Совершенствование личности в контексте искусства: лингвокогнитивная парадигма профессионального становления будущих учителей-словесников

1УДК 378.14:81/27:7.01 ББК 74.489.8+85

совершенствование личности в контексте искусства: лингвокогнитивная парадигма профессионального становления будущих учителей-словесников

Л. П. Сычугова

Статья посвящена проблеме использования искусства и методов когнитивной лингвистики в формировании языковой личности будущих учителей-словесников. Из различных сфер человеческой деятельности и форм общественного сознания автор выделяет искусство как ведущий содержательный компонент обучения языку и культуре речи. В статье подчеркивается значимость обращения к искусству в системе образования, в становлении и развитии отдельной личности, показываются приемы взаимодействия языка искусства и вербального языка, расширения когнитивного, эмоционального, духовного пространства обучаемых, достижения метапредметных результатов обучения языку.

Ключевые слова: искусство, язык, слово, речь, языковая личность.

PERSONALITY IMPROVEMENT IN THE CONTEXT OF ART:

LINGUISTIC AND COGNITIVE PARADIGM OF PROFESSIONAL FORMATION

OF FUTURE LANGUAGE AND LITERATURE TEACHERS

L. P. Sychugova

The article deals with the use of art and methods of cognitive linguistics in formation of the language identity of future language and literature teachers. From various fields of human activity and forms of public consciousness the author allocates art as the leading substantial component in teaching language and culture of speech. The article focuses on the importance of the appeal to art in an education system, in formation and development of the individual. Methods of interaction of both art and verbal languages, expansion of cognitive, emotional and spiritual space of trainees, achievements of metasu-bject results of training in language are presented.

Keywords: art, language, word, speech, linguistic personality.

Социокультурную ситуацию во все времена характеризует стремление общества к общечеловеческим ценностям. В парадигме образования сегодняшнего дня во всех сферах образования с новой силой зазвучала идея возвращения к воспитанию и культуре. Речь идет не о выходе за рамки изучения языка и воспитания культуры речи, а о реализации в образовательном процессе познавательных, преобразующих, эстетических функций языка и культуры в их единстве и совокупности. В рамках культурологического подхода функции и задачи образования получили новую ориентацию.

Проблема взаимодействия языка и культуры стала одной из центральных в методике препо-

давания русского языка. Над перспективами использования искусства при обучении языку и речи работают Т. А. Ладыженская, Т. Н. Волкова, А. Д. Дейкина, Т. К. Донская, Г. М. Кулаева, О. Н. Ле-вушкина, С. И. Львова, В. Н. Мещеряков, Л. И. Новикова, И. А. Сотова и др. Ключевые положения теории и практики обращения к искусству на уроках русского языка разработаны Л. А. Ходя-ковой (с 1988 г.). Направляет педагогическую мысль на «оформление учебного процесса «русский язык» в мировоззренческий с вычленением национально-регионального компонента» А. Д. Дейкина [1, с. 10-15]. Исходит из «синхронного усвоения культуры родного народа через язык» и рационального соотношения лингво-

культурологического принципа с общедидактическими Т. К. Донская [2, с. 24-28].

Цель статьи - подчеркнуть значимость обращения к искусству в системе образования, в становлении и развитии отдельной личности, причастной к жизни своего народа, всего человечества, показать примеры создания атмосферы понимания в искусстве души человеческой и своей собственной, приемы взаимодействия языка искусства и вербального языка, то есть расширить когнитивное, эмоциональное, духовное пространство обучаемых.

При усвоении языковых знаний о мире используются модели мира из различных сфер человеческой деятельности и форм общественного сознания - из сферы науки, искусства, философии, религии. Однако мы выделяем искусство как ведущий содержательный компонент обучения языку и культуре речи.

Предпосылки обращения к искусству на уроках русского языка

1. Искусство - средство приобщения к духовным и нравственным ценностям человечества. Искусство ориентирует образование и воспитание на гармоническое развитие личности, стимулирует созидательно-творческое начало в человеке. Искусство - ценностный ориентир личности, наш духовный учитель, который помогает человеку чувствовать себя идущим к полноценной духовной жизни, становиться причастным к высшему, совершенному. С позиций сегодняшней ноосферной педагогики искусство можно назвать Вселенной внутри нашей, личностной вселенной, поскольку оно хранит в себе духовный опыт человечества, программу его духовного формирования: «Искусство вводит нас в сложную систему Вселенной, выступая, по сути, местом встречи человечества и целостного замысла бытия», «совмещает человеческий и мировой масштабы» [3, с. 151].

