Методологические аспекты профессиональной творческой деятельности педагога: инновационный подход

УДК 378.6 : 37. 026. 9 ББК 448-951.43

Подгорных Екатерина Михайловна

кандидат педагогических наук, доцент

Уральский государственный педагогический университет

г. Екатеринбург Podgornykh Ekaterina Mikhailovna

Candidate of Pedagogics,

Assistant Professor Ural State Pedagogical University Yekaterinburg

Методологические аспекты профессиональной творческой деятельности

педагога: инновационный подход Methodological Aspects of Teacher’s Professional Creative Activity: Innovation Approach

Рассматривается проблема совершенствования профессиональной подготовки будущего педагога, особая роль в которой отводится развитию творческого компонента инновационной деятельности. Профессиональное творчество педагога представлено как многогранное понятие, которое включает в себя взаимосвязь сознательного и неосознанного, логического и интуитивного. Раскрываются причины, вызывающие затруднения реализовать себя на разных этапах творческой деятельности.

The problem of a future teacher’s professional training perfecting is considered in the article. A creative component development of innovation activity plays a specific role in a future teacher’s professional training. A teacher’s professional creativity is presented as many-sided concept which includes interrelation of conscious and subconscious, logical and intuitive. The reasons causing the difficulties for self-realization at different stages of creative activity are revealed.

Ключевые слова: педагогическое творчество, инновационные процессы, взаимосвязь сознания и подсознания, интуиция, педагогическая импровизация.

Key words: pedagogical creativity, innovation processes, interrelation of consciousness and subconsciousness, intuition, pedagogical improvisation.

Одним из важнейших теоретико-методологических вопросов изучения инновационных процессов в педагогической науке является вопрос изучения особенностей творческой деятельности педагога. Главным побудителем творческой деятельности, согласно психологической теории К. Роджерса, является стремление человека реализовать себя, проявить свои возможности. Это направляющее начало проявляется во всех формах органической и человеческой жизни как стремление к развитию, расширению, совершенствованию, зрелости, тенденция к выражению и проявлению всех способностей организма и «Я» [5].

Однако весь парадокс состоит в том, это стремление может быть глубоко скрыто под слоями психологических защит: педагогу приходится преодолевать многообразные и разноплановые по своему происхождению адаптационные трудности, где необходимо мобилизация психической энергии, воли и сдерживании эмоций, поиск резервов противодействия стрессам разной силы, выработки способов их блокировки.

Анализируя творческий компонент инновационной деятельности, следует заметить, что труд учителя по освоению новшеств настолько специфичен и сложен, что исключительно велика зависимость его эффективности от того, будет ли учитель понимать смысл употребления тех или иных новшеств, осуществлять из поиск, выбор и применение. Поэтому эффективная инновационная деятельность может быть осуществлена только адекватно личностно и профессионально ориентированным субъектом с эвристическим или творческим уровнем интеллектуальной инициативы.

Рассмотрение инновационной педагогической деятельности с выше обозначенных позиций, требует осознания и обращения к вопросу готовности учителя к данному виду деятельности. Такими характеристиками готовности учителя, по мнению ряда исследователей, могут быть следующие: потребность в творчестве, осознанный выбор вариантов собственного профессионального поведения; способность к организации продуктивной деятельности.

Творчество - одно из наиболее сложных понятий профессиональной деятельности педагога, поскольку предполагает непредсказуемость, самобытность, а значит и принципиальную значимость субъективного, личностного начала в ней.

Творческая деятельность определялась одними исследователями как создание новых, оригинальных ценностей, имеющих общественную значимость (С.Л. Рубинштейн). Другими - как созидание чего-то нового, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта (Л.С. Выготский ). Третьими - как источник и механизм движения, атрибута материи (Я.А. Пономарев).

Творчество рассматривают как деятельность, как процесс, как отношение человека к миру, как особое состояние сознания. Обобщив различные точки зрения, мы пришли к следующему определению: творчество это деятельность

психологически ценная, духовно развивающая творящего субъекта, который имеет творческие способности, нешаблонное мышление, ряд мотивационносмысловых и эмоционально-волевых личностных качеств, результатом которой является открытие новых оригинальных ценностей. Проблема роли творческого развития личности далеко не новый предмет научных исследований. Она привлекала внимание мыслителей всех эпох развития мировой цивилизации, решалась с позиций различных отраслей научного знания.

Вместе с тем, любое профессиональное творчество представляет собой органический синтез планирования и озарения, логически последовательных действий и интуитивно найденных путей их реализацию. Еще в конце XIX столетия на это обратил внимание выдающийся отечественный инженер и философ П. К. Энгельмейер, выделив в книге “Теория творчества” три обязательных этапа, повторяющихся во всех изобретениях: желания, знания, умения. По мнению автора, три стадии соответствуют трем этапам творческой деятельности: “зарождение идеи, разработку плана ее осуществления,

осуществление» [11].

