Междисциплинарное взаимодействие как основа формирования интегративных компетенций студентов вуза

х. проблемы педагогической лингвистики

междисциплинарное взаимодействие как основа формирования интегративных компетенций студентов вуза

л. с. ЗНИКИНА, п. а. СТРЕЛЬНИКОВ

the interdisciplinary interaction as the base for the formation of the integrated comptences of the higher education institution's students

L. S. ZNIKINA, P. A. STRELNIKOV

В статье рассматриваются вопросы междисциплинарного взаимодействия субъектов профессионального образования в процессе формирования интегративных профессиональных компетенций студентов вуза. Приводятся данные исследования особенностей формирования профессионально-коммуникативных навыков обучающихся в структуре интегративных компетенций, описаны принципы организации компетентностно-ориентированной подготовки будущих специалистов с учетом выявленных особенностей этого процесса.

The issues of interdisciplinary interaction of professional education subjects in the process of the University students' integrated professional competence formation are considered in the article. The data of the professional communicative scills formation in the integrated competence structure is given; the principles of competence-oriented training based on the identified features of this process are described.

Ключевые слова, компетентностно ориентированная подготовка, интегративно-профессиональные компетенции, коммуникативная компетенция, междисциплинарное взаимодействие, интеграция, профессиональная коммуникация.

Keywords, competence-based training, integrated professional competences, communicative competence, interdisciplinary interaction, integration, professional communication.

Вопросы формирования навыков иноязычной коммуникации студентами вуза, несмотря на довольно широкое освещение этой темы в педагогических и лингводидак-тических исследованиях, по-прежнему остаются актуальными. Владение деловым, профессионально ориентированным иностранным языком представляет собой важную составляющую конструктивной коммуникации специалистов, а готовность к ее осуществлению на функциональном уровне является одним из инструментов повышения результативности выполнения профессиональных задач.

Исследуя понятие конструктивной коммуникативной деятельности, мы опирались на концептуальные положения теории деятельности: деятельность, рассматриваемая в единстве с сознанием (С. Л. Рубинштейн), - это форма активного взаимодействия, в ходе которого человек воздействует на объекты окружающего мира по определенному мотиву (А. Н. Леонтьев); обучение происходит на основе поэтапного формирования ум-

ственных действий (П. Я. Гальперин). Ключевое для нашего исследования определение мы приводим в следующей формулировке: конструктивная коммуникативная деятельность человека в профессиональной сфере - это совокупность целенаправленных действий по обеспечению результативности коммуникативного взаимодействия субъектов на основе приобретенных знаний, умений, навыков и компетенций, необходимых для решения поставленных профессиональных задач.

С позиций качества профессионального образования формирование навыков специальной иноязычной коммуникации, очевидно, необходимо рассматривать в концепте интеграции содержания подготовки будущих специалистов, которая представляет собой объединение дисциплин в целостное образование как качественно новую систему междисциплинарного взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Вопросы интеграции содержания подготовки будущих специалистов и формирования интегративных компетенций обучающихся приобрели особую исследовательскую актуальность в связи с переходом системы высшего профессионального образования на компетентностно ориентированную основу. С. И. Тормасин и Н. П. Пучков определяют интеграцию как дидактически целесообразный процесс и результат взаимосвязи, взаимопроникновения и синтеза естественнонаучных знаний, проявляющийся в изменениях исходных элементов интегрируемых дисциплин [8].

По мнению М. Н. Берулава, интеграционная взаимосвязь учебных предметов может осуществляться на трех основных уровнях, в основе которых лежат:

- реализуемое в учебном процессе соотношение содержательной и процессуальной сторон интеграции;

- решаемые посредством ее дидактические задачи;

- определенные типы интеграционного взаимодействия [1].

Первый уровень интеграции содержания образования можно представить учебными дисциплинами, носящими интегративный характер и имеющими собственный предмет изучения. Второй уровень интеграции актуализируется в форме дидактического синтеза: интеграция учебных предметов на данном уровне осуществляется постоянно на базе одного из них. И, наконец, третьим уровнем интеграции содержания образования является уровень межпредметных связей, который имеет в настоящее время наибольшее практическое распространение [9].

Особая актуальность исследования проблем межпредметного взаимодействия обусловлена именно развитием компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования. Общекультурные и профессиональные компетенции, представленные в стандартах ФГОС, не могут быть сформированы в рамках освоения студентами одной учебной дисциплины и требуют организации методического взаимодействия на межпредметном уровне.

