Полипарадигмальное образование как основа гармоничного развития личности

психологические науки

Двоеглазова Маргарита Юрьевна ПОЛИПАРАДИГМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ...

УДК 159.9.07

ПОЛИПАРАДИГМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОСНОВА ГАРМОНИЧНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

© 2017

Двоеглазова Маргарита Юрьевна, кандидат психологических наук, доцент по кафедре психологии, заведующий кафедрой общегуманитарных и естественнонаучных дисциплин Московский гуманитарно-экономический университет, Северо-западный институт

Аннотация. В статье характеризуются центральные идеи культурно-исторической, культурологической и социокультурной парадигм с позиций которых должен выстраиваться образовательный процесс. Акцентируется внимание на том, что окультуривание психики осуществляется не только через присвоение ребенком социокультурного опыта, накопленного предыдущими поколениями в процессе целенаправленно организованной взрослым образовательной деятельности, но и в ходе совместной деятельности (со-образование, со-развитие) и самодеятельности. Образование в культурологическом подходе трактуется как один из определяющих факторов обеспечения культурной преемственности поколений, непрерывного воспроизводства культурных норм и ценностей в обществе посредством целенаправленного приобщения обучающихся к культуре. С позиций культурологического подхода все участники образовательной деятельности являются носителями культуры, что определяет интериоризацию культурных норм, ценностей, способов деятельности в процессе общения и совместной деятельности. Образование с позиций социокультурного подхода направлено на развитие человека как субъекта деятельности, общения и саморазвития, мотивированного к активному усвоению и присвоению как ценностно-смысловой, так и операционально-технической сторон деятельности, системы морально-этических ценностей, интегрированных в индивидуальную нравственность. Присвоение достижений культуры в процессе образования обеспечивает не только повышение качества общественной жизни, но и развитие общества.

Ключевые слова: парадигма, культурно-историческая парадигма, культурологическая парадигма, социокультурная парадигма, окультуривание психики, социокультурная компетентность.

EDUCATION AS A BASIS OF HARMONIOUS PERSONALITY DEVELOPMENT

© 2017

Dvoeglazova Margarita Yurevna, Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor of the psychology Department, Head of Department of General Humanities and Science Disciplines, Moscow University of Humanities and Economics, North-Western Institute

Abstract. The article describes the central ideas of the cultural, historical and socio-cultural paradigms from the standpoint of which the educational process should be built. Attention is focused on the fact that the cultivation of the psyche is carried out not only through the appropriation by the child of the socio-cultural experience accumulated by previous generations in the process of purposefully organized adult educational activities, but also in the course of joint activity (co-formation, co-development) and amateur performance. Educational in the culturological approach is interpreted as one of the determining factors for ensuring the cultural continuity of generations, the continuous reproduction of cultural norms and values in society through the purposeful introduction of students to culture. From the standpoint of the cultural approach, all participants in educational activities are bearers of culture, which determines the internalization of cultural norms, values, modes of activity in the process of communication and joint activity. Education in terms of socio-cultural approach is aimed at the development of man as a subject of activity, communication and self-development, motivated to actively assimilate and appropriate both the value-semantic and operational-technical aspects of activity, a system of moral and ethical values integrated into individual morality. Assignment of cultural achievements in the process of education provides not only an improvement in the quality of public life, but also the development of society.

Keywords: paradigm, cultural and historical paradigm, culturological paradigm, sociocultural paradigm, cultivation of the psyche, sociocultural competence.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования предполагает построение и реализацию образовательной деятельности с воспитанниками дошкольной образовательной организации на основе классических и современных теоретико-методологических парадигм отечественной психолого-педагогической науки: культурно-исторической, культурологической, социокультурной.

Образование как иерархическая многоуровневая образовательная система предполагает «движение знания из одной части науки в другую при помощи общенаучных понятий, что существенно интенсифицирует инте-гративные процессы в науке, помогает восстановлению ценности научного познания, постоянно «нарушаемой» процессами дифференциации» [1, с.30]. Интегративный подход в образовании подрастающего поколения предполагает объединение идей методологических парадигм и реализацию полипарадигмального образования.

