Подготовка педагогических кадров в России в XIX - начале XX в

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В РОССИИ В XIX - НАЧАЛЕ XX в.

I М. А. Гончаров

Аннотация. В статье рассматриваются вопросы профессиональной подготовки педагогических кадров в России в XIX - начале XX в. Опираясь на норматив-неправовые документы, анализируется государственная политика в сфере подготовки педагогических кадров. Рассматриваются содержание, формы, методы и средства организации учебного процесса в учреждениях, занимающихся подготовкой педагогических кадров в России.

Ключевые слова: подготовка педагогических кадров, Россия в XIX веке, Министерство народного просвещения, история педагогики, педагогический институт.

Summary. The article deals with the training of teachers in Russia during the 19th and the early 20th century. Based on the analysis of legal documents, the author analyzes state policy in the sphere of teacher training. The author also examines the content, forms, methods and means of organizing education in institutions involved in teacher training in Russia.

Keywords: teacher training, Russia of the 19th century, Ministry of Education, history of pedagogy, pedagogical institute.

Проблема профессиональной подготовки педагогических кадров впервые возникла в России в связи с созданием в начале XVIII в. светской школы и последующими реформами образования. Для вновь открывающихся учебных заведений приходилось приглашать педагогов из-за рубежа, что, во-первых, было достаточно дорогостоящим делом, и, во-вторых, существенное затруднение представляло незнание иностранцами русского языка и менталитета народа. В конце столетия были сделаны первые шаги по подготовке отечественных педагогов. Так в 1779 г. открылась учительская семинария при Московском универси-

тете [1, с. 85], в 1783 г. учительская семинария при Главном народном училище в Санкт-Петербурге, занимавшаяся подготовкой учителей для народных училищ [2, с. 10]. Учительниц для Смольного института благородных девиц готовили на его Мещанском отделении [3, с. 211].

Системный характер подготовка педагогических кадров стала приобретать в начале XIX в. в связи с созданием Министерства народного просвещения, взявшего на себя руководство образовательной политикой страны, и возникновением сети новых открытых учебных заведений -гимназий и уездных училищ, что потребовало существенного увеличения

129

!ЕК

130

числа школьных педагогов и совершенствования их подготовки.

Согласно Уставу 1804 г. каждая гимназия должна была иметь пять учителей предметников, двух преподавателей новых языков (французского и немецкого) и учителя рисования. Так как учебные заведения не располагали необходимым количеством педагогов, для их подготовки были учреждены педагогические институты при Московском, Харьковском и Казанском университетах и особый педагогический институт в Петербурге, который должен был стать со временем частью планируемого к открытию Санкт-Петербургского университета [4, с. 210-221].

В каждый институт предполагалось принимать по 24 воспитанника, за исключением Петербургского -там прием был расширен до 100 человек, так как он должен был готовить учителей для всех учебных округов. Другие педагогические институты при университетах ограничивались обеспечением преподавателями подведомственных им гимназий. Как и большинство учебных заведений того времени, педагогические институты были закрытыми учебными заведениями. По окончании курса выпускники обязаны были отслужить учителями не менее 6 лет.

В связи с тем что в университеты поступало недостаточное количество подготовленных слушателей, обучение распадалось на две части: так называемый «общий приготовительный курс», где в течение трех лет читались общеобразовательные предметы и «факультетский курс», где изучались предметы в соответствии с избранным студентом направлением. В педагогические институты при универси-

тетах принимали воспитанников из казенных студентов, уже прослушавших подготовительный курс. В течение последующих трех лет они, помимо изучения специальных предметов, посещали занятия «по наставлению в преподавании». Эти курсы читали как профессора, ведущие предметы соответствующие гимназическому курсу, так и директор института, избиравшийся советом университета из ординарных профессоров [5, с. 54].