2. Функции языка и культуры одинаковы. В социологии называют следующие функции языка и искусства: эвристическая; коммуникативная; социально-организаторская; социализирующая, воспитательная; просветительная; гносеологическая; прогностическая; оценочная; суггестивная; катарсическая; компенсационная (вознаграждающая за потерянное, несо-

стоявшееся); гедонистическая (услаждающая); развлекательная; рекреационная.

Отметим единство системы ценностей языка и культуры. Язык, культура и искусство, как составляющая ее часть, в становлении и развитии индивидуума выполняют роль такой программы, которая позволяет человеку формировать и совершенствовать способности предыдущих поколений.

Когнитивное понимание культуры, ее привлечение к адекватному участию в жизни общества соотносимо с когнитивной функцией языка.

Оценим рациональность обращения к искусству с семиотических позиций. Искусство и язык хотя и имеют различные системы знаков, но представляют картины мира и потому могут быть сопоставимы и быть средством познания мира. Художественные произведения и язык дают возможность представить различные формальные (словесные и несловесные) средства для выражения одного того же содержания.

3. Искусство является биологической основой человека, определяющей роль мотиваци-онной сферы в процессах образования и ориентации в мире [4]. Процессы восприятия и понимания окружающего мира, мира искусства, мира языка изначально психологически одинаковы. Эти процессы связаны с такими когнитивными структурами, как мышление, восприятие, память, внимание, категоризация, концептуализация. Становятся задействованы и наглядно-образные, и словесно-логические механизмы обучения. При распредмечивании воспринимающим смысла и особенностей формы предметов культуры, в том числе произведений искусства, и происходит превращение биологического существа в существо культурное.

Искусство актуализирует эмоциональное стимулирование нравственного воспитания. Художественный образ воспринимается, прежде всего, эмоционально, через переживание. Использование художественных произведений во многом решает проблему обучения в единстве эмоционального и рационального. Ведь любая информация воспринимается чувственно. Искусство помогает человеку выйти на чувственный мир самого себя, автора и тех, кто участвует в обсуждении произведения. И. А. Ильин отмечает своеобразие русского менталитета, заключающееся в том, что у рус-

ских созерцание и чувство являются первичной, то есть изначально более мощной и тем самым определяющей, ведущей и руководящей силой, в то время как рассудочное мышление и воля выступают силой вторичной [5, с. 413-414]. О роли искусства в чувственном восприятии мира пишет Л. С. Выготский: «Искусство как бы просветляет чувства человека. Под влиянием искусства перед личностью открывается более высокая человеческая правда жизненных явлений и ситуаций» [6, с. 15].

Взаимодействие эмоционального и нравственного компонентов в образовательном процессе рассматриваем основным феноменом, воздействующим на интериоризацию нравственных ценностей, на развитие эмоционально-нравственной сферы личности. На необходимость обеспечения при обучении единства четырех составляющих, входящих в мотивацион-ную сферу обучаемых (материальную, информационную, эмоциональную, нравственную мотивации), указывает Н. В. Маслова [7, с. 148].

Культура и язык служат средством формирования мысли.

Искусство связано с образным мышлением. В процессе восприятия произведения искусства «...участвуют как вербально-логические (левополушарные), так и наглядно-образные (правополушарные) механизмы мышления» [8, с. 110-111].

Искусство напрямую работает на подсознание: «К сфере подсознания относится все то, что было осознаваемым или может быть стать осознаваемым в определенных условиях. Это хорошо автоматизированные навыки, глубоко усвоенные социальные нормы. Подсознание защищает сознание от излишней работы и психологических перегрузок [9, с. 67].

К психотерапевтической сущности искусства, к его «реальному воздействию на реально больную психику», к его тайной целительной силе обращается Т. Е. Шехтер [3, с. 15, 150-164]. Работа с высокохудожественным произведением несет реципиенту (воспринимающему произведение искусства) положительные эмоции и позволяет осуществлять арттерапию.

