Аспирантура как образовательная система подготовки компетентных научно-педагогических кадров

З. В. Никонова

АСПИРАНТУРА КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ КОМПЕТЕНТНЫХ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

В статье рассматриваются модель подготовки научно-педагогических работников в послевузовском образовании на основе компетентностного подхода, а также система научного, научно-методического, информационного, технологического и организационно-управленческого сопровождения аспирантов. Ключевые слова: методология научного исследования, аспирантура, методологическая компетентность, послевузовское образование, научно-педагогические работники.

The model of preparation of scientific-pedagogical workers at post-graduate education on the basis of competence approach and the system of scientific, scientific-pedagogical, informational, technological and organizational - management assistance of post graduates as well are considered in the article. Keywords: methodology of humanitarian research, postgraduate course, methodological competence, post-graduation professional education, scientific-pedagogical workers.

Задача создания конкурентоспособной наукоемкой продукции требует значительного роста числа высококвалифицированных научных кадров. Магистратура, аспирантура и докторантура растят не только научные кадры, но также и преподавателей высшей школы. Как известно, они, во-первых, содействуют фундаментальному теоретическому росту и повышению профессионального уровня в избранной области научных знаний, во-вторых, дают необходимые знания по организации исследования, проведению опытно-экспериментальной работы, научному поиску, развивают и углубляют способности к научной работе. Соискатели, успешно защитившие диссертации, составляют кадровый потенциал вузов и научно-исследовательских учреждений.

Аспирантура по педагогическим специальностям предусматривает реализацию специальных образовательных и научно-исследовательских программ, направленных на подготовку научно-педагогических кадров высшей квалификации путем расширения их психолого-педагогического образова-

ния и углубления профессиональных знаний до уровня, позволяющего выполнить самостоятельную научную работу (диссертацию) на соискание ученой степени кандидата наук.

Анализ практики работы отделов послевузовского образования и аспирантур ряда вузов страны позволяет выделить несколько существующих проблем. Во-первых, это проблема активизации процесса подготовки научных кадров в условиях модернизации послевузовского профессионального образования. Во-вторых, проблема формирования государственных образовательных стандартов послевузовского профессионального образования, которые в настоящее время существуют в виде Временных требований. В-третьих, вопрос об образовательных программах в аспирантуре нуждается в широком обсуждении и издании типовых или примерных образовательных программ. В-четвертых, проблема государственной поддержки молодых ученых, так как система грантов не способна охватить всех, кто учится в аспирантуре. Существует также проблема нормативно-методического

обеспечения управления качеством подготовки кадров высшей квалификации и научно-исследовательской деятельности аспирантов. Кроме того, аспирантура, призванная быть научно-образовательной системой подготовки научно-педагогических кадров, как отмечают многие исследователи, в последнее время зачастую превращается в структуру по подготовке диссертаций.

На сегодняшний момент в связи с интеграцией российской высшей школы в европейское образовательное пространство вопросы обновления методики и содержания послевузовского образования приобретают особую актуальность. Один из принципов Болон-ской декларации (введение кредитной системы) предполагает наличие типо-логизированной профессионально обоснованной образовательной программы. Другой принцип (осуществление контроля качества образования) требует наличия определенной квалификационной характеристики научно-педагогического работника. Таким образом, по аналогии с зарубежной практикой, степень кандидата наук следует рассматривать не только как показатель научной квалификации, но и как определенный академический уровень, где главным становится не успешный исход итоговой аттестации, но совокупность общих и специальных компетенций, приобретение которых необходимо для успешного выполнения профессиональной деятельности.

Развитие системы подготовки кадров высшей квалификации в России в настоящее время связано с формированием единого европейского образовательного пространства. Россия приняла на себя обязательства по реконструкции национальной системы образования и внедрению в практику

образования основных принципов Бо-лонского соглашения. Однако в разных странах Западной Европы сложились свои подходы к послевузовскому образованию. Структура высшего образования там включает в себя три цикла, или ступени: undergraduate, обеспечивающее получение выпускниками степени бакалавра (Bachelor's Degree), graduate, обеспечивающее получение выпускниками степени магистра (Master's Degree) и postgraduate - подготовка кадров высшей научной квалификации со степенью доктора наук (Ph.D.).

