Взаимосвязь взаимодействия и социального воспитания в категориально-системном представлении

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИННОВАЦИИ

Вестн. Ом. ун-та. 2012. № 4. С. 163-169.

УДК 37.013.42 З.А. Аксютина

ВЗАИМОСВЯЗЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

В КАТЕГОРИАЛЬНО-СИСТЕМНОМ ПРЕДСТАВЛЕНИИ

Категория взаимодействия представлена совокупностью компонентов, выделенных средствами категориально-системной методологии. Описано понимание категорий взаимодействия и социального взаимодействия. Раскрыто содержание социального взаимодействия в социальном воспитании.

Ключевые слова: социальное воспитание, взаимодействие, социальное взаимодействие.

Процесс педагогического влияния на социальные взаимодействия человека осуществляется в течение всех возрастных периодов и в различных сферах его микросреды, поэтому актуальным становится рассмотрение категорий «взаимодействие» и «социальное взаимодействие». Это продиктовано неопределенностью понимания взаимодействия в процессе осуществления социального воспитания и необходимостью проникновения в природу взаимосвязи взаимодействия и социального воспитания в категориально-системном представлении.

В качестве методов, способствующих целостному теоретическому анализу, выступили когнитивные шаблоны, разработанные в категориальносистемной методологии (КСМ) В.И. Разумовым [26]. Нами были использованы категориальные схемы (КС) (пентаграмма [26, с. 39-40], гомеостатическая схема [26, с. 39-40], метод категориального маятника [26, с. 222-223], аппарат теории динамических информационных систем (ДИС) [27]. Применение каждой КС имело свою цель. Так, пентаграмма была применена для упаковки полученной научной информации и построения на ее основе других КС, гомеостатическая схема - для выявления нового знания, метод категориального маятника позволил построить качественную модель изучаемого объекта, а аппарат теории ДИС - протестировать полученный другими исследователями теоретический материал.

Обращаясь к рассмотрению категории «взаимодействие» отметим, что она рассматривается прежде всего в философии, социологии, психологии и педагогике.

Взаимодействие как философская категория отражает взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. Взаимодействие представляет собой вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения, связи. Свойства объекта могут проявляться и быть познанными только во взаимодействии с другими объектами. Взаимодействие выступает как интегрирующий фактор, посредством которого происходит объединение частей в определенный тип целостности, организация структуры объекта. Каждая форма движения материи имеет в своей основе определенные типы взаимодействия структурных элементов [28, с. 394].

В педагогике выделяется педагогическое взаимодействие, которое рассматривается как личностный контакт воспитателя и воспитанни-ка(ов), случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок. Педагогическое взаимодействие может проявляться в виде сотрудничества, когда обеими сторонами достигается взаимное согласие и солидарность в понимании целей совместной деятельности и путей ее достижения, и в виде соперничества, когда успехи одних участников

© З.А. Аксютина, 2012

совместной деятельности стимулируют или тормозят более продуктивную и целенаправленную деятельность других ее участников. Гуманистически-ориентиро-ванный педагогический процесс может быть только процессом педагогического взаимодействия воспитателя и воспитанника, где оба участника выступают как паритетные, равноправные, в меру своих знаний и возможностей, партнеры [9, с. 18].

В социологии выделяется социальное взаимодействие как «способ осуществления социальных связей и отношений в системе, предполагающей наличие не менее двух субъектов, самого процесса взаимодействия, а также условия и факторы его реализации. В ходе взаимодействия имеет место становление и развитие личности, социальной системы, изменение их в социальной структуре общества и т. п.» [5, с. 531].

В широком значении взаимодействие человека с другими людьми есть особый тип связи, отношения, который предполагает взаимные воздействия сторон, взаимные влияния и изменения.

Используя КСМ [4; 26] процесс взаимодействия в широком понимании изобразим схематически (рис. 1). Схематизация в

форме пентаграммы позволяет упаковывать теоретический материал, что дополняется построением процесса взаимодействия в гомеостате. Эти операции дают возможность исследователю осуществить поиск новой научной информации. С помощью КС можно провести анализ процесса взаимодействия с двух различных позиций (как патологический и гармоничный). Отметим, что построение схемы гомеостата позволяет выделить пары элементов, находящихся в противоречии. Между рассматриваемыми элементами прослеживаются определенные связи, описанные ниже. Мы остановимся на раскрытии гармоничной позиции (рис. 1).

