Формирование личности будущего учителя как субъекта педагогической деятельности в процессе преподавания иностранного языка

УДК 377

Л. М. Сильнова

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ КАК СУБЪЕКТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Современная образовательная практика показывает, что необходимо формирование учителя - субъекта своей педагогической деятельности, готового к проектировочной, инновационной, креативной, исследовательской деятельности, способного к принятию приоритетности личностно-образующих целей образования и субъектно- субъектных отношений с учащимися.

Согласно И. Л. Бим, для успешного функционирования в современном информационном обществе требуется развитие коммуникативных способностей личности, в котором важную роль играет иностранный язык [3], По утверждению Е. Н. Солововой, «особенностями предметной области «филология» в целом и предмета «иностранный язык» в частности является то, что умения, сформированные в устной и письменной речи, на уровне рецептивных и продуктивных умений являются системообразующим фундаментом успешности учебного труда...»[7, с. 23]. Т. Н. Астафурова подчеркивает важную роль иностранного языка в формировании интерактивной компетенции, необходимой в профессионально-значимых ситуациях [2].

Следовательно, иностранный язык как дисциплина имеет потенциальные возможности в области субъектного развития будущего учителя, однако проведенный анализ научных исследований и современной образовательной практики в области среднего профессионального педагогического образования показали недостаточное их использование.

В решении проблемы мы основывались на научные исследования Р. М. Асадуллина по проблеме формирования личности учителя как субъекта педагогической деятельности в процессе преподавания педагогических дисциплин в вузе [1]. Результаты исследования показывают, что цели формирования и развития педагогической деятельности могут быть достигнуты при адекватных этим целям содержании, методах и формах организации деятельности студентов на занятиях. А это значит, что процесс преподавания дисциплины должен увязываться с овладением будущей профессией и актуализацией процесса субъектного развития личности будущего специалиста в единстве его внутреннего личностного развития и профессиональной деятельности.

Реализация данного подхода в преподавании иностранного языка потребовала новых условий через обновление целевых, содержательных и технологических составляющих, что позволило бы постепенно «переводить» учебную деятельность студента в профессиональную деятельность специалиста.

И. А. Зимняя утверждает, что согласно личностно — деятельностного подхода, объектом познания и изменения субъекта в обучении иностранному языку считают речевую деятельность. Речевая деятельность имеет трехуровневую структуру: мотивационно - побудительный, ориентировочно - исследовательский и исполнительный уровни [4]. Исходя из теории деятельности

А. Н. Леонтьева, речевая деятельность может рассматриваться как самостоятельный вид человеческой деятельности, а значит ей присущи все закономерности ее развития [6]. Учитывая данный факт, мы пришли к выводу, что структура речевой деятельности должна быть изоморфна структуре учебнопрофессиональной деятельности. Учет закономерностей развития речевой деятельности и учебно-профессиональной позволил нам в качестве основной деятельности в процессе преподавания иностранного языка рассматривать профессионально-речевую деятельность, сочетающую в себе линии развития и речевой, и профессиональной деятельности. Ориентация речевой деятельности на закономерности развития учебно-профессиональной предопределил появление оценочно - рефлексивного компонента. Так речевая деятельность приобрела характер профессионально-речевой деятельности.

Таким образом, теоретический анализ и опыт профессионально-педагогической подготовки позволили установить, что процесс изучения иностранного языка в условиях педагогического колледжа может представлять собой учебно-профессиональную деятельность студента, позволяющую моделировать и конструировать познавательные и практические задачи будущей педагогической деятельности.

С этой целью исследовалось влияние трех системных факторов: теории содержательного обобщения, теории единства фундаментализации и профессионализации знаний, деятельностной организации обучения, которые привели нас к интегративно - модульной технологии преподавания иностранного языка; к изучению предметно - профессиональных знаний посредством теоретической схемы системного анализа; к концентричной организации учебного материала; к актуализации структур педагогической деятельности и заданному подходу в решении предметно -речевых ситуаций.

