Методика формирования умений речевого этикета младших школьников

УДК 75.062 ББК 64.9

Зырянова Екатерина Алексеевна

аспирант

кафедра русского языка и литературы и методики преподавания русского языка и литературы Челябинский государственный педагогический университет

г. Челябинск Zyrianova Ekaterina Alexeevna Post-graduate

Chair of the Russian Language and Literature and Teaching Methods of the Russian Language and Literature Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk

Методика формирования умений речевого этикета младших школьников

Primary Schoolchildren’s Speech Etiquette Skills Forming Methods

В статье представлена методика формирования умений речевого этикета младших школьников включающая в себя научное обеспечение, функции, этапы и условия.

The article presents the primary schoolchildren’s speech etiquette skills forming methods, which includes scientific support, functions, stages and conditions.

Ключевые слова: методика, формирование, умения речевого этикета, младшие школьники.

Key words: methods, forming, speech etiquette skills, primary schoolchildren.

Учебная деятельность младшего школьника - это не только деятельность по усвоению знаний, это еще и способ овладения социальной реальностью, формирование мотивационно-потребностной сферы ребенка. К сожалению, приходится констатировать существенные недостатки в организации дидактического общения в современной школе. Тот уровень речевой культуры, которым обладают сегодняшние младшие школьники, не вполне соответствует потребностям современного образования и общества в целом. Таким образом, есть необходимость скорректировать современный учебный процесс с учетом данной проблемы, чтобы его правильная организация способствовала успешному и эффективному развитию речевого этикета младших школьников и формированию культуры речи в целом.

Современное состояние речевой культуры младших школьников можно расценивать как кризисное и в плане речевого этикета, и в плане обеднённости лексики, неумения связно и логично выразить собственные мысли. Полученные нами результаты изучения состояния речевой культуры у младших школьников

свидетельствуют о тревожном положении дел и, несмотря на определённые сдвиги, улучшаются медленно. Так, качественная характеристика состояния культуры речи младших школьников муниципальных образовательных учреждений средних общеобразовательных школ № 1, 15, 30, 85 и др. г. Челябинска показала, что низкий уровень речевой культуры имеют 89,7 % и только 5,7 % проявили высокий уровень. Несоответствие между уровнем реальной и должной подготовки учащихся только тогда оправдывает социальные ожидания, когда обеспечивает "опережающую" подготовку младших школьников к речевому общению в предстоящей социальной жизни. Выход из создавшейся ситуации мы видим, прежде всего, в качественной подготовке этически грамотного человека, способного владеть правилами речевого этикета на высоком уровне.

Федеральный базовый компонент образования в начальной школе предполагает, что учитель прежде всего должен научить свободной речевой деятельности и сформировать у учащихся элементарную лингвистическую и коммуникативную компетенции. А одной из задач обучения по курсу русский язык в начальной школе ставится овладение учащимися всеми видами речевой деятельности, культурой речевого поведения. Однако анализ учебников начальной школы, действующих программ и реальной учительской практики показывает, что коммуникативный и культурологический аспекты значительно уступают вышеперечисленным задачам начальной школы и требуют дополнительной части образования, ориентированной на развитие речевого этикета младших школьников.

Источником формирования речевого этикета в начальной школе являются уроки по развитию речи, уроки русского языка и литературы, беседы о произведениях искусства, а также внеурочные мероприятия: экскурсии, праздники и т. д. Одним словом, формирование речевого этикета младших школьников можно осуществлять практически на любом занятии и во внеурочное время независимо от направленности и специфики того или иного занятия.

В настоящее время происходит дальнейшее изучение и расширение категории «речевой этикет», под которой мы понимаем органическую часть

культуры речевого общения, представляющую собой совокупность норм и правил речевого поведения младших школьников, систему речевых формул общения, установленную обществом или социальной группой внутри себя.

