Методологические принципы профессиологии педагогического образования

Н. М. Александрова

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПРОФЕССИОЛОГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Статья посвящена разделу профессиональной педагогики - профессиологии педагогического образования. Методологические принципы исследования профессиологии определены с позиций уровневого построения, дано их обоснование

Профессиология педагогического образования - это раздел профессиональной педагогики, исследующий профессии, профессиональные профили, которые реализуют педагогическую деятельность. Профессио-логия педагогического образования изучает педагогическую деятельность, ее предмет, средства и результаты; научно обосновывает интеграцию и дифференциацию педагогических профессий, специальностей; прогнозирует появление новых профессий; проектирует профессионально-квалификационные модели профессий; изучает проблемы профессиональной ориентации учащихся на педагогические профессии и специальности, профессиональной адаптации студентов к педагогической деятельности, профессиональной карьеры педагога; становление и развитие профессионально важных качеств личности специалиста-пе-дагога.

Профессиология является новой отраслью научного знания. По утверждению одного из ее создателей - академика РАО А. П. Беляевой, ее генезис на эмпирическом уровне уходит в далекое прошлое и сочетается одновременно с развитием всех исторических стадий профессионального образования [1, с. 73]. Профессиология является междисциплинарной интегрированной наукой. Это объясняется тем, что ведущие категории профессиологии - профессия, специальность и деятельность - являются категориями не сугубо педагогическими, они сформированы различными науками. Среди них определяющими являются философия, социологии, психология, профессиональная педагогика, технология. Кроме того, профессиология выделяет на основе

интеграции свой, присущий только ей категориальный аппарат, подходы и методы исследования своих объектов. Профессио-логия педагогического образования, как часть профессиологии профессионального образования, строится на интеграции различных наук. Уровень их влияния на формирование категорий профессиологии педагогического образования, ее сущности различен и нелинеен в своей значимости.

Профессиологические исследования интегрируют научную информацию в различных направлениях. Чаще всего этими направлениями являются деятельностнонормативное и профессиолого-психологи-ческое. Данное выделение условно, но ясно просматривается в науке. В этом смысле и понятийно-терминологический аппарат, и принципы исследования профессиологиче-ских явлений возможно выявлять в соответствии с данными направлениями.

Деятельностный и интегративный методологические подходы используются как базовые в профессиологии. Они позволяют выделить принципы исследования профес-сиологии педагогического образования исходя из деятельностных и интегративных основ профессий, профессиональных профилей, специальностей, а также использовать в построении принципов деятельностно-нормативную и профессиолого-психо-логическую интегративные составляющие профессиологии.

Методологические принципы профес-сиологии педагогического образования -это базовая отправная точка исследования профессиологических явлений и объектов. Они указывают начальные позиции исследования в профессиологии педагогическо-

го образования, которые позволяют обоснованно использовать те или иные методы, средства, формы изучения деятельностнонормативного и профессиолого-психологи-ческого направлений профессиологии.

При изучении методологических принципов профессиологии педагогического образования использована интегративная методология профессионального образования, которая позволяет рассматривать явления и объекты образования на нескольких уровнях. При этом использование тех или иных уровней зависит от объекта исследования. Так, если изучаются профессии, то уровнями их интеграции являются общеотраслевой, производственный, общепрофессиональный, а если исследуется содержание образования, то уровнями интеграции являются философский, междисциплинарный, межпредметный. Предполагая, что исследование интегрированных деятельностно-нормативного и профессиоло-го-психологического направлений профес-сиологии педагогического образования затрагивает иерархическую лестницу педагогических профессий и содержание педагогической деятельности, возможно проводить изучение явлений и объектов профес-сиологии на следующих уровнях: философском, межнаучном, взаимодействия педагогических наук (междисциплинарном), внутренних взаимодействий профессиологии педагогического образования (внутридисцип-линарном). Каждый из указанных уровней характеризуется своим набором методологических принципов, раскрывающим особенности исследовательского процесса на данном конкретном уровне. Все вместе уровни представляют собой логическое построение (от высшего уровня к низшему), что позволяет изучать сложные объекты (например, системную профессиональноквалификационную модель) на более высоких уровнях, а менее сложные объекты (например, комплекс условий проведения профессиональной пробы) на низких уровнях.

Методологические принципы связаны прежде всего со структурированием их на трех фундаментальных уровнях. Многочисленность принципов объясняется тем, что методология профессиологии имеет свой

богатый научный потенциал, который складывался на протяжении многих десятилетий и в настоящее время очень активно развивается. Остановимся более подробно на описании методологических принципов профессиологии педагогического образования.

