Психолого-педагогические условия формирования рефлексивных умений студентов вуза

УДК 378:159.955.4

https ://doi.org/10.24158/spp.2017.5.28

Шорина Анна Викторовна

старший преподаватель кафедры управления персоналом и психологии Саратовского социально-экономического института (филиала) Российского экономического университета имени Г.В. Плеханова

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Shorina Anna Viktorovna

Senior Lecturer, Personnel Management and Psychology Department, Saratov Institute for Social and Economic Studies, Plekhanov Russian University of Economics

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR REFLEXIVE ABILITIES DEVELOPMENT AMONG UNIVERSITY STUDENTS

Аннотация:

В статье приведено теоретическое обоснование педагогических условий, необходимых для эффективного формирования рефлексивных умений у студентов вуза. Важным психолого-педагогическим условием в организации и реализации процесса формирования рефлексивных умений является оптимальный набор инновационных технологий обучения с предоставлением выбора вариативного блока технологии, педагогических средств обучения.

Ключевые слова:

рефлексия, рефлексивные умения, факторы, психолого-педагогические условия, учебный процесс, профессиональная деятельность, вузовская подготовка.

Summary:

The article provides the theoretical justification of pedagogical conditions that are necessary for the effective development of the reflexive abilities among university students. The optimal set of innovative teaching technologies with the choice of variable block technology and educational tools is the important psychological and pedagogical condition in organizing and implementing the formation process of the reflexive abilities.

Keywords:

reflection, reflexive abilities, factors, psychological and pedagogical conditions, learning process, professional activity, university studies.

Современное образование как конкретная социальная практика находится в русле кардинальных изменений, свидетельством которых являются многочисленные реформы [1, с. 111]. Подписание Болонского соглашения обусловило необходимость внесения коренных изменений в образовательную систему Российской Федерации, без которых чрезвычайно проблематична подготовка специалистов разных уровней, способных успешно конкурировать на рынке труда в современных экономических условиях, осваивать новые технологии и создавать новые интеллектуальные продукты [2, с. 97].

Становится востребованным умение прoфессиoнальнo управлять различными критическими ситуациями, так как традиционные алгоритмы принятия решения в определенных ситуациях не срабатывают [3, с. 7]. Мышление, нацеленное на решение задач, нуждается в рефлексии для осознания оснований собственных действий [4, с. 18]. По мнению К.Я. Вазиной, рефлексия направляет личность на осознание ее конкретных способов деятельности, на их систематизацию и обобщение, отказ от неприемлемых алгоритмов и подходов, что приводит к развитию ее сознания и способностей [5, с. 84]. О.С. Анисимов считает, что рефлексия является основополагающим интегральным механизмом выработки нормативных требований к «своей» деятельности у любого специалиста [6, с. 80]. В связи с этим развитие рефлексивных умений у будущих специалистов является одной из главных задач вуза [7, p. 267].

Формирование умений и совершенствование навыков у студентов в практике вуза зависят от множества факторов, часть из которых не относится напрямую к образованию. В данном случае можно говорить о влиянии экономических, экологических, социальных условий.

Не вызывает сомнений тот факт, что всестороннее рассмотрение этого вопроса увеличивает множество объектов, оказывающих влияние на систему подготовки специалистов. Более того, влияние многих из этих факторов на изменение показателей развития рефлексивных умений имеет во многом косвенный характер. Наиболее продуктивно рассмотрение условий, которые влияют на становление рефлексивных умений при участии студентов в разрешении профессионально ориентированных ситуаций в образовании.

Формирование рефлексивных умений с целью успешной подготовки студентов вуза к будущей профессиональной деятельности возможно путем разработки и обеспечения специальных педагогических условий.

Н.А. Бологова, Т.А. Коколова, О.В. Мухаметшина, С.В. Шмачилина говорят о необходимости рассмотрения не отдельных условий, а комплекса условий во взаимодействии и взаимовлиянии. Проанализировав условия организации процесса развития рефлексии, мы посчитали необходимым классифицировать их по объединяющим признакам.