В настоящее время в странах Европы, так же как и в России, широко обсуждаются требования к содержанию докторских программ, или программ третьего цикла. В Зальцбурге (Австрия) в 2006 году прошел семинар, на котором обсуждались проблемы перехода к трехступенчатой системе высшего профессионального образования (4). Оптимальным сроком обучения в аспирантуре эксперты посчитали три-четыре года при условии, что соискатель ученой степени не будет отвлекаться ни на какие другие занятия. Было предложено ввести большую лекционную и семинарскую нагрузку, чтобы аспирантура соответствовала высшей образовательной ступени. Таким образом, выпускник будет получать не только диплом Ph.D., но и сертификат о полученном образовании. По ряду вопросов, в частности регламентации обучения -свести к одной модели либо предоставить значительную степень автономии научному руководителю и соискателю, не было принято единого мнения. Российская двухступенчатая система «кандидат - доктор» не получила признания в контексте болонских преобразований (3).

При анализе послевузовского образования мы опирались на системный и компетентностный подходы как методологическую основу для рассмотрения модели подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре.

Целями послевузовской подготовки данной категории обучающихся, согласно Временным требованиям к единой основной образовательной программе послевузовского профессионального образования (1), являются: во-первых, формирование умений и навыков самостоятельной научно-исследовательской деятельности, во-вторых, углубленное изучение теоретических и методологических основ педагогической теории, в-третьих, изучение методологии и методов научного исследования и, в-четвертых, подготовка к преподавательской деятельности. Кроме того, упор делается на углублении философских знаний и совершенствовании знания иностранного языка. Три первые составляющие входят, на наш взгляд, в методологическую компетентность педагога, отражая потребности общества в подготовке квалифицированного научно-педагогического работника в частности и научного сообщества в целом.

Изучая методологическую компетентность, мы пришли к выводу, что научно-педагогические работники в ходе профессиональной деятельности выполняют следующие функции: ориентировка в проблемной ситуации, сложившейся в науке и практической педагогической деятельности; использование методологических знаний, умений, способов деятельности в качестве механизма преобразования, разрешения проблемных ситуаций, выработки нового знания; выработка собственной мировоззренческой позиции,

подхода к проблеме. Именно данными функциями обусловлено выделение методологической компетентности как центральной в компетентностной модели послевузовского образования.

Таким образом, компетентностная модель послевузовской подготовки научно-педагогических работников может состоять из трех блоков компе-тентностей: методологическая компетентность, языковая компетентность и профессионально-педагогическая компетентность.

В данной статье будет рассмотрена только методологическая компетентность, под которой понимается готовность и способность к научному поиску, что предполагает проявление методологической культуры, умений качественно и эффективно организовать, провести педагогическое исследование, обработать результаты и сделать выводы, оформить научный текст, в котором отражены результаты и ход научного поиска, суметь четко и ясно представить и защитить свои результаты. Это особый тип организации знаний и исследовательских умений, а также набор личностных качеств, необходимый для проведения научного исследования.

При построении содержательного блока модели послевузовской подготовки научно-педагогического работника мы исходили из единства образовательной и научной деятельности в аспирантуре. Образовательная программа должна быть направлена, в первую очередь, на удовлетворение образовательной потребности аспирантов, возникающей на каждом этапе обучения.

В первый год обучения необходимо изучать методологию научного исследования в целом, педагогические парадигмы, теории и концепции, филосо-

фию, историю науки, иностранный язык и другие дисциплины по учебному плану, так как именно этот год наиболее насыщен образовательными курсами и сдачей кандидатских экзаменов.

Во второй год обучения целесообразно изучать спецкурсы по конкретным методам исследования, информационным и педагогическим технологиям и спецкурс по теории и методике развития методологической компетентности аспиранта.

