Философия образования как мост от философии к образовательной технологии

ЖШШШШ № 1,2003 111111111111

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК МОСТ ОТ ФИЛОСОФИИ К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ

А.В. Гидлевский, доцент Омского государственного педагогического

университета

Философия образования рассматривается как система связей между философскими и образовательно-технологическими моделями. Современная наука позволяет представить эту систему более конкретно, чем несколько десятилетий назад. Данный посредник между двумя, казалось бы, далекими феноменами культуры, которые разделил неумолимый процесс дифференциации знания, с одной стороны, призван обеспечить тесную связь между философией и образовательной технологией, а с другой — обогатить и первую, и вторую современными моделями, например моделями хаотической динамики, которые способны, по нашему мнению, описать такие отдаленные области, как процессы в коре головного мозга и связь моделей космоса и хаоса.

Мировой кризис образования — это не только кризис целей, но и, как следствие, кризис образовательных технологий. К сожалению, последняя проблема практически не рассматривается в современной философии образования.

Философы и педагоги в последние годы много говорят о том, что именно философия образования должна сформулировать цели образования (см.: Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного «круглого стола») // Вопр. философии. 1995. № 11. С. 3—34; Философия, культура и образование (материалы «круглого стола») // Там же. 1999. № 3. С. 3—54). В то же время существует мнение, что философии образования «...нет и быть не может. Причина главная: у педагогических теорий, концепций, гипотез и проектов нет своей фундаментальной основы» (Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопр. философии. 1999. № 8. С. 98). Вот эту фундамен-

тальную основу и призвана создать философия образования.

Что же должна представлять собой такая основа? На наш взгляд, этой основой должна быть совокупность (а лучше сказать, система) моделей, увязывающая фундаментальные философские концепции с образовательными целями и технологией. Прежде чем рассмотреть важнейшие модели, обеспечивающие данную связь, заметим, что в настоящее время в качестве альтернативы нашему подходу интенсивно формируется так называемая интеллектика, которая решает частные задачи моделирования интеллектуальных систем. Однако специфический выбор базовых концепций, диктуемый необходимостью решения той или иной практической задачи, отсутствие ценностной основы конструируемых моделей едва ли позволят в полной мере решить задачу построения моста от философии к образованию.

Без рассмотрения инфраструктуры перехода от философии к образовательной технологии сложно выявить также целостную аксиологическую систему и внутри самой философии. Привлечение современных моделей психологии и сопредельных ей наук для обоснования эффективной образовательной технологии позволяет надеяться на получение необходимого соответствия построенных моделей базовым философским концепциям.

В качестве примера приведем фрагмент «ценностной» аксиоматики философии образования Г. Риккерта, согласно которой, в частности, «последний базис знания есть совесть» (цит. по: Михайлов Ф.Т. Указ. соч. С. 112). Данная фраза, несмотря на совет Л. Витгенштейна считать философские фразы бессмыслицами, имеет для нас определяющий

© А.В. Гидлевский, 2003

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

смысл. Для выявления понятной широкому читателю логики связей между совестью и образовательной технологией требуется консолидация, синтез ряда моделей. Отметим, что для установления этих связей потребуется развить инфраструктуру понятия совести, вскрыв со-циобиологические корни альтруизма и эгоизма, и рассмотреть вопрос о возможном интеллектуальном превосходстве альтруизма по отношению к эгоизму, а также витальную сущность альтруизма и танатальную сущность эгоизма.

Далее, поскольку в основе творения нового знания лежат «визуальные» механизмы (см.: Жуковский В.И. и др. Визуальное мышление в структуре научного познания. Красноярск, 1988), необходимо проанализировать способы их активации в соответствующей технологии, привлекая самые современные нейрофизиологические представления, поскольку получение знания связано с образованием информационных структур в долговременной памяти, что, в свою очередь, обеспечивается посредством длительной (до десятков минут) «перекачки» информации из кратковременной памяти в долговременную. Совершенствование данного процесса, его ускорение можно связать с расширением эффективного объема оперативной памяти, чем занимались, в частности, древние йоги, удерживая долгое время в сознании те или иные символы. Правда, через два тысячелетия к этому же методу пришел и И. Песталоцци, но для понимания его механизмов на Западе еще не было естественно-научных предпосылок.

