Читая прошлое: у истоков современных методов обучения чтению

Арлин Лундмарк Барри

Педагогический факультет Канзасского университета, Лоуренс, США кафедра дидактики и учебного плана, доцент

Перевод: Анастасия Морина, Елизавета Родионова

Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого

факультет иностранных языков

Редакторы перевода: Софья Кобякова, Тульская областная универсальная научная библиотека, Екатерина Ефимова, Свердловская областная универсальная научная библиотека им. В. Г. Белинского

ЧИТАЯ ПРОШЛОЕ: У ИСТОКОВ СОВРЕМЕННЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ1

Аннотация: Статья обращает внимание на общие требования Международной Ассоциации чтения: педагоги должны знать исторические основы современных пособий и методов обучения чтению. Исторический обзор представляет неэффективные методы и пособия, от которых отказались, а также прогресс, который был достигнут в разработке более эффективных и целостных пособий для обучения чтению. Помимо того, автор отдает дань уважения малоизвестным новаторам, чьи усилия по совершенствованию обучения чтению собственных учеников, привели затем к важным изменениям, которые и сейчас еще прослеживаются в современных пособиях.

Annotation: This article addresses the International Reading Association's foundational knowledge requirement that educators recognize historical antecedents to contemporary reading methods and materials. The historical overview presented here highlights the ineffective methods and restrictive materials that have been discarded and the progress that has been made in the development of more effective and inclusive reading materials. In addition, tributes are paid to seldom-recognized innovators whose early efforts to improve reading instruction for their own students resulted in important change still evident in materials used today.

Почему педагог должен интересоваться историей грамотности? Часто предполагают, что знание истории позволяет нам извлекать уроки из прошлого. Историк Карл Касл2 придерживался менее глобальной точки зрения и предполагал, что «история не может дать нам ответов, но может помочь в понимании проблем» (Carl Kaestle, 1995, p. 330).

1 Оригинальная публикация: Barry, A. (2008). Reading the Past: Historical Antecedents to Contemporary Reading Methods and Materials. Reading Horizons: A Journal of Literacy and Language Arts, 49 (1). Retrieved from https://scholarworks.wmich.edu/reading_horizons/vol49/iss174 Выражаем глубокую признательность автору за любезное и бескорыстное согласие на перевод и издание его работы на русском языке.

2 Карл Касл (Carl Frederick Kaestle; р. 1940 г.) - профессор университета и почетный профессор образования, истории и государственной политики университета Брауна. Его исторические исследования посвящены развитию американских школ, особенно в 1800-х гг. Здесь и далее -примечание переводчика.

Десятилетиями исследователи, занимающиеся проблемами чтения, спорят о лучшем методе обучения чтению. Должны ли учителя использовать «звуковой» метод? Метод целых слов? Оба? Ни один из них? Этот вопрос породил "читальные войны" и "большие дебаты" (Chall, 1967). Так как споры не прекращались, Джейн Чел 3 (Chall,i983) вернулась к этому вопросу, предположив, что и звуковой метод, и метод целых слов важны при обучении чтению. Она утверждает, что на разных этапах обучения необходим различный подход. Таким образом мы получим сбалансированную грамотность. Эти споры побудили Международную Ассоциацию чтения (2004) включить в «Стандарт №1: основополагающие знания» требование к педагогам «учитывать истоки современных методов обучения чтению» (p. 9).

Кроме того, стандарт профессиональных знаний Совета по образованию штата Канзас требует, чтобы «специалист по чтению осознавал, что грамотность может быть средством передачи моральных и культурных ценностей» (Kansas State Department of Education, 2006, p. 5). Цель этой статьи -поговорить о данных требованиях: об истоках современных методов и пособий для обучения чтения, а также ценностях, транслируемых ими. Данное исследование главным образом основано на материалах Канзасского университета, Научной библиотеки К. Спэнсера4, коллекции Чарлза и Дженнифер Монаган5 по истории чтения в США.

Алфавитный метод6

В колониальную эпоху, при зарождении нашей страны доминирующие ценности, представленные в материалах для чтения, объединяли в себе христианские, протестантские и пуританские черты. Печатным пособием, знакомившим ребенка с христианством, как правило, была «роговая книга» (хорнбук7), которая получила это название благодаря тонкому прозрачному покрытию из рога животного, защищавшего текст. Эта книга для первоначального чтения содержала алфавит, набор слогов (syllabary), начальную молитву и «Отче наш» (см. Рис. 1). В дневниковой записи 1691 года Самуэль Сьюэлл8 отметил, что отправил своего малыша в школу с хорнбуком (Monaghan, 2005). Такое обучение чтению могло быть предложено даже очень маленьким детям потому, что используемый метод был устным. Он опирался на обучение произношению по буквам и потому назывался «алфавитным». По этому методу обучения чтению, который до 1820 года был практически единственным, дети сначала называли буквы алфавита, затем проговаривали слоги (например, аб, иб, об, уби т.д.), и, наконец, произносили и повторяли целиком каждое слово печатаной молитвы (Monaghan, 2005, p. 386-387).

3 Джейн Стернлит Чел (Jeanne Sternlicht Chall; 1921-1999) - психолог Гарвардской Высшей школы образования, писатель и исследователь грамотности.

4 Кэннет Спэнсер (Kenneth Aldred Spencer; 1902-1960) был владельцем угольной шахты в Канзасе, деньги и имущество были пожертвованы на благотворительность в Канзас-Сити, штат Миссури.

5 Эдит Дженнифер Уокер (E. Jennifer Monaghan; 1933-2014), также известна как Дженнифер Монаган - педагог и историк, ведущий эксперт по обучению грамоте на ранних этапах американской истории.

6 В российской образовательной традиции такой метод обычно называют «буквослагательным».

7 Хорнбук (англ. hornbook) - сложносоставное слово, где «horn» - роговая пластина и «book» -книга.

8 Самуэль Сьюэлл (Samuel Sewall, 1652-1730) - судья, бизнесмен и издатель в провинции Массачусетс-Бей. Наиболее известен участием в процессах над Салемскими ведьмами и эссе «Продажа Джозефа» (1700), в котором критиковалось рабство.

В колониальную эпоху основой начального образования был букварь (primer) —первый учебник для начинающих, названный так потому, что он содержал, как считалось, ключевые, первоначальные понятия, необходимые для духовной жизни. На самом деле, словом «primer» изначально называли молитвенник (Harris & Hodges, 1995). В отличие от хорнбука, буквари (primers) были настоящими книгами - в некоторых было до 70 страниц -они содержали и общеобразовательные тексты.

Первым действительно американским букварем, напечатанным в американской типографии и предназначенным для американского рынка, был «Букварь Новой Англии»9, изданный незадолго до 1690 г. (Monaghan & Barry, 1999). Хотя размеры и формы букварей менялись, они, как правило, очень малы, вероятно, потому, что бумага, которую импортировали из Англии на протяжении большей части XVII века, была ценным товаром. Действительно, обычно размер «Букваря Новой Англии» (1727) составлял всего 2,5 на 4 дюйма (бхю см).