Одной из важнейших задач современного исследования является, на наш взгляд, выявление и анализ исходных положений и методов конкретных изысканий, их оценка с точки зрения перспективности, возможности использования как инструментария дальнейшего познания. В первую очередь мы относим изложенное к необходимости анализа теоретико-методических подходов к формированию у младшего школьника умений речевого этикета, с тем чтобы выявить ошибочное, нерациональное и добиться перевода положительно оцененных методов и структур в форму принципов и предписаний исследовательской деятельности. С этой целью нами проанализированы уровни методологии (общенаучный, конкретно-научный и методико-технологический), а также их специфика. Это позволило, в свою очередь, в качестве теоретико-методической основы исследования избрать соединение поликультурного, лингводидактического и партисипативного подходов. При этом ведущими идеями избранного нами методического регулятива формирования речевого этикета младших школьников являются:

• прагматический характер формирования речевого этикета учащихся младших классов, трансформация языковых знаний, умений и навыков в ситуациях реального поведения и в новых контекстах;

• управление речевой деятельностью младших школьников как знаковой системой, что подразумевает наличие способности к самостоятельному и осмысленному выбору соответствующих семиотических единиц с учетом входящих в них компонентов: синтаксического, семантического и прагматического;

• погружение в ходе учебного процесса в пространство культуры и готовых высказываний и выяснение значения высказываний и культурных явлений;

• обеспечение младших школьников обучающими технологиями, связанными с субъективными отношениями в языковом образовательном процессе;

• осознание обучаемым своей лингвоэтнокультурной

самоидентификации и осознание себя субъектом поликультурной и мультилингвальной мировой цивилизации.

Основу и новизну разработанной нами методики формирования речевого этикета младших школьников составляет система принципов, построенная как результат теоретико-методического анализа, позволившего экстраполировать идеи современной теории языкознания, культурологи, педагогики, а также теории и методики обучения младших школьников русскому языку. В результате нами выделены две подсистемы:

• общепедагогические принципы формирования умений речевого

этикета учеников младших классов: принципы теории и методики обучения и воспитания младших школьников (субъектности, междисциплинарности, коммуникативного партнерства и

сотрудничества, эмпатии);

• принципы, отражающие идеи языкового образования младших

школьников (лингвокультурности, языковой толерантности,

соблюдения языковых и конвенциональных норм речевого поведения коммуникантов, коммуникативно ориентированной этнографии).

Основным регламентирующим элементом методики формирования умений речевого этикета младших школьников, ее информационной и правовой основой является Государственный образовательный стандарт, нормы и требования к качеству языкового начального образования и подготовленности обучаемых, сложившиеся в конкретном образовательном учреждении, в том числе нормы и требования, носящие опережающий, перспективный характер.

Исследованием установлено, что главным механизмом методики формирования умений речевого этикета младших школьников являются функции (планирование, мотивация, организация, межличностное общение, контроль и коррекция), представляющие собой особый вид управленческих действий учителя (с позиции субъект-субъектных отношений - управленческих воздействий на виды учебной, в нашем случае - коммуникативной деятельности обучаемых, т.е. субъектов управления):

• планирование как функция имеет сложную структуру и реализуется

через свои подфункции: прогнозирование (метод научно

обоснованного предвидения возможных результатов формирования у младших школьников умений речевого этикета), моделирование (метод познания процесса формирования у младших школьников умений речевого этикета) и программирование (метод научно обоснованного определения исходного состояния сформированности у младших школьников умений речевого этикета);

• функция мотивации заключается в оказании существенного влияния на формирование личностного роста обучаемых, усвоение каждым из них языкового материала, развитие потенциальных возможностей его потребностно-мотивационной и волевой сфер, эмоциональных и нравственных качеств;

• организационная функция направлена на реализацию языковых образовательных планов, программ, технологий, собственных педагогических решений учителя через межличностные коммуникации;

• функция контроля и коррекции ориентирована на обеспечение своевременного выявления и прогнозирования ожидаемых отклонений от заданных целей формирования у младших школьников умений речевого этикета и реализации управленческих решений, на внесение корректив с помощью оперативных способов и средств;

• функция межличностного общения является центральной в разработанной нами методике и осуществляется в системе обмена языковой информацией и личностно развивающего взаимодействия учителя и учащихся в учебной деятельности. С одной стороны, она является предметом специального регулирования, с другой - в еще большей степени обеспечивается не непосредственно, а через все другие управленческие функции в ходе их реализации. Существует и обратная зависимость: в основном именно через межличностное общение учитель реализует все остальные функции формирования у

учащихся умений речевого этикета. В этом и заключается главная специфическая особенность данной функции: чем менее она

представлена как самостоятельная, чем в большей степени она реализуется «за счет» других функций, тем выше ее собственная эффективность.

