Интегрированная ИНФОРМАЦИОННАЯ СРЕДА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА В УСЛОВИЯХ ТРАНСФОРМАЦИИ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 378.148

Л. Г. Ахметов, Р. Х. Мухутдинов

ИНТЕГРИРОВАННАЯ ИНФОРМАЦИОННАЯ СРЕДА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА В УСЛОВИЯХ ТРАНСФОРМАЦИИ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Обосновывается положение о том, что в реальности образовательная ситуация в системе высшего педагогического образования не так уж катастрофична, как «рисуется» в средствах массовой информации. Совершенствование интегрированной информационной среды профессиональной подготовки студентов педвуза поможет существенно повысить их конкурентоспособность, облегчить освоение смежных педагогических специальностей.

The author argues that the situation in the system of higher teacher education is actually better than it is presented in the media. The integrated information environment development is expected to trigger the increase in the competitiveness of future teachers and to facilitate studying related disciplines.

Ключевые слова: интегрированная информационная среда, профессиональная подготовка студентов педвуза, трансформация высшего профессионального образования.

Keywords: integrated information environment, professional training at teacher training universities, transformation of the higher education.

Проблемы подготовки специалистов в российских педвузах занимают одно из ведущих мест среди проблем реформирования отечественной системы высшего профессионального образования. При этом чаще всего отмечается, что более 850 тысяч студентов, проходящих на сегодняшний день обучение по педагогическим специальностям, физически не смогут найти себе работу по специальности в силу диспропорциональности рынков педагогического образования и педагогического труда. Обозначенная проблема, высказанная ведущими политиками страны, рискует быть разрешенной посредством прямого сокращения чис-ла педагогических вузов, что, на наш взгляд, способно серьезно ухудшить образовательную ситуацию в стране вместо ее улучшения.

Взглянем на проблему через призму интегрированной информационной среды профессиональной подготовки студентов педвуза, представляющей собой целостную совокупность информации, объективно существующей на основе реальных и виртуальных носителей, способствующей возникновению, формированию и развитию системы образовательного информационного взаимодействия в педвузе. Без такой информационной среды невозможна образовательная деятельность ни в одном образовательном учреждении. При этом ее структура отражает специфику процесса профессиональной подготовки и обес-

Вестник Российского государственного университета им. И. Канта. 2009. Вып. 11. С. 48 — 55.

печивает эффективность становления молодых людей как будущих специалистов.

Логично предположить, что интегрированная информационная среда профессиональной подготовки, например учителя технологии, должна существенно отличаться от аналогичной среды профессиональной подготовки инженера-технолога. Вместе с тем принципиальных информационно-средовых отличий мы в реальности не обнаружим. Скорее отличия будут связаны с организацией (структурированием) элементов интегрированной информационной среды, закрепленной в учебных планах, при качественном сходстве ее элементов. Последнее, в свою очередь, определяет сопоставимость профессиональных качеств выпускников многих вузов страны вне зависимости от того, что вынесено в название этих ГОУ ВПО.

На первый взгляд, обозначенное выше кажется абсурдным, однако при ближайшем рассмотрении мы далеко не всегда находим причины, объективно мешающие выпускнику педвуза работать не в соответствии с полученным дипломом учителя, считаясь при этом специалистом с высшим образованием. Если мы заглянем в «Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и других служащих», выпускники педагогических вузов могут быть приняты на работу по огромному спектру должностей, в квалификационных требованиях к которым обозначено просто «Высшее профессиональное образование» без указания его профиля. К такого рода должностям относятся практически все руководители среднего звена, специалисты по кадрам (включая руководителей кадровых служб), социологи, переводчики и т. п., т. е. все должности, на которых фактически работают выпускники педвузов. Таким образом, один из основных документов в области кадровой политики однозначно указывает на то, что заказчиками педвузов являются далеко не только структурные подразделения образования.

