Психофизиологическая структура взаимосвязи компонентов зрительного восприятия и речи у детей 5–6 и 7 лет

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ВЗАИМОСВЯЗИ КОМПОНЕНТОВ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ И РЕЧИ У ДЕТЕЙ 5-6 И 7 ЛЕТ

А.В. Хрянин 1, С.К. Хромова, Н.Н. Теребова ФГНУ «Институт возрастной физиологии» Российской академии образования, Москва

Целью настоящего исследования являлось изучение взаимосвязи функциональных составляющих зрительного восприятия и речи у детей 5-6 и 7 лет на основе корреляционного анализа данных, полученных при оценке уровня сформированно-сти отдельных компонентов этих систем. Полученные результаты выявляют ряд значимых корреляций между психофизиологическими функциями, лежащими в основе зрительно-перцептивной и речевой деятельности, а также некоторые особенности возрастной динамики формирования психофизиологической структуры межсистемного взаимодействия у детей 5-6 и 7 лет.

Ключевые слова: компоненты зрительного восприятия, компоненты речи, дети 5-6 и 7 лет.

Psychophysiological characteristics of interrelation between visual perception and speech components in 5-6 and 7-year-old children. The objective of the present study was to investigate the interrelation of functional components of visual perception and speech in 5-6 and 7-year-old children. The investigation was based on the correlation analysis of data obtained through evaluation analysis ofthe levels of development of these systems. The results reveal some significant correlation between psychophysiological functions underlying visual perception and speech activities. The obtained results also show some particularities of age dynamics in the formation ofpsychophysiological interaction in 5-6 and 7-year-old children.

Keywords: components of visual perception, speech components, 5-6 and 7-year-old children.

В ходе индивидуального развития ребёнка зрительное восприятие (ЗВ) является основой овладения различными видами перцептивных действий, обеспечивающих адекватное отражение окружающих предметов. Общая закономерность формирования перцептивных, как и любых других, действий у ребёнка заключается в том, что они складываются под влиянием задач, выдвигаемых различными видами практической деятельности на разных этапах онтогенеза. Психофизиологические процессы ЗВ во многом определяют речевое развитие ребёнка, поскольку на ранних этапах формирования вербальной деятельности она теснейшим образом связана с оперированием огромным количеством зрительных образов, как реальных объектов окружающей действительности, так и слов, их обозначающих. Психофизиологическая структура системы речи крайне сложна и динамична, требует обязательного участия механизмов избирательного внимания, зрительной памяти, сен-сомоторной интеграции различной модальности с вовлечением всех элементов сенсорных систем и взаимодействием мозговых структур всех уровней [6, 8].

Контакты: 1 Хрянин А.В., E-mail: <khrianin@mail.ru>

При формировании речи в раннем возрасте зрительной системе принадлежит важная роль в отработке эталонов при опознании предметов для их дальнейшей идентификации, что создаёт почву для интеллектуализации процесса восприятия, осуществления начальных форм категоризации. У дошкольников и младших школьников совершенствуется вербальная деятельность с использованием многоуровневых речевых схем, включающих обобщённые понятия, построением более сложных по структуре и смыслу, грамматически правильных предложений, формированием навыков чтения и письма. Однако мозговые механизмы речевых функций остаются незрелыми, по сравнению с лучше сформированными механизмами ЗВ [6]. Вербальная и, связанная с ней, логическая деятельность в значительной мере опирается на использование зрительных образов и наглядно-образное мышление [20].

В тоже время мыслительные и мнестические функции, непосредственно связанные с речью, оказывают влияние на процессы обработки зрительной информации в форме так называемых нисходящих влияний. К источникам таких влияний относят, с одной стороны, прошлый опыт человека, с другой - цель, задачи и избираемую стратегию достижения этой цели [17]. Эти два класса нисходящих влияний тесно взаимосвязаны, и элементы прошлого опыта нередко определяют структуру перцептивной деятельности [18]. К нисходящим влияниям относится, в частности, влияние знакомого контекста предъявления зрительных стимулов и возникающее вследствие этого влияния повышение эффективности обработки зрительной информации. Примером подобного рода повышения эффективности является так называемый "эффект превосходства слова", описанный Дж. М. Кеттеллом. Согласно этому представлению не связанные в слова буквы воспринимаются намного медленнее, чем слова из этих же букв. В результате происходит интеграция процессов ЗВ и называния, что ускоряет и повышает эффективность данного действия в целом. Поэтому в случае кратковременного предъявления человек способен воспринять намного больше букв, если они образуют слово [17, 18, 26, 27].

