Особенности психологической готовности студентов Приднестровья к психолого-педагогической деятельности

л

Ю.И. Щербаков, В.Ю. Могилевская, Э.В. Лихачева, И.В. Кондратенко

Особенности психологической готовности студентов Приднестровья к психолого-педагогической деятельности

Авторами разработана методика исследования феномена психологической готовности к психолого-педагогической деятельности, включающая теоретический анализ литературы, эмпирические методы (метод экспертов, тестирование, контент-анализ) и методы количественной и качественной интерпретации данных. В экспериментальной работе принимали участие бакалавры психолого-педагогического образования Приднестровского государственного университета им. Т.Г. Шевченко. В статье приводится подробный анализ полученных данных.

Ключевые слова: психологическая готовность, готовность к психолого-педагогической деятельности, бакалавры психолого-педагогического образования.

Повышение качества образования является неотъемлемой задачей любого государства. Особенно трудно решать эту задачу в настоящее время в связи с кардинальными и стремительными изменениями в жизни. Система высшего профессионального образования Приднестровья также характеризуется изменениями [1; 6]. Приднестровье -особый регион, традиционно ориентированный на российское образование, развивающийся в сложных условиях, которые можно охарактеризовать как нестабильные и противоречивые.

Основные преобразования в сфере высшего профессионального образования связаны с переходом на новые образовательные стандарты, внедрение которых обусловлено потребностями в квалифицированных профессионалах, готовых к работе в сложных социальных, политических и экономических условиях непризнанного государства. Для достижения успеха в профессии и жизни студентам требуется ориентироваться на приобретение практического опыта в профессии и развитие себя как профессионала, готового успешно осуществлять свои обязанности в качестве педагога [2; 3].

В этой связи, важнейшим аспектом в изучении проблемы формирования психологической готовности к психолого-педагогической деятельности нам представляется исследование ее состояния и у студентов Приднестровья, и у студентов Российской Федерации, т.к. именно

cc

специалистам в области психолого-педагогического образования вверя- Е ется обучение и воспитание подрастающего поколения, формирование § со будущего государства. g °

Анализ научных работ, посвященных формированию психологи- s i ческой готовности к профессионально-педагогической деятельности, | <g показывает масштабность и многоаспектность рассмотрения ее в раз- о § личных планах. Среди наиболее раскрытых и разработанных можно So отметить личностный (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выгот- с ский и др.); деятельностный (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.); личностно-деятельностный (А.А. Дергач, М.И. Дьяченко, Л.А. Канды-бович и др.); системный (В.Д. Шадриков, П.К. Анохин, Н.В. Кузьмина и др.); акмеологический (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин и др.); субъектогенетический (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн и др.); функциональный (Е.П. Ильин, Н.Д. Левитов, В.А. Алаторцева и др.).

Теоретико-методологической основой нашей работы стали положения, сформулированные в русле структурно-функционального анализа профессионально-педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Е.А. Леванова, Л.Ф. Спирин); анализа психологических факторов оптимизации педагогической деятельности (Ю.К. Бабанский, А.А. Деркач, В.М. Коротков и др.); системного и комплексного подходов к изучению личности в профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмо-лов, А.А. Вербицкий и др.); исследований по подготовке педагогов в процессе педагогической практики (О.А. Абдуллина Т.Ф. Белоусова и др.); идей личностно-деятельного подхода (А.А. Дергач, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович); положений субъекто-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский и др.); субъектогене-тического подхода (А.С. Огнев, Э.В. Лихачева, И.В. Кондратенко и др.).

При этом следует отметить, что исследований, посвященных проблеме формирования психологической готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности в условиях непризнанности государства, нестабильности социально-экономической ситуации, представлено недостаточно. В этой связи мы предприняли попытку исследования этой проблемы.

