Нравственное воспитание будущего медицинского работника как психолого-педагогическая проблема

НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ БУДУЩЕГО МЕДИЦИНСКОГО РАБОТНИКА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Т.А. Корнаухова, В.Н. Мезинов

Кафедра педагогики Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина ул. Коммунаров, д. 28, г. Елец, Россия, 399770

В данной статье рассматриваются проблемы определения специфики и места нравственного воспитания будущего медицинского работника в контексте профессионального образования, а также поиска эффективной модели профессионального воспитания. Центральной идеей данной статьи является утверждение необходимости аксиологической модели профессионального воспитания будущего медицинского работника, в контексте которой возможно интегрировать выявленные модели.

Ключевые слова: профессиональное воспитание, медицинское образование, когнитивный, ком-петентностный, средовой (контекстный), аксиологический подходы, нравственно-профессиональные ценности.

В отечественной педагогической науке проблема нравственного воспитания будущего медицинского работника рассматривается иерархично: во-первых, значимым признается определение специфики и топоса нравственного воспитания будущего медицинского работника в контексте профессионально-личностного становления и развития будущего специалиста; во-вторых, осуществляется поиск эффективного инструментария нравственного воспитания будущего специалиста.

Рассмотрим данные проблемы более подробно.

В педагогической науке сложились две традиции определения специфики нравственного воспитания будущего медицинского работника. Согласно первой традиции нравственное воспитание специалиста сконцентрировано на развитии нравственной культуры личности, которая впоследствии получает надстройку профессиональной ориентации (Ю.В. Гордов, Е.Н. Дзукаева, Т.С. Игнатьева, А.В. Решетников). Согласно второй традиции нравственное воспитание является составной частью формирования профессиональной культуры специалиста (К.А. Левчук, С.В. Чусовлянова, М.А. Тарарышкина, А.В. Шаров). Возникновение и диалектическое развитие данных традиций обусловлено дискурсом как в общепедагогическом, так и в узкопрофессиональном (медицинском) контекстах.

Общепедагогический ракурс трактовки нравственного воспитания специалиста в контексте нравственной культуры личности раскрывается в трудах В.А. Беляевой, Н.М. Борытко, Х.Ю. Боташевой, А.А. Деркача, А.Ю. Клопова, Е.А. Клоповой, В.Л. Марищук и др. Единой установкой для данной традиции выступает идея, согласно которой специалист любой сферы, особенно профессий с повышенным уровнем ответственности, относящихся к типу человек-человек, должен иметь высокий уровень нравственности, что обеспечивает ему возможность эффективно принимать решения в профессиональной сфере, руководствуясь ценностями гуманизма, уважения прав и свобод личности, социальной солидарности

и пр. В контексте данных идей нравственная культура личности выступает осе-образующей в профессиональном образовании, а профессиональное становление и развитие будущего специалиста рассматриваются в качестве соподчиненных нравственному воспитанию процессов.

В узкопрофессиональном контексте, в данном случае медицинском, анализируемая традиция трактовки нравственной культуры медицинского работника как доминанты его профессионализма обосновывается следующим образом: поскольку ценности медицины вариативны в зависимости от исторического и социокультурного контекста, им присуща «этическая относительность» [22], устойчивым компонентом профессионализма медика следует признать высокий уровень его нравственной культуры [13]. Фактически методологическая установка данной традиции может быть описана в форме следующего предписания: нравственная культура медицинского работника выступает центральным качеством его профессиональной компетентности [7].

В отечественной и западной социологии медицины отмечается, что медицинская профессия затрагивает многие сферы бытия человека: рождение, выживание, физическое и эмоциональное здоровье, финансы, образование, поддержание мира и безопасности и т.д. Следовательно, медицинская профессия как общественная практика дискурсивна. Так, традиционно в социологии медицины были определены две трактовки данной профессии. Согласно первой трактовке медицинская профессия рассматривается в контексте нормативной системы ценностей. В данной трактовке медицинской профессии и возлагаемых на нее социальных полномочий на первый план выступает не узкопрофессиональные знания, которыми обладают профессионалы, а их нравственная культура, оцениваемая обществом как эталонная. Такому пониманию медицинской профессии противопоставлена ее трактовка как идеологии профессиональных полномочий, т.е. медицинская профессия рассматривается как совокупность закрытых влиятельных профессиональных групп, превращающих те услуги, которые они оказывают обществу, в рынок [16. Р. 130].

