Развитие обучаемости как условие реализации компетентностного подхода в образовании

ашд

УДК 37:159.9 © Карпов А.А., 2014 РАЗВИТИЕ ОБУЧАЕМОСТИ КАК УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

Аннотация. В статье рассматриваются психологические особенности обучаемости как общей способности в контексте ее закономерной взаимосвязи с метакогнитивными качествами личности. Сформулированы представления об обучаемости в структуре метакогнитивных качеств личности как важном факторе формирования общих и профессиональных компетенций. Представлен обзор программ по оптимизации образовательного процесса в на основе развития метакогнитивных качеств.

Ключевые слова: обучаемость, общие способности, метаког-нитивные качества, компе-тентностный подход.

© Karpov A.A., 2014 THE DEVELOPMENT OF LEARNING ABILITY AS CONDITION OF IMPLEMENTATION OF COMPETENCE APPROACH

Abstract. The psychological features of learning ability are discussed in the article. These features are presented in the context of its natural interconnection with metacognitive traits of personality. The ideas about learning ability in metacognitive traits' structure as important determinant of forming of general and professional competences are formulated. An overview of the programs of educational process's optimization on the basis of metacognitive traits' development is presented.

Key words: learning ability, general abilities, metacognitive traits, competency approach..

Развертывающаяся в настоящее время реализация стандартов, предусмотренных новой образовательной идеологией - идеологией компетентностного

подхода, предполагает необходимость решения целого ряда важных задач как теоретического, так и прикладного планов. Среди них можно отметить, в частности, следующие задачи. Во-первых, это наиболее принципиальная и общая, во многом определяющая и исходная задача, связанная с определением состава и содержания компетенций педагогической деятельности. Во-вторых, это задача формирования предметных, метапредметных и личностных компетенций, которые рассматриваются как основные образовательные результаты обучающихся. В-третьих, это задача, направленная на разработку психолого-педагогических и организационных условий, обеспечивающих все более полную реализация принципа индивидуализации обучения.

Важно подчеркнуть также, что успешность решения всех этих и иных связанных с реформированием высшего профессионального образования задач предполагает необходимость формирования достаточно высокого уровня обучаемости студентов. Общеизвестно, что образование может быть по-настоящему действенным и эффективным лишь в том случае, когда оно будет нацелено не только и не столько на обучение как таковое, сколько на формирование умения учиться. В свою очередь, такая переориентация основных дидактических целей профессиональной подготовки предполагает необходимость опоры на те данные, которые сложись в современной психологии в целом и в психологии способностей, в особенности относительно обучаемости именно как одной из основных способностей личности.

В настоящее время существуют различные определения понятия обучаемости; она исследуется в целом ряде психологических направлений, в частности, в возрастной психологии, педагогической психологии, психологии общих способностей. Так, согласно классификации общих способностей, предложенной В.Н. Дружининым, обучаемость следует считать одной из трех общих способностей - наряду с интеллектуальными и креативностью [1, 2].

Выполненные нами исследования показывают, что обучаемость находится в закономерной связи с особыми специфическими качествами личности, являющимися предметом специальных исследований в одном из основных направлений современной когнитивной психологии - метакогнитивизме, - с ме-такогнитивными качествами личности и, соответственно, - с теми метакогни-тивными процессами, которые лежат в основе этих качеств [1].

Обучаемость как общая способность реализует по отношению к метакогни-тивным качествам детерминационные функции. Они, как показали наши исследования, осуществляются на двух основных уровнях - аналитическом и структурном. На первом из них степень развития каждой из общих способностей является фактором изменения степени развития отдельных метакогнитивных качеств и их общей совокупности. На втором уровне общие способности выступают фактором перестройки их общей системы. При этом существует явное преобладание структурной детерминации метакогнитивных качеств общими способностями над аналитической. Зависимость степени развития обучаемости от уровня структурной организации этих качеств является прямо пропорциональной [2].

