Динамические векторы изменений в общем и профессиональном образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья

фактором М. То есть для выборки педагогов школы-интерната характерна большая доброжелательность, ограниченность контактов, ориентация на нормативность.

Таблица

Когнитивный компонент отношений педагогов к инклюзивному обучению отрицательно коррелирует с факторами Н, Q1 и положительно с фактором О. Это означает, что чем выше выражен когнитивный компонент отношений педагогов, тем чаще у них проявляются стремление к контактам, склонность проявлять инициативу и изобретательность.

Аффективный компонент отношений имеет отрицательную зависимость от факторов А и С - выраженность качеств эмоциональности, гибкости в отношениях и толерантность к эмоциогенным факторам.

Показатель «поведенческий компонент отношений» связан с такими личностными характеристика-

ми педагогов, как эмоциональность, гибкость в отношениях, толерантность к эмоциогенным факторам, осторожность, инициативность.

Выводы.

Полученные результаты исследования анализа личностных особенностей, определяющих отношение педагогов к возможностям инклюзии учеников с особенностями в развитии в среду общеобразовательного учреждения, получены статистически значимые данные. Они показывают относительную близость представлений педагогов основной группы по вопросам понимания и реализации концепции инклюзивного образования с реальной картиной обучения учеников с ограниченными возможностями здоровья, которую мы наблюдаем у педагогов школы-интерната. Полученные типологические портреты учителей массовой школы и интерната, проведенный корреляционный анализ показали связанность отдельных свойств личности педагога с их отдельными компонентами отношения к возможностям и перспективам реализации инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, готовности к его внедрению.

Литература

1. Алехина, С. В. Принципы инклюзии в контексте изменений образовательной практики / С. В. Алехина // Психологическая наука и образование. - 2014. - Т. 19. - №1. -С. 5-16.

2. Ананьева, Т. М. Отношение преподавателя общеобразовательной школы к ученику с отклонением в развитии / Т. М. Ананьева // Дипломная работа. - Ростов на/Д., 2010.

3. Денисова, О. А. Сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в рамках комплексного многоуровневого образовательного пространства / О. А. Денисова // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. - 2008. - №3. - С. 36-48.

4. Смолонская, А. Н. Акмеологические аспекты проблемы помощи и поддержки детей / А. Н. Смолонская // Вестник Череповецкого государственного университета. -2014. - 7(60). - С. 134-137.

5. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ

Корреляционные связи свойств личности и отношением педагогов к инклюзивному обучению

Показатели Опыт работы с ОВЗ Когнитивный Аффективный Поведенческий

Уровень принятия других 0,487

Фактор А 0,392

Фактор С 0,410

Фактор Н 0,356

Фактор Q1 0,309

Фактор О 0,704

Фактор М 0,617

** Корреляция значима на уровне 0,01 (2-сторонняя). * Корреляция значима на уровне 0,05 (2-сторонняя).

УДК 37.014.5

О. А. Степанова

Московский институт развития образования

ДИНАМИЧЕСКИЕ ВЕКТОРЫ ИЗМЕНЕНИЙ В ОБЩЕМ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

В статье предпринята попытка выделить и охарактеризовать ключевые динамические векторы (основные направления) изменений в системе образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, обусловленных принятием Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ. Взаимосвязь процессов, выделенных в рамках каждого вектора, и взаимодействие включенных в них участников отношений в сфере образования являются платфор-

мой для достижения синергетического эффекта, позволяющего успешно реализовать принципы государственной политики в сфере образования по отношению к обучающимся с ограниченными возможностями здоровья.

Обновление законодательства в сфере образования, обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, специальное образование, инклюзивное образование, специальные условия для получения образования, адаптированные основные общеобразовательные программы, адаптированные образовательные программы.

The article attempts to underline and characterize the key dynamic vectors (main direction) changes in the education of persons with disabilities, initiated by the adoption of the Federal Law "On Education in the Russian Federation" dated 29.12.2012 № 273-FL. Relationship of the processes identified in the framework of each vector, and interaction of participants included in education is considered to be the platform for achieving the synergistic effect, allowing implementing the principles of state policy in the sphere of education in relation to students with disabilities.

Renovation of the legislation in the field of education, students with disabilities, special education, inclusive education, special conditions of education, adapted basic education programs, adapted educational programs.

Введение.

Значительные изменения, происходящие в системе общего и профессионального образования в течение последних трех лет, связаны с вступлением в силу Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ (далее - ФЗ-273) [18]. Сегодня в субъектах Российской Федерации в рамках реализации федеральной и региональных программ развития образования разработаны и апробированы определенные подходы к реализации норм вышеназванного закона, начата реализация спроектированных в его контексте основных и дополнительных образовательных программ различного уровня и программ развития образовательных организаций.