В работах С.Ф. Анисимова, В.И. Бакштановского, Ю.В. Сомогонова, А.А. Гусейнова, Л.В. Коноваловой и др. в качестве базового компонента профессионализма рассматривается нравственная культура личности, под которой понимается интегральное личностное образование, отражающее уровень овладения человеком нравственными ценностями культуры, что выражается в способности человека регулировать свое мышление и поведение в соответствии с данными ценностями. Нравственная культура личности обладает рядом особенностей. Во-первых, нравственная культура личности неразрывно связана со свободой воли человека, следовательно, она представляет собой акт самоопределения личности в контексте традиций и инноваций культуры. Во-вторых, нравственная культура личности детерминирует все сферы бытия человека, следовательно, нравственные регулятивы неизменны и в личной, и в профессиональной сферах жизнедеятельности человека.

Однако данная традиция трактовки нравственного воспитания профессионала в контексте формирования его нравственной культуры наряду с фундаментальностью как ключевым достоинством обнаруживает ряд недостатков. Прежде

всего речь идет о том, что в специфичном пространстве медицины далеко не всегда принятие решения может стимулироваться только общекультурными нравственными установками профессионала, особенно в современном мире, характеризующемся сложностью и противоречивостью научно-технологической и нормативно-правовой составляющих. Свидетельством сложности разрешения ряда вопросов, возникающих в медицинском пространстве или связанных с ним, может служить артикуляция в XX—XXI вв. деонтологической и биоэтической парадигм профессиональной этики.

Ввиду неоднозначности обозначенной проблематики представляется значимым рассмотрение второй традиции нравственного воспитания будущего профессионала, согласно которой нравственные качества специалиста выступают компонентом его профессиональной культуры.

Профессиональная культура в науке часто рассматривается в качестве синонима профессионализма, трактуемого как идеология профессиональных полномочий. В этом смысле профессиональная культура представляет собой конструкт специальных теоретических знаний и практических умений, определяемых определенным видом трудовой деятельности [5. С. 120].

Безусловно, данная трактовка профессиональной культуры является достаточно узкой, поскольку в ней исключается из поля зрения концепт культуры. Более сбалансированный вариант трактовки профессиональной культуры рассматривает данное понятие в структуре общей культуры человека в специфическом преломлении его профессиональной деятельности, акцентируя внимание не только на профессиональных знаниях, практических умениях, навыках и опыте деятельности, но и на отношениях, складывающихся внутри конкретной профессиональной деятельности (профессиональное общение) и за ее пределами (требования общества (социальный заказ), профессиональная ответственность и прочее) [3. С. 23].

Подобное рассмотрение профессиональной культуры сближает ее восприятие с профессионализмом, идентифицированным с нормативной системой ценностей. При этом, будучи частью культуры, профессиональная культура включает в себя элементы традиции и инновации [2]. Следовательно, профессиональная культура включает в себя компоненты общей культуры, профессиональной компетентности и профессиональной этики.

В ряде исследований, посвященных изучению компонента общей культуры в структуре профессиональной культуры медицинского работника, авторы употребляют такие термины, как «профессионально-этическая культура» [12], «профессионально-личностная культура» [9; 10]. Данный акцент на взаимосвязи нравственной и профессиональной культур свидетельствует о том, что в последнее время возникла необходимость усиления нравственной составляющей профессиональной культуры медика.

Перспективным представляется интеграция двух описанных выше традиций — осуществление нравственного воспитания будущего медика как становление нравственной культуры личности в контексте общей культуры и в составе профессиональной культуры. Актуальность данного подхода объясняется тем, что личность будущего профессионала может рассматриваться зрелой, а профессио-

нализм — сформированным лишь в том случае, если в сознании будущего профессионала реализован трансфер общекультурных ценностей в специфическом пространстве медицины, причем движущей силой данного трансфера выступает именно личность обучаемого, нацеленного на преобразовательский тип личностного и профессионального саморазвития.

