Аспектный анализ организационных принципов в системе дополнительного профессионального образования

- строить логику преподавания предмета, исходя из потребностей и возможностей учащихся; диагностировать и контролировать ситуации развития коллектива и каждого школьника; прогнозировать трудности, определять их причины и пути исправления;

- применять методы и технологии обучения, формирующие практические навыки сбора и анализа информации, стимулирующие самостоятельную работу учащихся, закрепляющие опыт ответственного выбора и ответственной деятельности, способствующие самоорганизации школьников, становлению их ценностных ориентации;

- использовать в учебном процессе возможности информационных технологий для открытого образования;

- обеспечить практическую ориентацию образования, формирование компетентностей учащихся (интеллектуальной, коммуникативной, познавательной, информационной, гражданско-правовой и др.);

Библиографический список

1. Якупова, А.Р. Социально - педагогическая компетентность - необходимая составляющая профессиональной деятельности студента технического ВУЗа / А.Р. Якупова, А.А. Матвиенко // Высшее образование. - 2008. - №10.

2. Корнейченко, Н.В. Конкурентоспособность будущего специалиста в условиях рынка труда // Высшее образование. - 2008. - №10.

3. Болотов, В. А. Компетентностная модель от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. - 2003. - №10.

4. Коканова, Р. А. Формирование профессиональной готовности специалиста // Высшее образование. - 2008. - №10.

5. Пан, С. Подготовка педагога профильной школы // Народное образование. - 2004. - №1.

6. Салманова, Д. А. Социально - педагогический тренинг как средство формирования педагогической культуры // Управление образованием-2008. - №2.

7. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 3.

8. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. -2003. - №2.

Статья поступила в редакцию 15.06.09

- содействовать профессиональному самоопределению учащихся.

Опросы, проведенные среди работодателей, говорят о том, что важными качествами личности при приеме на работу являются следующие: порядочность, обязательность, надежность, четкость, коммуникабельность. А именно эти качества нужны для успешной профессиональной деятельности будущего специалиста, независимо от рода деятельности [2, с. 74]. Подготовка современного специалиста по нашему мнению, должна ориентироваться на формирование единства его компетентностей в профессиональной, социальной и личностной сферах. Только интеграция всех этих компетентностей может обеспечить современному выпускнику профессионального учебного заведения конкурентоспособность и востребованность на рынке труда.

УДК 371.11

Л.А. Веретенникова, доц. АлтГПА, г. Барнаул, Е-mail: sob_nat@mail.ru

АСПЕКТНЫЙ АНАЛИЗ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ ПРИНЦИПОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье рассматривается авторская интерпретация ключевых принципов организации педагогического взаимодействия в системе дополнительного профессионального образования. Данные принципы анализируются в аспекте использования их потенциала в проведении комплексного педагогического исследования.

Ключевые слова: ключевые принципы организации образовательного взаимодействия, система дополнительного профессионального образования, гуманистическая направленность управленческой деятельности руководителей.

Современная российская система образования на протяжении многих лет развивается в условиях неопределенности, испытывая интенсивное разновекторное внешнее воздействие. Гармоничное соединение внешних направлений и содержания внутреннего качественного развития образовательных учреждений, селективный подход к вычленению, усиливающих эти векторы, внешних тенденций напрямую зависит от человеческого фактора. Приоритетное значение в этой связи приобретает личность руководителя, берущего на себя ответственность принимать решения. Устойчивость управляемого им объекта находится в зависимости от внутренней устойчивости его как субъекта управленческой деятельности и выстраивается на сформированной и глубоко осмысленной им ценностной профессиональной мировоззренческой позиции, которая выступает ключевым императивом его действий.

Проблема, которая инициировала осуществленное нами исследование, относится к разряду декларативно обозначенной, но без разработанных методологических, теоретических, технологических подходов к ее разрешению. Суть ее заключается в развитии гуманистической направленности управленческой деятельности руководителей системы образования. С одной стороны, призыв к разрешению этой проблемы так давно звучит с различных «общественных трибун», что острота восприятия ее социальной актуальности притупляется. С другой стороны, очевидна следующая тенденция-91 % опрошенных нами педагогов - руководителей считают осуществляе-

