Аксиологический потенциал воспитания студентов в современных условиях

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

УДК 37.01

Л. Д. Старикова

АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Аннотация. В статье рассматривается аксиологический потенциал воспитания студентов в вузе. Автором обозначены возможные направления воспитания будущих педагогов профессионального обучения в условиях образовательного процесса, а также организационные формы воспитательной работы.

Ключевые слова: потенциал, аксиологический потенциал, педагогические ценности, воспитание, воспитательная работа.

Abstract. The paper deals with the axiological potential of educating students at universities, future trends of training specialists of vocational education and organizational forms of educational work being identified.

Index terms: potential, axiological potential, pedagogical value, education, educational work.

Изменения, происходящие во всех сферах российского общества, предъявляют иные, нежели ранее, требования к подрастающему поколению и соответственно к тем, кто воспитывает и обучает это поколение.

Решение сложных экономических и социальных проблем, стоящих перед нашим обществом на современном этапе, неразрывно связано с обучением и воспитанием молодого поколения, с деятельностью системы образования, в которой ведущая роль принадлежит педагогу, его профессионализму.

Анализ современной психолого-педагогической литературы показывает, что в последние годы заметно обострился интерес к проблеме воспитания подрастающего поколения. Это связано с новыми историческими условиями, выдвигающими новые проблемы, важность и острота которых стали очевидными в воспитательной работе. Среди основных из них отмечают следующие: снижение общего уровня образованности и воспитанности молодежи; радикальное изменение ценностных ориентаций молодых людей; безыдейность нового поколения; негативное отношение к общественно полезной деятельности; безнравственное и асоциальное поведение [9].

Вместе с тем социологические исследования позволили выявить такие качества студенческой молодежи, как целеустремленность, целенаправленность, деловитость, организованность; самостоятельность, самодостаточность, независимость, свободолюбие; жизненная активность, оптимизм, уверенность в будущем, предприимчивость, трудолюбие; интеллектуальность; креативность; стремление к знаниям, овладению культурой; альтруизм, доброта, дружелюбие, гуманизм, честь, правдивость, порядочность и другие высокие моральные качества; патриотизм, любовь к Родине [10].

Вопрос о структуре, природе и сущности ценностных ориентаций личности в последнее время привлекает все более пристальное внимание отечественных философов, социологов, психологов, педагогов. В социально-психологических и психолого-педагогических исследованиях изучается структура и динамика ценностных ориентаций личности в юношеском возрасте (В. И. Дубровина), взаимосвязи ценностных ориентаций с индивидуально-типическими и характерологическими особенностями личности (И. В. Дубровина. Н. А. Кирилова), с профессиональной направленностью (Н. В. Костюк, В. А. Поддубный); ценностные мотивы молодежи, обучающейся в учреждениях начального профессионального образования (И. П. Смирнов, Е. В. Ткаченко); жизненные ценности учащейся молодежи среднего города (О. В. Гайнанова, В. Г. Меньшиков, В. С. Моисеев, Т. М. Резер, Т. Л. Семка); аспекты взаимовлияния пенитенциарной субкультуры и образовательного процесса в местах лишения свободы (А. Г. Сломчинский).

Известная формула «каково общество, такова и школа» не нуждается в каких-либо подробных комментариях, так как все образовательные структуры любого государства всегда выполняли конкретный заказ общества на качество и количество образованных людей. И речь идет не столько о перечне требуемых специальностей, сколько о личностных качествах молодого поколения, которые будут проявляться в их социально значимой деятельности, создавая тем самым экономическую, политическую, социальную характеристики государства. Однако у этой формулы есть диалектическое продолжение: «Какова школа, таково и общество». Именно в образовательных учреждениях на протяжении многих лет обучения формируются не только значимые ценностные ориентации для дальнейшей жизни, приобретается личный опыт жизнедеятельности, но и апробируются, закрепляются, совершенствуются виды и способы поведения для достижения поставленных целей и удовлетворения потребностей различного рода.

Основные традиционные и привычные формы вузовского обучения - лекция, семинар, зачет, экзамен - в своих застывших формах продолжают развивать и совершенствовать школьные традиции репродуктивного обучения, фактически препятствующие развитию процессов осмысления, размышления, и не обеспечивают формирование целостной

и разносторонней системы взглядов будущего педагога на самого себя, обучающихся и свою профессиональную деятельность.