Анализ, обобщение исторически сложившихся проверенных дидактических положений и наши экспериментальные исследования позволяют резюмировать: межличностное общение как функция формирования у

учащихся младших классов умений речевого этикета имеет эффективные задачи, содержание и результат. При этом структуру функции межличностного общения можно представить в следующем виде.

1. Коммуникативно-дидактический компонент включает преимущественно процессы обмена учебной информацией с целью ее преобразования в языковые знания и умения обучаемого, а также его способы познания. Дидактический обмен информацией между учителем и учениками при формировании умений речевого этикета по необходимости предполагает, что общение идет от определенного «источника» к определенному «приемнику». Межличностное общение нуждается в максимально благоприятных условиях (ход информации от более точного определенного источника к хорошо знакомому адресату). В связи с этим особую актуальность приобретают такие условия, как сходство тезаурусов, индивидуальных познаний об определенном объекте, явлении и т.д., сходство познаний по определенной теме, одинаковость смысла, вкладываемого субъектами коммуникативного процесса в то или иное понятие, закономерность, способ и т.д.

2. Перцептивно-дидактический компонент охватывает сферу взаимного восприятия учителя и ученика. Важнейшие структурные проявления этого компонента заключаются: а) во взаимных ожиданиях (экспектациях), которые каждый из субъектов образовательного процесса конструирует для себя; б) в дидактической идентификации, так как в процессе формирования у младших школьников умений речевого этикета она осуществляется в умственном плане и, прежде всего, связана с умением интернализировать (усваивать) в той или иной мере социальную роль; в) в аттракции (притязаниях), детерминирующейся

в первую очередь и прежде всего дидактическими умениями субъектов образовательного процесса и лишь затем личностными особенностями обучаемых. Из этого следует, что чем выше степень совпадения дидактической позиции учителя (ученика) с требованиями роли, тем аттрактивнее языковой образовательный процесс, иными словами тем выше уровень притязаний; г) в атрибуции (привнесении), имеющей и позитивное, и негативное значение; она нежелательна, если недостаточна информация о другом субъекте, а может быть и положительной, так как дает возможность учителю быть неожиданным, неизвестным и т.д.

3. Интерактивно-дидактический компонент охватывает сферу поведенческого ролевого (и личностного) взаимодействия между учителем и учеником. При этом доминирующими оказываются не мотивы, установки, потребности, интернализированные в умения и функции учителя или ученика, а их проявление, выражение, практическая реализация.

Итак, функция межличностного общения порождает совместную творческую деятельность учителя и ученика, в которой приоритетными являются совместные способы решения языковых вопросов, совместные способы воспроизводимости, а также открытия языковых знаний. Совместная деятельность при этом обеспечивает личностную равностойкость, сравнимость, отношение, преодоление. Совместный поиск истинного знания обеспечивает активность учебной деятельности обучаемых во всех формах ее развития, ибо само знание развертывается в качестве процесса общения во времени и пространстве.

Охарактеризованные нами функции имеют особый, специфический характер и содержание. При этом они являются неразрывно связанными и взаимопроникающими. Более того, функции управления понимаются нами как виды управленческого труда учителя, связанные с воздействием на управляемый субъект - учащегося младших классов.

Границы применения методики формирования у учащихся младших классов умений речевого этикета определяются рядом факторов, составляющих основания ее разработки: достигнутым уровнем знаний в области теории, методологии и технологии построения сложных систем, управления ими с

выходом на оценочные методики и процедуры; способностью данной методики к своей трансформации, эволюции к системам с более сложным составом целей, задач, реализуемых функций и, соответственно, более сложными внутренними и внешними связями, вызванными диверсификационными процессами последних лет и наличием значительного потенциала обновления и инновационного развития.

