Компетентность и модульность как векторы обновления профессиональной подготовки специалистов инженерного профиля: аспект смены образовательных парадигм (часть 4)

УДК 378

А. С. Мещеряков

КОМПЕТЕНТНОСТЬ И МОДУЛЬНОСТЬ КАК ВЕКТОРЫ ОБНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ИНЖЕНЕРНОГО ПРОФИЛЯ: АСПЕКТ СМЕНЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПАРАДИГМ

Аннотация.

Актуальность и цели. Модернизация системы профессионального образования сегодня ориентирует на внедрение в учебный процесс вуза компетент-ностного подхода. Особенно это актуально в условиях смены образовательной парадигмы, когда специалист получает готовые знания, необходимые не только для общественного производства, но и для реализации своих личных возможностей. Целью исследования является изучение этого признака веления времени как фактора интеграции специалистов инженерного профиля.

Материалы и методы. Поставленные задачи были решены путем анализа дидактических материалов, опубликованных в различных источниках психо-лого-педагогического характера, в основном в журналах, рекомендованных ВАК, а также монографиях и учебно-методических пособиях. Методологическая база ориентирована на компетентностно-модульные технологии, формирующие общепрофессиональные компетенции специалистов инженерного профиля средствами дисциплин теплоэнергетического цикла.

Результаты. Показано, что выявленная нетождественность интересов «потребителей» образования (личность, производство-потребитель и общество в целом) должна нивелироваться разрешением противоречий: с одной стороны, независимостью их социального статуса, а с другой - пониманием одинаковой важности (значимости) их в достижении социального благополучия, в чем и заключается сущность целевого компонента образования. Практическая значимость исследования заключается в выявлении необходимости освоения многообразия функциональных особенностей технических систем не только как объектов техники, но и как приобретения знаний «нетехнического» свойства, т.е. метакачеств гуманитарного характера.

Выводы. Смена образовательной парадигмы как побудительный мотив для внедрения в учебный процесс компетентностно-модульных технологий обучения студентов является элементом новизны исследования. Изменяя направление образовательного процесса, новая парадигма меняет и представления

о теоретической значимости исследования. При подготовке специалистов инженерного профиля как диктат возникает обязанность включения в структуру технического знания элементов из области живой природы, техники и неживой природы средствами дисциплин общепрофессиональной подготовки. Тем самым педагогическая наука обогащается знаниями гуманитарно-социального характера.

Ключевые слова: компетентность, новая образовательная парадигма, «образованный человек», многоаспектность и полифункциональность инженерной деятельности, модульно-тестовые технологии, признаки главного предмета труда, метакачества гуманитарного характера.

A. S. Meshcheryakov

COMPETENCE AND MODULARITY AS VECTORS OF RENEWAL OF PROFESSIONAL TRAINING OF ENGINEERING SPECIALISTS: ASPECT OF EDUCATIONAL PARADIGMS CHANGE

Abstract.

Background. Modernization of the system of professional education today directs towards implementation of a competence approach into the university education process. It is especially topical in conditions of educational paradigm change, when a specialist receives ready-made knowledge necessary not just for public production, but also for realization of personal opportunities. The goal of the article is to study a sign of the call of times as a factor of engineering specialist integration.

Materials and methods. The set objectives were solved through the analysis of didactic materials, published in various sources of psychological-pedagogical nature, mostly in journal, accredited by the supreme certification commission, as well as in monographs and methodological guidelines. Methodological base is oriented at competence-modular technologies, forming common professional competences of engineering specialists by means of disciplines of heat-and-power engineering cycle.

Results. It is shown that the revealed nonidentity of interests of “consumers” of education (personality, production-consumer and society in general) should smooth over settling the contradictions: on the one hand, independence of their social status, on the other - understanding their similar importance (significance) in achieving social well-being, that is the essence of the target component of education. Practical importance of the research lies in revealing the necessity of mastering a variety of functional specifics of technical systems not only as objects of technology, but also as obtaining the knowledge of “nontechnical” nature, i.e. metaqualities of humanitarian nature.