В отличие от университетов, в Петербургский педагогический институт принимались молодые люди с гимназическим образованием. Следует отметить, что институтская программа была существенно сужена по сравнению с университетской и включала в себя, согласно уставу, «те же науки, что и в гимназиях, но с возможной обширностью», то есть чистую и прикладную математику, логику, метафизику, всеобщую и отечественную историю, естественную историю, химию, физику, политическую экономию и сельское хозяйство, латинскую словесность, новые языки, рисование и черчение [6, № 29, л. 35-36об.]. В течение первых двух лет студенты должны были заниматься всеми указанными предметами, «чтобы быть в состоянии заменить, в случае нужды, каждого учителя в гимназии» [там же, № 34, л. 11]. На последнем, третьем курсе шла специализация по тем предметам, преподавать которые выпускники должны были в гимназиях. Выбор предмета определялся не желаниями студентов, а по результатам экзаменов, сдаваемых ими в конце второго курса. Таким образом, на изучение конкретных предметов оставался лишь год, из которого существенная часть времени отводилась не столько

освоению предмета, сколько «способу его преподавания» [1, с. 17]. Введение данного положения было вызвано желанием правительства уменьшить расходы на содержание преподавательского состава и при дефиците учителей укомплектовать штаты гимназий [там же, с. 19]. На последнем этапе обучения осуществлялась специальная подготовка: изучение курса педагогики и «способов преподавания». Можно предположить, что ограничение учебного курса только гимназическими предметами было связано с деятельностью Янковича де Мириево, принимавшего активное участие в разработке устава пединститута и считавшего, что учителям в первую очередь необходимо глубоко знать гимназические предметы и способы оказания методической помощи учащимся [там же, с. 26].

Как видим, система подготовки педагогов для гимназий изначально предусматривала как теоретический, так и методический аспекты. В то же время отсутствие практики, закрытый характер обучения не могли не сказаться на уровне подготовки преподавателей к работе с детьми. Впервые попав в школу, многие учителя оказывались не способными применить полученные знания на деле.

С начала своего существования Петербургский педагогический институт по примеру университета стал отправлять своих лучших воспитанников за границу для совершенствования в науках. Многие из них впоследствии возвращались в родные стены преподавателями [7, № 98].

Учитывая важность обеспечения учебных заведений квалифицированными кадрами, министерство внесло в систему подготовки педагогов ряд

изменений. В первую очередь они коснулись Петербургского педагогического института, обязывающегося с 1816 г. готовить помимо учителей гимназий еще и преподавателей для университетов. Институту был присвоен статус Главного педагогического института [там же, с. 24]. Он стал организующим центром в педагогической подготовке: директора педагогических институтов при университетах были подотчетны директору главного института в вопросах успеваемости своих подопечных, их назначений на вакантные места в подведомственных гимназиях и т.д.

В число студентов стали принимать как юношей, окончивших гимназию, так и семинаристов из духовных училищ. Усложнились вступительные экзамены. Помимо Закона Божьего, русской грамматики, риторики, арифметики, геометрии, всеобщей и отечественной географии и истории, учащиеся должны были сдать латинский язык, начала логики, математическую географию. Совершенствовались программы, курс обучения увеличился до 6 лет: предварительный (2 года), факультетский (3 года), изучение педагогики и истории предмета (1 год) [8, № 136].

Целью предварительного курса была подготовка воспитанников к изучению специальных предметов и выявление их способностей по тем или иным дисциплинам. Программы были дополнены высшей математикой, «мифологией и древностями других народов, особенно славянских», российской и греческой грамматикой и словесностью, гражданской архитектурой, музыкой, фехтованием, что практически уравняло их с университетскими программами.

131

132

По окончании предварительного курса студент мог поступать на любой из трех факультетов: 1. Философских и юридических наук; 2. Физико-математических наук; 3. Историко-филологических наук. В соответствии с этим, на первом факультете изучали философию, право, судопроизводство, политическую экономию, на втором - математику (простую и высшую), астрономию, физику, химию и технологию, естественную историю; на третьем - российскую и всеобщую историю и географию, статистику, греческую, латинскую, арабскую, персидскую, российскую, немецкую и французскую словесность, статистику. Общими предметами для всех факультетов являлись закон Божий, русский и латинский языки [9, с. 31].

Особое внимание к данным предметам объясняется как изменением социально-политической обстановки в стране, так и наметившимся курсом на усиление классических основ образования. «Пережив все волнения и ужасы 12 года, - отмечал И. Алешинцев, - опытно, так сказать, испытав опасность даже соседства революции, и лично насмотревшись на разгром западной Европы, Александр из нетерпеливого реформатора превратился в самого ярого охранителя» [10, с. 60]. Видя в либерализме предшествующей эпохи и просветительских идеях источник политических потрясений и религиозных смут, правительство Александра I повело решительную борьбу против политического либерализма и религиозного вольнодумства. Поэтому в учебных заведениях усилено было религиозное воспитание и увеличены часы на Закон Божий.