Недаром С. Л. Рубинштейн подчеркивал «единство двух противоположных компонентов - знание и отношение, интеллектуального и «аффективного»..., из которого то один, то другой выступает в качестве преобладающего [6]. Следовательно, по мнению В. А. Сластенина, сущность интуиции, ее неформальный неосознанный характер состоит не в противоположности логике, а в способности использовать информацию, собираемой в различные нестандартные комплексы, куда входят также и логические признаки [9, с. 81].

Изучение действенности аффективного и когнитивного обучения позволяет лучше понять психологию подсознания. Доказано, что любые жизненные свершения требуют интеграции познавательных и аффективных сил. Если аффективные и когнитивные процессы не слиты в гармоническом единстве, наблюдаются существенные личностные деформации: индивид становится агрессивным, неуверенным, напряженным, лишенным воображения, склонным рассчитывать на готовые формы и правила. Он проявляет признаки тревоги, скуки и становится негибким, у него появляется ощущение неполноценности.

Именно интеграция левого и правого полушарий мозга этих двух способов функционирования мозга, взаимодействие интеллекта и интуиции лежит в основе величайших творческих свершений. По мнению С.Л. Рубинштейна, творческую деятельность можно понять только при рассмотрении ее как «согласованной картины сознания и неосознанной сферы психики» [6].

Сам факт тесного сотрудничества сознательного и неосознанного в процессе творческой деятельности уже давно стал предметом размышлений философов, художников, педагогов. О механизме их взаимодействия отчасти уже шла речь: неосознанное дает импульс, который подхватывается и развивается осознанным интеллектом. Однако это только одна из возможных форм. О другой говорит Ганс Селье: «.если анализ проблемы с помощью сознания уже дает плоды, проблему следует отложить для вызревания, которое осуществляется путем неосознанного сопоставления ее с огромным запасом накопленного опыта» [7].

А. Н. Леонтьев, полностью признавая доминирование сознания в творческой деятельности, между тем отмечает, что «. неосознаваемое и осознаваемое не противостоят друг другу - это лишь разные формы и уровни психического отражения, находящиеся в строгом соотношении с тем местом, которое занимает отражение в структуре деятельности» [3]. В свою очередь исследование проблемы взаимосвязи сознания и подсознания в рамках отдельных наук будет способствовать более глубокому педагогическому осмыслению сущности творческих процессов.

Научное решение данной проблемы возможно лишь на основе рефлекторной теории И. М. Сеченова, который доказал реальность неосознаваемых психических процессов. В этом отношении особенно важно положение И. М. Сеченова, который рассматривал неосознанную психику как начало любого психического процесса, без которого невозможно возникновение сознательной психической деятельности [8].

Таким образом, для более успешного личностного профессионального становления будущего педагога необходимы как осознаваемые (отрефлексированные) когнитивные компоненты, так и неосознанные

ценностные смыслы, передающие эмоциональную окраску деятельности в целом. Предпосылками и стимулами к подобной работе служат следующие проблемы, с которыми будущий педагог сталкивается во время учебы. Это вхождение в профессиональное сообщество (полноценное обучение и творческий рост студента на основе партнерских отношений со старшими коллегами; профессиональная компетентность; стиль учебной деятельности; образ профессиональной деятельности и субъективная концепция профессиональной подготовки. С перечисленными проблемами сталкивается практически каждый педагог, способ их разрешения может содействовать его личному профессиональному становлению, либо приводит к внутренним кризисам.

Своеобразие педагогического творчества заключается в том, что творческий характер носит не только акт решения задачи, а также эвристический процесс воплощения этого решения. Именно эвристические процессы составляют ядро творческой деятельности, поиск нового, неизвестного. Эти процессы присутствуют на разных этапах инновационной деятельности. В качестве примера описания целостного акта творческого процесса можно привести структурно-уровневую концепцию Я. А. Пономарева:

Первый этап (сознательная работа) - подготовка - особое деятельное состояние, являющееся предпосылкой для интуитивного проблеска новой идеи.

Второй этап (бессознательная работа) - созревание - инкубация направляющей идеи.

Третий этап (переход бессознательного в сознательное) - вдохновение -в результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея изобретения, открытая вначале в гипотетическом виде.

Четвертый этап (сознательная работа) развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка [4].