Таким образом, изучение роли процессов ЗВ в реализации устной речи и взаимодействия этих систем представляет несомненный интерес, и настоящее исследование выявляет некоторые онтогенетические особенности формирования компонентов ЗВ и их взаимосвязи с компонентами устной речи в структуре познавательной деятельности у дошкольников и младших школьников.

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Мы рассматриваем ЗВ как целостную систему, в которой выделяются отдельные функциональные составляющие, вносящие свой собственный вклад в построение активной перцептивной деятельности и определяют эффективность работы системы в целом [3, 12]. Основными компонентами ЗВ деятельности, являются: зрительно-моторная координация, помехоустойчивость, константность, зрительнопространственное восприятие.

В настоящем исследовании была использована модифицированная М.М. Безруких и Л.В. Морозовой [2] методика М. Фростиг [25] для комплексной диагностики ЗВ, которая позволяет оценивать уровень развития ЗВ в целом и отдельных его компонентов у детей в возрастном диапазоне 5-7,5 лет в соответствии с возрастными нормативами. Методика представляет собой набор графических тестов,

объединённых в 6 отдельных субтестов. 5 из них характеризуют развитие каждого компонента ЗВ: зрительно-моторной координации, помехоустойчивости, константности, восприятия положения в пространстве и пространственных отношений двухмерных объектов. Задания каждого субтеста опираются на один из вышеуказанных ведущих компонентов.

Оценка выполнения заданий давалась в баллах в соответствии с критериями методики [2]. При анализе полученных результатов учитывалась психофизиологическая структура каждого субтеста (табл. 1) [12].

Критерии оценки результатов дают возможность характеризовать уровень развития ЗВ и отдельных его компонентов в соответствии с возрастными нормативами.

ЗВ у ребёнка является отправной точкой в любом познавательном процессе и принимает непосредственное участие в реализации многих высших психических функций. В связи с этим представляется важным и интересным анализ взаимосвязи уровня сформированности различных компонентов ЗВ с отдельными составляющими устной речи. С этой целью был проведён кросскорреляционный анализ методом непараметрических корреляций Спирмена данных исследования ЗВ и речевого развития по двум методикам: экспресс-варианту тестовой методики диагностики устной речи младших школьников Т.А. Фотековой [22] и диагностики речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной [23].

Таблица 1

Психофизиологическая структура деятельности, составляющая основу субтестов «Методики оценки уровня развития зрительного восприятия

детей 5-7,5 лет»

Субтест (ведущая функция) Функции, определяющие эффективность деятельности

1. Зрительно-моторная координация (зрительно-моторная интеграция) Зрительно-моторная интеграция. Нервно-мышечная регуляция и контроль движений. Темповая организация деятельности. Наглядно-образное мышление.

2. Фигурно-фоновое различение (помехоустойчивость восприятия) Помехоустойчивость зрительного восприятия. Избирательность и оценка зрительной информации. Зрительно-пространственная деятельность. Зрительная память.

3. Постоянство очертаний (константность восприятия) Константность зрительного восприятия. Помехоустойчивость зрительного восприятия. Избирательность и оценка зрительной информации. Зрительно-пространственная деятельность. Зрительная память.

4. Положение в пространстве (зрительно-пространственное восприятие) Пространственное восприятие. Зрительно-пространственная деятельность (умение решать перцептивные задачи). Пространственный анализ-синтез.

5. Пространственные отношения (зрительно-пространственное восприятие) Пространственное восприятие. Зрительно-пространственная деятельность (умение решать перцептивные задачи). Пространственный анализ-синтез. Конструктивное мышление. Зрительно-моторная интеграция. Нервно-мышечная регуляция и контроль движений.

6. Комплексный субтест (зрительно-пространственный анализ-синтез) Пространственный анализ-синтез, схематическое представление о пространстве. Зрительно-пространственная деятельность (умение решать перцептивные задачи). Наглядно-образное мышление. Конструктивное мышление. Зрительно-моторная интеграция. Нервно-мышечная регуляция и контроль движений.