Так, одни исследователи делят педагогические условия на общие и основные, которые обеспечивают постепенное развитие рефлексивных навыков за счет усложнения выполняемой деятельности (К.М. Татаурова, Н.А. Тарасюк, Ю.И. Семенова), другие предлагают использовать специфические условия (Л.В. Панова, В.Н. Журко).

Помимо педагогических условий выделяют частные, общественно-социальные и психологические (О.С. Сазонова). Также рассматриваются внешние педагогические и внутренние (психологические) условия (Т.В. Дмитриева, Н.Е. Седова). И.И. Корнишин отмечает наличие организационно-педагогических условий, которые делятся на внешние и внутренние.

Ю.И. Антонов акцентирует внимание на достаточных и необходимых педагогических условиях функционирования исследуемого предмета. В логике необходимыми считаются те условия, которые возникают при наличии действия, а достаточными - являющиеся причиной возникновения этого действия. Интересна позиция исследователей А.В. Коржуева, В.А. Попкова, Е.Л. Рязановой, предлагающих рассматривать условия в виде последовательных стадий формирования явления.

Изучая теоретические основы проблемы влияющих факторов, мы проанализировали определения М.И. Ерецкого, считающего «педагогические условия сопутствующими фактору педагогическими обстоятельствами» [8, с. 78], и М.Е. Дуранова, понимающего под педагогическим условием «среду, обстоятельства, педагогические ситуации, в которых реализуются факторы, цели управления процессом» [9, с. 205].

Мы разделяем позицию Н.М. Яковлевой, которая понимает под педагогическим условием «совокупность мер», обеспечивающих возрастание «уровня деятельности» [10, с. 24], что оказывается возможным при развитых интеллектуальных умениях.

Можно считать предложенные определения универсальными, общими, поэтому используем их в качестве категориальных в своем исследовании.

Таким образом, под психолого-педагогическими условиями организации процесса формирования рефлексивных умений в исследовании мы понимаем внешние и внутренние обстоятельства образовательного процесса, влияющие на подготовку обучаемых к успешному выполнению профессиональных функций, дидактические закономерности, следуя которым преподаватель достигает цели при рациональной организации совместного учебного труда и общения.

Для определения значимых психолого-педагогических условий нами были учтены требования к выпускникам со стороны государства и общества, выявлена специфика занятий в вузах с целью развития рефлексии, рассмотрены действующие критерии и разработаны свои, систематизированы уровни и показатели сформированности личностных новообразований. В ходе исследования обобщены типичные недостатки практики, устранение которых за счет внедрения авторской модели позволит достичь лучших итоговых результатов.

Преподаватель высшей школы, формируя рефлексивные умения, повышает собственный уровень рефлексии за счет получения новой содержательной информации, улучшает педагогические средства для становления рефлексии, развивает умения по выявлению и созданию условий, которые будут способствовать организации этого процесса и становлению потребности к формированию личностно значимых рефлексивных умений.

Соглашаясь с Н.М. Борытко, полагающим, что рефлексия «обеспечивает постоянную нацеленность на поиск свежих, оригинальных путей решения профессиональных задач, способность переосмысливать стереотипы своего профессионального и личностного опыта» [11, с. 82], считаем рефлексию важнейшим показателем соответствия педагога предъявляемым квалификационным требованиям.

Развивающаяся, эмоционально окрашенная педагогическая реальность требует адекватной оценки при анализе, проектировании, реализации образовательного процесса [12, с. 20]. В настоящем теоретическом исследовании выявлены и определены объективные факторы, определяющие качество формирования рефлексивных умений. В статье ограничимся рассмотрением фактора организации учебной деятельности в вузе, соответствующей современным научным и методическим требованиям. Возникает проблема оптимального выбора инновационных педагогических технологий.