Объективная и достаточно реальная возможность, получив высшее педагогическое образование, найти престижную работу, не связанную с образовательной деятельностью, определяет соответствующие социальные ориентиры молодежи уже на входе в систему ВПО. Проведенные нами опросы студентов показали, что 14,6 % от общего числа опрошенных не хотят и никогда не хотели работать в школе. Среди мотивов выбора вуза доминируют: «Елабужский государственный педагогический университет — единственный в регионе вуз, где можно получить качественное образование» (42,3 %) и «Хотел получить высшее образование, а какое — не так уж и важно, с дипломом можно работать и не по специальности» (37,8 %).

Справедливости ради стоит отметить, что Елабужский госпедуни-верситет, студенты которого принимали участие в опросе, расположен на территории малого города, в котором ЕГПУ является не только старейшим (с вековой историей), но и единственным государственным вузом. Однако именно в таких городах и проживает большинство населения страны, что позволяет отнести представленную ситуацию к типичной, причем не только для педагогических, но и технических вузов. Так, например, аналогичные данные получены в результате опроса вы-

пускников Камской государственной инженерно-экономической академии (ИНЭКА) в Набережных Челнах (выборка — 280 студентов последнего курса технических факультетов). Сферу машиностроения для себя выбрали только 49 % выпускников.

Однако нас интересуют прежде всего студенты, точнее выпускники педвузов, получившие квалификацию «учитель», но не работающие в системе образования (в отношении тех, кто идет работать в школу, проблема снимается). Оставшаяся часть или идет работать в другие области, или занимает вакантные рабочие места. Рассмотрим последние две ситуации более подробно.

Формально квалификация, присваиваемая по завершении обучения в педвузе, не допускает двойственного прочтения: «учитель математики и информатики», «учитель технологии», «учитель английского языка» и т. п. Однако в случае, если для выполнения той или иной профессиональной функции специально не прописано требование узкоспециального образования (как, например, в здравоохранении), учитель математики и информатики, получивший в процессе обучения помимо педагогической подготовки навыки программирования и знающий архитектуру компьютера, может работать (при определенных навыках самообразования) системным администратором, программистом, инженером (в близких областях). Открытыми для него являются и профессии, предусматривающие работу с людьми. То же самое можно сказать и о специалистах других квалификаций. Более того, смещение акцента в обеспечении конкурентоспособности современных предприятий в сферу управления человеческими ресурсами предъявляет повышенные требования к персоналу в области коммуникативного взаимодействия, способности работать в команде и т. п., где специалист, обладающий педагогическими навыками, может оказаться в более выигрышном положении по сравнению с другими.

Принимая во внимание, что первоначальный выбор специальности (факультета) основывался не только на возможности поступить в тот или иной вуз (с учетом его расположения и наличия конкурса), но и на индивидуальных интересах и способностях, освоение смежных профессий в большинстве случаев не представляет особых сложностей. Освоению новой профессии способствуют и существующая система повышения квалификации, и опыт наставничества, и расширяющаяся сеть Интернет-образования и т. п.

Есть все основания полагать, что очерченный процесс освоения смежных специальностей достаточно эффективен. Подтверждением этому является успешная профессиональная деятельность огромного числа выпускников российских педвузов, работающих не в соответствии с полученным профессиональным образованием не только в связи с интенсивно меняющимся рынком труда, но и в результате появления принципиально новых специальностей. Так, например, многие из первых программистов, системных администраторов и т. д. «выросли» из учителей физики, математики и других выпускников высших педагогических учебных заведений в то время, когда система профобразования просто не готовила соответствующих профессионалов. Именно

этим людям мы обязаны уникальными темпами компьютеризации (уникальными, если учитывать состояние России, ее просторы и стартовые условия). В данном случае нет серьезных причин утверждать, что государственные средства, затраченные на получение высшего образования людьми, работающими не по профилю, пропали даром. Эти средства окупаются самым естественным образом. Собственно, сказанное очень напоминает двухуровневую систему образования в действии, но в несколько анархичном, специфически российском варианте.