4. Произведения искусства способны, прежде всего в условиях обучения, выступать в роли рекоммуникативного предмета, побуждающего к художественной коммуникации. По

М. М. Бахтину, «общение с искусством всегда диалогично». Вербализация реципиентами поставленных в художественном произведении проблем расширяет возможности включения их в контекст индивидуального жизненного опыта. Аутокоммуникация позволяет прожить через форму произведения искусства свои аффективные состояния и сформировать для себя новые способы отношения к действительности, взаимоотношения с миром.

5. Произведения искусства являются средством создания среды, благоприятной для развития творческого потенциала и преподавателя, и обучаемых. Ведь учение, равно как и обучение, не имеет плодов без творческой деятельности.

Таким образом, искусство, являясь одним из важнейших условий для духовного развития, самосовершенствования, возвышения личности, в силу близости к наглядно-чувственному, эмоциональному восприятию, способности активизировать мышление и речь, может стать эффективным дидактическим материалом для обучения владению языком внерече-вого и речевого общения.

Принципы обеспечения адекватного восприятия искусства

Важным условием для решения проблем эстетического воспитания личности средствами искусства является развитое эстетическое восприятие. С. Л. Рубинштейн объясняет сложность разработки теории художественного восприятия тем, что эта проблема восприятия лежит на стыке педагогики, возрастной психологии, искусствоведения и эстетики [10].

При организации художественной коммуникации на уроках будущему словеснику необходимо осознать проблемы, связанные с неполноценным восприятием произведения искусства. Объективные причины непонимания искусства объясняются его спецификой; субъективные - эстетической культурой воспринимающего. Потребуется разбираться: 1) в индивидуальных особенностях видения окружающей действительности каждым из учеников; 2) в их способности мыслить новыми категориями, новыми образами; 3) в уровне художественно-эстетической образованности; 4) в характере владения эстетическим вкусом, эстети-

ческих потребностей; то есть учитывать уровень умения давать самостоятельную оценку произведению, активность умственной деятельности, творческий характер индивидуума.

Принцип соизучения языка и культуры. Опираясь на общедидактический принцип культуро-ориентированности содержания образования (А. Дистервег, Ф. И. Буслаев), в течение многих лет теоретически представляет и реализует этот принцип на практике Л. А. Ходякова [11, с. 57-68].

Принцип расширения когнитивного пространства обучаемых через усвоение общефоновой информации о культуре, языке, искусстве, их знаковых системах.

Принцип ценностного, целостного анализа художественного произведения. В работе опираемся на структуру утвердившегося в искусствоведении анализа художественного произведения: произведение искусства рассматриваем в зеркале определенной эпохи, в контексте всего творчества художника, выясняем ценностное значение произведения для времени его создания и для нашего времени.

Принципы психологического подхода:

• принцип обращения воспитанника к собственному внутреннему миру; принцип формирования интереса к самому себе;

• принцип соотнесения личностных интенций реципиентов с устремлениями создателя произведения (анализ непреходящей художественной ценности творения дополняем вынесением собственных суждений о понятом, осознанном);

• принцип опоры на психолингвистическую основу обучения речи (решаем вопрос об эффективности управления учителем «мысле-ре-че-языковым действием» (термин В. К. Радзи-ховской) при восприятии реципиентами предмета искусства).

Метод чувственного познания действительности

Человек воспринимает мир не только посредством своих ощущений, но и эмоционально, на основе чувств. Познание языка тоже относится к миру объективного мира, который предстоит освоить и сделать понимаемым, своим, родным. Об этом пишет Е. В. Колшанский: «Оторвать язык, слово... от чувственно-практического отношения личности к действительности -

значит рассматривать его как замкнутую и абсолютно самостоятельную систему, в которой знаки обладают лишь. формальными правилами их сочетаний» [12, с. 18]. Метод чувственного познания мира, представленного в искусстве, соотносится с онтогенезом становления концептуальной системы человека. При определении приемов учтем замечание А. Пуанкаре о том, что бессознательная работа «...плодотворна лишь в том случае, когда ей предшествует и за ней следует сознательная работа» [13, с. 361].

