Модернизация государственной итоговой аттестации выпускников педагогического вуза

Перспективы Науки и Образования

Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334

Адрес выпуска: pnojournal.wordpress.com/archive19/19-06/ Дата публикации: 31.12.2019 УДК 159.9; 37.01

М. А. Якунчев, Н. В. Жукова, Т. А. Маскаева, О. А. ЛяпинА

Модернизация государственной итоговой аттестации выпускников педагогического вуза

Изменениям социально-экономической и технико-технологической ситуации в России вызвали качественное преобразование сферы общего образования, что отразилось на требованиях, предъявляемых к современному учителю. Выпускник педагогического вуза должен соответствовать требованиям образовательного стандарта высшего образования и Профессионального стандарта педагога, а также быть способным к саморазвитию и профессиональному совершенствованию. Сегодня достаточно актуальным остается вопрос не только качества подготовки будущих учителей, но и процедуры оценивания уровня готовности выпускников вуза к профессиональной педагогической деятельности. Поэтому основной целью представленного исследования стала разработка модели государственной аттестации выпускников педагогического вуза.

С этой целью был проведен анализа литературы, а также систематизация материалов, подготовленных и апробированных авторами. Особое внимание было уделено методу моделирования, позволившего объединить теоретические и прикладные стороны предмета исследования.

В результате исследования была разработана общая модель оценивания квалификации выпускников педагогического вуза, а также представлены результаты апробации трех вариантов проведения государственного экзамена в педагогическом вузе. Каждый из вариантов предполагает выяснение уровня теоретической и прикладной подготовки студентов. Предлагаемые модель и варианты государственного экзамена могут быть использованы при аттестации выпускников педагогического вуза независимо от профиля подготовки. Результаты эксперимента показали, что предложенная модель с использованием элементов «демонстрационного экзамена» вполне может обеспечить успешную сдачу первого квалифицированного экзамена на предмет присвоения учительской квалификации «вход в профессию», объявленной в Национальной системе учительского роста в качестве первоначального элемента.

Ключевые слова: профессиональная подготовка;педагогическое образование; государственная итоговая аттестация;государственные экзамены;проверка готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности

Ссылка для цитирования:

Якунчев М. А., Жукова Н. В., Маскаева Т. А., Ляпина О. А. Модернизация государственной итоговой аттестации выпускников педагогического вуза // Перспективы науки и образования. 2019. № 6 (42). С. 65-77. сМ: 10.32744^.2019.6.6

Perspectives of Science & Education

International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334

Available: psejournal.wordpress.com/archive19/19-06/ Accepted: 11 September 2019 Published: 31 December 2019

M. A. Yakunchev, N. V. Zhukova, T. A. Maskaeva, O. A. Lyapina

Organization and conduct of the state final certification of graduates of pedagogical university

Changes in the socio-economic and technical-technological situation in Russia have caused a qualitative transformation in the field of general education. A graduate of a pedagogical university must meet the requirements of the educational standard of higher education and the professional level of teachers, as well as be capable of self-development and professional development. Today requires not only quality training of future teachers, but also procedures for assessing the level of readiness of university graduates for professional pedagogical activity. Therefore, the main purpose of the study was the development of models of state certification of graduates of a pedagogical university.

For this purpose, an analysis of the literature was carried out, as well as systematized materials prepared and tested by the author. Particular attention was paid to modeling, which allows combining theoretical and applied aspects of subject research.

As a result, the results of testing three options for conducting a state exam in a pedagogical university were obtained. Each of the options involves ascertaining the level of theoretical and applied training of students. The proposed models and options for the state exam can be used in the certification of graduates of a pedagogical university, regardless of profile. The results of the experiment showed that the proposed model using the elements of the "demonstration exam" may well ensure the successful passing of the first qualified exam for the assignment of teaching qualifications and teaching, declared in the national system of teacher growth as the initial element.

Key words: professional training; pedagogical education; state final certification; new forms of state final certification of graduates of pedagogical high school

For Reference:

Yakunchev, M. A., Zhukova, N. V., Maskaeva, T. A., & Lyapina, O. A. (2019). Organization and conduct of the state final certification of graduates of pedagogical university. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 42 (6), 65-77. doi: 10.32744/pse.2019.6.6

_Введение

е связи с коренными изменениями социально-экономической и технико-технологической ситуации в мире сегодня пристальное внимание обращается на качественное преобразование сферы общего образования. В связи с этим Президентом и Правительством Российской Федерации выдвинута амбициозная задача по вхождению нашей страны в десятку лучших. Важно, чтобы при сохранении позитивного опыта традиционной отечественной общеобразовательной школы она ускоренными темпами проявляла бы признаки нового исторического типа образовательной организации, где предпочтение отдается развитию личности. Не случайно в последних документах государственного значения указывается на необходимость обновления учебного содержания в деятельностном ключе, применение интерактивных форм и методов работы с обучающимися, создания и грамотного использования безопасной цифровой образовательной среды, разработки системы педагогической поддержки способных и талантливых детей при их дальнейшем самоопределении и профессиональной ориентации [1].