Conclusions. Educational paradigm change as a stimulating motive for implementation of competence-modular technologies in the student educational process is an element of research novelty. Changing a direction of the educational process, the new paradigm also changes the idea of theoretical importance of the research.

In course of engineering specialist training there appears a necessity in the form of diktat to include in the structure of technical knowledge the elements from the field of animate nature, technology and inanimate nature by means of disciplines of common professional training. Thus, the pedagogical sciences gets enriched by the knowledge of humanitarian-social nature..

Key words: competence, new, educational paradigm, “educated person”, mul-tiple-aspect and polyfunctional nature of engineering activity, modular-testing technologies, signs of main subject of labour, metaqualities of humanitarian nature.

Переход человечества в новую, постиндустриальную эпоху породил много проблем, требующих изучения ряда векторов обновления развития модернизации профессионального образования. Эти векторы, во-первых, отражают признаки веления времени, суть которых была изложена в серии статей на страницах этого журнала, во-вторых, они обусловили необходимость осознанного, углубленного познания человеком инновационных процессов модернизации российской системы образования. При этом, как отмечают многие авторитетные ученые, она должна опираться не на «догоняющие», а прорывные стратегии развития [1] и формировать «преимущественно про-

фессионала, широкого специалиста» (это знаниевый компонент), а также воспитывать «коммюнотариста, общественника, связывающего личный успех с общественными интересами» [2].

Векторами обновления образования выступили следующие признаки веления времени: концепция образования в терминах компетенций как основа инновации [3], присоединение России к Болонской конвенции по образованию [4] и глобализация высшего образования [5].

Внедрение компетентностного подхода в профессиональное образование в рамках Болонского соглашения и глобализации образования обусловило смену образовательных парадигм на всех его уровнях в процессе перехода общества из индустриального в постиндустриальное. В связи с этим актуализируется проблема становления новой образовательной парадигмы, ориентированной на компетентностный подход в условиях глобального рынка труда в сфере экономики и образовательных услуг. Новый рынок труда потребовал изменения целей образования, результатов обучения, модели выпускника и оценки его качеств, соединенных в процессе обучения в целостную систему. Целостность же предполагает и преемственность как основу любой системы.

При проектировании учебных дисциплин разных циклов инженерной подготовки в предметно-содержательной (знаниевой) парадигме принципы преемственности и системности содержательного компонента образования не всегда и не везде реализовывались. Содержание подготовки характеризуется большим набором дисциплин, каждой из которых присуща логика своей предметной области. Поэтому и качество выпускника оценивается как производная от числа прослушанных дисциплин вопреки тому, что каждая из них фиксирует лишь различные способы отображения реальной картины мира. Стало ясно, что качество профессионального образования следует определять не суммой уровней качества обучения различным дисциплинам, а освоением студентом содержательного компонента образования в контексте целостной (системной) сферы его будущей профессиональной деятельности. В результате этого при проектировании содержания образования по специальностям инженерного профиля появляется возможность отказаться: во-первых, от автономности изучения учебных дисциплин (без системных связей на уровне циклов дисциплин в целом по освоению образовательной программы и изучению дисциплины в пределах одного цикла); во-вторых, от подготовки специалистов, готовых выполнять свои профессиональные функции только лишь в условиях повторяющегося, стандартизированного, массового, «конвейерного» производства, характерного для индустриального развития общества, ибо специалист в постиндустриальном обществе должен обладать интегральной характеристикой, т.е. не только одной компетентностью, а их совокупностью; в-третьих, от понимания образования «как получения готового знания и представления о педагоге как носителе готового знания. На смену приходит понимание образования как достояния личности, как средства ее самореализации в жизни, как средства построения личной карьеры» [6]. Это понимание и позволяет использовать созданные в индустриальный период развития общества предпосылки к переходу в системе профессионального образования на компетентностную модель образования.