Предложенный в схеме (рис. 1) подход позволяет следующее.

взаимные воздействия сторон

1. Путем анализа пентаграммы проследим следствия, вытекающие из понимания процесса взаимодействия. Выстроенная цепочка включает в себя элементы: особые типы связей, отношений, взаимных воздействий сторон, взаимных влияний и изменений, и отражает последовательность в реализации процесса взаимодействия. Особые типы связей влияют на характер взаимодействия. В научных исследованиях выделяются два основных типа связей: субъект-субъектные и субъект-объектные. Определяя характер взаимодействия, тип связи оказывает существенное влияние на развитие отношений в системах «человек - человек», «человек - социум», «человек - государство». При этом человек, выступая субъектом этого взаимодействия, оказывает воздействие на другую сторону (другого человека, социум, государство), последствием чего является социальное развитие как самого человека, так и объектов его воздействия. Анализ пентаграммы позволяет проследить аспекты взаимных воздействий сторон, их характер, выявить структуру этого воздействий по отношению к участникам взаимодействия. В результате процессов взаимных влияний происходят изменения субъектов взаимодействия, следствием которых является изменение и самого индивида вступающего во взаимодействие.

2. Отношения между элементами процесса взаимодействия, выявленные и проанализированные с помощью пентаграммы, позволяют осуществить его реконструкцию. Отношения между элементами мы рассматриваем как виды противоречия. Выделенные элементы взаимодействия находятся под управлением социума. Социум формулирует цель взаимодействия, которая выражается в социальных заказах на педагогическое влияние. Социальные заказы могут формировать личность; общество, в котором развивается личность; государство (в данном случае органы власти), на территории которого проживает и развивается личность.

Социальный заказ на педагогическое влияние ________________±________

Социум

Взаимные влияния

1 блок - человек взаимодействующий

особый

тип

связи

взаимные

воздействия

сторон

2 блок - человек изменяющийся

отноше-

ния

Человек развивающийся

Рис. 1. Процесс взаимодействия в схемах пентаграммы и гомеостата

3. Гомеостатическая схема позволяет указать на активную составляющую - «человек взаимодействующий», и пассивную -«человек изменяющийся», при этом блоки являются равнозначными и взаимодополняющими друг друга. Формирование «человека взаимодействующего» осуществляется в системе противоречий между особыми типами связей (напр.: общение, телесные коды и т. д.) и взаимных влияний сторон. Формирование «человека изменяющегося» мы относим к пассивной составляющей по той причине, что развитие подчас происходит помимо воли самого человека. «Человек изменяющийся» - это результат противоречий между отношениями и изменениями, происходящими с ним. Между блоками, а также в каждом из них, имеются противоречия, доступные для управления высшим органом - социумом, путем привития традиций, обычаев, законов и других социальных норм. Косвенным блоком активации системы процесса взаимодействия выступают субъекты взаимодействия. С одной стороны, субъекты проявляют активность в процессе взаимодействия; с другой стороны, субъекты не всегда верно трактуют имеющиеся в социуме нормы и правила жизни. В результате реализации процесса взаимодействия формируется «человек развивающийся». Это гармоничный вариант реализации процесса взаимодействия. Становится очевидным, что при построении любого взаимодействия главным приоритетом субъектов взаимодействия должна быть ориентация на взаимное развитие.

Среди этих взаимодействий особое место принадлежит общению (специфическая форма субъект-субъектного взаимодействия) и совместной деятельности (специфическая форма субъект-объект-субъектного взаимодействия). Между ними существуют определенные связи: общение является и атрибутом совместной деятельности и самостоятельной ценностью.

Проблеме общения в психологии и педагогике посвящено достаточно большое количество исследований. Так, З.П. Румянцева и Н.А. Соломатин раскрывают сущностные характеристики общения [13], Е.И. Пассов рассматривает общение как условие развития личности [22], Б.Д. Парыгин выявил множественность функций общения [21], В.Ю. Питюков выделил характеристики индивидуального развития личности [23], М.С. Каган указал на субъект-субъектность общения [6], А.А. Лобанов выделил аспекты: коммуникативный, интерактивный, перцептивный [12], Р.С. Немов дал характеристики содержательной стороны общения [18; 19]. Исследования такого рода могут помочь проникнуть в сущность взаимодействия.

