Общество и философия: формирование социально-личностных компетенций

УДК 101.1:316

Замощанский Иван Игоревич

кандидат философских наук, доцент кафедры философии Уральского федерального университета имени первого Президента России Б.Н. Ельцина

Конашкова Алёна Михайловна

кандидат философских наук, доцент кафедры философии Уральского федерального университета имени первого Президента России Б.Н. Ельцина

ОБЩЕСТВО И ФИЛОСОФИЯ: ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

Аннотация:

Статья посвящена реализации социальной функции философского знания и возможности построения практико-ориентированного курса «Философия» для студентов инженерно-технических направлений. Подчеркивается принципиальная необходимость актуализации мировоззренческого потенциала личности. Философия позиционируется как ресурс, удовлетворяющий фундаментальную потребность человека в самоопределении, развивающий ключевые компетенции, востребованные во всех обществах во все времена. Приводятся примеры творческих заданий, позволяющих реализовывать философию как определенную жизненную стратегию.

Ключевые слова:

общество, философия, образование, социально-личностные (универсальные) компетенции, активные формы обучения, качество образования, «забота о себе», практико-ориентированный курс.

Zamoshchansky Ivan Igorevich

PhD, Assistant Professor, Philosophy Department, Urals Federal University named after the first Russian President Boris Yeltsin

Konashkova Alyona Mikhaylovna

PhD, Assistant Professor, Philosophy Department, Urals Federal University named after the first Russian President Boris Yeltsin

SOCIETY AND PHILOSOPHY: FORMATION OF SOCIAL AND PERSONAL COMPETENCIES

Summary:

The article deals with the implementation of the social function of philosophical knowledge and the possibility of development of a practice-oriented course "Philosophy" for students majoring in engineering and technical sciences. The authors emphasize the need to update the fundamental ideological potential of an individual. The philosophy is considered as a resource that meets a fundamental human need for self-determination and develops core competencies that are in demand in all societies at all times. The paper provides examples of creative tasks, allowing one to implement the philosophy as a certain life strategy.

Keywords:

society, philosophy, education, social and personal (universal) competences, active forms of learning, quality of education, «self-concern», practice-oriented course.

Однако что ты собираешься делать

с самим собою?

Остаться таким, каков ты есть,

или проявить о себе некоторую заботу?

Платон. Алкивиад

В таком социальном институте, как образование, всегда так или иначе ставится вопрос об образце, то есть о том, каков идеал человека, который, получив определенные знания и способы деятельности (образцы), будет реализовывать себя в определенном типе социальности и воспроизводить определенные ценности. Высшее образование всегда было ориентировано на некоторый фундаментальный идеал «образованного» человека. «Образованность» понимается и как соответствие образцу (знание определенных «образцовых» социальных практик в области теории и практики), и как некоторая степень самодостаточности, коренящаяся в способности не только применять полученные знания, но и производить новое знание, самостоятельно оценивать социальную реальность.

Мы понимаем философию как форму общественного сознания, которая в виде мировоззренческой теории осуществляет два процесса: во-первых, концентрирует в себе нормативность определенных ценностей, образцов, паттернов, а во-вторых, намечает пути преодоления, развития, возможности построения новой мировоззренческой теории и утверждения новых ценностей. В такой же логике реализуется и история науки с ее парадигмальностью и постоянным преодолением научных и мировоззренческих парадигм.

Вопрос реализации гуманитарных дисциплин в технических вузах или для студентов инженерно-технических направлений подготовки постоянно обсуждается в связи с переходом высшей школы к компетентностной модели образовательного процесса. Данная модель предполагает известную четкость в оценивании сформированности социально-личностных (универсальных) компетенций. Есть примеры западных образовательных программ технических направлений обучения, в которых вовсе нет гуманитарных курсов либо применяется метод построения интегра-тивных гуманитарных курсов предельно общего содержания, напоминающих «обществознание».

Философия в нашем понимании это не просто предмет наряду с физикой, химией, математикой и другими дисциплинами. В каждом таком предмете есть элемент философии. Это такое знание, которое имеет отношение к самой сущности человеческого бытия, к самым глубинным ее элементам. «Ведь философия не представляет собой систему знаний, которую можно было бы передать другим и тем самым обучить их. Становление философского знания - это всегда внутренний акт, который вспыхивает, опосредуя собой другие действия, в результате которых, например, появляется картина, хорошо сработанный стол или создается удачная конструкция машины, требующая, кстати, отточенного интеллектуального мужества. В этот момент может возникнуть некоторая философская пауза, пауза причастности к какому-то первичному акту. Передать и эту паузу, и новую возможную пульсацию мысли просто через обязательное научение нельзя. Ставить такую задачу абсурдно. Это возможно только в том случае, если то, что называется философией, воспринимают как институционализированную часть государственного идеологического аппарата, некоторое средство распространения единомыслия по тем или иным мировоззренческим проблемам» [1, с. 14-15].