Требования к специалисту инженерного профиля в компетентностной модели его подготовки должны задаваться не набором количества учебных

дисциплин, а набором компетенций, отражающих результаты обучения в целом дисциплин, конкретных отдельных модулей или сгруппированных в блоки.

Этого требует реальная действительность на рынке труда. Работодатели хотят получить от системы образования мобильного специалиста, умеющего: работать с информационными потоками глобального мира; быть коммуникабельным и готовым к непрерывному образованию, к смене профессий в любой момент времени; проявлять творческие способности; быстро принимать решения, воплощать их в жизнь и отвечать за последствия их реализации.

Для образовательной системы это сигнал, указывающий на необходимость осмысления нового понятия - «образованный человек», и возможность ответить на вопрос, каковы его функции в этом динамично развивающемся мире: мире знаний, приобретаемых по принципу «образование через всю жизнь», мире профессий, мире современных, не виданных до сих пор, машин, приборов и технологий, где человеку отводится роль исполнителя интеллектуальных и созидательных задач. Сегодня образовательная система не совсем готова дать четкий ответ на поставленный вопрос. Однако на некоторые контуры подобного осмысления можно уже ориентироваться.

Так, А. М. Новиков дает следующее определение этому понятию: «... .образованность в постиндустриальном обществе - это способность общаться, учиться, анализировать, проектировать, выбирать и творить» [6]. Вывод, который сделал ученый, предлагая нам новое понятие, следующий: переориентировать человека жить «по-новому - обязанность системы образования», в которой есть острая необходимость менять цели образования, его содержание, формы, средства и методы обучения, контрольные функции в процессе обучения; ориентироваться на формирование модели выпускника с его новыми ценностями, нормами поведения, новым укладом жизни. Одним словом, необходимо менять парадигму образования. Новая парадигма образования - это следствие перечисленных выше признаков, комплексного их влияния на формирование нового человека, умеющего адаптироваться к новому постиндустриальному обществу, жить в нем, учиться и творить. В ней должна срабатывать цепочка интересов «потребителей» образования: это сам человек, т.е. личность, общество в целом и производство, где будет работать выпускник. В этой цепочке интересы каждого «потребителя» не тождественны и должны рассматриваться как независимые, но одинаково важные в этом триединстве. В этом контексте сформулированы и три общие цели образования:

«...1) Создание условий для овладения личностью основ человеческой культуры и профессиональной деятельности включения человека в общественно-полезный труд в соответствии с его интересами и способностями. Для конкретного человека его образование выступает в двух ипостасях:

- как средство самореализации, самовыражения и самоутверждения личности;

- как средство устойчивости, социальной самозащиты и адаптации человека в условиях рыночной экономики, как его собственность, капитал, которым он распоряжается или будет распоряжаться как субъект на рынке труда.

2) Воспитание граждан - социально активных, творческих, владеющих системой общечеловеческих и национальных ценностей и идеалов, умеющих организовать производство и управлять им, обладающих чувством граждан-

ской ответственности за свою жизнь и жизнь своей семьи, за результат своей деятельности, за сохранение природы, за судьбы страны и мира.

3) Удовлетворение текущих и перспективных потребностей производства в экономической, социальной, культурной и других сферах; в квалифицированных специалистах, соответствующих требованиям... современного рынка труда, обладающих профессиональной мобильностью» [6].

