Образ будущего и выбор жизненного пути в юношеском возрасте

Вестник ПСТГУ

IV: Педагогика. Психология

2015. Вып. 1 (36). С. 122-129

Арапова Полина Иосифовна, канд. пед. наук,

институт педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета

arapovap@mail.ru

Образ будущего и выбор жизненного пути в юношеском возрасте

П. И. Арапова

Статья посвящена актуальной психолого-педагогической проблеме — влиянию образа будущего на выбор жизненного пути в юношеском возрасте. Цель статьи — осмыслить выбор жизненного пути как социально-педагогический феномен, соотнести его с образом будущего в юношеском возрасте и проанализировать педагогический опыт сопровождения выбора жизненного пути в процессе обучения старшеклассников. Для достижения данной цели проанализированы результаты диагностики образа будущего у учащихся 10—11 классов (использовались анкета 8е1йде-Кгепке и рефлексивное сочинение «Я и мое будущее»). Анализ показал, что цели юношей и девушек малореалистичны, недифференцированные в сознании старшеклассников доминирует ориентир на «хорошую высокооплачиваемую» работу.

Проанализирован также опыт организации учебных дискуссий, направленных на формирование готовности старшеклассников к осознанному выбору жизненного пути. В результате можно сделать вывод о том, что педагог, целенаправленно организуя смысло-образующую деятельность на уроке и во внеурочной деятельности, способствует формированию реального образа будущего, развитию рефлексии и формированию осознанного отношения старшеклассников к выбору жизненного пути.

Выбор жизненного пути в юношеском возрасте осложнен современной социокультурной ситуацией, когда произошла девальвация многих традиционных ценностей, что привело к ценностно-смысловой дезориентированности старшеклассников в выстраивании индивидуальной стратегии жизни. Общество, становясь все больше обществом потребления, создает огромные возможности для удовлетворения материальных потребностей в ущерб удовлетворению потребностей духовных, что осложняет выбор жизненного пути молодежи.

По данным социологических исследований, при выборе между двумя полярными утверждениями: «У меня нет возможности выбора, я не в состоянии влиять на свою жизнь» и «У меня есть широкие возможности выбора, я сам определяю свой жизненный путь» 56% процентов старшеклассников в России выбирают утверждение о невозможности выбора1. Социально-экономический кризис и расслоение общества привели к возникновению такого феномена, как

1 Российская идентичность в социологическом измерении. Аналитический доклад Института социологии РАН. М., 2007. С. 59.

страх будущего, который достаточно распространен вследствие того, что будущее видится слишком неопределенным и неконтролируемым. В то же время в современном обществе востребованы такие качества, как активность, готовность к осознанному выбору и ответственности за свой выбор.

Сравнительный анализ ценностных и смысложизненных ориентаций религиозной и нерелигиозной молодежи г. Санкт-Петербурга (студенты, выпускники вузов в возрасте от 18 до 25 лет), проведенный И. Р. Чукмаровой, показал, что все опрошенные (75 человек) имеют схожие представления об осмысленности и продуктивности жизни, об удовлетворенности ею. Обнаружены следующие различия: неверующая молодежь ориентируется на самостоятельность мышления и действия по достижению личного успеха, верующая — на уважение к родителям и старшим и на сохранение благополучия близких2. Проведенная нами диагностика ценностных и смысложизненных ориентаций у студентов Института физкультуры (52 человека) и Института педагогики и психологии образования (54 человека) МГПУ (нерелигиозная молодежь 19—20 лет) позволяет констатировать, что всеми студентами в качестве самой значимой ценности заявлена семья.

Таким образом, можно выделить противоречие: с одной стороны, будущее в школьные годы переживается как жизненно важная проблема, а с другой — старшеклассники не умеют определять жизненные цели, следовательно, четко планировать дальнейшую жизнь. Это проявления инфантильного отношения к будущему, когда многие из них ждут исполнения желаний без приложения собственных усилий или надеясь на родительскую помощь. Нередко инфантильное отношение к будущему сопровождается наличием проблемы структурирования времени в настоящем, когда жизнь становится тратой времени, а время не воспринимается как ценность.

Для подготовки старшеклассников к осознанному выбору жизненного пути педагогу важно знать представления юношей о будущем, готовить их к осознанному выстраиванию планов на будущее в процессе группового осмысления таких явлений, как «жизненный путь», «судьба», «выбор жизненного пути», «ответственность за выбор».

Обратимся к анализу понятий «жизненный путь» и «судьба». С одной стороны, они рассматриваются как эквивалентные («человек — созидатель собственной жизни»; «человек — хозяин своей судьбы»), с другой — как противоположные по отношению к обстоятельствам жизни (жизненный путь — «деятельность общества и человека в тех или иных ее проявлениях», что подразумевает активность человека и выстраивание им жизни зачастую вопреки жизненным обстоятельствам; а судьба — «стечение обстоятельств, не зависящих от воли человека, ход жизненных событий», что подразумевает пассивность и подчинение обстоятельствам, которые предопределены). В отличие от жизни и судьбы жизненный путь — это осознанное и целенаправленное выстраивание жизненных обстоя-

2 Чукмарова И. Р. Сравнительный анализ ценностных и смысложизненных ориентаций религиозной и нерелигиозной молодежи // Сборник научных статей молодых ученых, посвященных Всероссийской молодежной научной психологической конференции «Много голосов — один мир» (психология в зеркале междисциплинарных подходов). Ярославль, 2012. Т. 2. С. 175-179.