В этих условиях представляется важным проанализировать системную взаимосвязь и взаимообусловленность тех трансформаций, которые проявляются по отношению к наиболее уязвимой социальной группе обучающихся - лицам с ограниченными возможностями здоровья. Исследования, проведенные в течение 2013-2015 гг. сотрудниками лаборатории анализа эффективных педагогических практик ГБНУ «Московский институт развития образования», позволяют выделить уже сформировавшиеся, ключевые по значимости направления - динамические векторы - этих изменений. Их характеристика как системной совокупности дает основание более четко представить не только современное состояние общего и профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, но и выделить потенциал дальнейшего развития, которым обладает каждый из динамических векторов как в общегосударственном масштабе, так и в разрезе отдельного субъекта Российской Федерации.

Основная часть.

Первый динамический вектор - изменение нормативной правовой базы в сфере образования.

Знаковыми нововведениями в правовом поле образования можно назвать использование в ФЗ-273 таких основных понятий, как: «специальные условия для получения образования», «инклюзивное образование», «адаптированная образовательная программа», «адаптированная основная общеобразовательная программа», «обучающиеся, испытывающие трудности в освоении основных общеобразовательных про-

грамм, развитии и социальной адаптации», а также уточнение понятий «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья», «психолого-

педагогическая, медицинская и социальная помощь» и др.

Фактически ФЗ-273 задал логическую канву для дальнейшей разработки подзаконных нормативных актов, которые, конкретизируя нормы данного закона, детально раскрывают порядок организации и осуществления образовательной деятельности при реализации образовательных программ разного уровня по отношению к лицам с ограниченными возможностями здоровья, порядок приема их на обучение и регламент работы психолого-медико-педагогической комиссии [5]-[10].

Серьезный пул нормативных документов, утвержденных на федеральном уровне в других ведомствах, заинтересованных в успешности реабилитации, образовании и социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья, - это подготовленные Минздравом России санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольных образовательных организациях [13] и отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [14], а также утвержденный Минтрудом России «Порядок разработки и реализации индивидуальной программы реабилитации или абилитации инвалида, индивидуальной программы реабилитации или абилитации ребенка-инвалида» [11]. Подчеркнем, что особую роль в межведомственном взаимодействии по данному направлению сыграла Государственная программа Российской Федерации «Доступная среда» на 2011-2015 гг. [1].

Разумеется, предстоит дальнейшее пополнение портфеля нормативных правовых актов в сфере специального и инклюзивного образования, но данный динамический вектор можно признать сложившимся и задающим ориентиры поступательного развития процессов в рамках трех других векторов.

В частности, очевидными и напрямую связанными с первым являются динамичные изменения в рамках второго - содержательного, или программно-методического, - вектора. Утвержденные

Федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного, начального общего, основного общего и среднего общего образования включают особые структурные компоненты, раскрывающие особенности их реализации применительно к обучающимся с ограниченными возможностями здоровья. Реестр разработанных с учетом требований ФГОС примерных общеобразовательных программ, размещенных в Государственной информационной системе на портале http://fgosreestr.ru, свидетельствует о том, что в рамках каждой из них в соответствии с уровневыми ФГОС выделен компонент «Программа коррекционной работы» [17]. Данная программа направлена на создание системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении основных общеобразовательных программ, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию.

Еще одним важным фактом, свидетельствующим об интенсивной динамике процессов внутри второго вектора, выступает утверждение после широкого профессионально-общественного обсуждения ФГОС начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [15] и ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) [16]. В стадии обсуждения находятся специальные ФГОС для обучающихся с нарушениями слуха, речи, зрения, опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития, расстройствами аутистического спектра и др., которые, в свою очередь, дадут мощный импульс для проектирования, апробации и внедрения в практику образовательных организаций примерных адаптированных основных общеобразовательных программ для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и обеспечивающих их учебно-методических пособий, по количеству и качеству необходимых и достаточных для эффективной реализации коррекционно-образовательного процесса.

В логичной связке с созданием нормативной и программно-методической основы для формирования инновационных практик в системе специального и инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья проявляет себя третий -организационно-управленческий - вектор. Его контекст связан с внедрением нестандартных подходов к управлению образовательными организациями, апробацией и распространением таких образовательных практик, которые до настоящего времени не имели возможности широко развиваться.