В настоящее время термин «взаимодействие» достаточно широко используется в

научно-педагогической литературе. По мнению В.И. и Т.Б. Казаренковых, «самое интересное содержание, самые прогрессивные технологии не могут существенно повысить качество образования, если педагогическое взаимодействие малоэффективно» [7, с. 67].

Проведенный ранее анализ проблемы педагогического взаимодействия в истории педагогики (Ш.А. Амонашвили, Я. Корчак, Д.И. Латышина, А.С. Макаренко, В.Н. Соро-ка-Росинский, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, Ф.А. Фрадкин, Я.А. Коменский и др.) показал, что термин «взаимодействие» не использовался достаточно долго, но проблема взаимного влияния педагога и воспитанника рассматривалась всегда [1; 2]. Для этого использовался термин «отношение».

Решение проблемы взаимодействия четко обусловлено целями воспитательной системы, пониманием природы ребенка, факторов воспитания. Традиционно выдвигаются высокие профессиональные и личностные требования к педагогу. Но позиция педагога во взаимодействии с воспитанниками рассматривалась по-разному: от руководителя до наблюдателя, сопроводителя; от самоотреченного альтруиста до рационального профессионала.

По мнению В.В. Краевского, инновации последних лет направлены на преодоление манипулирования сознанием воспитанников и отход от навязывания им стереотипов мышления, а одним из следствий этого процесса стала «замена учебно-дисциплинарной модели взаимодействия педагога и воспитанника личностно-ориентированной, утверждающей ценность личности ребенка и отвергающей манипулятивный подход к нему» [10, с. 3]. Состояние российского образования не позволяет говорить о повсеместном отказе от «учебно-дисциплинарной модели» педагогического взаимодействия, поскольку во многих учебных заведениях продолжает реализовываться «технократическая парадигма образования, где главной ценностью остается усвоение и максимально точное воспроизведение знаний и видов деятельности учащимися» [20, с. 60].

Интерес для исследования представляет концепция развивающего и развивающегося взаимодействия разработанная Н.Ф. Ра-дионовой, которая направлена на преодоление указанных В.В. Краевским недостатков взаимодействия [3; 25]. Согласно данной концепции, взаимодействие субъектов педагогического процесса понимается как явление многоаспектное:

• социальное (характеризуется реализацией объективно существующих связей педагогов и учащихся с окружающим миром, друг с другом);

• психологическое (характеризуется процессами взаимопонимания, сопереживания, соучастия);

• педагогическое (специально организуемые, общественно ценные, целенаправленные процессы, в ходе которых позитивно преобразуются участники взаимодействия, процесс и условия его «развертывания»).

Полагаем, что автором концепции излишне заужено представление о взаимодействии. Для тестирования концепции Н.Ф. Радионовой [3; 25] и выявления всех существующих аспектов взаимодействия субъектов педагогического процесса концепции развивающего и развивающегося взаимодействия проведем структурный анализ взаимодействия субъектов педагогического процесса. Анализ концепции осуществим, применяя представление о триаде, развитое в теории ДИС [27] (рис. 2).

Рис. 2. Структурный анализ взаимодействия субъектов педагогического процесса: Соц - социальное;

Пс - психологическое; Пед - педагогическое

Анализ графического изображения (рис. 2) взаимодействия субъектов педагогического процесса позволяет выявить не только аспекты, выделенные автором концепции (социальный; психологический; педагогический), но и обозначить новые, те, которые являются межпредметными, позволяющими более адекватно выстраивать последовательность взаимодействия не только субъектов педагогического процесса, но и субъектов любого социального взаимодействия. К новым аспектам взаимодействия субъектов педагогического процесса относятся социально-педагогический, социально-психологический, психолого-педагогичес-кий и социально-психолого-педагогический. Данное дополнение считаем существенным в силу того, что педагогическое взаимодействие инициирует профессионально подготовленный человек (напр.: учитель, преподаватель, воспитатель), на что указывал

В.А. Кан-Калик [8]. Проведенный анализ позволяет утверждать, что при осуществлении профессиональной подготовки будущих педагогических работников необходима не только серьезная психолого-педагогическая подготовка, но и социальная. В настоящее время такая подготовка осуществляется в недостаточном объеме, социологические знания даются как общеобразовательная составляющая и в профессиональном блоке

ФГОС ВПО должного отражения не находит. Такой отрыв от социального приводит к системной ошибке в профессиональной педагогической подготовке. В результате данное упущение привело к появлению социальных педагогов, которые призваны сгладить возникшую ситуацию.