Перестройка сознания, принятие новых ценностей жизни, овладение новыми формами и методами воспитательной работы не может произойти мгновенно. На это требуются время и сознательная деятельность как уже состоявшихся педагогов, так и студентов педагогических и профессионально-педагогических вузов.

Особую актуальность в современных условиях приобретает поиск путей становления у подрастающего поколения способности осознавать и изменять мир вокруг себя, активно решать проблемы личного самоопределения. Педагогический процесс должен быть ориентирован не только на логику преподаваемого предмета, но и на логику развития учащегося (субъекта), его целей и мотивов. Именно в этом контексте может идти и разработка нового содержания образования, обеспечивающего самоопределение развивающейся личности в таких сферах, как человек, природа, общество, ноосфера.

Первые шаги к решению обозначенной проблемы предприняты при разработке Государственных стандартов среднего и высшего профессионального образования на основе компетентностного подхода.

Для рассмотрения нашей проблемы необходимо уточнить понятия «потенциал», «педагогические ценности», «воспитание», «аксиологический потенциал».

«Потенциал» (от лат. сила) в философии рассматривается как источник, возможность, средство, запас, имеющиеся в наличии, то, что может быть приведено в действие, использовано для достижения определенной цели, решения какой-либо задачи; как возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области [7].

«Потенциал» определяется исследователями как скрытая готовность к осуществлению разных видов деятельности через возможность достижения прогнозируемых уровней личностного развития. К тому же потенциал личности составляет формирующуюся у человека внутреннюю структуру, в которой интерпретируются его общие способности как индивида и специальные как субъекта деятельности.

Л. С. Выготский считает, что понятие «потенциал» в психологическом плане сводится не только к задаткам, а указывает и на те «психологические резервы» личности, которые в силу ряда причин оказались или оказываются неиспользованными.

Знания, идеи, концепции, имеющие в настоящий момент большую значимость для общества и отдельной педагогической системы, выступают в качестве педагогических ценностей. Педагог становится мастером

своего дела, профессионалом по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность, признавая педагогические ценности. История образования, педагогической мысли - это процесс постоянной оценки, переосмысления, установления ценностей, переноса известных идей и педагогических технологий в новые условия, умение в старом, давно известном, увидеть новое и по достоинству его оценить.

Педагогические ценности, являясь условием и результатом соответствующей деятельности, имеют разные уровни существования: индивидуально-личностный, профессионально-групповой, социально-педагогический [8, с. 37].

Социально-педагогические ценности отражают характер и содержание ценностей, функционирующих в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании в форме морали, религии, философии, идей, норм и правил, регламентирующих деятельность общества в сфере образования.

Групповые педагогические ценности - это идеи, концепции, нормы, регулирующие и направляющие педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов.

Личностно-педагогические ценности представляют собой сложные социально-психологические образования, в которых отражены цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности педагога, составляющие систему его ценностных ориентаций. Эта система представляет собой аксиологическое «Я», дана личности как система когнитивных образований, сопряженных с эмоционально-волевыми компонентами, и принимаемается личностью в качестве внутреннего ориентира, побуждающего и направляющего ее деятельность [8].

А. Г. Спиркин отмечал, что субъект осознает не только сами по себе вещи, их свойства и отношения, но и их значимость для себя [11, с. 111]. Человеку для сознательной и свободной деятельности, по мнению М. С. Каган, нужно представление о ценностях, которые бы направляли его поведение [3, с. 101].

В соответствии с вышеизложенным аксиологический потенциал можно определить как возможности общества в рамках определенных образовательных институтов, с помощью системы ценностных ориентаций, приведенных в действие, решать задачи подготовки подрастающего поколения. Этот потенциал реализуется посредством включения системы ценностных ориентаций педагога в его педагогическую деятельность.

А. Н. Леонтьев предложил различать «объективные значения» вещей и «личностные смыслы». Значение - это «ставшее достоянием моего сознания ... обобщенное отражение действительности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме понятия, знания или даже в форме

умения»; смысл же «выражает именно его (субъекта) отношение к осознаваемым объективным явлениям» [5, с. 288-291].

Как известно, формирование отношения человека к «объективным явлениям» составляет содержание воспитания.

Воспитание, о котором писал еще в IV в. до н. э. Аристотель, имеет три аспекта - физическое, нравственное и умственное. Основной целью для мыслителя являлось гармоническое развитие всех сторон души, тесно связанных природой, и развитие высших сторон человека - разумной и волевой, было для него самым важным [12].