Рис. 1. Текст хорнбука с задней кожаной обложкой. Рис. 38 из книги «History of the Horn-Book» Эндрю Туэра, Лондон, 1896

Как и в хорнбуке, содержание букваря было христианским по духу. Но, в отличие от хорнбука, «Букварь Новой Англии» отражал убеждения пуритан. Эти убеждения отражены, например, в стихах на каждую букву, которые являются

9The New England Primer - знаменитый учебник, впервые изданный около 1690 г. бостонским типографом Бенджаменом Гаррисом (Benjamin Harris). Более полувека он был единственным учебником для начальной школы в Америке, настраивал на усвоение сложившихся к тому времени моральных и религиозных устоев. Один из первых «бестселлеров» наряду со словарем Уэбстера (Webster's Dictionary) - за 150 лет было продано более 3 млн. экземпляров.

самой запоминающейся особенностью данного букваря. Учение о первородном грехе явлено в первом стихе гравюры на дереве: «In Adam's fall/ We Sinned All»10, а надежда на спасение благодаря Библии - во втором: «Thy Life to Mend/ This Book Attend»11.

За алфавитом следовали слоги (таблицей или списком), затем односложные слова, выбранные для ознакомления, например, "Бог", "благодать", "мир". И опять ребенок сначала должен был произнести слово по буквам, а затем уже прочитать его целиком. Далее количество слогов в словах увеличивалось, вплоть до пятисложных слов, таких как "For-ni-ca-ti-on" (прелюбодеяние) и "Ex-hor-ta-ti-on" (проповедь). Очевидно, что подобные слова не соответствовали уровню возрастного развития детей, но считалось, что в религиозном образовании интересы детей учитывать не нужно, а овладение чтением - лишь средство обращения к религиозным текстам. Это становится еще более очевидным в самом большом разделе букваря- катехизисе, который имеет вопросно-ответную форму (например, Вопрос: Что такое грех? Ответ: Грех - это любое несоответствие закону Божьему или нарушение закона Божьего и т.п.).

Букварь, как и хорнбук, были переведены колонистами для коренных американцев в надежде научить своих соседей читать и при этом обратить их в христианство. Третье издание «Индейского букваря» было первым двуязычным текстом, появившимся в колониальной Америке. Оно был напечатано на вапманоаг-массачусеттском языке параллельно с английским, как показано в таблице 1.

Таблица 1. Титульный лист «The Indian Primer»

Текст на языке индейцев Массачусетс Английский текст

Indiane The Indian

PRIMER PRIMER

Afuh OR

NEGONNEYEUUK The FIRST Book

NenafhpeMukkiefog By which Children

Woh May

Tauogwunnamuhkuttee know truly

OgketamunnateIndiane to read the Indian

Unnontoowaonk. Language

Этот скучный алфавитный метод, основанный на устной зубрежке, требовал особой дисциплины, которую пуритане считали очень важной. Кроме того, поскольку в колониальный период ученики проводили в школе очень мало времени, им приходилось много заниматься самостоятельно. До 1800 года большинство людей посещали школу менее 90 дней за всю свою жизнь (СиЪЪег1у, 1934).

Уже ко времени американской революции считалось нецелесообразным использовать пособия для обучению чтению, напечатанные в Англии. Молодой

10 Пер.: С Адамом все мы согрешили.

11 Пер.: Эта книга дана, чтобы исправить твою жизнь.

американский патриот по имени Ной Уэбстер12 решил, что новая нация должна издавать свои собственные пособия с унифицированным произношением и орфографией, что поможет объединить новую страну (Ба1тШк, 1992; Мопадкап, 1983). Пособие 1700-х гг. должно было обучать чтению, орфографии, религии и нравственности. Вебстер на собственные деньги издал национальный орфографический справочник, и в 1783 г. это пособие стало первой книгой, изданной в Америке. Будучи настоящим ценителем слов, он назвал свое творение «Грамматические основы английского языка в трех частях, включающие легкий, краткий метод обучения, разработанный специально для английских школ в Америке» 13. Три части включали в себя правописание, грамматику и тексты для чтения.

В первой части книги Вебстера использовался алфавитный метод и начиналась

список слов с возрастающим количеством слогов, вплоть до восьмисложных. Вперемешку со слогами были помещены "уроки", которые содержали цитаты нравственного

содержания. Третья часть пособия Вебстера -

хрестоматия - была рассчитана на детей, уже умеющих читать. Однако подборки текстов были очень скучными и вряд ли нравились юным читателям. Например, там были речи римских трибунов и политические тексты, такие как «Декларация представителей Соединенных колоний

Северной Америки о причинах, заставивших взяться за оружие» 6 июля 1775 г. Владелец книги, изображенной на рис. 2, Самуэль Петтенгилл, очевидно, счел пособие Вебстера настолько скучным, что в некоторых местах поверх оригинального текста аккуратно приклеил страницы из детективного рассказа Чарльза Диккенса и других историй.

Несмотря на скучную подборку текстов для чтения, издание Вебстера оставалось самым популярным пособием для обучения чтению в Соединенных Штатах вплоть до 1820-х гг., когда оно уже слишком устарело. Тем не менее, его широкая популярность упрочила и закрепила в практике содержащиеся в нем методы обучения. На доходы от этого издания Вебстер содержал семью в течение

12 Ной Уэбстер (Noah Webster, 1758-1843) - американский лексикограф, языковед, составитель «Американского словаря английского языка».

13 «A Grammatical Institute of the English Language», известный также как «Синий словарь» (англ. Blue-Backed Speller) - по цвету обложки

она с длинного списка слогов. Далее шел

Рис. 2. На оригинальный текст наклеены другие истории, интересовавшие владельца. Вебстер, Ной. «An American Selection of Lessons in Reading and Speaking... Being the Third Part of a Grammatical Institute of the English Language» (Американская подборка урок

30 лет, пока не составил свой знаменитый труд «Американский словарь английского языка» (1828), (Monaghan & Barry, 1999).

В центре внимания — понимание смысла

В 1820-х гг. американские педагоги стали интересоваться трудами европейских реформаторов в сфере образования, таких как Руссо и Песталоцци, которые подчеркивали важность осмысленного обучения ребенка (Mathews, 1966; Monaghan, 2005). Хорас Манн14 и другие педагоги-единомышленники полагали, что основной недостаток американского образования заключается в бессмысленности текстов. Они опубликовали свою точку зрения в «Американском журнале образования» (American Journal of Education), где критиковали старые пособия с их длинными списками непонятных слов и скучными текстами. В ответ на эту критику педагоги создали ряд книг для чтения, где материалы были распределены по уровням сложности, и включили информацию для учителей, например, упражнения перед чтением, вопросы на понимание текста, а также рассказы для детей, которые еще только учатся читать. Самая известная серия книг нового типа - хрестоматии (Eclectic Readers) Уильяма Холмса МакГаффи15, впервые вышедшие в свет в 1836 г. Однако новые методы обучения не были придуманы МакГаффи - их создателем был Самуэль Вустер 16, опубликовавший их ранее в учебнике английского языка (1826) (Venezky, 1987). Действительно, МакГаффи заимствовал так много из инновационных идей Вустера, что Вустер и его издатель обвинили МакГаффи в плагиате, подали на него в суд и в 1838 г. получили компенсацию размером в 2000 долларов в порядке внесудебного урегулирования (Monaghan & Barry, 1999).