После отечественной войны 1812 г. последовал подъем патриотических настроений в обществе, и изменилось отношение к русскому языку, ранее занимавшему весьма скромное место в программах учебных заведений. Немаловажную роль в изменении отношения к его преподаванию сыграло и стремление правительства оградить общество от получивших распространение после заграничного похода русской армии революционных идей, угрожавших существованию монархии. В связи с этим правительством были предприняты меры по укреплению народных начал в образовании, немаловажное место среди которых отводилось изучению родного языка.

Что касается расширенного преподавания латыни, то данные изменения связаны, в первую очередь, с именем попечителя Санкт-Петербургского учебного округа С. С. Уварова, ярого поклонника классического образования. По его предложению, учителя латинского языка получили статус старших учителей, а преподавание предмета продолжалось на протяжении всего гимназического курса [11, с. 34]. Следует отметить, что его позиции разделяли многие профессора и ученые. Так, профессор А. Г. Оболенский подчеркивал особую значимость классического образования и знания латинского языка, как в теоретическом, так и практическом плане. «Педагогический институт, - отмечал он, - имеет целью сообщить молодым людям ученое образование. Но сие невозможно без изучения древних классиков. Долг ученого исследовать все то, что завешала нам древность, передать настоящему и сохранить для грядущих веков. Латинский, посредствующий

этому, должен необходимо сделаться достоянием ученого. Пусть хотя латинская словесность поддержит связь нашу с древним миром, столь богатым идеалами. К тому же латинский язык составляет превосходное средство к пробуждению и сосредоточению внимательности, к укреплению памяти, к упражнению мысленной силы, к изощрению рассудка. Он есть логика, облеченная в живые и прекрасные формы» [12, с. 589-590].

Обязательное изучение латыни всеми студентами имело помимо всего и прагматическую направленность. Ввиду дефицита преподавателей, студент, сдавший экзамен по латыни на отлично, получал право помимо основного предмета вести и латынь в младших классах.

По завершению обучения, распределение воспитанников проводилось в зависимости от их успеваемости и поведения. Студентам, окончившим институт с отличием и характеризовавшимся «прилежанием и благонравием», присваивался статус старших учителей (1-й разряд). Лучшие из них отправлялись за границу для совершенствования в науках, а после возвращения назначались преподавателями в институт или университет. Студентам 2-го разряда, то есть показавшим хорошую успеваемость и примерное поведение также присваивался статус старших учителей. Студенты 3-го разряда, то есть «прилежные и благонравные», но имевшие удовлетворительные оценки, получали звание младших учителей гимназий или учителей уездных училищ. Следует отметить, что правительство проявляло заботу о тех студентах, кто не сразу получали назначение. Они оставались при институте для различных поручений начальства

и находились на полном содержании за счет «хозяйственных сумм» учебного заведения. В случае нехватки денежных средств они выделялись министерством. Точно также поддерживались и студенты, отправленные заграницу, когда они, по возвращению, ожидали вакансий [7, № 98].

Стремление правительства к полному контролю образовательною процесса, усилившиеся в этой связи с притеснения частных учебных заведений, возглавляемых в основном иностранцами и рассматриваемых как рассадники вольнодумства и католицизма, поставило на повестку дня вопрос подготовки квалифицированных учителей для уездных и низших училищ, куда бы могли отдавать детей представители среднего и бедного дворянства, купечества и мещанства. С этой целью в 1817 г. в Главном педагогическом институте было открыто специальное отделение 2-го разряда. В основном преподавали в нем студенты, вернувшиеся после практики за границей [9, с. 24].

В своем новом виде институт просуществовал недолго. В 1819 г. на его базе был открыт, как и планировалось ранее, Санкт-Петербургский университет [4, с. 17]. В нем продолжилась подготовка как учителей для гимназий, так и для уездных и низших училищ. Первоначально сохранилось даже количество воспитанников. Но через несколько лет их число существенно уменьшилось и было доведено, как и в других педагогических институтах при университетах, до 24 человек, что сразу же негативно отразилось на укомплектовании гимназий преподавателями.