Взаимодействие субъектов образовательного процесса может быть представлено как целостная, открытая, развивающаяся система, которая имеет внутреннюю и внешнюю структуру, связи, функции и при определенных условиях становится развивающей по отношению ко всем участникам взаимодействия.

Взаимодействие с педагогами как целенаправленное, специально организуемое, наиболее систематическое может существенно влиять на отношение учащихся к людям, жизни, деятельности, себе. Взаимодействие оказывает влияние на педагогов и учащихся в меру их личностной активности.

И.А. Липский указывает на то, что именно социальная педагогика по своей сущности - теория и практика гармонизации взаимодействия человека и социальной среды и его подготовки к этому взаимодействию [11, с. 435].

Социальное воспитание осуществляется во взаимодействии различных субъектов: индивидуальных, групповых и социальных. По этой причине субъектами социального воспитания могут выступать личность, коллектив, воспитательные организации и органы управления социальным воспитанием. Социальное воспитание осуществляется для приобретения опыта адаптации и обособления в социуме.

А.А. Бодалёв, В.А. Караковский, З.А. Малькова, Л.И. Новикова и др. рассматривают воспитание как часть процесса социализации. Это происходит путём узнавания, освоения, присвоения, обогащения и передачи ребёнку опыта социального взаимодействия детей и взрослых, где в процессе социализации у ребёнка формируется социальный опыт самоопределения и самоутверждения [31, с. 19].

Отсюда иная модель взаимодействия в системе «личность - семья - общество». Первичным является человек, семья; вторичным - государство, общество и любые его институты. Главные усилия педагогики должны быть направлены на то, чтобы деятельность этих институтов способствовала восстановлению, укреплению нормальной семьи, установлению межличностного контакта в семье, благоприятного воспитывающего микроклимата в этом микросоциуме [30, с. 3-4].

В качестве субъектов социального воспитания А.В. Мудрик рассматривает организации двух видов: воспитательные организации и органы управления социальным воспитанием [15]. Процесс социального вос-

питания осуществляется в семье, образовательных учреждениях, в среде неформального общения [14, с. 36]. Социальная микросреда является, с одной стороны, одним из важнейших факторов, ускоряющим или сдерживающим процесс самореализации личности, с другой - необходимым условием успешного развития этого процесса [30, с. 4].

По мнению А.В. Мудрика, в воспитательных организациях социальное воспитание реализуется и создаются условия в ходе взаимодействия индивидуальных и групповых (коллективов) субъектов в трех взаимосвязанных и в то же время относительно автономных по содержанию, формам, способам и стилю взаимодействия субъектов процессах: организации социального опыта воспитуемых, их образования и оказания им индивидуальной помощи [16].

В целом взаимодействие - диалог воспитателей и воспитуемых, а также воспи-туемых между собой, содержание, характер и воспитательная эффективность которого определяются тем, какие личности в нем участвуют, в какой мере они сами ощущают себя личностями и видят личность в каждом, с кем общаются. При правильном взаимодействии педагога и ребёнка, определяемого педагогами как «педагогическая поддержка», утверждает А.Г. Асмолов, у подростка личностно-смысловые отношения к миру, к себе, к другим людям приобретают социальную направленность [31, с. 19-20].

Л.А. Титова считает, что процесс социализации заключается во взаимодействии ребенка с миром, а мерой социализации личности является совокупность динамических взаимосвязей с действительностью [31, с. 17].

Н.В. Помогалова установила, что в триаде «человек - общество - мир» категория их единства (мироздание) понимается как трансцендентная реальность. По этой про-ичине взаимодействие человека с этой реальностью как основой личностно-общественного бытия осуществляется и спонтанно, и целенаправленно, через определенные символы [24].

Особые условия и возможности для социального воспитания заложены в микросреде, окружающей детей вне официальных, государственно учрежденных институтов воспитания. Она характеризуется отсутствием жестких структур, преобладанием неформальной, нерегламентированной структуры, свободой входа и выхода из нее на добровольных началах, выбора видов и характера деятельности; широким диапазоном и многообразием форм общения, сложной многоуровневой системой контактов, взаимоотношений с родителями, с другими взрослыми, с детьми разного возраста [17, с. 4-5].