мую ими управленческую деятельность гуманистической, но в то же время не могут четко сформулировать ее характеристики. Прочтение данного факта и другой полученной эмпирической информации указывает на то, что большинство управленцев позиционируют себя как гуманистически ориентированных руководителей, но вместе с тем ими не осуществляется внутренняя работа по выстраиванию собственной ценностной профессиональной позиции, которая должна лежать в основе детерминации гуманистической направленности реализуемой ими управленческой деятельности. Только глубоко осмысленное, базирующееся на выверенных теоретико - методологических позициях, переработанных в процессе духовной активности в личностные ценности, профессиональное мировоззрение управленцев может принципиально изменить содержательное наполнение управленческой деятельности как на личностном, так и на системном уровне. Достижение данной цели предполагает приложение целенаправленных усилий субъектов, а для этого необходимо осознание ими этой проблемы в своей профессиональной деятельности и устойчивая мотивация для ее разрешения. Вот именно в данном круге проблем и осуществлялось наше исследование.

Определяя логику и выстраивая структуру опытно - экспериментальной работы, которая проводилась нами на протяжении более десяти лет, а именно с 1996 года, на базе факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Барнаульского государст-

венного педагогического университета, мы учитывали следующие исходные положения. Во - первых, подготовка управленческих педагогических кадров нормативно не предполагает базового профессионального образования, поэтому большинство руководителей фактически являются просто учителями - предметниками. Во - вторых, управленческая подготовка осуществляется в формате курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки, которые в силу ограниченности финансирования, и как следствия, сокращения часов, заложенных в программы, носят эклектический, селективный характер и имеют четко заданную функциональную направленность. В последние время, требования к уровню профессионализма руководителей системы образования многократно возрастают, в связи с усложнением управленческих механизмов, регулирующих деятельность образовательных учреждений. Возможности получить качественное профессиональное образования минимизируются. Проводимое нами исследование осуществлялось в ситуации, когда объемы финансирования и количество часов, выделяемых на курсы повышения квалификации, сокращались как «шагреневая кожа». Однако нам удалось осуществить эксперимент с опорой на базовые принципы организации образовательного процесса на ФПК и ППРО. Обозначим авторскую интерпретацию тех из них, которые имеют приоритетное значение для нашего исследования.

Принцип цикличности реализуется по отношению к контингенту слушателей курсов ФПК и ППРО. Достаточно устойчивый процент руководителей системы образования посещают курсы один раз в пять лет. В рамках данной цикличности ярко прослеживается карьерная динамика руководителей. Внешне динамическая вертикальная карьера-слушатель каждое новое посещение курсов осуществляет в новой управленческой должности. Внешне статичная карьера-в течение двадцати лет руководитель посещает курсы в должности директора школы, переходя из категории начинающего в категорию опытного. В данных случаях ярко проявляется внутренняя динамика профессионализма управленца, которая влечет за собой смену образовательных потребностей, проистекающих из глубокого осмысления и фиксации своих ценностных профессиональных позиций и оформления собственной парадигмы содержания и направленности управленческой деятельности. С опорой на принцип цикличности нам удалось проработать ключевые гипотезы каждого этапа эксперимента с конкретными руководителями, на протяжении пятнадцати лет, отслеживая тенденции в изменении их взглядов, профессиональных позиций и качества проявления гуманистической направленности их управленческой деятельности.

Принцип преемственности и взаимодополняемости образовательных программ, реализуемых на курсах ФПК и ППРО. Действие обозначенного принципа подчеркивает специфику учебного процесса по отношению к взрослым, профессионально состоявшимся специалистам в сфере управления образованием. Стабильная часть контингента слушателей посещают курсы один раз в пять лет, образовательные программы повышения квалификации ограничены во временном ресурсе, поэтому существует практика четкого отслеживания преемственности и взаимодополняемости содержания курсов. Для достижения данной цели используется блочно-модульная система. Ее применение позволяет, в рамках заданной учебным планом тематики курса, активизировать модули в зависимости от их актуальности и образовательных потребностей слушателей. Учет данного принципа организации образовательного процесса сделал возможным, без нарушения образовательных стандартов, реализовать содержательную, организационную, методическую преемственность всех этапов опытно-экспериментальной деятельности, органично вписываясь в задачи и логическую структуру работы факультета в целом.