Таблица 2

Психофизиологическая структура различных компонентов речевой деятельности

Речевые пробы Функции, определяющие успешность выполнения пробы

Сенсомоторика Фонетико-фонематическое восприятие Произвольное внимание Произвольная организация, регуляция и контроль деятельности Артикуляционная моторика Серийная организация движений Физический слух

Языковой анализ Произвольное внимание Произвольная организация, регуляция и контроль деятельности Фонетико-фонематическое восприятие Артикуляционная моторика Работоспособность

Г рамматика Произвольное внимание Произвольная организация, регуляция и контроль деятельности Фонетико-фонематическое восприятие Слухоречевая память Вербально-логическое мышление Пространственные представления

Словарь и навыки словообразования Произвольное внимание Произвольная организация и регуляция деятельности Слухоречевая память Вербально-логическое мышление Познавательная активность

Связная речь Произвольное внимание Произвольная организация, регуляция и контроль деятельности Слухоречевая память Вербально-логическое мышление Зрительно-пространственное восприятие

Номинативная функция Произвольное внимание Произвольная организация, регуляция и контроль деятельности Зрительно-пространственное восприятие (использование картинок) Вербально-логическое мышление Слухоречевая память

Логико-грамматические конструкции Произвольное внимание Произвольная организация, регуляция и контроль деятельности Зрительно-пространственное восприятие Вербально-логическое мышление Слухоречевая память

Данная диагностика позволяет оценить уровень сформированности следующих компонентов устной речи: сенсомоторная составляющая (звукопроизношение, артикуляционная моторика, фонематическое восприятие, звукослоговая структура слова), навыки языкового анализа, грамматический строй, словарь и словообразовательные процессы, номинативная функция, связная речь, понимание сложных логико-грамматических конструкций.

Для анализа трудностей речевого развития, а также для выявления механизмов взаимосвязи различных компонентов речи и ЗВ была проанализирована психофизиологическая основа каждой серии заданий (табл. 2).

Качество выполнения заданий оценивалось в баллах. Для возможности сопоставления данных различных вариантов методики, полученные балльные значения переводились в процентное выражение качества выполнения и соотносились затем с одним из уровней успешности выполнения.

В исследовании приняли участие 44 ребёнка в возрасте 5-6 лет, посещающих старшие и подготовительные группы ДОУ, и 20 детей 7 лет, учащихся первых классов школ г. Москвы.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Анализ данных, полученных при выполнения теста оценки развития ЗВ детьми 5-6 и 7 лет, показал, что 7-летних характеризует лучшая сформированность всех

исследуемых компонентов данной функции (рис. 1), что соответствует особенностям когнитивного и моторного развития ребёнка в этом возрасте [4, 11, 12, 16, 21].

Данные сравнительного анализа сформированное™ отдельных компонентов ЗВ в соответствии с возрастными нормативами [2, 10] свидетельствуют о том, что в 7 лет количество детей, имеющих незрелость одних компонентов ЗВ (зрительно -моторной интеграции и зрительно-пространственного восприятия) достоверно не изменяется, других (помехоустойчивости и константности) - увеличивается, по сравнению с 5-6 летними (рис. 2). При общем повышении уровня развития ЗВ и качества выполнения отдельных субтестов, такая динамика распределения детей в соответствии с возрастной нормой отражает гетерохронность в созревании различных компонентов системы ЗВ (рис. 2).

Количество детей, испытывающих затруднения при выполнении заданий субтеста 1, который характеризует зрительно-моторную координацию, невелико, и среди 7-летних существенно не изменяется (рис. 2). Соотношение детей с показателями, ниже нормативных, в группах 5-6 и 7 лет составляет 16,89 ± 3,08 % и 15,52 ± 1,94 % соответственно.

Не выявляются значимые различия в количестве детей 5-6 и 7 лет, которые имеют низкие показатели выполнения субтестов 4 и 5, характеризующих зрительно-пространственное восприятие. Так с заданиями субтеста 4 в 5-6 лет не справились 18,24 ± 3,17 % детей, а в 7 лет 20,11 ± 2,15 %. Для субтеста 5 эти значения соответствуют 34,46 ± 3,91 % и 31,03 ± 2,48 %.