Данное обстоятельство вынудило правительство пересмотреть свое ре-

133

134

шение и в 1828 г. воссоздать Главный педагогический институт в Санкт-Петербурге для подготовки учителей и преподавателей для учебных заведений министерства народного просвещения [9, с. 28]. Студенты в основном набирались из воспитанников духовных семинарий, обучавшихся в философских классах. Вакантные места разрешалось заполнять за счет молодых людей, окончивших гимназии или другие учебные заведения при условии успешной сдачи ими вступительных экзаменов. Для выпускников института был продлен срок обязательной службы: они должны были отработать в учебных заведениях 8 лет.

Первоначально отделение 2-го разряда не было восстановлено, и учителями уездных и низших училищ становились студенты, успешно окончившие предварительный курс, но, по мнению преподавателей, не имевшие «достаточно способностей сделаться со временем достойными профессорами или учителями гимназий». Воспитанников, показавших «посредственные» знания, после двух лет обучения назначали комнатными надзирателями пансионов при гимназиях [там же].

В связи с расширением сети средних учебных заведений по стране и дефицитом педагогических кадров, многие воспитанники института назначались в другие учебные округа. Говоря о значимости подготовки учителей для работы в провинции, профессор Плетнев на выпускных торжествах отметил, что «в места отдаленные от столиц, в города немноголюдные, в самые окрестности их, они могут со временем переселить то, за чем многие часто по необходимости принуждены отбывать из своих мирных жи-

лищ: распространяя постепенно первоначальные необходимые знания, столь действительно изменяющие образ жизни и нравы, они могут приготовить новое общежитие, возвысить ценность отношений и указать на способы удовлетворения разным требованиям гражданственности» [13, с. 36]. Подчеркивая значимость учителя для развития общества, он призвал выпускников достигать своей цели преимущественно нравственными путями, добиваясь любви и привязанности учеников, «От привязанности рождается доверенность, начиная с ближайших отношений, понятных каждому возрасту и каждому состоянию, наставник будет спускаться к своему предмету, возбудив к нему любопытство множеством применений, изложенных без строгой системы, со всею живостью занимательного разговора. Пусть каждая беседа его пробудит в сердцах слушателей несколько новых добрых наклонностей, которыми обрадованы, будут и ближние» [там же, с. 33].

После польского восстания 1830 г., закрытия Виленского университета, упразднения одноименного учебного округа и передачи подчиненных ему училищ Белорусскому учебному округу, а также преобразования католических учебных заведений в светские гимназии и уездные училища встал вопрос о педагогических кадрах, способных «направить публичное воспитание к сближению тамошних жителей с природными россиянами» [14, с. 226]. С этой целью в 1833 г. из Главного педагогического института в уездные училища округа было направлено 9 воспитанников, прослушавших предварительный курс. Для обеспечения края гимназическими учителями, был произведен досрочный выпуск.

Как отмечал в отчете за 1833 г. министр просвещения С. С. Уваров, «по настоятельной надобности, выпущено из не кончивших полного курса по строгому, однако, испытанию, 20 студентов» [15, с. 113]. Вакантные места министр предложил заполнить «способными учениками гимназий или духовных семинарий». В дальнейшем Главный педагогический институт стал основным источником пополнения штатов гимназий и училищ западного края. Ввиду того что многие из поступавших в них детей не знали ни слова по-русски, для направляемых в Белорусский учебный округ выпускников института было введено преподавание польского языка [16].

В 30-х гг. руководство Главного педагогического института, учитывая рекомендации директоров гимназий и уездных училищ, куда назначались его выпускники, а также отзывы последних, постаралось усилить практическую направленность обучения. В структуре института было создано 3-х летнее младшее гимназическое отделение. В программу обучения входили следующие предметы: Закон Божий, русский, греческий, латинский, французский и немецкий языки, краткое обозрение истории и географии, начала естественных наук, арифметика и геометрия, рисование, чистописание и пение. Цель создания отделения была двоякой: прохождение педагогической практики студентами вуза и организация целенаправленной подготовки гимназистов для поступления в вуз по типу современного профильного обучения.