В традиционной методике анализа произведения искусства внимание, с одной стороны, направлено на форму, то есть осуществляется механический акт перечисления предметных, материальных свойств произведения искусства, с другой - на содержание, когда внимание переключается на анализ нематериальной, смысловой позиции художника, что, безусловно, дидактически обоснованно. Не является новым в методике направленность учителя на формирование нравственной позиции школьника, развитие его речи, творческого потенциала. Считаем необходимым в триаде «художник - произведение искусства - реципиент» рассматривать ученика не только как объекта нашего учительского воздействия, но направить внимание самого школьника на познание себя как объекта познания мира, в том числе состояния собственной психики, осознания им самим своего сложного индивидуального внутреннего мира. Нашему воспитаннику, вникающему в художественные смыслы, испытывающему на себе влияние автора и учителя, предстоит включить свои механизмы переживания, преломить в себе жизненные наблюдения и переживания художника. Учитель может помочь школьнику как личности осознать уровень мировосприятия, соотнести понимание себя с пониманием иных культур в иных пространствах и времени. Человеку, не только растущему, совсем не просто понять самого себя, сформулировать собственные жизненные установки, возможную их эволюцию в сторону духовного, интеллектуального развития. Ему предстоит стать активным членом небольшого коллектива, ощущать себя частью жизни планетарного, вселенского масштаба.

Вывод. В процессе познания мира сознательное и бессознательное, то есть рациональное и эмоциональное, должны выступать вое-

дино. Вот почему при определении методов и приемов обращения к искусству в дидактических целях мы используем, наряду с традиционными, ситуации искусственные, воображаемые, требующие, прежде всего, эмоционального отклика и последующего вербального самовыражения.

Приемы обращения к эмоциональным струнам человеческой души

Представление фрагментов биографических данных из жизни создателей произведения искусства, людей, ставших персонажами. Например, при работе с творчеством Ф. А. Васильева (всего 22 года прожил гений русской живописи) были использованы: переписка двух художников, портрет кисти И. Н. Крамского.

Использование фактов из истории появления, существования памятников истории и искусства.

Побуждение к размышлению на основе перевода видимой информации в к невидимому концептуальному смыслу произведения. Художники не бывают категоричны в вынесении оценок. Представляем фрагмент беседы по картине Б. М. Кустодиева «Свадебный пир». Как художник относится к изображаемым людям? Осуждает? Любуется? Обычно на этот вопрос отвечают однозначно: «Кустодиев клеймит-де позором русское купечество». Зрители пытаются скорректировать мир художника, переиначить его по своим меркам. Живописец не переводит действие с бытового уровня в область нравственной проблематики. Беседа завершается вопросом-сомнением, на который и не может быть окончательного ответа: «Не кажется ли вам, что есть здесь и доля восхищения достатком, широким размахом жизни русского купечества, любование роскошью, пиршеством? И как знать, работая над картиной, не вспоминал ли он себя униженным мальчиком, вместе с матерью наблюдавшим со стороны чужой праздник?»

Вынесение учителем/преподавателем личностных оценок воспринятого.

Формирование внимания школьника к самому себе. Побуждение к анализу собственного внутреннего мира.

• Фиксация в сознании реципиентов первого впечатления, объяснения причин внимания к заинтересовавшим фактам, явлениям.

• Прогнозирование своего поведения в воображаемой ситуации. Что могли бы вы сказать предполагаемому собеседнику (возразить, согласиться), который скептически/снобистски относится к произведению искусства, его трактовке?

• Вообразите себя в роли исследователя своего психического состояния. Какой цветовой гаммой, линиями, мазками, музыкальными звуками вы выразили бы свое настроение в данный момент? Какие цветовые пятна нанесли бы на лежащий перед вами белый лист?

• Выбор из данных фрагментов искусствоведческих текстов о художественной композиции трактовок, близких вашим переживаниям, пониманию.

• Прием предсказания самого себя предполагает виртуальное перемещение нашего собеседника в мир иной культуры, то есть в другие время и пространство, в психический мир другого народа других эпох, континентов. Примеры заданий. Определите свое место в пространстве картины, архитектурном объеме. Где бы хотели/не хотели находиться? Почему? Как бы себя чувствовали в этой среде? Предположите, как бы себя чувствовали в условиях иных воображаемых вами пространства, времени. Объясните свое поведение, психическое состояние. Что бы сделали (сказали)?