Методологические принципы философского уровня призваны направить исследование в русло знаний о мире профессий в целом. Принципы данного уровня обладают универсальной значимостью и могут быть применены для изучения различных областей профессиологии. Философские принципы ориентируют рассмотрение профессиологических объектов в непрерывном многоуровневом педагогическом образовании на использование фундаментальных понятий, отражающих окружающую нас действительность, обязывающих познавать материальность мира, детерминировать его устойчивость и изменчивость. К философским принципам можно отнести; принцип единства анализа и синтеза, принцип универсальной всесторонности, принцип восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, принцип историзма, принцип причинности в познании.

Единство анализа и синтеза в познании профессиологии рассматривается как принцип диалектической логики, изучающей законы и формы мышления как отражение всеобщих законов развития в профессиональной действительности и познания педагогической деятельности, ориентирующей исследования в профессиологии педагогического образования в их познавательной и практической деятельности.

Реализация принципа универсальной всесторонности возможна лишь при использовании единства анализа и синтеза, которые объединяются при исследовании любого объекта профессиологии педагогического образования и тем самым выделяются как необходимые для исследования.

На философском уровне эти принципы позволяют спроектировать такие педагогические профессии и специальности, которые дают возможность обеспечить целостное интегрированное построение различ-

ных видов педагогической деятельности. При этом определяются и реализуются связи между смежными педагогическими профессиями, системой подготовки педагогов.

На межнаучном уровне выделены принципы, позволяющие формировать общее научное знание о педагогической деятельности, педагогических профессиях в отличие от специальных областей педагогического знания, так как без обоснования научных фактов взаимодействия наук невозможно повысить качество педагогического образования. К принципам общенаучного уровня можно отнести следующие: системности, системной дополнительности, обратной связи, прогностичности, интеграции и дифференциации, альтернативности, вариативности и другие.

Принцип системности обеспечивает построение, функционирование и развитие профессиологических систем в педагогическом образовании. При этом функционирование принципа системности может проявляться в четырех взаимодополняющих аспектах - как единство интердисциплинарного и системного подходов в виде синтеза сложной профессиологической системы (например, интегрированной профессии, системы профориентационной работы); как соединение теоретических и практических аспектов в анализе системы содержания педагогической деятельности и системы педагогического образования, их подсистем и компонентов; как взаимопроникновение технико-технологических процессов (моделирование, конструирование) в явление профессиологического проектирования; как взаимодействие интегрированных и дифференцированных процессов в содержании и функциях профессиональной деятельности педагогов, проявляющихся в процессе теоретического и практического обучения.

Принцип системной дополнительности выражается в том, что подсистема одной профессиологический системы в своем развитии обеспечивает предпосылку для успешного развития и саморегуляции других подсистем, входящих в ту же систему. Так, если рассматривать профессиональную деятельность педагога как систему, оче-

видно влияние развития подсистемы содержания профессиональной деятельности на подсистему функций педагогической деятельности. При этом основой связи подсистем являются субъекты, среда, средства и результат деятельности.

Принцип прогностичности предусматривает создание содержания и процесса педагогического образования с учетом дальне-, средне- и краткосрочной профессиоло-гической перспективы. Содержание педагогической деятельности в целом должно обеспечивать перспективу профессиональной подготовки. Это означает, что содержание педагогического труда провоцирует создание современного содержания и процесса педагогического образования. Учащийся или студент в профессиональной педагогической школе должен получать образование, обладающее надежной перспективой его реализации.

Принцип альтернативности предусматривает возможность применения иных методологических подходов к решению вопроса об исследовании содержания педагогической деятельности и ее переноса в систему педагогического образования, которые бы более обосновали его интегратив-ность, комплексность, результативность, позволили бы учащимся в сокращенные сроки овладеть педагогической профессией, специальностью, способствовали бы формированию конкурентоспособности педагога.

Базовый уровень общего и профессионального образования, а также педагогический трудовой опыт во многом определяют следующие возможности осуществления педагогического образования:

- по традиционной многоуровневой схеме для лиц, имеющих основное общее образование, не владеющих профессиями педагогического направления;

- за укороченные сроки для лиц, имеющих среднее полное общее образование, различного уровня профессиональное (начальное, среднее, высшее) образование или длительное время работающих на педагогических должностях;

- за укороченные сроки для лиц, имеющих среднее полное общее образование и

не имеющих профессионального образования.

Действие принципа альтернативности в то же время можно рассматривать и как попытку введения нового содержания, новых методов и средств обеспечения учебного процесса подготовки педагогов, которые, соперничая и противоборствуя традиционным, изменяют развитие педагогического образования, утверждаются в своей значимости.