Л

Ч

ич

5-6

7 лет

норма 5-6 норма 7 лет

1 с/т 2 с/т 3 с/т 4 с/т 5 с/т 6 с/т субтесты

Рис. 1. Качество выполнения субтестов оценки ЗВ (в баллах) детьми 5-6 и 7 лет ** - различия между группами значимы на уровне р < 0,0001

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

I

1,89 15,52

7,5:

8,24 20,1

1 с/т 2 с/т 3 с/т 4 dт 5 ^т 6 с/т

соответствует норме и выше нормы

ниже

нормы

Рис. 2. Количество детей 5-6 и 7 лет (в %) с разным уровнем сформированности компонентов ЗВ.

** - различия между группами значимы на уровне р < 0,01

8,7

10,9

5.54

58.9

'0,9

75

79,0

79,8

1,76

3,1

39,0

29,

25

5-6 7

5-6

5-6 7

Процент детей, не справившихся на должном уровне с заданиями выполнения субтестов 2 и 3, характеризующих помехоустойчивость и константность ЗВ, в 7 лет, напротив, значимо увеличивается (рис. 2).

Количество детей с показателями выполнения субтеста 2 ниже нормы в увеличивается от 17,57 ± 3,13 % в 5-6 лет до 29,02 ± 2,43 % в 7 лет (х2 = 7,15, p = 0,008); субтеста 3 - от 25,0 ± 3,56 % до 39,08 ± 2,62 % соответственно (х2 = 9,06, р = 0,003). Такая динамика свидетельствует о более низких темпах формирования компонентов помехоустойчивости и константности, по сравнению с другими составляющими ЗВ, и высокой индивидуальной вариативности показателей их зрелости в данном возрасте, что отмечено в более ранних аналогичных исследованиях [10, 12, 16]. Так как помехоустойчивость и константность восприятия во многом зависят от эффективности избирательного внимания, механизмы которого к 7 годам у ребёнка остаются ещё незрелыми [9, 14, 15], можно предположить, что трудности при выполнении заданий, характеризующих эти функциональные компоненты ЗВ, у детей 5-7 лет связаны с несформированностью избирательного внимания.

Результаты комплексного субтеста (6), который оценивает интеграцию зрительных и моторных функций, зрительный анализ и синтез, демонстрируют закономерные и существенные различия в распределении детей с разной успешностью выполнения заданий в группах 5-6 и 7 лет. Для детей 5-6 лет задания данного субтеста являются гораздо более сложными, чем для детей 7 лет, что заметно сказывается на количестве испытуемых с результатами, не соответствующими возрастной норме (рис. 2). Отмечено резкое снижение от 41,22 ± 4,05 % до 20,98 ± 2,18 % количества детей, не справившихся с заданиями субтеста. Различия между детьми двух исследуемых групп по данному показателю составляет более 20 % (X2 = 21,57, р < 0,0001).

Гетерохронность формирования отдельных компонентов ЗВ, высокая вариативность индивидуальных темпов их созревания свидетельствуют о сложности и системности психофизиологической структуры ЗВ.

О характере и возрастной динамике взаимодействия исследуемых компонентов ЗВ с компонентами устной речи у детей 5-6 и 7 лет позволяет судить анализ корреляций показателей данных составляющих в психофизиологической структуре их когнитивной деятельности.

Корреляционный анализ методом ранговых корреляций Спирмена выявил ряд значимых связей между компонентами ЗВ и речевого развития у детей 5-6 лет (табл. 3, рис. 3). Показатели сформированности всех компонентов ЗВ с высокой значимостью коррелируют с показателями сенсомоторной стороны речи с максимальным значением коэффициента корреляции для субтеста 5, характеризующего восприятие пространственных отношений (г = 0,612, p < 0,0001).

Таблица 3

Корреляционные связи показателей развития ЗВ и речевого развития у детей 5-6 лет (п=44) с уровнем значимости р < 0,05

ЗВ Реч. разв. 1 с/т 2 с/т 3 с/т 4 с/т 5 с/т 6 с/т

г Я г Р г Р г Р г Р г Р

Сенсомо- торика ,445 ,002 ,526 ,000 ,399 ,007 ,584 ,000 ,612 ,000 ,554 ,000

Языковой анализ ,588 ,035

Грамма- тика ,475 ,001

Словарь и словообр. ,307 ,043

Связная речь ,386 ,010 ,304 ,045 ,338 ,025

Номина- тивная функция ,690 ,040

Логико- грамм. констр. ,529 ,043 ,620 ,014 ,630 ,012

Словарь и словообр.