• Прием театрализации: представьте себя в роли персонажа какого-либо жанрового произведения искусства и последующего описания состояния героя. Примеры заданий. Оглянитесь так, как это сделала Царевна-Лебедь в картине М. А. Врубеля. Опишите, что она чувствует. Встаньте в позу изображенной модели. Какие чувства персонажа удалось вам передать? Что не удалось? Почему?

• Постановка проблемного вопроса психологического характера. Пример. Картину «Иван-царевич на Сером волке» В. М. Васнецов написал в 1889 г. В это время он очень напряженно работал над росписью Владимирского собора в Киеве. Предположите, почему художник отвлекся от росписи для создания картины. Наверное, очень устал, вспомнил детство, волшебные сказки, заскучал по дому, по родным. Ответ подтверждает правоту М. М. Бахтина, что люди связаны «не объектно, а изнутри, по логике взаимосвязи. Человек реально существует в формах Я и другого (курсив М. М. Бахтина)» [14, с. 12].

Задания на развитие воображения.

• Можете ли по данному письменному описанию созданной ровесником в воображении картины, архитектурного объекта понять, что чувствует ваш товарищ, каково его состояние? Проверьте правильность понимания другого человека, то есть носителя другой культуры, попросите его высказать свое согласие (несогласие) с вашей оценкой?

• По данному высказыванию попытайтесь определить, к какой социальной группе, к какому временному/географическому пространству относится автор.

• По предложенному толкованию художественного образа догадайтесь о возрасте (о душевном состоянии, о мировоззренческих позициях.) высказавшегося реципиента (зрителя, слушателя).

• На основе собственного впечатления от репродукции, фотографии, кинокадру предположите, как было/будет воспринято произведение в прошедших/будущих временах.

• Представьте себя в роли, ученика, пишущего сочинение. Напишите сочинение.

• Какую композицию в каких жанрах, видах искусства, какими средствами (в каких красках, музыкальных звуках, архитектурных объемах, скульптурных материалах) вам, как художнику, хотелось бы создать самому? Поскольку произведение искусства не исчерпывается только материальным содержанием, расскажите, о каких чувствах вы хотели бы поведать.

• Какая музыка, стихи могли бы сопровождать ваш рассказ о картине/скульптуре/памятнике архитектуры по телевидению в кругу друзей?

• Перекодирование художественной информации, заложенной в произведении искусства, с одной знаковой системы на другую. Обсуждение положения, что перекодировка лишает произведение присущей ему формы и потому создает принципиально новый факт искусства.

• Написание этюда. Музыка моего детства; Я построю свой дом; Искусство в интерьере моего жилища.

Вопросы парадоксального содержания. Может ли орнамент быть музыкальным? О чем плачет колокол? Как я чувствую закон жизни «контраст»? Про какое мое будущее мне рассказывает (шепчет, журчит.) ветер, ручей?

О чем предупреждает, что советует мне небо (художественный образ, художник)?

Опора на жизненные и художественные ассоциации. В процессе художественного восприятия и освоении его особенностей реципиент приводит в движение весь свой накопленный опыт общения с миром. В воспоминаниях человека оживают психические процессы. Каждая мысль включает ассоциативные связи; каждое слово, каждый знак связаны не только с другими знаками в системе знаков, но и с явлениями действительности.

• Вспомните мгновение уединения с природой. Попробуйте последовательно проанализировать процесс рождения фразы.

• Выявление ассоциативных связей анализируемого артефакта с другими произведениями литературы и искусства. Какие художественные ассоциации вызывает полотно?

Метод концептуализации

Закономерность. Языковые значения передают лишь некоторую часть наших знаний о мире. Основная же доля этих знаний хранится в нашем сознании в виде различных мыслительных структур - концептов разных форм репрезентации знаний, концептов разной степени сложности. При мышлении человек пользуется не только знаниями слов, но и их представлениями. Сущность метода заключается в осмыслении обучаемыми поступающей извне информации, ее упорядочивании, означивании [15-16]. Обратимся к основополагающему принципу когнитивной лингвистики - мыслительные формы отражения действительности различны. Следовательно, работать с ними надлежит разными приемами и методами. С целью определения приемов работы с концептами сгруппируем концепты на основании смысловой близости основных признаков.