Обратимся к анализу понятия «психологическая готовность», рассмотрим ее компоненты. Обобщенным феноменом по отношению к готовности психологической выступает понятие готовности. В науке последняя рассматривалась как форма человеческой деятельности в составе общей системы деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов и др.); психологическая установка (А.Г. Асмо-лов, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.); социальная установка,

J

g | детерминирующая общественное поведение личности (Ф.В. Бассин, | § Е.С. Кузьмин и др.); психическое состояние (А.Г. Ковалев, Н.Д. Леви-о 5 тов, В.Н. Мясищев и др.); характеристика личности (Л.А. Кандыбович, § ^ М.И. Дьяченко, Т.И. Воронова, В.В. Сериков и др.); совокупность опре-с деленных способностей (Н.Г. Ковалевская); необходимый уровень в развитии личности (Я.Л. Коломинский, Л.В. Кондрашова и др.). Наиболее часто понятие готовности определяется как активно-действенное состояние личности, отражающее содержание и условия задачи, которую необходимо решить (Б.Г. Ананьев, К.М. Гуревич, Б.Ф. Ломов и др.) [6].

Научный анализ позволил исследователям выявить и охарактеризовать формы и уровни психологической готовности. Так, к формам готовности относят психологическую установку (Д.Н. Узнадзе), готовность личности к трудовой деятельности (Н.Д. Левитов, К.К. Платонов), готовности к труду (К.М. Гуревич), к профессиональному самоопределению (Е.А. Климов), предстартовому состоянию в спорте (А.И. Пуни, А.Д. Ганюшкин, О.А. Черникова), выполнению боевой задачи (М.И. Дьяченко), конкретным видам профессиональной, в том числе и психолого-педагогической, деятельности (Е.А. Леванова, А.С. Огнев, Ю.И. Щербаков) [Там же].

Среди уровней готовности можно выделить личностный (К.А. Абуль-ханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович и др.), функциональный (Н.Д. Левитов, Е.Л. Ильин, Л.С. Нерсесян, В.Н. Пушкин), личност-но-деятельностный или комплексный (А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович) и пр. [Там же].

В структуре психологической готовности в разное время авторами обозначались различные компоненты: способности, коммуникативные умения и нравственные качества (А.Н. Леонтьев); приспособление потенций личности к успешным действиям, внутренняя настроенность на реализацию конкретных действий и поведения при выполнении учебных и трудовых задач (И.В. Дубровина, А.Ф. Ануфриев); целостное проявление мировоззренческой, нравственной, мотивационной, профессиональной, интеллектуальной, эмоциональной, волевой, эстетической, и физической сторон личности (А.А. Вербицкий, В.Д. Шадриков, Ю.И. Щербаков, А.С. Огнев); понимание профессиональных задач, осознание ответственности за принятие решения и т.д. (А.А. Деркач); интегральное проявление мотивационного, познавательно-прогностического, операционального, эмоционально-волевого и психодинамического компонентов (В.М. Поздняков); образ структуры конкретного действия и константная интенции на его выполнение (Е.В. Шипилова).

На основе анализа литературы содержание психологической готовности к психолого-педагогической деятельности понимается нами как

интегрально-динамический личностный феномен, в структуру кото- |

рого входят такие взаимосвязанные компоненты, как мотивацион- § °° „ „ х^

ный, когнитивный, эмоционально-волевой и операционально-пове- 5 ^

денческий. Полагаем, что такое единство компонентов детерминирует | 1 становление и формирование психологической готовности бакалавра | 2 психолого-педагогического образования к профессиональному труду, о § стимулируя этим в дальнейшем потенциально эффективную деятель- чю ность в области образования. Состояние психологической готовности с студентов выражается во внутренней настроенности на конкретное поведение с целью достижения успехов в учебных или профессиональных задачах.