В отечественной психологии категория парадигмы интерпретируется в контексте сформулированном в работах Т. Куна [2] как: во-первых, совокупность фундаментальных научных (методологических) установок, принимаемых и разделяемых научным сообществом, являющихся основой теоретических и практико-ори-ентированных исследований [3]; во-вторых, общая мо-

дель (образец), ориентируясь на которую возникают и развиваются конкретные (частные) научные теории [4]; в-третьих, совокупность методологических предпосылок, обуславливающая научную деятельность [5].

В культурно-исторической парадигме, основы которой были заложены в работах Л.С. Выготского, развитие трактуется как «непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях» [6], в процессе которого осуществляется окультуривание психики через присвоение человеком культурно-исторического опыта, накопленного предыдущими поколениями. Под окультуриванием психики подразумевается «процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, новых образований, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях» [7], «изменение функционального строения сознания ... составляет главное и центральное содержание всего процесса психического развития» [8, с. 217]. Соответственно, под окультуриванием психики подразумевается: во-первых, развитие высших психических функций как сложных форм сознательной психической деятельности, прижиз-

Dvoeglazova Margarita Yurevna EDUCATION AS A BASIS ...

psychological science

ненно формирующихся под влиянием социальных факторов, опосредованных различными психологическими орудиями, осуществляющихся под влиянием мотивов, регулируемых сознательными целями и программами и подчиняющихся в развитии и функционировании закономерностям психического развития; во-вторых, развитие личности (воли, самосознания, высших чувств); в-третьих, формирование многофункциональных психических образований (интеллект, произвольность); в-четвертых, формирование навыков (чтение, счет, письмо); в-пятых, развитие индивидуальности (индивидуальный стиль деятельности, индивидуальный стиль мышления).

Л.С. Выготский трактуя развитие как «непрерывный процесс самодвижения», считая вслед за Г. Гегелем, что всему живому присуща способность к саморазвитию, придерживался диалектического закона единства и борьбы противоположностей, проявившегося в формулировке категорий интерпсихическое и интрапсихи-ческое, интериоризация и экстериоризация, высшие и низшие психические функции, индивидуальное и общественное, филогенетическое и онтогенетическое, типичное (общее) и специфичное (особенное, единичное), природное и социальное, объективное и субъективное сквозь призму которых осуществлялась интерпретация специфики «становления развитой зрелой личности» [9, с. 97].

Л.С. Выготский заложив основы развивающей теории обучения, активно разрабатывавшейся во второй половине ХХ в. П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, Л.В. Занковым, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Элькониным, указывал на необходимость обучения опережающего уровень актуального развития, основанного на зоне ближайшего развития каждого ребенка и, соответственно, на необходимость диагностики индивидуальных особенностей ребенка, с учетом которых будет осуществляться образовательный процесс. При этом Л.С. Выготский отмечал, что навыки психолого-педагогической диагностики у педагогов должны быть хорошо развиты как в области диагностики зоны актуального развития, так и зоны ближайшего развития: «Так же плох педагог, который не умеет определять ничего другого, кроме того, что уже произошло в развитии, т.е. того что подытоживает вчерашний день развития» [Цит. по 10]. Л.С. Выготский сформулировав принцип сотрудничества в диагностике зоны ближайшего развития позволяющий «непосредственно исследовать то, что и определяет точнее всего умственное созревание, которое должно завершиться в ближайший и последующий периоды ... возрастного развития» [11, с. 265] заложил основы его изучения, реализованные в работах: И.А. Корепановой [12] и Ю.В. Гущиным [13] выполненных под руководством Л.Ф. Обуховой, Е.Д. Божович [14], А.М. Медведева, М В. Марковой [15] и др.

Я.А. Пономарев не рассматривая проблему исследования зоны ближайшего развития сформулировал ряд ценных идей, применяющихся в настоящее время в практике работы с обучающимися. Диагностика, по мнению Я.А. Пономарева [16], может осуществляться при помощи двух типов задач: стандартных и нестандартных. Типовые задачи не предполагают выход за рамки наличной информации, поиск нетривиальных способов, алгоритмов решения. Нетривиальные задачи определяют выход за пределы наличной ситуации и актуализацию разных пластов опыта, как правило, спонтанно приобретенного в процессе обучения и самообучения, включение интуиции и проверки догадок, перекомбинирование имеющихся способов решения задач. Как первые, так и вторые задачи обуславливают переход от интерпсихического знания к интрапсихическому, однако, лишь нетиповые задачи актуализируют зону творческой самостоятельности как структурный компонент зоны ближайшего развития по Ю.З. Гильбуху [17] и определяют выход в самодеятельность, в которой осуществляется