Принцип региональности актуализирует создание и развитие единого образовательного пространства, которое активно формируют участники образовательного взаимодействия. Региональное образовательное пространство глубоко интег-

рировано в российское образовательное пространство, но тем не менее специфика региона накладывает отпечаток на формирование его уникальности. В отличие от системы образования, деятельность которой более формализована и нормативно закреплена, человеческий ресурс выступает в ней в качестве одного из компонентов. Образовательное пространство напрямую формируется субъектами и вычленить в нем структурно взаимоподчиненные компоненты невозможно. Это есть некое духовное явление представляющее собой качественную квинтэссенцию ментально значимых результатов интерсубъектного взаимодействия участников образовательной деятельности. Принцип региональности позволил расширить пространственно-временные границы опытноэкспериментальной деятельности. А именно, выйти за пределы временнопространственных ограничений учебного процесса на факультете. Так как все субъекты когнитивной деятельности активно включены в пространство и постоянно в нем пересекаются, оказывая влияние друг на друга, на уровне формальных мероприятий, на уровне неформальных событий; опосредованно через обмен мыслями, нравственными, поведенческими позициями и др., осуществляемом при помощи различных региональных информационных ресурсов.

Принцип непрерывности образовательного взаимодействия содержательно пересекается с принципом регионально-сти, но имеет свою специфику. Содержательное совпадение принципов заключается в присутствии интерсубъектного взаимодействия, а различие в том, что в первом случае оно носит контекстный характер, а во втором - целенаправленный. Принцип непрерывности реализуется через разнообразные формы образовательного взаимодействия, с целью использования научного потенциала факультета, как структурного компонента системы ДПО, в решении совокупности задач эффективного управления образовательными учреждениями региона. Это взаимодействие осуществляется на протяжении всего межциклового периода в прохождении руководителями системы образования повышения квалификации на базе ФПК и ППРО и проявляется в различных формах: научного консультирования управления образовательными учреждениями; научного консультирования управленческих структур различного уровня; организации и проведения выездных занятий по актуальным управленческо-педагогическим проблемам; модераторской подготовки управленческих кадров и т.д. Методологическая опора на этот принцип сделала возможным решать задачи опытно-экспериментальной работы, осуществляя включенное наблюдение в практическую деятельность руководителей системы образования.

Опора на данные принципы качественно повлияла на получение промежуточных результатов между основными этапами эксперимента, осуществляемого в рамках образовательного взаимодействия на курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих педагогических кадров.

Кратко остановимся на структурной характеристике каждого из этапов опытно-экспериментальной работы. Первый этап - «проблемно-актуализационный (подготовительный)». Рабочая гипотеза, регулирующая когнитивную деятельность на данном этапе, заключалась в предположении о том, что качественно организованное образовательное взаимодействие в пространстве курса «Истории науки управления» позволит выявить точки напряженности в управленческой деятельности руководителей системы образования, выводящие на постановку проблемы. В соответствии с гипотезой была обозначена цель - зафиксировать проблему развития гуманистической направленности управленческой деятельности руководителей системы образования. В результате осуществления данного этапа, посредством использования разработанного нами механизма скрытой рефлексии, удалось вскрыть точки напряженности в анализе руководителями системы образования содержательных аспектов генезиса управленческой науки, что позволило обозначить противоречия, выводящие на постановку проблемы исследования. Организация исследования на дан-

ном этапе осуществлялась в содержательном пространстве курса «История науки управления».

Второй этап - «проблемно-фиксированный (субъектный)» осуществлялся в рамках проверки гипотезы о том, что осознание руководителями системы образования проблемы гуманистической направленности управленческой деятельности происходит наиболее активно при анализе конфликтных профессиональных ситуаций. Отсюда вытекает постановка цели данного этапа - через специально организованную индивидуальную и коллективную работу по анализу конфликтных профессиональных ситуаций вывести руководителей системы образования на осмысление проблемы антропологического наполнения управленческой деятельности и предание ей гуманистической направленности. Полученный результат заключался в осознании педагогами - управленцами, как субъектами управленческой деятельности, противоречия между декларируемыми гуманистическими принципами и их реальным воплощением в управлении, формирование мотивационной готовности к развитию гуманистической направленности управленческой деятельности. Экспериментальная деятельность осуществлялась в содержательном пространстве курса «Конфликтология».