Эти результаты являются, на наш взгляд, вполне закономерными, поскольку психологическая природа обучаемости, ее содержание и направленность заключаются именно в выработке возможно более широкого набора средств и способов решения тех или иных задач. Эти средства и способы должны быть, по возможности, самыми разнообразными. Следовательно, они обязательно должны включать в себя и средства произвольного контроля за осуществлением собственных когнитивных функций субъекта, то есть метакогнитив-ные средства и качества. Поэтому совершенно естественно, что обучаемость непосредственно связана с развитием метакогнитивных процессов и качеств личности. Причем, эта связь носит не только прямой, но и причинно-следственный характер, а ведущим активным и детерминирующим фактором в ней выступает именно обучаемость. Выполненные нами исследования показа-

ли, что ее влияние на уровень развития метакогнитивных качеств является значимыми, а обратное влияние представлено в существенно меньшей степени.

В связи с этими результатами особую практическую значимость приобретает проблема целенаправленного формирования метакогнитивных умений и качеств личности как факторов развития обучаемости, выступающей, в свою очередь, важным фактором формирования общих и профессиональных компетенций. В этом плане к настоящему времени разработан ряд подходов и программ, внедрение которых в образовательный процесс может содействовать его оптимизации. Основными из них являются следующие программы.

1. Программа формирования метакогнитивных стратегий, принадлежащая американскому исследователю К. Dirkes [3], базируется на формировании следующих основные метакогнитивные стратегий.

- Сопоставление поступающей информации с уже существующей в опыте.

- Подбор и итоговый выбор оптимальных для данной задачи стратегий мышления.

- Планирование, мониторинг и оценка процесса мышления.

2. Образовательная программа «Knowledge Wave». В ее основании лежит постулат об эффективности обучающей метакогнитивной среды. Метакогнитив-ная среда позволяет развивать навыки регуляции мышления. Роль педагога в создании такой среды - сформировать метакогнитивные стратегии через их описание, оценку и целенаправленное моделирование. Следует отметить, что навыки метапознания должны быть частью профессионального багажа педагога; они должны легко эксплицироваться и использоваться при работе в группе. В данной программе основное внимание уделяется развитию умений формировать:

- свои метакогнитивные способности;

- способы получения информации и коммуникативные стратегии;

- способы критического мышления;

- механизмы, благодаря которым ценности и нормы, закрепленные в культуре, а также религиозные воззрения искажают воспринимаемую информацию.

3. Школа «конструктивного обучения». Представителями этой школы решается задача формирования метакогнитивного подхода к обучению у студентов высших учебных заведений [6]. По мнению разработчиков программы, получение высшего профессионального образования отличается от директивного обучения не столько содержательно, сколько стратегически. Студент включается в качественно иной тип деятельности, который предполагает способности решать сложные задачи, требующие многоуровневого анализа, обобщения и классифицирования учебного материала, обоснования теоретических конструктов, целенаправленного сбора информации. Поэтому неотъемлемой частью обучения становится накопление опыта использования метакогнитив-ных стратегий. Основной задачей, которую ставят перед собой авторы программы, выступает создание «метакогнитивного контекста» обучения.

В качестве первостепенных метакогнитивных навыков, существенно повышающих эффективность обучения, по мнению О. Schraw [6], является способность распределять внимание, метакогнитивный контроль и сензитивность к неоднозначной и противоречивой информации. Практическое применение именно этих стратегий повышает академическую успеваемость в целом. Таким образом, основными принципами конструктивистского подхода являются активность, исследовательская позиция и саморегуляция в процессе познания.

