Концептуальные основы построения лингвоконцептоцентрической речевой среды

концептуальные основы построения

лингвоконцЕптоцЕнтричЕской речевой среды

Н.Л. МИШАТИНА

the conceptual basics of linguoconceptocentric speech environment construction

N.L. MiSHATiNA

В статье рассматриваются в рамках культурно-исторической психологии и психологической педагогики, лингвокультур-ной концептологии и лингводидактической теории языковой личности концептуальные основы средового подхода к школьному филологическому образованию.

Ключевые слова: лингвоконцептоцен-трическая речевая среда и ее компоненты, лингвоконцептоцентрический подход как интегральная стратегия обучения, технология построения ценностной картины мира, методический инструментарий моделирования речевой среды в пространстве культуры.

The article deals with the conceptual basis of the environmental approach to the school philological education within the framework of culture-historical psychology and psychological pedagogics, linguocultural conceptol-ogy, and the linguodidactical theory of a linguistic personality.

Keywords: linguoconceptocentric speech environment and its components, linguoconceptocentric approach as an integral strategy of education, technology of the construction of axiological world view, methodological toolkit of modeling speech environment in the space of culture.

При смене научных парадигм, как писал Томас Кун, меняется модель постановки проблем и их решений. В современной методической науке также идет уточнение области применения культурологической парадигмы знаний и некоторых ее параметров. Культурно-речевая среда - одна из важных категорий новой научной парадигмы. В условиях нравственного релятивизма современности при переходе на новые образовательные Стандарты необходима такая речевая среда, которая бы, если перефразировать Ю.М. Лотмана, учила бы Знанию, Памяти и Совести, поскольку «это три предмета, которые необходимы в любой Школе, и которые вобрало в себя искусство» [12:462]. Вне контекста культуры построение среды как «концентрированной субстанции национального самосознания» невозможно [2:21].

В последнее время в методической науке признание получила лингвоконцепто-центрическая стратегия речевого развития, методологические основания которой связаны с лингвоконцептологией [16], изучающей «понятия жизненной философии», закрепленные в языке и обеспечивающие стабильность и преемственность духовной культуры этноса [1:11]. Являясь по своей сути интегральной, активно развивающаяся стратегия включает в себя системно-структурный, когнитивный и коммуникативный подходы, полифоничность которых актуализирует аксиологический аспект средовой проблематики.

Проектируемая культуроформирующая речевая среда, имеющая «два полюса - предметности культуры и внутренний мир» [17:185], должна не только вводить ученика в язык как в «дом духа» и «пространство мысли» (Ю.С. Степанов), но и давать языковой личности школьника «защиту бытия», или «за-

щищенное бытие» (научная метафора языка Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова), т.е. основания для национальной и культурной самоидентификации, которая начинается с целенаправленного языкового воздействия на формирование мировоззрения как «результата соединения когнитивного уровня с прагматическим», как «результата взаимодействия системы ценностей личности, или «картины мира», с ее жизненными целями, поведенческими мотивами и установками, проявляющегося, в частности, в порождаемых ею текстах» [9:7].

Реализация карауловской идеи языкового воздействия на мировоззрение языковой личности школьника на основе соединения языковой семантики со знаниями о мире («ближайшего» с «дальнейшим значением» - в терминологии А.А. Потебни) [10:168] означает смещение философской проблемы «поиска бытия» из области чистой рациональности в сферу языкового мышления, что вносит принципиальные уточнения в современное понимание речевой среды, основным методическим средством создания которой традиционно является текст. В контексте построения мировоззренческих оснований картины мира растущей личности таким средством становится лингвоконцепт, определяемый современными лингвистами как «свернутый текст» (Л. Мурзин) или эффективный «архиватор культурных смыслов» (С.Г. Воркачев). В духе Ю.Н. Караулова в рамках лингвоконцептологии можно развить его известный тезис («за каждым текстом стоит языковая личность»): «за каждым концептом стоит языковая личность», мировоззрение которой строится именно концептом.

