Оптимизация психофизического состояния младших школьников северных сельских районов средствами физического воспитания

ОПТИМИЗАЦИЯ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СЕВЕРНЫХ СЕЛЬСКИХ РАЙОНОВ СРЕДСТВАМИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

С.Ю. Щетинина

ВВЕДЕНИЕ

Исследование психофизического состояния, потребностей в физической культуре и здоровом образе жизни школьников северных сельских районов Хабаровского края выявило необходимость совершенствования системы физического воспитания в общеобразовательной школе, направленного на улучшение физического и психического здоровья детей, создание у них мотивационной предпосылки для формирования здорового образа жизни.

Снижение с возрастом интереса учащихся к урокам физкультуры и потребности их в двигательной активности свидетельствует о целесообразности формирования потребности в занятиях физической культурой, начиная с младшего школьного возраста, как наиболее благоприятного для развития всех физических качеств, реализуемых в двигательной активности человека. Между тем, неудовлетворенность уже учащихся младшего школьного возраста, их родителей постановкой физкультурного образования в школе, а также снижение физического статуса школьников свидетельствуют о необходимости оптимизации процесса физического воспитания школьников северных сельских районов с младших классов, чему может способствовать коррекция программы по физической культуре с учетом потребностно-мотивационной сферы учащихся, региональных особенностей территорий.

В связи, с чем нами разработано содержание вариативных частей комплексной программы по физическому воспитанию для младших школьников тренировочной, коррекционной, игровой и развивающей направленности, которые составили основу четырех учебных программ, реализация которых в школах северных сельских районов Хабаровского края позволила не только улучшить показатели физической и функциональной подготовленности учащихся, но и их психологические характеристики, которые более подробно представлены в данной работе.

МЕТОДИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Базовая часть учебных программ соответствует комплексной программе по физической культуре для 1-4 классов, содержит легкую атлетику, гимнастику, подвижные игры, лыжную подготовку. Вариативная часть всех разработанных программ, составляющая примерно 30 % от общего объема учебных часов, включает теоретический цикл по ЗОЖ с учетом регионального компонента, коррекционную гимнастику, игры аэробного характера, дыхательную гимнастику, а также специализацию по направленности программы.

Содержание вариативной части первой программы включает элемент тренировки во все используемые упражнения. Предусмотрено раздельное проведение уроков для девочек и мальчиков с акцентом на аэробику и футбол. Содержание вариативной части второй программы содержит упражнения коррекционной направленности (теоретическая подготовка - 5 %, коррекционная гимнастика - 45 %, подвижные игры - 35 %, дыхательная гимнастика - 15 %),

третьей программы - игровой направленности (теоретическая подготовка - 5 %, коррекционная гимнастика - 15 %, подвижные игры - 45 %, спортивные игры - 20 %, дыхательная гимнастика - 15 %), четвертой программы - развивающей направленности (теоретическая подготовка - 5 %, коррекционная гимнастика - 15 %, беговые и силовые упражнения - 30 %, подвижные игры -35 %, дыхательная гимнастика - 15 %).

Организация учебного процесса предполагает, что каждый третий урок физической культуры проводится в соответствии с вариативной частью программы, она же включается в содержание базовой части программы в размере 20-40 % от общего количества времени в остальные два урока физической культуры. Реализация личностно ориентированного подхода заключалась в выборе школьниками, родителями учебных программ с различной направленностью.

Для оценки влияния экспериментальных программ на психологическое состояния учащихся нами были разработаны психодиагностические методики для определения мотивов и потребностей младших школьников к здоровому образу жизни и двигательной активности, а также модифицированы, с учетом возрастных особенностей испытуемых, методика для самооценки эмоционального состояния (“градусник” Ю.Я.Киселева и методика САН), оценки тревожности по методике Ч.Д.Спилбергера и Ю.Л.Ханина, определения психологической атмосферы в классе с помощью шкалы опросника Ф.Фидлера, определения сплоченности в классе по индексу групповой сплоченности, а также определения состояния агрессии по опроснику “Басса- Дарки”.

Психологическое тестирование проводилось в начале и в конце педагогического эксперимента, а также в течение учебного года с целью выявления динамики изменений психологического состояния учащихся. Так, определение эмоционального состояния учащихся и уровня тревожности проводилось 1-2 раза в месяц до и после урока физкультуры.

