О сформированности мотивационно-личностной готовности педагогов к работе с детьми, имеющими умеренную и тяжелую степень умственной отсталости

О СФОРМИРОВАННОСТИ МОТИВАЦИОННО-ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ УМЕРЕННУЮ И ТЯЖЕЛУЮ СТЕПЕНЬ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

ON THE FORMATION OF TEACHERS' MOTIVATIONAL AND PERSONAL READINESS TO WORK WITH CHILDREN WHO HAVE MODERATE AND SEVERE MENTAL RETARDATION

A.B. Мамаева, В.И. Петроченко

Мотивационно-личностная готовность педагога, профессиональная готовность педагога, умеренная и тяжелая умственная отсталость. В статье выделены структурные компоненты мотивационно-личностной готовности педагога к работе с детьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, представлены результаты изучения данной готовности и её структурных компонентов.

A.M. Mamaeva, V.I. Petrochenko

Teacher's motivational and personal readiness, teacher's professional readiness, moderate and severe mental retardation.

The article highlights the structural components of teachers' motivational and personal readiness to work with children who have moderate and severe mental retardation and presents the results of the study of this readiness and its structural components.

Работа с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, требует наличия у специалиста особенных личностных качеств, высокого уровня психолого-педагогической готовности и моральной ответственности [Адольф, Шандыбо, 2013]. На значимость формирования готовности к профессиональной деятельности педагогов, работающих с детьми с ограниченными возможностями, обращали внимание многие исследователи (P.O. Агавелян, А.Н. Граборов, Е.К. Грачева, Г.М. Дульнев, Е.Т. Логинова, Н.М. Назарова, О.Н. Усанова, И.М. Яковлева и др.), поскольку от ее уровня напрямую зависит эффективность проводимой работы. Данное положение особенно актуально для педагогов, работающих с детьми, имеющими выраженную интеллектуальную недостаточность.

Дети с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости законодательно включены в сферу образования сравнительно недавно. В частности, в 2000 году инструктивное письмо Министерства образования РФ «О специфике

деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений 1-\/111 видов» дополнено пунктами о создании в системе специальных (коррекционных) образовательных учреждений классов, групп и групп продленного дня для детей с глубокой умственной отсталостью, в которые «принимаются дети, имеющие умеренную степень умственной отсталости» [О специфике..., 2000]. Особенности образовательного процесса в специальных классах, группах, группах продленного дня для обучающихся, воспитанников со сложным дефектом (что, как правило, наблюдается при тяжелой умственной отсталости) подробно отражены в нормативно-правовых документах несколько позже, в 2003 году (Об организации..., 2003]. В настоящий момент в соответствии с новым Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» дети с умственной отсталостью, как и все дети с ограниченными возможностями здоровья, могут обучаться и в специальных отдельных классах, группах или в отдельных организациях,

и совместно со здоровыми сверстниками (п. 4, ст. 79) [Об образовании..., 2012].

Необходимо учитывать также и тот факт, что в действительности между принятием нормативно-правовых документов и их внедрением в реальную практику проходит некоторое время.

При любой форме организации обучения ребенка с выраженной интеллектуальной недостаточностью педагог, работающий с детьми данной категории, сталкивается с рядом объективных трудностей:

а) недостаточностью знаний о специфике работы с данной категорией детей, так как в сфере образования такие дети появились сравнительно недавно и содержание учебных курсов дефектологических факультетов ориентировано в основном на подготовку специалистов к работе с детьми, имеющими легкую степень умственной отсталости;

б) невозможностью полностью стандартизировать процесс обучения данной категории детей, так как возможности в развитии, коррекции и адаптации каждого ребенка индивидуальны, как следствие, невозможность использовать уже имеющиеся программы, планы, конспекты в наработанном виде, необходимость варьирования методов, приемов и средств обучения и воспитания в каждом конкретном случае, проявления творческой инициативы педагога, креативного подхода, создания инновационных авторских разработок;

в) недостатком специальных пособий и учебно-методических материалов для работы с детьми, имеющими умеренную и тяжелую степень умственной отсталости.

В результате анализа литературных данных и изучения опыта практической работы выявлены несоответствия и противоречия:

- между вхождением в образовательное пространство детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости и недостаточной готовностью специалистов к работе с ними;

- необходимостью формирования мотива-ционно-личностной готовности педагогов к работе с данной категорией детей и неизученностью данной готовности;

- необходимостью изучить мотивационно-личностную готовность специалистов к работе с данной категорией детей и отсутствием достоверных критериев оценки данной готовности.