Наиболее адекватным понятием, отражающим предметную составляющую данного подхода, можно рассматривать нравственно-профессиональные ценности, которые выступают ключевым регулятором становления и развития профессионально-личностной культуры обучаемых.

Под нравственно-профессиональными ценностями следует понимать комплекс взаимосвязанных морально-нравственных установок общекультурного и профессионально-этического плана, обладающий универсальными характеристиками гуманистической направленности с приоритетом общественного служения и вариативными характеристиками культурной и социальной обусловленности, выступающий в качестве основы диалектической системы практик нормирования и преобразования, регулятора ролевого взаимодействия в профессиональной среде, а также базового механизма личностно-профессиональ-ного развития специалиста.

Обращение к аппарату аксиологии в определении центральной категории нравственного воспитания будущего медицинского работника обусловлено стремлением к поиску прочных оснований нравственно-профессиональной культуры медика, способных обеспечить эффективность данного процесса не только в ходе профессионального образования, но и в контексте профессиональной деятельности, препятствовать профессиональному выгоранию и стимулировать профессионально-личностное саморазвитие специалиста. Такая функциональность категории ценности определяется ее содержательным наполнением. Отвлеченное понятие ценности трактуется как глубокая психологическая установка приятия, желательности, необходимости, обязательности некоторых аспектов реальности, основой которых выступает императив блага. В конкретном кластере профессиональной деятельности центрация на категории ценности означает определенную методологию реализации профессионального воспитания, обладающую интегральным характером.

Особую значимость приобретает проблема поиска эффективных путей нравственного воспитания профессионала, когда речь идет о профессии медика. Данную установку И.В. Силуянова обосновывает следующим образом: «Цель медицинского знания и медицинской деятельности человека — спасение жизни, помощь в достижении здоровья. Среди оснований формирования профессии, и в этом одна из ее особенностей, определяющим является не только экономическое, не только познавательное, но и моральное — решительное действие на благо страдающего человека» [8. С. 82].

Вместе с тем развитие механизмов нравственного воспитания будущего медика осуществлялось в истории профессионального образования в контексте общепедагогического генезиса данной проблематики. В данном вопросе наиболее корректным является выделение определенных подходов, детерминирующих процесс нравственного воспитания профессионала, которые в реальной практи-

ке профессионального образования часто сосуществуют друг с другом, поскольку имеют разноуровневую процессуальную реализацию.

На содержательном уровне реализации нравственного воспитания будущего медицинского работника в настоящее время функционируют такие подходы, как узкопрофессиональный и гуманитарный.

Узкопрофессиональный подход базируется на идее достаточности специализированных знаний, в том числе и в сфере профессиональной этики, для выполнения специалистом своей профессиональной деятельности. Источниками узкопрофессионального подхода в воспитании будущего специалиста выступают следующие основания. Во-первых, необходимость особых профессионально-этических парадигм как ключевых компонентов профессиональной культуры специалиста. В частности, медицинская профессия выработала собственные профессионально-этические программы (деонтология и биоэтика) (Е.В. Истомина, Р.В. Коротких, А.И. Рудниченко, С.И. Якубова и др.). Во-вторых, узкопрофессиональный подход к воспитанию будущего медицинского работника связывается часто с формализмом традиционных систем профессионального образования.

Гуманитарный подход к профессиональному образованию базируется на идее необходимости общекультурного развития будущего профессионала, что выражается в стремлении увеличить роль гуманитарного знания в подготовке специалиста (Н.В. Бордовская, В.И. Горовая, С.И. Уляев, В.П. Зинченко, В.А. Козырев и др.). Реализация гуманитарного подхода в профессиональном образовании в последние годы осуществлялась на нормативно-правовом уровне, что отражено в содержании ФГОС ВПО третьего поколения, а именно в стандартах направлений медицинского образования наряду с профессиональными компетенциями артикулируются общекультурные компетенции.

Если узкопрофессиональный и гуманитарный подходы к осуществлению профессионального медицинского образования указывают на содержательный аспект проблематики нравственного воспитания будущего медика, то технологически данная проблема решается за счет методологических установок других подходов. В данном случае речь идет об оппозиции когнитивного и компетентностного подходов.