Хрестоматии МакГаффи были так популярны благодаря умелому и активному маркетингу (Venezky, 1987), а также потому, что составители ясно представляли, кому они предназначены. Например, в текстах МакГаффи отсутствовали какие-либо отсылки к теме рабства или Аврааму Линкольну, что могло бы оскорбить население Юга. Тем не менее, особенно в ранних изданиях, был силен теологический элемент. Второй сборник 1837 г., например, содержал рассказ «О сотворении мира», в котором указывалась дата его создания - 4000 лет до н. э. Культурные ценности поддерживались такими историями, как «Хорошая девочка», в которой превозносилась роль женщины как любящей и заботливой матери. Главными героями рассказов об отваге и выносливости неизбежно были мужчины. Проданные 120 млн. экземпляров хрестоматий МакГаффи были источником широкого распространения культурных и религиозных ценностей, что достигалось постановкой вопросов на понимание религиозного текста: "Кто создал землю? Как давно была создана земля?" (McGuffey, 1837, с. 83).

К 1830-м годам ряд педагогов начали выступать за то, что при обучении чтению слова сразу должны быть представлены целиком. Они предлагали учить детей от целого к части, а не от части к целому, как это было в алфавитном методе

14 Хорас Манн (Horace Mann, 1796-1859) - американский педагог, политик и реформатор образования.

15 Подробнее о МакГаффи смотри статью С. Смита в настоящем издании.

16 Самуэль Вустер (Samuel Austin Worcester, 1798-1859) - миссионер в племенах чероки, переводчик Библии, печатник и защитник суверенитета чероки. Совместно с Элиасом Будино (Elias Boudinot, 1802-1839) основал«№егакее Phoenix», первую газету коренных американцев.

(Mathews, 1966; Monaghan, 2005). Начались эксперименты по введению в самом начале обучения целых слов, иллюстрированных рисунками, отражающими конкретный опыт ребенка. Детям предлагали соединить напечатанные слова со словами, уже содержащимися в их устном лексиконе. Целью было мгновенное узнавание. Таким образом дети учились читать глазами. Этот словарный метод был реализован в пособиях как показано на Рис. 3.

Рис. 3 Хилаард, С. Г. & Кэмпбелл, Л. Дж. (1873). «The Franklin Primer or First Reader» (Букварь Франклина, или Первая хрестоматия). Бостон: Brewer and Tileston. В центре внимания - смысл. Метод целых слов17.

Звуковой метод обучения

Примерно во времена Гражданской войны, в книгах для чтения особое значение стало придаваться звукам, соответствующим буквам, а не их «именам». В этих книгах использовали: (а) вновь придуманный или переработанный алфавитный ряд, (б) диакритические знаки18 в традиционном алфавите и (в) синтетический звуковой метод обучения чтению: буквы преобразовывались в звуки, затем осуществлялось звукослияние, результатом которого становилось прочитанное слово.

Вновь придуманный или переработанный алфавит

В 1800-х гг. некоторые считали единственно верным, научно обоснованным методом обучения чтению - использование алфавита с последовательным соотношением звуков и букв (Harrison, 1964; Monaghan & Barry, 1999). Это позволяло избегать путаницы, создаваемой несколькими вариантами написания одного звука, как, например, в случае множества

17 При использовании этого метода детей обучают распознавать слова как целые единицы, идеограммы, не разбивая на составляющие. В этом методе не учат ни названий букв, ни звуков. Ребенку показывают короткое слово и произносят его. После того, как выучено 50-100 слов, ему дают текст, в котором эти слова часто встречаются.

18 Диакритические знаки (др.-греч. бга-кргакод - «служащий для различения») - различные надстрочные, подстрочные, реже внутристрочные знаки, применяемые в буквенных системах письма не как самостоятельные обозначения звуков, а для изменения или уточнения значения других знаков.

вариантов написания долгого звука "а" (ate, champagne, rain, arraign, gauge, ray, expose, suede, steak, matinee, eh, veil, feign, Marseilles, beret, obey). Одним из тех, кто выступал за использование нового алфавита, был Айзек Питман 19 , англичанин, который в 1844 г. разработал и опубликовал первый "фонетический" алфавит, в частности, чтобы улучшить правописание (Harrison, 1964). Примерно десять лет спустя Бригэм Янг20 нанял Джорджа Уотта21, специалиста по фонетике, который учился под началом Питмана, для создания аналогичного алфавита с однозначным соответствием «звук = буква». Результатом усилий Уотта стал Дезеретский алфавит22, послуживший основой для серии Дезеретских сборников, которые использовались в государственных школах штата Юта для обучения чтению новообращенных, приезжающих в Солт-Лейк-Сити со всего света. Как видно из Рис. 4, этот алфавит сильно отличался от традиционного.

—

4 П.ч it_ i Ч.о-sn {Не. OJSJtii Sjotvii Ич». й

US1! II.

UM 1 V 1л.

Ins TO t K] ЫЛ.

Чое СЧП1Л то f.* 11H uítpi то im »ft

ussr, * \ f-tsi il'o, ft sr tJrt* 10 11 to-s

* S.u-wi H' 0. f|-1 *f ш 1 f.f jfs 1/o>i, -

Ч 1*014€ T-C 4-1 Ib4 »11 10 t-14, 1-11.14, ч 1)3 til И» 8 ТА V тл ч -е Ottl V0».

if fi ил то rts fuü e r-o ijfss «ч ч í-tsi It} Ц.Ч МО 404 tt LOt», <11 Y fOS -С « TA.

íbl, .sn 1 Ml ил ,1*1.4. adfOt 11 ü'tl 1.441 >4 fLJStJ LMI то TOO IM CI MAÜÍ 10 1*3 fit

ve ib 11. 4 1M.S14 -f СЯПМ to ОЛ 1 HI At, U> 5C III Jl too. ТОО tn >л Ol

L.l, f)l ИГЛ -С Y-Т. JJSt > TA -«I 1Jt 1Л«« 110 10 ' 40. Гил И t.« l-IW 10 IW, UJ 1ГЧ oiso im то ul 1

Рис.4. Регенты

университета

Дезерет. (1868). «The

Deseret Second Book»

(Вторая книга

Дезерета).

Реализация

фонетического

подхода с помощью

изобретенного

алфавита.

Серия книг Дезерет, с ее крайним отклонением от традиционного алфавита, в конечном итоге была прервана по нескольким причинам: путаница у детей при изучении двух знаковых систем, отсутствие поддержки общества, стоимость, конкуренция со стороны продукции, напечатанной стандартным алфавитом и появление в 1869 г. железной дороги, положившей конец изоляции

19 Айзек Питман (Isaac Pitman, 1813-1897) - британский ученый-стенограф и религиозный деятель, изобретатель одной из самых распространенных в XIX в. систем стенографии, названной в его честь «скоропись Питмана». Его алфавит иногда называют «фонотипическим».

20 Бригэм Янг (Brigham Young, 1801-1877) - американский религиозный деятель, второй президент Церкви Иисуса Христа Святых последних дней (1844-1877), организатор переселения мормонов в район Большого Соленого озера и строительства Солт-Лейк-Сити.

21Джордж Уотт (George Darling Watt, 1812-1881) - первый обращенный в Мормонизм, крещенный на Британских островах. Будучи членом Церкви Иисуса Христа Святых последних дней, Уотт был секретарем Бригэма Янга.

22 The Deseret alphabet - название дано в честь нереализованного мормонского проекта по созданию штата Дезерет.

мормонов (Monaghan & Barry, 1999). Интересно однако, что в 1959 году Джеймс Питман23 доработал алфавит своего деда, Айзека Питмана, и использовал буквы, близкие к традиционной печати, чтобы создать дополненный латинский алфавит, позже переименованный в «Алфавит начального обучения» (Initial Teaching Alphabet). Питман рассчитывал, что Алфавит будет использоваться только на начальных этапах обучения чтению. Этот алфавит был привезен в Соединенные Штаты из Англии и использовался в американских школах в 1960-х и 1970-х гг. (Harrison, 1964).