История исследования вопросов межпредметного взаимодействия преподавателей учебных циклов вуза началась в 50-х гг. прошлого века, когда этот процесс рассматривался в аспекте укрепления связей между общеобразовательными и политехническими знаниями, и особенно в области профессионально-технического образования (Б. Г. Ананьев, П. Р. Артуров, С. Я. Батышев, В. А. Кондаков, П. Н. Новиков, О. Ф. Федоров и др.).

Семидесятые годы стали началом нового этапа осмысления проблемы межпредметных связей: в центре внимания оказывается уже не столько возможность координации образования с другими формами обучения, прежде всего с производственным, сколько перспектива установления и развития содержательных, системных, дидактических связей между учебными дисциплинами [2].

Первые классификация межпредметных связей основывались на временном критерии: предшествующие (предварительные), сопутствующие и перспективные (последующие). Предшествующие межпредметные связи - это связи, когда при изучении материала курса дисциплины опираются на ранее полученные знания по другим предметам. Сопутствующие межпредметные связи - это связи, учитывающие тот факт, что ряд вопросов и понятий одновременно изучается как по изучаемому предмету, так и по другим дисциплинам. Перспективные межпредметные связи используются, когда рассмотрение материала по изучаемой дисциплине опережает его применение в других предметах.

Позже стал развиваться поэлементный анализ содержания знаний как метод установления межпредметных связей. Наряду с хронологическими связями были выделены и информационные: фактические, понятийные, теоретические. Н. С. Антонов выделил в понятии «межпредметные связи» три признака (состав, способ, направленность) и реализующие их виды связей:

- по составу - объекты, факты, понятия, теории, методы;

- по способу - логические, методические приемы и формы учебного процесса, при помощи которых реализуются связи в содержании;

- по направленности - формирование общих умений и навыков, комплексное использование знаний при решении учебных задач.

Справедливо утверждение, что любой случай связи должен содержать все три признака и вида межпредметных связей и что необходимо выделить комплексы знаний и умений, конструктивной основой которых выступают ведущие научные идеи и связанные с ними обобщенные способы деятельности. В. Н. Максимова предлагает классифицировать межпредметные связи следующим образом:

- содержательно-информационные межпредметные связи;

- межпредметные философские связи;

- идеологические связи;

- операционно-деятельностные межпредметные связи [5].

С этих позиций логичным будет утверждение, что базовым компонентом формирования интегративных компетенций являются целостность и системность методического взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе. Дидактическая конкретизация междисциплинарных стратегий и тактик в процессе подготовки студентов к конструктивному иноязычному профессиональному общению требует уточнения содержательного компонента учебно-методического обеспечения, основанием для формирования которого является, прежде всего, развитие познавательного интереса студента к профессиональной деятельности. Наиболее эффективным и стимулирующим к обучению предстает материал:

- учитывающий общеобразовательный и исследовательский опыт студентов соответствующего направления подготовки;

- несущий актуальную научно-техническую информацию;

- дающий знания по профилю специальности;

- отражающий проблемы национального и регионального развития реального сектора.

Педагогические условия и особенности формирования коммуникативной компетенции будущих специалистов как составляющей профессионально-интегративных компетенций были уточнены в результате проведенного нами исследовательского анализа на основании опроса студентов, преподавателей гуманитарных и профилирующих кафедр вузов. Нас интересовало мнение преподавателей о мотивации студентов при изучении

иностранного языка в техническом вузе, о междисциплинарном взаимодействии преподавателей кафедр, контроле коммуникативных умений и навыков, необходимых будущим специалистам в их профессиональной деятельности.

Обобщенный результат опроса преподавателей можно представить следующим образом:

- Большинство респондентов отмечают профессионально ориентированный характер обучения иностранным языкам в техническом вузе: обучение иностранному языку в техническом вузе должно формировать у студентов умение продуктивно общаться с зарубежными партнерами, оперировать профессиональными терминами в ситуациях делового и профессионального общения, развивать навыки работы с профессионально-деловой документацией.

- Практически все преподаватели-респонденты полагают, что ведущим мотивом студентов к изучению специального иностранного языка является возможность/необходимость использования полученных знаний для последующего профессионального и карьерного роста. Основными навыками и умениями, которые представлены как необходимые для специалиста, являются: владение профессиональной терминологией; знание культуры делового партнера; знание основ ведения деловых переговоров; опыт (само) презентации.