Выявленные признаки веления времени, заставляющие нас обратиться к компетентностному подходу в процессе реформирования образования Российской Федерации в целом и инженерно-профессионального образования в частности, указывают на его позитивную роль в этом процессе. Да, так и есть, именно обратиться вновь, так как российское образование по своей сути и было компетентностным, о чем свидетельствуют материалы трудов целой плеяды ученых, среди которых В. И. Байденко, В. А. Болотов,

Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. М. Новиков, В. В. Сериков, В. Д. Шадриков и др. Иное дело, предметно-знаниевый подход в образовании ориентировал специалиста инженерного профиля на прикладные аспекты фундаментальных наук, обслуживающих массовое стандартизированное производство, в основном промышленного характера. Как справедливо отмечают многие авторы (Б. П. Агранович, О. В. Долженко, Ю. П. Похолков, Н. А. Соловьев, А. И. Чу-чалин, С. Ягин), в условиях стандартизированного промышленного производства решение типовых задач и не требовало знания фундаментальных законов, доказательств, теорий и формул. Важно было обеспечить лишь технологическое развитие на весьма узких отраслевых принципах.

Кроме того, в сознании участников образовательного процесса (педагогов и студентов вуза) укоренилась приверженность к субъект-объектной парадигме обучения, являющейся долгое время «культурно-социальной основой тоталитаризма, отвергнутой в ХХ в. в образовании большинства стран, проповедующих демократические ценности» [7]. Оказалось, что субъект-объектная концепция обучения страдает многими недостатками, среди которых:

- «разрыв между знаниями, умениями и навыками учащихся и быстро меняющимися требованиями реальной жизни - на практике образование чаще направлено в прошлое, а не в будущее;

- закономерное отставание темпов преобразования социальной надстройки от темпов развития экономического базиса;

- психологическая устойчивость (инерционность) стереотипов императивной педагогики» [7].

Все это привело к осознанию, что «образование на всю жизнь» при реализации субъект-объектной концепции обучения в современных условиях модернизации образования получить уже невозможно. Образовательным системам понадобились надежные технологии, способные поставить компетент-ностный подход в ряд перспективных, требующих не просто того, что нужно располагать знаниями, а важно владеть ими, уметь их искать в огромном поле информационных потоков и применять в различных сферах профессиональной деятельности через современные технологии обучения.

Именно эти технологии должны ориентировать студента, будущего специалиста инженерного профиля, на поиск решения научных и технических задач, освоение основ совершенно новой техники, новых процессов и технологий. Педагог же в свою очередь должен уметь при наличии большо-

го количества технологий ориентироваться на методы, средства, формы и технологии обучения, адекватные современному содержанию образования, наиболее перспективными из которых являются компетентностные, модульные или их сочетание - компетентностно-модульные, модульно-тестовые, блочно-модульные и др. и применение которых будет означать инженерный подход в дидактике («инженерию обучающихся технологий»), названной авторами [8, 9] дидактической инженерией. Прикладное ядро дидактической инженерии и ее инструментария в учебном процессе изложено в трудах М. А. Чошанова [10, 11].

Компетентность и модульность - это векторы обновления профессиональной подготовки специалистов инженерного профиля. В профессиональной подготовке инженерных кадров важную роль играют общепрофессиональные дисциплины (цикл ОПД), которые, как правило, изучаются студентами после математических и естественно-научных дисциплин (ЕН) и углубляют фундаментальные знания, обогащая теорию и практику профессионального образования будущего инженера. Формируя логические связи между дисциплинами гуманитарного и социально-экономического цикла (ГСЭ) и специальными дисциплинами (СД), они конкретизируют фундаментальные знания, насыщая дисциплины всех циклов элементами метазнаний из математики, философии, химии, физики и др.

Каждая учебная дисциплина, входящая в состав ДТЭЦ, характеризуется объектом и предметом изучения. Так как объектом изучения в инженерной подготовке специалистов является техника, то для студента важно обратить внимание на специфику ее отражения в процессе изучения (т.е. на предмет изучения). При этом необходимо усвоить два аспекта:

1) при изучении общетехнических дисциплин (в нашем случае ДТЭЦ) предметом изучения являются общие вопросы - основы техники; при изучении специальных дисциплин техника как предмет изучения рассматривается уже с профессиональной точки зрения;

2) техника является как средством, так и продуктом труда человека, результатом его разнообразной деятельности, включая научно-творческую (поисковую), проектно-конструкторскую.