Исторически сложились различные подходы к рассмотрению этой категории. В педагогике традиционно понятие «воспитание» употребляется в широком и узком социальном смыслах, а также в широком и узком педагогическом значении. Первым определил воспитание в широком и узком смысле К. Д. Ушинский в книге «Предисловие к “Педагогической антропологии”».

В широком социальном смысле воспитание - это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим.

В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни.

Воспитание в широком педагогическом смысле - это специально организованный целенаправленный процесс, который осуществляется системой образовательных учреждений и охватывает весь учебно-воспитательный процесс.

В узком педагогическом смысле воспитание осознается как воспитательная работа (процесс и результат), целью которой является формирование системы определенных взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении - как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи.

В соответствии с различными аспектами понимания сущности воспитания его содержания определяют:

• как компонент социализации;

• управление процессом развития человека;

• средство трансляции культуры.

Все эти подходы к содержанию воспитания не противоречат друг другу, а характеризуют явление с разных сторон.

Разумеется, личность не воспитывается по частям (А. С. Макаренко), и в каждом воспитательном процессе должна осуществляться комплексность воздействия, должны реализовываться все направления воспитательной работы.

Осуществляемый в образовательных учреждениях педагогический процесс и в частности воспитание как сторона этой целостности обладает аксиологическим потенциалом.

Воспитание в высшей школе можно определить как специальную работу сотрудников вуза, направленную

• на становление у студентов системы убеждений, нравственных норм и общекультурных качеств, предусмотренных получаемым образованием [13, с. 91];

• создание полноценной среды самообразования, условий для саморазвития личности, готовой к самостоятельной профессиональной деятельности, способной адаптироваться к новым экономическим условиям и изменениям рынка труда на основе сформированных навыков самообразования;

• воспитание активного гражданина с высокой духовно-нравственной культурой [6].

Результатом воспитания является социальное развитие человека, которое предполагает позитивные изменения в его взглядах, мотивах и реальных действиях.

Исходя из этого, можно выделить три группы воспитательных задач по формированию педагогических ценностей студента вуза - будущего педагога.

Первая ориентирована на формирование гуманистического мировоззрения, т. е. гуманистических взглядов и убеждений, интериоризацию (переход социального содержания в индивидуальное) общечеловеческих ценностей.

Вторая группа задач неразрывно связана с первой и направлена на вырабатывание потребностей и мотивов нравственного поведения.

Третья группа предполагает создание условий для реализации этих мотивов и стимулирования нравственного поведения.

На протяжении всей истории педагогики активно дискутируется вопрос: является воспитание процессом воздействия или взаимодействия? Есть основания говорить о неразрывном характере отношений, связывающих воздействие и взаимодействие в воспитательном процессе, хотя бы потому, что всякое воздействие одного субъекта на другой влечет за собой ответную реакцию последнего. Однако говорить о равном воздействии педагога и студентов было бы неправомерно. Педагог одновременно предстает и в качестве преподавателя наук, и в качестве наставника, воспитателя. В этом смысле «педагогика сотрудничества» не может и не должна пониматься только как процесс взаимодействия.

Вопросы воспитания в целом требуют новой, более активной трактовки в образовательной политике. В настоящее время вновь приходит

понимание неразрывности обучения и воспитания как общей цели педагогического процесса. На вопрос: «Нужна ли сегодня воспитательная работа среди студентов учреждений высшего профессионального образования?» - большинство преподавателей отвечают утвердительно. Но основная часть профессорско-преподавательского состава считает, что этим должны заниматься специально созданные воспитательные структуры. Если обратиться к записям в индивидуальных планах преподавателей высшей школы, то можно убедиться, что доминирующей формой воспитательной работы является «проведение воспитательных бесед со студентами по вопросам правил поведения на занятиях». Это говорит о том, что воспитывающая функция российской системы образования слабо осознана современным педагогическим составом.

И. Кон еще в 1986 г. подчеркивал, что «молодежь особенно чувствительна к тому, что сложные социальные проблемы, экономические или семейные, подменяются простыми поучениями. ...Гласность, честность и правда здесь абсолютно обязательны. .Единственно правильный стиль - проблемный. Мы должны ... говорить, каково состояние дел. Вот наш реальный результат, вот наши проблемы, вот наши альтернативы и предлагаемые результаты развития. . Если мы включаем молодого человека в социально значимую деятельность и в обсуждение реальной задачи, только тогда он начинает ощущать себя хозяином жизни, несущим за нее ответственность. Молодежь - не пассивный объект воспитательных воздействий. Она может нас слушать или не слушать, она может принять или не принять то, что мы говорим, или нас проигнорировать» [4].