- Обучение профессионально ориентированному иноязычному общению - это необходимость междисциплинарного объединения научно-методического потенциала. Привлечение преподавателей профилирующих кафедр к участию в лингвообразовательной деятельности студентов в качестве консультантов - важный аспект совместной деятельности кафедр. Эффективными формами взаимодействия являются чтение лекций на иностранном языке, совместное проведение практических или лабораторных работ по профилирующим дисциплинам с включенным обсуждением на иностранном языке, проведение студентами лингвообразовательной научной работы по профилирующим предметам и т. д.

Эффективность самостоятельной работы наших студентов, к сожалению, остается проблемным вопросом. Тем не менее развивать у студентов навыки самостоятельной работы, ориентировать обучаемых на поиск и работу с дополнительными источниками информации в процессе обучения специальному иностранному языку является необходимым условием эффективности процесса обучения. Это работа с технической и научно-технической информацией, составление обзоров источников информации по профилю специальности, составление патентных справок, контакты с зарубежными специалистами научно-технического профиля.

Несомненно важным является координирование методического взаимодействия преподавателей гуманитарного и профессионального учебных циклов, заключающееся в обсуждении содержания рабочих программ и совместной разработке требований к результатам освоения курса, моделировании кейс-ситуаций, семинаров, круглых столов, презентаций и т. д. Для преподавателей гуманитарных кафедр всегда ценными представляются рекомендации преподавателей профильных кафедр по научно-исследовательской деятельности, умение осуществлять которую, несомненно, является важным для студентов старших курсов при подготовке курсовых и дипломных работ. Для организации коммуникативно развивающей исследовательской деятельности студентов необходимым являются совместная разработка тематики проектирования, оценка его результатов с позиций коммуникативной и специальной подготовки, а также оформление материалов грантов.

По результатам опроса студентов был сделан следующий вывод.

Большинство студентов предпочли бы изучать углубленный курс профессионально-ориентированного иностранного языка. Главным стимулом при изучении иностранного языка для опрошенных студентов является возможность использования ими полученных знаний для своего профессионального и карьерного роста.

Большая доля студентов, по данным опроса, как правило, регулярно использует дополнительные источники информации. Наибольший интерес у студентов вызывает учебный материал, содержание которого отвечает профессиональным новинкам. Подтверждающими оказались также сведения о том, что студенты предпочитают такие формы обучения иноязычному общению, как ролевые и деловые игры, импровизированные конференции, кейсы, презентации, дискуссии и другие интерактивные формы обучения, имитирующие профессионально значимые ситуации.

Понятно, при организации обучения студентов профессионально ориентированному иноязычному общению необходимо создавать соответствующие педагогические условия для эффективности этого процесса. Мы сформулировали их следующим образом:

а) наличие достаточно высокого уровня мотивации студентов в получении профессиональных знаний;

б) учет общеобразовательного и исследовательского опыта студентов соответствующего направления подготовки, возможность опоры на него в формировании профессионально-коммуникативных умений иноязычного общения;

в) смещение акцентов в содержании обучения: от общегуманитарной / общепрофессиональной к общепрофессиональной / специальной направленности;

г) изменение содержания контроля и объекта контроля: от контроля преподавателем отдельных языковых умений к контролю и самоконтролю интегрированных коммуникативных умений и навыков в профессионально значимых ситуациях.

Интерес к изучению профессионально ориентированного иностранного языка у студентов тесно связан с развитием общепрофессиональной мотивации и познавательных мотивов. Естественно, необходимым становится внесение профессионально ориентированных изменений в преподавание иностранного языка в техническом вузе, что обеспечивает формирование мотивации к профессиональному и карьерному росту. Именно мотивы карьерного роста позволяют привлечь студентов старших курсов к занятиям в условиях спецкурса по иностранному языку. При этом стимулированию к познавательному интересу у студентов способствует только тот учебный материал, содержание которого отвечает имеющимся и вновь возникающим у них потребностям [6]. Одновременно с изменением требований к уровню сформированности профессионально-коммуникативных умений студентов необходимым является изменение роли самого преподавателя. Переход преподавателя-транслятора знаний на позицию препо-давателя-фасилитатора, на наш взгляд, повышает мотивацию познавательной деятельности обучаемых при решении проблемных профессионально-коммуникативных задач. Именно преподаватель обеспечивает сенсибилизацию коммуникативных особенностей профессионального поведения будущих специалистов, вырабатывает у них коммуникативные стратегии в профессионально значимых ситуациях, исходя из собственных культурных предпосылок.