В соответствии с этим, нами разработана экспериментальная программа по иностранному языку, интегрирующая формы интерактивного обучения и методику научной школы В. А. Сластенина и его учеников, рассматривающих развитие педагогической деятельности через ее компоненты и выделяющих уровни формирования педагогической деятельности [7]. В русле системной логики содержание иностранного языка было структурировано в профессионально - ориентирующий, методологический, теоретико - лингвистический и методико - практический модули.

Модуль М 1, профессионально ~ ориентирующий, заключает в себе раздел «Введение в профессионально - речевую деятельность».

Данный модуль призван сформировать адекватный образ будущей профессионально - педагогической деятельности. Задача раздела состоит в дальнейшем развитии аспектов речевой деятельности, в знакомстве с профессиональной лексикой и элементами профессионального общения. Профессионально - ориентированный содержательный материал направлен на знакомство с профессионально-личностными качествами педагога с целью формирования стремления и способности к личностному и профессиональному развитию.

Модуль № 2, методологический, содержит раздел «Основы профессионально - речевой деятельности». Данный раздел, интегрируя знания иностранного языка и педагогической деятельности, позволяет рассматривать объект как целое, как систему и выявлять ее интегративные качества, представляя этим первый уровень системного анализа. Здесь субъект осознанно отбирает и находит новое знание, проектирует инвариантную самостоятельную деятельность по преобразованию объекта в познавательных и практических целях. На основе данного модуля студент получает основы профессионально-речевой деятельности и более глубокое представление о будущей профессиональной деятельности.

Исходя из факта, что единицей педагогической деятельности является педагогическая ситуация, единицей профессионально-речевой деятельности нами определена педагогическая ситуация интерактивного обучения (ПСИО). ПСИО обеспечивает профессиональную направленность при изучении иностранного языка будущим учителем и условие формирования у него умения анализировать опыт активного овладения им. Смоделированы ПСИО с определенной последовательной уровневой системой задач. Первоначально это коммуникативные микроситуации на интерактивность преподавателя и студента. Далее ситуации постепенно усложняются как за счет содержания, так и за счет многочисленных возможных способов решения учебно-познавательных задач. Содержательно наполняются и усложняются речевые структуры и задачи, решение которых требует определенных пси-холого-педагогических знаний и педагогической деятельности. Разрабатывались ПСИО в соответствии с закономерностями развития целостной педагогической деятельности через формирование отдельных ее компонентов: ситуации этапа диагностики и целеполагания, ситуации этапа планирования, ситуации этапа исполнения, ситуации этапа анализа и оценки, Этапы решения ситуации соответствовали этапам осуществления педагогической деятельности: этап постановки цели и задачи, этап планирования, этап решения, этап оценки и контроля.

Модуль № 3, теоретике - лингвистический, включает раздел «Фун-даментализация профессионально - речевой деятельности», который затрагивает все аспекты жизни человека и выступает как вариант подготовки будущего учителя к современной жизни. Раздел представляет «фун-

даментальный» аспект профессионально - речевой деятельности, то есть иностранный язык здесь является средством межкультурного общения, позволяющим студенту представить мир как совокупность сложных взаимосвязанных элементов с определенными связями, а каждый элемент как новую систему. Представляя второй уровень системного анализа данный модуль предполагает выявление структуры системы - ее структурных элементов, их свойств, системообразующих связей и отношений.

Основными видами деятельности здесь являются интерактивные формы работы, стимулирующие самостоятельное мышление субъекта и требующие аргументированного действия в решении проблемы: ПСИО, различные виды дискуссий, беседы, ролевые и деловые игры и т. д.