На основе данных несоответствий и противоречий определена проблема исследования, которая заключается в ответе на вопрос: какова степень сформированности мотивационно-личностной готовности в целом к работе с детьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и её составляющих компонентов у педагогов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья?

Актуальность выявленной проблемы и обозначенные противоречия позволили сформулировать цель и задачи исследования.

Цель: изучить особенности мотивационно-личностной готовности педагогов к работе с детьми, имеющими умеренную и тяжелую степень умственной отсталости.

Задачи: 1) вычленить составляющие компоненты личностной готовности педагогов к работе с детьми, имеющими умеренную и тяжелую степень умственной отсталости;

2) изучить сформированность отдельных компонентов мотивационно-личностной готовности педагогов и мотивационно-личностную готовность их в целом к работе с детьми данной категории.

При решении первой задачи нами были выявлены компоненты мотивационно-личностной готовности как одной из важнейших составляющих профессиональной готовности педагога к работе с детьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Содержательные характеристики понятия «готовность к профессиональной деятельности» не имеют однозначных и общепринятых трактовок, что подтверждается активным обсуждением вопроса в научной литературе (P.O. Ага-велян, В.А. Адольф, A.C. Белкин, В.А. Бородина, Н.Ф. Ильина, Е.Ю. Коновалова, И.М. Яковлева и др.). Большинство исследователей, анализируя компонентный состав профессиональной готовности, вычленяют в качестве одного из ведущих мотивационно-личностный компонент.

<С

а

ч

с m

о

ь

к Щ

w m н о

Рч <

о ^ о о

О Й

Ei

W

н S о

Рч

W

0

1

к %

о

W V S

ь

1-4

<с п

W

с

[179]

S

X

н

U

м

В рамках нашего исследования мы определяем мотивационно-личностную готовность к работе с детьми, имеющими умеренную и тяжелую степень умственной отсталости, как интегральное личностное качество - готовность к помощи детям данной категории. Оно включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты: признание лиц с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости как личностей; признание их прав на семью и обучение; принятие идеи включения таких детей в общество; готовность помочь (готовность к оказанию активной помощи, активной педагогической помощи); эмоциональную отзывчивость (сочувствие ребенку, сочувствие родителям, имеющим детей с умственной отсталостью); толерантность [Лебедева, Мамаева, 2012, с. 159].

Становление этой готовности происходит в основном в студенческие годы, когда закладывается фундамент профессиональной подготовки и формируются личностные качества будущего педагога, а затем в процессе профессиональной деятельности продолжается развитие, происходят её качественные изменения.

Для изучения мотивационно-личностной готовности педагогов к работе с детьми, имеющими умеренную и тяжелую степень умственной отсталости, нами была адаптирована анкета, разработанная М.В. Лебедевой и A.B. Мамаевой для изучения личностной готовности студентов - будущих логопедов к работе с данной категорией детей [Лебедева, Мамаева, 2012, с. 160]. Анкета включала 38 суждений. Педагогам предлагалось оценить каждое суждение по шестибалльной шкале, используя 6 вариантов ответов: «не знаю» (0 / -6 б.), «нет, ни в коем случае» (1 б.), «наверное, нет» (2 б.), «возможно» (3 б.), «скорее всего, да» (4 б.), «да, безусловно» (5 б.). По некоторым суждениям, ответы «да, безусловно», «скорее всего, да» свидетельствуют о недостаточной сформированности тех или иных компонентов мотивационно-личностной готовности. В этих случаях вышеобозначенные баллы за суждение не суммировались, а, напротив, вычитались. Такими суждениями явились, например, следующие: «Если по телевизору показы-

вают сюжеты про людей с ограниченными возможностями здоровья, то у меня возникает желание быстрее переключить канал», «Я думаю, обучение детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью бессмысленно, так как полученные знания они быстро забывают и не смогут применить их в жизни» и др. Кроме того, опрашиваемый должен был сообщить некоторые данные о себе: пол, возраст, стаж и место работы, должность, опыт работы с детьми данной категории, перспективы этой работы и др.

Анкета была предложена в 2013/14 учебном году педагогам Красноярского края, работающим с детьми с ограниченными возможностями здоровья и проходившим курсы повышения квалификации в КК ИПКиПП РО.

