Тьюторское сопровождение ребенка со сложной структурой нарушения

1УДК 376 ББК 74.3

ТЬЮТОРСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РЕБЕНКА СО СЛОЖНОЙ СТРУКТУРОЙ НАРУШЕНИЯ

Е. Г. Речицкая

Аннотация. В статье рассматривается вопрос психолого-педагогического сопровождения ребенка, имеющего комплексный характер нарушения: нарушение слуха и расстройства аути-стического спектра (РАС). Тьюторская поддержка помогает ребенку с нарушениями включаться в различные дифференцированные отношения со сверстниками и взрослыми в рамках образовательной организации и в семье.

Ключевые слова: дети с нарушением слуха, расстройство аутистического спектра (РАС), комплексные нарушения развития, индивидуальный и дифференцированный подход, сопровождение, тьютор.

EDUCATIONAL SUPPORT OF CHILDREN WITH COMPLEX DIFFICULTIES IN DEVELOPMENT

E. G. Rechitskaya

Abstract. The article deals with psychological and pedagogical support of children with complex disorders: hearing impairment and autism (ASD). Educational support helps children with disorders to adopt to various differentiated relationships with peers and adults in the educational organizations and the family.

Keywords: children with hearing impairment, autism spectrum disorder (ASD), complex developmental disorders, individual and differentiated approach, tutoring.

Группа детей со сложными (комплексными) нарушениями развития достаточно полиморфна в силу многообразия сочетаний сенсорных, интеллектуальных, двигательных, речевых нарушений. Для детей со сложными (комплексными) нарушениями характерна поливариативность структуры дефекта, которая определяется наличием двух или нескольких первичных нарушений, возникших под влиянием различных этиологических факторов, и вторичных нарушений, являющихся следствием первичных. Поэтому в таких случаях мы имеем дело со смешанным типом дизонтогенеза. При определении содержания и методов работы, адекватных психофизическим особенностям детей с комплексными нарушениями, существенное значение имеет степень выраженности интеллектуальных нарушений, которые определяют выраженность отклонений в развитии в целом.

В данной статье мы представим вариант сопровождения ребенка со сложной структурой,

имеющего нарушение слуха в сочетании с нарушением аутистического спектра (РАС).

В настоящее время в образовательных организациях для детей с нарушением слуха обучаются такие дети с комплексными нарушениями, у которых наряду с нарушением слуха присутствует общее расстройство развития - расстройства аутистического спектра (РАС) или аутизм. Такие дети, как правило, находятся на надомном обучении, с ними работают по индивидуальной программе развития, но в целях социализации постепенно важно начать приобщать такого ребенка к жизни образовательной организации при поддержке специального педагога-тьютора.

Сейчас общепризнано, что детям с аутизмом требуется не только медицинская помощь, но и помощь средствами образования.

Вместе с тем вписаться в систему образования такому ребенку чрезвычайно трудно, он нуждается в специальном, тьюторском сопровождении.

При осуществлении тьюторского сопровождения детей со сложной структурой нарушения следует иметь в виду их характерные особенности при каждом типе нарушения (нарушении слуха и аутизме), к которым относят проблемы поведения, негативное отношение к социальному взаимодействию (при аутизме); проблемы недостаточности речевых средств и навыков речевого общения (при нарушениях слуха); проблемы восприятия, осмысления, переработки, сохранения и воспроизведения информации, организации взаимодействия с окружающими, имеющих место, по В. И. Лубовскому, при всех типах нарушений.

Успешность работы с таким ребенком во многом определяется тесным взаимодействием всех специалистов (медиков, педагогов, психологов, социальных педагогов). Но особую роль в психолого-педагогическом сопровождении играет тьютор.

Если такого ребенка оставить на надомном обучении, это не будет отвечать его особым образовательным потребностям, поскольку в таком случае не реализуется возможность развиваться социально, накапливать практический жизненный опыт, тем более что сам аутичный ребенок не направлен на активное развитие отношений с миром.