Значимым фактором, определяющим процесс обучения студентов профессионально-коммуникативным умениям, является, как мы указывали ранее, возможность опоры на предыдущий опыт субъектов образовательного процесса. Эта особенность обучения непосредственно связана с первой - развитием осознанного интереса к обучению

л. с. зникинА, п. А. стрЕльников

и мотивацией. Межпредметные связи создают наиболее благоприятный режим для практического применения языка как средства общения и получения новой полезной информации. В силу этого интегративные процессы являются одним из эффективных средств мотивации к обучения и одновременно опорой на полученные ранее знания по иностранному языку и специальным дисциплинам. Практически все вузовские дисциплины могут дать богатый материал для реализации межпредметных связей [7].

В организации обучения студентов профессиональному иноязычному общению особо мы выделили еще одно значимое условие: смещение акцентов в содержании обучения от общегуманитарной и общепрофессиональной - к специальной направленности. Именно этим обеспечивается формирование целостного, адекватного современным условиям представления будущих специалистов о своей профессии [4].

Погружение студентов в квазипрофессиональную деятельность при изучении иностранного языка для специальных целей осуществляется через связь всего процесса обучения с будущими функциями и компетенциями, максимально приближает к реальной профессиональной деятельности обучающегося, требует соответствующего речевого поведения. Возникает убежденная необходимость применить весь комплекс иноязычных профессионально-коммуникативных умений в профессионально значимых ситуациях. Другими словами, акцент в деятельности студента смещается с учебной информации на ситуацию практического действия, а учебная информация становится ориентировочной основой, обретая статус знания. Таким образом, одним из условий эффективного обучения студентов иноязычному профессиональному общению является применение образовательных технологий, имитирующих процесс включения в совместную профессиональную деятельность [3].

Изменение содержания контроля и объекта контроля тоже является важным педагогическим условием обучения студентов технического вуза профессионально-коммуникативным умениям. Это выражается в переходе от контроля преподавателем отдельных языковых умений к контролю и самоконтролю интегративно-профессиональных компетенций: на уровнях промежуточного и завершающего контроля сформированности у студентов умений профессионально ориентированного иноязычного общения необходимо оценивать не отдельные языковые умения, а коммуникативные умения и навыки, приближенные к условиям соответствующих профессиональных ситуаций.

Таким образом, межпредметные связи оказывают всестороннее влияние на процесс обучения - от постановки целей и задач до его непосредственной реализации и результатов. Координирование междисциплинарного методического взаимодействия в вузе при обучении профессионально ориентированному иностранному языку конкретизируется в следующих формах:

- включение в рабочие программы подготовки требований и рекомендаций работодателей;

- консультации с преподавателями специальных кафедр при разработке рабочих программ по курсу коммуникативной подготовки студентов;

- совместное обсуждение содержательного компонента разрабатываемых учебно-методических материалов по коммуникативной подготовке студентов;

- обсуждение учебно-методических материалов для формирования опыта конструктивной коммуникации будущих специалистов (учебные пособия, глоссарии, терминологические словари и т. д.);

- совместное моделирование конференций, семинаров, круглых столов, презентаций и т. д., развивающих коммуникативные умения как основу опыта конструктивной коммуникации будущих специалистов в профессионально значимой сфере;

- учет рекомендаций преподавателей специальных кафедр по различным видам научно-исследовательской деятельности, умения вести которую потребуется студентам на старших курсах при подготовке курсовых и дипломных работ, а также при разработке исследовательских грантов;

- включение в УМКд актуальной научно-технической информации по специальности, в том числе по проблемам национального и регионального развития реального сектора.

Литература

1. Берулава М. Н. Теоретические основы интеграции образования. М.: Совершенство, 1998. 210 с.

2. Данилюк А. Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании: автореф. дис. ... докт. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1997.

3. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: книга для учителя. М.: Просвещение, 1985. 160 с.

4. Лаврентьев Г. В. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов / Г. В. Лаврентьев, Н. В. Лаврентьева. Барнаул: Изд-во Алтайского гос. ун-та, 2002. 156 с.

5. Максимова В. Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1987. 160 с.

6. Полянская О. С. Motivation factors of development of linguistic capacities [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Кемерово, 2002. 20 с.

7. Соловьяненко К. М. Менеджмент, маркетинг и математика в культуре идеального экономиста // Высшее образование в России. 2001. № 2. C. 46-50.

8. Тормасин С. И. Организационно-методические проблемы интеграции компетенций / С. И. Тормасин, Н. П. Пучков // Вопросы современной науки и практики. 2012. № 1 (37).

9. Шепель О. М. Содержание естественно-математической подготовки бакалавров в условиях постнеклассического этапа развития науки: дис. ... докт. пед. наук. Томск, 2013.