Когнитивный подход к образованию возник в 1960-е гг. (Д. Брунер, А. Бандура, Н. Миллер, Ф. Хайдер). Если в сфере дидактики когнитивизм совершил определенный прорыв, поскольку ориентировал на конструирование процесса обучения с учетом особенностей психофизиологии мышления, то в области воспитания когнитивная теория затормозила развитие данной теории и практики, поскольку процесс воспитания в редакции когнитивизма сводился к усвоению обучаемыми морально-этических категорий.

В настоящее время когнитивный подход в нравственном воспитании будущего специалиста, в том числе и медицинского работника, ориентирует на разработку и внедрение в учебные планы ряда дисциплин морально-этического содержания.

В качестве альтернативы когнитивному подходу в решении проблемы нравственного воспитания будущих профессионалов в педагогике применяется ком-петентностный подход (А.Л. Андреев, В. Байденко, И.А. Зимняя, Н. Соснин и др.).

Компетентностный подход ориентирует на творческо-деятельностное освоение участниками образовательного процесса тех или иных кластеров социокультурного опыта, ведущим механизмом при этом выступает критическое мышление обучаемых и их способности к самообразованию, немаловажную роль в организации данного процесса играет контекст образования, или среда.

Неслучайно еще в средине 1990-х гг. К. Фейднер, Д.А. и Н.А. Христакис объявили об «этической эрозии» медицинского образования. По их мнению, «чтобы предотвратить этическую эрозию, преподавание этики должно быть перефокусировано на исследование этических дилемм в области клинической практики. Обычно же медицинская этика ориентирует студентов на модель поведения "клинического клерка", а не нравственного человека. Поэтому учителя должны стремиться способствовать дискуссиям о реальных случаях, личностно вовлекающих студентов в этическую проблематику» [18. Р. 673].

В зарубежной педагогической науке представлен довольно большое количество публикаций, содержащих описание экспериментальных исследований этического сознания студентов медицинских образовательных учреждений. Во многих исследованиях отмечается, что, несмотря на высокие показатели морально-этической осведомленности респондентов, трансляция данных установок в практическую профессиональную деятельность студентов далеко не всегда полноценна. Например, в исследовании С. Ренни и Дж. Кросби отмечается, что четверть студентов шотландской медицинской школы фиксировали в истории болезни пациента нормальное состояние нервной системы даже тогда, когда данная экспертиза не была осуществлена [23. Р. 274]. Л. Хикс, Ю. Юн, Д. Робертсон анонимно опросили 108 студентов медицинской школы университета Торонто и установили, что более половины респондентов находились под давлением врача и действовали неэтично или наблюдали действующего неэтично наставника [21].

Описанные проблемы в нравственном воспитании студентов-медиков за рубежом актуализируют еще один аспект профессионального образования, артикулируемого в русле компетентностного подхода: адекватность контекста, или среды, нравственному воспитанию, осуществляемому в рамках профессионального образования.

В отечественной педагогической науке данный подход получил название сре-дового (И.А. Бондаревская, В.И. Гинецинский, Н.М. Девятков, В.А. Козырев, Ю.С. Мануйлов, В.И. Слободчиков и др.). В зарубежной педагогике средовой подход идентифицирован как контекстный. В частности, говоря о возможностях средового контекста в нравственном воспитании будущих медиков, ученые обращаются к такому феномену, как скрытый куррикулум, трактуя его как определенный как ряд влияний, которые функционируют на уровне организационной структуры и культуры [19], как процесс профессионального формирования идентичности [20], как правила сообщества и культуры, которые усваиваются студентами через неформальное взаимодействие с наставниками и преподавателями [14].

В контексте настоящего исследования особую значимость приобретает аксиологический подход к профессиональному образованию (Г.С. Батищев, А.М. Бу-лынин, Б.С. Гершунский, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, М.С. Каган, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.). Аксиологический подход, ориентирующий

процесс нравственного воспитания будущего специалиста-медика на формирование ценностных установок, трансфер ценностей в структуру личности обучаемых, позволяет интегрировать рассмотренные выше подходы.