Тьюторское сопровождение нацелено на удовлетворение общих и особых образовательных потребностей ребенка, на создание оптимальных условий реализации его реабилитационного потенциала, обеспечение оптимального сочетания индивидуальной психолого-педагогической помощи с совместным обучением со сверстниками; регулирование процесса совместного обучения детей с комплексными нарушениями в благоприятной социальной и образовательной среде.

Создание специальных классов для аутич-ных детей не представляется целесообразным вследствие их выраженных проблем в коммуникации, усиливающихся вследствие нарушения слуха, что не может способствовать их социальному развитию.

Охарактеризуем работу тьютора по приобщению ребенка к общению со сверстниками и школьному образовательному пространству. Диагноз ребенка: общее расстройство разви-

тия (РАС), двусторонняя нейросенсорная тугоухость IV степени, слева пограничная с глухотой. Внимание крайне неустойчивое, память кратковременная, уровень самостоятельности низкий, наблюдается неадекватное поведение во взаимодействии с детьми и взрослыми. Кроме того, в поведении отмечаются навязчивые движения и агрессивные действия.

Сопровождение такого ребенка в качестве тьютора осуществлял сурдопедагог Е. В. Леонова в школе-интернате № 101 для глухих детей имени С. Я. Кривовяза (в настоящее время -структурное подразделение ГБОУ «Курчатовская школа»).

Импульсивные агрессивные действия ребенка были направлены не только на окружающих людей, но и на самого себя. Это - навязчивое стремление дергать за волосы, раздирать или кусать руку, бросаться на другого ученика. С такими ситуациями помогают справляться тактильные контакты, например: следует обнять ребенка или, прижимая к себе, покачать. Эти контакты естественны и осуществляются на доступном ребенку уровне. Когда эта ситуация отработана многократно и ребенок каждый раз получает поддержку взрослого, частота и интенсивность подобной формы агрессии заметно снижаются.

Обычно агрессия подобного типа появляется при заметном уменьшении тревожности девочки, смягчении ее страхов и представляет собойпопытку контакта с окружающими. Например, на занятиях она может мазнуть ручкой руку учителя («след останется»), захлопнуть за другим учеником дверь. В подобных ситуациях стало необходимостью учить ребенка самым простым формам контакта, предварительно комментируя, что и как мы будем делать: «Мы с тобой подойдем к девочке/мальчику и скажем: „Привет!"». Значительно позже стало возможным взять другого ребенка за руку.

Чрезмерная стереотипность поведения ребенка также является одной из основных проблем, с которыми приходится постоянно сталкиваться. На протяжении долгого времени у ребенка наблюдалась трудность и даже часто невозможность расширить привычные способы взаимодействия с окружением. Крайняя сложность в адаптации и постоянная угроза срывов в новых

ситуациях - все это приводило к ощущению отсутствия какого-либо продвижения в развитии ребенка.

Чтобы не спровоцировать появление страха, негативизма, агрессии, отказа от контакта, изменение и усложнение существующих стереотипов поведения должно происходить в результате осторожного введения в них новых деталей, вызывающих у ребенка положительную реакцию.

Стереотипность поведения аутичных детей является для них наиболее доступным способом адаптации к окружающему миру, при которой гарантируется стабильность, предсказуемость, надежность этого мира. Как показывает наш опыт, наличие даже самых простых стереотипов в поведении свидетельствует о том, что освоен и «работает» определенный уровень контакта со средой. Ничего не удастся сделать, если не опираться в начале коррекционной работы на доступный ребенку уровень. Постепенное обогащение привычных форм поведения, осторожное их расширение, превращение из случайного набора в осмысленную систему связей с окружающим - длительный, но в итоге наиболее продуктивный путь социализации аутичных детей.

Усвоение ребенком нового стереотипа или усложнение старого связано с его эмоциональным состоянием. Новое значительно легче воспринимается в момент эмоционального подъема.