Принцип вариативности в исследовании профессиологических явлений реализуется через изменение их целей и путей достижения. Данный принцип утверждает обязательный учет возрастных и психофизиологических возможностей педагогов, а также учащихся и студентов, изучающих педагогическую деятельность и формирующихся в педагогов в учебных заведениях профессионального образования.

Принцип конкурентоспособности обусловливает такое содержание и процесс практического обучения, которые дают возможность обеспечить педагогу конкурентоспособность на рынке труда, несмотря на изменяющуюся социально-профессиональную среду.

Принцип непрерывности и многоуровне-вости требует создания таких профессио-логических проектов и моделей, которые бы обеспечивали возможность получения разноуровневого педагогического образования в рамках одного учебного заведения или комплекса учебных заведений. С точки зрения формализации непрерывности она реализуются через создание стандартов, учебных планов, программ для различных уровней педагогического образования, увязанных между собой по целям, задачам и результатам. Непрерывность и многоуров-невость образования рассматриваются всегда в определенных пространственно-временных рамках. Например, центр профессионального образования реализует подготовку по профессиям начального, среднего и высшего образования.

На уровне взаимодействия педагогических наук (междисциплинарный уровень) принципы подразделяются на обще-профессиологические, психологии профес-

сиональной деятельности и профессий, общедидактические.

Общепрофессиологические принципы являются основой для формирования профессионализма деятельности. К ним можно отнести следующие принципы: профессиональной принадлежности; исследования профессиональной деятельности; социальных и психофизиологических особенностей профессии; взаимодействия индивидуального; личностного и профессионального развития; психологического сопровождения профессионального труда и педагогического образования; технико-технологический; обеспечения профессиональной мобильности.

Вторая группа принципов - это принципы изучения психологии профессиональной деятельности и профессий.

Согласно выделению психологических проблем исследования профессиональной деятельности педагогов и педагогических профессий группу принципов можно разбить на подгруппы:

- принципы профессионального становления личности. К ним отнесем: принцип противоречивости между свойствами, качествами личности и требованиями к педагогической деятельности; принцип взаимодействия индивидного, личностного и профессионального в педагоге (о нем говорилось выше, и он входит в две группы принципов); принцип профессионально обусловленной структуры личности педагога;

- принципы исследования профессионального самоопределения личности педагога. К ним отнесем принцип избирательности, принцип типизации самоопределения, принцип возраста и принцип внутри-личностных конфликтов;

- принципы профессионального кризиса и профессиональной деструкции личности педагога. К ним отнесем: принцип типоло-гизации, принцип факторности, принцип психологической детерминированности профессиональной деструкции, принцип уровневости профессиональных деструкций;

- принципы психологического диагностирования и мониторинга профессиологи-ческих объектов; методический принцип, принцип оценивания результативности

деятельности, принцип психологического сопровождения, принцип консультирования.

Согласно классификации А. П. Беляевой общедидактические принципы делят на принципы содержания профессионального образования и принципы процесса профессионального образования. В нашем случае это принципы исследования содержания педагогического образования и принципы исследования процесса профессионального обучения педагогов.

При этом под содержанием педагогического образования понимается форма отражения содержания и характера профессионального труда педагогов, характеризующая различные его стороны и аспекты системы понятий.

На уровне внутренних взаимодействий профессиологии педагогического образования (или на уровне внутридисциплинарно-го взаимодействия) следует рассматривать принципы изучения профессиологических явлений, которые выявляются на конкретном технологическом, методическом и

ином сугубо внутреннем для профессиологии уровне. Отсюда эти принципы можно определить и обосновать только после проведения конкретных профессиологических исследований, например, проектирования модели педагогической профессии.

Предложенная выше систематизация методологических принципов проведена на основе выделенного в результате теоретических и практических исследований основания и может служить инструментарием для изучения профессиологических явлений и объектов разной сложности и направленности. Уровневое построение принципов позволяет исследовать понятийное поле профессиологии педагогического образования, создать словарь профессиоло-гии педагогического образования, экспериментально изучить виды педагогической деятельности на различных уровнях обобщения и по различным профессиям, что дает возможность научного обоснования создания новых и реформирования традиционных педагогических профессий, специальностей, профилей.

Литература

1. Беляева А. П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. - СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1997. - 226 с.

2. Зеер Э. Ф. Психология профессий : учеб. пособие. - Екатеринбург: Урал. гос. проф.-пед. ун-т, 1999. - 280 с.

3. Беляева А. П. Интегративная теория и практика многоуровневого непрерывного профессионального образования. -СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 2002. - 240 с.