Уточняя механизм развития творческой деятельности учителя, можно отметить, что на первом этапе происходит знакомство педагога с различными вариантами (альтернативами) осуществления инновационной деятельности, их дифференциациями и соотнесение с собственными индивидуальнопсихологическими особенностями и профессиональным образованием:

предпочтениями, мотивами, склонностями, свойствами личности и

педагогическими умениями и т.п.; на следующих этапах учитель прорабатывает отобранные инновации, проверяет их соответствие в действии за счет привнесения элементов новизны и оригинальности. Следовательно качество принимаемых решений во многом определяется способностями субъекта деятельности. Здесь возникает вопрос: каждый ли человек потенциально способен к творческому акту? Исследователи вполне утвердительно отвечают на этот вопрос, отмечая, что у «человека не всегда имеются объективные возможности для создания творчески нового в том или другом виде деятельности» [10].

Естественное предположить, что не все учителя характеризуются всеми стадиями творческого развития: кто-то достигает только первой стадии, хорошо копируя готовые методические рекомендации; отдельные педагоги, не меняя в целом какой-либо системы, вносят некоторые модификации, методические приемы; третьи , беря за основу идею, полностью разрабатывают содержание, методы и формы ее реализации; четвертые создают свою собственную оригинальную концепцию и методику обучения и воспитания [9].

Осваивая педагогическую деятельность, педагог постоянно решает творческую задачу, заключавшуюся в том, как наиболее эффективно достичь цели профессионально деятельности. Именно творческий уровень отличается высокой степенью результативности инновационной деятельности, обладает высокой чувствительностью к проблемам, творческой активностью. Положительная эмоциональная направленность деятельности стимулирует переход к устойчиво преобразующей, активно-созидательной и самостоятельной работе.

Имеющиеся в настоящее время данные ( Ю.А. Дмитриев, А.Н. Лук,

В.П. Пархоменко и др.) показывают, что педагог должен искать не вредящие здоровью учащихся формы совмещения аналитической мыслительной деятельности (с использованием словесно-знаковых систем) с деятельностью, требующей включения образного мышления. Именно использование разнообразных методов активизации мышления активизируют обменные информационные процессы между массивами информации сознательной и

неосознанной сфер психики, способствуют использованию резервных возможностей студентов и творческих способностей в их будущей профессиональной деятельности.

В Монографии М.В. Кларина «Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках» предлагаются рекомендации по созданию творческой обстановки в ходе обучения студентов, которую схематично можно представить так:

- устранять внутренние препятствия творческим проявлениям. Чтобы студенты были готовы к творческому поиску, надо помочь им обрести уверенность в своих взаимоотношениях с окружающими. Необходимо создавать условия для того, чтобы обеспечить им возможность высказать свое мнение, строить предположение;

- поддерживать живость воображения, которое является фундаментом творческого мышления. Предполагается два пути управления воображением: воздействуя на сознание прямо и воздействуя косвенно, в зависимости от типа воображения и возраста, жизненного опыта;

- корректировать воображение, фантазию. После создания обстановки внутренней свободы, некоторого «инкубационного периода», «созревания» идей», все предложения обсуждаются и критически пересматриваются;

- помогать студентам видеть смысл, общую направленность их творческой деятельности, видеть в этом развитие собственных возможностей решать творческие задачи. Без такого понимания все упражнения, стимулирующие творческую деятельность будут восприниматься как развлечение. Все перечисленные рекомендации необходимо осуществлять в свободном общении, обмена мнениями, идеями творческой дискуссии [3].

Поэтому в учебный процесс необходимо включать профессиональные ролевые и деловые игры: приемы и упражнения на игровое поведение и взаимодействие; психотехнические игры, интервью, психодраму, дидактический спектакль, педагогические этюды и др. В игровом моделировании можно использовать и различные формы творческого поиска: «мозговой штурм», ассоциативные методы, дискуссии, а также включить в учебный процесс игры, соревнования, конкурсы с использованием музыки, живописи, литературно-художественных произведений.

При создании системы педагогического тренинга, стремиться организовать единство логико-педагогических и субъективно-эмоциональных аспектов, которые помогут будущему педагогу ощутить особенности целостной педагогической деятельности. Например, провести тренинг по развитию эмоциональной природы педагога и его психофизического аппарата, направленный на развитие речевого аппарата и других выразительных средств педагога: его мимических, пантомимических возможностей и т.п. Здесь одновременно развивается педагогическое воображение, внимание, наблюдательность. Использовать систему таких упражнений как управления своими психическими состояниями, навыки элементарных педагогических действий, публичного общения и т.д.

Целостный педагогический тренинг позволяет развивать педагогическое мышление и творческие возможности будущего педагога в целом, чему помогают инсценированные упражнения с вводными заданиями. Здесь формируются навыки целостной педагогической деятельности, умение действовать в предлагаемых педагогических обстоятельствах, навыки педагогической импровизации.

