Формирование контрольно-оценочных умений школьников

ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2010. № 3

ФОРМИРОВАНИЕ КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНЫХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ

М.В. Енжевская

Представлена последовательность работы при проведении тестовой диагностики по формированию контрольно-оценочных умений при обучении русскому языку младших школьников.

Ключевые слова: оценочная деятельность, диагностирующий контроль, формирование действий самоконтроля и самооценки у учащихся.

В большинстве исследований до настоящего времени оценочная деятельность рассматривалась вне зависимости от характера, направленности, содержания и целей обучения. Контроль и оценка рассматривались как самостоятельный акт вне связи с остальными функциями учителя, что приводило к упрощенному решению проблемы: или отмене любой оценочной системы, или ее частичному усовершенствованию без сущностных изменений самого процесса обучения. На наш взгляд, проблема оценивания деятельности младших школьников заключается в незнании учителями что оценивать (что подлежит оцениванию), как оценивать (какими средствами), каким образом оценивать (неясна сама процедура оценивания), что нужно учитывать при оценивании учащихся (педагогические условия), чтобы не навредить их здоровью, психическому и эмоциональному состоянию.

Мы придерживаемся мнения А.Б. Воронцова, который считает, что место, роль контроля и оценки в обучении младших школьников должны меняться в двух направлениях:

1) к постепенной передачи контрольно-оценочных механизмов от учителя к учащимся;

2) к переходу от контроля констатирующего к контролю диагностирующему, процессуальному.

В соответствии с первым направлением — формированием действий самоконтроля и самооценки у учащихся — А.Б. Воронцов правильно считает, что решить проблему содействия становлению человека, способного учить самого себя, изменять себя и окружающий мир невозможно внесением отдельных методических, дидактических приемов в область контрольно-оценочной деятельности. Достичь целей образования можно только тогда, когда мы сможем перестроить не только содержание обучения, но и, учитывая преемственность между ступе-

нями образования, создать целостную педагогическую технологию, в которой будет определено и место, и содержание и формы контрольно-оценочной деятельности учителя и ученика [1].

Второе направление — переход от констатирующего к процессуальному, диагностирующему контролю и оценке — рассматривает Б.Т. Лихачев. Он считает, что завершающим элементом структуры процесса обучения является педагогическая диагностика. Она обеспечивается совокупностью специальных методов, способов и приемов, направленных на выявление качества знаний, умений и навыков младших школьников, на получение обратной связи на предмет эффективности его обучающего взаимодействия со школьниками [2].

Диагностирование, по мнению И.П. Подласого, должно включать в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий [3]. Таким образом, контроль и оценка знаний и умений обучаемых включаются в диагностирование как необходимые составные части. Мы считаем процесс диагностирования в учебной деятельности сходным с процессом диагностирования в педагогической деятельности, но не равным ему.

Рассмотрим подходы к определению понятия "педагогическая диагностика". Так, А.И. Кочетов видит сущность педагогической диагностики в изучении результативности учебно-воспитательного процесса [4]. П.К. Голубев и Б.П. Битинас считают, что назначение педагогической диагностики в ее направленности на результативность формирования личности учащегося, поиск причин этих результатов и характеристику целостного педагогического процесса [5].

М.И. Шилова рассматривает педагогическую диагностику как педагогическую деятельность, направленную на практическое управление воспитательным процессом [6], целью которой является распознание состояния элементов педагогической системы и приведение ее к норме в случае необходимости [6]. И.В. Никишина определяет педагогическую диагностику как прием, при помощи которого определяется характер и сущность явления [7]. Определение педагогической диагностики К. Ин-гекампа основано на необходимости оптимизировать процесс индивидуального обучения, обеспечить правильное определение результатов обучения, исключить ошибки при выборе дальнейшей специализации, для чего устанавливаются предпосылки и организуется планомерный процесс обучения [8].