Всего было обследовано 50 педагогов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Из них: учителей-логопедов-76 % (38 чел.), учителей - 12 % (6 чел.), воспитателей - 6 % (2 чел.), учителей-дефектологов -6 % (2 чел.), педагогов-психологов - 6 % (2 чел.). 32 % (16 чел.) от общего количества обследованных нами педагогов работают в специальных (коррекционных) школах для детей с умственной отсталостью, 30 % (15 чел.) - в детских садах для детей с нарушениями речи, 28 % (14 чел.) - в общеобразовательных школах и детских садах, 10 % (5 чел.) - в центрах различных типов, 2 % (1 чел.) - в классе для детей с тяжелыми нарушениями речи. При этом лишь у 70 % (35 чел.) опрошенных педагогов имеется регулярный опыт общения с детьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в сфере профессиональной деятельности; у 6 % (3 чел.) такой опыт лишь эпизодический; 4 % (2 чел.) имеют лишь опыт общения с такими детьми в повседневной жизни; и наконец, 20 % (10 чел.) опыта общения с детьми данной категории вообще не имеют.

Сформированнность мотивационно-лич-ностной готовности анализировалась по двум направлениям:

1) сформированность мотивационно-лич-ностной готовности в целом;

2) сформированность отдельных ее компонентов.

По обоим направлениям анализа в зависимости от процента набранных баллов нами условно были выделены 4 уровня сформированности: выше среднего - 100-75 %; средний - 74,9-50 %;

ниже среднего - 49,9-25 %; низкий - 24,9 % и ниже. Данные об уровнях сформированности мотивационно-личностной готовности в целом представлены в гистограмме (рис.).

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

I уровень выше среднего

средний уровень

уровень ниже среднего

низкий уровень

Рис. Распределение испытуемых но группы по уровням сформированности мотивационно-личностной готовности

Как видно из рис., примерно одинаковое количество испытуемых показали уровни выше среднего и средний (46 и 50 % соответственно), лишь в 4 % (2 чел.) выявлен уровень ниже среднего, низкий уровень не продемонстрировал ни один из испытуемых.

Уровень сформированности мотивационно-личностной готовности выше среднего продемонстрировали 46 % испытуемых (23 чел.). По всем компонентам личностной готовности у педагогов этой группы выявлены уровни выше среднего и реже средний. Исключение составляет лишь такой компонент, как сочувствие родителям, по которому у одного педагога выявлен уровень ниже среднего (2 балла), но при этом по данному показателю модой является максимальное количество баллов (9 из 23 испытуемых набрали максимальное количество баллов -15). Также мода соответствует максимальному количеству баллов по таким компонентам, как сочувствие ребенку, сочувствие родителям, признание права лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью на обучение, принятие идеи

включения таких детей в общество. Например, чаще всего ответ «да, безусловно» наблюдался по таким суждениям, как: «Я сочувствую детям с выраженной интеллектуальной недостаточностью, когда здоровые сверстники отказываются от общения с ними», «Я сочувствую родителям, воспитывающим ребенка с умственной отсталостью» и др. В целом медиальные значения и моды по всем компонентам личностной готовности соответствуют уровню выше среднего.

50 % (25 чел.) опрошенных нами педагогов продемонстрировали средний уровень сформированности мотивационно-личностной готовности. Наибольшие расхождения в данных с результатами опроса педагогов предыдущей группы выявлены по таким компонентам, как толерантность, признание лиц с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости как личностей, признание их права на семью, принятие идеи включения таких детей в общество, готовность к оказанию активной педагогической помощи. По данным компонентам педагоги этой группы значительно чаще показывали средний

<

со w £

I

ч

С со

s«

о <

к к

Й PQ Н

U <

О

ОС 2§

4 й-< ^

о- а

« с *

5

К

н

и

w

CÜ

уровень, в ряде случаев - ниже среднего. Так, на суждение «Родителям, у которых рождается "тяжелый ребенок", лучше сразу же оформить его в специализированное учреждение и не мучиться в дальнейшем» чаще всего был дан ответ «наверное, нет»; «Я готов посещать дополнительные курсы, приобретать литературу, пособия для работы с детьми, имеющими выраженную умственную отсталость, даже если это потребует материальных затрат» - наиболее распространенными были ответы «возможно» и «скорее всего, да»; а на суждение по определению уровня толерантности «Я думаю, что неадекватные действия и докучливые вопросы ученика с выраженным нарушением интеллекта не вызовут у меня раздражения» были даны в основном ответы «скорее всего, да», «возможно».