Создание стереотипа школьной жизни должно включать в себя и разработку определенных привычных для ребенка способов перехода от одного вида занятий к другому. Это помогает аутичному ребенку включиться в занятия, перейти от урока к перемене и от перемены к уроку, обеду, сбору домой. В ритуал должны продуманно включаться моменты коммуникации с учителями, родителями и детьми. Разработка такого целостного ритуала - это тоже, безусловно, важнейшая часть работы тьютора. Поэтому первые занятия сначала должны быть предельно краткими. Например, знакомство с распорядком пребывания в школе возможно было лишь в варианте «урок -мама». Задачей тьютора являлось постепенное введение в расписание занятий ряда деталей: это были названия уроков, перемены, обед,

проведение занятий после обеда и перед приходом мамы.

Чтобы избежать или уменьшить нервозность и негативизм, например, в отношении любой поездки куда-либо на общественном транспорте, мы рекомендовали маме вместе с ребенком составлять план будущей поездки. Нарисовать (или выбрать) средства передвижения, одежду в связи с погодой, желаемую компанию («Что с собой возьмем?», «Что наденем?», «На чем поедем?», «С кем поедем?»), а на определенном этапе возможно введение новых поворотов сюжета. После составления таких планов, по словам мамы, передвижения с ребенком по городу значительно упростились.

Ребенка надо готовить направленно и к каждому школьному мероприятию. Надо объяснять, почему и для чего все соберутся, что будет происходить и в какой последовательности, чем закончится утренник, будут ли подарки или выступления других детей, кто придет в гости и т. д. Тьютор обязательно должен присутствовать с ребенком и на самом празднике. Следует помогать ребенку сориентироваться и понять, что происходит, куда все идут, кого слушают, куда смотрят, над чем смеются; тьютор подсказывает ребенку, что надо делать в каждой конкретной ситуации, и в случае необходи-мостипомочь выполнить нужные действия. Ребенок обычно сам дозирует свои впечатления, и, если в первый раз он просто заглянет и посмотрит, как все веселятся, этого будет вполне достаточно. Остальное можно проговорить с ребенком индивидуально, и у него создается полное впечатление участия в празднике. Этот опыт в следующий раз позволит ему остаться на празднике подольше, больше воспринять информации и быть спокойнее и активнее. Таким образом, привлечение к общим школьным мероприятиям, праздникам должно происходить постепенно, дозированно.

Превращение ряда отдельных привычных действий ребенка в систему возможно лишь при помощи совместного планирования дня, ближайших и более отдаленных жизненных событий. Чем более организован ребенок, чем больше набор его привычных способов взаимодействия с окружением, чем сильнее взаимосвязаны эти способы с общим эмоциональным смыслом происходящего, тем легче он мо-

жет воспринять частичное изменение отдельного стереотипа, тем спокойнее произойдет взаимодействие с окружающим миром. Это может быть установление постоянного места, где мы будем что-то делать вместе, например рисовать.

Таким образом, создавая новый стереотип поведения, мы должны активно использовать уже имеющийся набор привычек ребенка. Чтобы ввести малейшую новую деталь, необходимо многократно проиграть ее в рамках уже освоенного сюжета и лишь затем предлагать следующую. Для перехода из одной ситуации в другую необходимо соединить отдельные, привычные ребенку моменты взаимодействия.

Заставляя что-то делать аутичного ребенка, можно закрепить негативизм. Поэтому сначала нужно стремиться его подключать к тому, что делает тьютор или дежурный ученик, опираясь на желания его самого - «вместе» убирать со стола после обеда или рисования, разрешая поставить тарелку и чашку на стол. Учитывая же, что аутичный ребенок пресыщаем, чтобы не утерять контакт, необходимо быть внимательным к ритму и мере взаимодействия.

Аутичный ребенок не уверен в своем успехе, теряется при возникновении малейших затруднений, нуждается в помощи, но легко становится зависимым от другого человека, от его поддержки и подсказок. Ему необходимо ощущение своей успешности, а реально он неловок, затрудняется в подражании, в овладении самыми простыми навыками самообслуживания. Поэтому крайне важно подключать его сначала к наиболее легким операциям, создавая ощущение успеха, приговаривая при этом: «Как хорошо ты это делаешь, а я тебе помогаю», - и постепенно передавать ему эти действия для самостоятельного их выполнения, подчеркивая: «Как у тебя хорошо получается! Молодец». Нельзя спешить с усложнением задачи, надо обеспечить и поддержку, и постепенное предоставление самостоятельности, чтобы у ребенка возникло ощущение безопасности и уверенности в собственных силах. Для поддержания мотивации полезно использовать и материальные награды, естественно связанные с похвалой: «Чем мне угостить Наденьку? Она очень хорошая девочка!». Но для того, чтобы

ребенок действительно получил удовольствие, важно, чтобы любимое лакомство не было для него доступно постоянно.