Различия в предметном представлении техники (технических систем) долгое время не позволяли выявить особенности и механизм, регулирующие компонентный состав содержания общетехнической подготовки студентов, обучающихся на факультетах инженерно-технического профиля. И только в конце ХХ в., благодаря в основном трудам В. С. Леднева [12], удалось выделить характерные функциональные органы в структуре техники (технической системы), которые существенно влияют на отбор общетехнического учебного материала и его структурирование, подчиняющееся закону бинарного включения базисных компонентов в общую структуру учебного процесса. Согласно этому закону общетехническая подготовка специалистов в профессиональных учебных заведениях осуществляется двояко: «а) в виде цикла собственно общетехнических дисциплин и б) в качестве системы знаний, умений и навыков, распределенных между всеми учебными предметами. Поэтому изучение общетехнических дисциплин опирается на знания и умения, полученные при изучении общеобразовательных предметов, а общетехническая подготовка в свою очередь служит базой специального образования» [12].

Многообразие функциональных органов технических систем заставляет человека как «саморегулирующейся системы» (в терминах психологии) активно строить свою трудовую (профессиональную) деятельность (в нашем случае - инженерную) и выступать в роли активного субъекта труда в ходе воздействия на объекты предметной и социальной среды, преобразуя при этом «самого себя, свои взаимоотношения с окружающими, а в целом и весь уклад общественной жизни» [13].

Принадлежность человека к профессиональному сообществу как фактору единения людей имеет приоритетное значение в любой деятельности, в том числе и в инженерной. Профессиональная деятельность современного инженера отличается от деятельности других специалистов более широким разнообразием параметров его труда как сложного полифункционального явления. Полифункциональность и своеобразие инженерной деятельности в огромном мире профессий обусловлены, во-первых, непрерывной сменой поколений машин, механизмов, приборов, технологических процессов и изменением условий организации труда, а во-вторых, субъект-субъектными отношениями, в которых субъекты и объекты деятельности вступают во взаимодействие через человеческие, технико-технологические и человекотехнические отношения, ориентируясь на признаки главного предмета труда конкретного специалиста, обладающего большими возможностями переключения с одной функции на другие.

Основными характеристиками полифункциональной деятельности инженера являются: ее предметность; социальная, общественно-историческая природа; опосредованность; наукоемкость; продуктивность; производительность; качество; надежность и др.

Реализуя на практике многообразие функций (гностическую, исследовательскую, проектировочную, организационную, информационно-аналитическую, коммуникативную, диагностическую, контролирующую), специалист инженерного профиля вступает во взаимоотношения, характеризующиеся, согласно классификации Е. А. Климова, как «Человек - Природа» (Ч - П), «Человек - Техника» (Ч - Т), «Человек - Знак» (Ч - З), «Человек - Человек» (Ч - Ч) и «Человек - Художественный образ» (Ч - Х), повышая при этом и уровень своей профессиональной деятельности. С системным представлением о мире профессии («поле профессий») можно ознакомиться в трудах Е. А. Климова (1995, 1996, 2005).

За признаки главного предмета труда в данной классификации приняты: живая природа - биологические системы - условно «Природа» (П); неживые природные системы - условно «Техника» (Т); социальные группы (системы) - условно «Человек» (Ч); знаковые системы (документы, цифровой материал, формулы и др.) - условно «Знак» (З) и деятельность (в инженерной терминологии - это проектирование, конструирование, математическое или физическое моделирование, идеализация, абстракция, воображение, фантазия и др.) по достижению красивого, прекрасного, удобного, гармоничного, эстетического, нормативного и т.д. - условно «Художественный образ» (Х).

Обозначенные признаки главного предмета труда для педагога, проектирующего модульные технологии обучения, должны быть заложены в алгоритм программы формирования модулей на компетентностной основе, функционирующей в современной парадигме профессионального образования.