Интересен тот факт, что по такому компоненту, как эмоциональная отзывчивость (сочувствие ребенку и особенно сочувствие родителям, имеющим детей с умственной отсталостью), у испытуемых данной группы зафиксированы более высокие показатели по сравнению с результатами, отмеченными у педагогов предыдущей группы. Например, по такому компоненту, как сочувствие родителям в данной группе

уровень выше среднего выявлен у 22 из 25 человек, при этом медиальное значение и мода соответствуют максимальному количеству баллов.

Уровень ниже среднего выявлен в 4 % случаев (2 чел.). Он показан учителями-логопедами в возрасте старше 40 лет (41 и 48 лет), имеющими педагогический стаж свыше 15 лет (16 и 24 года), а также опыт работы в специальной (коррекцион-ной) школе VIII вида. Эти педагоги отмечают отсутствие удовлетворенности, негативные впечатления от общения с учениками с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Наиболее сформированным у педагогов данной группы является такой компонент, как признание права лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью на обучение (испытуемые набрали 10 и 11 баллов, что соответствует уровню выше среднего), менее сформированы толерантность, признание лиц с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости как личностей, готовность к оказанию активной педагогической помощи.

Были сопоставлены также уровни сформированное™ компонентов мотивационно-личностной готовности среди испытуемых экспериментальной группы в целом. Результаты представлены в таблице.

Качественно-количественная характеристика испытуемых по уровням сформированности компонентов мотивационно-личностной готовности

Выше среднего Средний Ниже среднего Низкий

Сочувствие ребенку 82 18 - -

Сочувствие родителям 84 14 2 -

Толерантность 62 32 6 -

Признание как личности 72 24 4 -

Признание права на семью 76 20 4 -

Принятие идеи включения в общество 92 6 2 -

Признание права на обучение 98 2 - -

Готовность к активной помощи 88 12 - -

Готовность к активной педагогической помощи 72 24 4 -

Как видно из табл. у педагогов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья, наиболее сформированными являются такие компоненты мотивационно-личностной

готовности к работе с детьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, как признание права лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью на обучение, принятие идеи их

включения в общество, готовность к активной помощи, сочувствие родителям и ребенку. Менее сформированы - толерантность, готовность к оказанию активной педагогической помощи, признание лиц с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости как личностей.

Таким образом, в результате проведенного исследования были выделены основные структурные компоненты мотивационно-личностной готовности как важнейшей составляющей профессиональной готовности педагога к работе с детьми, имеющими умеренную и тяжелую степень умственной отсталости. Установлено, что у педагогов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья, наиболее сформированными являются такие компоненты, как признание права лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью на обучение, принятие идеи включения их в общество, готовность к активной помощи, сочувствие родителям и ребенку. Менее сформированы такие компоненты, как толерантность, готовность к оказанию активной педагогической помощи, признание лиц с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости как личностей. В целом мотивационно-личностная готовность к работе с детьми, имеющими умеренную и тяжелую степень умственной отсталости, даже среди педагогов, уже работающих с детьми с ограниченными возмож-

ностями здоровья, сформирована недостаточно. Данный факт должен быть учтен в системе

дополнительного образования.

Библиографический список

1. Адольф В.А., Шандыбо C.B. Формирование у будущих специальных педагогов профессиональной позиции принятия особого ребенка в вузе // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2013. №. 4. С. 81-84.

2. Лебедева М.В, Мамаева A.B. Сформирован-ность личностной готовности студентов - будущих логопедов к работе с детьми, имеющими умеренную и тяжелую степень умственной отсталости // Специальное образование. 2012. № 2 (26). С. 157-167.

3. О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII вида: Письмо Минобразования РФ от 04.09.1997 № 48. URL: www.bestpravo. ru/rossijskoje/jm-zakony/a2v.htm

4. Об образовании в Российской Федерации: Федер. закон от 29.12.2012 N 273-ФБ. URL: www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html

5. Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект : Письмо Минобразования РФотЗ апреля 2003 г. N 27/2722-6. URL: www.bestpravo.ru/rossijskoje/vg-akty/ b8v.htm

<С

Î

ч

с m

о

ь

X

Щ

w m н о

Рч <

о ^ о о ^ h О Й

Е* W H

s о

Рч

w

0

1

X %

«

«

о w

V

s

ь

l-ч

<с п w с

« s

X

H U

W

м