Несколько сложнее дела обстоят с выпускниками педвузов, вынужденными осваивать рабочую специальность. Дисфункциональные проявления в этом случае кажутся очевидными и связываются не только с неоправданными государственными затратами на образование, но и с потерей человеком нескольких лет активной профессиональной деятельности, вычеркнутых из карьеры. Однако и здесь не все очевидно.

Исследования, проведенные на КамАЗе и ЕлАЗе в период с 1995 по 2007 год, позволяют утверждать, что уровень образования сам по себе, безотносительно к статусу работника и его социально-демографическим характеристикам, влияет на уровень социально-политической активности, отношение к работе. Так, поддержка правительственной партии в период выборов в Государственную Думу 2007 года среди работников с высшим образованием была в 1,4 раза выше, чем среди лиц, имеющих среднее общее образование. Рабочих, имеющих высшее образование, в значительно большей степени волнуют проблемы, определяющие конкурентоспособность предприятия. Например, их озабоченность отношениями с потребителями выпускаемой продукции в 2,3 раза выше, чем лиц со средним образованием. Проблемы повышения качества выпускаемой продукции ими воспринимаются в 1,8 раза острее, чем рабочими без высшего образования. Они более информированы о происходящем на заводе и дают более оптимистичную оценку происходящих изменений, лучше других категорий персонала могут регулировать свою заработную плату за счет установления связи между усилиями коллектива и размером оплаты труда, устанавливать отношения как по вертикали, так и по горизонтали. Вывод напрашивается сам: наличие высшего образования меняет мировоззрение, менталитет, формирует активную жизненную позицию.

Представленные данные указывают на то, что государственные затраты на высшее педагогическое образование окупаются даже в том случае, если выпускник вынужденно осваивает рабочую профессию. Что же касается промежутка жизни, потраченного зря, то именно этому промежутку мы и обязаны качеством выполняемых рабочих функций. К тому же сошлемся на И. В. Бестужева-Ладу: «Мамы и папы, бабушки и дедушки хорошо понимают, что выпускать 18-летних младенцев (других сегодня в этом возрасте не бывает) в самом буквальном смысле во чисто поле, называется ли это поле армией или уличным криминалом, что безразлично, может только лютый враг самому себе и своему народу. Поэтому они и стремятся любой — любой! — ценой подольше удержать своего ребенка на скамье школьной или студенческой, лишь бы подальше от скамьи подсудимых» [4]. В свете проблем, обусловлен-

ных мировым финансовым кризисом и вызвавших рост безработицы, оттянуть момент выхода молодежи на рынок труда на лишние пять лет — дело немаловажное.

Однако помимо финансового кризиса есть более весомые причины усомниться в правомерности сокращения отечественной системы высшего педагогического образования. Развитие России неизбежно идет по пути построения информационного общества, одной из основных ценностей которого является уровень образования населения. «В национальном докладе России второму Международному конгрессу ЮНЕСКО отмечено, что для успешного технологического развития государства в современных условиях необходимо, чтобы доля специалистов с высшим образованием составляла не менее 40 — 60 % от общей численности занятого населения» [5]. Безусловно, спектр специальностей высшего профессионального образования должен соответствовать особенностям социально-профессиональной инфраструктуры, элементом воспроизводства которой является система ВПО. Но это уже другая проблема.

Учитывая, что выпускники высшей педагогической школы работают по множеству специальностей непедагогического профиля, проблема соответствия рынка образования рынку труда в отношении педвузов может быть решена посредством организации на их базе системы дополнительного профессионального образования, позволяющей студентам получить дополнительную специальность, близкую к профилю получаемого образования. Так, студенты, получающие квалификацию «учитель математики и информатики» без особых затрат могут получить дополнительное образование по специальности «системное администрирование», студенты биофака — освоить специальность «экология», студенты факультета иностранных языков — специальность «технический перевод» и т. д. Тем более что проводившиеся опросы (выборка — 246 студентов различных курсов) однозначно зафиксировали наличие такой потребности у самих студентов. Освоить дополнительную специальность среднего профессионального образования без отрыва от учебы выразили желание 98 % (!) студентов; из них 17 % хотели бы получить дополнительно две и более рабочих специальности. В такой ситуации трансформировать высшую педагогическую школу с учетом потребностей рынка труда не представляет большой проблемы. Гораздо важнее ответить на вопрос о том, какому именно рынку труда должна соответствовать система ВПО?