Формирование и использование учебных планов подготовки студентов педагогического вуза - будущих учителей к предстоящей деятельности по Федеральным государственным образовательным стандартам высшего образования (далее ФГОС ВО), обновленных на основе Профессионального стандарта педагога, вызвали определенные изменения содержания основных профессиональных образовательных программ. Они коснулись нескольких их аспектов, среди которых совершенно очевидно проявились следующие: 1) усиление целей обучения в сторону практической направленности; 2) обогащение общекультурной, методико-технологической и информационно-коммуникационной составляющих содержания учебного материала; 3) внедрение деятельностных, интерактивных, личностно-ориентированных форм и методов обучения; 3) применение определенного спектра средств оценивания уровня достижения результатов вузовского обучения, разработанных в компетентностном ключе. Многие составляющие обозначенных изменений стали выполняться совместными усилиями преподавателей и студентов в процессе реализации соответствующих учебных планов и образовательных программ.

Наша практика показала, что вектор движения в данном направлении является актуальной и необходимой потребностью, что вызвано еще и возникшим обстоятельством. Дело в том, что в педагогическом пространстве страны достаточно активно внедряется процедура независимой оценки квалификаций в форме профессионального экзамена [2]. Он предполагает проверку деятельности работающих учителей по нескольким критериям. Первый из них предполагает выяснение реальных профессиональных достижений - динамики учебных успехов обучающихся, их развития и степени освоения ими учебного материала. Второй касается определения уровня освоенности новых теоретических подходов в сфере общего образования - системно-деятельностного, аксиологического, технологического, культурологического, личност-но-ориентированного, практико-направленного. Третий критерий призван выяснять степень овладения учителем практическими компетенциями - умениями / навыками организации и проведения педагогических, дидактических и методических процедур с использованием предметного содержания, а также необходимых психологических

действий. Причем, названные критерии будут проверяться при использовании Единых федеральных оценочных материалов (далее ЕФОМ), приоритетное назначение которых заключается как в выяснении собственно предметной подготовки, так и определении готовности учителя к выполнению профессионального стандарта в целом.

На основе приведенных рассуждений можно уверенно утверждать о необходимости грамотного и согласованного сочетания процедур аттестации работающих учителей и выпускников педагогического вуза. Понятно, что через несколько лет они окажутся в ситуации независимой оценки профессионально-педагогической деятельности, когда по ее теоретическим и прикладным составляющим будет приниматься решение о дифференцированном уровне квалификации. Поэтому необходимость модернизации - переосмысления содержания и процедуры Государственной итоговой аттестации (далее ГИА) в педагогическом вузе становится настоятельной потребностью. Традиционная ее модель с устными ответами, преимущественно по теоретическим вопросам, не позволяет произвести полную и объективную оценку готовности выпускников к профессионально-педагогической деятельности, особенно в отношении прикладного

п " V

компонента. В сложившейся ситуации важен поиск иных моделей аттестации.

_Обзор литературы

В последнее время в печати появились публикации, посвященные теме аттестации выпускников педагогических вузов. Причем об этом размышляют как отечественные, так и зарубежные авторы. Представим позиции некоторых из них в интересующих нас направлениях.

Анализ работ отечественных специалистов позволяет утверждать о том, что в них обращается внимание и на содержание, и на процедуру аттестационного дела. Так, Т. Г. Архипова для определения уровня готовности выпускников педагогического вуза к предстоящей профессиональной деятельности указывает на использование нескольких процедурных элементов, а именно, оценки преддипломной практики, оценки экзамена, оценки выпускной квалификационной работы и оценки работодателя [3]. Е. Е. Дурнева для оптимального проведения ГИА выпускников предлагает применять три элемента: 1) тестирование мировоззренческих и нормативных компетенций; 2) решение комплексных профессиональных задач в форме кейсов; 3) защиту выпускной квалификационной работы [4]. Е. В. Яковлев и Н. О. Яковлева предлагают разграничивать аттестационные экзамены как по содержанию, так и процедуре с использованием соответствующих названий. Экзамен, организованный в ходе ГИА, по их мнению, лучше называть профессиональным и его целью считать оценку компетенций, сформированных у выпускников на протяжении всего периода обучения в вузе. Экзамен для аттестации учителей предлагается именовать квалификационным [5]. С позиции уточнения содержания аттестации в отношении учителя нам кажется привлекательным мнение В. А. Далингера. Она должна включать оценку профессионального опыта, мотивации, личностных качеств и других его профессиональных характеристик [6]. К сожалению, в рамках итоговой аттестации студентов-выпускников уровни мотивации и проявления личностных качеств сегодня практически не оцениваются, хотя они являются мощными факторами педагогической деятельности. Нам еще больше импонируют рассуждения Е. П. Антиповой и Т. Н. Шамало по поводу процедуры и содержания аттестации будущих учителей [7]. Они предлагают проводить их оценивание на осно-

ве проведения государственного профессионального экзамена и защиты выпускной квалификационной работы. Названый экзамен должен состоять из двух компонентов - профессионального и предметного. Первый из них призван оценивать психолого-педагогические и методические компетенции, а второй - собственно предметные знания, которыми овладел будущий учитель на более высоком уровне, чем выполнение заданий ЕГЭ. Примечательным является факт, что авторы предлагают содержательно связывать итоговую аттестацию в вузе и аттестацию учителей, считая государственный профессиональный экзамен как первый квалификационный экзамен учителя.