Следует отметить, что первая задача решалась достаточно успешно: занимаясь с детьми в течение года, студенты обретали достаточный опыт для самостоятельной работы в

гимназии. Вторая целевая установка достигнута не была: во-первых, преподавание каждого предмета несколькими студентами отрицательно сказывалось на знаниях учащихся, во-вторых, выбор карьеры гимназистами осуществлялся слишком рано, в 13-14 лет, и поэтому не всегда оказывался окончательным. В силу этих обстоятельств в 1847 г. младшее отделение было упразднено [1, с. 80].

В 1849 г. было упразднено и подготовительное отделение. Связано это было с тем, что, во-первых, за четыре десятилетия существования педагогических институтов, они обеспечили образовательные учреждения достаточно подготовленными учителями, во-вторых, были выработаны и скорректированы программы, позволяющие сразу приступать к специальным курсам без предварительной подготовки, что делало излишним существование подготовительного отделения; в-третьих, закрытие его полностью соответствовало сословной образовательной политике Николая I, стремившегося не допустить представителей низших сословий к высшему образованию. Ранее, согласно Уставу 1835 г., такие же курсы были упразднены в университетах [17, с. 201].

В интересах улучшения подготовки студентов к учительской деятельности постановлением министерства народного просвещения 5 ноября 1850 г. на историко-филологических факультетах Санкт-Петербургского, Московского. Харьковского. Св. Владимира (Киевского) и Казанского университетов были созданы кафедры педагогики. Постановление требовало «слушание лекций педагогики, независимо от студентов историко-филологического факультета, сделать обязательным не только для

135

136

всех казеннокоштных воспитанников, приготовляющихся в учителя гимназий и уездных училищ, но и для своекоштных студентов, предназначающих себя в домашние наставники» [18, с. 119].

Однако момент учреждения кафедры педагогики совпал с прекращением преподавания в университетах философии, поэтому новые кафедры возглавили в основном профессора, преподававшие этот предмет, что не могло не отразиться на процессе обучения. Следует отметить, однако, что были и исключения. Так, в 1851 г. кафедру педагогики в Московском университете возглавил С. П. Шевырев, одновременно читавший лекции по педагогике в педагогическом институте при университете. Ввод педагогики в программы университетов, по мнению ученого, отвечал и требованиям современной науки, и был насущной потребностью Отечества. Эта потребность обусловливалась необходимостью создания истинно русского воспитания. «Распространение основательных, приноровленных к потребностям нашего Отечества педагогических сведений принесет, без сомнения, существенную пользу просвещению народному», писал Шевырев и отмечал, что необходимость национального воспитания осознается многими людьми: «Родители спрашивают о Русском педагоге, ищут Русского воспитателя, который бы связывал питомца с Отечеством и на своем языке передавал бы ему знания. Создание Русских воспитателей: вот настоящая потребность нашего Отечества» [19, с. 338].

Кафедры педагогики действовали до 1863 г., а затем были отменены, согласно новому университетскому уставу. Как объяснялось в одной из пояснительных записок, «педагогии, как

науки самостоятельной, имеющей право на особую кафедру в университетах, не существует, а педагогия входит в состав предметов, принадлежащих к области наук философских, а именно психологии» [18, с. 119]. Установившаяся система подготовки преподавателей существовала до конца пятидесятых годов XIX в., когда был закрыт Главный педагогический институт, затем и пединституты при университетах [9, с. 124].

Анализируя итоги их более чем полувековой деятельности, следует отметить, что, несмотря на отдельные недостатки - закрытый характер обучения, отрывающий будущих педагогов от жизненных реалий, преобладание теоретической подготовки и другие - эта деятельность позволила обеспечить гимназии и уездные училища квалифицированными учительскими кадрами, позитивно повлияла на рост образованности населения страны.

Дальнейшие изменения в организации подготовки педагогов для средних учебных заведений осуществлялись в контексте реформирования системы образования страны. В ходе общепедагогической дискуссии конца 1850-х гг. были выработаны принципы нового российского образования: все-сословность, открытость, отказ от ранней специализации, приоритетное развитие личности. Внедрение данных принципов в жизнь потребовало и пересмотра подходов к подготовке педагогических кадров [20, с. 176].