Модуль № 4, методике - практический, содержит раздел «Технологи-зация процесса профессионально - речевой деятельности», представляющий знания - предписания, указывающие на выбор и осуществление приемов, методов, технологий реализации проблемы. Модуль предусматривает основы системного, деятельностного подходов, выработку педагогических умений и навыков по прогнозированию и конструированию учебного процесса. Являясь третьим уровнем системного анализа модуль синтезирует материал предыдущих разделов по обучению речевой и педагогической деятельностям, включающих адекватные задачи этапа диагностики, целе-полагания, планирования, организации оценки и контроля. Первоначально освоение профессионально-педагогической деятельности носит абстрактный характер и студент получает интегративные знания и способы деятельности общего характера через использование имитационно-моделирующих речевых ситуаций, направленных на формирование мышления будущего учителя и педагогической деятельности. Решая задачи по образцу, студент получает знания-предписания и ориентировочную основу действий. Так репродуктивная деятельность дает возможность субъекту выполнять рефлексивные действия по оценке ее правильности и ее коррекции. Программный материал дисциплины предлагает решение профессиональных задач и выполнение практических заданий, направленных на формирование целенаправленных взаимосвязанных действий педагогической деятельности. По мере продвижения увеличивается набор действий и операций, входящих в структуру деятельности, с одной стороны, и постепенно усложняются ситуации, в которых эти действия применяются, с другой. Усложнение происходит как за счет последовательных действий компонентов педагогической деятельности и ориентировочной основы действий, так и за счет пополнения языкового материала, обеспечивающего развитие профессионально - речевой деятельности. Постепенное усложнение ситуаций, приобретая системный уровневый характер, вызывает и постепенное усложнение педагогических задач в логике развития целостной педагогической деятельности. Следовательно, каждая последующая педагогическая

задача предопределяется предыдущей в соответствии с осваиваемым уровнем педагогической деятельности.

Последовательное продвижение от модуля к модулю развивает, расширяет, углубляет и конкретизирует профессионально - речевую деятельность, тем самым осваивая принципы конструирования и организации педагогической деятельности. Рост субъекта педагогической деятельности обеспечивается за счет системной организации последовательных действий и усложнения ориентировочной основы действий. Последовательность модулей характеризуется постепенной конкретизацией учебного материала с постепенным переходом от общетеоретического материала к конкретно - методическому.

Апробация экспериментальной программы и выявление ее результативности осуществлялись в ходе опытно-экспериментального исследования.

Диагностика первой части констатирующего эксперимента заключала в себе комплекс методов, направленных на анализ опыта преподавания иностранного языка на основании учебно-программной документации и отчетных материалов по организации образовательного процесса в системе государственных средних педагогических учебных заведений. Анализ результатов показал, что содержание программ отражает отдельные профессиональноориентированные темы. Процесс преподавания иностранного языка актуализирует, в основном, прикладную сферу профессиональной деятельности, тем самым, не обеспечивает системную подготовку к профессиональной деятельности и не реализует принцип развития педагогической деятельности. Среди студентов - первокурсников только 20% характеризуются выраженной профессионально-педагогической направленностью, что говорит о недостаточном использовании профессиональными учебными заведениями потенциала основной и средней школы для ориентации учащихся в педагогическую профессию. Вторая часть констатирующего эксперимента была направлена на оценку реального уровня сформированности компонентов педагогической деятельности студентов выпускных групп педколледжа методом контент-анализа компетентными судьями. Студентам было предложено решить профессиональные задачи и практические задания, направленные на отдельные компоненты педагогической деятельности. Так, например, для оценки уровня развития анализа как компонента педагогической деятельности предлагалось осуществить анализ профессионально-речевой ситуации на предмет определения условий, проблемного вопроса и примерных заданий по ее решению. Способность к целеполаганию изучалась через возможность осуществления постановки целей и задач конкретного занятия и т.д.. Отдельные действия оценивались по четырем уровням развития педагогической деятельности: репродуктивный, репродуктивно-творческий, творческо-репродуктивный и творческий. Сравнительная характеристика компонентов педагогической деятельности представлена в (табл. 1).

Таблица 1

Сравнительная характеристика компонентов педагогической деятельности на этапе констатирующего эксперимента

компоненты педагогической . деятельности Белебеввекий педколледж Туймазиноснй педколледж Уфимский педколледж №2

1 II III IV 1 II III IV I И III IV

Анализ 60 25 10 5 55 20 20 5 50 30 15 5

Целепсшагание 70 30 75 25 60 35 5

Планирование 20 60 15 5 15 65 10 10 5 65 О 10

Исполнение 5 70 10 15 10 65 20 5 5 70 25

Контроль 70 20 5 5 60 30 10 50 40 10

Оценка 55 35 10 50 40 10 40 40 20

Средний показатель 46,7 40 8,3 5 44,2 40, 8 11,7 3,3 35 46,7 15,8 2,5

Примечание. В табл. 1:1- репродуктивный уровень, II - репродуктивно-творческий уровень, III - творческо-репродуктивный уровень, IV - творческий уровень.