Следовательно, концепт культуры в качестве опоры для создания речевой среды может превратить эту среду в среду смыслопорождающую и смыслопо-стигаемую. Именно такая духовная среда (в нашем понимании - лингвоконцеп-тоцентрическая), по словам Павла Флоренского, и должна питать и растить личность. Лингвоконцептоцентрическая среда как бы «вращивается внутрь» (Л.С. Выготский), одновременно выполняя обучающую, воспитывающую и развивающую функции, поскольку представляет собою гносеологическую, а не предметно-онтологическую модель, содержательная составляющая которой разработана с когнитивно-прагматических позиций (освоение концептов русской культуры как ценностей в процессе активной речемыслительной деятельности).

Современные психологи выделяют три компонента такой культуроформирую-щей речевой среды: образ человека в мире (главной «образующей» которого является язык, «важнейший ориентир человека при его деятельности в мире», понимаемой как «глубокий, осмысленный диалог человека с миром» - А.А. Леонтьев [11:282]) - основное когнитивное средство развития личности школьника; концепт культуры - медиатор-посредник духовного роста ученика (В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков) и средство вхождения в «духовную мастерскую» человечества; совместную деятельность ученика и учителя-посредника (в ходе которой и происходит направленная трансляция смыслов и их интерпретация) как детерминанту интеллектуально-речевого и личностного развития школьника.

Речевая среда, в центре которой находится образ человека в представлении русского языка и культуры, оказывается максимально приближенной к ученику, поскольку опирается на психологический закон развития человеческой души в единстве ее трех основных сил: разума, чувства и воли. Этот психологический закон

сформулирован еще К.Д. Ушинским и активно разрабатывается в новых социокультурных условиях В.П. Зинченко и М.С. Каганом. Его осуществление применительно к школьному образованию в целом означает реальный переход от методологии позитивизма с его принципами жесткой дисциплинарной специализации к современной методологии интеграции гуманитарного знания, к специфическим особенностям которого относят текстовую, диалоговую (творение «на границе двух сознаний» - по М.М. Бахтину), смыслополагающую («выразительное и говорящее бытие» - М.М. Бахтин) и ценностную («мышление в категориях ценности» -Л.А. Микешина [14:305]) природу; субъективность в познании (с единственно доступной человеку в данном случае формой - пониманием - М.С. Каган [7:424]); включенность сознания субъекта, его системы ценностей и смыслов в предмет гуманитарных наук и т.д..

Французскому этнографу и социологу Клоду Леви-Стросу принадлежит знаменитая фраза: «XXI век будет веком гуманитарных наук или его не будет». Это значит веком и гуманитарного образования. Урок построения концепта культуры - это Час Души (именно так называется программная статья академика В.П. Зинченко, в которой он рассматривает современное образование сквозь призму воспитания души) [6]. Это урок как событие культуры, урок развития и расширения опыта души ребенка, урок воспитания «человека облагороженного образа» (по Даниилу Андрееву). Только на таком уроке дети получают не безличную информацию, а живое знание, или знание-жизнь (термин С.Л. Франка), граница между которыми (информацией и знанием) пролегает именно по линии смысла. Н.К. Рерих неслучайно писал о том, что культура передается через чувствознание. Поскольку культура и язык структурно изоморфны, постольку живое, т.е. целостное знание, хотя и наивное (речь идет о наивной философии, наивной этике, наивной психологии), дает язык, наш великий «мироистолкователь» (Х.-Г. Гадамер).

Вот почему методологической основой формирования культурно-образовательной среды (среды, в которой осуществляется трансляция преемственности культуры, и прежде всего национальной) является лингвоконцептоцентрический подход, ориентированный на триаду «язык - сознание (к нему как совокупности образующих его концептов приравнивается «человеческая личность») - культура (духовная)» [3:26]. Цель его состоит в оптимальной координации всех уровней владения языком (вербально-семантического, когнитивного, прагматического) и через слово (имя концепта) целенаправленном и системном влиянии на формирование картины мира растущей личности и отражении ее ценностных предпочтений в речи. Последовательная реализация лингвоконцептоцентрического подхода существенно повышает внутреннюю познавательную мотивацию и интерес обучающихся к речетворческой деятельности, благодаря актуализации социокультурных и национально ориентированных приоритетов при изучении родного языка; придает результатам речевой деятельности социально и личностно значимый характер, что ведет к развитию потребности в речевом самосовершенствовании.

