СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ПРАВИЛЬНОЙ ПИСЬМЕННОЙ И УСТНОЙ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С ЛОГОПЕДИЧЕСКИМИ НАРУШЕНИЯМИ
METHOD FOR GENERATION OF PROPER WRITING AND ORAL SPEECH SKILLS IN JUNIOR SCHOOL PUPILS WITH LOGOPEDIC DEFECTS

Изобретение предназначено для использования в работе с логопатами с применением средств и приемов, способствующих коррекции логопедических нарушений, и может быть использовано для формирования навыков правильной письменной и устной речи у учащихся младших классов с общим недоразвитием речи (формирования у них умения задавать вопросы к различным частям речи, дифференцировать понятия «части речи» и «члены предложения», развития навыков согласования частей речи в предложениях).
Известен способ формирования навыков правильной письменной и устной речи у обучаемых с логопедическими нарушениями (см. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М.: Просвещение, 1991, с.21), состоящий в том, что для формирования у учащихся понятия «слово», умения правильно строить, интонационно оформлять предложение, чувствовать его синтаксическую основу используют условно-графическую схему предложения. Предложение обозначают на доске или в тетради длинной линией. Выделяя и проговаривая каждое слово, отвечая на вопросы логопеда "кто?, что?, что делает?", ученики в тетради и на доске чертят короткие линии (слова, обозначающие предметы, изображаются одной чертой, слова, обозначающие действия - двумя чертами).
Недостатками данного способа является то, что:
1. Он направлен на формирование у учащихся абстрактно-зрительного представления о слове как единице предложения, что предполагает овладение необходимым уровнем обобщений, осознания языковой действительности, недостаточно сформированный у детей с общим недоразвитием речи. Таким образом, нарушается последовательность получения-переработки информации (сенсомоторный - символьный - логический - лингвистический).
2. В его основе лежит традиционный «левополушарный» характер обучения, не учитывающий особенностей развития межполушарных связей у младших школьников, преобладающего у них образного мышления.
3. В рамках данного метода на уроке используется стереотипная форма общения педагога с учащимися (вопрос педагога-ответ ученика), что не способствует формированию умения детей самостоятельно формулировать как падежные, так и синтаксические вопросы.
Известен способ преодоления логопедических нарушений, в основе которого лежит использование демонстрационных средств для проверки и исправления ошибок, что обеспечивает ускорение процесса формирования правильной письменной речи (см. RU 2168773 С1).
Недостатками данного способа является то, что не учитываются механизмы нарушений, приводящих к стойким ошибкам в письменной речи. Учащиеся-логопаты затрудняются в установлении адекватных связей между звуковым, зрительным образом слова и его денотативным, понятийным или контекстуальным содержанием, что проявляется обилием стойких ошибок, связанных с неоправданным расширением или сужением значений слов, смешением слов по звуковому или зрительному сходству. Вследствие этого использование указанного приема может оказаться недостаточным для преодоления нарушений письменной речи.
Наиболее близким к предлагаемому способу, который может быть принят в качестве прототипа, является способ формирования у детей умения структурировать словосочетания и предложения, составлять их схемы посредством действий с игровыми персонажами, задающими вопросы к членам предложения (см. Клейменова О.А. Особенности работы логопеда по преодолению нарушений письма у учащихся первого класса // Логопед. №5, 2008, с.88-101).
Однако указанный способ обладает рядом недостатков:
1. Ответы на поставленные вопросы помогают ученикам определить члены предложения, хотя известно, что учащиеся любых классов путают части речи и члены предложения, так как одни и те же слова приходится называть то существительными, то подлежащими или то глаголами, то сказуемыми. К тому же, морфологические и синтаксические вопросы совпадают по звучанию и написанию. Следовательно, первичной задачей является формирование понятия о частях речи, которое послужит основой для формирования понятия «члены предложения».
2. Не создаются условия для формирования полного представления о формоизменении частей речи, дифференциации лексического и грамматического значения слова.
Технический результат изобретения: разработать способ формирования навыков правильной письменной и устной речи у младших школьников, имеющих общее недоразвитие речи, позволяющий решить следующие задачи:
1. познакомить учащихся с процессом формоизменения слов;
2. познакомить учащихся с частями речи, заложить основу для дифференциации в последующем понятий «части речи» и «члены предложения»;
3. дать понятие о грамматических признаках частей речи;
4. сформировать навыки согласования частей речи в словосочетаниях и предложениях.