Из табл.1 видно, что большинство выпускников демонстрируют лишь репродуктивный и репродуктивно-творческий уровни педагогической деятельности в решении профессиональных задач. У небольшой части выпускников достаточно эффективно развиваются лишь исполнительские умения. Развитым, в основном, на репродуктивно-творческом уровне оказалось действие планирования. Способность к анализу и постановке целей и задач у большинства испытуемых представлена лишь на репродуктивном уровне. Недостаточное развитие целеполагания и его обоснования характеризует всех испытуемых. Действие оценивания характеризуется лишь внешними аспектами, ориентацией на критерии, нормы, стандартные показатели. Контроль у большинства испытуемых развит лишь на уровне проверки знаний, в основном, по имеющемуся алгоритму. Слабо представлен диагностический и коррекционный компоненты контроля.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали, что преподавание иностранного языка не представляет собой единой образовательной системы, внутри которой развивается личность будущего учителя в логике развития субъекта педагогической деятельности, что и актуализировало необходимость адекватных психолого-педагогических условий.

Экспериментальные группы составили 5 учебных групп (всего 130 человек).

В этих группах субъектное развитие осуществлялось через использование концепции профессионального становления будущих учителей, модульным 92

и концентричным расположением учебного материала, единой образовательной технологией, основывающейся на интеграции речевой и профессионально-педагогической деятельности, реализацией интерактивной коммуникативной деятельности, деятельностным и заданным подходами. Контрольные группы составили также 5 учебных групп, с реализацией образовательной программы, предусмотренной по специальности «Преподавание в начальных классах».

Эффективность предложенных инноваций, обеспечивающих развитие субъекта профессионально-педагогической деятельности, отслеживалась по критериям, разработанным в трудах Р. М. Асадуллина,

Н. Г. Барышниковой, В. В. Давыдова, И. А. Зимней, А. 3. Рахимова, В. А. Сластенина, Г. А. Цукерман.

В качестве ведущего метода выступил эксперимент по исследованию уровней развития педагогической деятельности по отдельным компонентам (целеполагание, планирование, исполнение, оценка, контроль), проведенный с помощью системы учебных заданий и педагогических задач методом оценки компетентных судей и включенного наблюдения, а также обследование видов речевой деятельности по дополнительным методам

A. А. Крылова и С. А. Маничева, адаптированным к нашему исследованию. Каждый параметр исследовался с помощью трехразовых срезов, В ходе опытноэкспериментальной работы материалы в дальнейшем уточнялись, взаимопро-верялись и взаимодополнялись с помощью дополнительных диагностических методик, связанных с определением глубины усвоения предметно-профессиональных знаний и предметно-методических знаний (Б. Блум, М. В. Кларин,

B. К. Кирилов, В. В, Хубулашвили), ведущей мотивации педагогической деятельности (Н, А, Аминов, Н. А, Морозова, А. Л. Смятских), метода теоретического анализа, анкетирования, беседы.

Основное направление опытно-экспериментальной работы было связано с управлением процесса формирования студента как субъекта педагогической деятельности средствами профессионально-речевой деятельности и включало диагностику начального уровня развития компонентов педагогической деятельности и сформированности целостных характеристик личности будущего педагога, а также промежуточные и итоговые срезы. Дополнительно определялся коэффициент освоения действий по методике

О. И. Коломок [5, с. 70-71].

Внутри каждого действия целеполагания, планирования, исполнения, оценки и контроля были выделены составляющие операции. Первый этап в формировании целеполагания происходил как осознание, оценка возможности достижения цели. На следующем этапе развития студенты уже составляли ориентировочный план, позволяющий оценить возможности решения учебной задачи. Второй этап происходил как обдумывание и сопоставление условий, обстоятельств деятельности, что позволяло совершенствовать сно-

собы планирования. Третий этап в выработке умений целеполагать характеризовался как окончательное планирование предстоящей деятельности по очередности выполнения умственных действий. Действие рефлексии складывается следующих операций: фиксация состояния развития, определение причин, оценка продуктивности развития от состоявшегося педагогического взаимодействия.