Анализ работ зарубежных авторов говорит о том, что в них большее внимание обращается на поиск и использование конкретных форм аттестации выпускников, выразивших желание быть учителями. Особенностью педагогического образования в Германии является то, что завершение обучения в магистратуре университета не предоставляет выпускнику права самостоятельно работать в школе [8]. После окончания университета и сдачи первого государственного экзамена начинается второй или практический этап подготовки специалиста. Он завершается еще одним государственным экзаменом, определяющим уровень профессиональной компетентности, необходимым для получения должности учителя [9; 10]. Для нас интересным является факт, что эта аттестация состоит из представления двух экзаменационных уроков по преподаваемым предметам, письменной работы по исследовательской проблеме учителя и коллоквиума по определенным вопросам. Экзаменационный урок является подобием открытого урока, на который приглашаются специалисты-профессионалы. Учитель-стажер заранее представляет комиссии подробный план-конспект проводимого урока, а приглашенные экзаменаторы оценивают дидактические и методические умения в планировании и проведении урока, а также уровень достижения поставленных задач. В заключение проводится педагогическая дискуссия, где экзаменуемый должен ответить на поставленные ему вопросы. Тема письменной работы соискателя на должность учителя должна связываться с собственной педагогической практикой и в то же время основываться на научных положениях и принципах. Цель коллоквиума заключается в подтверждении высокого уровня сформированных 11 компетенций, указанных в стандарте педагогического образования и педагогической деятельности начинающего учителя [11]. Одной из особенностей аттестации педагогических кадров во Франции является обязательное участие выпускников в конкурсах на замещение вакантной должности преподавателя. Студенты педагогических университетов сдают конкурсные экзамены. Наравне со студентами экзамен сдают и претенденты на вакансии, готовившиеся к конкурсу самостоятельно. Испытание начинается с письменной работы и устного экзамена, по результатам которых они будут допущены к основному конкурсу. Успешно пройдя этот конкурсный экзамен, студент-выпускник вуза получает место работы в качестве учителя [12; 13]. Концепция оценивания результатов высшего образования, предложенная американским исследователем Дж. Биггсом, строится на идее о том, что предполагаемые результаты продуманы, четко и ясно сформулированы. Вся подготовка должна быть направлена на достижение запланированных результатов практического содержания, а разработанные инструменты оценивания обучающихся позволяли бы им продемонстрировать чего они достигли на протяжении определенного времени обучения в вузе [14; 15].

Получается, что зарубежные авторы в отношении аттестации выпускников педагогического вуза и учителей, претендующих на вакантные места, большую склонность проявляют к использованию практико-ориентированных демонстрационных версий

[16; 17]. В этом улавливается их устремленность к итоговым процедурам международного движения WorldSkills. Здесь кроется справедливость, ибо многие компетенции будущих педагогов предполагают формирование готовности к выполнению практических действий. По ним, в определенном значении, можно судить об уровне компетентности и конкурентоспособности будущих специалистов [18-22].

Завершая анализ публикаций в целом, мы утверждаем, что они для нас являются важными с нескольких позиций. Во-первых, тема аттестации выпускников педагогических вузов и работающих учителей остается актуальной. Понятно, что от их профессионального уровня во многом зависит благополучнее любой страны. Во-вторых, и в нашей стране, и за рубежом используются различные модели аттестации, совпадающие по целям использования, но отличающиеся по их структуре и содержанию. В-третьих, привлекает внимание устремленность многих специалистов к использованию практи-ко-ориентированной основы организации аттестационного дела. Содержание вышеизложенного аналитического материала и обозначенные выводы послужили для нас ориентиром для выработки собственной модели аттестации и реализации ее вариантов в практике подготовки студентов - будущих учителей биологии, химии, географии и технологии на естественно-технологическом факультете ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева».

_Материалы и методы

В качестве основы статьи послужили материалы об актуальности изменения форм ГИА будущих педагогов с позиции современных требований к предстоящей профессиональной деятельности, аналитические данные из педагогической, дидактической и методической литературы в направлении поиска новых форм организации аттестации в нашей стране и за рубежом, сведения о подготовке и проведении аттестационного дела по нескольким профилям, реализуемым в собственном в вузе. Исследование проводилось на основе использования методов теоретического уровня, среди которых приоритетными были анализ литературы, ее обобщенное выражение в интересующих нас аспектах, а также систематизация материалов, подготовленных и апробированных авторами. Особое внимание было уделено методу моделирования, позволившего объединить теоретические и прикладные стороны предмета исследования и отобразить его в виде схемы. Из эмпирических методов использовалась беседа с выпускниками и экспертами с последующим анализом их ответов в отношении предложенных вариантов, форм и процедуры и ГИА.