Диакритические знаки в традиционном алфавите

Другие педагоги однако полагали, что вместо дополненного алфавита, текст должен включать диакритические знаки, которые показывают, как буквы должны произноситься (Monaghan & Barry, 1999). Эдвард Г.Уорд, управляющий школами Бруклина в Нью-Йорке, в конце 1800-х гг. выпустил популярный набор пособий, в которых широко использовались диакритические знаки. В эти книги для чтения вошли такие истории, как «Маленькая красная курочка», басни -например, «Ветер и солнце», а также рассказы о говорящих животных. Сюжет сказки о маленькой Сребровласке и трех медведях узнаваем до сих пор (см. Рис. 5).

Рис. 5. Уорд, Эдвард Г. (1896). «The Rational Method in Reading. Second Reader» (Рациональный метод в чтении. Второй сборник). Бостон: SilverBurdett & Со. Реализация звукового метода через диакритические знаки

Синтетические звуковые методы

В то время как диакритические знаки часто использовались для введения новых слов до прочтения текста, синтетический звуковой метод, распространившийся к концу 1800-х гг., не включал текстов с диакритическими знаками (Monroe, 1877; Pollard, 1889). Книги для чтения, обучавшие согласно этому методу, содержали такую последовательность действий: (а) Заучить названия букв и обозначаемые ими звуки (как правило, при помощи картинок); (б) Произносить вслух и составлять слова, как только выучены несколько букв-звуков; и (в) Читать вслух предложения и тексты, содержащие слова с выученными буквами-звуками. Сегодня подобные тексты можно было бы назвать шифрованными. Несмотря на то, что синтетический звуковой метод широко используется и в XXI веке, аналитический подход («от

23 Джеймс Питман (Sir Isaac James Pitman, 1901-1985) - бизнесмен, политик, издатель, реформатор. Расширил английский алфавит до 44 букв так, чтобы каждая буква произносилась только одним способом, а все слова читались так, как они пишутся. По мере освоения чтения буквы заменяются на обычные.

целого к частному» или дедуктивный звуковой подход), и аналогичный ему метод, использующий рифмовку и однокоренные слова (Adams, 1990), заменили диакритические знаки и дополненные алфавиты. Ранние примеры синтетического звукового метода можно найти в букваре Монро (1877) (Рис. 6).

Рис. 6. Монро, Б. Льюис (1877).«The Chart-Primer, or First Steps in Reading» (Букварь со схемами, или Первые шаги в чтении). Филадельфия: Cowperthwait & Co. Реализация синтетического звукового метода

Современные книги для чтения

После 1820-х гг. метод обучения чтению изменился (от алфавитного метода до подходов, основанных на значении слов и на звуковой форме), а с ним изменились и материалы для чтения. После Гражданской войны книги для чтения уже выходили в таком же большом количестве, как и сегодня. Как правило, это были буквари и книги для чтения в первых пяти или шести классах. Преподавателям впервые были даны инструкции по обучению чтению в «Букваре английского языка» Самуэля Вустера, куда также были включены дотекстовые упражнения24 (Monaghan & Barry, 1999). Хрестоматия МакГаффи (1837) стала одним из первых учебников, включавших вопросы на понимание содержания (Monaghan & Barry, 1999). Эллен Сир (Ellen M.Cyr) стала первым автором, создавшим серию из восьми книг для чтения, а также первой американкой, продававшей книги огромными тиражами под своим настоящим именем (Barry, 2005). Ее хрестоматия для начального уровня была опубликована в 1886 году, а серия книг, переведенная также на испанский и японский языки и напечатанная шрифтом Брайля, стала официально использоваться в школах Калифорнии в 1905 г. Книги для чтения Сир ознаменовали изменения как в методах обучения чтению, так и в культурных ценностях, которые эти книги отображали. Она заметно опередила свое время, включив понятие «чтение про себя», как вид деятельности и обучения. Также ее букварь был рассчитан на более длительный срок обучения по сравнению с другими современными ему учебниками, что позволяло детям больше практиковать чтение новых слов в контексте, прежде чем добавлялись новые слова (Barry, 2005). Что касается изменения культурной составляющей, рассказы Сир в качестве главных героев также включали активных женщин и

24 Приемы работы с материалом текста и соответствующие упражнения на предтекстовом этапе предназначаются для дифференциации языковых единиц и речевых образцов, их узнавания в тексте, тренировки их семантизации, овладения различными структурными материалами (словообразовательными элементами, видовременными формами глагола и т. д.) и языковой догадкой для формирования навыков вероятностного прогнозирования.

девушек, не сидящих на месте, в отличие от других популярных хрестоматий, как, например, у МакГаффи. В третью книгу для чтения Сир (1902) уже вошли рассказы, написанные известными писательницами: Джулией Дорр25, Луизой МэйОлкотт26, Гарриет Бичер-Стоу27 и Селией Таксер 28, а также подробные биографии авторов. Таким образом Сир хотела показать детям, которые читали ее книги, что девочки могут стать в жизни не только обычными домохозяйками, а, например, писательницами.

Метод деления текста на предложения и метод целого рассказа

К 1880-м годам такие педагоги, как полковник Фрэнсис Паркер 29 и Джордж Фарнем начали пропагандировать важность смысла и понимания текста уже в самом начале обучения чтению. Паркер в своей работе «Разговоры об обучении» (Talks on Teaching, 1883) писал, что «чтение - это получение мыслей». Идеи Паркера и работа Джорджа Фарнема «Обучение чтению методом деления текста на предложения» (The Sentence Method of Reading, 1895) привели к публикации книг для чтения, использовавших метод обучения через деление текста на предложения и метод целого рассказа. При обучении чтению методом деления текста на предложения, как объясняли Паркер (1883) и Фарнем (1895), учитель рассказывает детям историю по одному предложению, используя вопросы и иллюстрации. Для примера обратимся к Рис. 7. Учитель мог показать изображение яблока и спросить: «Что это?» Полные предложения-ответы учеников должны были быть записаны на доске, и дети читали каждое предложение по порядку. В определенном смысле, ребенок сам «открывал» для себя текст. После построения истории целиком, учитель переходил от целого предложения к его составляющим. Предложения разбирались по словам (яблоко, смотреть и т.д.), а затем эти слова уже разбирались по буквам.

25 Джулия Дорр (Julia Dorr, 1825-1913) - американская писательница, наиболее известна своей поэзией. Ее работы были консервативными; она не писала ничего такого, что, по ее мнению, было бы неподходящим для детей.

26 Луиза Мэй Олкотт (Louisa May Alcott, 1834-1888) - американская писательница, прославившаяся изданным в 1868 году романом «Маленькие женщины», который был основан на воспоминаниях о ее взрослении в обществе трех сестер.

27 Гарриет Бичер-Стоу (Harriet Beecher Stowe, 1811-1896) - американская писательница, аболиционистка, автор знаменитого романа «Хижина дяди Тома».

28 СелияТакстер (CeliaThaxter, 1835-1894) - американская писательница, поэт и прозаик. На протяжении большей части своей жизни она проживала с отцом на Островах Шоалс в его отеле Эплдор. Одна из любимых писательниц Америки в конце XIX в. Среди ее самых известных стихотворений: «Чайка бургомистров», «Не имеющий выхода к морю», «Великая белая сова», «Зимородок» и «Песочница».