Аутичному ребенку необходима постоянная стимуляция для перехода к более сложным взаимоотношениям с миром, со сверстниками, со взрослыми. Его нельзя организовать искусственно, можно лишь добиваться адаптации ребенка к нормальной среде, которая естественным образом заставляет детей «собираться» и решать новые жизненные задачи. Школа дает ему не только знания и навыки, но прежде всего шанс научиться жить вместе с другими людьми. Поэтому для таких детей крайне важно удержаться в школе, а сделать это, не имея «своего» человека, в роли которого выступает тьютор в школе, - помощника, заступника, профессионально понимающего проблему и объясняющего ее другим специалистам, - практически невозможно. Кроме того, нужна четкая и подробно разработанная организация жизни в школе, на уроке, на перемене, позволяющая осознать порядок происходящего и использовать сложившиеся ритуалы для организации своего поведения. В отличие от глухих детей, не имеющих других первичных нарушений, внезапное нарушение порядка для ребенка с аутизмом всегда вызывает дискомфорт, даже если это интересная экскурсия.

Привыкание - не единственная причина того, что поведение таких детей становится все более нормальным. Самым важным является то, что они постепенно усваивают порядок, стереотип урока, который охраняет их от поведенческих срывов. Известно, как такие дети дорожат освоенным порядком. Поэтому для них так важны и четкая функциональная организация пространства, и определенный ритуал общения учителя с учениками, и воспроизводимый порядок урока и продумывание средств общения: устная, дактильная, уст-но-дактильная формы речи, естественные жесты, приобщение к слухозрительному восприятию речи, то есть тем формам речи, которые используются в общении с детьми, имеющими нарушения слуха.

При возможных срывах успокоить ребенка может только выработка привычки быть с другими, сначала со знакомыми людьми, взрослыми и сверстниками.

Без помощи тьютора ребенок-аутист не сможет войти в ролевую игру или игру с правилами, но довольно скоро он начинает вовлекаться в общую возню и беготню детей. Это доставляет ему огромную радость, но контроль тьютора здесь тоже необходим, потому что такие дети легко теряют «чувство края», перевозбуждаются и растормаживаются. Лучший способ «унять» их - это предложить успокаивающее занятие: полистать книгу, собрать конструктор и мозаику или заняться еще чем-то приятным и привычным, например, пожевать яблоко, съесть конфетку. Конечно, набор таких средств успокоения и отвлечения у тьютора должен быть всегда наготове.

И наконец, тьютор должен быть всегда готов сопровождать ребенка и воспроизводить вместе с ним любые действия: ходить, бегать, прыгать, ползать по-пластунски, танцевать, петь, драматизировать, читать, решать примеры и задачи, используя доступные ребенку средства общения в целях развития его коммуникации с окружающим миром.

В заключение подчеркнем, что тьюторская поддержка ребенка со сложными структурными нарушениями на первоначальном этапе школьного обучения наряду с коррекционно-педагогической работой и медико-социальной помощью способствует сглаживанию вторичных отклонений в развитии: социальной дезадаптации, зависимости от взрослого, несфор-мированности средств общения для становления коммуникативного поведения.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Никольская, О. С. Аутичный ребенок: пути помощи [Текст] / О. С. Никольская, Е. Р. Ба-енская, М. М. Либлинг. - 2-е изд., стер. - М.: Теревинф, 2000.

2. Морозов, С. А. Основы диагностики и коррекции расстройств аутистического спектра [Текст] / С. А. Морозов. - М., 2014.

3. Никольская, О. С. Специальный Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования для детей с расстройствами аутистического спектра [Текст]: проект / О. С. Никольская. - М.: Просвещение, 2013. - 29 с.