'Яз. анализ

Сенсомот. Яз. анализ

5 с/т

5-6 лет

7 лет

Рис. 3. Корреляционные взаимосвязи компонентов ЗВ с компонентами устной речи у детей 5-6 и 7 лет с показателями значимости связей р < 0,05.

1 с/т - зрительно-моторная координация, 2 с/т - помехоустойчивость,

3 с/т - константность, 4, 5 с/т - зрительно-пространственное восприятие,

6 с/т - зрительный анализ-синтез.

----г =0,5-0,8; - -  - г =0,3-0,5

Показатели сформированности зрительно-моторных интеграций обнаруживают максимальное количество связей с показателями уровня развития речевых компонентов (5 из 7-ми): с уровнем языкового анализа (г = 0,588, р = 0,035), грамматикой (г = 0,475, р = 0,001), словарём и навыками словообразования (г = 0,307, р = 0,043), построением логико-грамматических конструкций (г = 0,529, р = 0,043). Обращает на себя внимание наличие наибольшего количества связей сенсомотор-ных компонентов, как в речевой сфере, так и в системе ЗВ (рис. 3). Данный факт может объясняться взаимосвязанным развитием пальцевой и артикуляционной моторики у детей в возрасте 5-6 лет. В литературе имеются данные, свидетельствующие о том, что первоклассники с функциональными нарушениями артикуляции имеют низкую сформированность зрительно-моторных навыков [24]; дети 5-9 лет с расстройствами артикуляции и фонологического развития делают значительно больше ошибок при выполнении зрительно-моторного гештальт-теста Л. Бендер [29]. Взаимосвязь пальцевой и артикуляционной моторики отмечены в исследованиях М.М. Кольцовой [7] и Л.В. Антаковой-Фоминой [1], которые утверждают, что в период формирования и совершенствования моторных механизмов у детей поступление в кору проприоцептивных импульсов от мышц кисти стимулирует развитие сенсомоторной стороны речи.

Не исключено также, что большое количество связей зрительно-моторного компонента с речевыми функциями отражает активность сенсомоторных областей при выполнении заданий, направленных на оценку уровня сформированности как экспрессивной речи, так и импрессивной. В частности при анализе речевого материала ребёнок не только повторяет его про себя, но даже проговаривает его вслух, что, разумеется, вызывает возбуждение в моторных центрах. При объяснении корреляций зрительно-моторного субтеста с этой точки зрения интересно, что именно связи с импрессивными составляющими речевого развития (понимание логико-

грамматических конструкций и языковой анализ) имеют большую степень тесноты (табл. 3, рис. 3).

Следует подчеркнуть, что механизмы и речевой, и зрительно-моторной деятельности в 5-6 лет недостаточно сформированы, и она для детей этого возраста ещё очень сложна. Кроме того, дошкольников характеризует незрелость фронтоталамической системы и механизмов произвольной регуляции деятельности в целом [9, 14].

При выполнении заданий, характеризующих понимание сложных логико-грамматических конструкций, развитие связной речи и номинативную функцию используются рисунки с изображениями предметов и действий. Так, при исследовании связной речи требуется составить рассказ по картинкам; при исследовании понимания логико-грамматических конструкций - выявить причинно-следственные связи и пространственные отношения изображённых предметов и объектов; при исследовании номинативной функции - идентифицировать и назвать нарисованный предмет или действие. Следовательно, речевая деятельность в этом случае находится в тесной связи со ЗВ. Специфика выполнения указанных заданий вполне может являться отражением выявленных в настоящем исследовании корреляций между показателями сформированности ЗВ и устной речи (рис. 3). Результаты выполнения субтеста 2, характеризующего помехоустойчивость, обнаруживают связь с формированием логико-грамматических конструкций (г = 0,62, р = 0,14). Показатели константности восприятия (субтест 3) коррелируют с уровнем развития связной речи (г = 0,386, р = 0,1) и номинативной функцией (г = 0,69, р = 0,4). Показатели зрительно-пространственных субтестов (4 и 5) обнаруживают связи с уровнем развития связной речи. Для субтеста 6, дающего комплексную оценку зрительно-моторной и аналитико-синтетической зрительной деятельности выявлена связь с уровнем развития логико-грамматических отношений (г = 0,630, р = 0,012).