Методико-технологической составляющей спроектированной нами методики формирования умений речевого этикета избрана коммуникативная задача, под которой мы понимаем заданную в определенных условиях цель языкового образования на усвоение обучаемыми какого-либо фрагмента учебного материала, ориентированного на формирование умений речевого этикета, так как: а) задача обеспечивает преемственность и эффективность данного процесса путем постепенного ее усложнения; б) задача требует от обучаемых комплексного применения языковых знаний и умений; в) задача предполагает активизацию самостоятельной учебной деятельности; г) задача способствует развитию умений вести дискуссию, отстаивать собственное мнение, находить компромисс с собеседником и т.д.; д) задаче присущи высокие диагностические качества, позволяющие отслеживать качество языковых знаний и умений учащихся и их личностных характеристик.

Коммуникативные задачи, направленные на повышение уровня формирования умений речевого этикета младших школьников, условно разделены нами на три группы: предметно-когнитивные, практико-

функциональные и стратегически-ориентированные, активизирующие личностные функции выбора, смыслообразования, рефлексии и имитирующие межличностную коммуникацию в естественных условиях.

Предметно-когнитивные коммуникативные задачи содержат личностный компонент в минимальной степени. В таких задачах рассматриваются ситуации, связанные с общением, проявляется умение обучаемых ориентироваться и применять средства речевого воздействия на партнера. Практико-функциональные коммуникативные задачи направлены на воссоздание различных видов предметной деятельности с состязательными элементами, жестким сценарием и заранее известными результатами. В ходе

решения таких задач учащиеся осваивают средства речевого воздействия на партнеров, принимают участие в групповой работе, овладевают умением управлять межкультурными конфликтами и средствами организации мышления и деятельности. Стратегически-ориентированные коммуникативные задачи направлены на совокупность решений, переводящих существующую языковую ситуацию в проектную - программы, планы, проекты реализации возникшей проблемы.

Основываясь на исследованиях Е.А. Гришиной и М.В. Смирновой и др., дадим характеристику разработанным нами коммуникативным задачам (табл.1.).

Таблица 1

Специфические характеристики коммуникативных задач

Характеристика задач Коммуникативные задачи

Предметно- коммуникативные Практико- функциональные Стратегически- ориентированнные

Сущность содержания Понимание сущности возникшей коммуникативной проблемы, четкое определение лингвистических терминов, понятий Умение определять инструментарий и выстраивать цепочки средств решения задачи Совокупность решений, переводящих существующую модель в проектную -программы, планы, проекты реализации возникшей проблемной коммуникативной ситуации

Алгоритм решения Обсуждение изучаемого материала, представление возникшей ситуации, понимание состояния партнеров в процессе межличностной коммуникации Воссоздание различных видов предметной и профессиональной деятельности с состязательными элементами, жестким сценарием и заранее известными результатами, освоение средств речевого воздействия на партнеров Поиск, формулирование конкретных задач; освоение средств организации мышления, осмысление нестандартных ситуаций общения

Функции Представление проекта модели, Эффективное участие в групповой Освоение средств организации совместной

задающей желаемую речевую ситуацию работе, умение управлять межкультурными конфликтами мыследеятельности, защита от воздействия и влияния других людей

Оценка результатов Умение ориентироваться и применять имеющиеся средства речевого воздействия на речевых партнеров Освоение средств организации мышления и деятельности для решения речевых ситуаций Способность изменять имеющиеся средства речевого воздействия или создавать новые в решении коммуникативных задач

Исследованием установлено, что процесс формирования у младших школьников умений речевого этикета включает в себя следующие этапы: подачу учебной информации, организацию самостоятельной работы учащихся младших классов, установление оперативной обратной связи в учебном процессе, анализ результатов текущего контроля формирования у младших школьников умений речевого этикета и педагогические условия реализации разработанной нами методики.

Выявляя комплекс педагогических условий реализации методики формирования умений речевого этикета у учащихся, мы ориентировались на требования, предъявляемые современным обществом к начальному языковому образованию; тенденции изменения содержания языкового образования младших школьников; результаты выявленной специфики формирования умений речевого этикета младших школьников; результаты констатирующего этапа проведения опытно-поисковой работы. В итоге был выявлен следующий комплекс педагогических условий содержательного и процессуальнотехнологического характера: включение в образовательный процесс

межкультурного диалога; ориентация младшего школьника на толерантное общение; учет специфики и разнообразия типов дискурса; соблюдение обучаемыми языкового такта.