Изучив все изложенные точки зрения, мы пришли к заключению, что контрольно-оценочные умения — вид учебной деятельности ученика, направленный на выделение объекта, его оценку, поиск условий преобразования. Учебная диагностика, осуществляемая в учебном процессе учеником, нацелена на поиск оптимального пути в обучении и

выработку стратегии обучения, осуществляется самим учеником, который управляет учебным процессом изнутри.

Наиболее важным объектом учебной диагностики является сам ученик, когда он осуществляет диагностику своих результатов в учебной деятельности, добывает и использует информацию о своих действиях для улучшения знаний и умений, приобретения новых способов научения.

В литературе описаны этапы педагогической диагностики. Так, А.С. Белкин выделяет 3 этапа: 1-й — предварительный диагноз, 2-й — уточняющий диагноз, 3-й — заключительный диагноз [9]. Г.С. Абдрах-мановой предложены следующие этапы: 1-й — подготовительный, 2-й — диагностический, 3-й — мотивационный [10].

Мы придерживаемся концепции учебной деятельности Д.Б. Эль-конина и В.В. Давыдова, которая предполагает в качестве основных компонентов диагностического процесса "моделирование", "контроль" и"оценку".

В 1992 г. в школе № 1133 г. Москвы был создан Экспериментальный учебный комплекс (ЭУК) "Школа развития" как отдельное структурное подразделение общеобразовательной школы. ЭУК решает задачи интеллектуального развития учащихся в рамках государственной образовательной системы, созданной выдающимися отечественными учеными Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым. С первых школьных дней здесь учат ребенка определять границу своих знаний и умений. Ученику необходимо знать, какие пробелы в своих знаниях следует ему восполнить и как.

Оценка — важнейший компонент учебной деятельности, но, как известно, в школе контроль и оценка относятся исключительно к компетенции педагога. При такой ситуации у учащихся нет мотивов к выполнению этих действий и они не владеют умениями контроля и оценки своих знаний и умений. Поэтому возникает задача сформировать у учащихся собственный инструмент для контроля и оценки своих знаний и умений, учить их оценивать результаты учебной деятельности. Эту задачу решает ЭУК с 1992 г., а в настоящее время школа входит в состав Городской экспериментальной площадки по проблеме формирования контрольно-оценочных умений школьников.

Рассмотрим последовательность работы учителя при формировании контрольно-оценочной самостоятельности учеников. Эту работу мы начали с выделения фаз (этапов) учебного года: фазы совместного (учащихся и учителя) планирования и постановки задач года и рефлексивной фазы учебного года.

Фаза совместного планирования и постановки задач учебного года заняла около четырех недель и составила основное содержание первого

месяца учебного года — сентября. За это время были решены следующие задачи:

— определен уровень тех знаний, способностей и возможностей учащихся, которые были необходимы им в данном учебном году для дальнейшего движения в учебном процессе;

— проведена индивидуальная коррекция тех знаний и умений, без которых двигаться дальше невозможно, и тем самым восстановлены способы и приемы работы, которые могли быть утрачены в ходе летнего перерыва;

— создана ситуация определенных "дефицитов" в знаниях, способах действия с целью определения дальнейших путей их ликвидации.

На основе полученных данных педагог и учащиеся совместно определили задачи на текущий учебный год, которые зафиксировали в виде "карты" проблем и вопросов. Центральное место в фазе запуска заняла "стартовая проверочная работа", с которой учащиеся работали в течение месяца. С помощью нее школьники сосредоточили свое внимание на организации собственных действий контроля и оценки результатов своей стартовой работы, в частности на умении анализировать свои результаты, искать причины возникающих ошибок и трудностей и на их основе выстраивать собственную коррекционную работу вне урока. Рефлексивная фаза учебного года — необходимая составляющая всего образовательного процесса. Ее этапы:

— подготовка, проведение итоговой проверочной работы;

— анализ и обсуждение ее итогов: соотнесение результатов итоговой и стартовой работ; определение выполнения или невыполнения поставленных в начале учебного года задач и установление соответствующих причин (работа с "картой знаний");

— работа учащихся по подготовке к публичной презентации "портфеля" ученика и его личных достижений по результатам учебного года.