Третий год обучения наиболее насыщен работой над диссертационным исследованием в его завершающей стадии. Здесь происходит презентация результатов исследования на заседаниях кафедры, семинарах, конференциях. Педагогическая практика и диссертационный семинар являются сквозными, то есть проходят через все годы обучения в аспирантуре.

При развитии своей методологической компетентности аспирант нуждается в помощи со стороны научного руководителя, кафедры, научных структур вуза, а также в организации специальных курсов, посвященных личностно ориентированным технологиям.

Научное сопровождение методологической подготовки мы выделяем в качестве поля, на котором происходит развитие методологической компетентности научно-педагогического работника (аспиранта).

Становление и развитие субъекта научно-исследовательской деятельности обычно происходит в рамках научных школ. Как отмечают исследователи (В. Б. Гасилов, В. А. Извозчиков, М. П. Потемкин, Н. И. Родный, М. Г. Ярошевский и др.), школа в контексте научно-исследовательского сообщества представляет собой совокупность

ученых различных статусов, объединившихся с целью развития и реализации научной программы, предложенной лидером-генератором программы (идеи, концепции), которая пересматривается как по мере усвоения последователями (учениками) основных идей генератора (учителя), так и по мере получения нового знания, а также рефлексии на данные и критику оппонентов (2). Исследователи, занимающиеся проблемой научных школ, подчеркивают ее главную функцию - передачу «эстафеты знаний», что обеспечивает специализированную подготовку научных кадров, определяющую устойчивые формы деятельности научного сообщества, ответственного за подготовку будущих ученых, социализацию новых поколений, передачу идеалов и норм, признанных научным сообществом.

В особенной атмосфере научного поиска, которая складывается в научной школе, происходит передача мировоззренческих, нравственных, эстетических взглядов, что является естественной формой воспитания личности и становления будущего ученого. Ныне такие неформальные творческие коллективы представлены как классическими научными школами, так и научно-педагогическими школами, отражающими специфику университета.

Традиционно система подготовки научно-педагогических кадров находится в тесной взаимосвязи с наукой, так как системообразующим элементом подготовки выступает выполнение научно-исследовательской работы. В связи с этим аспирантура рассматривается как подсистема научно-исследовательской деятельности вуза.

Вместе с тем дуализм, единство и взаимосвязь образовательной и науч-

ной составляющих подготовки научно-педагогических кадров обуславливают необходимость координации деятельности различных подсистем как в обществе в целом, так и на уровне вуза.

Подготовка научно-педагогических кадров в аспирантуре, на наш взгляд, должна происходить при научно-методическом, информационном, технологическом и организационно-управленческом сопровождении аспирантов.

Научно-методическое сопровождение образовательного процесса -это целенаправленное и специально организованное содействие качественной реализации образовательных программ послевузовского образования, предполагает сопровождение и научного руководителя, и аспиранта.

Учебно-методические материалы, используемые в процессе сопровождения аспиранта, представлены: учебными планами и программами учебных курсов и методическими рекомендациями по их освоению; рекомендациями к организации самостоятельной научно-исследовательской и социально-педагогической деятельности аспирантов и др.

Сопровождение научного руководителя может осуществляться в форме: планирования направлений и содержания научно-исследовательской работы кафедр; проектирования научно-методических разработок, обеспечивающих образовательный процесс; экспертизы учебно-методического комплекса; индивидуальных консультаций; обучающих семинаров.

Научно-методическое сопровождение образовательного процесса опирается на результаты научно-исследовательской деятельности кафедр вуза, а именно: на результаты фундаментальных и прикладных исследований,

направленных на получение новых знаний об основных закономерностях строения, функционирования и развития человека, общества, окружающей материальной среды.