Апробация экспериментальных программ происходила в п.Солнечном Хабаровского края. В эксперименте приняло участие 5 групп: (1 контрольная и 4 экспериментальных: ЭГ1 - тренировочной направленности, ЭГ2- коррекционной, ЭГ3 - игровой, ЭГ4 - развивающей направленности) по 20 человек в каждой, где были равно представлены мальчики и девочки вторых классов.

Результаты и их обсуждение. На начало эксперимента психологические характеристики учащихся контрольной и экспериментальных групп не имели достоверных различий. В течение I - II четверти проведения эксперимента также не были выявлены существенные изменения в состоянии учащихся экспериментальных групп. Данные изменения произошли только к концу учебного года.

Так, достоверно снизилась тревожность у учащихся всех экспериментальных групп, по отношению к контрольной (р < 0,05 - 0,01), за исключением мальчиков ЭГ1. Что обусловлено спортивно-игровой направленностью программы, в которой предусмотрена командная игра в футбол, где каждый член команды ответственен за результат игры. Девочки и мальчики ЭГ1 отличались от других групп повышенным уровнем тревожности, связанным с уроком физической культуры. Удовлетворение потребности детей в раздельном проведении уроков способствовало снижению у них психического напряжения.

Внутригрупповые достоверные изменения в снижении уровня тревожно-

сти выявлены у девочек ЭГ1, ЭГ4 и у мальчиков ЭГ2, ЭГ3, ЭГ4. В контрольной группе достоверных различий в оценке тревожности учащихся не выявлено, к концу учебного года отмечалась тенденция к повышению уровня тревожности (Табл. 1).

Таблица 1

Внутригрупповой прирост показателей психологических характеристик __________учащихся за период педагогического эксперимента_____________

ЭГ1 ЭГ2 ЭГ3 ЭГ4 К

Показатели Пол до после до после до после до после до после

х х х х х х х х х х

ст ст ст ст ст ст ст ст ст ст

д 10,6 7 7*** 9,8 8,4 9,4 8,5 8,7 7,4* 9,3 10,0

Тревож- 1,71 1,34 1,93 1,07 1,26 0,85 1,64 0,84 1,34 2,0

ность м 10,2 9,20 9,70 7,80* 9,10 7,60* 9,20 7,4* 9,30 9,60

1,32 0,92 1,83 1,55 1,79 1,35 2,04 1,71 1,95 1,84

Групповая д 14,7 14,9 14,8 15,2 15,0 16,3 15,1 15,9 15,2 15,0

1,34 1,05 1,62 0,92 1,49 1,45 1,52 0,74 1,48 1,25

ность м 11,50 13,50 11,10 12,40 11,30 13,9* 11,40 12,9 11,20 12,0

2,42 1,84 1,37 1,84 2,21 1,73 2,22 2,09 2,10 2,21

д 25,8 17,9** 26,8 26,30 27,7 17,90** 24,3 17,50* 25,0 24,6

Атмосфера 6,30 3,96 5,98 6,65 8,21 3,54 7,94 4,99 6,45 9,02

в классе м 24,9 17,6** 25,2 22,10 23,40 17,9* 24,10 18,2* 23,9 23,1

5,82 3,06 4,80 4,58 5,72 3,78 8,06 3,36 6,06 5,80

Р<0,05 *, P<0,01 **, P<0,001 ***.

В показателе групповой сплоченности достоверный прирост относительно контрольной группы произошел только у девочек и мальчиков, занимающихся по программе игровой направленности, внутригрупповой положительный прирост выявлен только у мальчиков ЭГ3. При этом показатели групповой сплоченности в конце педагогического эксперимента в экспериментальных группах были выше, чем у детей контрольной группы.

Психологическая атмосфера в коллективе является важной характеристикой общегруппового взаимодействия. Вместе с групповой сплоченностью они определяют “комфортность” членов коллектива в данной группе. Достоверное улучшение психологической атмосферы, выражающейся в признаках дружелюбия, поддержки, выявлено в ЭГ1, ЭГ3, ЭГ4 по отношению к контрольной группе. Внутригрупповой достоверный прирост произошел у учащихся ЭГ1, ЭГ3, ЭГ4. В контрольной группе и экспериментальной группе коррекционной направленности к концу учебного года также наблюдалась положительная тенденция к улучшению атмосферы в классе.

Оценивая состояния агрессии учащихся после педагогического эксперимента, следует отметить достоверное снижение уровня агрессии у девочек ЭГ1 и незначительное повышение - у мальчиков ЭГ1. В ЭГ2, ЭГ3, ЭГ4 и контрольной группе - существенных изменений не произошло.