Приемы работы с концептами-представлениями

• Выявление связи между словом и наглядным образом. Прием заключается в вычленении обучаемым из потока различных образов-представлений одного образа и последующей его вербализации. Таким путем осуществляется объединение зрительной и речевой модальностей.

• Активное рассматривание - это обрывочное, бессвязное вербальное перечисление

каждым из участников увиденного по ходу движения глаз, это обозначение замеченного в произведении отдельными языковыми единицами того, что видит, слышит, чувствует индивид в процессе восприятия. Комментарии хотя и последовательны во времени, но алогичны. Совокупленные вместе, они создают атмосферу совместного поиска истины, высказанной автором, но пока не раскрытой.

• Яркие визуальные образы, связанные с посещением дома-музея братьев Васнецовых, сопроводите другими сенсорными восприятиями: цветом, звуком, запахом, тактильными ощущениями. Пример. Дом-музей: трепет листьев липы, стоящей неподалеку; темная ель поднялась выше дома; глухой шум леса; мягкий коврик; теплый уголок; горшок, в котором когда-то была вкусная ароматная каша прямо из печки; чистота.

Приемы работы с концептами-понятиями

• Вербализуйте самое первое впечатление от встречи с произведением искусства. Запишите в нескольких словах, словосочетаниях или предложениях.

• Введение в речевую ситуацию. Расскажите (нарисуйте), какой образ возникает в сознании при произнесении слов: картина, музей, радость...

• Анализ названия. Поиск объяснения выбора художником названия своему творению; сопоставление названий и выбор или отгадывание из данных возможных вариантов авторского названия; подбор и обоснование собственных названий, отражающих ведущую авторскую идею; наблюдения за особенностями содержательного и формального компонентов названия произведения.

• Докажите, что художники предпочитают чаще всего в наименованиях произведений искусств односоставные назывные предложения с существительными-подлежащими, указывающими на место, время, действие, имя изображенного человека. Объясните причины выбора подобной словесной формы.

Художники избегают смыслового толкования своих работ, чтобы не воздействовать на сознание зрителя. Во-вторых, существительные, называя предмет, обладают большей информативностью, чем прилагательные, обозначающие только один признак этого предмета.

• Толкование какого-либо термина искусства от имени воображаемого человека.

• Составление словарной статьи, помогающей грамматикализации термина искусства: представление термина в деривационном ряду, в моделях предложений, словосочетаний, примеры функционирования в тексте [15-16].

• Сопоставление описаний одного и того же понятия разными людьми.

• Составление виртуального письма автору произведения из трех фраз-позиций: комплимент, вопрос-сомнение и утверждение неприятия чего-либо.

Приемы работы с концептами-фреймами

• Изучение искусствоведческих текстов: выявление фактологических компонентов; выделение ключевых языковых единиц, несущих главную смысловую нагрузку; определение оценки анализируемого произведения; поиск материалов, представляющих особый интерес для читателя. Конспектирование концептуального высказывания автора, вынесение собственной оценки.

• Составление древа/карты фрейма на основе материала о произведении.

• Составление плана процесса создания какого-либо произведения.

• Сопоставление сочинений-описаний какого-либо явления искусства и сочинений-описаний действий, лежащих в основе создания артефакта.

• Определение порядка последовательности данных предложений при представлении действий, производимых художником/мастером/архитектором в процессе создания какого-либо артефакта.

• Сопоставление воспринимаемых художественных образов в разных жанрах и видах искусства.

• Сравнение художественной и нехудожественной информации об одном и том же предмете.

• Отгадывание по вербальному описанию, сделанному одним из обучающихся, какого-либо произведения искусства.

• Вербализация воспринимаемого произведения искусства, памятника архитектуры, изделия декоративно-прикладного искусства.

Метод категоризации

• Распределение терминов искусства по видам, жанрам.

• Включение термина в более объемную единицу.

• Вычленение главных признаков какого-либо явления из текста словарной статьи;

• Выявление в произведении искусства целого раньше частей.