Нами была разработана методика исследования, включавшая теоретический анализ литературы, эмпирические методы (метод экспертов, тестирование, контент-анализ) и методы количественной и качественной интерпретации данных. В качестве экспертов выступали потенциальные работодатели, руководители образовательных организаций г. Тирасполя (23 человека). Респондентам было предложено отразить желаемые требования к психологически готовому кандидату в области психолого-педагогической деятельности.

Результаты показали, что опрашиваемые руководители образовательных учреждений отмечали невозможность разделения требований к готовности педагога и психолога. Так как сама по себе готовность к работе в образовательном учреждении предполагает сформированную готовность выполнять и педагогические функции психологу, и психологические - педагогу (69,6%) в современных условиях модернизации и оптимизации образования Приднестровья.

На вопрос о том, как респондентами трактуется понятие психологической готовности профессионала к психолого-педагогической деятельности, руководителями давались следующие ответы: совокупность мотивов, направленности и ценностей психолого-педагогической деятельности (26%); владение знаниями, умениями и опытом практической работы с детьми (35%); особый склад, качества личности, позволяющие эффективно встроиться в практическую деятельность и гибко перестраиваться в зависимости от ставящихся задач (39%).

Анализируя ответ на вопрос о том, как руководители оценивают психологическую готовность бакалавров психолого-педагогического образования к психолого-педагогической деятельности, нами были получены следующие данные: очень низкая (13%); низкая (22%); средняя (57%); высокая (9%); очень высокая (0%). Таким образом, можно заключить, что с точки зрения руководителей образовательных учреждений недостаточную психологическую готовность к психолого-педагогической

*

| деятельности демонстрируют 35% бакалавров психолого-педагогиче-| § ского образования, приступивших к работе.

о б Отметим наиболее выраженные показатели, полученные при анализе § ^ ответов на вопрос о том, что, по мнению руководителей, мешает бакалав-с рам психолого-педагогического образования быть готовыми к профессиональной деятельности: отсутствие мотивации к психолого-педагогической деятельности (30%), несформированность профессиональных ценностей (26%), неумение противостоять трудностям напряжению и гибко перестраиваться в зависимости от задач (39%), недостаток практического опыта в психолого-педагогической деятельности (22%). В то же время помогает налиичие сильных сторон личности (ответственность, уверенность в себе, гибкость, желание учиться на своих и чужих ошибках, умение сотрудничать и работать в команде) (43%), совокупность прочных знаний и уверенного практического опыта (35%). Таким образом, среди факторов, улучшающих состояние психологической готовности к психолого-педагогической деятельности, руководители образовательных учреждений выделяют профессиональные мотивацию и ценности, отсутствие гибкости и жизнестойкости, а также практического опыта. В то время как среди факторов, улучшающих психологическую готовность бакалавров психолого-педагогического образования, выделяются наличие сильных сторон личности и опыта практической деятельности.

Полученные данные позволяют представить картину психологической готовности бакалавров психолого-педагогического образования в представлениях потенциальных работодателей. Из анализа полученных данных очевидно, что работодатели наиболее высоко ценят тех кандидатов, которые в структуре личности имеют качества, позволяющие им проявлять самоэффективность, схватывать поставленные задачи, изменять свое поведение для их реализации, которые обладают качественными знаниями и владеют практическими навыкам и опытом работы. Важной составляющей психологической готовности к психолого-педагогической деятельности является наличие сформированных мотивов и ценностей профессиональной деятельности и направленность на нее.

В исследовании мы использовали следующую батарею методик: тест жизнестойкости С. Мадди, тест самоэффективности Дж. Маддукса и М. Шеера, исследование локализации контроля личности Е.Г. Ксе-нофонтовой, тест исследования стратегии поведения в конфликте К. Томаса, диагностика профессиональной направленности Т.Д. Дубо-вицкой, диагностика уровня учебной мотивации, диагностика выраженности познавательной потребности Т.К. Крикуновой; контент-анализ