В высшей школе преподавательский состав зачастую не имеет достаточной квалификации для разработки и использования современных образовательных технологий. Необходимо более активное внедрение инновационных, в том числе информационных, образовательных технологий. По мнению Н.В. Тельтевской, «благодаря их использованию студенты вовлекаются в реальную творческую деятельность, которая способствует осознанию себя в качестве подлинного субъекта

учебной деятельности» [13, с. 6]. Анализируя передовой опыт использования мультимедийных технологий, определим потенциал их использования для формирования рефлексивных умений:

- создание базы данных, включающей специальные задания, позволяющие организовать акты рефлексии, развивать быстроту проявления интеллектуальных умений;

- обеспечение благоприятной эмоциональной атмосферы, способствующей развитию индивидуальной траектории обучения и рефлексивного мышления;

- повышение квалификации преподавателей в организации формирования рефлексивных умений средствами мультимедийных технологий.

Хорошо зарекомендовали себя проблемные мультимедийные технологии обучения студентов.

Используя интернет-ресурсы, студенты, заранее получая учебную информацию, осуществляют предварительную проработку лекции. При этом материал лекции должен быть структурирован для организации рефлексии (осмысления) прочитанного. Л.А. Артюшина предлагает в качестве организующих структур использовать вопросы по ходу и в завершении учебного текста [14]. Вопросы должны провоцировать студента обратиться к своему опыту при выборе познавательных действий и анализе качества результатов. В них должна содержаться информация об используемых средствах и способах осуществления рефлексии с описанием практического применения.

Основным принципом создания рефлексивной образовательной вузовской среды является конструирование совместных действий преподавателей и обучающихся. При этом среда должна характеризоваться максимальным учетом запросов всех участников процесса при регулировании межличностных отношений и отношений с социумом. При становлении межличностных взаимодействий наблюдается определенная в каждом случае, особенная, характерная только для данных взаимоотношений образовательная среда. Если рефлексивная среда вуза выстроена правильно, она становится активной и сама начинает действовать [15].

Так, в исследовании Ю.М. Сергеевой процесс авторефлексии стадиален и характеризуется анализом собственных психических состояний и свойств, планированием и критическим осмыслением деятельности [16, с. 37]. Логично приходим к необходимости создания условий, которые позволяют педагогу подняться на следующий уровень рассмотрения профессионально ориентированной ситуации, чтобы проанализировать себя в роли как исполнителя, так и личности, планирующей и организующей исполнительскую деятельность других людей, в частности студентов.

Потребность педагога в надситуативной активности сопряжена с поиском новых способов организации профессиональных качеств личности (Т.Н. Синенко). Следовательно, в потенциале профессионально ориентированной ситуации уже предусмотрена возможность реализации надситуативной активности, рассматриваемой нами в качестве обязательного условия.

В исследованиях педагогов (Л.А. Артюшина, И.А. Стеценко) при реализации задачного подхода выдвигается требование к преподавателю - не представлять готовых решений, а поощрять и направлять деятельность обучающихся по разрешению ситуации, обозначив проблемное поле. Это возможно, если учебные задания построены проблемно и предполагают проведение исследовательской деятельности.

Большой образовательный потенциал имеет кейс-метод, так как он соединяет теорию с практикой, обучение с реальностью, которая отличается уникальностью и непредсказуемостью [17, с. 452].

Обобщим профессионально ориентированные задания для формирования рефлексивных умений студентов:

- ситуации анализа выполненного действия - формируют умение изучать проблему с другой стороны в случае неудачи, пока задача не будет успешно решена;

- ситуации оформления отчета по выполненному действию - связаны с необходимостью выделения операций в составе действия, проведения их оценки на соответствие цели;

- ситуации, обучающие студентов обращаться к необходимым средствам рефлексии, -проектируют деятельность по фиксации выполненных действий в схематическом виде, позволяют установлением связей сводить элементы схемы в целостный объект;

- ситуации, обучающие занимать определенную смысловую позицию. Чтобы студент выработал новый взгляд на проблему и ее решение, необходимо организовать вариативность разных смысловых позиций для сравнения решений между собой;

- ситуации, фиксирующие недостаточность знания. В таких заданиях необходимо выделить новые условия, проанализировать знания на соответствие (несоответствие) новым условиям;

- выяснение базовых оснований своих действий - должны содержать требование обоснования предпринятых действий.

Таким образом, важным психолого-педагогическим условием в организации и реализации процесса развития рефлексивных умений является оптимальный набор инновационных технологий обучения с предоставлением выбора вариативного блока технологии, педагогических средств обучения.