Таким образом, задача учителя - сформировать концептуальную систему ученика и научить его вариативно выражать свои актуальные смыслы и ценностные предпочтения в процессе активной культурно-речевой деятельности («облачать» мысли в слово, по Ф.М. Достоевскому). Эти две задачи взаимосвязаны. Ведь часто «неготовая», плохая речь - свидетельство несформированных понятий и концеп-

тов, поскольку, как писал Л.С. Выготский, «слово почти всегда готово, когда готово понятие» [4:17]. В «осмысленном слове», как известно, он видел «микрокосм человеческого сознания» [4:336].

Концепт культуры имеет сложную структуру, которая включает понятийный (отражающий признаковую и дефиниционную структуру концепта), образный (фиксирующий когнитивные метафоры, поддерживающие его в языковом сознании), зна-чимостный (определяемый местом, которое занимает имя концепта в лексической системе языка: его парадигматическими, синтагматическими, словопроизводными и словообразовательными ассоциативными связями) [3:17] и ценностный (включающий концепт в общий культурный контекст с выделением аспектов оценочности и актуальности) компоненты. Поэтому, чтобы освоить сложную структуру концепта, культуроформирующая речевая среда должна стать не только средой духовной, но и сферой освоения разных способов мышления и деятельности (в том числе речемыс-лительной). Решению этой задачи способствует образовательная надпредметная технология освоения концептов русской культуры (или когнитивная технология построения ценностной картины мира), составляющая ядро разработанной нами модели среды.

Технологический цикл изучения концепта в 5-11 классах в общем виде может быть представлен четырьмя этапами его освоения: 1) ассоциативно-интуитивным этапом (личностная установка на изучение конкретного лингвоконцепта); 2) этапом словарного воплощения концепта (реализация диалога «человек - словарь» в пространстве культуры); 3) этапом текстовой коммуникации (реализация диалога с текстовым/художественным концептом в пространстве культуры); 4) этапом индивидуального речевого смыслотворчества (реализация диалога с концептом русской культуры и с самим собой).

Авторская технология предполагает использование следующих приемов, дающих ключ к семантической модели концепта, реализуемой в его «языке»:

1) установление лексического значения слова (по лингвистическим словарям) как актуализатора концепта; 2) установление понятийной составляющей как ядра концепта (по энциклопедическим словарям - общим и специальным); 3) установление «внутренней формы» слова на основе этимологического и историко-культурного анализа; 4) учет семантических отношений с другими словами родной культуры (например, стыд - честь - репутация - достоинство - совесть - вина); 5) анализ сочетаемостных свойств слова (в том числе речевых народно-поэтических и книжно-литературных формул); 6) установление деривационных связей слова (на основе словообразовательного словаря); 7) экспликация оценочной составляющей лексического значения слова с использованием ассоциативного эксперимента и с ориентацией на оппозитивную структуру этических концептов (например, радость -удовольствие, стыд - позор, истина - правда).

Результатом такого поэтапного анализа становится «собирание» ключевых признаков слова - имени концепта. При сопоставлении же концептов различных языков познается ценность родного языка как «дома бытия» и «защищенного бытия» и появляется одновременно возможность преодолеть границы тех «кругов», куда нас (вспомним знаменитую гумбольдтовскую гносеологическую метафору «круга») поместил родной язык, в культурной оболочке которого мы думаем, чувствуем, действуем.

Работа с концептами культуры в рамках предложенной логики формирует как научное, так и художественное мышление.