Например, в Москве в русле оптимизации структуры и повышения социально-педагогической эффективности деятельности образовательных организаций ведется активный поиск вариантов индивидуализации непрерывного образовательного маршрута обучающихся с ограниченными возможностями здоровья от дошкольного возраста до поступления на обучение по программам среднего профессионального и высшего образования. Важным показателем неформального отношения взрослых - педагогов и ро-

дителей - к максимальному выявлению реабилитационного потенциала и адаптационных ресурсов каждого из обучающихся является выстраивание в рамках укрупненных образовательных организаций продуманной системы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения обучающихся, четкая регламентация отношений служб, участвующих в реализации этой помощи (центры психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, психолого-педагогические консилиумы образовательных организаций, специальные (коррек-ционные) образовательные учреждения и др.).

Убедительным свидетельством жизнеспособности тех организационных форм поддержки обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, которые возникли в Москве как инновационные, можно считать изменения, которые внесены в показатели мониторинга системы образования, утвержденные приказом Минобрнауки России от 15.01.2014 г. №14. Так, пункт 1.5.5. предусматривает, что в качестве показателей, подтверждающих организацию и осуществление коррекционно-образова-тельного процесса в дошкольной образовательной организации, может выступать «удельный вес числа организаций, имеющих в своем составе лекотеку, службу ранней помощи, консультативный пункт, в общем числе дошкольных образовательных организаций» [3]. Подчеркнем, что данные формы оказания коррекционно-педагогической поддержки разным категориям детей с ограниченными возможностями здоровья после этапа успешной апробации рекомендованы к использованию в столичных дошкольных образовательных организациях еще в середине 2000-х гг.

В качестве другого примера действенного продвижения в рамках третьего динамического вектора можно назвать повышенное внимание к вопросам организации профессионального обучения и профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Если в середине 90-х гг. XX в. исследователи констатировали фактически разрушение до того четко действовавшей системы их приобщения к труду и получения профессии/специальности в соответствии с индивидуальными особенностями развития, то сегодня очевидна заинтересованность государства в том, чтобы возможно можно большее число лиц с инвалидностью и ограничениями жизнедеятельности, находящихся в трудоспособном возрасте, могли реализовать себя профессионально и личностно. Эта заинтересованность закреплена в нормативных правовых актах и рекомендательных материалах Минобрнауки России, предлагающих новые организационно-управленческие и программно-методические подходы к решению проблемы профессионального обучения и профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья [2], [4], [8], [10].

Наконец, четвертый динамический вектор можно обозначить как кадровый, поскольку он связан с «человеческим фактором», т. е. напрямую обращает внимание на профессиональные компетенции педагогических работников. Утверждение

профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» зафиксировало запрос современной образовательной практики на педагога, обладающего особой - инклюзивной - компетентностью. Она позволяет «использовать и апробировать специальные подходы к обучению в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся, в том числе с особыми потребностями в образовании: обучающихся, проявивших выдающиеся способности; обучающихся, для которых русский язык не является родным; обучающихся с ограниченными возможностями здоровья», а также осваивать и применять психолого-педагогические технологии (в том числе инклюзивные), необходимые для «адресной работы с различными контингентами учащихся: одаренные дети, социально уязвимые дети, дети, попавшие в трудные жизненные ситуации, дети-мигранты, дети-сироты, дети с особыми образовательными потребностями (аутисты, дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью и др.), дети с ограниченными возможностями здоровья, дети с девиациями поведения, дети с зависимостью» [12].

Этот далеко не полный перечень трудовых действий современного педагога, заложенных в профессиональный стандарт, диктует необходимость проектирования и реализации новых программ подготовки и переподготовки педагогического корпуса. Разработка вариативных учебных модулей, междисциплинарных по своему содержанию и ориентирующих будущего педагога в специальных образовательных технологиях и подходах; создание и апробация дополнительных профессиональных программ, не дублирующих содержание вузовских курсов, но совершенствующих профессиональные компетенции учителей, воспитателей, «продвигающих» их в области обучения, воспитания и развития детей и молодежи с ограниченными возможностями здоровья - непростая задача, но ее решение уже найдено в ряде субъектов Российской Федерации. Как результат - выстраивание региональных систем непрерывного профессионального роста и развития педагогов, обучающих лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях разного типа, уровня и направленности.

Выводы.

Таким образом, сжато обозначенные в рамках настоящей статьи ключевые динамические векторы изменений в системе общего и профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (нормативно-правовой, программно-методический, организационно-управленческий, кадровый) демонстрируют заинтересованность государства и общества в развитии человеческого капитала, включении в активную социальную и профессиональную жизнь каждого гражданина на основе учета его индивидуальных особенностей, потребностей, жизненных интересов и склонностей. Параллельность и взаимосвязь процессов, происходящих

внутри векторов, свидетельствуют о возможности перехода системы общего и профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья на качественно иной уровень и достижения ею выраженного синергетического эффекта, позволяющего не только эффективно распределять и использовать имеющиеся в системе ресурсы, но и формировать инновационные социокультурные практики.