Создавая модульные технологии для изучения дисциплин общепрофессиональной подготовки (в частности, для ДТЭЦ), важно на данном этапе обратить внимание на уже созданные предпосылки этого психолого-педагоги-ческого явления и изложенные в трудах Е. А. Климова. Эти предпосылки представляют собой специфические особенности (отличия) видения (представления) одних и тех же явлений специалистами, относящими себя к выше названным системам. В этом многообразии особенностей (отличий) и проявляется набор всех видов компетенций, которыми должен обладать выпускник вуза (в нашем случае специалист энерго-машиностроительного профиля): базовых, профессиональных, социальных, личностных и др. На них-то и следует ориентироваться при проектировании модулей, создании модульных технологий обучения.

В работах Е. А. Климова приводятся три группы представлений (о земле, человечестве и о важных, ценных в работе, личных качествах). В каждой группе специалисты могут проявить свою компетентность в пяти областях инженерно-профессиональной деятельности:

- в области живой природы;

- в области техники и неживой природы;

- при работе с людьми;

- в области знаковых систем;

- в области художественных систем.

Более подробно эти приложения компетенций человека, вставшего на путь инженерно-профессиональной деятельности, в модифицированном изложении были приведены в работе [14].

Многомерность специальностей и профессий, охватывающих различные сферы человеческой деятельности, заставляет искать в них существенные особенности, указывающие на положительное или отрицательное их воздействие на качество профессионального образования специалиста, и в частности инженерного профиля.

Попытаемся объяснить читателю, какие возможности есть у ДТЭЦ по формированию содержания соответствующих компетенций у специалиста инженерного профиля, ориентируясь при этом на признак главного предмета труда: живая природа - «Природа», неживые природные системы - «Техника», социальные группы - «Человек», знаковые системы - «Знак» и деятельность по достижению красивого, прекрасного, удобного, гармоничного, эстетического, нормативного и т.д. - «Художественный образ». Признак «Техника» и «Человек» не вызывают сомнения в том, стоит ли их включать в компетенции специалиста инженерного профиля, формируемые средствами и методами ДТЭЦ. Менее ясно, но все же доступно сознанию человека, что техника влияет на окружающую среду («природу») как положительно, так и отрицательно. Что касается признаков «Знак» и «Художественный образ», то на них следует заострить внимание.

Ввиду того, что рамки данной статьи не позволяют остановиться подробно на всех разделах ДТЭЦ, приведем лишь один пример из раздела «Техническая термодинамика» как базового «ядра» ДТЭЦ1.

Например, тема «Сущность основных законов термодинамики и их практическое применение». Проблема применения законов термодинамики

1 Более подробно см. в [14].

на практике заключается в том, что они ориентируют специалиста на овладение им не только техническими, но и «нетехническими» знаниями, т.е. его метакачествами гуманитарного характера.

Во-первых, следует отметить, что разделы термодинамики и теплопередачи в ДТЭЦ несут информационно-развивающую составляющую при изучении специальных разделов в них. Знания об аналогии электрической и тепловой энергии, о превращении электрической энергии в тепловую и наоборот дают возможность специалисту инженерного профиля не только освоить многообразие функциональных органов технических систем, но и как «саморегулирующейся системе» (в терминах психологии) активно строить свою трудовую деятельность, выступать как активный субъект труда, регуляторами и результатами которого являются потребности, личные и общественные интересы, идеалы, убеждения, профессиональная направленность и т.д. В этом ключе, обеспечивая личные и общественные интересы, специалист должен заботиться не только о технических новшествах в предлагаемых им решениях, но и о безопасном их применении, о чистоте живой природы, окружающей среды в целом. При проектировании теплоэнергетических устройств, аппаратов, установок, в которых происходит превращение одного вида энергии в другой, инженер в первую очередь должен сделать акцент на экологически чистом варианте его исполнения. Сопоставив принципы работы термоэлектрического холодильника и термоэлектрогенератора (в котором происходит прямое преобразование тепловой энергии в электрическую), он в первом случае не беспокоится о чистоте живой природы, экологии окружающей среды, так как в термоэлектрическом холодильнике не содержатся экологически вредные хладагенты, а во втором же случае ему уже придется искать пути решения проблемы экологической защиты окружающей среды при реализации на практике термоэлектрогенераторов. Это всего лишь один из множества вопросов этой проблемы. От первичного источника, применяемого в энергетике, зависит судьба экологической обстановки страны. До сих пор главными первичными источниками в теплоэнергетических установках являются природные ресурсы: нефть, газ, уголь (это ТЭС). Небольшая доля атомной энергии (АЭС), гидроэнергии (ГЭС) и возобновляемых источников энергии (ВИЭ - солнечная, ветровая, геотермальная и др.), конечно же, на данном этапе развития энергетики не смогут решить проблему экологической обстановки в стране.