В рамках статьи мы не будем поднимать вопрос о принципиальной значимости для студентов философского знания. Целью работы является показать вариант того, каким образом гуманитарное знание, в частности философия, может реализовываться и приносить ощутимую пользу, прежде всего студенту. Поэтому заявляя практико-ориентированность гуманитарного знания, мы имеем в виду его ориентированность на потребности студента с точки зрения его реализации в обществе.

Философское знание - это знание теоретическое. Философские теории выступают в качестве возможных миров, определенных предельных точек зрения. Философия есть социальное порождение определенных социально востребованных качеств (компетенций) и в то же время в качестве определенного предмета есть порождение этих же качеств в тех, кто ее изучает. Какие же социально-личностные компетенции формирует философия? Мы полагаем, что именно эти компетенции свидетельствуют о том, что человек «образован». Но и при этом образование этих компетенций есть дело постоянного развития и не заканчивается освоением курса философии. Свобода, теоретическое (абстрактное) мышление, стратегическое видение, критика и рефлексия - необходимо все гуманитарное знание подчинить формированию данных компетенций.

В чем же можно усмотреть «практическую» составляющую такого знания?

Под словом «теория» мы будем понимать систему понятий и суждений, в основании которой заложена определенная точка зрения на мир в целом (мировоззренческая установка). В этом отношении «практика» - это продолжение теории, то есть поведенческая реализация определенной картины мира. Значимые, известные философские теории, при своем появлении зачастую порождая отторжение, затем становились мировоззренческим ориентиром для огромных социальных общностей на целые века. Более того, элементы теорий Платона, Аристотеля, И. Канта, А. Шопенгауэра, О. Конта, Ф. Ницше и многих других в концентрированном виде содержатся в мировоззрении современного человека, современного студента в виде определенных очевидностей, устойчивых стереотипов.

Изначально, возникнув в античности, философская теория представляла собой такое умозрение, которое обращает человека к собственному основанию, к собственной сущности. Такое озарение изменяет человека, производит в его жизни качественные изменения, привносит в общественную жизнь закон и порядок. Поэтому предельное философское мышление выступало в качестве базового элемента духовной культуры, «заботы о самом себе». «Такой тип философского мышления воплощен в учении Сократа, который разговаривает с людьми на улицах, обращается к молодежи в гимназиях с одним вопросом: заботишься ли ты о себе? (Что подразумевает отказ от некоторых более прибыльных видов деятельности, например ведения войны или исполнения государственных обязанностей.) Проявлять заботу о самом себе следует не только потому, что это является условием доступа к философской жизни в полном и точном значении данного слова» [2, с. 19].

Тем самым философское мышление (теория) по своей сути является высшим видом практики, так как обращает человека к тому, что в нем действительно есть, является источником

определенной потребности (самопознания, самоопределения) и настоятельно требует реализации. «Забота о себе подразумевает переключение взгляда, перенесение его с внешнего, окружающего мира, с других и т. д. на самого себя. Забота о себе предполагает своего рода наблюдение за тем, что ты думаешь и что происходит внутри твоей мысли; в-третьих, epimeleia также всегда означает определенный образ действий, осуществляемый субъектом по отношению к самому себе, а именно действие, которым он проявляет заботу о самом себе, изменяет, очищает, преобразует (transforme) и преображает (transfigure) себя. Для достижения этого результата необходима совокупность практических навыков, приобретаемых путем большого количества упражнений, которые будут иметь в истории западной культуры, философии, морали и духовной жизни долгосрочную перспективу. К ним относятся: техника медитации, техника запоминания прошлого, техника изучения сознания, техника контроля за любыми представлениями по мере их появления в сознании» [3, с. 25].

Итак, предельные, абстрактные мировоззренческие концепции, обращенные к тому, что в человеке есть, требуют реализации, представляют в рациональной форме то глубинное основание, которое в человеке является самым устойчивым, воспроизводящимся, к осознанию которого многие люди приходят в достаточно серьезном возрасте. Поэтому «теоретический философский дискурс рождается из первичного экзистенциального предпочтения и вновь приводит к нему, поскольку силой своей логической убедительности, силой своего влияния на слушателя он побуждает учителей и учеников жить согласно с их изначальным выбором; можно сказать, что он претворяет в себе некий жизненный идеал» [4, с. 20]. Все философские концепции берут свое начало в жизни и нацелены на то, чтобы воплощаться в определенном образе жизни.