создание собственных нетривиальных продуктов деятельности и наиболее качественное присвоение и усвоение опыта предыдущих поколений. Творчество, будучи высшим уровнем усвоения информации, обуславливает как перестройку и модификацию субъектом деятельности окружающей предметной действительности, так и развитие человека как субъекта самостоятельно им осуществляемой деятельности [18].

Культурологический подход в педагогике актуализирует проблемы сохранения и укрепления роли образования как одного их определяющих факторов обеспечения культурной преемственности поколений, непрерывного воспроизводства культурных норм и ценностей в обществе посредством целенаправленного приобщения обучающихся к культуре. С позиций культурологического подхода все участники образовательной деятельности являются носителями культуры, что определяет инте-риоризацию культурных норм, ценностей, способов деятельности в процессе общения и совместной деятельности.

Вместе с тем освоение человеком культуры (рассматривающееся в качестве центрального условия окультуривания психики в культурологическом подходе) не гарантирует его становление как активного участника социокультурного процесса. Человек как носитель культуры может обладать всеми признаками и свойствами «культурного человека», но при этом занимать пассивную позицию наблюдателя социальных процессов, насыщенных культурными смыслами, обособленно и комфортно существовать в локальной культуросообразной среде какой-либо социальной группы или страты.

Образовательная деятельность в соответствии с требованиями ФГОС ДО должна осуществляться в том числе с позиций социокультурного подхода, активно разрабатывающегося в работах социологов (П.А. Сорокин), философов (А.С. Ахиезер, В.С. Библер, М.С. Каган, Н.И. Лапин, В.С. Степин, В.П. Фафонов и др.), педагогов (Л.В. Коломийченко, И.В. Груздева и др.), психологов (Л.С. Выготский, В.Д. Шадриков, Л.С. Петровская, Д.И. Фельдштейн и др.).

Исследователями, разрабатывающими социокультурный подход в образовании, акцентируется внимание на развитии человека активного (homo activus) - субъекта социального действия - человека «являющегося носителем социальной деятельности» [19, с.161], «культурные (ценностные и этические) характеристики (которого), интегрированные в индивидуальную нравственность, составляют основание любой культуры, пронизывающей все состояния и уровни социальной жизни, и оказывают определяющее влияние на социокультурные характеристики общественного целого» [20, с. 270].

Культура в социокультурном подходе интерпретируется в качестве центрального условия целостности общества, основы образования, науки, экономики, трактуется не как элемент общественной жизни (как в культурологическом подходе), а как условие качества общественной жизни.

В социокультурном подходе детство рассматривается как исторически сложившийся период, в ходе которого, как писал в своих работах Л.С. Выготский, ребенок постигает ценности культуры «вращивающиеся» в его психику и «врастает» сам в культуру, и тем самым самоопределяется в пространстве времени и культуры, усваивая ценности, способы, действия, опредмеченные в орудиях труда [21]. Приобщение к ценностям культуры и их инетериоризация обуславливают возникновение у ребенка ощущения свободы, реализующейся в субъектном выборе, опосредующем осознание собственной ценности, самодостаточности, чувства собственного достоинства.

Д.И. Фельдштейн исследуя проблемы социокультурного развития человека в детстве сформулировал вывод о том, что культура является сферой открытия человеком своего «Я» и развития творческой индивидуально-

психологические науки

Двоеглазова Маргарита Юрьевна ПОЛИПАРАДИГМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ...

сти [22].