Так, например, освоение концепта в профильной школе может проходить через все пять ступеней научного познания, выделенных В.И. Тюпой [18:8-9]: фиксацию как научную констатацию факта (установление словарного портрета слова - имени концепта), систематизацию как опосредованную - путем эксперимента или доказательной реконструкции - верификацию фактов (слово во всем многообразии языковых и внеязыковых связей как обобщенная модель концепта), идентификацию, или типологию изучаемого (концепт как фрагмент целостной картины мира человека чувствующего, мыслящего, действующего), объяснение (описание словесного портрета общеязыкового концепта), интерпретацию (на уровне национально-языковой картины мира). Научная интерпретация отвечает основной потребности старшеклассника: понять целостную картину мира, ее историческое развитие, за фактом видеть закон.

Обучение языку через концепт позволяет также обратиться к художественной картине мира в ее литературном варианте, первоэлементами которой как ментального пространства являются художественные концепты, которые в отличие от обобщенных познавательных концептов «индивидуальны, личностны, размыты и психологически более сложны», являя собою «комплекс понятий, представлений, чувств, эмоций, иногда даже волевых проявлений, возникающий на основе художественной ассоциативности» [13:35]. В их структуре (как «смысловых и эстетических категорий» - Л.В. Миллер) объединяются и творчески переосмысляются мен-тальность (определяющая мировоззренческую структуру сознания), язык («есть способ мироистолкования» - Х.-Г. Гадамер) и национально-эстетическая традиция, что позволяет сопоставить фрагменты коллективного (народного) и индивидуально-художественного образа мира [15:42]. Принципиальной двусубъектностью художественной картины мира определена высочайшая степень ее субъективности: она обладает свойством интерпретативности - со стороны субъекта-творца - и интерпретируемости - со стороны воспринимающего субъекта-читателя.

Поэтому в качестве главного метода изучения концептов (как художественных, так и общеязыковых) выступает интерпретативный анализ - основной метод герменевтики: «сфера концептов - это сфера понимания» [8].

Методический инструментарий построения лингвоконцептоцентрической речевой среды, которая способна приобщить ребенка к национальной культуре, активизировать его ценностно-ориентировочную речевую деятельность, включает:

- учебный лингвоконцептоцентрический сценарий («лестницу контекстов» -Е. Эткинд) - стратегическое средство обучения, реализующее концентрический подход в освоении содержания конкретных концептов как единиц языка и культуры;

- лингвоконцептоцентрический сверхтекст (совокупность лингвокультурных учебных текстов, связанных с описанием и раскрытием (интерпретацией) понятийного, образного и ценностного содержания изучаемых мировоззренческих или нравственно-эмоциональных лингвоконцептов), выступающий: 1) как транслятор и генератор смыслов для моделирования словесного портрета концепта русской культуры, 2) как «модератор» ситуации «проживания» (осмысления и переживания) ценностной составляющей изучаемого концепта, 3) как открытый в пространстве и времени диалогический контекст;

- учебный электронный гипертекст, открывающий новые способы коммуникации, благодаря таким своим признакам, как нелинейность, фрагментарность, незаконченность, мультимедийность, интерактивность, виртуальность;

- лингвокультурологическую задачу - учебную полифункциональную задачу на углубление или расширение концептосферы ученика как культурно-языковой/ речевой личности (в понимании Ю.Н. Караулова); «задачу на смысл, на открытие смысла» (в терминологии А.Н. Леонтьева), «задачу на жизнь» (в терминологии Д.А. Леонтьева).

Подводя итог вышесказанному, необходимо отметить следующее: моделирование и проектирование лингвоконцептоцентрической образовательной среды является одним из условий эффективного развития эксплицирующего связь языкового и ментального комплексов с культурой лингвокультурного сознания (термин введен Г.В. Денисовой и принят Ю.Н. Карауловым [5:120]) и мировоззрения школьника, освоения им разных способов мышления и речемыслительной деятельности. Под лингвоконцептоцентрической средой понимается искусственная развивающая речевая среда, способствующая формированию ценностно-смыслового пространства языковой личности школьника путем целенаправленной стимуляции и организации переживания ею общечеловеческих («бытийных» - А. Маслоу) и национальных ценностей, заложенных в концепты.