Основной акцент на этой фазе учебного года был сделан на восстановлении учащимися "пути" движения в учебном материале (со всеми "остановками" по ходу маршрута) и публичной презентации своих достижений и результатов (использование технологии "учебное портфолио"). Мы кратко описали начальную и завершающую фазы учебного года. Между ними протекает фаза совместного решения частных образовательных задач (тех самых, которые были намечены в "карте знаний").

Работа с "картой знаний"учащихся, с одной стороны, может стать для учащихся средством удержания логики разворачивания предметного содержания в течение учебного года. С другой стороны, становится местом фиксации (в начальной школе — коллективного пути, в пятом классе — индивидуальных образовательных маршрутов (траекторий) с указанием "мест открытий", "мест-ловушек (трудностей)", "мест-во-

просов", "возвратных ходов" и т.п.). Имея такую карту в конце учебного года, учащиеся восстановили по ней (в письменной форме) свой путь движения в учебном материале. Подобная работа является началом долгого пути к созданию индивидуальной образовательной программы в старшей школе через построение индивидуальных образовательных траекторий.

Из заключений ученых нам известно, что важным условием формирования основ рефлексии как компонента учебной самостоятельности является организация разновозрастного сотрудничества учащихся. Работа в позиции "учителя" развивает учебную самостоятельность школьников, основанную на способности, удерживая точку зрения незнающего, помочь ему занять новую точку зрения, но уже не из позиции сверстника, а из позиции "учителя". В рамках разновозрастного сотрудничества центральное место занимали уроки, целью которых являлась организация контроля и оценки младших школьников. Тексты самих работ, критерии оценки, заготовки оценочных листов и т.п. готовили учащиеся другого класса, например пятиклассники готовили урок для второклассников. Эффекты разновозрастного сотрудничества оказали крайне важное влияние для становления учебной самостоятельности уже в подростковом возрасте: повышение учебной мотивации, условия для апробирования, рефлексии и обобщения известных школьникам средств и способов действия в подростковом возрасте, формирование способности понимать и учитывать интеллектуальную позицию другого человека, работа с разными точками зрения.

Особую роль при формировании контрольно-оценочных умений сыграла организация домашней самостоятельной работы. Эта работа ставила своей целью заложить потребность и основу работы младших школьников вне урока по собственной инициативе, решать задачи коррекции своих знаний и умений, а также возможности выхода за пределы учебного материала класса. Для организации самостоятельной работы учащихся мы использовали следующие средства: набор разнообразных карточек по отдельным темам курса на "столе заданий", "стол помощников", лист открытого учета выполнения заданий для самостоятельной работы учащихся (отдельно на каждый месяц), который вывешивался по каждому предмету в классе; время и место предъявления результатов самостоятельной работы, указанное в листе открытого учета, специальную тетрадь для самостоятельной работы, а также тетради " Мои до -стижения по русскому языку". Педагог держал под наблюдением каждого ребенка, чтобы он сам, по собственной инициативе, выбирал карточки с заданиями разного объема и сложности, выполнял их, оценивал, фиксировал их выполнение в листе учета, предъявлял результаты своей работы. Такой вид работы в начальной школе являлся отправной точкой, с одной стороны, для разворачивания индивидуальной само-

стоятельной работы (индивидуальных образовательных маршрутов), с другой стороны, для управления процессом учения с определением конкретных сроков предъявления результатов учения (в форме зачета) в основной школе.

Рассказывая о формах организации образовательного процесса с целью формирования контрольно-оценочных умений, нельзя не упомянуть об организации и проведении учебньх занятий. Такой тип работы мы проводили с малой группой детей и по времени не регламентировали. Инициатива по цели, способу работы, результату, времени окончания своего участия в занятии принадлежала ребенку, в отличие от урока, где цель, способы ее достижения, результат и время являлись для всего класса одинаковыми. Учебные занятия в начальной школе становились местом, где разворачивалась работа по освоению каждым учащимся приемов и техник контроля и оценки. На этом этапе обучения учащиеся работали:

• над операциональным контролем по заданному алгоритму или образцу;

• над выделением критериев оценки выполнения отдельных заданий и на основе заданных эталонов с помощью "волшебных линеечек";

• над взаимоконтролем и взаимооценкой; над умением фиксировать и предъявлять свои достижения, трудности и проблемы;

• над умением работать со "столом помощников" и "столом заданий" и т.п.