Как уже отмечалось нами ранее, в инновационной деятельности педагогов важное место занимает педагогическая интуиция, импровизация, творческое воображение, обеспечивающие создание оригинальных авторских подходов к процессам обучения и воспитания.

Таким образом, стратегия инновационного обучения предполагает гармоничное сочетание научных и педагогических интересов и потребностей; высокий уровень рефлексии и творческой самостоятельности, создание условий для эффективной самореализации всех возможностей будущего педагога.

Библиографический список

1. Выготский, Л. С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное: Психологические исследования [Текст] / Л. С. Выготский. - М.: Лабиринт, 2001. - 336 с.

2. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках [Текст] / М. В. Кларин. - М.: Наука, 1997. - 223 с.

3. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М.: Просвещение, 2009. - С. 110.

4. Пономарев, Я. А. Психика и интуиция [Текст] / Я. А. Пономарев. - М. :

Политиздат, 1976. - 226 с.

5. Роджерс, К. Свобода учиться [Текст] / К. Роджерс; пер. с анг. яз. С.С. Степановым и Е. Ю. Патяевой; под ред. А. Б. Орлова. - М.: Смысл, 2002. - 125 с.

6. Рубинштейн, С. Л. Проблема общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн; под ред. Е. В. Шорохова. - 2-е изд.- М. : Педагогика, 1976.-260 с.

7. Селье, Г. Очерки об адаптационном синдроме [Текст] / Ганс Селье; пер. с англ. Мишшак К. - М.: Медгиз. 1960. - 254 с.

8. Сеченов, И.М. Избранные произведения [Текст] / И. М. Сеченов. - М.: АПН СССР 1962. т. 1. - 381 с. Т.1 Кому и как разрабатывать психологию? - М.: АПН СССР. 1952. - С. 208.

9. Сластенин, В.А. Педагогика: Инновационная деятельность [Текст] / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. - М.: Изд-во «Магистр», 1997. - 224 с.

10. Столович, Л.Н. Философия. Эстетика. Смех [Текст] [Текст] / Л.Н. Столович. - С-Петербург-Тарту, 1999. - С. 109-178.

11. Энгельмейер, П. К Теория творчества [Текст] / П. К. Энгельмейер; под ред. А.С. Соколова. - 2-е изд. - М. : Изд-во ЛКИ, 2007. - 208 с.

Bibliography

1. Engelmeyer, P.K. Creativity Theory [Text] / P.K. Engelmeyer; Under the Editorship of A.S. Sokolov. - М.: LKI Publishing House, 2007. - 208 p.

2. Klarin, M.V. Innovation Models of Training in Foreign Pedagogical Searches [Text] / M.V. Klarin. - М: Science, 1997. - 223 p.

3. Leontiev, A.N. Activity. Consciousness. Personality [Text] / A.N. Leontiev. - М: Education, 2009. - P. 110.

4. Ponomarev, Ya.A. Mentality and Intuition [Text] / Ya.A. Ponomarev. - М: Politizdat, 1976. - 226 p.

5. Rogers, K. Freedom to Study [Text] / K. Rogers; Tr. from English by S.S. Stepanov and E.Yu. Patyaeva; Under the Editorship of A.B. Orlov. - М.: Sense, 2002. -125 p.

6. Rubinshtein, S.L. Problem of General Psychology [Text] / S.L. Rubinshtein; Under the Editorship of ЕУ. Shorokhov. - 2nd Edit. - М.: Pedagogics, 1976. - 260 p.

7. Sechenov, 1.М. Selected Works [Text] / I. M. Sechenov. - М.: APS of the USSR 1962. -V. 1.- 381 p. V.1. Who and How Psychology Is Going To Be Developed? - М: APS of the USSR. 1952 - P. 208.

8. Selye, G. Sketches on General Adaptation Syndrome [Text] / Hans Selye; Tr. from English by K. Mishshak. - М.: Medgiz, 1960. - 254 p.

9. Slastenin, V.A. Pedagogics: Innovation Activity [Text] / V.A. Slastenin, L.S. Podymova. - М.: Magister Publishing House, 1997. - 224 p.

10. Stolovich. L.N. Philosophy. Aesthetics. Laughter [Text] / L.N. Stolovich. - S.-Peterburg-Tartu, 1999. - P 109-178.

11. Vygotsky, L.S. Thinking and Speech. Mentality, Conscious, Unconscious: Psychological Researches [Text] / L.S. Vygotsky. - М: Labyrinth, 2001. - 336 p.