Важным компонентом системы научного сопровождения в современных условиях является информационное сопровождение образовательного процесса, которое реализуется в процессе создания и использования информационных технологий в образовательном пространстве вуза, способствующих свободному доступу к необходимой информации субъектов образовательного процесса. Информационное сопровождение базируется на обеспечении надежного хранения и обработки информации, на предоставлении возможности самостоятельной (в том числе и исследовательской) деятельности обучающихся, на предоставлении возможности широкой коммуникации между преподавателями и аспирантами конкретного вуза, региона, страны, в мировом образовательном пространстве.

Главными целями информационного сопровождения являются адаптация субъекта образовательной деятельности к современной информационной среде и формирование у человека уровня информационной зрелости, достаточного для обеспечения самостоятельности личности в различных сферах жизнедеятельности.

Технологическое сопровождение данной подготовки может быть представлено как система технологий, включающих:

- когнитивно-ориентированные технологии: представление предметного материала в контексте профессиональных исследовательских задач; диалогические методы обучения, направ-

ленные на выявление ценностно-смыслового содержания предложенных текстов; тренинги по экспертизе научных проектов;

- деятельностно-ориентирован-ные технологии: методы проектов и гипертекстов, моделирование стратегии исследовательской и педагогической деятельности в различных вариантах контекстного обучения, организацион-но-деятельностные игры, комплексные (дидактические) задания, технологические карты, имитационно-игровое моделирование технологических процессов;

- личностно-ориентированные технологии: моделирование ситуаций, предполагающих актуализацию личностных функций избирательности, рефлексии, смыслоопределения, ответственности, саморегуляции, креативности, индивидуальности и т.д., что предполагает проектирование учебных задач, содержащих личностно развивающий контекст.

Организационно-управленческое сопровождение рассматривается как упорядоченная совокупность составляющих систему организационных элементов: принципов, целей, методов, форм и процессов управления.

Очевидно, что организационно-управленческая часть научного сопровождения образовательного процесса университета должна включать в себя, как минимум, три компонента: организационно-управленческую составляющую функционирования научно-исследовательской деятельности вуза в целом; организационно-управленческие вопросы постановки и функционирования собственно системы подготовки кадров высшей квалификации и специалистов послевузовского образования; организационно-управленческие аспек-

ты взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Организационно-управленческое сопровождение образовательного процесса осуществляется всеми субъектами информационно-образовательного пространства университета, включая профессорско-преподавательский состав и административно-управленческие структуры. Причем организационно-управленческое сопровождение образовательного процесса со стороны научного руководителя аспиранта соответствует общим закономерностям управленческой деятельности как одного из видов профессиональной деятельности.

Все компоненты различных видов сопровождения проектируются с учетом личностных приоритетов сопровождения, к которым отнесены личностные ценности, «связывающие» внутренний мир человека с жизнедеятельностью общества, профессиональной средой и обусловливают становление научного и профессионального самосознания.

Таким образом, необходимо ставить образовательную цель как одну из основных целей аспирантуры и не рассчитывать только на самообразовательную подготовку аспирантов параллельно с написанием диссертации. В этом случае одним из главных требований, предъявляемых к аспирантуре, становится достижение равного уровня образованности выпускников аспирантуры, независимо от уровня предшествующей образовательно-профессиональной программы: специалитет или магистратура. Сопровождение аспиранта в послевузовском образовании должно носить системный характер и основываться на рассмотренных выше видах сопровождения.

Примечания

1. Временные требования к основной образовательной программе послевузовского профессионального образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http: //www.informika.ru, свободный. - Загл. с экрана.

2. Гасилов В. Б. Научные школы - феномен и исследовательская программа науковедения / В. Б. Гасилов // Школы в науке / под ред. С. Р. Микулинского. - М., 1977. -С. 143-148.

3. Маресова Н. Подготовка кадров высшей квалификации в России : болонский вызов / Н. Маресова // Высшее образование в России. - 2007. - № 5. - С. 80-83.

4. Doctoral Programmers for the European knowledge Society. Conclusions and recommendations [Электронный ресурс]. - Электрон. дан. - Зальцбург, 2006 (3-5 февраля). - Режим доступа: http://www/eua.be, свободный. - Загл. с экрана.