Литература

1. Государственная программа Российской Федерации «Доступная среда» на 2011-2015 гг. - URL: http://www. rosmintrud.ru/ministry/programms/3/0

2. Методические рекомендации по организации образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях высшего образования, в том числе оснащенности образовательного процесса

3. О внесении изменений в показатели мониторинга системы образования, утвержденные приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от

15.01.2014 № 14. Приказ Минобразования России от

02.03.2015 № 135. - URL: http://base.garant.ru/70907270/

4. О направлении Методических рекомендаций

5. Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии. Приказ Минобрнауки России от 20.09.2013 №1082. - URL: http://www.rg.ru/2013/11/01/ medkomissia-dok.html

6. Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования. Приказ Минобрнауки России от 30.08.2013 №1014. - URL: http://www.rg.ru/2013/ 10/23/obr-dok.html

7. Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования. Приказ Минобрнауки России от 30.08.2013 №1015. - URL: http://www.rg.ru/2013/10/16/ obrprogrammy-dok.html

8. Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам среднего профессионального образования. Приказ Минобрнауки России от 14.06.2013 №464. - URL: http://www.rg.ru/2013/08/07/obr-dok.html

9. Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам. Приказ Минобрнауки России от 29.08.2013 №1008. - URL: http://www.rg.ru/ 2013/12/11/obr-dok.html

10. Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования - программам бакалав-

риата, программам специалитета, программам магистратуры. Приказ Минобрнауки России от 19.12.2013 №1367. -URL: http://www.rg.ru/2014/03/12/obr-dok.html

11. Об утверждении Порядка разработки и реализации индивидуальной программы реабилитации или абилитации инвалида, индивидуальной программы реабилитации или абилитации ребенка-инвалида, выдаваемых федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы, и их форм. Приказ Минтруда России от 31.07.2015 № 528н. - URL: http://publication.pravo.gov.ru/ Document/View/0001201508240045 /

12. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог

13. Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций». Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15.05.2013 № 26. - URL: http://www.rg.ru/2013/07/ 19/sanpin-dok.html

14. Об утверждении СаНПиН 2.4.2.3286-15 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществ-

ляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья». Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 10.06.2015 № 26. - URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_184630/9 2d969e26a4326c5d02fa79b8f9cf4994ee5633b/

15. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 №1598. - URL: http://минобрнауки.рф/документы/5132

16. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта обучающихся с умственной отсталостью

17. Реестр примерных основных общеобразовательных программ. - URL: http://fgosreestr.ru

18. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ

УДК 37-05

А. В. Уткин

Российский государственный профессионально-педагогический университет СОЦИАЛЬНАЯ МИССИЯ УЧИТЕЛЯ: ВЗГЛЯД ИЗ ПРОШЛОГО В БУДУЩЕЕ

В традициях антрополого-культурологического подхода в статье анализируются взгляды крупнейших деятелей российского образования начала XX века на социальные функции учителя. Синтез воззрений ученых позволяет сделать вывод о том, что научная подготовка, широкий кругозор и общая культура являются базовыми характеристиками учителя, позволяющими строить образовательный процесс на основе самоопределения и самореализации личности в пространстве человеческой культуры. Социальная миссия учителя трактуется как способность к моделированию особого педагогического пространства, содержанием которого является процесс интеллектуального и духовно-нравственного становления личности в культурной среде.

Идеал учителя, миссия учительства, генезис учительства как социально-профессиональной группы, роль учителя, эволюция социокультурных и образовательных ценностей.

Following the traditions of the anthropological and cultural approach this article analyses the eminent Russian educators' views on the social functions of a teacher at the beginning of the 20th century. The synthesis of views allows to draw a conclusion that scientific background, the broad outlook and the general culture are considered to be basic characteristics of a teacher, allowing to create an educational process on the basis of self-determination and self-realisation of a person in the space of human culture. The social mission of a teacher is treated as the ability to model a special pedagogical space ensuring the process of intellectual, spiritual, and ethical development of a person in the cultural environment.

The ideal of a teacher, mission of teachers, genesis of teachers as a social-professional group, role of a teacher, evolution of the cultural, social and educational values.

Введение.

Вектор образовательной политики (как и способы его реализации) в современной России свидетельствует о явном противоречии между официально дек-

ларируемыми целями модернизации и реальными шагами в образовательной сфере. Тенденции последнего десятилетия со всей очевидностью показывают стремительную и трагичную утрату российской