Таким образом, исследование различных вариантов реализации нравственного воспитания будущего медицинского работника позволило установить, что наиболее емкой категорией, способной преодолеть разрыв между оппозицией общекультурной и этико-профессиональной доминант профессионального воспитания, является нравственно-профессиональные ценности.

В результате анализа существующих подходов к организации нравственного воспитания будущего медицинского работника в отечественной и зарубежной теории и практике профессионального образования были определены следующие подходы, получившие наибольшее распространение: на содержательном уровне — гуманитарный и узкопрофессиональный, на технологическом — когнитивный, компетентностный, средовой (контекстный). В качестве системообразующего подхода в исследовании артикулирован аксиологический подход, требующий, с одной стороны, интеграцию гуманитарного и узкопрофессионального подходов к профессиональному воспитанию будущего медика, с другой — учет ключевых аспектов когнитивного (представленность в учебном плане курсов морально-этической направленности), компетентностного (ориентация на методологию развития критического мышления и самообразовательных стратегий) и средового (использование профессионально-этических механизмов идентичности личности будущего медицинского работника в адекватном контексте воспитывающей среды образовательного учреждения и этического пространства медицины).

ЛИТЕРАТУРА

[1] Бердяев Н.А. Смысл творчества (Опыт оправдания человека). — М.: АСТ, Астрель, 2011. [BerdyaevN.A. Smysl tvorchestva (Opyt opravdaniya cheloveka). — M.: AST, Astrel, 2011.]

[2] Бердяев Н.А. Философия неравенства: Письма к недругам по социальной философии. Письмо 13-е. О культуре // Русское зарубежье: Из истории социальной и правовой мысли. — Л., 1991. [Berdyaev N.A. Filosofiya neravenstva: Pisma k nedrugam po socialnoj filosofii. Pismo 13-e. O kulture // Russkoe zarubezhe: Iz istorii socialnoj i pravovoj mysli. — L., 1991.]

[3] Быстрова А.Н. Мир Культуры: (Основы культурологии). — М.: ИВЦ Маркетинг; Новосибирск: ЮКЭА, 2000. [Bystrova A.N. Mir Kultury: (Osnovy kulturologii). — M.: IVC Marketing; Novosibirsk: YuKEA, 2000.]

[4] Гордов Ю.В. Организационное поведение в структуре профессиональной этики: Автореф. дисс. ... канд. филос. наук. — Тула, 2012. [Gordov Yu.V. Organizacionnoe povedenie v strukture professionalnoj etiki: Avtoref. diss. ... kand. Filos. nauk. — Tula, 2012.]

[5] Кравченко А.И. Культурология: Учеб. пособие для вузов. — М.: Акад. Проект, 2001. [Kravchenko A.I. Kulturologiya: Ucheb. posobie dlya vuzov. — M.: Akad. Proekt, 2001.]

[6] Мартынова М.А. Развитие культуротворческих ценностей в системе образовательной подготовки студентов высшей медицинской школы: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. — М., 2009. [Martynova M.A. Razvitie kulturotvorcheskix cennostej v sisteme obrazovatelnoj podgotovki studentov vysshej medicinskoj shkoly: Avtoref. diss. ... kand. ped. nauk. — M., 2009.]

[7] Силуянова И.В. Биомедицинская этика как форма профессиональной защиты личности врача // Вестник РАМН. — 1997. — № 8. — С. 40—44. [SiluyanovaI.V. Biomedicinskaya etika kak forma professionalnoj zashhity lichnosti vracha // Vestnik RAMN. — 1997. — N 8. — S. 40—44.]

[8] Силуянова И.В. Нравственная культура врача как основание медицинского профессионализма // Медицинское право и этика. — 2001. — № 4. — С. 81—84. [Siluyanova I.V. Nravstvennaya kultura vracha kak osnovanie medicinskogo professionalizma // Medicinskoe pravo i etika. — 2001. — N 4. — S. 81—84.]

[9] Тарарышкина М.А. Формирование профессионально-личностной культуры студентов в образовательном процессе высшей медицинской школы: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. — М., 2007. [TararyshkinaM.A. Formirovanie professionalno-lichnostnoj kultury studentov v obrazovatelnom processe vysshej medicinskoj shkoly: Avtoref. diss. ... kand. ped. nauk. — M., 2007.]