Третий этап опытно - экспериментальной работы, обозначенный нами как «проблемно - разрешительный (деятельностный)», был направлен на проверку гипотезы о том, что управленческая деятельность руководителей системы образования приобретает гуманистическую направленность, если она является результатом их осознанных целенаправленных усилий, выстраиваемых на личностной философско - мировоззренческой антропологической позиции. Цель этапа - педагогическими средствами инициировать философско - антропологическую активность управленцев, что в свою очередь будет способствовать преданию их управленческой деятельности гуманистической направленности. Результат, полученный на данном этапе,-осмысление руководителями системы образования антропологической сущности управленческой деятельности; самоисследование содержания собственной профессиональной деятельности и проектирование качественных изменений по преданию ей гуманистической направленности. Данный решающий этап эксперимента осуществлялся в содержательном пространстве курса «Управленческая антропология».

Опора на перечисленные выше принципы организации образовательного процесса на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования и использование содержательного пространства обозначенных курсов, позволили выполнить комплексное педагогическое исследование, минимизировав влияние таких негативных факторов, как ограниченность временного ресурса и дискретность образовательного взаимодействия.

Курс «Управленческая антропология» является нашей авторской разработкой и выполняет системообразующую роль в организации всей экспериментальной деятельности. Его содержание выстраивается на основе разработанного нами философско-антропологического подхода к развитию гуманистической направленности управленческой деятельности руководителей системы образования. Организация педагогического взаимодействия была ориентирована на получение качественных результатов в разрешении проблемы исследования. К этому моменту уже выявленными и частично устраненными являлись проблемы, актуализируемые противоречиями:

- между позиционированием руководителями образовательных учреждений своей управленческой деятельности как гуманистической и отсутствием у них сформированного представления о сущности ее проявления;

- между присутствием в управленческой практике руководителей системы образования проблем, связанных с низкой степенью проявления гуманистической направленности их управленческой деятельности и невозможностью исправить данную ситуацию без понимания управленцами истинных причин происходящего;

- между потребностью в стабильных и устойчивых основаниях своей профессиональной жизнедеятельности и крайне нестабильного развития внутренней и внешней среды системы образования.

Данные противоречия, выводили на уточнение ключевой проблемы нашего исследования, а именно: выход на философский уровень осмысления руководителями системы образования антропологического наполнения собственной управленческой деятельности и выстраивание в ней, посредством субъективной активности, гуманистических позиций, являющихся основанием ее устойчивости и стабильности, которые, в свою очередь, формируют вектор ее направленности.

Большое внимание в исследовании уделялось мотивации руководителей системы образования к развитию гуманистической направленности своей управленческой деятельности, а точнее ее трансформации и динамики на протяжении всех этапов опытно-экспериментальной работы. На первом этапе мотивация у большинства управленцев практически отсутствовала по причине низкой степени проблематизации гуманистической направленности их управленческой деятельности. На втором этапе показатели мотивационной готовности качественно изменились, так как процесс осознания проблемы был запущен. На третьем этапе удалось выйти на уровень практически полной мотивационной готовности руководителей системы образования, обусловленный тем, что проблема гуманистической направленности их профессиональной деятельности «пробилась» через ее осознание в область личных профессиональных смыслов большинства управленцев. Поэтому заданная цель образовательного взаимодействия являлась мотивационно подкрепленной и в смысловом плане личност-но значимой.

Познавательная активность слушателей, реализуемая в формате курса «Управленческая антропология» имела два основных вектора направленности, которые мы условно обозначили, структурировав когнитивный компонент образовательного взаимодействия на когнитивно-актуальный и когнитивно-потенциальный. Специфика обучения взрослых заключается в том, что любая учебная информация соотносится слушателями с собственными эмпирическими выводами и новыми перспективными целями профессиональной деятельности, что обуславливает селективность процесса ее восприятия. Четко прослеживаются три варианта. Первый, когда информация не входит в область интересов личности и ее восприятие идет «по-касательной», то есть слушатель остается индифферентным в выстраиваемом на ее основе взаимодействии. Второй, когда информация вписывается в круг решаемых руководителем в настоящий момент проблем, то есть она соответствует его сегодняшнему профессиональному уровню и происходит формирование определенного баланса между обсуждаемыми им на курсах теоретическими выводами и результатами собственной управленческой практики. Эту ситуацию мы обозначили как когнитивно-актуальный компонент образовательного взаимодействия. Его характеристики: активный диалог, наличие устойчивой профессиональной позиции, высокая степень мотивации в процессе обучения, сильная психоэмоциональная напряженность взаимодействия. В рамках данной части когнитивного компонента осуществлялась опора на теоретические установки и предоставленную нами информацию по управленческой антропологии, которая была наработана на уровне философско-методологического и научного изыскания в контексте, обозначенном проблемой исследования. Управленцам необходимо было публично доказать, что осуществляемая ими управленческая деятельность имеет гуманистическую направленность. Это, в свою очередь, требовало от них найти указанный выше баланс между теорией и практикой, посредством выполнения анализа, рефлексии, осмысления своей управленческой деятельности и соотнесение ее результатов с информационно-теоретическими опорами. Баланс смогли найти не все руководители. При наложении конкретных теоретически прописанных характеристик гуманистического наполнения управленческой деятельности, правомерность которых на уровне понимания