Дадим им краткую характеристику.

Включение в образовательный процесс межкультурного диалога.

Специфика объекта усвоения ставит перед учителем начальной школы задачу поэтапного и последовательного формирования диалогической речи обучаемых

с учетом характера диалога - от ситуативного до учебного. Для овладения способами и средствами построения диалогической речи нами разработана система подготовительных и речевых упражнений, основанная на операциях со структурой диалога и направленная на развитие у учащихся умения конструировать диалогические единства в соответствии с коммуникативными задачами.

Анализ научной литературы (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Н.Ю. Гусевская, Ю.М. Лотман и др.), собственные изыскания в этом направлении позволили прийти к следующим выводам:

• межкультурный диалог есть способ коммуникации, направленный на взаимопонимание и взаимообогащение общающихся субъектов в условиях множественности культур;

• основными характеристиками межкультурного диалога являются гуманистический характер взаимодействия, эмпатия, ценностносмысловая равноценность участников диалога, безоценочное принятие другого человека, плюрализм мнений, открытость иным взглядам и позициям;

• формирование умений речевого этикета учащихся младших классов посредством межкультурного диалога осуществляется через повышение общекультурной подготовки обучаемых, интериоризацию их культурных ценностей и овладение способами бесконфликтного взаимодействия, продуктивной коммуникативной компетенцией;

• включение обучаемых в межкультурное взаимодействие в процессе изучение языка обеспечивается благодаря применению ряда специальных приемов обучения.

Опыт показал, что наиболее актуальными приемами обучения при этом являются:

• обсуждение конфликтных ситуаций, возникающих между представителями разных культур, направленное на анализ и обоснование причин конфликта. Это обсуждение осуществляется с опорой на анализ речеповеденческих действий как корректных или

некорректных с точки зрения носителей другой культуры, их интерпретацию с учетом ценностной ориентации родной культуры, рассмотрение возможных вариантов позитивного поведения, способствующих предотвращению конфликта. Специфика данных приемов заключается в том, что включаются механизмы эмпатии, некатегоричных суждений, «раскодирования» мотивов поведения;

• анализ текстов с целью выявления культурных стереотипов. Комментирование стереотипов позволяет увидеть различия культурных ценностей и норм, воспитывать уважение, непредвзятое и нестереотипное отношения к ним, нацеленность на установление продуктивных межкультурных отношений;

• интерпретация текстов с учетом ценностных ориентаций родной и инофонной культур. Межкультурный диалог дает понять, что в рамках собственной культуры создается понимание своего образа жизни как единственно возможного и единственно приемлемого. И только выйдя за рамки своей культуры, столкнувшись с иным мировоззрением, мироощущением, обучаемый начинает анализировать специфику собственного сознания, и в то же время учиться непредвзято, объективно оценивать представителя другой культуры.

В качестве способов проведения диалога могут быть использованы: учебный диалог (С.Ю. Курганов), создание проблемной ситуации (В.Н. Максимова, А.М. Матюшкин и др.), урок-диалог, коллективные способы обучения (В.К. Дьяченко), социальное взаимодействие, «мозговой штурм» (А.Н. Лутошкин), обучение учащихся задавать вопросы (Н.Г. Алексеев, С.Ю. Сорокин, А.А. Окунев и др.), социальное взаимодействие, ситуации взаимодействия с помощью знаковых средств, схем и моделей деятельности, в которых фиксируются состав индивидуальных действий, способ их разделения между участниками (В.В. Рубцов и др.).