Состояние российского рынка труда на сегодняшний день далеко от идеального: стремиться к соответствию с таким рынком означает не повысить, а понизить качество профессионального образования. Какой будет отечественная система общественного производства через 10—15 лет, никто не знает (мечты о светлом будущем — слабое основание для прогнозов). Принимать в этой ситуации ответственные решения в области реструктурирования системы образования, по меньшей мере, некорректно.

Возвращаясь после представленных рассуждений к видимой целесообразности сокращения числа педагогических вузов, мы уже не находим такое решение столь очевидным. Действительно, государствен-

ные затраты на высшее педагогическое образование вполне окупаются профессиональной деятельностью выпускников, даже если они занимают рабочие специальности (не говоря уже об эффекте «отложенной социализации», имеющем существенное социальное значение); процесс профессионального становления молодежи на основе высшего педагогического образования оказывается достаточно эффективным в результате успешного освоения тонкостей конкретной профессии непосредственно на рабочем месте; затраты населения на обучение детей в педвузах отвечают глубинным чаяниям людей (а значит, не могут быть напрасными).

Остается единственная проблема: обеспечение конкурентоспособности выпускников педвузов на многообразном рынке труда. Вернемся к проблемам интегральной информационной среды подготовки специалистов в высшей педагогической школе. Выше мы уже указывали на ее принципиальное сходство с аналогичной средой непедагогических вузов, сейчас же взглянем на информационную среду с другой точки зрения — с позиций обеспечения качества образования в соответствии с требованиями обновляющегося общественного производства. В данном контексте степень подготовленности выпускников к конкурентным отношениям на рынке труда должна быть прямо пропорциональна степени соответствия структуры и насыщенности информационной среды профессиональной подготовки, структуре и особенностям системы социально-профессионального взаимодействия. Достижение обозначенного соответствия должно осуществляться одновременно в двух направлениях:

1. Интегрирование в информационную образовательную среду педвуза элементов, отражающих наиболее значимые аспекты непедагогической профессиональной деятельности, близкой к получаемой в вузе специальности. Наиболее значимая форма работы вуза в данном направлении связана с расширением информационной образовательной среды в область дополнительного профессионального образования в соответствии с требованиями рынка труда и образовательными интересами студентов. С учетом определившихся тенденций трансформации отечественной системы профобразования целесообразно создание на базе педвуза многообразной разноуровневой образовательной сети НПО^СПО^ВПО. Отчасти такая сеть напоминает модель образовательных кластеров, однако принципиально отличается от нее отсутствием жесткого профильного соответствия между различными уровнями образования, что позволяет молодым людям моделировать и реализовывать разнообразные траектории профессионального образования, делая его предельно вариативным. В принципе, высшее учебное заведение может создавать такую сеть не обязательно на своей базе, а привлекая возможности существующей в окружении системы НПО/СПО. В этом случае речь нужно вести об интеграции информационных образовательных сред различных учебных заведений, что также является потенциально перспективным.

Создание такой сети на базе педвуза (в любом из обозначенных вариантов) помимо сближения рынков образования и труда, способно выступить одним из дополнительных факторов повышения стрессоус-тойчивости молодежи на начальном этапе самостоятельной профессиональной карьеры, что немаловажно в ситуации мирового упадка экономики. Выпускник педвуза, освоивший дополнительную специальность (или несколько специальностей), не только оказывается более конкурентоспособным, но и обладает более стабильным мировосприятием.

Учитывая, что информационная среда профессиональной подготовки включает в себя информацию, закрепленную на самых различных носителях, в качестве которых, в частности, выступают элементы ближайшего социально-профессионального окружения, расширение интегрированной информационной среды невозможно без упрочения связей с организациями и предприятиями, являющимися потенциальными работодателями для сегодняшних студентов. Это может касаться как предоставления ими площадей для прохождения различного рода практик (в рамках дополнительного профессионального образования), так и совместного проведения учебно-научной исследовательской работы.