Таким образом, анализ результатов проведенного исследования показал, что развитие речевой деятельности, обогащенной интерактивными формами обучения и профессиональным содержанием позитивно сказывается на развитие педагогической деятельности в целом. Каждый более высокий уровень развития речевой деятельности определяет более высокий уровень педагогической деятельности.

Проведенное сравнительное исследование итоговых уровней компонентов педагогической деятельности по отдельным действиям (табл. 2) позволяет установить наличие положительной трансформации в ориентировочно-мотивационных, проектировочно-исполнительских и оценочно-рефлексивных действиях как в экспериментальных, так и в контрольных группах. Однако, темп динамики и уровни развития педагогической деятельности в экспериментальных группах заметно отличаются от показателей контрольных групп во всех структурных компонентах формирующейся педагогической деятельности. В экспериментальных группах развитие педагогической деятельности идет более целенаправленно, системно. Обнаружилась тенденция положительного сдвига в развитии исполнительских умений, в умениях анализировать, целеполагать и планировать. Получены незначительные положительные сдвиги в развитии рефлексивно-оценочных компонентов педагогической деятельности. Развитие субъекта происходит в триедином процессе деятельности, где когнитивные аспекты, так же как и развитие мотивационно-потребностной и поведенческой сфер субъекта, обеспечивается степенью его общего развития. Сравнение средних показателей развития компонентов педагогической деятельности указывает на значительные расхождения данных в контрольной и экспериментальной группах. Большинство студентов контрольных групп (69%) обнаруживают лишь репродуктивный и репродуктивно-творческие уровни освоения педагогической деятельности. Достигают объектно-субъектной и субъектной стадии становления субъектной позиции лишь 31% испытуемых. Это означает, что технология обучения, ориентированная лишь на развитие коммуникативной речевой деятельности, недостаточно развивает субъектные качества будущих учителей. В экспериментальной группе, большинство студентов (56%) достигают творческих уровней развития педагогической деятельности.

Таблица 2

Сравнительная характеристика итоговых уровней компонентов педагогической деятельности

Компоненты педагогической деятельности 1 уровень репродуктивный 2 уровень репрод-творч, 3 уровень ТБОрЧ.-реПрОД. 4 уровень творческий

котр. группа экспер. группа котр. группа экспер. группа контр. группа экспер. группа контр. группа экспер. группа

.Андлс 20 15 50 41 13 30 12 14

Целеполагание 18 17 52 33 20 35 10 15

Планиро ванне 14 10 59 29 15 31 12 30

Исполненне 8 2 42 26 20 37 30 35

Контроль 20 19 65 29 10 30 5 22

Оценка 20 17 45 26 25 37 10 20

Средний показатель 17 13 52 31 18 33 13 23

Сравнение контрольных и экспериментальных групп позволяет говорить о возможности достижения творческо-репродуктивного уровня развития педагогической деятельности большинством выпускников за счет введения деятельностного и заданного подходов, а также реализации педагогических ситуаций интерактивного обучения. Данные таблицы позволяют утверждать о возможности целенаправленного управления развитием субъекта педагогической деятельности, тем самым обеспечивая профессиональноличностное развитие будущего учителя.

Для рассмотрения формирования компонентов речевой деятельности: аудирования, говорения, чтения и письма мы использовали дополнительные методы исследования, предложенные А. А. Крыловым и

С. А. Маничевым и адаптированные нами в логике нашего исследования (табл. 3) с привлечением экспертов из числа преподавателей иностранного языка. Оценка качества аудирования, говорения, чтения и письма проводилась по 10-ти бальной системе. Оценка 3-4 соответствовала низкому уровню овладения речевой деятельностью, 5-6 - среднему, 7-8 - высокому, в 9-10 баллов - очень высокому, Таким образом, выпускники педколледжа контрольной и экспериментальной групп были распределены по уровням овладения речевой деятельностью. Показательным является сравнение по высокому и очень высокому уровням развития речевой деятельности. В контрольной группе данных уровней достигли 48,8% выпускников, в экспериментальной - 52,5%. Речевые ситуации в данном случае носили интерактивный характер и актуализировали субъектные качества будущих учителей.