На какие же элементы того, что в человеке с необходимостью есть, может быть направлено философское знание, какие личностные компетенции оно может раскрывать, оформлять в качестве навыка, изменять? Мы бы выделили в качестве ориентиров такие компетенции, как рефлексия (осознание), проблематизация массовых стереотипов, необходимость формирования собственной аргументированной точки зрения.

Курс философии в Уральском федеральном университете для студентов инженерно-технических направлений подготовки реализуется в объеме 3-4 зачетных единиц. Это примерно 4 аудиторных часа в неделю (одна поточная лекция и одно практическое занятие). Данный курс длится четыре месяца, что ставит под вопрос возможность его историко-философской ориентации.

Какие формы учебной активности были реализованы нами в данном курсе и какие результаты были получены?

Как было указано выше, практико-ориентированность философии понимается нами в качестве определенного планируемого эффекта, который диагностируется в виде: 1) изменения отношения к философии; 2) изменения отношения к гуманитарному знанию в целом; 3) самоопределения студента.

Для того чтобы получить этот результат, курс философии проектируется как метод воздействия на мировоззрение обучаемых посредством предельного уровня философской теории. При этом упор делается не столько на различные философские точки зрения, сколько на определенную философскую форму, которая через различные учения оказывает определенное воздействие на установки индивида. Это воздействие совсем не противоречит обычной хронологии изложения философского знания, но при этом, по своей сути, не является историко-философским.

С чего удобно начать такое воздействие?

Так как философская рефлексия уже своей формой ставит под вопрос привычные способы мышления и стереотипы, то в качестве предварительной работы следует понять, какие изначальные стереотипы есть у студентов в отношении философии и теоретического знания. Именно с этого компонента и начинается наш курс. Мы выявляем те очевидности, которые есть в мировоззрении студентов и которые блокируют возможность нового знания и нового опыта. К таким стереотипам относятся: 1) бесполезность и неприменимость философии (теоретического знания); 2) поиск истины исключительно в опыте; 3) эгоистичность и прагматичность природы человека.

Выше было установлено, что античная философия по своей сути не является чисто созерцательной, а предполагает практику заботы о своей душе, подход Сократа и Платона к размышлению позволяет показать стереотипность знаний человека и поставить под вопрос эмпирическую очевидность. Для этого нами применялось упражнение «Сократические диалоги». Студентам было необходимо, используя метод сократической беседы между учителем и учеником, привести предложенное высказывание (афоризм) к противоречию (отрицанию). Диалог представляет собой обмен мнениями двух собеседников, в процессе которого учитель может задавать только наводящие вопросы, ничего не утверждая и не навязывая собственных суждений, ученик же может согласиться или выразить несогласие в форме собственного суждения. В диалоге должно быть представлено не менее 12 последовательных высказываний (по 6 высказываний от

лица учителя и ученика), отражающих единую линию рассуждений. В этом случае удобно предлагать студентам такие тезисы, которые выражали бы их установки, которые они же в упражнении и ставят под вопрос [5].

Другим примером практико-ориентированного подхода к философскому знанию является задание, которое относится к этике как разделу философии, в частности к этике И. Канта. Кан-товский категорический императив в этом задании применяется в качестве формулы, в соответствии с которой должны осмысляться и строиться человеческие поступки, приниматься практические решения, осуществляться выбор: «Поступай так, чтобы правила твоего поведения могли бы стать правилами поведения для всех остальных с точки зрения разума». «Категорический императив, который вообще выражает лишь то, что есть обязательность, гласит: поступай согласно максиме, которая в то же время может иметь силу всеобщего закона! - Следовательно, свои поступки ты должен сначала рассмотреть, исходя из субъективного основоположения; но значимо ли также объективно это основоположение - это ты можешь узнать лишь по тому, как твой разум испытывает его: можешь ли ты благодаря ему мыслить себя в то же время устанавливающим всеобщие законы, это основоположение может оказаться пригодным в качестве такого всеобщего законодательства» [6, с. 133-134].

Задание для студентов формулируется следующим образом: 1) неделю (7 дней) Вы должны принимать решения, исключительно пользуясь формулой категорического императива; 2) Вам необходимо представить отчет о тех ситуациях, в которых вы принимали решения, следуя нравственному закону; 3) Вам необходимо подготовить аналитический доклад по итогам выполнения задания [7].

Неожиданно, но это задание стало одним из самых популярных среди студентов, так как предлагалось для выполнения исключительно по добровольному желанию. Защита отчетов по итогам выполнения проходила в режиме очень качественного семинарского занятия, где выступающий уже с позиции личного опыта говорил о применении философской концепции и о том, какие впечатления и мысли породила «неделя жизни по Канту».