В 1860 г. для подготовки учителей при университетах были учреждены открытые педагогические курсы, куда принимались молодые люди, уже окончившие университетский курс [21, № 256]. Предметы педагогических курсов были разделены на несколько

групп: закон Божий с греческим и еврейским языками; латинский и греческий языки; немецкий и латинский языки; русский язык и словесность с историей России; исторические науки; предметы, требующиеся от младшего учителя в гимназиях и прогимназиях; предметы, требующиеся от учителя наук в уездном училище. Согласно Положению, обучение должно было продолжаться 2 года и включать в себя как теоретический курс (углубленное самостоятельное изучение предметов избранной группы под руководством профессоров университета и посещение лекций по педагогике и дидактике), так и практический (посещение занятий и педагогическая практика под руководством опытных учителей-наставников). По окончании обучения кандидаты распределялись по местам согласно экзаменационным успехам [5, с. 57].

Следует отметить, что данное решение вопроса не встретило единогласной поддержки как в педагогической, так и в общественной среде. Против закрытия институтов выступили их бывшие выпускники (Н. А. Серно-Соловьевич. В. Г. Благовещенский и др.), указав, что закрытый характер заведения отнюдь не мешал учебному процессу: удобное проживание, возможность готовиться к занятиям, право пользование библиотекой, организованное питание существенно влияли на состояние учебного процесса [там же, с. 58]. Назначенные правительством низкие стипендии студентов педагогических курсов заставляли их снимать жилье в самых неблагоприятных районах, что негативно сказывалось на их нравственности; вынужденные частные уроки вели к пропускам занятий и снижению успеваемости.

К существенным недостаткам новой системы следует отнести и децентрализацию управления педагогическими курсами. Главная роль в них отводилась попечительскому совету -коллегии под председательством попечителя округа, который занимался приемом на курсы, распределял педагогов по гимназиям, получал отчеты от профессоров-руководителей о научных успехах кандидатов и отзывы гимназий, рассматривал представленные диссертации, присутствовал на пробных занятиях, в соответствии с результатами испытаний распределял выпускников на работу в гимназии или уездные училища. Попечительский совет не вмешивался ни в подбор профессоров-руководителей, которые назначались советом университета и были ему неподотчетны, что зачастую вело к пренебрежению ими своими обязанностями. Не контролировали попечители и учебные занятия с будущими педагогами [1, с. 212].

Что касается педагогической практики, то за нее отвечал педагогический комитет, куда входили помощник попечителя, инспектор казенных учебных заведений, ректор университета, деканы факультетов, профессора-руководители, директора гимназий и опытные преподаватели. Кандидат в учителя прикреплялся к определенному преподавателю, который занимался его практической подготовкой и от которого зависела его характеристика. Помимо всего прочего, согласно положению, выпускник университета имел право идти в школу при условии успешного окончания полного курса, поэтому неудивительно, что желающих учиться было мало.

К практической деятельности кандидат допускался только после по-

137

138

сещений уроков наставника, составления конспекта его урока с выделением основных моментов и критическим анализом, обсуждения данного конспекта на конференции, отчетом об изучении как минимум одного учебника по специальности. Это давало возможность ознакомиться с общей и педагогической подготовкой кандидата, выявить уровень его теоретических знаний.

Перед началом практики кандидат представлял наставнику подробный план урока и только после исправления замечаний мог приступать к проведению уроков. На первом из них присутствовали руководитель и другие кандидаты, затем следовал обязательный разбор. Практика осуществлялась в три этапа: в низших, средних и старших классах. На всей протяженности деятельности курсов (1865-1883) выпускники пользовались хорошей репутацией и их охотно приглашали не только в военные гимназии, но и в гражданские средние учебные заведения [там же, с. 86].

Намного лучше обстояло дело с подготовкой учителей для военных гимназий. Она осуществлялась на созданных в 1864 г. при 2-й Петербургской военной гимназии педагогических курсах, куда к работе военное ведомство сумело привлечь видных столичных педагогов Д. Д. Семенова, Л. Н. Модза-левского, К. К. Сент-Илера, И. И. Па-ульсона и др. На курсы принимались молодые люди с университетским образованием после заключения соответствующего договора. Студенты находились на полном государственном обеспечении. Срок обучения составлял три года [22, с. 38].