_Результаты исследования

На протяжении нескольких лет нами осуществляется поиск вариантов и форм ГИА выпускников естественно-технологического факультета - будущих учителей направления подготовки 44.05.03 Педагогическое образование с двумя профилями - Биология. Химия; Биология. География; Технология. Информатика. На основе анализа литературы и собственного опыта работы можно уверенно утверждать, что больший успех достигается в том случае, если процедура оценивания продумывается как целостное педагогическое явление и реализуется в определенных видах действий с учетом особенностей того или иного профиля. Целостность процедуры оценивания нами отра-

жена с помощью модели, которая вырабатывалась совместными усилиями преподавателей выпускающих кафедр, членов ГИА и независимых экспертов - работодателей (см. рис. 1).

1 Предпосылки оценивания квалификации выпускников

ФГОС высшего образования Профессиональный стандарт педагога Национальная система учительского роста

2 Итоговые формы оценивания квалификации выпускников

Государственный профессиональный экзамен Выпускная квалификационная работы

Теоретическая часть Прикладная часть Методологическая часть Процедурная часть

Психолого-педагогические, методико-техноло-гические и предметные знания Процедурные умения и навыки для организации и осуществления образовательного процесса Знания и умения для применения научного аппарата квалификационной работы Знания и умения для представления структуры и содержания квалификационной работ

Конкретные формы оценивания квалификации выпускников

Экзамен по завершению цикла дисциплин с ответами на задания компетентност-ного смысла Решение профессиональной задачи (кейса) по организации учебного занятия и его демонстрация Публичная защита сформулированного научного аппарата ВКР Публичная защита содержания и структуры ВКР

Критерии оценивания Критерии оценивания Критерии оценивания Критерии оценивания

Готовность выпускника к педагогической деятельности, выполнению заданий ЕФОМ Национальной системы учительского роста для входа в профессию

Рисунок 1 Общая модель оценивания квалификации выпускников

педагогического вуза

Как видно, модель состоит из нескольких компонентов. В составе первого из них не случайно указываются три элемента. Полагаем, что ФГОС ВО предопределяет обязательную проверку компетенций, которыми овладевают студенты. Но вместе с этим, они уже в стенах вуза должны знать, что полученные компетенции соотносятся с трудовыми действиями учителя в зависимости от направленности предстоящей работы, а также являются базой для достижения определенных уровней учительского роста при последующем прохождении аттестации с использованием ЕФОМ. Для нас это означает, что материалы ГИА для выпускников должны разрабатываться и предлагаться с использованием терминов и понятий, используемых в трех обозначенных документах государственного значения.

В составе второго компонента называются два элемента, а именно сдача государственного профессионального экзамена и защита выпускной квалификационной работы. Для более полного прояснения их содержания, они конкретизированы дополнительными суждениями, расположенными на рисунке ниже. По нашему мнению, оба элемента аттестации сохранятся и будут применяться в будущем, но прежними не останутся.

Представим несколько вариантов нашего поиска в отношении модернизации содержания и процедуры профессионального экзамена.

Первый вариант проведения экзамена предполагал выяснение уровня теоретической и прикладной подготовки студентов в соответствии с разработанной программой ГИА. В предэкзаменационный период они ориентировались на представление своих ответов по билетам. В каждый из них включались два теоретических вопроса психолого-педагогического, предметного и методического содержания в определенных

комбинациях и одно практическое задание в виде кейсов. Они касались преимущественно оптимальной организации и проведения будущим учителем образовательного процесса с учащимися разных возрастных категорий. Ответы на теоретические вопросы студенты готовили непосредственно на экзамене, а кейсовое задание получали накануне экзамена. Для его решения нужна была литература и достаточно серьезная долговременная работа. В день экзамена после ответа на теоретические вопросы студенты представляли решение своего практического задания с аргументацией мнения в отношении правильности его выполнения.

Приведем пример задания:

Известно, что сегодня в общем образовании реализуются программы, определяющие в целом содержание и организацию образовательного процесса на разных ступенях. Обязательным ее элементом является рабочая учебная программа по изучаемым в школе предметам. В соответствии с Новым законом «Об образовании в Российской Федерации» рабочая учебная программа - это документ, в котором определены наиболее оптимальные и эффективные для класса или группы содержание изучаемого материала (предмета), формы, методы, приемы, технологии, организации образовательного процесса для получения ожидаемых результатов -личностных, предметных и метапредметных. На основе использования соответствующих источников выполните задания:

1. Выразите основные элементы структуры рабочей программы учебного предмета «Биология». Почему в нее включены именно данные, а не другие элементы? Приведите свои аргументы.

2. Составьте алгоритм разработки рабочей программы учебного предмета «Биология».