не оспаривалась управленцами, практически у всех из них происходили качественные упущения в их практической реализации.

В рамках когнитивно-актуального компонента образовательного взаимодействия осуществлялась внутренняя работа -критическое осмысление руководителями системы образования содержания своей профессиональной деятельности. И даже если при публичной защите многие из них стремились «сгладить» вскрытые при самоанализе негативные моменты, то вместе с тем это усиливало их активность в реализации когнитивно-потенциального компонента.

Когнитивно-потенциальный компонент напрямую связан с профессиональным стремлением управленца к самоосуще-ствлению, основывающемуся на трансцендентных возможностях человека. Принимая классификацию А.А. Деркача, который выделяет в процессе самоосуществления три этапа - самоактуализацию, самосовершенствование и самореализацию [1, с. 22]., отметим следующее. В процессе реализации когнитивно-актуального компонента осуществлялась самоактуализация руководителя как профессионала, ориентированного на гуманистические тенденции в управленческой деятельности. На стадии реализации когнитивно-потенциального компонента предполагалось, что через проективные методы обучения активизируется процесс профессионального совершенствования и накопленный в результате потенциал обязательно найдет выход на этапе самореализации, что приведет к качественным изменениям самого характера деятельности и характеристик управляемого объекта - системы образования.

Детализация когнитивной деятельности была достигнута за счет фиксации компонентов внутри нее. Когнитивноактуальный компонент уточнялся за счет выделения в нем другого компонента - рефлексивно-оценочного, суть деятельности в процессе реализации которого была уже нами описана. Уточнение когнитивно-потенциального компонента осуществлялось посредством введения проективно-деятельностного компонента, содержательное наполнение которого включало в себя подготовку слушателями проекта выстраивания собственной управленческой деятельности в соответствии с принципами управленческой антропологии, придающими управлению гуманистическую направленность. Слушатели, используя информационно-теоретические опоры, результаты анализа собственного опыта, данные, полученные в процессе рефлексии и условно разделенные на те, которыми можно гордиться и те, которые субъекта принципиально не устраивают, подготавливали проект развития гуманистического содержания собственной управленческой деятельности на заданных уровнях: личностном, командном, организационном, внутрисистемном (система образования).

Особой строкой следует отметить выявленные нами специфические педагогические условия организации образовательного взаимодействия взрослых. Педагогические условия, так как они активизируют процесс личностного развития руководителей системы образования и специфические потому, что проявляются в образовательной ситуации взрослых, профессионально состоявшихся слушателей.

Первое, выявленное нами условие - это герменевтиче-ски-резонирующее взаимодействие. Мы считаем, что именно данное обозначение наиболее точно передает суть происходящего. В самом общем выражении герменевтика - это искусство и теория истолкования, имеющая целью выявить смысл текста, исходя из его объективных и субъективных толкований. В переводе с греческого термин «герменевтика» имеет несколько близких значений «разъяснять, растолковывать, истолковывать». Общая основа этих значений - «делать понятным», «доводить до понимания». Но не обязательно следует считать объектом истолкования (т.н. интерпретации) только содержание текста, так как это ссылка на исток возникновения данной деятельности, направленной на толкование священных текстов Библии. Не менее важным в герменевтике являются методологические позиции, углубляющие процесс понимания и выводящие его на уровень духовной активности. Опираясь на анализ научных взглядов Ф. Шлеймахера, Э.