В качестве итоговой работы, которая венчает весь практико-ориентированный курс философии, предлагается написание проекта своей собственной жизненной философии с применением того знания, которое было получено в ходе лекционных и практических (семинарских) занятий.

Студентам необходимо сформулировать проект своей жизненной философии, выделить в ней принципы, идеалы, ценности, соотнести элементы своей мировоззренческой позиции с изученными философскими концепциями, привести примеры того, как применяется жизненная философия и какие результаты дает ее применение.

Реализация курса вышеозначенной методической направленности дала определенные результаты и как минимум продемонстрировала живой интерес к курсу философии, о чем свидетельствуют анкеты обратной связи. В работах, посвященных жизненной философии, проявился тот запланированный мировоззренческий эффект, о котором шла речь в самом начале статьи.

В качестве демонстрации такого результата хотелось бы привести некоторые тезисы из студенческих работ, статей и интервью, опубликованных в разные годы в периодических изданиях Уральского федерального университета.

Вот небольшие выдержки из работ студентов 1-го курса Института радиоэлектроники и информационных технологий по теме «Жизненная философия»: «Занятия по философии помогли мне разобраться в себе, хотя в каких-то моментах и немного запутаться. Самым запоминающимся заданием была неделя жизни по Канту. Было очень интересно».

Не менее красноречиво о полезности применения данной методики свидетельствуют отзывы студентов Строительного института: «Особенно запомнилась студентам неделя жизни по Канту, за время которой каждый испытал на себе формулу категорического императива, что показало нам, насколько можно быть нравственно чище и добрее».

Студенты, участвовавшие в дискуссионных формах реализации философии (игра-дискуссия «Эмпиризм и рационализм»), также отметили действенность применения игровых образовательных технологий: «В итоге мы получили интересный способ изучения философии, более увлекательный, чем стандартные занятия, которым многие студенты предпочитают сладкий сон. Но если представить, что обычные семинары примут форму битвы за истину, ряды присутствующих и активно участвующих заметно бы пополнились» [8, с. 9].

Таким образом, ожидаемый эффект от практико-ориентированного курса философии был достигнут, получены определенные результаты, которые выразились в качестве выполненных работ, высокой посещаемости и заинтересованной реакции обучаемых в ходе применения упражнений. Тем самым гипотеза о том, что философия является такой теорией, которая одновременно выступает в качестве практики, так как обращает человека к его собственной сущности,

запуская процесс самопознания, проблематизации стереотипов, расширения мировоззренческого горизонта сознания, доказана. «Необходимость применения активных форм обучения на занятиях по философии обусловлена попыткой спровоцировать обучаемого не только на мыслительное освоение текста, темы, концепции, но и на тот эффект, который заложен в сущность философии - возможность познать себя, раскрыть свои способности, ответить на тот запрос, который всегда предъявляет человеку его существование» [9, с. 28].

В результате освоения философии студент инженерно-технического направления должен осознать необходимость творческого саморазвития и создать собственную жизненную теорию в качестве модели самоопределения, стратегической цели или, говоря классическим языком, понять смысл собственной деятельности. В этом и заключалась изначальная цель философии как продукта мышления, рассуждения, а именно «забота о душе», то есть саморазвитие, самоопределение, формирование себя соответственно некоторому образцу («образование»). «Мыслящее знание имеет последствием практическое поведение не только в порядке следствия из якобы просто "абстрактного учения". Мыслящее знание есть в себе поведение, ведомое не тем или иным сущим, но бытием и в бытии» [10, с. 177].

Ссылки и примечания:

1. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1992.

2. Фуко М. Герменевтика субъекта : курс лекций, прочитанных в Коллеж де Франс в 1981-1982 учебном году / пер. с фр. А.Г. Погоняйло. СПб., 2007.

3. Там же.

4. Адо П. Что такое античная философия? М., 1999.

5. Речь не идет о разрушении стереотипов, а скорее об их осознании и возможности посмотреть на очевидные вещи с другой точки зрения.

6. Кант И. Метафизика нравов : в 2 ч. // Кант И. Сочинения : в 6 т. М., 1965.

7. Отчет оформляется в виде дневника, в котором указываются: число, время и обстоятельства события, в котором студент применял формулу категорического императива, а также последствия данного применения.

8. Иванова И. Философия на спор // Информат : газета Института фундаментального образования. 2001. № 5.

9. Замощанский И.И. Активные методы обучения в преподавании философии // Известия Уральского федерального университета. Серия 1. Проблемы образования, науки и культуры. 2012. № 3 (104). С. 25-32.

10. Хайдеггер М. Европейский нигилизм // Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993. С. 63-177.