3. Разработайте модель рабочей программы учебного предмета «Биология» в части Биология-8 по варианту программы В. В. Пасечника (серия «Линия жизни»).

Второй вариант экзамена также предполагал выяснение уровня теоретической и прикладной подготовки студентов по разработанной программе ГИА. В соответствии с выбранным билетом они непосредственно во время экзамена готовили ответы на два вопроса, требующих правильных суждений по соответствующим предметным областям, в частности биологии и географии. Вместе с этим, каждое задание предполагало использование психолого-педагогических и методико-технологических знаний для демонстрации своих способностей применить их в предстоящей профессионально-педагогической деятельности.

Приведем пример задания:

Сформулируйте основные теоретические положения, отражающие представления о полезных ископаемых с указанием их основных категорий. На комплексной карте покажите месторождения полезных ископаемых России, объясните их размещение с обозначением экономического потенциала. Предложите методику проведения урока «Литосфера и человек» (полезные ископаемые России и их использование) в 7 классе общеобразовательной школы. Обоснуйте выбор методов обучения учащихся с учетом их возрастных (физиологических, психологических) особенностей.

При оценивании ответов особое внимание обращалось на знание содержания образовательных программ по предметной области и сформированность умений применять теоретические знания в предметной области для решения практических задач обучения, в частности способность использовать современные методы, техно-

логии обучения и диагностики; способность использовать возможности образовательной среды для достижения личностных, метапредметных и предметных результатов обучения.

Третий вариант экзамена также предполагал выяснение уровня теоретической и прикладной подготовки студентов. Соответственно он состоял из двух частей. Выяснение уровня овладения теоретическим материалом, лучше осуществлять в несколько этапов, условно говоря, с помощью «рассредоточенного экзамена». На первом этапе - это конец третьего курса, студентам предлагалось выполнить итоговые задания, разработанные с использованием содержания дисциплин психологического и педагогического циклов. В соотношении с имеющимися знаниями им необходимо было разрешить реальную ситуацию из повседневной школьной жизни. На втором этапе -это конец четвертого курса, студенты выполняли итоговые задания с использованием полученных знаний по дисциплинам методического цикла. Им важно было показать уровень их «приложения» в направлениях правильного выражения сущности процесса обучения предмету, называния и характеристики компонентов методической системы, разных форм, методов, технологий, средств обучения, контроля за предметными, личностными, метапредметными достижениями и способов их оценки. На третьем этапе - это середина пятого курса, студенты выполняли итоговую письменную работу по предмету - биологии, химии, географии, технологии. Первый ее блок имел

предметный смысл и состоял из заданий, соотносимых с заданиями ЕГЭ, а второй -профессиональный смысл и предполагал выполнение заданий на выяснение ошибок в ответах учащихся, правильное выражение логики учебного материала на занятии, грамотное выставление оценок учащимся. Студентам объявлялось, что подобные задания будут входить в содержание ЕФОМ Национальной системы учительского роста и придется их выполнять на предстоящих профессиональных аттестациях. На каждом из обозначенных этапов результаты выполненных работ по определенным критериям оценивались комиссией, созданной деканатом, и учитывались при выставлении выпускнику итоговой аттестационной отметки.

Процедура выяснения уровня овладения прикладным материалом нами осуществлялась на основе использования технологии «демонстрационного экзамена». Его основная цель, как известно, заключается в определении степени сформированности профессиональных умений будущего учителя. В этом случае каждый студент на экзамене получает задание, на подготовку которого отводится 1,5 часа в компьютерном классе. Ему необходимо спроектировать сценарий модельного учебного занятия (урока) по теме, заданной в билете и продемонстрировать его здесь и сейчас. Вся процедура проводится в присутствии аттестационной комиссии с участием волонтеров - студентов младших курсов, выполняющих роль учащихся определенного возраста. Демонстрация длится 20 минут, после чего в течение 5 минут члены комиссии задают вопросы экзаменуемому, побуждая его к участию в дискуссии. Аттестационная комиссия оценивает как сценарий, так и процедуру демонстрации занятия по отдельным критериям оценки, примеры которых представлены в таблице 1.

Каждый член аттестационной комиссии выставляет общую оценку в оценочный лист студента. Итоговая оценка выставляется как среднее арифметическое между всеми выставленными оценками, включая и оценки «рассредоточенного экзамена».

Обязательным компонентом ГИА, независимо от профиля подготовки, является защита ВКР, которая предназначена для определения уровня сформированности компетенций, глубины его знаний в избранной научной области, относящейся к профи-

лю подготовки, а также навыков экспериментально-методической работы. В рамках государственной аттестации оценивается не только качество выполнения ВКР - актуальность и полнота исследования, достоверность полученных результатов, но и способность автора работы достойно представить результаты своих научных изысканий. При оценивании выступления студента членами комиссии обращается внимание на способность к коммуникации в устной и письменной формах (ясность и четкость речи, лаконичность формулировок, логичность объяснений); качество представления работы (соответствие мультимедийного сопровождения устной речи выпускника; наглядность, оптимальность изложения информации на слайдах); владение навыками аргументации собственного мнения.

Таблица 1

Примеры критериев оценки демонстрационного экзамена

Первая часть

задания подготовка сценария (конспекта) учебного занятия (урока) критерии оценки

- в сценарии грамотно представлены методологическая и процедурная части;

- в сценарии правильно отражены цель (задачи) и планируемые результаты;

- в сценарии верно названы применяемые средства обучения;

- в сценарии адекватно определено сочетание индивидуальной, групповой и фронтальной форм работы учащихся;

- в сценарии оптимально структурировано время работы

Вторая часть

задания демонстрация учебного занятия

критерии объективной оценки

- соответствие демонстрации в целом содержанию выполненного задания;

- соблюдение режима времени при проведении занятия;

- соблюдение смены видов деятельности учащихся;

- соблюдение требований к возрастным особенностям учащихся

критерии субъективной оценки

- вовлечение всех учащихся в учебную работу;

- разнообразие организационных форм работы учащихся с учетом их возраста;

- оптимальность взаимодействия всех учащихся;

- целесообразность использования методов обучения и ИКТ-средств

Заключение

Проблема аттестации выпускников педагогического вуза - будущих учителей до настоящего времени остается нерешенной. Об этом можно утверждать на основе анализа работ как отечественных, так и зарубежных специалистов. Большая часть из них солидарна в том, аттестация выпускников педагогических вузов и работающих учителей является делом государственного значения. От их профессионального уровня во многом зависит благополучнее любой страны. Традиционные модели аттестации, построенные на устных ответах, преимущественно по теоретическим вопросам, должны «уходить в историю», ибо не позволяет выполнять объективную оценку готовности педагогических кадров к полноценной профессиональной деятельности, особенно в аспекте реализации ее практической составляющей. Сегодня взор работодателей устремлен на использование практико-ориентированной основы организации аттестационного дела, что соответствует социальному заказу, зафиксированному и в российских документах государственного значения. Модернизация содержания аттестации педагогических кадров явно будет продолжаться. Предложенная нами модель с третьим вариантом ее воплощения в реальной вузовской практике вполне может обе-

спечить успешную сдачу первого квалифицированного экзамена на предмет присвоения учительской квалификации «вход в профессию», объявленной в Национальной системе учительского роста в качестве первоначального элемента. Однако содержание Государственного профессионального экзамена должно совершенствоваться не только представителями вузов. К данному процессу следует включиться и работодателям. Об этом говорят полученные нами данные в ходе бесед с выпускниками - будущими учителями и независимыми экспертами из числа работодателей. Так, большая часть выпускников (почти 80 %) поддержала идею организации и проведения «рас-средоченного экзамена», выполнения на экзамене кейсовых заданий, их демонстрации с привлечением волонтеров перед аттестационной комиссией. Они утверждали, что такие обстоятельства вселяют в них уверенность в отношении выбранной профессии, связанной с учением, воспитанием и развитием подрастающих поколений. Практически 100 % независимых экспертов поддержала идею содержательной взаимосвязи между образовательными стандартами высшего педагогического образования, профессиональными стандартами педагога и Национальной системой учительского роста. Вместе с этим они выразили явное удовлетворение демонстрацией выпускниками своих практических действий при проведении учебного занятия (урока) при осмысленном их обращении к теоретическим основам педагогики, психологии и методики обучения.

_Финансирование

Статья выполнена в рамках гранта на проведение научно-исследовательских работ по теме «Разработка научно- и учебно-методического обеспечения дисциплины «Методики обучения химии» и «Методики обучения биологии» для студентов направления подготовки 44.03.05 Педагогическое образование.

ЛИТЕРАТУРА

1. Паспорт национального проекта «Образование». URL: http://government.ru/info/35566/

2. Постановление Правительства РФ от 16 ноября 2016 г. № 1204 "Об утверждении Правил проведения центром оценки квалификаций независимой оценки квалификации в форме профессионального экзамена".

3. Архипова Т. Г. Роль итоговой аттестации в оценке готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: Гуманитарные науки. 2014. № 12. С. 33-35.

4. Дурнева Е.Е. Итоговая государственная аттестация бакалавров, обучающихся по федеральным образовательным стандартам третьего поколения // Международный журнал экспериментального образования. 2013. № 10-1. С. 23-26.

5. Яковлев Е.В., Яковлева Н.О. Профессиональный экзамен как компонент многоканального «входа» в педагогическую профессию // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 6. URL: http://www. science-education.ru/ru/article/view?id=15406

6. Далингер В.А. Требования к аттестации учителей математики в условиях действия новых профессиональных стандартов педагога // Международный журнал экспериментального образования. 2018. № 6-1. С. 60-64.

7. Антипова Е.П. Совершенствование государственной итоговой аттестации будущих учителей на основе требований профессионального стандарта // Педагогическое образование в России. 2018. № 12. С. 76-82.