В рамках методической лингвоконцептологии (термин наш - Н.М.) речь идет о лингвоконцептоцентрической среде в ее узком понимании (предметная среда урока русского языка) и в широком (интегрированная речевая среда предметов филологического и в перспективе гуманитарного цикла). Создание лингвоконцептоцен-трической среды - интегративной по цели, своему содержанию, методам, средствам, формам и технологиям обучения - повышает статус филологического знания (которое по самой своей сути интегративно) в системе современного школьного образования, поскольку помогает решить главную (герменевтическую) задачу: обучение пониманию (а филология как высшая форма гуманитарного образования и есть, по С. Аверинцеву, «служба понимания», помогающая выполнению одной из главных человеческих задач - понять другого человека). Именно понимание становится единственным способом постижения истины как в естественнонаучном, так и особенно в гуманитарном знании.

Лингвоконцептоцентрическая среда предполагает выявление осознаваемой (или неосознаваемой) учеником историко-культурной «связи времен», развивает способность «осмысливать происходящее одновременно в терминах прошлого (причин) и в терминах будущего (последствий) (в противовес склонности мыслить в терминах «здесь и теперь») [19:206], поскольку личность в поле культуры чувствует себя наследником прошлого и творцом будущего, за которое она ответствена и перед собой, и перед современниками, и перед потомками. Неспособность же осмысления национально-культурной темы (представленной концептом) с позиции ее прошлого и будущего является косвенным свидетельством неразвитости смысловой сферы, неактуализированности творческого потенциала, ведь, если воспользоваться метафорой известного филолога-классика О.М. Фрейденберг, «творчество в любой сфере человеческой деятельности должно быть замешано на дрожжах культуры, пользоваться ее памятью».

Литература

1. Антология концептов / Под ред. В.И. Карасика, И.А. Стернина. - М.: «Гнозис», 2007. -512 с.

2. Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурной феномен» - СПб.: Издательство «Юридический центр Пресс», 2004. - 704 с.

3. Воркачев С.Г. Любовь как лингвокультурный концепт. - М.: Гнозис, 2007. - 284 с.

4. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.

5. Денисова Г.В. В мире интертекста: язык, память, перевод / Предисловия С. Гардзонио и Ю.Н. Караулова. - М.: Азбуковник, 2003. - 298 с.

6. Зинченко В.П. Размышления о душе и ее воспитании // Вопросы философии. - 2002. № 2, 3.

7. Каган М.С. Избранные труды: В VII т. Том III. Труды по проблемам теории культуры. -СПб.: ИД «Петрополис», 2007. - 756 с.

8. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. - Волгоград: Перемена, 2002. - С. 166-205.

9. Караулов Ю.Н. Предисловие. Русская языковая личность и задачи ее изучения //Язык и личность. - М.: Наука, 1989. - С. 3-8.

10. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Изд-во ЛКИ, 2007. - 264 с.

11. ЛеонтьевА.А. Основы психолингвистики. - М.: Смысл, 1999. - 287 с.

12. Лотман ЮМ. Лекции по структуральной поэтике. //Ю.М. Лотман и тартуско-москов-ская семиотическая школа. - М.: Гнозис, 1994.

13. Маслова В.А. Поэт и культура. Концептосфера Марины Цветаевой. - М.: Флинта; Наука, 2004. - 256 с.

14. Микешина Л.А. Эпистемология ценностей. - М.: Российская полит. энциклопедия (РОС-СПЭН), 2007. - 439 с.

15. Миллер Л.В. Художественный концепт как смысловая и эстетическая категория // Мир русского слова. - 2000. № 4. - С. 39-45.

16. Мишатина Н.Л. Методика и технология речевого развития школьников: лингвоконцеп-тоцентрический подход. Монография. - СПб.: Сага - Наука, 2009. - 264 с.

17. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. - М., 1997. -С.185-205

18. Тюпа В.И. Анализ художественного текста. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 336 с.

19. ХолоднаяМ.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - СПб.: Питер, 2002. -272 с.