Деятельность педагогических курсов при 2-й Петербургской военной

гимназии была счастливым исключением из общей неприглядной картины подготовки учителей гимназий в пореформенный период. В 1865 г., в связи с тем, что педагогические курсы в целом не справлялись с поставленной задачей и не могли обеспечить среднюю школу нужным количеством учителей, их подготовка была полностью возложена на историко-филологические и физико-математические факультеты университетов. Для занятия мест преподавателей древних языков начали приглашать педагогов из славянских стран. В 1867 г. вакантные места стали предлагаться обучающимся в российских университетах польским стипендиатам [там же, с. 39].

Неудивительно, что при таком подходе проблема подготовки педагогических кадров в конце XIX - первые десятилетия XX в. стояла очень остро. Подготовленных учителей не хватало: в гимназиях и прогимназиях в 1900 г. было 193 учительских вакансии, в 1914 г. - уже 2205; в 1916 г., в связи с войной и мобилизацией, в ряде районов некомплект учителей достигал 40%. Централизованная система подготовки преподавателей средней школы так и не была создана, и ею занимался ряд учебных заведений по своим планам и программам [23, с. 47]. Прежде всего, это были весьма немногочисленные специальные высшие педагогические заведения, такие как Петербургский и Нежинский историко-филологические институты, где готовили преподавателей древних языков и географии. Выпускники этих институтов были обязаны отработать 6 лет в учреждениях Министерства народного просвещения на преподавательских или административных должностях. По истечении этого срока примерно одна треть выпускни-

ков находили себе более престижную и высокооплачиваемую работу [1, с. 87].

В 1903 г. Ведомством императрицы Марии был открыт Петербургский женский педагогический институт: это было высшее учебное заведение с четырехлетним курсом обучения, где готовили преподавательниц для женских и младших классов мужских гимназий [24].

В начале века открывается целый ряд институтов, занимающихся педагогической подготовкой лиц с высшим образованием: педагогические Фребелевские институты с трехлетним курсом обучения в Петербурге и Киеве [25], педагогический институт им. П. Г. Шелапутина с двухгодичным курсом [26]. В последнем на первом курсе изучались педагогические дисциплины, а на втором занимались исключительно педагогической практикой в средних учебных заведениях при институте. Более теоретическую направленность имела подготовка педагогов в Петербургской педагогической академии [1], в Вольной высшей школе П. Ф. Лесгафта [27], педагогическом институте, входящем в структуру Психоневрологического института В. М. Бехтерева [1], на Высших педагогических курсах Общества экспериментальной педагогики [28]. Высшую педагогическую подготовку осуществлял ряд и других учебных заведений. Но набор в эти заведения был весьма немногочисленным, многие студенты не доходили до конца курса [1, с. 95].

В основном же штат гимназий пополнялся за счет выпускников университета, не имевших специальной педагогической подготовки, что создавало трудности как для самих преподавателей, так и для их учеников. Это обстоятельство ставило на повестку

дня вопрос о введении педагогической подготовки студентов университетов, который поднимался в педагогических кругах, начиная с 1898 г. Высказывались предложения об открытии педагогических кафедр, создании педагогических факультетов, однако реализованы они не были. В 1914 г. было принято половинчатое решение, согласно которому, студенты, желавшие получить звание учителя средней школы, должны были сдавать дополнительные экзамены по логике, психологии, педагогике, истории педагогических учений и методике преподавания избранного предмета. Но прием указанных экзаменов осуществлялся весьма формально.

Учитывая то, что большинство учителей средней школы были слабее своих коллег из других учебных заведений подготовлены в педагогическим отношении, Министерство народного просвещения планировало создание Центрального педагогического музея с организацией при нем Педагогической академии и педагогических институтов [29, с. 12]. Реализации многих планов помешали сначала первая мировая война, а затем революционные преобразования 1917 г.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Паначин Ф. Г. Педагогическое образование в России: Историко-педагогические очерки. - М., 1979.

2. Руководство учителям первого и второго классов народных училищ Российской империи. - СПб., 1783.

3. Лотман Ю. М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVIII - начала XIX века). - СПб.: Искусство - СПб., 1994.

4. Марголис Ю. Д., Тишкин Г. А. Единым вдохновением: Очерки истории универси-

139