В отечественной науке спустя почти двести лет после открытия Песталоцци близко к пониманию метода великого швейцарца подошел В.П. Зинченко (см.: Зинченко В.П. Развитие зрения в контексте перспектив общего духовного развития человека // Вопр. психологии. 1988. № 6. С. 15—30), однако «метод выращивания гениев» был, по сути дела, заблокирован по ряду причин. Для нас важна высокая эффективность метода для нравственного «очищения» личности, что представляет серьезную угрозу изначальному злу, каковым, по нашему мнению,

является вышеупомянутый эгоизм как совокупность классов поведенческих программ под названиями: ложь, подлость, лицемерие, тупость, жадность и т.п. Следствием развития указанной концепции эффективного образования и внедрения соответствующих результатов неизбежным станет осознание индивидом и обществом необходимости противостояния злу для реализации цели человеческого существования.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что именно совесть, пробуждение которой является целью образовательных усилий, должна находиться в качестве базового понятия на аксиологическом фланге философии образования.

Одна из проблем современной отечественной педагогики заключается в том, что ее в недостаточной степени интересуют алгоритмы переработки информации мозгом, общие модели интеллекта и представления знаний в естественных интеллектуальных системах. Но нельзя сказать, что педагоги совершенно не понимают того, что философия образования — это также его технология: «концепции, сравнимые по уровню с западной философией образования, в России существуют, однако их „упаковка“ не та, т.е. нет доведения до технологии» (Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного «круглого стола»). С. 16). И далее: «Философия, начиная с Платона, всегда обращалась к образованию, к педагогической теории и практике...» (курсив наш. — А.Г.) (там же. С. 21). Вот этот переход от философии к образовательной практике и должна обеспечить, на наш взгляд, философия образования, поскольку на сегодняшний день мы не имеем другой науки, могущей это сделать. Можно было бы попытаться создать такую науку на базе интеллектики как науки о поведении интеллектуальных систем, «снабдив» ее философией на одном фланге и образовательной технологией — на другом. Но модели интеллекти-ки все же создавались для решения конкретных, далеких от образования задач. К сожалению, идеология потребления привела к «смыву» интеллекта в «рынок».

№ 1, 2003

Тем не менее философия образования должна пройти трудный путь становления, интеллектуализации.

Итак, определяющей целью образования должно быть повышение интеллектуальных возможностей каждого элемента социальной системы, т.е. образование должно обеспечить человеку его «естественное право» на интеллект. Реализация такого права, в свою очередь, будет гарантией его свободы не от совести, а для совести и ответственности перед последней.

Рассмотрим ряд моделей, которые, по нашему мнению, могут служить, с одной стороны, иллюстрацией философско-об-разовательного проектирования, а с другой — определенным методологическим базисом «интеллектуальной» образовательной парадигмы.

На данном этапе развития наук о человеке кибернетика практически исчерпала свои возможности в объяснении поведения как человека в целом (на что, впрочем, она едва ли имела основания претендовать), так и его систем, моделирование которых и составляло в значительной части ее предмет. По этой причине в последнее время наука о поведении человека вновь возвращается на исходные рубежи психологии, которая вооружается самыми современными моделями, в том числе моделями хаотической динамики (детерминированного хаоса) (см.: Николис Дж. Динамика иерархических систем: Эволюционное представление. М., 1989; Фриман У. Дж. Физиология восприятия // В мире науки. 1991. № 4. С. 26—34), возникновение которой ознаменовало собой начало новой научной революции.