Наряду с воспитательным воздействием на студента самого содержания высшего образования в распоряжении преподавателя высшей школы имеется арсенал действий, оказывающих воспитательный эффект. Ю. Г. Фокин выделяет пять групп воспитательных действий в процессе преподавания любой учебной дисциплины.

1. Личный пример (точность, вежливость, аккуратность, культура речи, требовательность, последовательность, справедливое оценивание, адекватные реакции, поощрение оригинальных подходов к решению и успехов студента).

2. Поучительные примеры проявления ответственности и достоинства (ответственность, качество и время, достоинство и участие, щепетильность).

3. Этические оценки вариантов решений (экономия на здоровье и на затратах других, поиск причин или виновников).

4. Примеры проявления воли и настойчивости («я не могу иначе», упорство в систематизации, системный подход и внимание к деталям, наглядная доказательность).

5. Разбор правовых аспектов профессиональной деятельности (ответственность за отданное распоряжение, бездействие, некомпетентностью решения) [12, с. 153].

Качество обучения и воспитания зависят в вузе от темпов создания развивающей среды, позволяющей не только выявлять, но и развивать склонности, интересы, активность студентов. Необходимо более широкое использование педагогических технологий успеха, методов обучения и воспитания, которые направлены на развитие самостоятельности и активности, ценностных отношений к труду, самим себе, окружающему миру [2].

Соответственно поставленным целям и задачам воспитательной работы в вузе отбираются содержание, методы, приемы, средства и формы организации воспитательного процесса.

Воспитание студентов в вузе может осуществляться по следующим направлениям:

• духовно-нравственная культура;

• профессионально-трудовая культура;

• гражданственность.

Специфика воспитания духовно-нравственной культуры студенческой молодежи заключается в том, что воспитателям приходится иметь дело с людьми с уже относительно сформировавшимися в довузовский период взглядами, оценками, нравственными ориентациями; интересами и культурными потребностями; нормами поведения и опытом межличностных отношений. Поэтому особенность воспитательного процесса в вузе - в слиянии внешнего, педагогически организованного воспитательного процесса с процессом развития тех положительных новообразований, которые заложены в предшествующий период. Отсюда следует необходимость изучения (куратором, преподавателем-предметником) духовнонравственной культуры каждого студента; коррекция нравственных отклонений гуманными средствами; систематическое «приращение» духовно-нравственной культуры в содержании каждой дисциплины.

Разнообразны формы организации и методы воспитательной работы по данному направлению:

• праздники «Посвящение в студенты» или «День первокурсника», «Таланты I курса», «Театральная осень» и др.;

• фестивали различной тематики;

• творческие встречи с известными людьми, выпускниками факультета (института) и т. п.;

• посещение спектаклей, концертов, выставок;

• субботники и трудовые десанты;

• организация и проведение благотворительных акций, концертов в детских домах, в домах для престарелых и т. д.

В ходе формирования личности конкурентоспособного специалиста-профессионала важнейшую роль играет профессионально-трудовое воспитание: приобщение к профессионально-трудовой деятельности и связанным с нею социальным функциям.

Формами организации профессионально-трудового воспитания могут выступать

• праздники профессий, дни науки;

• «Неделя специальности»: встречи с известными специалистами, «Дни открытых дверей», экскурсии в учреждения по профилю специальности и др.;

• профориентационная работа со студентами;

• проведение межпредметных олимпиад;

• организация научно-практических конференций;

• волонтерская работа;

• конкурсы и турниры;

• постоянно действующие семинары и научные лаборатории с участием студентов и др.

Формирование социально активных граждан России является важнейшим направлением, обеспечивающим взаимосвязь высшего профессионального образования с социально-экономическими и духовными преобразованиями в стране и мире, развитие у студентов гражданственности, патриотизма и национального самосознания [1].

На становление гражданственности будущего специалиста особое влияние оказывает воспитание у студента личной ответственности за все происходящее в вузе, активное участие его в системе студенческого самоуправления и соуправления.