29 Фрэнсис Уэйланд Паркер (Colonel Francis Parker; 1837-1902) - первый исследователь прогрессивного школьного движения в Соединенных Штатах. Он считал, что образование должно включать в себя полное развитие индивидуума - умственное, физическое и моральное. Он работал над созданием учебного плана, ориентированного на ребенка целостно, был против стандартизации и зубрежки. Он помог показать, что образование связано не только с пополнением информации в сознании учеников, но и с обучением учеников думать о себе и становится независимыми людьми.

Ф

Это яблоко Вы видите яблоко? Яблоко - красное Посмотрите на красное яблоко Посмотрите на яблоко

Apple apple  ft See ыоо 8 •

Рис. 7. Арнольд, Сара Луиза (1901). «The Arnold Primer» (Букварь Арнольд). Нью-Йорк: Silver, Burdett & Co. В центре внимания - смысл. Метод деления текста на предложения30

При обучении чтению методом целого рассказа учителя сначала читали ученикам полный текст. Дети запоминали на слух историю (чаще стихотворение или сказку) с повторяющимися выражениями, прежде чем они видели ее напечатанной в учебнике. Такой подход был использован в работе Чарльза Элиота Нортона31 «Сердце дубовых книг» (The Heart of Oak Books)32. Нортон считал, что именно выбор содержания, а не метод, является наиболее существенным элементом в обучении чтению; поэтому он старался, чтобы его книги «обогащали интеллект ребенка ... при помощи отобранных примеров самой лучшей литературы» (Norton, 1902, avi). Красочные иллюстрации, используемые в книгах для чтения начала 1900-х гг., соответствовали первоклассному содержанию.

Влияние научных исследований

Переход к «молчаливому чтению»33 от чтения вслух начался в конце 1800-х гг. и был подкреплен экспериментальными данными, которые установили, что дети понимают текст лучше, когда они читают его про себя, а не вслух (Gray,

30 В данном случае учитель обучает детей чтению, разбивая предложение на отдельные слова, обращая внимание на буквы "a" и "s".

31 Чарльз Элиот Нортон (Charles Eliot Norton; 1827-1908) - американский автор, социальный критик и профессор искусств. Он был прогрессивным социальным реформатором и либеральным активистом, которого многие из его современников считали самым культурным человеком в Соединенных Штатах.

32 Основная мысль книги заключалась в том, что любовь к чтению - это приобретение, ценность которого трудно переоценить; и все же большинство детей, к сожалению, растут без этого. Этот недостаток объясняется частично виной или незнанием родителей и учителей; отчасти также нежеланием детей самосовершенствоваться. Ибо любовь к чтению, как и большинство других, обычно не столько дар природы, сколько продукт самосовершенствования.

33 Автор статьи использует термин «молчаливое чтение». На русский язык мы переводим этот термин, как чтение про себя. Чтение про себя является наиболее значимым для школьника, поскольку 90-95% получаемой учебной информации осваивается с его помощью, оно изучается параллельно с чтением вслух.

THE ¿MOLD nUHU. II

w

Tliis is an apple. Do you see the apple? * 'Die apple is ml. Sot» til« 1 ml apple. Dot, sco the ml apple. Dan, Hee the apple.

Apple apple A a Bee see 8 8

1917). Такие пособия как «Книги для тихого чтения» (Lewis & Rowland, 1920) были основаны на исследованиях Старча (1916), Джадда34 (1916), Куртиса (1917), Монро35 (1918), Келли36 (1916) и многих других, кто показывал важность чтения про себя.

Содержание книг для чтения также изменилось в 1930-е гг., когда сказки уступили место более реалистичным рассказам о детях и их играх. Издатели использовали работы Торндайка37 (The Teacher's Word Book, 1921) и Гейтса (A Reading Vocabulary for the Primary Grades, 1926), как источники слов, которые они включали в книги для первоначального чтения. Это привело к более строгому лексическому контролю, который издатели называли «научно контролируемый лексикон» (Mavrogenes, 1985, p. 266).

Также в течение 1930-х гг. обучение чтению стало развиваться как отдельная профессиональная дисциплина. Книги для учителей, обучающих чтению, становились все более популярными, среди них «Профилактика и исправление трудностей при чтении» Эммета Бетса 38 (The Prevention and Correction of Reading Difficulties, 1936) и «Коррекционное чтение» Мэрион Монро 39 и Берти Бахус (Remedial Reading, 1937). Взаимосвязь исследованиячтения с обучением чтению была выявлена ученым Уильямом С. Греем40 из Чикагского университета, который вместе с Уильямом Х. Элсоном41 был соавтором серии книг, выпускаемых издательством «Скотт Форсман» (Mavrogenes, 1985, p. 266). Позднее, с 1940 по 1948 гг., Грей был ведущим автором начальных хрестоматий данного издательства. Главными героями этой серии учебников, широко известной под названием «Дик и Джейн», была белая семья среднего класса и ее домашние питомцы, Спот и Паф. К книгам серии прилагались руководства для учителей, сценарии уроков, дополнительные материалы и списки слов. Хотя фонетика и играла определенную роль, в этой серии книг преобладал метод целых слов.

Этот метод обучения чтению был активно оспорен в книге Рудольфа Флеша42 (1955) «Почему Джонни не умеет читать и что вы можете с этим

34 Чарльз Хаббард Джадд (Charles Hubbard Judd, 1873-1946) - педагог, один из основоположников педагогической психологии.

35 Пол Монро (Paul Monroe, l869-l947) - американский педагог, историк педагогики. Свыше 40 лет преподавал в Колумбийском университете, первый директор Международного педагогического института (с 1923). Исследователь школьного дела в странах Латинской Америки и Азии, автор множества проектов реорганизации учебных заведений.

36 Джордж Александр Келли (George Alexander Kelly, l905-l967) - американский психолог, автор теории личностных конструктов.

37 Эдвард Ли Торндайк (Edward Lee Thorndike, l874-l949) - американский психолог и педагог. Президент Американской психологической ассоциации в 1912 году.

38 Эммет Бетс (Emmett Betts, 1903-1987) - школьный психолог, руководитель педагогического образования, профессор психологии.

39Мерион Монро (Marion Monroe, 1898-1983) - детский психолог, соавтор школьных хрестоматий «Дик, Джейн и Салли», которые читали миллионы американцев.

40 Уильям С. Грей (William S. Gray,; l885-l960) - американский преподаватель и пропагандист грамотности.

41 Уильям Х. Элсон (William H. Elson, 1854-1935) - прогрессивный педагог, директор Кливлендских общественных школ с 1906 по 1912 гг. Написал нескольких популярных серий учебников, которые были приняты многими школьными системами как в США, так и за рубежом.

42 Рудольф Франц Флеш (Rudolf Flesch, l9ll-l986) - американский (австрийский по происхождению) автор, известный своей книгой «Почему Джонни не умеет читать», а также

сделать». Решение проблемы по Флешу - обучать фонетике! Флеш (1955) считал, что «обучение чтению на всей территории Соединенных Штатов Америки, во всех школах, во всех учебниках абсолютно неправильное и противоречит логике и здравому смыслу» (p. 2). Флеш описал метод целых слов как один из методов, в котором слова изучаются через «бесконечное повторение», а серию о Дике и Джейн охарактеризовал как «ужасную, глупую, выхолощенную, бессмысленную, безвкусную книжонку» (p. 6-7). Учитывая стиль выражений автора, неудивительно, что разразилась «читательская война» 43 . Эта едкость в отношениях между педагогами-последователями разных методов, проявляющаяся не только в педагогической манере, но и в различных программах по обучению чтению, сохраняется и сегодня.