Организация человеческого опыта может быть рассмотрена с помощью простой структурной схемы, состоящей из четырех блоков. Один из блоков (символьные структуры) связан с корковыми процессами, формализация которых возможна, в определенной части, с помощью моделей, сфокусированных на коммуникативных функциях языка либо формализмах, основанных на пропозициональном исчислении. Второй блок — блок модальных фильтров, обусловлива-

ющий «ассортимент» субмодальных дефиниций как единиц опыта в тот или иной момент времени. Третий блок имеет отношение к кортексу, в котором сенсорные, моторные и ассоциативные области связаны друг с другом. Например, стимуляция аудиальной области вызывает соответствующую активность в визуальной и кинестетической проективных областях, т.е. инварианты, представленные в различных репрезентативных системах, могут быть сопоставлены на более высоких уровнях нейронной активности. Для формализации возможно использование простых моделей представления знаний: логических, сетевых, продукционных, фреймовых и др. — и их сочетаний. И наконец, четвертый блок — «система-наблюдатель» (СН) — определяет динамику взаимодействий как внутри блоков, так и между ними.

Данная структурная схема создавалась автором в свое время для обоснования методов нейролингвистического программирования, для чего необходимо было построить модель поведения интеллектуальных систем и простую модель представления знаний в них, в особенности для расшифровки субмодальных методов нейролингвистики. В частности, с точки зрения фреймовой идеологии в данной структурной схеме за имена фреймов отвечает символьный блок, за протофреймы — блок инвариантов, за терминальные элементы — блок модальностей. Данная структурная схема может быть основой и для построения информационной модели интеллектуальной системы, в которой отдельному блоку соответствует свой вид памяти: блоку модальностей — сенсорная, символьному — кратковременная, блоку инвариантов (протофреймов) — долговременная. Блок СН координирует работу всех «узлов машины», обрабатывающей информацию. Та же схема может служить иллюстрацией и структуры интеллекта по П.В. Симонову (см.: Симонов П.В. Созидающий мозг: Нейроби-ологические основы творчества. М., 1993. С. 43—45). Представляется возможным также ее использование для самого общего описания структуры

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

личности по Фрейду, а также для интерпретации других моделей.

Динамика обработки информации мозгом может быть описана на языке теории детерминированного хаоса. В такой модели сжатие информации возможно благодаря тому, что в сложных нелинейных системах в окрестности бифуркации осуществляются резкое уменьшение числа степеней свободы и возникновение доминирующих параметров порядка, вступающих в нелинейное взаимодействие. В этом случае при некоторых условиях может происходить дальнейшее уменьшение числа степеней свободы системы. В итоге информация порождается не только посредством каскадов бифуркаций, приводящих к нарушению симметрии, но и через последовательные итерации, имеющие следствием фрактальную структуру информации. Важность информационного подхода для философии, возможно излишне резко, подчеркивает высказывание известного специалиста Ф. Крика: «.философия в значительной части бесплодна уже более 2000 лет и, вероятно, останется такой же, пока философы не научатся понимать язык переработки информации» (Крик Ф. Мысли о мозге // Мозг. М., 1984. С. 261).

В связи с проблемой эффективности образования мы считаем необходимым остановиться также и на концепции, которой мы дали название концепции визуального поля (см.: Гидлевский А.В. Визуальное поле — новая методология работы с базами знаний естественных интеллектуальных систем // Открытое и дистанционное образование. 2001. Вып. 1 (3). С. 20—27). Термин «визуальное поле» возник при рассмотрении автором вопроса о стратегиях мозга, когда методология мониторинга мыслительных стратегий партнера по коммуникации обращается «внутрь» наблюдателя, т.е. вместо исследования стратегий другого человека практикующийся управляет работой мозга с собственной базой знаний. При этом используются в основном приемы нейролингвистического программирования. В узком смысле визуальное поле мы рассматриваем как пространство операций, обеспечиваю-

щих оптимальный интеллектуальный поиск.

Алфавит представлений гештальт-психологи связывают с понятием феноменального поля, или образами предметов. Похожая точка зрения принадлежит и Дж. Гибсону, который ввел понятия видимого поля и видимого мира. Но если Гибсон говорит о наблюдении, то мы говорим об изменении картин видимого поля (или вторичного зрительного поля). Термин «зрительное поле» мы не могли заимствовать для наших моделей, так как в силу «деятельностной» традиции зрительным полем называется чувственная ткань зрения (см.: Столин В.В. Исследование порождения зрительного пространственного образа // Восприятие и деятельность. М., 1976. С. 147).

Развитие данной концепции позволило, в частности, найти простые, доступные каждому педагогу подходы к проектированию образовательных средств.