сочинений. В исследовании приняли участие 49 студентов-бакалавров Е

Приднестровского государственного университета им. Т.Г. Шевченко. §

Кратко изложим полученные результаты. Было установлено, что 5 °

у бакалавров психолого-педагогического образования устойчиво доми- | 1

нирует средний и низкий уровень жизнестойкости (64,6%) и наблюда- * <§

сЕо

ется рассогласование в выраженности компонентов жизнестойкости. о рд Так, высокий уровень показателей жизнестойкости не был выявлен, чю за исключением компонента принятия риска (23%). В целом, преобла- с дает средний уровень выраженности таких компонентов, как вовлеченность (42%), контроль (71%) и принятие риска (43%). При этом низкие значения наиболее выражены по шкалам вовлеченность (33%) и принятие риска (23%), однако, в целом, около трети студентов показывают низкие значения выраженности компонентов жизнестойкости.

Диагностика самоэффективности бакалавров психолого-педагогического образования показала, что у них доминирует средний уровень самоэффективности в предметной деятельности (65%) и межличностном общении (67%). Наиболее высокие значения самоэффективности студенты показывают в сфере предметной деятельности (81%), а наименее высокий - в области межличностных отношений (24,5%).

При изучении локуса контроля обследуемых студентов с помощью методики Е.Г. Ксенофонтовой нас интересовали данные прежде всего двух шкал - общей интернальности и интернальности в профессиональной деятельности. Оказалось, что у студентов-бакалавров психолого-педагогического образования представлены экстернальный (32%) и интернальный (35%) локус контроля личности, а также средний уровень общей интернальности (33%), что свидетельствует о нестабильном состоянии локуса контроля.

Кроме того, у респондентов доминирует средний показатель интер-нальности в профессиональной деятельности (43%), а показатель экс-тернальности (33%) выражен больше, чем показатель высокой интернальности (23%). Анализируя профессионально-социальный аспект, можно сказать, что устойчиво преобладает средний показатель интер-нальности в социально-профессиональной сфере (63%), что говорит о нестабильно выраженной склонности принимать инициативу на себя в сфере социальных отношений на производстве. В то время как интернальность (20%) и экстернальность (17%) в социально-профессиональном аспекте респонденты показали в равной степени. Несколько иная картина получена при анализе профессионально-процессуального аспекта интернальности. Так, при общем преобладании средней интернальности (50%) показатель экстернальности (30%) выше, чем показатель интернальности (20%), т.е. респонденты более

л

*

2 Е подвержены сталкновению с трудностями в связи с недостаточно раз-| § витыми навыками качественного осуществления профессиональной 2 5 деятельности.

ч Интересные данные были получены при анализе результатов диагно-

с стики интенсивности познавательных потребностей респондентов. Так, более половины показали умеренно выраженную интенсивность (60%), около четверти (32%) сильновыраженную интенсивность, и только 8% слабовыраженную интенсивность познавательных потребностей. При этом более четверти бакалавров психолого-педагогического образования часто занимаются умственной работой (36%) и готовы к самостоятельному нахождению ответа на учебную задачу (37%), что в целом согласуется с результатами, представленными нами выше.

Анализ уровня мотивации учебной деятельности бакалавров психолого-педагогического образования показал доминирование достаточного уровня мотивации (48%) учебной деятельности. Треть респондентов продемонстрировала оптимальный уровень мотивации (30%) и чуть менее трети показали ее низкий уровень (22%).

Результаты диагностики уровня профессиональной направленности бакалавров психолого-педагогического образования позволили сформулировать вывод о том, что у респондентов устойчиво преобладает ее средний уровень (71%) и показатель низкого уровня (19%) существенно преобладает над высоким (10%). Противоречивые результаты, полученные нами по методике исследования интенсивности познавательных потребностей и уровня мотивации к учебной деятельности, где в целом высокие значения интенсивности и мотивации, могут объясняться недостаточно сформированной профессиональной направленностью и детерминировать слабое формирование психологической готовности к психолого-педагогической деятельности в дальнейшем.