4. Речицкая, Е. Г., Формирование межличностных отношений детей с нарушением слуха

младшего школьного возраста [Текст]: мо-ногр. / Е. Г. Речицкая, Ю. В. Гайдова. - 2-е изд. - Орел: Горизонт, 2015. - 116 с.

5. Речицкая, Е. Г. Использование артпедагоги-ческих методов для коррекции психоэмоционального и личностного развития неординарных детей [Текст] / Е. Г. Речицкая // Интеллектуальная и творческая одаренность. Междисциплинарный подход: сб. докл. Х междунар. науч.-метод. конф. / под ред. В. В. Альминдерова, А. А. Никитина, А. С. Мар-ковичева. - Новосибирск: Изд-во ИПИО РАО, 2011. - 200 с.

6. Речицкая, Е. Г. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе [Текст] / Е. Г. Речицкая, Е. В. Кулакова. - 2-е изд. - М.: Владос, 2014. - 199 с.

7. Речицкая, Е. Г. Интегрированный урок в начальных классах обучающихся с нарушением слуха в условиях реализации нового государственного образовательного стандарта [Текст] / Е. Г. Речицкая, К. Л. Туджанова // Наука и школа. - 2016. - № 2. - C. 40-46.

8. Сурдопедагогика. Учебник для вузов [Текст] / под ред. Е. Г. Речицкой. - М.: Владос, 2014.

9. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 № 1598).

REFERENCES

1. Nikolskaya O. S., Baenskaya E. R., Libling M.

M. Autichnyy rebenok: puti pomoshchi. Moscow: Terevinf, 2000.

2. Morozov S. A. Osnovy diagnostiki i korrektsii rasstroystv autisticheskogo spektra. Moscow, 2014.

3. Nikolskaya O. S. Spetsialnyy Federalnyy gosu-darstvennyy obrazovatelnyy standart nachalno-go obrazovaniya dlya detey s rasstroystvami autisticheskogo spektra: proekt. Moscow: Pros-veshchenie, 2013. 29 p.

4. Rechitskaya E. G., Gaydova Yu. V. Formirovanie mezhlichnostnykh otnosheniy detey s narushe-niem slukha mladshego shkolnogo vozrasta: monogr. Orel: Gorizont, 2015. 116 p.

5. Rechitskaya E. G. Ispolzovanie artpeda-gogicheskikh metodov dlya korrektsii psik-

hoemotsionalnogo i lichnostnogo razvitiya ne-ordinarnykh detey. In: Intellektualnaya i tvor-cheskaya odarennost. Mezhdistsiplinarnyy pod-khod. Proceedings of X Internetional Conference. Novosibirsk: Izd-vo IPIO RAO, 2011. 200 p.

6. Rechitskaya E. G., Kulakova E. V. Gotovnost slaboslyshashchikh detey doshkolnogo vozrasta k obucheniyu v shkole. Moscow: Vlados, 2014. 199 p.

7. Rechitskaya E. G., Tudzhanova K. L. Integ-rirovannyy urok v nachalnykh klassakh obucha-

yushchikhsya s narusheniem slukha v uslovi-yakh realizatsii novogo gosudarstvennogo obra-zovatelnogo standarta. Nauka i shkola. 2016, No. 2, pp. 40-46.

8. Rechitskaya E. G. Surdopedagogika. Uchebnik dlya vuzov. Moscow: Vlados, 2014.

9. Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatelnyy standart nachalnogo obshchego obrazovaniya obuchayushchikhsya s ogranichennymi voz-mozhnostyami zdorovya (utverzhden prikazom Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 19 Dec 2014 No. 1598).

Речицкая Екатерина Григорьевна, кандидат педагогических наук, профессор кафедры инклюзивного образования и сурдопедагогики Московского педагогического государственного университета e-mail: rechitskaja@yandex.ru

Rechitskaya Ekaterina G., PhD in Education, Professor, Inclusive education and Surdopedagogy Department, Moscow State University of Education e-mail: rechitskaja@yandex.ru