Несмотря на замечание Флеша (1955) о важности преподавании фонетики, в течение следующего десятилетия «большинство школьников в Соединенных Штатах [все еще] продолжали обучаться чтению ... методом акцентирования смысла» (Chall, 1967, с. 256). Чтобы разрешить дискуссию об обучении чтению, Джейн Чел, уважаемый исследователь из Гарварда, провела систематический анализ исследований и программ чтения. Она пришла к выводу, что метод акцентирования на смысле позволял создавать книги для чтения лучшие «не только с точки зрения механических аспектов грамотности ... но и с точки зрения конечных целей обучения чтению - понимания и, возможно, даже скорости чтения» (Chall, 1967, с. 307). Кроме того однако она сделала вывод о том, что язык, хорошее преподавание и надлежащим образом составленные учебные материалы являлись важными факторами в развитии эффективных книг для чтения. Смещение приоритетов было очевидно.

Хотя споры о методах обучения чтению занимали центральное место, действительно значительное изменение произошло весьма спокойно в 1965 году: семьи представителей национальных меньшинств, наконец, тоже появились в книгах для чтения44. Вскоре после того, как первая афроамериканская семья появилась в книгах издательства «Скотт Форесман», вторая по популярности серия книг для чтения издательства «Гинн» последовала этому примеру, и в 1966 г. афроамериканские дети все чаще стали появляться на «игровых площадках»45 (Barry, 2007). Так как на долю этих двух издательств, «Гинн» и «Скотт Форесман», приходилось около 80% от общего объема продаж учебников, эффект был повсеместным (Chall, 1967). Внимание к цвету кожи в учебных книгах дало толчок к изменению сознания общества. Согласно Эндрюс (1995), проанализировавшей семь самых популярных книг для чтения, использовавшихся в государственных школах США с 1895 по 1995 гг., в пособии, выпущенном 100 лет назад, уделялось существенное внимание таким чертам человека, как «добродетель, честность, послушание и непорочность» (p. 2). К середине 1990-х гг. им на смену пришли «правильная самооценка, понимание

эксперт по «читабельности» и консультант по написанию текстов. Создатель индекса читабельности.

43 Имеется в виду спор, какой же метод обучения чтению является наиболее эффективным.

44 Так называемые basal readers - учебники, предназначенные для обучения чтению по принципу соблюдения последовательности и постепенного освоения навыков. В основном они сопровождаются большим количеством заранее подготовленных материалов - из рабочих тетрадей и пр.

45 Имеется в виду, что афроамериканские дети стали чаще появляться в рассказах различных авторов.

различий и уважение к природе» (Andrews, 1995, p. 2). Эндрюс (1995) также определила количественный сдвиг в представленнии в учебнике базовых ценностей. Она отмечала, что в конце 1800-х гг. «ценностный аспект присутствовал примерно в 65% изученных пособий», тогда как в 1995 г. - в 35% (p. 2).

Книги для чтения продолжали использовать в школе как основное средство обучения чтению, и к 1970-м гг. образовался «переизбыток упражнений-зубрежек и рабочих тетрадей» (Ravitch, 2000, p.444). Понятным является стремление к акцентированию значения слова, использованию детской литературы, аутентичных текстов и расширению возможностей преподавателей. Этот иной взгляд на обучение чтению, свойственный приверженцам идей прогрессивного образования, стал известен как whole language46.

Whole Language

Йетта Гудмен47 (1989) впервые использовала термин «whole-language»48 в описании системы понятий Харсте и Берка (1977), в которой, как поясняла Гудмен, одно из положений имело название «whole-language view of reading» (p. 115). Гудмен наблюдала, как росла притягательность этой парадигмы для широкой публики, а учителя в штате Миссури в 1978 г. организовали первую группу поддержки под названием «Преподаватели, применяющие метод whole-language». Йетта и ее муж Кен Гудмен49 развили идею дальше в статье 1979 г., озаглавленной «Программа обучения чтению по методу whole-language». В своей книге «Что целого есть в методе whole-language» Кен Гудмен (1986) объяснил, чем этот подход отличается от других. Он считал, что ученые, которые делали упор на фонетику, и защитники метода целых слов упускали из виду, как именно читатели извлекают смысл из слов. Оба метода трактуют все слова как одинаково важные, и оба ограничивают учащихся сигналами внутри слов, а не сигналами в потоке речи. Дискуссия перешла из плоскости «звуковой метод обучения против метода целых слов» к «звуковой метод обучения против метода whole-language».

Международная группа поддержки учителей, использующих метод «whole-language», возникла в Канаде в 1980 г. и стала проводить семинары для

46 Т.е. «метод целого языка». В российской методической и историко-педагогической литературе термин обычно используется без перевода.

47 Йетта М. Гудмен (Yetta M. Goodman, р. 1931) - профессор Университета Аризоны. Она консультирует отделы образования и выступает на конференциях по всей территории Соединенных Штатов и во многих странах мира по вопросам языка и обучения чтению. Является сторонником «метода целого языка».

48 Эта методика напоминает метод целых слов (whole-word), но больше полагается на языковой опыт ребенка. Например, детям дают книгу с увлекательным сюжетом и предлагают прочесть ее. Дети читают, встречают незнакомые слова, и о смысле этих слов детям предлагают догадываться с помощью контекста или иллюстраций, но не через произношение этих слов вслух. Для того чтобы стимулировать любовь к чтению, детям предлагают писать рассказы. Одна из целей метода whole-language - сделать процесс чтения приятным. Одна из характерных особенностей этого метода - фонетические правила не должны объясняться обучающимся читать. Связь между буквами и звуками выучивается через процесс чтения, неявным путем. Если ребенок читает слово неправильно - его не исправляют. Философские основы этого учения в том, что обучение чтению, как и освоение разговорного языка, - естественный процесс и дети способны сами его постичь.

49 Кен Гудмен (Kenneth S. Goodman, р.1927) - профессор Университета Аризоны, США.

заинтересованных лиц. В профессиональных организациях, таких как Национальный совет учителей английского языка и Международная ассоциация по чтению, также состояло множество защитников этого метода обучения. Как размышляет Равич50 (2000), «какое-то время казалось, что метод «whole-language» захватит все поле обучения чтению и сведет все остальные методы до простых примечаний на полях истории образования» (p. 446).

Тем не менее, одной из проблем, с которой постоянно сталкивались сторонники метода «whole-language», было отсутствие консенсуса относительно его определения и даже того, было ли это подходом, методом, моделью, теорией, философией или движением. Чтобы решить проблему с определением термина, Бергерон (1990) проанализировала все написанное о методе «whole-language», заключила, что «готовое определение не найдено» (p. 318), и потому составила свое: «Метод «whole-language» - это концепция, которая воплощает в себе как философию развития языка, так и учебные подходы, встроенные в эту философию и поддерживающие ее. Эта концепция включает использование реальной литературы и письменности в контексте значимых, функциональных и совместных опытов с целью развития мотивации и заинтересованности ученика в процессе обучения» (p.319).