Работа, направленная на реализацию данных задач, строится:
1. на основе модели организации приема, переработки, хранения и извлечения информации (в том числе семантической), разработанной в области когнитивной психологии;
2. с учетом возрастной динамики функциональной асимметрии полушарий головного мозга на максимальном использовании образного типа переработки информации.
Указанный технический результат достигается тем, что в известном способе формирования навыков правильной письменной и устной речи у учащихся младших классов с логопедическими нарушениями, включающем действия учащихся с игровыми персонажами, имеющими изображения слов, обозначающих вопросы, согласно изобретению, изображения слов, обозначающих формы вопросов к различным частям речи, размещают на сменных вкладышах, выполненных с возможностью прикрепления к каждому игровому персонажу.
Предлагаемый способ рассматривается на следующем приеме.
В работе используется 4 игровых персонажа. На первом из них (фиг.1) изображены слова, обозначающие все формы вопросов к существительному (кто? что? кого? чего?, кому? чему?, кого? что?, кем? чем? о ком? о чем?); на втором (фиг.2) - к глаголу (что делать? что делает? что делают? что делал? что делали? что сделать? что сделает? что сделают?, что сделал?, что сделали?); на третьем (фиг.3) - к прилагательному (какой?, какая?, какое?, какие?).
К четвертому персонажу (фиг.4) относятся слова, содержащие вопросы "как?, когда?, откуда?, зачем?, почему?".
Для того чтобы учащимся было легче разобраться в большом количестве вопросов и усвоить формы вопросов, относящихся к определенной части речи, используются сменные вкладыши, которые прикрепляются к изображению персонажа, «задающего вопросы» к конкретной части речи.
Игровые персонажи несут не только учебную, но и эмоциональную нагрузку, помогающую включать эмоциональную память во время изучения и закрепления материала.
На первом этапе работы в смоделированную игровую ситуацию вводится сам предмет и с помощью персонажа, задающего вопросы "кто? что?", организуется полисенсорная апробация содержания слова, обозначающего данный предмет.
Выступая в роли спрашивающего, ребенок получает возможность выделить вопрос голосом, движением, что усиливает лексическое значение изучаемой части речи, развивает умение правильно пользоваться логическим ударением.
Уточнение и углубление смысла слова происходит в процессе действий с предметом, определением его запаха, вкуса, цвета; моделирования содержания слова, обозначающего данный предмет, вкусовыми, осязательными, одорантными знаками, шумами, движениями, схемами; восприятия фонетико-фонематического образа слова, его звукового и звукобуквенного анализа, деления на слоги, ритмических и интонационных игр.
Организованное таким образом взаимодействие зрительного, слухового и двигательного анализаторов позволяет правильно осуществить первичную кодировку слов и установить нужные связи между зрительным, акустическим и семантическим образом слова.
Аналогичным образом организуется работа по знакомству учащихся с глаголом и прилагательным, когда, выполняя в игре практические действия и знакомясь со свойствами и качествами предметов, учащиеся учатся задавать вопросы к словам, обозначающим действия предметов, и к словам, обозначающим признаки предметов.
Действуя от лица персонажа с прикрепленными к нему вкладышами, содержащими вопросы "как?, когда?, откуда?, зачем?, почему?" учащиеся практикуются в постановке синтаксических (смысловых) вопросов, помогающих актуализировать цепь ассоциаций, облегчить поиск слов, распространить простое предложение до сложного.
Сформировать навык разграничения частей речи и познакомить со значением каждой части речи можно с помощью вопросов к существительному, глаголу, прилагательному, расположенных на первом вкладыше (они даны в начальной форме), прикрепленных к каждому игровому персонажу.
В условиях игровой ситуации, когда учащиеся, поочередно действуя от лица персонажей, задают вопросы к частям речи и выслушивают ответы других учеников, формируется умение составлять определение любой части речи, включающее ее название, значение, вопросы к ней.
Вопросы, отраженные на последующих вкладышах, закрепленных на изображении одного персонажа, помогут объяснить, что «кого?» и «чего?», «кому?» и «чему?» и т.д. - это только формы вопросов «кто?» и «что?», которые задает персонаж, а вопросы «какая?», «какое?», «какие?», расположенные на другом персонаже - это различные формы вопроса «какой?». То же относится к глагольным вопросам. Использование этих вопросов служит основой для понимания учащимися того, что формы слов можно изменять. «Оживление» персонажей, задающих вопросы к существительному, глаголу и прилагательному, дают возможность познакомить учащихся с конкретными проявлениями признака числа, рода, падежа, времени, лица, частей речи, сформировать навык употребления слов в различных формах. Так, для того чтобы отработать навык согласования прилагательных и глаголов с существительными по признаку числа, рода или падежа, организуется игра, в которой учащиеся, объединившись попарно, учатся выбирать персонажей, действуя от лица которых, они будут задавать вопросы от существительных - к глаголам и прилагательным. Для того чтобы правильно выбрать форму числа, рода или падежа одному ученику приходится найти нужный вкладыш и задать вопрос, а другому - ответить на него, изменив форму слова. Так формируется умение структурировать словосочетания, а в дальнейшем - и предложение по схеме с вопросами.