Ясно, что при формировании общепрофессиональной компетенции инженера (такие метакачества, как профессионально-этическая нормативность и социально-профессиональная ответственность) мы обязаны включить в ее структуру знания из областей живой природы, техники и неживой природы средствами и методами ДТЭЦ, а это и есть системы «Человек - Природа» (Ч - П) и «Человек - Техника» (Ч - Т).

Список литературы

1. Ор лов, В. В. Университетское образование в постиндустриальном обществе / В. В. Орлов // Вестник Пермского университета. - 2007. - Вып. 6 (11). - С. 32-36.

2. Маслянка, Ю. В. Смысл и бессмысленное время: стратегия модернизации российского общества / Ю. В. Маслянка // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2013. - № 1 (25).

3. Мещеряков, А. С. Компетентность и модульность как векторы обновления профессиональной подготовки специалистов инженерного профиля: инновацион-

ный аспект (часть 1) / А. С. Мещеряков, Г. С. Куприянова // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2013. - № 1 (25).

4. Мещеряков, А. С. Компетентность и модульность как векторы обновления профессиональной подготовки специалистов инженерного профиля: аспект присоединения России к Болонской конвенции по образованию (часть 2) / А. С. Мещеряков, Г. С. Куприянова // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2013. - № 3 (27).

5. Мещеряков, А. С. Компетентность и модульность как векторы обновления профессиональной подготовки специалистов инженерного профиля: аспект глобализации образования (часть 3) / А. С. Мещеряков, Г. С. Куприянова // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2013. -№ 4 (28).

6. Но виков, А. М. Постиндустриальное образование / А. М. Новиков. - М. : Эгвес, 2008. - 136 с.

7. Принципы модульного обучения: метод. разработка для преподавателей / сост. О. Г. Проворова. - Красноярск : Красноярск. гос. ун-т, 2006. - 32 с.

8. Artigue, M. Didacte engineering, research and development tool: some theoretical problems linked to this duality / M. Artigue, M. Perrin Glorian // For the learning of mathematics. - 1991. - № 11. - P. 13-17.

9. Douady, R. L'ingenierie didactique: une methodologie privilegue de la recherche / R. Douady // Proceedings of 11th PME Conference. - Montreal, Canada, 1987. -Vol. 3. - P. 222-228.

10. Чошанов, М. А. Инженерия обучающих технологий / М. А. Чошанов. - М. : БИНОМ, Лаборатория знаний, 2011. - 239 с.

11. Чошанов, М. А. Дидактика и инженерия / М. А. Чошанов. - М. : БИНОМ, Лаборатория знаний, 2012.

12. Леднев, В. С. Содержание образования : учеб. пособие / В. С. Леднев. - М. : Высш. шк., 1989. - 360 с.

13. Климов, Е. А. Введение в психологию труда : учеб. / Е. А. Климов. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Изд-во Моск. гос. ун-та ; Академия, 2004. - 336 с.