Ориентация младшего школьника на толерантное общение. В контексте языкового образования младших школьников толерантность означает уважение многообразия иных культур, правил речеповедения, самовыражения,

образа мысли и поступочных действий. И.Л. Плужник, соотнеся признаки толерантного поведения с языковыми средствами их выражения в языке, выявила следующее:

• гибкость проявляется в умении использовать вариативные коммуникативные стратегии и тактики и соответствующие им речевые средства, корректировать свое поведение с учетом разноплановых ситуативных факторов;

• эмпатийное поведение воплощается в «поддерживающей

коммуникации» - выборе одобряющих фраз, переспросов,

обращениям к эмоциям, чувствам партнера, использовании лексики с позитивной семантикой;

• некатегоричность суждений при выражении мнения заключается в способности вместо словесной оценки самих фактов, явлений, людей, характеризовать их действия. Данный признак реализуется в использовании в речи косвенных способов выражения мысли, а также в позитивной модальности высказываний.

На начальном этапе языкового образования толерантные характеристики поведения младших школьников «дискретны», размыты, не связаны друг с другом, тогда как для устойчивого толерантного поведения необходимо формирование всех признаков толерантности в их интегративном единстве. В этом случае обучаемый сможет демонстрировать в своем поведении принятие культурных различий и осуществлять бесконфликтное общение.

Ориентация на толерантное общение требует изменения мировоззрения обучаемых и отказа от ряда существующих стереотипов. Основой взаимодействия становится диалог между партнерами по общению, при этом диалогичность рассматривается как норма культурного развертывания мыслительного процесса. Следует заметить, что во всех случаях для мысли должна быть предоставлена открытость и возможность свободного и ответственного выбора. Необходимость ориентации учащихся младших классов на толерантное поведение обусловлена тем, что обе стороны в общении стремятся к достижению взаимопонимания, т.е. выражают желание,

стремление, готовность понять, бесконфликтно, толерантно принять иную точку зрения. В этом случае легко будут прощены или не замечены и языковые, и социокультурные ошибки. Напротив, интолерантное поведение одной или обеих сторон коммуникации может привести к возникновению барьеров во взаимопонимании и, следовательно, либо снизить эффективность общения, либо служить причиной полного разрыва отношений. Следовательно, основой общения младших школьников специалистов должно стать толерантное стремление к взаимопониманию.

В целях формирования навыков толерантного поведения учащихся младших школьников им предъявлялись образцы коммуникативно-поддерживающего речевого поведения: речевой эмпатии, некатегоричности выбора слов и анализа эмоциональных реакций. Эмпатийное поведение воплощалось в «поддерживающей коммуникации» - выборе ободряющих фраз, переспросов, обращениях к эмоциям, чувствам партнера, в выборе слов неагрессивной семантики, положительной тональности высказывания, отсутствии негативных реакций, чувствительности к вербальной и невербальной сторонам поведения.

Учет специфики и разнообразия типов дискурса. В отличие от текста дискурс является, прежде всего, образцом реализации определенных коммуникативных намерений в контексте конкретной ситуации и по отношению к определенному партнеру, представителю иной культуры, выраженным уместными в данной ситуации языковыми и неязыковыми средствами. Дискурс - это не только продукт речевой деятельности, но и процесс его создания, который определяется экстралингвистическими факторами, т.е. коммуникативным контекстом и условиями общения.

Учитывая данную точку зрения, можно сделать следующий методический вывод: обучаемый не должен заучивать тексты как некие образцы реализации определенного смысла (темы), но создавать и воспринимать дискурсы, исходя их коммуникативной цели и ситуации. Возможно использование таких типов дискурса, как доклад, сообщение, деловая беседа, рассуждение на профессиональную тему, дискуссия, полемика и т.д. Они вовлекают учащихся в

личностное использование изучаемого языка: требуют, чтобы обучаемые размышляли, оценивали факты и аргументы, внимательно слушали других.

Тема дискурсов определяется в соответствии с учебной программой.

Обучение порождению/восприятию дискурса включает три этапа: ознакомление, тренировку, практику в общении.

Для успешного формирования умений речевого этикета обучаемым необходимо:

• владеть набором типов дискурсов;

• обладать умением выбрать тип дискурса, соответствующий коммуникативной цели говорящего и обеспечивающий реализацию его коммуникативных интенций;

• уметь создавать реальный дискурс в соответствии со сферой и ситуацией общения, с учетом статуса речевого партнера и его коммуникативной цели;

• уметь обеспечить уместность своего речевого и неречевого поведения, опираясь на фоновые знания о культуре, обычаях и традициях языка;

• понимать и интерпретировать информацию воспринимаемого дискурса, опираясь на знание ситуации, коммуникативной цели говорящего.