Развитие ребенка как субъекта деятельности, самостоятельно и при помощи других осваивающего окружающую его социально-предметную действительность является одной из приоритетных задач, стоящих перед педагогическими коллективами ДОО. Развитие личности воспитанника будучи чрезвычайно сложной, многогранной и многомерной образовательной целью предполагает ее реализацию с учетом имеющихся у человека потребностей в самоактуализации, самореализации, саморазвитии (А. Маслоу), которые не будучи подавленными в детстве предопределяют успешность в жизни и деятельности на всех последующих этапах онтогенетического развития. Отбор содержания образования, выбор методов, технологий, организационных форм, способов педагогического взаимодействия должен быть направлен на развитие у воспитанника таких индивидуально ценных и общественно значимых качеств как инициативности, самостоятельности, ответственности, целеустремленности, решительности, смелости являющихся показателями субъектности в жизнедеятельности, показателями реализации личностно ориентированного подхода в образовании отличающегося от традиционного знаниево-ориентированного, направленного на реализацию прагматических целей, узкую специализированную подготовку ребенка к выполнению отдельных функций и задач.

Культурные практики, будучи самостоятельно организуемыми дошкольниками специфически детскими видами деятельности, определяют освоение ребенком позиции субъекта деятельности и субъекта собственного развития. Влияние самодеятельности на развитие личности было убедительно доказано в работах В.М. Бехтерева в конце XIX в. писавшего: «Личность с объективной точки зрения есть ничто иное, как самодеятельная особь со своим психическим укладом и с индивидуальным отношением к окружающему миру» [23, с. 102], «Умственный кругозор представляется не одинаковым между лицами различно образованными, но ни один из них не теряет права на признание в нем личности, если только он проявляет в той или другой мере свое индивидуальное отношение к окружающим условиям, представляясь самодеятельным существом. Только утрата этой самодеятельности делает человека вполне безразличным; при слабом проявлении самодеятельности мы можем говорить о слабо развитой или пассивной личности» [тамже, с. 101].

В период дошкольного детства ребенок приобретает опыт со-бытия, со-вместности, со-творчества, со-образования, со-развития, активно присваивает ценности воспитывающего его общества, осваивает социокультурную компетентность.

Социокультурная компетентность в философии трактуется как психологическая мобильность и коммуникабельность, социальная адаптивность и толерантность (А.Я. Флиер), готовность к социокультурной деятельности и ведению диалога (Д.П. Садохин), умение понимать социальный контекст деятельности (Я.Г. Багдасарьян, Г.В. Панина), способность адаптироваться и интегрироваться в социуме (О.Н. Астафьева, О.А. Захарова).

В культурологических исследованиях социокультурная компетентность интерпретируется как способность человека, определяющая решение общественно значимых задач, как готовность и способность партнеров по коммуникации к ведению диалога на основе знаний собственной культуры и культуры партнера (О.И. Карпухин, И.В. Кондаков, А.В. Костина). По мнению А.Я. Флиера в социокультурную компетентность входит культурная компетенция, О.Н. Астафьева и О.А. Захаровой - информационно-коммуникативная компетенция, А.П. Садохина - межкультурная компетенция.

Основоположники компетентностного подхода в образования не выделяя социокультурную компетентность как самостоятельный вид компетентности, вместе с тем

включают ее в компетентность социального взаимодействия человека и социальной сферы [24], в общекультурную компетентность [25].

Л.В. Коломийченко [26] разрабатывая в педагогике проблему развития социокультурной компетентности у дошкольников, ее трактует как «продукт социального воспитания и развития индивида, его личностного роста, целостной самоорганизации и синтеза деятельностного и личностного опыта».

По мнению Е.Ю. Почтаревой [27] социокультурная компетентность личности «это сложное многомерное образование знаний, умений, навыков в области социальных отношений и культуры, опыта осуществления способов деятельности, опыта творческой деятельности», формирующееся под влиянием социальных ролей, норм и правил группы, ценностных ориентаций, культурных образцов поведения.

Социокультурная компетентность интегрирует не только социокультурные знания и умения, но и смыслы деятельности, общения, взаимодействия. Будучи интегративной характеристикой личности, социокультурная компетентность предполагает «наличие знаний о различных социальных и культурных сферах, включает способность и готовность взаимодействовать с другими людьми в различных диапазонах жизни, обеспечивает способность использовать информационные ресурсы для смыслообразующей творческой деятельности в информационном пространстве» [28, с. 96].

Соответственно развитие социокультурной компетентности предполагает воспитание культурного человека через присвоение ребенком позиции субъекта культуры, воспитание свободного гражданина через освоение ребенком позиции субъекта истории и развитие творческой индивидуальности через реализацию ребенком позиции субъекта деятельности и самодеятельности [29].