Гуссерля, В. Дильтея, М. Хайдеггера, Х.- Г. Гадамера и др., мы сочли возможным дать характеристику организованного нами образовательного взаимодействия именно в герменевтическом ключе. Так как антропологическое наполнение управленческой деятельности руководителей системы образования в полной мере является продуктом именно понимания, а не логического познания. Для того, чтобы понять и осмыслить данный рассматриваемый объект, субъект должен находиться с ним в одном герменевтическом круге, продвижение в котором происходит не только за счет развития объекта, но и за счет соответствующего движения субъекта от тематического содержания сознания к нетематическому (Э. Гуссерль). Иными словами, в процессе понимания меняется сам субъект, расширяется горизонт его сознания и он выходит на более глубокий уровень понимания объекта, то есть в процессе понимания как бы меняется объект, хотя онтологически он остается прежним. Так и в нашей когнитивной ситуации, чем больше руководители стремились постигнуть суть управленческой антропологии, тем ярче проявлялась их духовная активность и углублялась степень понимания проблемы, а выплеск этого переживания осуществлялся через предание своей управленческой деятельности гуманистической направленности.

Еще один аспект описываемого нами условия - это резонирующее взаимодействие. Этот синергетический нюанс свойственный человеку как самоорганизующейся системе позволяет выделить акцент на позитивных изменениях, происходящих в личности под влиянием герменевтических усилий. То есть внутренняя работа, расширяющая горизонт понимания индивида и влияющая на формирования содержания его сознания, а как следствие на его ценностномировоззренческую подсистему, безусловно, оказывает резонирующее воздействие на него как на систему. В результате усиливаются флуктуации, что в свою очередь может повлиять и на появление нового аттрактора. Важно иметь в виду, что если человек уже переживал эту проблему, то подобные флуктуации уже происходят в его системе и данное резонирующее воздействие будет иметь гораздо больший эффект, нежели на другого участника процесса. Итак, условие герменевтически-резонирующего взаимодействия способствует повышению эффективности процесса развития гуманистической направленности управленческой деятельности руководителей системы образования в образовательном взаимодействии.

Следующее выделенное нами педагогическое условие -интерсубъектная активность. Феномен интерсубъектности и его влияние на формирование смыслового пространства личности достаточно полно прописан в психологических работах, развивающих неоклассическую парадигму психологии (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, В.Е. Клочко, В.И. Слободчиков и др.). Интерпретируя ключевые посылы данных исследований, мы с полной очевидностью пришли к выводу: любая, в том числе управленческая деятельность как объект анализа и осмысления, может инициировать когнитивную и рефлексивную активность субъекта, только если эти действия выстраиваются на аксиологической базе. Не сама по себе деятельность как сфера заполнения временной структуры профессионала и приложения его управленческих интенций, а источник смыслового наполнения жизни, оправдывающий его человеческое предназначение. Проблематика антропологического наполнения управленческой деятельности и рассмотрение возможностей оптимизации ее гуманистической направленности отлично вписывается в контекст формирования смыслообразующего образовательного пространства. Источниками которого являются два момента. Выстраивание педагогического процесса таким образом, что он стимулирует межсубъектное взаимодействие за счет уже изначально имеющихся у субъектов профессиональных общностей - педагогической и управленческой деятельностей, которые они осуществляют, а так как деятельность и сознание тесно взаимосвязаны (С. Л. Рубинштейн), то все это дает предпосылки для формирования ключевых в их деятельности, осознанных ими точек напряжения, запускающих активный процесс смыслообразования и

порождающих обозначенную нами активность. Предлагаемая проблематизация, инициирующая проблемную ситуацию, стимулирует процесс смыслообразования, так как вырастает из произведенной диагностики этих точек напряжения. Как отмечает В.И. Слободчиков, развитие собственной самобытности невозможно из углубления в самого себя, оно возможно только в общности с Другим. Только находясь в тесном взаимодействии, а особенно взаимодействии образовательном, педагогическом, так как здесь изначально предполагаются развивающие цели, человек может раскрыть свой потенциал, выйти за пределы «Я-сегодняшнего», в том числе и в понимании своего профессионального самоосуществления. Именно в таком взаимодействии руководитель для определения своей профессиональной позиции может испытать потребность выхода на философский уровень осмысления управленческой деятельности.