• Интегрирование в вопросе частного и общего. Чтобы анализ частного не увел от общего, не разрушил целостности восприятия, объединяем в вопросе формальные и содержательные значения. Примеры:

Идея пейзажа Г. Г. Нисского «Февраль. Подмосковье» передана через движение. Какие изобразительно-выразительные средства избирает художник, чтобы передать движение жизни, ее стремительность, напряженность?

В. М. Васнецов сделал эскизы костюмов к опере Н. А. Римского-Корсакова «Снегурочка» (1885). Какое решение сценических образов и мизансцен подсказывает режиссеру-постановщику, актерам художник?

Метод метафоризации

• Поиск в научных текстах метафор, связанных со сферой языка и искусства. Примеры: «Цвет является средством, которым можно непосредственно влиять на душу. Цвет - это клавиши; глаз - молоток; душа - многострунный рояль» (В. В. Кандинский). Язык - «дом бытия духа» (Хайдеггер).

• Придумывание собственных метафор, связанных со сферой языка и искусства. Примеры: «Искусство - зеркало души художника, в которое смотрится человечество». «В искусстве контраст не семейная ссора, а единство двух противоположностей». «Светлота в живописи что праздник сердца».

Таким образом, при работе с произведением искусства собственно языковое, речевое, духовное и эстетическое развитие обучаемых представляет собой единый процесс. Использование в учебной практике произведений искусства успешнее других форм общественного сознания соответствует новой общемировой образовательной парадигме, содержащей в своей основе активизацию мысле-рече-языко-вой деятельности индивидуума.

список источников и ЛИТЕРАТУРЫ

1. Дейкина, А. Д. Русский язык как учебный предмет в общеобразовательном пространстве родной культуры [Текст] / А. Д. Дейкина // Культуроведческий подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка: докл. и тез. участников Всерос. науч.-практ. конф. (11-12 марта 2003г.) [посвящ. 100-летию со дня рождения А. В. Текучева] / сост. проф. А. Д. Дейкина и проф. Л. А. Хо-дякова. - М.: МПГУ, 2003.

2. Донская, Т. А".Лингвокультурологический принцип обучения русскому языку [Текст] / Т. К. Донская // Культуроведческий подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка: докл. и тез. участников Всерос. науч.-практ. конф. (11-12 марта 2003 г.) [посвящ. 100-летию со дня рождения А. В. Текучева] / сост. проф. А. Д. Дейкина и проф. Л. А. Ходякова. - М.: МПГУ, 2003.

3. Шехтер, Т. Е. Искусство как образ мира [Текст] / Т. У. Шехтер. - СПб.: СПбГУП, 2012.

4. Подласый, И. П. Энергоинформационная педагогика [Текст]: учеб. пособие / И. П. Под-ласый. - М., 2010. - 424 с.

5. Ильин, И. А. Собр. соч. [Текст] / И. А. Ильин.

- Т. 6, Кн. 2. - М.: Русская книга, 1996.

6. Выготский, Л. С. Психология искусства [Текст] / Л. С. Выготский. - М.: Искусство, 1968.

7. Маслова, Н. В. Периодическая система законов образования [Текст] / Н. В. Маслова. -М.: Лидер М, 2009.

8. Агеев, В. Н. Семиотика [Текст] / В. Н. Агеев.

- М.: Весь мир, 2002.

9. Симонов, П. В. О двух разновидностях неосознаваемого психического [Текст] / П. В. Симонов // Бессознательное: сб. ст. - Новочеркасск: Агентство САГУНА, 1994.

10. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст]: в 2 т. / С. Л. Рубинштейн. - Т.1.

- М.: Педагогика, 1997.

11. Ходякова, Л. А. Принцип соизучения языка и культуры в курсе методики преподавания русского языка [Текст] / Л. А. Ходякова // Актуальные проблемы преподавания русского языка на современном этапе российского среднего и высшего образования: материалы Всерос. науч.-практ. конф. (11-12 марта

стратегии модернизации образования

2004 г.) [посвящ. памяти проф. М. Т. Баранова] / сост. проф. А. Д. Дейкина и проф. Л. А. Ходякова. - М.: МПГУ, 2004.