Интегрированным результатом социального воспитания является социальность как способность человека взаи-

модействовать с социальным миром.

Социальность представляет собой единство личного и коллективного, но одновременно она - проявление общественной природы человека на индивидуальном уровне, и поэтому включает в себя субъективность, понимаемую как способность быть источником собственной активности, проявление индивидуального творческого отношения к общественному бытию [29, с. 39].

Проведенный анализ социального воспитания позволил интегрировать изученные взгляды и построить качественную модель изучаемого социального воспитания. Целью построения «модели категориального маятника социального воспитания» был поиск ответа на вопрос о том, какова взаимосвязь социального взаимодействия и социального воспитания (рис. 3).

Построение категориального ряда «социальное воспитание» позволяет установить смысловые связи между элементами и основными тенденциями, происходящими внутри них. Прежде всего отметим, что социальное воспитание реализуется в двух средах: институализированная и неинсти-туализированная среда. Цели социального воспитания формируются через социальный заказ на формирование такого типа личности, который необходим конкретному государству (напр.: в СССР - строитель коммунизма, в Древнем Риме - воин). В социальном воспитании выделяются три наиболее важных процесса: социализация, социальная адаптация и социальная интеграция. Эти процессы направлены на формирование наиболее важных качеств личности для ее нормального функционирования в любом государстве - социальность и адаптирован-ность. Социальное воспитание может осуществляться посредством передачи социального опыта, путем оказания индивидуальной помощи личности и организации образования. Данное представление позволяет четко проследить эволюцию аспектов категории «социальное воспитание», выявить противоречия при осмыслении социального взаимодействия.

Социальное взаимодействие и социальная компетентность лежат в плоскости движения маятника от социальной интеграции к социальной адаптации. При этом социальное взаимодействие и социальная компетентность развиваются по естественным законам этих процессов. Схематическое изображение структуры и элементов категориального ряда «социальное воспитание» позволяет говорить о том, что социальное взаимодействие так же, как и социальная компетентность, является структурным элементом социального воспитания, лежит внутри него и отображает результат и процесс социального воспитания.

Социальное воспитание

Рис. 3. Структура и элементы категориального ряда «социальное воспитание»

Проведенное исследование позволило выявить аспекты взаимодействия с учетом теоретического анализа междисциплинарной системы знаний, провести его систематику путем приложения КСМ и обнаружить непознанное в исследовании категории «взаимодействие», а именно:

1. Применение КС (пентаграмма) позволило решить задачу по упаковке полученной научной информации и на ее основе построить гомеостатическую схему. Построение гомеостата способствовало выявлению результата процесса взаимодействия - «человек развивающийся»;

2. Осмысление теории взаимодействия приводит к тому, что на ее основе ученые разрабатывают педагогические концепции. Применив концепцию развивающего и развивающегося взаимодействия, разработанную Н.Ф. Радионовой, с помощью аппарата теории ДИС было проведено ее тестирование. Результаты исследования позволяют утверждать, что междисциплинарный компонент остается за горизонтом взгляда исследователей и видимо в педагогической практике не применяется. Однобокость применения знаний приводит к тому, что профессиональная педагогическая подготовка к процессу педагогического взаимодействия осуществляется недостаточно, без учета всех необходимых ее составляющих;

3. Метод категориального маятника позволил построить качественную модель социального воспитания. Мы пришли к выводу, что социальное взаимодействие является важным структурным элементом социального воспитания. Данный компонент обес-

печивает ход социального воспитания и отображает результат и процесс социального воспитания.

Применение КСМ в педагогическом исследовании позволяет выявить дополнительные характеристики изучаемого явления, детализировать результат процесса взаимодействия, осуществить тестирование исходных научных взглядов и сделать прогноз развития изучаемого явления, моделировать исследуемый объект и выявлять его составляющие.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Аксютина З. А. Взаимодействие в социальном

воспитании // Теория и практика социальнопедагогической деятельности в современном социуме : матер. I Международной науч.-практ. конф. / под ред. В. С. Торохтия. М. : Граница, 2011. С. 458-464.

