Методологические основы формирования текстовой деятельности у учащихся в процессе постижения художественного произведения

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ПОСТИЖЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Кодирова Б.Т.

Кодирова Бузулайхо Тургуновна - преподаватель, кафедра педагогики,

Андижанский государственный университет, г. Андижан, Республика Узбекистан

Аннотация: статья содержит методологические положения, на которые следует опираться при формировании школьников как читателей. А также рассматриваются теоретические аспекты изучения деятельности читателя-школьника как важной составляющей «талантливого чтения», технология формирования текстовых умений учащихся в ходе чтения и анализа художественного текста.

Ключевые слова: текстовой деятельности, умения, талантливый читатель, текст художественного произведения, формирования, школьники 4 класса.

Как показывают многочисленные исследования, проблема формирования творческой личности учащегося в настоящее время поставлена в ряд важнейших, она поднимается на новый качественный уровень, рассматривается в соответствии с условиями и потребностями современного общества и представляет особый интерес для практики преподавания словесных дисциплин в школе.

Возникает потребность представления нового учебно-методического обеспечения преподавания словесных дисциплин: создание технологических моделей уроков родного языка и литературы, на которых максимально реализуется интеллектуальная и творческая активность обучающихся; уроков, которые построены с учётом принципа преемственности и принципа реализации межпредметных связей. Это, по нашему мнению, призваны решить уроки, в основе которых творческая работа с текстом, а основной задачей является формирование у учащихся прочных навыков «талантливого читателя» [1; 2].

Своевременность обращения к практике обучения школьников «талантливому чтению» объясняется тем, что духовная природа человека, как известно, проявляется и обогащается в творческом чтении, в постижении глубинной информации. Но это возможно только тогда, когда чтение становится потребностью, когда оно внутренне необходимо, личностно значимо, что, к сожалению, мы не всегда наблюдаем у современного школьника как читателя.

Обратимся к методологическим основам формирования школьника как «талантливого» читателя.

Анализ работ, рассматривающих отличительные признаки художественного текста (Р. Барт, М.М. Бахтин, А.Л. Гришунин, Д.С. Лихачёв, В.А. Лукин, В.А. Маслова,

B.А. Пищальникова, В.Е. Хализев и др.), показал, что данная категория обладает определёнными эстетическими параметрами, позволяющими охарактеризовать её как культурологическую данность. Кроме того, все уровни организации текстового пространства художественного текста заключают в себе эстетическую информацию. Наиболее полно эстетические параметры художественного текста находят воплощение в его языковом оформлении.

Психолого-педагогические исследования психологии восприятия и понимания текстовой информации (М.М. Бахтин, А.А. Брудный, Л.С. Выготский, В.В. Занков, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, А.Р. Лурия, Н.Д. Молдавская, Б.С. Мучник,

C.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.) позволяют сделать выводы то том, что художественное восприятие - специфический вид деятельности, связанный главным образом с извлечением информации, заложенной в тексте художественного

произведения; оно учитывает субъективный опыт читателя и объективные характеристики художественного текста; протекает по законам художественного творчества, которое интегрирует различные виды деятельности, что позволяет говорить о деятельностном характере такого рода восприятия; оно имеет уровневый характер, высшим уровнем которого является эстетический, составляющий, в свою очередь, основу полноценного восприятия.

Идеальная модель «талантливого» читателя (Л.Я. Гришина, Л.Г. Жабицкая, И.С. Збарский, В.Г. Маранцман, Н.Я. Мещерякова, В.В. Неверов, Н.Л. Необутова, И.И. Тихомирова) предполагает сформированность комплекса умений «талантливого» чтения, которое включает следующие уровни: формирование общей читательской культуры, читательской самостоятельности; овладение «книжной грамотой», потребность в чтении и эстетическом наслаждении; развитое творческое воображение и развитый художественный вкус, эстетическая зоркость; грамотное умение пользоваться «инструментами» проникновения в «ткань» художественного текста: владение опытом «глубинного» осмысления прочитанного, способность к интерпретации и адекватной самооценке на основе прочитанного.

Эффективность и результативность обучения учащихся текстовой деятельности в ходе чтения и анализа художественного текста обеспечивается:

- организацией обучения в рамках интегративной модели, позволяющей комплексно формировать умения для создания устных и письменных высказываний, где уроки родного языка являются фундаментом для совершенствования инструментальных текстовых умений учащихся, а уроки литературы - для основных умений, необходимых в практике осознанного «талантливого» чтения;

- построением технологической модели обучения с учётом следующих принципов: личностно ориентированного, культуроориентированного, деятельностно-ориентированного, принципа витагенного обучения;

- наличием дидактического материала, позволяющего формировать инструментальные текстовые и интерпретационные умения, обслуживающие деятельность читателя «на пороге текста», на этапе «погружения в текст», «после чтения»;

- системой заданий, направленных на обеспечение аналитической творческой текстовой деятельности в ходе чтения и связанных с созданием учащимися самостоятельных устных и письменных высказываний;

- последовательностью этапов обучения, соответствием форм, методов и приёмов руководства текстовой деятельности учащихся, их уровню знаний и умений, возрастным и индивидуальным особенностям [3].

Обратимся к исходным положениям разработанной модели обучения четвероклассников «талантливому» чтению художественных текстов.

Определяя круг опорных понятий, мы учитывали, что учащиеся обладают текстовыми знаниями: они дают определение таким понятиям, как «текст», «тема текста», «основная мысль текста»; обладают сведениями о типах и стилях речи. Кроме того, участники эксперимента имеют исходный уровень литературоведческой подготовки: в круг их знаний входят сведения о жанрах и их признаках, видах изобразительно-выразительных средств, особенностях организации текстового пространства и т. д.

Поэтому информация о тексте и основных текстовых понятиях, жанровых признаках и ряд других понятий были выделены в опорные.

На основе анализа научной литературы методического, лингвистического и общего литературоведческого характера, опираясь на выводы, сформулированные нами на теоретическом этапе, на особенности подготовки учащихся и знания, полученные в курсе начальной школы, мы определили вводимые и совершенствуемые понятия.

В них вошли сведения о теме, основной мысли, ключевых словах текста, особенностях художественного стиля речи, признаках типов речи, видах заголовков, основах ведения «диалога с автором», а также роль повествования от первого лица в раскрытии авторского намерения, признаки повести, рассказа, автобиографического произведения и т. п.

Мы выделили необходимые для осуществления текстовой деятельности в рамках программы опытного обучения опорные умения, учитывая уже сформированные в начальной школе: умение определять тему и основную мысль текста, умение определять принадлежность текста к тому или иному типу и стилю речи, умение озаглавливать текст; умение определять жанр произведения, указывать отдельные его признаки, видеть особенности организации авторского повествования.

Список литературы

1. Грошенкова В.А. Методологические основы обучения младших школьников «талантливому» чтению // Специальное образование: проблемы и перспективы: материалы конф. «Чтения Ушинского»: внутривуз. сб. Ярославль: изд-во ЯГПУ, 2009. С. 54.

2. Грошенкова В.А. Методические основы формирования «талантливого читателя»: дис. ...канд. пед. наук. Ярославль, 2004.С. 44.

3. Граник Г.Г., Концевая Л.А. Восприятие школьниками художественного текста // Вопросы психологии. 1996. № 3.