14. Куприянова, Г. С. Дидактические материалы к изучению дисциплин теплоэнергетического цикла: модульно-тестовые технологии : учеб. пособие / Г. С. Куприянова, А. С. Мещеряков ; под ред. А. С. Мещерякова. - Пенза : Изд-во ПГУ, 2012. - 188 с.

References

1. Orlov V. V. Vestnik Permskogo universiteta [Bulletin of Perm University]. 2007, iss. 6 (11), pp. 32-36.

2. Maslyanka Yu. V. Izvestiya vysshikh uchebnykh zavedeniy. Povolzhskiy region. Guma-nitarnye nauki [University proceedings. Volga region. Humanities]. 2013, no. 1 (25).

3. Meshcheryakov A. S., Kupriyanova G. S. Izvestiya vysshikh uchebnykh zavedeniy. Povolzhskiy region. Gumanitarnye nauki [University proceedings. Volga region. Humanities]. 2013, no. 1 (25).

4. Meshcheryakov A. S., Kupriyanova G. S. Izvestiya vysshikh uchebnykh zavedeniy. Povolzhskiy region. Gumanitarnye nauki [University proceedings. Volga region. Humanities]. 2013, no. 3 (27).

5. Meshcheryakov A. S., Kupriyanova G. S. Izvestiya vysshikh uchebnykh zavedeniy. Povolzhskiy region. Gumanitarnye nauki [University proceedings. Volga region. Humanities]. 2013, no. 4 (28).

6. Novikov A. M. Postindustrial’noe obrazovanie [Postindustrial education]. Moscow: Egves, 2008, 136 p.

7. Printsipy modul’nogo obucheniya: metod. razrabotka dlya prepodavateley. Sost. O. G. Pro-vorova [Principles of modular education: methodological course book for teachers. Compiled by O.G. Provorova]. Krasnoyarsk: Krasnoyarsk. gos. un-t, 2006, 32 p.

S. Artigue M., M. Perrin Glorian For the learning of mathematics. 1991, no. 11, pp. 13-17.

9. Douady R. Proceedings of 11th PME Conference. Montreal, Canada, 19S7, vol. 3, pp. 222-22S.

10. Choshanov M. A. Inzheneriya obuchayushchikh tekhnologiy [Engineering of instructing technologies]. Moscow: BINOM, Laboratoriya znaniy, 2011, 239 p.

11. Choshanov M. A. Didaktika i inzheneriya [Didactics and engineering]. Moscow: BINOM, Laboratoriya znaniy, 2012.

12. Lednev V. S. Soderzhanie obrazovaniya: ucheb. posobie [Content of education: tutorial]. Moscow: Vyssh. shk., 19S9, 3б0 p.

13. Klimov E. A. Vvedenie v psikhologiyu truda: ucheb. [Introduction into labour psychology: tutorial]. Moscow: Izd-vo Mosk. gos. un-ta ; Akademiya, 2004, 33б p.

14. Kupriyanova G. S., Meshcheryakov A. S. Didakticheskie materialy k izucheniyu distsip-lin teplo-energeticheskogo tsikla: modul’no-testovye tekhnologii: ucheb. posobie [Didactic materials to study the disciplines of heat-and-energy engineering cycle: modular-testing technologies: tutorial]. Penza : Izd-vo PGU, 2012, 1SS p.

Мещеряков Анатолий Семенович доктор педагогических наук, профессор, кафедра сварочного, литейного производства и материаловедения, Пензенский государственный университет

Meshcheryakov Anatoliy Semenovich Doctor of pedagogicalsciences, professor, sub-department of welding, casting production and materials science,

Penza State University

E-mail: meta1@pnzgu.ru

УДК 378 Мещеряков, А. С.

Компетентность и модульность как векторы обновления профессиональной подготовки специалистов инженерного профиля: аспект смены образовательных парадигм (часть 4) / А. С. Мещеряков // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. -2014. - № 1 (29). - С. 265-275.