Таким образом, в дошкольном детстве ребенок, осваивая систему социокультурных знаний и социального опыта, опыта реализации способов деятельности как совместной, так и индивидуальной, опыта эмоционально-ценностного отношения к окружающей социально-предметной действительности социализируется и индивидуализируется, становится субъектом культуры, субъектом деятельности, субъектом собственного развития.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Гротт В.С., Урсуа А.Д. Общенаучные понятия и их роль в познании. М.: Знание, 1975. 64 с.

2. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1975. 288 с.

3. Берулава Г.А. Методология современной психологии: Монография. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2009. 214 с.

4. Дорфман Л.Я. Методологические основы эмпирической психологии: от понимая к технологии. М.: Смысл, 2005. 287 с.

5. Никандров В.В. Методологические основы психологии. СПб.: Речь, 2008. 234 с.

6. Выготский Л.С. Проблема возраста // Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т.4. М.: Педагогика, 1984. С. 244-268.

7. Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск: Изд-ий дом «Удмуртский университет», 2001. 296 с.

8. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т.2. М.: Педагогика, 1982. С. 5-361.

9. Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск: Изд-ий дом «Удмуртский университет», 2001. 296 с.

10. Цукерман Г.А. Взаимодействие ребенка и взрослого, творящее зону ближайшего развития // Культурно-историческая психология. 2006. № 4. С. 61-73.

11. Выготский Л.С. Проблема возраста // Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т.4. М.: Педагогика, 1984. С. 244-268.

12. Обухова Л.Ф., Корепанова И.А. Зона ближайше-

Dvoeglazova Margarita Yurevna EDUCATION AS A BASIS ...

psychological science

го развития: пространственно-временная модель // Вопросы психологии. 2005. № 6. С. 13-25.

13. Гущин Ю.В. Сравнительный анализ зоны ближайшего развития у детей в норме и при различных вариантах дизонтогенеза: Автореф. канд. психол. н. М., 2010. 29 с.

14. Божович Е.Д. Зона ближайшего развития: возможности и ограничения диагностики в условиях косвенного сотрудничества // Культурно-историческая психология. 2008. № 4. С. 91-99.

15. Медведев А.М., Маркова М.В. Организация зоны ближайшего развития планирующей функции мышления у школьников // Культурно-историческая психология. 2010. № 1. С. 103-111.

16. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. 280 с.

17. Гильбух Ю.З. Понятие зона ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии // Вопросы психологии. 1987. № 3. С. 33-40.

18. Семенов И.Н., Двоеглазова М.Ю. Роль рефлексии в самоорганизации и развитии сознания личности в профессиональном образовании // Мир психологии. 2011. № 2. С. 131-143.

19. Фофанов В.П. Социальная деятельность как система. Новосибирск: Наука, 1981. 304 с.

20. Соловьева Е.О. Социокультурный подход в непрерывном профессиональном образовании. Модернизация экономических систем: Взгляд в будущее (MESLE-2015). // Сборник научных трудов Vedecko vydavatelské centrum «Sociosféra-CZ». Praha, 2015. P. 270-271.

21. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т.2. М.: Педагогика, 1982. С. 5-361.

22. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве - времени Детства. М.: МПСИ, 1997. 158 с.

23. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2010. 416 с.

24. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 42 с.

25. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58-64.

26. Коломийченко Л.В., Груздева И.В. Социокультурная компетентность: ее культурологические аспекты, сущность, подходы к определению. Современные проблемы науки и образования. Электронный ресурс. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=19433 (дата последнего обращения 25.09.2017).

27. Почтарева Е.Ю. Социокультурная компетентность как фактор становления субъектности личности. Екатеринбург: ГБОУДПО СО «ИРО», 2009. 115 с.

28. Муравьева Н.Г. Понятие социокультурной компетенции в современной науке и образовательной практике // Вестник Тюменского государственного университета. 2011. № 9. С. 136-143.

29. Двоеглазова М.Ю. Подходы к интерпретации понятия «рефлексия» в трудах отечественных исследователей // Психология обучения. 2012. № 6. С. 17-30.

Статья поступила в редакцию 27.09.2017

Статья принята к публикации 25.12.2017