Таким образом, результаты учебной деятельности показали, что организация учебного занятия дала больше возможностей для становления индивидуальных способов понимания и индивидуального стиля учебной работы, помогла не только освоить приемы и техники самоконтроля и самооценки, но и позволила их применять для самодвижения школьника в учебном материале. В качестве формы накопительной системы оценки мы использовали подготовку "портфеля" ученика и его презентацию. "Учебное портфолио" представляет собой одну из технологий формирования у учащихся способности к объективной самооценке. Она позволяет ребенку осмыслить свои знания, поступки, возможности. Кроме того, при просмотре последовательности своих работ в течение года ребенок получил более полное и ясное представление о ходе совместной деятельности, которая привела к успешному результату [11]. Такая форма рефлексивной работы помогла школьникам научиться анализировать собственную работу; объективно оценивать свои возможности и видеть способы преодоления трудностей, достижения более высоких результатов. В такой работе повышается ответственность за свой труд.

Итак, перечисленные выше некоторые педагогические условия, средства, формы организации образовательного процесса, проверен-

ные нами экспериментальным путем в ряде школ, могут достаточно эффективно помочь учителю начальных классов в формировании действий контроля и оценки у учащихся как основы для становления умения учиться в основной школе.

Анализ полученных данных дал нам основание сделать следующие выводы:

1) овладение школьниками контрольно-оценочными действиями обобщенного характера способствует осознанию процессуальной стороны учебной деятельности, что содействует активизации их учебно-познавательной деятельности;

2) овладение данными действиями позволяет учащимся правильно организовать свою учебную деятельность, осознанно осуществлять коррекцию всех составляющих ее действий;

3) освоение действий контроля и оценки способствует формированию учебной самостоятельности младших школьников.

Вне содержания данной статьи остался важный вопрос о контрольно-оценочной деятельности учителя по формированию контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника, но это предмет для рассмотрения в рамках другой статьи.

Список литературы

1. ВоронцовА.Б. Педагогическая технология контроля и оценки в учебной деятельности М.: Издатель РассказовЪ, 2002. 303 с.

2. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Юрайт, 1998. 607 с.

3. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Кн. 1. М: Владос, 1999. 256 с.

4. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И. Кочетова. Минск: Народная асвета, 1987. 223 с.

5. ГолубевН.К., Битинас Б.А. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. 158 с.

6. Шилова М.И. Диагностика и логика в воспитательном процессе // Педагогические проблемы диагностики и прогнозирования в коммунистическом воспитании учащихся. Красноярск: КГТИ, 1981. С.24—35.

7. Никишина И.В. Диагностические основы управления: Методические рекомендации. Волгоград: Учитель, 1998. 60 с.

8. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. 238 с.

9. Белкин А.С. Диагноз в педагогике // Народное образование. 1970. № 9. С. 37-41.

10. Абдрахманова Г.С. Диагностический подход к оценке эффективности управления современной школой: Дис. канд. ... пед. наук. Казань, 1998. 240 с.

11. Чошанов М.А. Америка учится считать: инновации в школьной математике США. Рига: Эксперимент, 2001. 212 с.

FORMATION OF SCHOOL-CHILDREN'S CONTROL-EVALUATION SKILLS

M.V. Enzhevskaya

The article presents the work order in carrying out test diagnostics of formation of control-evaluation skills at teaching the Russian language to primary school-children.

Key words: evaluation activity, diagnostic control, formation pupils self-control and self-assessment.

Сведения об авторе

Енжевская Марина Владимировна — учитель НОУ "Ломоносовская школа", г. Москва. Научный руководитель — кандидат педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии начального образования Тверского государственного университета А.Е. Богоявленская. Тел. (495) 443-45-37; е-mail: enzhevskaya@mail.ru