4. Программа «Рефлексивный ассистент». Это первая получившая широкое распространение компьютерная программа метакогнитивного обучения, исключающая совместную деятельность и общение участников программы как между собой, так и с преподавателем. Среди исследователей, допускающих возможность формирования метакогнитивных функций у субъекта в ходе индивидуального развития, остро дискутируется вопрос: может ли обучение навыкам метапознания улучшить результаты учебной деятельности в любой об-

ласти знания? [4] (W. Hacker, R. Hartman). Большинство исследователей сходится во мнении, что метакогнитивные навыки повышают эффективность решения различного рода логических, математических и комбинаторных задач. Суть методики «Рефлексивный ассистент» заключается в следующем. Компьютерная программа предлагает испытуемому решить ряд математических и логических задач. При этом в ходе решения задача проблематизируется. Испытуемому задаются вопросы о целях, которые он перед собой ставит, альтернативных вариантах решения, способах выбора стратегий решения, отслеживания хода решения и оценки собственной деятельности.

В целом к настоящему времени можно дифференцировать достаточно полный перечень требований к обучению метакогнитивным стратегиям, проанализированный, в частности, в работе L. Oxford [5].

1. Формируемые стратегии должны целиком базироваться на установках, убеждениях и потребностях субъекта.

2. Формируемые в конкретный момент времени стратегии должны сочетаться и объединяться в комплексы и при этом соответствовать стилевым познавательным характеристикам субъекта.

3. Тренировка стратегий должна осуществляться по возможности в рамках ведущей деятельности субъекта и в течение достаточно длительного времени.

4. Обучающийся должен иметь возможность как можно чаще тренировать метапознавательные стратегии в различных жизненных ситуациях.

5. При обучении стратегиям следует использовать вербальный, визуальный материал и двигательную активность для того, чтобы обучение осуществлялось в рамках всех репрезентативных систем.

6. Все эмоциональные состояния, сопровождающие метакогнитивное обучение (тревога, интерес, принятие или отвержение материала и др.), должны быть осмыслены и проработаны.

7. Все обучение должно быть эксплицитным и адаптированным к интеллектуальным возможностям субъекта.

8. Обучать следует, в первую очередь, универсальным стратегиям, легко переносимым на широкий спектр проблемных ситуаций.

Отметим также, что с этих позиций вполне закономерной предстает основная тенденция развития современного метакогнитивизма - его всё более полное обращение именно к сфере обучения, образования, а также к тем факторам, которые их определяют и, естественно, к обучаемости, в первую очередь. Наряду с этим можно считать, что метакогнитивные качества лежат в основе не только обучаемости, но и самообучаемости. Способность к формированию и развитию метакогнитивных качеств, по-видимому, во многом и составляет самообучаемость как таковую.

Итак, на основе представленных выше материалов можно заключить, что исследование обучаемости как общей способности личности, а также ее взаимосвязи с метакогнитивными качествами личности является одним из важнейших факторов реализации компетентностного подхода в целом. Лишь на основе раскрытия закономерностей и механизмов формирования и развития данной способности и данных качеств личности, а также на базе реализации этих закономерностей в конкретных методических программах, направленных на повышение уровня обучаемости, возможна действенная и конструктивная реализация этого подхода в целом.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Карпов А.А. Взаимосвязь общих способностей и метакогнитивных качеств личности: дис. ... канд. психол. наук. Ярославль, 2013. 205 с.

2. Карпов А.А. Обучаемость как детерминанта структурной организации метакогнитивных качеств личности // Материалы Международной конференции «Наука и современность: вызовы XXI столетия». Киев, 2014.

3. Dirkes M.A. Metacognition: Students in charge of their thinking. Roeper Review, 1985, 8(2), pp. 96-100. EJ 329 760.

4. Hacker J. Teaching new thinking // Journal of developmental Psychol. Vol. 5, 1997.

5. Oxford R. Styles, strategies, and aptitude: Connections for language learning. In Parry, T.S. and C.W. Stansfield (Eds.) Language aptitude reconsidered. Eng-lewood Cliffs: Prentice Hall Regents. 1990. 302 p.

6. Schraw G. & Moshman D. Metacognitive theories. Educational Psychology Review, 1995, 7. pp. 351-371.