[10] Чусовлянова С.В., Левчук К.А. Проблема формирования ценностей у студентов медицинского вуза в процессе профессионализации // Бюллетень Волгоградского научного центра РАМН. — 2010. — № 1. — С. 15—19. [Chusovlyanova S.V., Levchuk K.A. Problema formirovaniya cennostej u studentov medicinskogo vuza v processe professionalizacii // Byulleten Volgogradskogo nauchnogo centra RAMN. — 2010. — N 1. — S. 15—19.]

[11] Шаповал Т.Н. О понятии «профессиональная компетентность» в современной педагогической науке // Успехи современного естествознания. — 2011. — № 8. — С. 201—202. [Shapoval G.N. O ponyatii "professionalnaya kompetentnost" v sovremennoj pedagogicheskoj nauke // Uspekhi sovremennogo estestvoznaniya. — 2011. — N 8. — S. 201—202.]

[12] ШаровА.В. Формирование профессиональной этики специалиста в условиях вуза: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. — Новокузнецк, 2010. [SharovA.V. Formirovanie professionalnoj etiki specialista v usloviyakh vuza: Avtoref. diss. ... kand. ped. nauk. — Novokuzneck, 2010.]

[13] Эльштейн Н.В. Медицинская этика и современность // Клиническая медицина. — 2000. — № 11. — С. 14—17. [ElshtejnN.V. Medicinskaya etika i sovremennost // Klinicheskaya medicina. — 2000. — N 11. — S. 14—17.]

[14] Aultman J. Uncovering the Hidden Medical Curriculum through a Pedagogy of Discomfort // Advances in Health Sciences Education. — 2005. — N 10. — P. 263—273.

[15] Baldwin D.C., Daugherty S.R., Rowley B.D. Cheating in medical school: a survey of second year students at 31 schools. // Academic Medicine. — 1996. — N 71. — P. 267—273.

[16] Cooper D., Lowe A., Puxty A., Robson K., Willmott H. Regulating the UK Accountancy Profession: Episodes in the Relation Between the Profession and the State': Paper presented at ESRC Conference on Corporatism at the Policy Studies Institute. — London, 1988. — P. 121—142.

[17] Cruess R.L., Cruess S.R. Teaching medicine as a profession in the service of healing // Academic Medicine. — 1997. — N 72. — P. 941—952.

[18] Feudtner C., Christakis D.A., Christakis N.A. Do clinical clerks suffer ethical erosion? Students' perceptions of their ethical environment and personal development // Academic Medicine. — 1994. — N 69. — P. 670—679.

[19] Hafferty F. In search ofa lost cord: Professionalism and medical education's hidden curriculum // D. Wear and J. Bickel (Eds.) Educating for Professionalism: Creating a Culture of Humanism in Medical Education. — Iowa City: University of Iowa Press, 2000. — P. 68—91.

[20] Hafferty F., Franks R. The hidden curriculum, ethics teaching, and the structure of medical education // Academic Medicine. — 1994. — N 69. — P. 861—871.

[21] Hicks L., Yin Y., Robertson D. Understanding the clinical dilemmas that shape medical students' ethical development: questionnaire survey and focus group study // BMJ. — 2001. — 322. — P. 709—710.

[22] HosmerL.T. The Ethics of Management. — McGraw-Hill, 2005.

[23] Rennie S.C., Crosby J.R. Are "tomorrow's doctors" honest? Questionnaire study exploring medical students' attitudes and reported behaviour on academic misconduct // BMJ. — 2001. — 322. — P. 274—275.

MORAL EDUCATION OF FUTURE HEALTH WORKER AS A PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL PROBLEM

T.A. Kornaukhova, V.N. Mesinov

Department of Pedagogics I.A. Bunin Yelets State University 28 Kommunarov Str., Yelets, Russia, 399770

In this article the problems of determination of specifics and the place of moral education of the future health worker in the context of professional education, and also the search for an effective model of professional education are considered. The central idea of this article is the statement of the need for the axiological model of a future health worker's professional education in the context of which it is possible to integrate the revealed models.

Key words: professional education, medical education, cognitive, competence-based, environmental (contextual), axiological approaches, moral and professional values.