12. Колшанский, Г. В. Объективная картина мира в познании и языке [Текст] / Г. В. Колшанский. - М.: Наука, 1990.

13. Хрестоматия по общей психологии [Текст]. - М.: Педагогика, 1981.

14. Бахтин, М. М. Человек в мире слова [Текст] / М. М. Бахтин. - М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1995.

15. Сычугова, Л. П. Живопись на уроках развития речи: теоретические вопросы, модели уроков-сочинений по картинам [Текст]: тол-ково-сочетаемостный словарь / Л. П. Сычугова. - Киров: Изд-во ВГПУ, 1998.

16. Сычугова, Л. П. Язык и искусство в формировании методической компетенции будущих учителей-словесников [Текст] / Л. П. Сычугова. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2005.

REFERENCES

1. Deykina A. D. Russkiy yazyk kak uchebnyy predmet v obshcheobrazovatelnom prostranstve rodnoy kultury. KuUurovedcheskij podhod: ego realizatsiya v shkolnom i vuzovskom kursakh russkogo yazyka: dokl. i tez. uchastnikov Vse-ros. nauch.-prakt. konf. (11-12 marta 2003g.). Moscow: MPGU, 2003.

2. Donskaya T. K. Lingvokulturologicheskiy prin-tsip obucheniya russkomu yazyku. Kulturoved-cheskiy podhod: ego realizatsiya v shkolnom i vuzovskom kursakh russkogo yazyka: dokl. i tez. uchastnikov Vseros. nauch.-prakt. konf. (11-12 marta 2003 g.). Moscow: MPGU, 2003.

3. Shekhter T. E. Iskusstvo kak obraz mira. St-Pe-tersburg: SPbGUP, 2012.

4. Podlasyy I. P. Energoinformatsionnaya peda-gogika: ucheb. posobie. Moscow, 2010. 424 p.

5. Ilyin I. A. Sobr. soch. Vol. 6, Part 2. Moscow: Russkaya kniga, 1996.

6. Vygotskii L. S. Psikhologiya iskusstva. Moscow: Iskusstvo, 1968.

7. Maslova N. V. Periodicheskaya sistema zako-nov obrazovaniya. Moscow: Lider M, 2009.

8. Ageev V. N. Semiotika. Moscow: Ves mir, 2002.

9. Simonov P. V. O dvukh raznovidnostyakh neo-soznavaemogo psikhicheskogo. Bessoznatel-noe: sb. st. Novocherkassk: Agentstvo SAGU-NA, 1994.

10. Rubinshteyn S. L. Osnovy obshchey psikholo-gii: v 2 t. Vol. 1. Moscow: Pedagogika, 1997.

11. Hodyakova L. A. Printsip soizucheniya yazyka i kultury v kurse metodiki prepodavaniya russk-ogo yazyka. Aktualnye problemy prepodavaniya russkogo yazyka na sovremennom etape rossi-yskogo srednego i vysshego obrazovaniya: ma-terialy Vseros. nauch.-prakt. konf. (11-12 marta 2004 g.). Moscow: MPGU, 2004.

12. Kolshanskiy G. V. Obyektivnaya kartina mira v poznanii i yazyke. Moscow: Nauka, 1990.

13. Hrestomatiya po obshhej psikhologii. Moscow: Pedagogika, 1981.

14. Bakhtin M. M. Chelovek v mire slova. Moscow: Izd-vo Ros. otkrytogo un-ta, 1995.

15. Sychugova L. P. Zhivopis na urokakh razvitiya rechi: teoreticheskie voprosy, modeli urokov-sochineniy po kartinam: tolkovo-sochetaemost-nyi slovar. Kirov: Izd-vo VGPU, 1998.

16. Sychugova L. P. Jazyk i iskusstvo v formirova-nii metodicheskoy kompetentsii budushchikh uchiteley-slovesnikov. Kirov: Izd-vo VyatGGU, 2005.

сычугова лия Павловна, доктор педагогических наук, профессор кафедры русского языка Вятского государственного гуманитарного университета e-mail: sychugoval@bk.ru

Sychugova Liya P., ScD in Education, Professor, Russian Language Department, Vyatka State Pedagogical University

e-mail: sychugoval@bk.ru