В последние годы повышенное внимание со стороны государства уделяется качеству образования. Анализ основных моделей качества заставляет говорить о том, что интеллектуальная модель (модель достижений) является или базовой составляющей комплексных моделей, или самостоятельной моделью. В результате развития концепции визуального поля нам удалось построить точный инструмент для измерения интеллектуальных достижений учащихся, каковые оцениваются по результатам выполнения заданий той или иной степени трудности (см.: Гидлевский А.В. Определение количественных характеристик мыслительных задач для целей измерения качества образования // Ом. науч. вестн. 2002. Вып. 18. С. 244—246). Также мы ввели точные количественные критерии эффективности образовательных средств исходя из меры использования учащимися наиболее эффективных стратегий интеллектуального поиска. Высокая точность наряду с простотой и доступностью предлагаемой измерительной системы делает целесообразным в перспективе ее использование и для верификации и проектирования образовательных средств самого широкого спектра применений, в

№ 1, 2003

том числе для заданий единого государственного экзамена.

Мы рассмотрели часть системы концепций и моделей для иллюстрации связи между философией и образовательной технологией, в частности структурную схему интеллекта, позволяющую связать модели знания и принятия решений, а также концепцию визуального поля как посредника между миром и его представлением в естественных интеллектуальных системах и необходимую ступень для расшифровки метода Пес-

талоцци. Может показаться, что мы не отвели должной роли педагогической науке. Однако это не так. Время не изменило кардинальных задач педагогики — оно усложнило их решение. Необходимость и в философии образования, и в новых, эффективных образовательных технологиях — это призывы, идущие из недр педагогической науки, обобщающей опыт цивилизации в «продуцировании» человечества, следующего по пути добра, справедливости, совести.

Поступила 23.12.02.

ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЛОСОФИИ В ШКОЛЕ

О.Е. Зубов, ст. преподаватель кафедры философии естественнотехнических факультетов МГУ им. Н.П. Огарева

Вполне закономерным следствием социальных перемен в России последних лет явилась ситуация общего кризиса — политического, экономического, культурного, — что вызвало кризис экзистенциальный: утрату традиционных ценностей и критериев, распад привычных структур повседневности, ностальгию по прошлому и растерянность перед лицом настоящего. Стал возможным мировоззренческий выбор, но мало изменился менталитет, оставшись по сути таким же ригидным и приоритетным, т.е. зацикленным на идеологических шаблонах и поисках абсолютного позитива (или негатива).

В таких условиях введение курса философии в школьные программы представляется насущно необходимым. Современным детям начиная с младшего возраста нужна точка отсчета, вектор взгляда на мир, которые не может в полной мере дать семья (поскольку она, в силу различных социальных и демографических причин, отчасти утратила свой культурный и моральный авторитет).

В современной российской школе точные и естественные науки преподаются нарочито «безыдейно»; гуманитарные же курсы в полной мере испытывают на себе последствия свободы субъективных предпочтений (иными словами, каждый учитель учит жить и определяться в жиз-

ни по-своему). Что касается политических, научных или религиозных убеждений, это вполне нормально, если согласуется с общей концепцией школы и методиками обучения. Но современной российской педагогике приходится сталкиваться с более глубоким нигилизмом — нигилизмом культурным, когда фактически объявлен произвольный выбор национальных традиций, эстетических и нравственных ценностей, образов социальности и т.п., когда официально провозглашен поход за чужой культурой, «дабы преодолеть темноту и отсталость».

Заложницей этого похода становится и сама философия как стержень экзистенциальной адаптации. Российская школа массово заимствует курс М. Лип-мана, рассчитанный на принципиально иной социум, иную ментальность и иные ценности. Американский курс основан на здоровом буржуазном утилитаризме, зрелом демократическом опыте (который дети США уже буквально всасывают с молоком матери) и протестантской этике, весьма далекой от этики православной.

В атмосфере тотального сокрушения прежних идолов реальной значимостью в глазах общества обладают только ценности материальные, утилитарные. Такая «новая» система координат особенно ак-

© О.Е. Зубов, 2003