Традиционные формы (посещение историко-краеведческих музеев, военно-патриотических, историко-культурных клубов и объединений, участие в спортивных играх и походах и др.) должны сочетаться с активными и интерактивными (сюжетно-ролевые игры; дебаты и дискуссии, коллективное решение творческих задач; проекты и др.).

Воспитанию социально активных граждан способствуют

• благотворительные акции;

• встречи с ветеранами войн;

• подготовка и проведение предвыборной компании и выборов в органы студенческого самоуправления;

• посещение музеев;

• экскурсии на природу, турпоходы; соревнования;

• конкурсы;

• КВН;

• участие в студенческих трудовых отрядах.

Обозначенные направления воспитательной работы благоприятствуют формированию ценностных оснований личности. Таким образом, еще раз подчеркнем, воспитание обладает аксиологическим потенциалом. Причем организация обозначенного процесса должна включать следующие этапы:

• целеполагание;

• социологические исследования;

• проектирование воспитательной работы на основе проведенных исследований и социопедагогической диагностики происходящих процессов;

• организацию воспитательной работы и реализация проектной деятельности;

• анализ, содержащий диагностику результатов работы [9].

В силу специфики изучаемого явления, а именно его многоаспектно-сти, комплексности, интегративного характера представляется достаточно сложным рассмотреть в рамках статьи все вопросы, связанные с раскрытием сущности аксиологического потенциала воспитания и определением механизма и конкретных технологий воспитания, формирования педагогических ценностей будущих педагогов. Поэтому данное исследование не может претендовать на полноту освещения обозначенной проблемы.

Литература

1. Бухарова Г. Д., Старикова Л. Д. Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2009. 336 с.

2. Зеер Э. Ф., Водеников В. А. Мониторинг как информационная среда профессионального становления обучаемых / / Образование и наука: Изв. УрО РАО. 2000. № 2(4). С. 112-121.

3. Каган М. С. Опыт системного анализа. М., 1974. 246 с.

4. Кон И. Логика табу. Заметки о воспитании молодежи // Литератур. газ. 1986. № 36. 3 сент.

5. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1959. С. 288-291.

6. Машарова Т. В., Сырцова Е. Л. Интеллигентность как ведущее качество будущего специалиста: моногр. Киров: Изд-во ВятГПУ, 2006. 99 с.

7. Новейший философский словарь. 3-е изд. Л.: Книжный Дом, 2003. 1280 с.

8. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина. 5-е изд., стереотип. М.: Академия, 2006. 576 с.

9. Смирнов И. П., Ткаченко Е. В. Новый принцип воспитания: ориентация на интересы молодежи. Екатеринбург: ИД «Сократ», 2005. 184 с.

10. Соколов А. В. Интеллектуально-нравственная дифференциация современного студенчества // Социолог. исслед. 2005. № 9. С. 91-98.

Общепедагогические принципы подготовки будущих специалистов к работе с несовершеннолетними правонарушителями

11. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М., 1972. 234 с.

12. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энцикл., 1983. С. 33-38.

13. Фокин Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: учеб. пособие. М.: Академия, 2002. 224 с.

УДК 378: 371

З. Р.Танаева

ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ К РАБОТЕ С НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИМИ ПРАВОНАРУШИТЕЛЯМИ

Аннотация. В статье раскрываются общепедагогические принципы, экстраполированные в результате теоретико-методологического анализа на профессиональную подготовку будущих специалистов к работе с несовершеннолетними правонарушителями.

Ключевые слова: педагогическое управление, несовершеннолетние правонарушители, субъектность, доступность, реализация обратной связи.

Abstract. The paper considers pedagogical principles used with the help of methodological-theoretical analysis in training future specialists for work with juvenile malefactors.

Index terms: pedagogical management, juvenile malefactors, individuality, availability, feedback.

Проблема подростковой преступности является одной из самых актуальных проблем нашего государства. Она обусловлена не только напряженной криминальной обстановкой среди несовершеннолетних, но и недостаточно эффективной работой органов и учреждений, осуществляющих деятельность по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних. Проведенные нами в данном направлении исследования позволяют сделать вывод о том, что успешность соответствующей профилактической работы зависит от уровня профессиональной подготовки осуществляющих ее специалистов. В то же время вопрос о целенаправленной подготовке квалифицированных кадров к профилактической работе с несовершеннолетними правонарушителями еще не занял должного места в теории и практике высших учебных заведений. Ее специфика состоит в том, что она должна представлять собой совместную целенаправленную деятельность субъектов различного уровня, обеспечивающую