Третье, выявленное нами специфическое педагогическое условие, находящееся в тесной интеграции с двумя вышеописанными, но имеющее собственные характеристики - это условие временно-пространственной концентрации полисубъ-ектной ментальной активности. В данном случае акцент следует сделать не на полисубъектной ментальной активности, которая семантически тесно связана с интерсубъектной, а на временно-пространственной концентрации. Так как именно эти две переменные многократно усиливают степень и интерсубъектной, и, как ее составной части, полисубъектной ментальной активности. Временно-пространственная концентрация ментальной активности - это характеристика, заданная организационными факторами протекания образовательного процесса в системе ДПО. Временная концентрация напрямую связана с высокой степенью интенсификации педагогического взаимодействия, данный интенсив заложен как в содержании профессиональных образовательных программ в целом, так и в содержательно-организационной специфике каждого курса. Однако кроме объективно заданного временного интенсива в педагогическом взаимодействии присутствует еще так называемый субъективный временной интенсив. Суть субъективного временного интенсива заключается в том, что в организации своей повседневной профессиональной деятельности у субъекта, как правило, отсутствует временной ресурс для выхода на данный уровень ментальной активности. Руководитель затягивается в «воронку» повседневности, рабочее время жестко структурируется в соответствии с потребностями управленческой практики. Возникающие критические ситуации в большей степени решаются при помощи «наработан-

ных» профессиональных навыков, что зачастую неэффективно, но не влечет существенных временных затрат. Ментальная активность личности профессионала может вывести его на новый качественный уровень решения управленческих проблем, если подход к их решению будет осуществляться на основе четко выстроенной ценностной гуманистической управленческой позиции руководителей системы образования, который в свою очередь является продуктом философского уровня осмысления онтологии управления и с данной «высоты» нахождения себя в этом ценностном пространстве (профессиональная самоидентификация). Таким образом, в условия педагогического процесса на курсах повышения квалификации руководитель имеет временную возможность сосредоточиться на более высоком уровне осмысления управленческой деятельности, при условии ее стимулирования задачами и общей логикой выстраивания образовательной ситуации.

Пространственная концентрация ментальной активности управленцев подразумевает формирование в педагогическом процессе уникального профессионально-развивающего пространства. Его уникальность заключается в том, что группы формируются с максимальной степенью общности профессиональных характеристик: стаж работы, категория образовательного учреждения, принадлежность сельской или городской местности, актуальная проблемная направленность образовательной программы для каждого потока и т. д. Этот фактор делает группу более сплоченной и является предпосылкой для активного интерсубъектного взаимодействия. Физическая пространственная концентрация, заданная объективными условиями, начинает перетекать и формировать уникальное духовное пространство, состоящее из ментальных интенций личностей, объединенных сферами антропологически обогащенных видов деятельностей: управленческой и педагогической.

Опора на данные специфические педагогические условия способствовала максимальному использованию в нашем исследовании потенциала системы ДПО в формировании и развитии у ее слушателей собственной, детерминирующей всю управленческую деятельность, профессиональной ценностной позиции, являющейся результатом внутренней, напряженной духовной активности. Данная духовная активность по своей сущности представляется философской, то есть базовой, жизнеопределяющей «платформой», на которой выстраивается вся система ценностно-мировоззренческих позиций личности.

Библиографический список

1. Деркач, А.А. Акмеологическая культура личности: содержание, закономерности, механизмы развития / А.А. Деркач, Е.В. Селезнева. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2006.

2. Личность в парадигмах и метафорах: ментальность-коммуникация - толерантность / под ред. В.И. Кабрина. - Томск: Изд-во ТГУ, 2002.

3. Мамардашвили, М.К. Картезианские размышления / М.К. Мамардашвили. - М.: Изд. группа «Прогресс», 1999.

4. Мамардашвили, М.К. Введение в философию / М.К. Мамардашвили. - СПб.: Классика - Азбука, 2002.

Статья поступила в редакцию 25.06.09.

УДК 378:001:891

А.В. Чесноков, доц. ТГПУ, г. Томск, E-mail: antonzarevich@ngs.ru

АВТОРСКАЯ КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГОВ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

В работе автор предлагает и исследует концептуальную модель совершенствования профессиональных компетенций (качеств и способностей) педагогов физической культуры в вузе. Для реализации модели на практике разработана технология ее применения, в ходе серии педагогических экспериментов доказана ее высокая эффективность в сравнении с традиционными методами подготовки педагогов физической культуры.

Ключевые слова: физическая культура, концептуальная модель, профессиональные компетенции.

Государственно-политические и социально-экономические преобразования конца 80-х - начала 90-х годов оказали существенное влияние на российское образование, позволив реализовать академическую автономию высших учебных за-

ведений, обеспечить многообразие образовательных учреждений и вариативность образовательных программ.

Основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда,