Развивающая предметно-пространственная среда: мифы и реальность

Развивающая предметно-пространственная среда: мифы и реальность

Каратаева Наталья Александровна, Крежевских Ольга Валерьевна

ФГБОУ ВПО "Шадринский государственный педагогический институт", г.Шадринск

Ключевые слова:

развивающая предметно-пространственная среда, дошкольник, образовательная программа, индивидуализация

Аннотация. В статье рассматриваются педагогические затруднения воспитателей дошкольных образовательных учреждений, связанные с проектированием образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения. Авторы делают попытку проанализировать и развенчать сложившиеся в обыденном педагогическом сознании педагогов «мифы» о развивающей предметно-пространственной среде.

С момента возникновения детских садов существует проблема организации развивающей предметно-пространственной среды. С выходом Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования эта проблема приобрела особую остроту и актуальность.

У педагогов дошкольных образовательных организаций при создании развивающей предметно-пространственной среды возникает ряд сложностей и противоречий, которые вызывают множество самых разнообразных вопросов: «Обязательно ли жесткое зонирование в группе, ведь Стандарт предусматривает принцип трансформиремости среды?», ««Какие ««зоны» будут являться приоритетными при проектировании предметно-пространственной среды, поскольку существуют четкие нормативны по площади на каждого ребенка, в силу недостатка площадей не все зоны могут быть представлены в одной групповой комнате?», «Обязательно ли соблюдать методические рекомендации региональных институтов развития образования?», «Нужно ли, чтобы в каждой группе было оригинальное оборудование, например, пособия М. Монтессори или дары Ф. Фребеля?» и др. Этот список можно продолжить.

Давайте попытаемся разобраться с этими вопросами и развенчать ряд устоявшихся «мифов» в практике дошкольного образования, касающихся организации развивающего пространства детства, возможностей его обновления, оптимизации в целях развития ребенка-дошкольника.

В условиях индивидуализации, вариативности содержания и технологий дошкольного образования, закрепленных в ФГОС ДО, педагогам дошкольных образовательных организаций предоставляется право проектировать свою образовательную программу с учетом Примерной основной образовательной программы. В п.3.3 ФГОС ДО ориентирует педагогов на наполнение развивающей предметно-пространственной среды в соответствии с образовательной программой, по которой работает дошкольная организация. Это означает, что дошкольным организациям предоставляется свобода выбора содержания образовательных пространств, игровых зон, центров активности, степени их зонирования. Не обязательно жестко зонировать образовательное пространство по образовательным областям, важнее построить непересекающиеся сферы активности, что позволит детям в соответствии с их интересами и желаниями свободно заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу. Это известный принцип комплексирования и гибкого зонирования, предложенный В.А. Петровским в «Концепции развивающей среды дошкольного учреждения». ФГОС ДО предполагает возможность изменений развивающей предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе, от меняющихся интересов и возможностей детей. Такая вариативность порождает неопределенность, связанную с неумением

педагогов самостоятельно организовывать среду с учетом образовательной программы, интересов и потребностей детей и взрослых, индивидуальных и возрастных особенностей детей, традиций ДОО.

Оказать определенную поддержку педагогам в проектировании развивающей предметно-пространственной среды призваны региональные социальные институты. Но порой данные структуры еще более усугубляют ситуацию. С этим связан первый миф.

Федеральные институты развития образования на уровне регионов присылают рамочные наборы, списки развивающей предметно-пространственной среды с пометкой «соответствует ФГОС ДО». Часто в них рекомендуются очень дорогие пособия и материалы, развивающий эффект которых аналогичен уже имеющимся в дошкольном учреждении игрушкам и оборудованию. В свою очередь практики считают, что эти списки носят обязательный характер.

Эти документы носят чисто рекомендательный характер, что отражено в их названии «методические рекомендации». На эти списки можно ориентироваться при закупке оборудования и материалов, но обязательность исполнения данных рекомендаций зависит от того, сопровождаются ли они письмами, документами Министерством образования и науки РФ.

Кроме того, следует подчеркнуть, что развивающая предметно-пространственная среда - это специфическое для каждой программы ДОО (группы) образовательное оборудование, материалы, мебель и т.п., в сочетании с определенными принципами разделения пространства группы (п. 3.3.3. ФГОС ДО). Это означает, что не может быть создано универсального списка материалов и оборудования для всех дошкольных образовательных организаций. Наполнение среды зависит от образовательной программы, потребностей, интересов, возможностей субъектов образовательного процесса и др.

Миф второй. Оригинальные материалы по системе М. Монтессори, Ф. Фребеля нельзя заменить более дешевыми аналогами?

Если нам удастся найти игрушки или материалы, выполняющие аналогичные функции, решающие подобные дидактические задачи, то замена возможна. Например, стаканчики-вкладыши выполняют функцию подобную дидактическому пособию «Розовая башня» М. Монтессори, предназначенному для развития у детей зрительного умения точно различать размеры в трёх измерениях, формирования понятия «большой» - «маленький» и т.д. Или «Конструктивные треугольники», направленные на формирование первоначальных геометрических представлений аналогичны по выполняемой функции известным играм «Колумбово яйцо», «Танграм», «Вьетнамская игра» и др. Ссылка на конкретное оборудование или материал в «рамочных списках» препятствует реализации антимонопольного законодательства.

Миф третий касается реализации принципа доступности среды. Вокруг принципа доступности среды существует несколько мифов: «все материалы должны быть доступными для детей», «все игры должны храниться в прозрачных пластиковых контейнерах, чтобы дети могли видеть, что находится в контейнере» и др.

Доступность среды в соответствии со Стандартом предполагает:

- доступность для воспитанников, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность;

- свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;

- исправность и сохранность материалов и оборудования (п.3.3.4.).

Следует отметить, что доступность абсолютно всех материалов иногда может препятствовать безопасности. Некоторые предметы следует разместить вне досягаемости детей, так чтобы они были доступны только взрослым.

Анализ существующих методических рекомендаций показывает, что лучше, дидактические игры хранить в коробке фирмы-производителя, либо в красивых коробках разной формы, цвета, с разными способами открывания. Это могут быть коробки из-под чая, конфет, эстетически оформленные и безопасные для использования. Сама коробка может иметь развивающий эффект для ребенка: нужно догадаться как она открывается, попробовать открыть, поиграв, убрать материалы обратно в коробку. Это воспитывает целенаправленность действий, умение доводить начатое дело до конца, развивает мелкую моторику, воспитывает аккуратность и др.

Миф четвертый о полифункциональности игрушки: чем больше функций выполняет игрушка, тем лучше.

Полифункциональность является ценной характеристикой игрушки. В тоже время она должна быть адекватной, оправданной, не противоречащей этическому и эстетическому смыслу. Например, игрушка «Смешарик» изображает доброго персонажа, несущего положительные эмоции мультсериала «Смешарики». Игрушка похожа на мяч: она круглая, упругая, мягкая, ее удобно держать двумя руками. Такую игрушку хочется попробовать в игре как мяч. Казалось бы, что игрушка открыта разным игровым действиям, с ней можно играть как с мячом или как с куклой. Но при внимательном рассмотрении оказывается, что эти действия противоположны, они блокируют друг друга. Открыв для себя образ, например, Совуньи, Нюши, ребенок уже не может играть этим образом как угодно, бросать, подкидывать. С другой стороны, как кукла-мяч она не совсем удачна. Ей сложно управлять одной рукой: неудобно укладывать в кровать или усаживать в машину. Выражение лиц статично-приветливо, но несколько гротескно. Персонажи таких художественных текстов не могут стать полноценной моделью идентификации с героем.

Миф пятый ««о развивающей игре»На коробке детской игры написано: ««развивающая игра». Насколько содержание надписи на коробке соответствует истине?

Проблема в том, что развивающие игры производят не для детей, а для покупателя. А покупатели - это родители. Они постоянно находятся в поиске того, что ускорило бы интеллектуальное развитие их ребенка, возможно даже во вред ему.

Известный немецкий изобретатель детских игр Марко Тойбнер подчеркивает, что если игра не приносит удовольствия и радости, в нее никто не будет играть, хоть всю ее обклейте этикетками «развивающая игра».

Часто надпись «развивающая игрушка» является рекламным ходом. Сами по себе объекты предметной среды, игрушки, пособия, игровые материалы как бы правильно они не были организованы в пространстве и времени, даже если они полностью соответствуют содержанию развития ребенка, с научной точки зрения не могут являться развивающими. Развивающей может рассматриваться лишь содержательно-насыщенная деятельность с этими предметами. Даже автодидактические пособия и игрушки (свойства игрушки подсказывают действия с ней) требуют демонстрации действий с ними, показа разнообразных вариантов применения. Обеспечение развивающей функции предметной среды связано, прежде всего, с преемственным развитием деятельности ребенка от простых ее форм к более сложным (С.Л. Новоселова).

Миф шестой «об экспертизе игрушек». У психолого-педагогической общественности создается впечатление, что в нашем государстве никто не проводит экспертизу детских игрушек.

На самом деле определенная экспертиза игрушек в нашей стране проводится. Ее осуществляет Межрегиональная общественная организация «Экспертиза для детей». Федеральным агентством по техническому регулированию и метрологии на основании Протокола лабораторных исследований выдается Сертификат соответствия, но за «содержание игрушки» ответственности никто из производителей, поставщиков и тем более представителей государственных органов, к сожалению, не несет.

Сегодня существует стихийный, никем не регулируемый рынок игрушки. При производстве игрушек, их продаже на рынке существуют коммерческие интересы у участников этого процесса. Современный родитель голосует рублем, покупая ту или иную игрушку, ориентируясь

на «детскую моду».

Миф седьмой касается применения информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). В практике дошкольного образования устоялось мнение об обязательном применении в образовательном процессе ИКТ.

Жизнь в информационном обществе требует от человека умения ориентироваться в сложном и большом объеме информации, используя для этого современные цифровые технологии. Знание и умения применять ИКТ выполняет социализирующую функцию.

Еще в конце 80-х годов ХХ в. многие известные ученые предсказывали, что компьютерные технологии заменят традиционные дидактические средства. Однако сегодня и за рубежом и в России этого не произошло в силу разнообразных причин, прежде всего гигиенического, материального и социального характера. Но в практике дошкольного образования устоялось мнение об обязательном применении в образовательном процессе ИКТ как символе профессионального мастерства и передового педагогического сознания. При этом часто не учитываются эргономические и психолого-педагогические требования к этим технологиям. Содержание компьютерных программ не должно дублировать уже имеющиеся дидактические средства. Эффективность таких программ должна быть значительно выше, чем при использовании традиционных средств воспитания, обучения и развития ребенка. Только в этом случае использование компьютера и интерактивной доски может быть оправданным, так как это может быть связано с риском для психического и физического здоровья ребенка дошкольного возраста. Игровые программы с длительными, затягивающими сюжетами не позволяют прекратить работу на компьютере через короткое время. Приобщать ребенка к работе на компьютере желательно посредством игровых интерактивных программ, исключающих затягивающий эффект и многосерийность.

Дети старшего дошкольного возраста могут находиться за компьютером очень непродолжительное время. Согласно санитарным требованиям, время работы на компьютере для дошкольников не должно превышать 10-15 минут. Игровые программы с длительными, затягивающими сюжетами не позволяют прекратить работу на компьютере через короткое время. Приобщать ребенка к работе на компьютере желательно посредством игровых развивающих заданий, исключающих затягивающий эффект, сложность предъявления видеоряда, многосерийность.

Миф седьмой «о самом хорошем материале». Наиболее оптимальный и современный вариант материала, из которого изготавливается оборудование для участка ДОО - это пластик.

Оборудование, выполненное из пластмассовых материалов, имеет целый ряд достоинств: доступность, гигиеничность, эстетичность, трансформируемость, легкость и др.

В тоже время у пластикового оборудования есть ряд существенных недостатков: хрупкость материала при применении его в условиях низких температур, следствием чего является травмоопасность; антиэкологичность, вызванная сложностью дальнейшей утилизации. Производители оборудования часто не учитывают возрастных возможностей, специфику детских игр, следствием чего выступает нарушение принципа эргономики детства. Поэтому пластиковые материалы имеют как достоинства, так и недостатки. Приобретая игрушки, важно не только читать содержание руководства по эксплуатации, но и анализировать эксплуатационную практику.

Миф восьмой о том, что с интерактивной игрушкой ребенок может играть длительное время.

Спрос на интерактивные игрушки вызван их внешней привлекательностью, яркостью, интригующим содержанием, сюрпризностью. Игрушки, вызывающие эмоциональный отклик у ребенка, создающие радостное настроение, забавляющие его, существовали всегда. Они необходимы и современному ребенку, но их количество не должно превалировать над другими.

Исследования Е.О. Смирновой показывают, что куклы и игрушки влияют на развитие сюжета детской игры. Причем современный рынок игрушек не всегда предлагает игрушки, которые способствуют развитию игровых действий. Даже наоборот многие интерактивные игрушки

сводят игровую задачу к однообразным игровым движениям (нажать, включить, повернуть и др.), ограничивая возможности самостоятельных осмысленных действий.

Список мифов можно продолжить. В условиях модернизации и вариативности современного дошкольного образования педагоги дошкольных образовательных учреждений оказались в ситуации некоторой неопределенности. Трудности педагогов выглядят понятными и закономерными. Универсальный, даже самый «волшебный» список оборудования и игровых материалов не способен обеспечить полноценную социализацию ребенка и индивидуализацию образовательного процесса в соответствии с требованиями ФГОС ДО. Более того интересы ребенка очень динамичны, разноплановы. Поэтому современному педагогу очень важно уметь самостоятельно осуществлять грамотный выбор игрового оборудования с учетом принципов эргономики детской деятельности.

Список литературы:

1. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. №1155 г. Москва «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» // Российская газета. 2013.25 ноября. [Электронный ресурс]. URL: http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html (дата обращения 20.02.2016).

2. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда: методич. рекомендации [Текст]. М.: Центр инноваций в педагогике, 1995. - 64 с.

3. Смирнова, Е.О. Игра и произвольность у современных дошкольников [Текст] / Е.О. Смирнова, О.В. Гударева // Вопросы психологии. - 2004. - № 1.