Метод «whole-language» стал политизированным в 1988 г., когда главный школьный инспектор штата Калифорния Хониг изложил новую инициативу контроля обучения чтению в штате - крупнейшей школьной системе в США. Эта революционная Программа английской словесности (1987) призывала к смещению акцента с программ чтения на основе навыков на программы, в основе которых лежала качественная литература. По словам Равич (2000), «Хониг не понимал, что государственный документ стал повсеместно восприниматься как великая победа метода whole-language» (с. 446). Однако победное настроение быстро закончилось, когда ученики калифорнийских школ показали наихудшие результаты среди всех 50 штатов при Национальной оценке прогресса в обучении в 1992 и 1994 гг. (Freeman, Freeman &Fennacy, 1997). Хотя причины такого низкого уровня были комплексными (нехватка учителей и ресурсов, путаница в терминологии, увеличение числа студентов с ограниченными знаниями английского языка, рост бедности), страна восприняла снижение успеваемости как прямой результат обучения чтению через метод «whole-language». Калифорнийские школы вернулись к программе интенсивного, систематического обучения чтению при помощи звукового метода (Reading Task Force, 1995).

По мере того как продолжались дискуссии о наилучшем методе обучения чтению, в 1997 г. в дело вмешался Конгресс США и попросил директора Национального института здоровья и развития детей (NICHD) и Государственного секретаря по вопросам образования назначить группу экспертов для определения эффективности различных подходов к чтению (National Institute of Child Health and Development, 2000). Группа из отобранных 14 человек просмотрела 100 000 исследовательских работ по обучению чтению, чтобы проанализировать те из них, которые были лучшие по содержанию, экспериментальными по конструкции и показывали причинную связь между

50 Диана Равич (Diane Silvers Ravitch, р. 1938) - историк образования, аналитик по вопросам политики в области образования и профессор Школы культуры, образования и развития человека в Штайнхардтском университете в городе Нью-Йорк.

упражнениями и результатами. На основе этих исследований был подготовлен отчет Национальной комиссии по чтению «Обучение детей чтению: опытная оценка научной литературы по чтению и ее последствия для обучения чтению» (NICHD, 2000). Эксперты пришли к выводу, что наиболее эффективные программы для обучения чтению должны базироваться на фонематической и фонетической составляющих, беглости речи, словарном запасе и понимании текста. Примерно в это же время Национальный исследовательский совет также созвал группу выдающихся исследователей под председательством Кэтрин Сноу из Гарварда (Snow, Burns & Griffin, 1998). Группа пришла к выводу, что начинающим читателям нужны «четкая инструкция и практические занятия, которые приводят к пониманию, что произносимые слова состоят из меньших единиц звуков ... распознаванию часто встречающихся слов и самостоятельному чтению, в том числе чтению вслух» (Snowetal, 1998, p.7); другими словами, необходим сбалансированный подход к чтению. Фактически, эта группа рассматривала свою цель как обеспечение «интегрированной картины развития чтения» (Snowetal, 1998, p. 2), надеясь, что их отчет «действительно поможет положить конец войне за лучший метод обучения чтению» (Snowetal, 1998, с.~ш).

Заключение

Цель этой статьи состояла в том, чтобы рассмотреть как общегосударственные требования к знанию истоков методов и материалов для обучения чтению, о ценностях, которые они преподносили, так и требования на уровне некоторых штатов. Понимание истории позволяет нам увидеть эволюцию методов обучения чтению, пришедших к сбалансированному подходу в распространении грамотности. Кроме того, исторические знания позволяют педагогам следить за прогрессом, достигнутым в процессе обучения грамоте с течением времени.

Мур, Монаган и Хартман (1997) подчеркнули «преимущества изучения истории грамотности». Они увидели их в том, что «общее логическое обоснование истории состоит в возможности учиться у прошлого. Это обоснование всегда нам нравилось; ведь это означает, что история может говорить о практических, современных вещах» (p. 90). Актуальный вопрос, который здесь затрагивается, - это эффективность: что сработало и что не сработало в обучении детей чтению. Например, от метода обучения по традиционной алфавитной методике, основанного на фонемном принципе и используемого в колониальный период, отказались. Это произошло в 1800-х гг. из-за изменения отношения общества к детям, а также потому, что преподаватели пришли к выводу, что запоминание слов без смысла не было эффективным.

Прогресс продолжился в течение следующих 1800-х и 1900-х гг. через такие методы, как метод целых слов, метод деления текста на предложения и метод целого рассказа. Вариации этих концепций то набирали популярность, то теряли ее, объединившись в итоге в 1970-х гг. в более целостную концепцию, известную как метод «whole-language».

Другие попытки улучшения методов обучения чтению привели к появлению звуковых методов, среди которых - дополненный фонетический алфавит, диакритические знаки и синтетический подход. Эти вариации звукового метода появились в середине 1800-х гг., чтобы придать научную

обоснованность обучению чтению, ввести логику в нашу запутанную английскую орфографию и предоставить детям инструмент для самопомощи. Изобретенные или нетрадиционные фонологические подходы не работали из-за стоимости обучения, отсутствия поддержки и путаницы при изучении двух знаковых систем. Поэтому их перестали использовать. Синтетический звуковой метод и более поздние аналитические и аналоговые вариации были в употреблении более ста лет. Продолжался и спор о наилучшем подходе: звуковой метод или метод целых слов, а затем - звуковой или метод «whole-language». Кажется, что потребовалось слишком много времени, чтобы прийти к логическому выводу о необходимости интеграции нескольких подходов и использовании того, который лучше работает на том или ином этапе обучения.

Содержание книг для чтения значительно изменилось со времен колониальной эпохи Америки, поскольку идеи целесообразного развития заменили стремление спасти порочную душу ребенка. В текстах сместились акценты с религиозных на светские ценности, а в рассказах стали чаще появляться персонажи разных национальностей и полов. Для повышения интереса и углубления понимания стали использоваться высококачественные иллюстрации и разноцветная печать. Включение понимания как навыка, которому необходимо обучать и учиться, стало новаторской идеей для хрестоматий Вустера (1826) и МакГаффи (1837).

Научные исследования в начале 1900-х гг. привели к переходу от чтения вслух к чтению про себя. Выбор той или иной методики обучения чтению, к счастью, теперь является прерогативой преподавателя. Положение учителя как профессионала и становление обучения грамоте как отдельной профессиональной области является еще одним примером достигнутого прогресса. Конечно же, профессиональное развитие - это отчасти знание истории своего дела. Благодаря такой профессионализации мы понимаем, что именно учитель, а не книга, является ключом к качественному обучению. Поэтому в настоящее время существует множество ресурсов в помощь педагогам, чтобы они могли выбрать, какой метод работает лучше для каждого конкретного ребенка. Решить, как сбалансировать обучение, действительно, очень сложно.

«Для эффективного сбалансированного обучения необходим сложный и комплексный подход, требующий от учителей обширных знаний по истории появления и развития грамотности, системы оценок, фонологической и фонематической осведомленности, об алфавитном и звуковом методах, выборе подходящих по уровню книг для чтения, оценке реакции читателя, практиках постижения письма и процессе обучения как процессе построения» (Cowen, 2003, p. 2).

Если мы сможем не повторять ошибок нашего прошлого, у нас есть возможность задействовать все наши силы для решения проблем, которые еще не были решены.

References

Adams, M. J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press.

Andrews, S. V. (1995). Two hundred years of values teaching in reading textbooks.

Paper presented at the annual meeting of the National Reading Conference (43rd, Charleston, SC, December 1-4, 1995). (ERIC Document Reproduction Services No. ED364 829).

Barry, A. (2005). Ellen Cyr: Forgotten author of a best-selling reading series. Paradigm: Journal of the Textbook Colloquium, 3, 10-23.