Поскольку выполнение речевых проб в этих заданиях основано на первичном восприятии и анализе зрительной информации, операциях со зрительными образами, наличие вышеуказанных корреляций вполне объяснимо. Кроме того, в выборе структуры предложения при организации речевого высказывания большую роль играет избирательное зрительное внимание, без которого, разумеется, не может реализовываться и любая целенаправленная зрительная деятельность. Высказывание отражает то, что человек наблюдает в окружающем мире, и такая визуально опосредованная речь является формой языковой коммуникации, содержание и структура которой соответствует описываемым этими предложениями объектам, событиям и взаимосвязям между ними [13]. При описании события первыми шагами является его визуальная оценка и формирование перцептивного плана с последующим переводом его в план концептуальный. Эти две начальные стадии являются неязыковыми этапами порождения предложения, за которыми следуют языковые стадии, и в итоге будет формироваться собственно высказывание [13, 28].

Следует отметить также, что коэффициент корреляции связи константность -номинативная функция (г = 0,69) является максимальным в данной коррелограмме (табл. 3, рис. 3). Возможно то, что непосредственное называние объекта или действия связано с более простыми механизмами опознания образов и последующим называнием без включения логических мыслительных процессов, а константность является неотъемлемым компонентом зрительной памяти, которая обеспечивает

актуализацию образа, отражается в наиболее тесных связях номинативной функции речи и константности ЗВ. Это подтверждает более детальный анализ корреляций между показателями сформированности компонентов ЗВ и устной речи. Корреляция высокой тесноты и с высоким уровнем значимости (г = 0,846, р = 0,008) показателя константности обнаруживается только с результатами выполнения тех заданий, в которых нужно назвать предмет, изображённый на картинке («Существительные»), а не действие («Г лаголы»), достоверные корреляции с которыми отсутствуют.

Таким образом, с одной стороны выполнение всех заданий теста оценки уровня ЗВ обязательно задействует механизмы зрительного внимания, с другой стороны ряд заданий теста диагностики устной речи требуют, как вовлечения зрительного внимания и зрительной памяти, так и непосредственного визуального анализа задания, что находит отражение в вышеописанных корреляциях.

Характер кросскорреляционных отношений показателей оценки ЗВ в выборке семилетних детей существенно отличается от такового у детей 5-6 лет (рис. 3). Исчезают все имеющиеся у более младших детей связи, и появляются новые. Статистический анализ выявляется только две значимые связи между компонентами ЗВ и речевого развития. (У детей 5-6 лет общее количество связей равно 16, у 7-летних

- 2). Показатели константности коррелируют с уровнем развития словаря и словообразования (г = 0,503, р = 0,24), а комплексного субтеста (6) обнаруживают корреляции с уровнем сформированности языкового анализа (г = 0,674, р = 0,001).

Отсутствие связей для сенсомоторных компонентов обеих систем может быть свидетельством того, что механизмы мозговой организации и регуляции моторики речи и графических действий, осуществляемых при зрительном контроле, к 7 годам становятся более автономными, что отражает более зрелый тип структурно-функциональной организации мозга и соответствует данным научных исследований о значительных изменениях физиологических механизмов управления движениями [5].

Уменьшение количества коррелирующих компонентов в структурах исследуемых систем ЗВ и речи может отражать большую независимость и специфичность вовлечения отдельных зрительных и речевых операций в реализацию когнитивной деятельности ребёнка с увеличением возраста, а, следовательно, более высокий уровень развития и степень зрелости системных функций у младших школьников 7 лет по сравнению с 5-6-летними дошкольниками [12].

Появление у 7-летних детей новых коррелирующих пар: константность - словарь и словообразование и зрительный анализ-синтез - языковой анализ, может говорить о большей значимости избирательного зрительного внимания и зрительной памяти при словообразовании и языковом анализе, но, скорее, это является отражением сходных механизмов организации и регуляции деятельности и произвольного внимания в целом при выполнении заданий, характеризующих указанные стороны речевого развития и ЗВ, поскольку речевые пробы в этих тестах выполняются на слух, а задействование зрительной памяти при выполнении заданий на словообразование не играет большей роли, чем во многих других сериях диагностики речи.

