кн.(+СБ). - М., 2007.