Для реализации данного условия мы отобрали типы дискурса, релевантные сферам и ситуациям, актуальным для начальной школы. Это, в первую очередь, беседа, обсуждение, расспрос, дискуссия, полемика, доклад, сообщение, аннотация, устная рецензия, обзор, отчет и т.д.

После этого мы определили и изучили ситуации неофициального и официального общения в бытовой, профессионально-трудовой и социальнокультурной сферах, в которых используются отобранные дискурсы. К таким ситуациям относятся следующие:

1) в бытовой сфере: дома в семье, встреча с друзьями; в городе; ориентация в незнакомом городе;

2) в социально-культурной сфере ситуации общения, прежде всего, связаны с беседами в официальной и неофициальной обстановке, с обсуждением проблем политики, экономики, культуры, мира и сотрудничества;

ознакомление с историческими фактами и местами; посещение достопримечательностей города, страны и т.д.

Наиболее типичными коммуникативными целями и намерениями общающихся в указанных ситуациях могут быть: запросить/получить/сообщить значимую информацию, обсудить какой-либо вопрос с целью принятия решения, убедить партнера в чем-либо, доказать правильность своей позиции, дать оценку какому-либо факту, положению дел, предмету, выразить/отстоять свое мнение/отношение, поддержать/опровергнуть мнение партнера, выдвинуть/обосновать предложение, указать путь решения проблемы, обобщить, сделать заключение, поддержать идею, выразить сомнение, критику по обсуждаемому вопросу, рассказать о событии, человеке, предмете, описать их и т. д.

И, наконец, мы отобрали языковые средства, служащие для выражения определенных коммуникативных намерений. Например, представления, обращения, заключения, уточнения, извинения, просьбы и т.д. Располагая указанными сведениями, мы перешли собственно к процессу обучения созданию/восприятия дискурсов.

Активное применение младшими школьниками эвфемизмов. Повышенную корректность языка, его толерантное, бережное отношение к индивидууму детерминируют следующие факторы:

• высокий уровень социальной культуры и устойчиво-позитивные традиции общественного поведения;

• идеология и менталитет сообщества, отстаивающего культ отдельной личности и устоев ее индивидуального мира;

• коммерческий интерес к каждому человеку как к потенциальному клиенту.

Политически корректные идеи часто формулируются в смягченных выражениях. Именно поэтому одним из наиболее эффективных средств для создания политически корректной лексики и реализации языкового такта является эвфемия.

Появление эвфемизмов вызвано целым рядом прагматических причин, среди которых: вежливость, деликатность, щепетильность, благопристойность,

стремление завуалировать негативную сущность отдельных явлений действительности, страх и т.д. В области политики образование новой эвфемистической лексики диктуется прагматическим принципом регулятивного воздействия на аудиторию.

Вслед за лингвистами, изучающими процессы эвфемизации (Л.Н. Вавилова, А.М. Кацев, Л.П. Крысин, В.П. Москвин, J.S. Neaman, C.G. Silver и др.), мы выделяем наиболее значительные группы эвфемизмов.

I. Эвфемизмы, обусловленные прагматическим принципом вежливости, включают в себя слова и выражения, смягчающие различные виды дискриминации:

1. Эвфемизмы, смягчающие имущественную дискриминацию. Причиной

создания таких эвфемизмов часто является стремление чиновников и властей сгладить проблемы имущественного неравенства. Так, слово «бедный» было последовательно заменено на «необеспеченный», «лишенные благ»,

«социально обездоленный», «малопривилегированный», «малообеспеченный».

2. Эвфемизмы, исключающие дискриминацию людей с физическими и умственными недостатками. Так, слово «калека» заменяется на «человек с иными физическими возможностями», слово «толстый» на «ширококостный», «с другими размерами», вместо «лысый» используется эвфемизм «имеющий недостаток волос» и т. д.