Barry, A. (2007). David Harris Russell (1906-1965): A man who loved learning and teaching. In S. E. Israel & E. J. Monaghan (Eds.), Shaping the field (pp. 374-395). Newark, DE: International Reading Association.

Balmuth, M. (1992). The roots of phonics: a historical introduction. Baltimore: York Press.

Bergeron, B. S. (1990). What does the term whole language mean? Constructing a definition from the literature. Journal of Reading Behavior, 22, 301-329.

Betts, E. A. (1936) The prevention and correction of reading difficulties. Evanston, IL: Row, Peterson.

Chall, J. (1967). Learning to read: The great debate. New York: McGraw-Hill. Chall, J. (1983). Stages of reading development. New York: McGraw-Hill. Courtis, S. A. (1917). The problem of measuring ability in silent reading. School Board Journal, 54, 17-18; 81.

Cowen J. E. (2003). A balanced approach to beginning reading instruction. Newark, DE: International Reading Association.

Cubberley, E. (1934). Public education in the United States: A study and interpretation of American educational history. Boston: Houghton Mifflin.

Farnham, G. L. (1895). The sentence method of reading. Syracuse, NY: C. W. Bardeen.

Flesch, R. (1955). Why Johnny can't read and what you can do about it. New York: Harper & Brothers.

Freeman, Y.S., Freeman, D. & Fennacy, J. (1997). California's reading revolution: What happened? The New Advocate, 10, 31-47.

Gates, A. I. (1926). A reading vocabulary for the primary grades. New York: Teachers College, Columbia University.

Goodman, K. (1986). What's whole in whole language? Portsmouth, NH: Heinemann.

Goodman, K., & Goodman, Y. (1979). A comprehension-centered whole language curriculum (Occasional Paper No. 1). Tuscon: University of Arizona.

Goodman, Y. (1989). Roots of the whole-language movement. The Elementary School Journal, 90, 113-127.

Gray, W. S. (1917). The relation of silent reading to economy in education. In G. M. Whipple (Ed.), The sixteenth yearbook of the National Society for the Study of Education, part I: Second report of the committee on minimum essentials in elementary-school subjects (pp. 17-32). Bloomington, IL: Public School Publishing.

Harris, T. L., & Hodges, R. E. (Eds.) (1995). The literacy dictionary. Newark, DE: International Reading Association.

Harrison, M. (1964). The story of the Initial Teaching Alphabet. New York: Pitman Publishing Corporation.

International Reading Association (2004). IRA: Standards for reading professionals (2004). Newark, DE: Author. Retrieved January 3, 2008, from http://www. reading.org/downloads/resources/545standards 2003/index.html

Harste, J. C., & Burke, C. L. (1977). A new hypothesis for reading teacher education: Both the teaching and learning of reading are theoretically based. In P. D. Pearson (Ed.), Reading: Research, theory and practice (pp. 32-40). Chicago: National Reading Conference.

Judd, C. H. (1916). Reading. In G. M. Whipple (Ed.), The fifteenth yearbook of the National Society for the Study of Education, part I: Standards and tests for the measurement of the efficiency of schools and school systems (pp. 111-119). Chicago: University of Chicago Press.

Kaestle, C. (1995). Literate America: High-level adult literacy as a national goal. In D. Ravitch & M. A. Vinovskis (Eds.), Learning from the past (pp. 329-354). Baltimore: Johns Hopkins University Press.

Kansas State Department of Education (2006). KSED: Regulations and standards for Kansas educators. Teacher Education and Licensure. Topeka, KS: Author.

Kelly, F. J. (1916). The Kansas silent reading tests. Journal of Educational Psychology, 7, 63-80.

Mathews, M. M. (1966). Teaching to read, historically considered. Chicago: The University of Chicago Press.

Mavrogenes, N. (1985). William Scott Gray: Leader of teachers and shaper of American reading instruction. (Doctoral dissertation, The University of Chicago, 1985). Dissertation Abstracts International.

Monaghan, E. J. (1983). A common heritage: Noah Webster's blue-back speller. Hamden, CT: Archon Books.

Monaghan, E. J. (2005). Learning to read and write in colonial America. Boston: University of Massachusetts Press.

Monaghan, E. J., & Barry, A. L. (1999). Writing the past: Teaching reading in colonial America and the United States. Newark, DE: International Reading Association.

Monroe, M., & Bertie, B. (1937). Remedial reading. Boston: Houghton Mifflin.

Monroe, W. S. (1918). Monroe's standardized silent reading tests. Journal of Educational Psychology, 9, 303-312.

Moore, D. W., Monaghan, E. J., & Hartman, D. K. (1997). Values of literacy history. Reading Research Quarterly, 32, 90-102.

National Institute of Child Health and Human Development (NICHD) (2000). Report of the National Reading Panel: Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction (NIH Publication No.00-4769). Washington, DC: US Government Printing Office.

Parker, Col. F. (1883). Talks on teaching. New York: Barnes.

Pollard, R. (1889). A complete manual: Pollard's synthetic method of reading and spelling; designed to accompany synthetic readers and spellers. Chicago: Western Publishing House.

Ravitch, D. (2000). Left back. New York: Simon & Schuster.

Reading Task Force. (1995). Every child a reader. Sacramento: California Department of Education.

Snow, C. E., Burns, S., & Griffin, P. (Eds.). (1998). Preventing reading difficulties in young children. Washington, DC: National Academy Press.

Starch, D. (1916). Educational measurements. New York: Macmillan.

Thorndike, E. L. (1921). The teacher's word book. New York: Teachers College, Columbia University.

Tuer, A. (1968). History of the horn book. London, 1896; reprint New York: B.

Blom.

Venezky, R. L. (1987). A history of the American reading textbook. Elementary School Journal, 87, 248-265.

Children's Readers Cited Arnold, S.L. (1901). The Arnold primer. New York: Silver, Burdett & Co. Cyr, E. M. (1902). Cyr's third reader. Boston: Ginn & Company. Elson, W. S., & Gray, W. S. (1930-1939) Elson-Gray basic readers. Chicago: Scott, Foresman and Company.

Gray, W. S. (1940-1948). Basic readers. Chicago: Scott, Foresman and Company.

Hillard, G. S., & Campbell, L. J. (1873). The Franklin primer or first reader. Boston: Brewer and Tileston.

Lewis, W. D., & Rowland, A. L. (1920). The silent readers: Fourth reader. Philadelphia: The John C. Winston Company.

McGuffey, W. H. (1837). The eclectic second reader. Cincinnati: Truman &

Smith.

Monroe, L. B. (1877). The chart-primer, or first steps in reading. Philadelphia: Cowperthwait & Co.

New-England Primer. (1727). Boston: S. Kneeland & T. Green. Reproduced in Paul Leicester Ford, (Ed.), (1909) The New-England primer. New York: Dodd, Mead & Co.

Norton, C. E. (1902). The heart of oak books. Boston: D. C. Heath & Co. Regents of the Deseret University. (1868). The Deseret second book. The Indian primer or the first book. By which children may know to read the Indian language. (1720). Boston: B. Green.

Ward, E. G. (1896). The rational method in reading. Second reader. Boston: Silver Burdett & Co.

Webster, N. (n.d.). A grammatical institute of the English language, comprising an easy, concise, and systematic method of education, designed for use of English schools in America. In three parts. Hartford, CT: L. Nichols. Worcester, S. (1826). Primer of the English language. Boston: Hilliard, Cray, Little & Wilkins.