Изучив взгляды передовых мыслителей по проблеме исследования, проанализировав опыт вузовских преподавателей и свои многолетние наблюдения, приходим к следующему выводу. Важнейшим условием успешной организации формирования рефлексивных умений, наряду с наличием качественных образовательных программ, созданием рефлексивной среды вуза, является осознание необходимости личностного роста обучающимися. Авторская модель формирования рефлексивных умений предполагает подготовку специального курса, характеризующегося наличием инновационных технологий на основе профессионально ориентированных заданий, технологий развития личностных качеств в групповом взаимодействии.

Таким образом, формирование рефлексивных умений с учетом выявленных факторов делает возможным переход индивидуальных личностных способностей обучающихся в функциональные способности к саморазвитию. Опыт рефлексивной работы, полученный при освоении одной дисциплины, легко переносится в другие сферы индивидуального опыта. Скорость протекания и качество результата напрямую зависят и определяются исходным потенциалом субъектов образования и педагогическими условиями для формирования рефлексивных умений в вузе.

Ссылки:

1. Балабай С.В. Прагматизм современного образования и поиск новой системы ценностей // Власть. 2013. № 4. С. 111-114.

2. Иванова З.И., Антошина Е.С. Специфика психолого-педагогической подготовки преподавателей без базового педагогического образования в системе повышения квалификации // The Unity of Science: International Scientific Periodical Journal. 2016. Т. 1, № 1-1. С. 97-100.

3. Александрова Е.А., Неясова И.А. Педагогическое сопровождение ребенка младшего школьного возраста в процессе формирования социального опыта // Гуманитарные науки и образование. 2016. № 3 (27). С. 7-12.

4. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3-4. С. 14-19.

5. Вазина К.Я. Природно-рефлексивная технология саморазвития человека. М., 2002. 145 с.

6. Анисимов О.С. Стратегическая форма рефлексивного управления в контексте ситуации в России // Рефлексивные процессы и управление. 2001. Т. 1, № 1. С. 73-87.

7. Bourner T. Assessing Reflective Learning // Education and Training. 2003. Vol. 45, no. 5. Р. 267-272. http://dx.doi.org/10.1108/00400910310484321.

8. Ерецкий М.И. Совершенствование обучения в техникуме : учеб.-метод. пособие. М., 1987. 98 с.

9. Швачко Е.В., Дуранов М.Е. Концепция как инструмент изучения социокультурных проблем образования и развития личности // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2012. № 6 (50). С. 200-206.

10. Яковлева Н.М. Дидактические условия развития познавательной активности студентов педагогического университета в совместной учебной деятельности: на примере изучения иностранного языка : дис. ... канд. пед. наук. Ульяновск, 2002. 177 с.

11. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания / науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград, 2001. 214 с.

12. Шорина А.В. Рефлексивные умения как образовательный результат // Глобальный научный потенциал. 2016. № 7 (64). С. 17-22.

13. Инновационные формы и методы обучения в вузе : метод. пособие / сост. Н.В. Тельтевская. Саратов, 2015. 95 с.

14. Артюшина Л.А. Рефлексивное образование как основа современной образовательной системы высшей школы [Электронный ресурс] // Письма в Эмиссия.Оффлайн : электрон. науч. журн. 2010. № 6. URL: http://www.emis-sia.org/offline/2010/1427.htm (дата обращения: 22.05.2017).

15. Ильязова Л.М., Соколова Л.Б. На пути к рефлексивной образовательной среде вуза [Электронный ресурс] // Credo new. 2005. № 1. URL: http://credonew.ru/content/view/464/57/ (дата обращения: 22.05.2017).

16. Сергеева Ю.М. Рефлексивные умения как составная часть профессиональной компетенции специалиста // Общество и право. 2008. № 1 (19). С. 32-37.

17. Филипченко С.В., Павлова О.В. Вопросы формирования профессионально-этической культуры студентов в процессе изучения иностранного языка в вузе // Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации : материалы докл. VIII Междунар. конф. Саратов, 2016. С. 449-454.