Улучшилось эмоциональное состояние учащихся экспериментальных групп. Достоверно повысилось самочувствие и настроение девочек и мальчиков всех экспериментальных групп (р  0,05). В контрольной группе достоверные различия не выявлены, показатели самочувствия и настроения ниже, чем в экспериментальных группах.

Положительным является и то, что в ЭГ1, ЭГ2, ЭГ3 увеличилось число детей, желающих заниматься физической культурой (“я не хочу заниматься - я хочу заниматься” (р  0,05). В ЭГ4 достоверные различия не произошли, но показатели более высокие, чем в контрольной группе.

У учащихся экспериментальных групп значительно снизились отрицательные факторы занятий физической культурой в школе. Наилучшая динамика была у мальчиков, занимающихся по программе тренировочной направленности (ЭГ1), которые отметили, что им все нравится на уроке. Введение экспериментальных программ позволило снизить и фактор присутствия на уроке слишком больших нагрузок, которые отметили до эксперимента 10% девочек ЭГ1, ЭГ4 и К группы, а в конце учебного года только девочки контрольной группе (20%). Таким образом, построение учебного процесса по экспериментальным программам, отражающим интересы детей в двигательной активности, способствует тому, что при большем тренировочном воздействии урока, он не воспринимается детьми, как несущий большие нагрузки.

Изменилась мотивация посещений девочками и мальчиками экспериментальных групп уроков физической культуры. Увеличилось количество учащихся, связывающих эти уроки с укреплением здоровья, с мотивом силы и красоты. Усилилась мотивация приобретения знаний о физкультуре и здоровье. Снизилась мотивация получения оценки и эмоциональной разрядки. Мотив принуждения после проведения педагогического эксперимента у учащихся отсутствовал (Табл. 2 ).

Таблица 2

Мотивы посещений уроков физической культуры учащимися контрольной и экспериментальных групп до и после педагогического _______________________эксперимента, в%_______________________

Мотивы ЭГ1 ЭГ2 ЭГ3 ЭГ4 К

до по- сле до по- сле до по- сле до по- сле до по- сле

1. Игровой 40 35 75 35 45 65 25 30 40 55

2. Силы и красоты 40 55 35 60 30 40 45 60 40 45

3. Укрепления здоровья 30 60 20 55 40 55 15 50 35 25

4. Учебный 10 45 30 35 40 40 20 45 40 35

5. Получения знаний о физкультуре и здоровье 10 30 10 20 15 20 — 20 — —

6. Получения оценки 5 — 10 10 5 — 25 5 15 25

7. Принуждения 20 — 10 — 5 — 5 — 10 10

8. Просто побегать в зале 30 5 40 5 25 10 25 5 35 35

В контрольной группе определяющим мотивом посещений уроков физкультуры стал игровой (50% девочек, 60% мальчиков), а также силы и красоты (40%; 50%). Снизилась мотивация укрепления здоровья на 10%. Значим мотив эмоциональной разрядки (30%; 40%), получения оценки (30%; 20%). Присутствовал мотив принуждения - 10%, отсутствовала мотивация приобретения знаний о физкультуре и здоровье.

ВЫВОДЫ

Таким образом, результаты исследования показали, что проведение уроков физической культуры по программе тренировочной направленности спо-

собствовало достоверному улучшению атмосферы в классе, снижению уровня тревожности у девочек; по программе коррекционной направленности - достоверному снижению уровня тревожности у девочек и мальчиков. Использование программы игровой направленности привело к достоверному снижению у школьников тревожности, повышению групповой сплоченности и улучшению атмосферы в классе; развивающей программы - к достоверному снижению уровня тревожности и улучшению атмосферы в классе.

Возможность выбора образовательной программы учащимися и их родителями с учетом потребностей и интересов ребенка, его состояния здоровья способствуют не только улучшению физических показателей, но и оптимизации психического состояния ребенка: комфортности на занятиях, удовлетворенности уроком, желания заниматься. Выявленная динамика улучшения психологических характеристик учащихся экспериментальных групп, а также снижение отрицательных факторов занятий физической культурой в школе, повышение интереса учащихся к урокам физкультуры, выраженная мотивация их в укреплении здоровья, силе и красоте свидетельствуют об эффективности представленных программ. Потребностно-мотивационный подход, положенный в основу их разработки, позволяет применять их, на наш взгляд, не только в северных сельских районах, но и гораздо шире (в городских условиях, сельских районах других регионов).