Таблица 3

Сравнительная характеристика итоговых уровней компонентов речевой

деятельности

Компоненты речевой деятельности Іуровень низкий 2 уровень средний 3 уровень высокий 4 уровень очень высокий

контр. группа экслер. группа контр. группа экспер. группа контр. группа экспер. группа контр. группа экспер, группа

Аудирование 5 - 40 20 50 60 5 20

Говорение 10 5 55 35 35 50 - 10

Чтение 5 5 35 25 50 50 10 20

Письмо 5 5 25 20 60 50 10 25

Средний показатель 6,2 3,8 38,8 25 48,8 52,5 6,2 18,7

Таким образом, экспериментальное исследование показало, что формирование субъекта педагогической деятельности определяется целостной представленностью компонентов педагогической деятельности; процесс становления и развития субъектности будущего учителя в процессе преподавания иностранного языка может быть интегрирован как некая педагогическая технология, отвечающая следующим принципам:

- фундаментализация педагогического образования в сочетании с углубленной профессионализацией;

- системная логика структурирования учебного материала, основанная на концентричном и модульном расположении учебного материала, принципах содержательного обобщения и фрактального расположения дидактических единиц;

- единство антропологического, системного, деятельностного и заданного подходов в проектировании содержания образования и способов деятельности;

- диалогизация, полисубъектность образования и его проблематизация через использование интерактивных форм обучения.

Библиографический список

1. Асадуллин, Р. М. Формирование личности будущего учителя как субъекта педагогической деятельности: Дис. ... д-ра пед. наук. [Текст] / Р. М. Асадуллин -М. 2000,- 358 с.

2. Астафурова, Т. Н. Интерактивная компетенция в профессионально-значимых ситуациях меж культурно го общения: Актуальные проблемы преподавания иностранного языка. [Текст] / Т. Н. Астафурова - М.: МГЛУ, 1996- С. 93-107.

3. Бим, Й. Л. Личностно-ориентированный подход- основная стратегия обновления школы [Текст] / И. Л. Бим. // Иностранные языки в школе. - 2002. — № 2.

4. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе [Текст] / И. А. Зимняя. - М.: Просвещение, 1991.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО...

5. Коломок, О. И, Преемственность формирования учебной деятельности в системе «лицей - вуз»: Дис. ... канд пед наук. [Текст] / О. И. Коломок - Саратов, 1998. - 126 с.

6. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. [Текст] / А. Н. Леонтьев. - М.: 1975, 304 с.

7. Сластенив, В. А., Асадуллин, Р. М. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности [Текст] / В. А. Сластенин, Р. М. Асадуллин // Сибирский педагогический журнал,- 2005,- № 5. - С. 3-18.

8. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций [Текст] / Е. Н.Соловова. - М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

УДК 371.32

О. А. Кинина

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

Современные тенденции образования требуют определения приоритетных на сегодня подходов к подготовке специалистов. Подход -мировоззренческая категория, отражающая установки субъектов педагогического процесса [4; 54]. Ориентация в современных подходах к профессиональному образованию помогает определить основные направления, цели и принципы педагогической деятельности и выстроить систему педагогических действий.

Для выбора подхода к рассмотрению какого-либо понятия или категории необходимо учитывать уровень обобщенности этого понятия или категории.

Более специфичная и узкая трактовка требует большего количества подходов, которые могут быть использованы при описании понятия. Однако необходимо учитывать в процессе научного поиска, что используемые подходы не должны вступать друг с другом в противоречие.

Феномен «профессионально-педагогическая мобильность» находится на пересечении экономических, социальных, образовательных, трудовых отношений. В связи с этим необходимо изучение данного понятия с точки зрения различных подходов.Понятие «профессионально-педагогическая мобильность» является более узким по отношению к понятию «мобильность», «профессиональная мобильность», «педагогическая мобильность». Поэтому, при рассмотрении данного понятия, адекватно использование нескольких подходов.