8. Грачева Е.Ю., Лучкина Т.В. Роль центра педагогического образования в профессиональной деятельности начинающего учителя в Германии // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2014. №. 1 (13). С. 139-143.

9. Лучкина Т.В., Грачева Е.Ю. Роль интернатуры в профессиональном становлении начинающего учителя в Германии // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2010. № 9. С. 281-290.

10. Ordnung des Vorbereitungsdienstes und der Staatsp^fung - OVP vom 10 April 2011. URL: http://www. schulministerium.nrw.de/BP/Schulrecht/ Lehrerausbildung/OVP_vom_10_April_2011.pdf.

11. Standards fuer die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften: Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004. URL: http://lakk.sts-gym-marburg.bildung.hessen.de/modul/KMK_Standards_Lehrerbildung.pdf.

12. Семенова Ю.И. Профессиональная педагогическая подготовка учителей во Франции // Высшее образование в России. 2009. № 10. С. 126-132.

13. Boulton P. Integrating Equal Opportunities // Curriculum of Teacher Education (TENET) Phase II Report. Sheffield, 2005. Р. 23-28.

14. Biggs J., Tang C. Teaching for Quality Learning at University. Third edition. SRHE and Open University Press, Buckingham. 2007. 335 p.

15. Cowan J. Quality Learning at University // Higher Education. 2000. Vol. 40. No. 3. P. 374-376. URL: www.jstor.org/ stable/3448041.

16. Морозова М. А., Капустин А.Г., Кошкина Н.А., Касьянов В.Н., Беспятых О.Ю. Применение методик WorldSkills Russia для оценивания уровня профессиональной компетентности будущих педагогов безопасности жизнедеятельности в ходе итоговой аттестации // В сборнике: Профессионализм учителя как условие качества образования Сборник научных трудов IV международного форума по педагогическому образованию и региональной конференции ISATT. 2018. С. 45-51.

17. Миняева Н.М., Таспаева М.Г. Опыт работы по подготовке студентов колледжа к чемпионату профессионального мастерства по стандартам WorldSkills Russia // Среднее профессиональное образование. 2017. № 8. С. 38-42.

18. Жукова И.Ю. Пилотные проекты проведения демонстрационных экзаменов в системе профессионального образования // Образование. Карьера. Общество. 2017. № 4 (55). С. 67-68.

19. Андреев В.Е., Фейгина Э.Е. Вопросы проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего профессионального образования в формате демонстрационного экзамена // Профессиональное образование и рынок труда. 2017. № 4. С. 25-32.

20. Наумкина В.А. Демонстрационный экзамен по стандартам Ворлдскиллс: уверенный выход на рынок труда // Профессиональное образование и рынок труда. 2018. № 3. С. 44-48.

21. Boyd, Donald & Goldhaber, Dan & Lankford, Hamilton & Wyckoff, James. The Effect of Certification and Preparation on Teacher Quality. The Future of Children. 2007. 17. 45-68. 10.1353/foc.2007.0000.

22. Liakopoulou, Maria. Teachers' Pedagogical Competence as a Prerequisite for Entering the Profession. European Journal of Education. 2011. 46. 474-488. 10.2307/41343395.

REFERENCES

1. Passport of the national project "Education". Available at: http://government.ru/info/35566/ (accessed 10 September 2019) (in Russian).

2. Decree of the Government of the Russian Federation of November 16, 2016 No. 1204 "On approval of the Rules for the Qualification Assessment Center to conduct an independent assessment of qualifications in the form of a professional exam" (in Russian).

3. Arkhipova T. G. The role of final certification in assessing the readiness of graduates of a pedagogical university for professional activity. Modern Science: Actual Problems of Theory and Practice. Series: Humanities, 2014, no. 12, pp. 33-35 (in Russian).

4. Durneva E.E. The final state certification of bachelors studying according to the federal educational standards of the third generation. International Journal of Experimental Education, 2013, no. 10-1, pp. 23-26 (in Russian).

5. Yakovlev E.V., Yakovleva N.O. Professional exam as a component of a multi-channel "entry" into the teaching profession. Modern problems of science and education, 2014, No. 6. Available at: http://www.science-education. ru/en/article/view?id=15406 (accessed 10 September 2019) (in Russian).

6. Dalinger V.A. Requirements for the certification of mathematics teachers under the conditions of the new professional standards of a teacher. International Journal of Experimental Education, 2018, no. 6-1, pp. 60-64 (in Russian).

7. Antipova E.P. Improving the state final certification of future teachers based on the requirements of a professional standard. Pedagogical Education in Russia, 2018, No. 12, pp. 76-82 (in Russian).

8. Gracheva E.Yu., Luchkina T.V. The role of the center for teacher education in the professional activity of a novice teacher in Germany. Vocational education in Russia and abroad, 2014, no. 1 (13), pp. 139-143 (in Russian).

9. Luchkina T.V., Gracheva E.Yu. The role of internship in the professional development of a novice teacher in Germany. Actual problems of the humanities and natural sciences, 2010, no. 9, pp. 281-290 (in Russian).