Анализ кросскорреляционных отношений между результатами выполнения тестов оценки ЗВ и устной речи, показывает, что у детей 5-6 максимальное количество корреляций отмечается для сенсомоторных компонентов обеих систем, что

может отражать сходный характер механизмов их вовлечения в зрительно-перцептивную и речевую сферу, и общую динамику развития, а также функциональную связь мозговой организации мелкой моторики пальцев и артикуляционного аппарата.

Согласно результатам исследования, у дошкольников выполнение речевых проб, осуществляемых с использованием рисунков, зависит от уровня развития компонентов ЗВ, что чётко проявляется в корреляционных связях между показателями оценки понимания логико-грамматических конструкций, номинативной функции, связной речи и компонентов ЗВ.

Существенное уменьшение корреляций у 7-летних детей между показателями ЗВ и речевого развития, также как и между показателями в структуре теста оценки ЗВ, отражает возрастную динамику развития обеих систем, направленную на большую специфичность и автономность функционирования отдельных компонент, и соответствует более зрелому типу мозговой организации.

Таким образом, в ходе исследования определена психофизиологическая структура взаимосвязи компонентов ЗВ и речи у детей 5-6 и 7 лет и характер возрастной динамики структуры взаимодействия этих систем.

ВЫВОДЫ

1. Между показателями зрительного восприятия и устной речи у детей 5-6 лет максимальное количество корреляций отмечается для сенсомоторных компонентов, что может отражать сходный характер механизмов их вовлечения в зрительноперцептивную и речевую сферу, и общую динамику развития, а также функциональную связь мозговой организации мелкой моторики пальцев и артикуляционного аппарата.

2. У дошкольников успешность выполнения речевых проб с использованием рисунков, зависит от уровня развития зрительного восприятия, что отражается в корреляционных связях между показателями оценки понимания логико-грамматических конструкций, номинативной функции и связной речи, и всеми компонентами зрительного восприятия.

3. У 7-летних детей между показателями зрительного восприятия и речевого развития количество корреляций существенно снижается (до 2-х), что отражает возрастную динамику развития обеих систем, направленную на большую специфичность и автономность функционирования отдельных компонентов, и соответствует более зрелому типу мозговой организации.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Антакова-Фомина, Л. В. Стимуляция развития речи у детей раннего возраста путем тренировки движений пальцев рук / Л. В. Антакова-Фомина // Тезисы докладов 24-го Всесоюзного совещания по проблемам ВНД. - М., 1974. - С. 112-115.

2. Безруких, М. М. Методика комплексной диагностики зрительного восприятия у детей 5,0-7,5 лет / М. М. Безруких, Л. В. Морозова. - Ульяновск, 1994. - 58 с.

3. Безруких, М. М. Зрительное восприятие как интегративная характеристика познавательного развития детей 5-7 лет / М. М. Безруких, Н. Н. Теребова // Новые исследования: Альманах. - М., 2008. - № 1. - С. 13-26.

4. Безруких, М. М. Структурно-функциональная организация развивающегося мозга и формирование познавательной деятельности в онтогенезе ребёнка / М.М. Безруких, Р. И. Мачинская, Д. А. Фарбер // Физиология человека. - 2009. - Т. 35, № 6. - С. 10-24.

5. Безруких, М. М. Механизмы организации произвольной регуляции движений в процессе формирования навыка письма / М. М. Безруких // Когнитивные исследования: Сб. трудов. - М.: Ин-т психологии РАН, 2010. - С. 37.

6. Дубровинская, Н. В. Развитие речи и организация вербальной деятельности / Н. В. Дубровинская // Развитие мозга и формирование познавательной деятельности ребёнка / под ред. Д.А. Фарбер, М.М. Безруких. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2009. - Гл. 7. - С. 327-370.

7. Кольцова, М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребёнка / М.М. Кольцова. - М.: Педагогика, 1973. - 143 с.

8. Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека / А.Р. Лурия. - М.: МГУ, 1969. - 504 с.

9. Мачинская, Р. И. Созревание регуляторных структур мозга и организация внимания у детей младшего школьного возраста / Р.И. Мачинская, Е.В. Крупская // Когнитивные исследования: Сборник научных трудов: вып. 2 / Под ред. В.Д. Соловьева, Т.В. Черниговской. - М.: Изд-во Института Психологии РАН, 2008. - С. 3248.

10. Морозова, Л. В. Индивидуальные особенности зрительно-пространственного восприятия у детей 5-7,5 лет: дис. ... канд. биол. наук: 03.00.13 / Л.В. Морозова; Ин-т возрастной физиологии. - М., 1995. - 186 с.