Контент-анализ сочинений бакалавров был направлен на диагностику отношения к психолого-педагогической профессии, субъективной оценки готовности к профессиональной деятельности, причин ее сформиро-ванности/несформированности и изучение мотивирующего аспекта психолого-педагогической деятельности.

Так, почти для половины респондентов (47%) характерно положительное отношение и противоречивое либо индифферентное отношение (41%) к осваиваемой профессии и только 12% - отрицательное. При этом по результатам диагностики субъективной оценки собственной психологической готовности студентов к профессиональной деятельности только четверть бакалавров (24%) считают себя готовыми к ее осуществлению, в то время как большинство студентов-бакалавров характеризуют себя как неготовых или не полностью готовых (71%).

165

cc

Среди причин недостаточной сформированное™ психологической Е готовности бакалавров к осуществлению профессиональной деятельно- §  сти выделяются неполнота сформированных знаний, умений и навыков g ° (39%), отсутствие необходимых качеств личности (35%), слабо сформи- | i

рованная компетентность или ее видов (36%), а также недостаток опыта * <g

сЕ о

практической подготовки (10%). В то время как среди факторов, спо- о рд собствующих формированию готовности к психолого-педагогической So деятельности, наиболее актуальными респонденты считают освоение с практики и практической подготовки (46%), профессионально-важные качества (29%), знания, умения и навыки (16%).

Анализ мотивирующего аспекта профессиональной деятельности показал, что большинство бакалавров (72%) не связывают или затрудняются связывать будущую профессию с жизнью. Менее четверти (19%) рассматривают будущую профессиональную деятельность как источник личностных изменений и личностного развития, 8% как источник семейного благополучия, 2% как источник материального благополучия.

Таким образом, результаты, полученные нами при анализе сочинений, подтверждают данные, приведенные выше, а описанные компоненты, возможно, играют системообразующую роль в состоянии психологической готовности бакалавров к психолого-педагогической деятельности. Так, при преобладании средних значений жизнестойкости и самоэффективности, выраженности интенсивности познавательных потребностей и преобладании достаточного уровня мотивации респонденты оценивают себя как неготовых к профессиональной деятельности, а также предпочитают компромисс и избегание в конфликтной ситуации. В структуре локуса контроля личности в целом преобладают неустойчивая интернальность и экстернальность, а также средний уровень профессиональной направленности, что, по-видимому, детерминирует содержание психологической готовности к психолого-педагогической деятельности и выступает источником самодетерминации личности студента-бакалавра.

Как показано в работах А.С. Огнева, существует ряд механизмов, которые позволяют человеку осознать причинную обусловленность собственной активности. К ним относятся: переосмысление происходящего, сознательное влияние на силу побуждения к действию, выбор действия при конфликте целей и мотивов, регуляция различных параметров действия, своих психофизиологических состояний, организация и регуляция психических процессов. При этом становление такой способности предполагает развитие мышления, воображения, мотива-ционно-смысловой сферы личности, ее сознания и особенно самосознания [2; 4; 5].

J

ce fx

g E Проанализировав полученные результаты, мы пришли к выводу |о о том, что в организацию экспериментальной работы имеет смысл о 5 включить методики, направленные на исследование таких компонентов ч с психологической готовности, как: рефлексия и самосознание, ценности с и ценностные ориентации, типа мотивации обучения в вузе, мотивации к успеху, способность к самоуправлению и самоконтролю. Это позволит наиболее полно проанализировать и описать содержание психологической готовности бакалавров психолого-педагогического образования к психолого-педагогической деятельности с целью построения системы психологических мероприятий, направленных на ее формирование.

Библиографический список

1. Кондратенко И.В. Диагностика образовательного развития обучающихся как психолого-педагогическая проблема // Вестник Приднестровского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2016. № 1 (52). С. 78-86.

2. Огнев А.С., Лихачева Э.В. Построение индивидуальных образовательных траекторий, ориентированных на будущих успех студентов // Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Толстого. 2014. № 3 (11). С. 111-115.