3. Эвфемизмы, смягчающие расовую и национальную дискриминацию.

Такие слова в основном представлены наименованиями различных рас, национальностей и этнических групп, подчеркивающими их самобытность и равноправный статус. Слово «чернокожий» заменяется эвфемизмом «представитель африканской диаспоры», «индеец» - словосочетанием

«местный житель» и др.

II. Эвфемизмы, основанные на принципе табуирования и имеющие целью уменьшение суеверного страха перед такими явлениями, как болезнь, смерть и т.д. Например, вместо «психиатрическая больница» употребляется словосочетание «больница для пациентов с душевными заболеваниями», смерть пациента в больнице называется «конечный эпизод», «несчастный случай в ходе лечения» или «отрицательный результат лечения пациента». Вестник ЧГПУ 32011 86

III. Эвфемизмы, направленные на увеличение престижа отдельных профессий. Так, например, парикмахера теперь принято называть «стилист по прическам» или «специалист по красоте». Владельцы похоронных бюро, гробовщики в последние годы стали называться «управляющие похоронами».

IV. Эвфемизмы, отвлекающие внимание от негативных явлений действительности или вуалирующие их:

1. Эвфемизмы, камуфлирующие агрессивные военные действия. Так, слово «война» все чаще заменяется эвфемистическими эквивалентами «вовлечение» и «конфликт», вместо «бомбардировка» употребляются выражения «ограниченный воздушный удар» и «воздушная поддержка».

2. Эвфемизмы, сглаживающие лексику, связанную с негативными последствиями в социально-экономической сфере. Так, выражение «экономический кризис» заменялось последовательно на «падение», «депрессия», «отступление», «период стабилизации экономики», «период отрицательного экономического роста».

3. Эвфемизмы, ассоциирующиеся с криминальной сферой. Так, называя заключенных, теперь употребляют выражения «клиенты системы исправительных учреждений», «люди, пользующиеся временным гостеприимством у государства».

Новизна выявленных нами педагогических условий заключается в том, что определены их специфические особенности применительно к предмету нашего исследования, а также в том, что они ранее не использовались в комплексе для формирования умений речевого этикета младшего школьника. В ходе проведенной теоретико-экспериментальной работы установлено, что выявленный нами комплекс педагогических условий способствует позитивному изменению сформированности умений речевого этикета учащихся младших классов.

Библиографический список

1. Акишина, А. А. Русский речевой этикет / А. А. Акишина, Н.И.Формановская: (Пособие для студентов-иностранцев). 3-е изд., испр. - М.: Рус.яз., 1983. - 181с.

2. Головин, Б.Н. Основы культуры речи / Б.Н. Головин. - М.: Высшая школа, 1980. -

297с.

3. Ладыженская, Т. А. Методика развития речи [Текст] / Т. А. Ладыженская. - М.: Просвещение, 1991. - 298 с.

4. Никитина, Е.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием

студентов вузов: перспективные подходы: моногр. [Текст] / Е.Ю. Никитина,

О.Ю. Афанасьева. - М.: МАНПО, 2006 - 154 с.

5. Формановская, Н.И. Речевой этикет и культура речи / Н.И.Формановская. - М.: Высшая школа, 1989. - 159с.

Bibliography

1. Akishina, A.A. The Russian Speech Etiquette / A.A. Akishina, N.I. Formanovskaya: (Study Guide for Foreign Students), 3rd Edit., Rev. - M.: The Rus. Lang., 1983. - 181 p.

2. Formanovskaya, N.I. Speech Etiquette and Speech Culture / N.I. Formanovskaya. - M.: Higher School, 1989. - 159 p.

3. Golovin, B.N. The Bases of the Speech Culture / B.N. Golovin. - M.: Higher School, 1980. - 297 p.

4. Ladyzhenskaya, T.A. Methods of Speech Development / T.A. Ladyzhenskaya. - M.: Prosveshchenie, 1991. - 298 p.

5. Nikitina, E.Yu. Pedagogical Management of Higher School Students’ Communicative Education: Perspective Approaches: Monograph / E.Yu. Nikitina, O.Yu. Afanasieva. - M.: MANPO, 2006. - 154 p.