[2] Аксютина З. А. Теоретические основания социального воспитания личности // В мире научных открытий. Красноярск : Научно-инновационный центр, 2011. Т. 21. № 9.4 (Проблемы науки и образования). С. 1088-1107.

[3] Батракова И. С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе : дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 1995. 418 с.

[4] Боуш Г. Д. Гомеостатическое моделирование управления функционированием и развитием экспортоориентированных кластеров // Вестн. Ом. ун-та. Сер. «Экономика». 2011. № 3.

С. 66-73.

[5] Громов И. А., Мацкевич И. А., Семёнов В. А. Западная социология. СПб. : ДНК, 2003. С. 531.

[6] Каган М. С. Мир общения: Проблемы межсубъ-ектных отношений. М. : Политиздат, 1988. 157 с.

[7] Казаренков В. И., Казаренкова Т. Б. Высшая школа: социально-педагогическое взаимодействие // Педагогика. 2000. № 5. С. 64-69.

[8] Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М. : Просвещение, 1987. 177 с.

[9] Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М. : Изд. центр «Академия», 2000. С. 18.

[10] Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994. 147 с.

[11] Липский И. А. Социальная педагогика: методологический анализ. М. : Сфера, 2004. 320 с.

[12] Лобанов А. А. Основы профессиональнопедагогического общения : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М. : Изд. центр «Академия», 2002. 192 с.

[13] Менеджмент организации : учеб. пособие / под ред. З. П. Румянцевой, Н. А. Соломатина. М. : Цифра, 1995. 88 с.

[14] Методика и технология работы социального педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / П. А. Шептенко, Г. А. Воронина; под ред. В. А. Сластенина. М. : Изд. центр «Академия», 2007. 208 с.

[15] Мудрик А. В. Социальная педагогика. М. : Изд. центр «Академия», 2005. 200 с.

[16] Мудрик А. В. Социальная педагогика: Программа курса // Обучение социальной работе в России: Программа и технологии. Ч. 2. Педагогика социальной работы. М., 1998. С. 128-153.

[17] Национальный стандарт Российской Федерации «Социальное обслуживание населения. Основные виды социальных услуг» ГОСТ Р 52143-2003, Постановление Госстандарта России от 24.11.2003 г. № 327-ст. М. : ИПК Издательство стандартов, 2004. 9 с.

[18] Немов Р. С. Психология : учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений : в 3 кн. Кн. 2. Психология образования. М. : Просвещение:

ВЛАДОС, 1995. 496 с.

[19] Немов Р. С. Социально-психологические основы эффективности групповой деятельности : дис. ... д-ра пед. наук. М., 1982. 365 с.

[20] Никитина Л. Е. Социальная педагогика: вопросы науки и практики. Ярославль : ДИАпресс, 2001. 480 с.

[21] Парыгин Б. Д. Социально-психологический климат коллектива. Л., 1981. С. 12-15.

[22] Пассов Е. И. Основные вопросы обучения иноязычной речи. Воронеж: Волга, 1976. С. 23-30.

[23] Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии : учеб.-метод. пособие. М. : Гном и Д, 2001. 192 с.

[24] Помогалова Н. В. Фэнтези и социализация личности: социально-философский анализ : автореф. дис. ... канд. филос. наук. Омск, 2006. 22 с.

[25] Радионова Н. Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технология и творчество : учеб. пособие. Л., 1989. 112 с.

[26] Разумов В. И. Категориально-системная методология в подготовке ученых : учеб. пособие. Омск : Омск. гос. ун-т, 2004. 277 с.

[27] Разумов В. И., Сизиков В. П. Основы теории динамических информационных систем: монография / вступ. ст. А. А. Романюха. Омск : Изд-во ОмГУ, 2005. 108 с.

[28] Спиркин А. Г. Взаимодействие // Новая философская энциклопедия : в 4 т. Т. 1 / Ин-т философии РАН, Нац. общ.-научн. фонд. М. : Мысль, 2010. С. 394.

[29] Социальная педагогика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В. А. Никитина. М. : Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2000. 272 с.

[30] Социальное воспитание учащихся (основные теоретические положения) / отв. ред. Б. П. Би-тинас, В. Г. Бочарова. М., 1990. 33 с.

[31] Титова Л. А. Социальное воспитание подростков с затруднениями общения в условиях классного коллектива общеобразовательной школы : дис. ... канд. пед. наук. Пермь, 2005. 190 с.