3. Огнев А.С., Лихачева Э.В. Практика внедрения позитивно-ориентированного субъектогенеза в систему высшего образования // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2014. Т.11. № 2. С. 51-67.

4. Огнев А.С., Лихачева Э.В. Проектирование индивидуальных образовательных траекторий студентов с позиции субъектогенетического подхода // Вопросы клинической психологии: Всероссийская научная Интернет-конференция с международным участием: Материалы конф. (Казань, 31 октября 2013 г.). Казань, 2013. C. 59-65.

5. Развитие субъектного потенциала личности как условие повышения конкурентоспособности студентов вуза / Огнев А.С., Лихачева Э.В., Сидоренко М.Г., Казаков К.А. // Вестник Воронежского государственного технического университета. 2013. Т. 9. № 5-2. С. 181-183.

6. Щербаков Ю.И., Могилевская В.Ю. Теоретический анализ феномена психологической готовности студентов к педагогической деятельности // Мир науки культуры и образования. 2016. № 5 (60) 2016. С. 299-301.

7. Likhacheva E.V., Ognev A.S., Kazakov K.A. Hardiness and purposes in life of modern Russian students // Middle East Journal of Scientific Research. V. 14. 2013. P. 795-798.

Щербаков Юрий Иванович - доктор педагогических наук, профессор; заведующий отделом аспирантуры, Академия труда и социальных отношений, г. Москва. E-mail: shcherbakov.u@mail.ru

Могилевская Виктория Юрьевна - аспирант кафедры социальной педагогики и психологии, Московский педагогический государственный университет; старший преподаватель кафедры психологии, Приднестровский

государственный университет им. Т.Г. Шевченко, г. Тирасполь, Республика Молдова. E-mail: victoriya14025@mail.ru

Лихачева Эльвира Валерьевна - кандидат психологических наук, заведующая кафедрой общей психологии и психологии труда факультета психологии и педагогики, Российский новый университет, г. Москва. E-mail: zin-ev@ yandex.ru

Кондратенко Ирина Валерьевна - кандидат психологических наук; доцент кафедры психологии, Приднестровский государственный университет им. Т.Г. Шевченко, г. Тирасполь, Республика Молдова. E-mail: ikondratenko@ mail.ru

Yu.I. Shcherbakov, V.Yu. Mogilevskaya, E.V. Likhacheva, I.V. Kondratenko

Peculiarities of psychological readiness of students of Transnistria to psychological and pedagogical activity

The article presents approaches to the study of the phenomenon of psychological readiness for psychological and pedagogical activity including theoretical analysis of literature, empirical methods (experiment, testing, content-analysis) and methods of qualitative and quantitative interpretation of the results. The results of empirical research of the psychological readiness for the professional activity of bachelors of psychological and pedagogical education of Transnistria are presented. The article provides the detailed analysis of the collected data.

Key words: psychological readiness, readiness for psychological and pedagogical activity, students, bachelors of psychological and pedagogical education.

Shcherbakov Yury I. - Dr. Pedagogy Hab., Professor; Head of the Department of Postgraduate Studies, Academy of Labour and Social Relations, Moscow

Mogilevskaya Victoria Yu. - post-graduate student of the Department of Social Pedagogy and Psychology, Moscow Pedagogical State University; senior teacher of the Department of Psychology, Taras Shevchenko Transnistria State University, Tiraspol, Republic of Moldova

Likhacheva Elvira V. - PhD in Psychology; Head of the Department of General Psychology and Psychology of Labor of the Faculty of Psychology and Pedagogy, Russian New University, Moscow

Kondratenko Irina V. - PhD in Psychology, Associate Professor of the Department of Psychology, Taras Shevchenko Transnistria State University, Tiraspol, Republic of Moldova

о

о °°

¡± о

го CP

ч: vo

ш о