На втором этапе осуществляется упорядочивание вербальной информации, заключающееся в ее более глубокой обработке, т.е. преобразовании образа слова из акустической формы в зрительную и семантическую.
Действие с уже знакомыми персонажами перемещается на схему, условно разделенную на области с изображением предметов, действий предметов и их признаков. Информация, сконцентрированная на схеме, рисунки, используемые для создания игровых ситуаций, позволяют систематизировать знания о частях речи в языковом сознании ребенка. Вся работа проводится на общетематической основе, в структуре семантического поля как целостного, системно заполняемого познавательного пространства.
Содержанием работы является изучение однокоренных слов, изменение формы слова с помощью приставок, суффиксов и окончаний; отношений между родственными словами, отношений паронимии, антонимии, синонимии, многозначности слов; определение переносного значения слов, понятийных, родовых и видовых связей; дифференциация слов, близких по акустическому признаку. Проводится обучение построению предложения, его интонационному оформлению.
Основой работы является дальнейшее развитие у учащихся умения формулировать и подбирать нужные вопросы, правильно употребляя логическое ударение и интонацию для передачи смыслового значения слова.
На третьем этапе материал, систематизированный в семантической форме, извлекается из оперативной памяти, и становится возможным организовать работу по составлению и распространению предложений, определению количества и последовательности слов в предложении, составлению схемы предложения, записи его в тетрадь.
Для закрепления понимания связи слов в предложении используется дидактический материал - индивидуальные карточки со схематическим изображением персонажей, знакомых детям по предыдущим играм. Самостоятельно задавая вопросы от имени персонажа от главного слова к зависимому и отвечая на них, каждый ученик выкладывает схему предложения полосками, обозначающими слова, а позже - чертит в тетради графическую схему предложения.
Предлагаемый способ был опробован на занятиях с 12 учащимися второго класса общеобразовательной школы, имеющими нарушения письма и чтения, обусловленные общим недоразвитием речи 3 уровня. Занятия проводились 3 раза в неделю в течение 3 месяцев в рамках 3 лексических тем.
Результаты логопедического обследования учащихся, проходивших обучение на основе использования данного способа (формирование умение задавать вопросы к различным частям речи), показали его эффективность в формировании грамматического мышления учащихся, смысловой стороны речи. Все учащиеся научились составлять и записывать предложения, правильно обозначая их границы, отделяя одно слово в предложении от другого. Активно пользуются приобретенными навыками словоизменения частей речи: изменения падежных форм единственного и множественного числа существительных в зависимости от вопроса, изменения времени и числа глаголов, согласования прилагательных с существительными в именительном и косвенных падежах. Умеют задавать вопросы ко всем частям речи, интонационно выделяя вопросительное слово. Стали лучше понимать обращенные к ним вопросы и задания учителя, изменилось отношение к выполнению заданий: отвечая, ученики не называют первые пришедшие на ум слова, а ищут наиболее подходящие, с помощью логического ударения выделяют наиболее значимые слова в предложении.
Работа по формированию навыка формоизменения слов помогла учащимся 2 класса не только справиться с основными учебными задачами, но и компенсировала задержку в развитии данного направления речи; подготовило прочную основу для дальнейшего изучения грамматических признаков частей речи в 3 классе.
Логопедическое обследование, направленное на исследование качества сформированности лексики, грамматического строя речи и операций с лексико-грамматическими единицами языка учащихся, проходивших обучение по способу, принятому в качестве прототипа, (формирование умения структурировать словосочетания, предложения посредством действий с игровыми персонажами, задающими вопросы к членам предложения) показало, что учащиеся овладели умением правильно строить простые предложения, обозначать их границы, распространять предложение второстепенными членами, задавать вопросы от одного слова к другому, определяя связь слов в словосочетаниях и предложениях. Но трудности, связанные с грамматическим оформлением предложений, остались: на письме это выражается в виде ошибок в согласовании и управлении различных частей речи (согласовании прилагательных и существительных в роде, числе и падеже, выборе падежных форм существительных, образовании форм множественного числа существительных, в формах выражения временных отношений глагола).