2. Интегрирование в информационную образовательную среду педвуза элементов информационной среды предприятий и организаций непедагогического профиля — потенциальных работодателей.

Любой производственный процесс может быть представлен как движение и изменение информации. В этом контексте деятельность любого предприятия или организации обеспечивается его информационной средой. Чем в большей степени эта производственная информационная среда будет отражена в образовательной информационной среде вуза, тем в большей степени будущие специалисты окажутся подготовленными к профессиональной деятельности.

Постоянное усложнение процессов общественного производства показало неэффективность создания моделей производства на базе профессиональных учебных заведений. Более эффективным признается перенос части образовательных мероприятий на естественную производственную базу или создание самостоятельных учебных центров непосредственно на крупных предприятиях. Опыт создания таких центров или корпоративных институтов является достаточно распространенным в практике ведущих мировых производителей. Это не только позволяет интегрировать информационные ресурсы образования и производства, но и соответствует общим тенденциям развития общества. Так, Д. Иванов, анализируя теорию и реалии информационного общества, отмечает проявившуюся со временем несостоятельность представлений о превращении вузов и научных центров в ядро социальной организации. «Университет не заменил промышленную корпорацию в качестве базового института «нового общества», скорее, академическое знание было инкорпорировано в процесс капиталистического производства» [7].

Подводя итоги, отметим, что реформирование российского педагогического профессионального образования — объективное требование времени. Однако нельзя допустить, чтобы реформирование вылилось в примитивный процесс сокращения действующей системы высшего педагогического образования. Тем более, что такое сокращение планируется осуществлять посредством ужесточения аккредитационных требований, что противоречит политике борьбы с коррупцией в системе государственного управления. Отечественная система педагогического образования нуждается в эволюционном, а не революционном изменении. Помимо прочего, революционные изменения неизбежно связаны с пусть временным, но все же ощутимым ухудшением состояния системы, совершенно недопустимым с учетом сегодняшнего состояния России и мировой экономики в целом. Реализация предложенных в настоящей статье направлений расширения интегрированной информационной среды подготовки специалистов в педвузах способна, на наш взгляд, трансформировать систему педагогического образования, приблизив ее к реальным потребностям отечественной экономики.

Список литературы

1. Винтин И. А. Особенности социального самоопределения старшеклассников // Социологические исследования. 2004. № 2. С. 86 — 93.

2. Зборовский Г. Е., Шуклина Е. А. Профессиональное образование и рынок труда // Социологические исследования. 2003. № 4. С. 99 — 106.

3. Лоншакова Н. А. Региональный вуз и рынок труда: проблемы адаптации (на примере Читинской области) / Н. А. Лоншакова // Социологические исследования. 2003. № 2. С. 68 — 72.

4. Бестужев-Лада И. В. Социальные проблемы занятости в России // Социологические исследования. 2002. № 12. С. 113 — 119.

5. Демиденко Э. С. Перспективы образования в меняющемся мире // Социологические исследования. 2005. № 2. С. 80—87.

6. Праздников Г. А. Болонский процесс в смысловом пространстве современного образования // Социологические исследования. 2005. № 10. С. 42 — 47.

7. Иванов Д. Общество как виртуальная реальность / / Информационное общество: сб. тр. М.: Изд-во АСТ, 2004. 507 с. С. 355—427.

Об авторах

Л. Г. Ахметов — канд. пед. наук, доц., Государственный педагогический университет, г. Елабуга, aling@list. га

Р. Х. Мухутдинов — канд. пед. наук, доц., Государственный педагогический университет, г. Елабуга.

Authors

Dr. L. Akhmetov, Associate Professor, State Pedagogical University, Ye-labuga, aling@list.ru

Dr. R. Muhutdinov, Associate Professor, State Pedagogical University, Yelabuga.