10. Ordnung des Vorbereitungsdienstes und der Staatsprbfung - OVP vom 10 April 2011. Available at: http://

www.schulministerium.nrw.de/BP/Schulrecht/Lehrerausbildung/0VP_vom_10_April_2011.pdf. (accessed 10

September 2019)

11. Standards fuer die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften: Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004. Available at: http://lakk.sts-gym-marburg. bildung.hessen.de/modul/KMK_Standards_Lehrerbildung. pdf.

12. Semenova Yu.I. Professional teacher training in France. Higher education in Russia, 2009, no. 10, pp. 126-132 (in Russian).

13. Boulton P. Integrating Equal Opportunities. Curriculum of Teacher Education (TENET) Phase II Report. Sheffield, 2005, pp. 23-28.

14. Biggs J., Tang C. Teaching for Quality Learning at University. Third edition. SRHE and Open University Press, Buckingham. 2007. 335 p.

15. Cowan J. Quality Learning at University. Higher Education. 2000, vol. 40, no. 3, pp. 374-376. Available at: www. jstor.org/stable/3448041.

16. Morozova M.A., Kapustin A.G., Koshkina N.A., Kasyanov V.N., Bespyatykh O.Yu. Application of WorldSkills Russia methods for assessing the level of professional competence of future life safety educators during the final certification. In the collection: Teacher professionalism as a condition for the quality of education Collection of scientific papers of the IV international forum on teacher education and the ISATT regional conference, 2018, pp. 45-51 (in Russian).

17. Minyaeva N.M., Taspaeva M.G. Experience in preparing college students for the championship of professional excellence according to WorldSkills Russia standards. Secondary vocational education, 2017, no. 8, pp. 38-42 (in Russian).

18. Zhukova I.Yu. Pilot projects for demonstration exams in the vocational education system. Education. Career. Society, 2017, no. 4 (55), pp. 67-68 (in Russian).

19. Andreev V.E., Feigina E.E. Issues of conducting state final certification on educational programs of secondary vocational education in the format of a demonstration exam. Vocational education and the labor market, 2017, no. 4, pp. 25-32 (in Russian).

20. Naumkina V.A. WorldSkills Demonstration Exam: Confident Entry into the Labor Market. Vocational Education and the Labor Market, 2018, no. 3, pp. 44-48 (in Russian).

21. Boyd, D., Goldhaber, D., Lankford, H. & Wyckoff, J. The Effect of Certification and Preparation on Teacher Quality. The Future of Children, 2007, vol. 17, pp. 45-68. doi: 10.1353/foc.2007.0000.

22. Liakopoulou, M. Teachers' Pedagogical Competence as a Prerequisite for Entering the Profession. European Journal of Education, 2011, vol. 46, pp. 474-488. doi: 10.2307/41343395.

Информация об авторах Якунчев Михаил Александрович

(Российская Федерация, г. Саранск) Профессор, доктор педагогических наук, профессор кафедры биологии, географии и методик обучения Мордовский государственный педагогический институт E-mail: mprof@list.ru ORCID ID: 0000-0002-0555-6900

Information about the authors

Mikhail A. Yakunchov

(Russian Federation, Saransk) Professor, Doctor of Education, Professor of the Department of Biology, Geography and Teaching Methods

Mordovian State Pedagogical Institute E-mail: mprof@list.ru ORCID ID: 0000-0002-0555-6900

Жукова Наталья Вячеславовна

(Российская Федерация, г. Саранск) Доцент, кандидат химических наук, доцент кафедры химии, технологии и методик обучения Мордовский государственный педагогический институт E-mail: chemihka@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-0214-1136 Scopus ID:16246774900

Natalya V. Zhukova

(Russian Federation, Saransk) Associate Professor PhD in Chemistry Associate Professor of the Department of Chemistry, technology and techniques of training Mordovian State Pedagogical Institute E-mail: chemihka@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-0214-1136 Scopus ID: 16246774900

Маскаева Татьяна Александровна

(Российская Федерация, г. Саранск) Доцент, кандидат биологических наук, доцент кафедры биологии, географии и методик обучения Мордовский государственный педагогический институт

E-mail: masckaeva.tania@yandex.ru ORCID ID: 0000-0002-0227-6532

Tatyana A. Maskaeva

(Russian Federation, Saransk) Associate Professor, PhD in Biological Sciences Associate Professor of the Department of Biology, Geography and Teaching Methods Mordovian State Pedagogical Institute E-mail: masckaeva.tania@yandex.ru ORCID ID: 0000-0002-0227-6532

(Российская Федерация, г. Саранск) Доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры химии, технологии и методик обучения Мордовский государственный педагогический

институт E-mail: olga.koshelevaa@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-2618-1845

Ляпина Ольга Анатольевна

Olga A. Lyapina

(Russian Federation, Saransk) Associate Professor, PhD in Pedagogy Associate Professor of the Department of Chemistry, Technology and Techniques of Training Mordovian State Pedagogical Institute E-mail: olga.koshelevaa@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-2618-1845