11. Морозова, Л. В. Уровень развития структурных компонентов зрительного восприятия детей как показатель психофизиологической зрелости / Л.В. Морозова, Н.В. Звягина // Вестник ПГУ. - Архангельск, 2003. - № 2. - С. 48-55.

12. Морозова, Л. В. Психофизиологические закономерности зрительного восприятия детей 6-8 лет: автореф. дис. ... д-ра. биол. наук: 19.00.02. / Л.В. Морозова; Поморск. гос. ун-т им. М. В. Ломоносова. - Архангельск, 2008. - 38 с.

13. Мячиков, А. В. Роль визуального внимания в выборе структуры предложения при порождении речевого высказывания / А.В. Мячиков, К. Шеперс // Когнитивные исследования. - 2012. - Вып. 5. - С. 138-159.

14. Семёнова, О. А. Возрастные изменения произвольной регуляции деятельности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте / О.А. Семёнова, Д.А. Кошельков, Р.И. Мачинская // Культурно-историческая психология. - 2007. -№ 4. - С. 39-49.

15. Семёнова, О. А. Нейропсихологический и нейрофизиологический анализ возрастных преобразований познавательных функций и рисков учебной дезадаптации в предшкольном возрасте / О. А. Семёнова, Р. И. Мачинская // Новые исследования: Альманах. - М., 2012. - № 1. - С. 45-73.

16. Теребова, Н. Н. Возрастные особенности функциональной организации коры головного мозга у детей 5, 6 и 7 лет с разным уровнем сформированности зрительного восприятия: Дис. ... канд. биол. наук: 19.00.02 / Н. Н. Теребова; Ин-т возрастной физиологии. - М., 2010. - 147 с.

17. Фаликман, М. В. Стратегическая регуляция решения перцептивной задачи как класс нисходящих влияний на процесс построения перцептивного образа / М.

В. Фаликман, Е. В. Печенкова // Первая Российская конференция по когнитивной науке: Тезисы докладов. - Казань: КГУ, 2004. - С. 237-239.

18. Фаликман, М. В. Эффекты превосходства слова в зрительном восприятии и внимании / М. В. Фаликман // Психологический журнал. - 2010. - Т. 31, № 1. - C. 32-40.

19. Фарбер, Д. А., Дубровинская Н.В. Активационные процессы и эмоции в онтогенезе реб1нка / Д.А. Фарбер, Н.В. Дубровинская // Физиология человека. - 1989.

- Т. 15, № 3. - С. 61-68.

20. Фарбер, Д. А. Младший школьник: развитие мозга и познавательная деятельность / Д. А. Фарбер. - М.: Вентана-Граф, 2004. - 32 с.

21. Физиология развития ребёнка: Руководство по возрастной физиологии / под ред. М.М. Безруких, Д.А. Фарбер. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2010. - 768 с.

22. Фотекова, Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников / Т. А. Фотекова. - М.: АРКТИ, 2000. - 56 с.

23. Фотекова, Т. А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов / Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина. - М.: АРКТИ, 2002. - 136 с.

24. Carroll, J. L. Visual-motor ability of children with articulation disorders / J. L. Carroll, G. B. Fuller, K. E. Lindley // Perceptual and Motor Skills. - 1989. - Vol. 69. -P. 32-34.

25. Frostig, M. Developmental test of visual perception / M. Frostig.- Revised, 1966.

- 40 p.

26. Laszlo, S. The acronym superiority effect / S. Laszlo, K.D. Federmeier // Psy-chonomic Bulletin and Review. - 2007. - Vol. 14, № 6. - P. 1158-1163.

27. Leti, B. Visuo-attentional processing by dyslexic readers on the Reicher-Wheeler task / B. Leti, S. Ducrot // Current Psychology Letters. - 2008. - Vol. 24, № 1. - P. 2539.

28. Levelt, W. J. M. Speaking: from intention to articulation / W. J. M. Levelt. -Cambridge: MIT Press, 1989. - 568 p.

29. Ozcebe, E. Evaluation of visual motor perception in children with developmental articulation and phonological disorders / E. Ozcebe, M. C. Kirazli, S. Sevinc // Perceptual and Motor Skills. - 2009. - Vol. 108. - P. 862-872.