тельств в соответствии с личностно значимым образом жизни. Значит, школьникам необходимо представить веер социально привлекательных образов жизни, которые бы задали основания для осознанного выбора жизненного пути.

Выбор жизненного пути — это многомерное и динамичное явление:

• выбор — форма ценностно-смыслового отношения к жизни и человеку, определяющаяся интериоризированной иерархией ценностей и позволяющая выстраивать задачи на смысл;

• выбор — показатель уровня субъектности (личностной зрелости): осознанности, самостоятельности, ответственности;

• выбор — способ индивидуальной самореализации (самоопределения, самовыражения), связанный с уровнем притязаний старшеклассника;

• выбор — это характеристика свободной личности, способной к принятию решения зачастую вопреки неблагоприятным внешним обстоятельствам;

• выбор — результирующий поступок, который задает удовлетворенность или неудовлетворенность собственной жизнью.

Выбор жизненного пути прежде всего связан с выбором целей жизни и способа их достижения: образа жизни, ценностного отношения к профессии, к семье, к свободному времени. Общество предоставляет условия для личностного выбора в неопределенных ситуациях жизнедеятельности, которые требуют от личности ориентирования не только в новых условиях, но и в сложной системе личностных смыслов (А. Г. Асмолов, Д. А. Леонтьев, В. Ф. Сафин др.). К неопределенным ситуациям, имеющим особую субъективную значимость, относятся те, в которых личностный выбор осуществляется впервые. Выбор жизненного пути в юношеском возрасте определяет жизненно значимые выборы, которые совершаются впервые: выбор жизненных перспектив, выбор профессии, выбор спутника жизни, выбор формы профессионального самовыражения.

Как отмечает О. В. Хухлаева, примерно к 14—15 годам отношение к будущему должно измениться: формируются такие важнейшие новообразования, как психологическая перспектива, внутренняя позиция и способность к целе-полаганию. Внутренняя позиция — это возможность объективно увидеть свое положение, сопоставить с тем, которое хочется занимать, и построить ступени между настоящим и будущим, т. е. понять, что необходимо делать сегодня для достижения желаемого завтра. Способность к целеполаганию дает возможность не только объективно увидеть свое положение, но и активно действовать для достижения каких-либо целей в своем будущем3.

Образ будущего напрямую связан с психологической перспективой — способностью сознательно мысленно представить себя в будущем. По мнению К. А. Абульхановой-Славской, в юношеском возрасте проявляются различные психологические перспективы: «У одних представления о будущем связаны с профессиональным выбором, у других — с личностными притязаниями и со своими будущими достижениями (удачная карьера), у третьих — с личными устремлениями и потребностями (дружба, любовь, семья). Эти различия связаны с ценностными ориентациями, предпочитаемыми сферами жизни»4.

3 Хухлаева О. В. Психология подростка. М., 2008.

4Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991. С. 144.

Психолог Б. С. Братусь констатирует, что приобщение человека к общечеловеческим, широким культурным ценностям является фактором гармонического развития личности. Напротив, замыкание человека на узких корпоративных или эгоистических ценностях приводит к разрыву связи с окружающими и искажает личностное развитие5.

Педагогическая задача — подготовить старшеклассников к выбору жизненного пути как процесса смыслообразования, а, следовательно, побудить их активно влиять на будущее, планировать и организовывать его. Для этого педагогу необходимо знать представления старшеклассников о будущем и проводить дискуссионные занятия, направленные на осмысление жизни как ценности.

Для выяснения степени переживания будущего как проблемы мы использовали анкету ВеШце-Кгепке и рефлексивное сочинение «Я и мое будущее», которые были проведены нами среди учащихся 10—11 классов московских школ (120 человек) в 2011-2013 гг.

Анкета 8е1Аце-Кхепке (см. табл.) позволяет получить количественный показатель степени переживания будущего как проблемы и проранжировать полученные результаты. Проблемная сфера «Будущее» представлена восьмью предложениями-стимулами, касающимися значимых грядущих событий в юношеском возрасте. Каждый старшеклассник оценивал значимость проблемы по пятибалльной шкале, «Эта проблема касается меня в полной мере» — 5 баллов; «Эта проблема меня не касается» — 1 балл.

Средние значения проблем и ранги

№ вопроса Содержание вопроса Общее кол-во баллов Ранг

1. Боюсь, что не смогу получить образование, которое мне бы хотелось иметь 525 1

2. У меня вызывает страх прогрессирующее разрушение окружающей среды 330 5

3. Меня беспокоит, смогу ли я совместить учебу и работу после вступления в брак и создания семьи 249 8

4. Я боюсь потерять себя в повседневной рутине, среди стандартов и условностей современного общества 300 6

5. Я хотел бы выявить свои действительные интересы 510 2

6. Я не знаю, что мне делать по окончании школы 294 7

7. Я не знаю, какая профессия мне лучше всего подходит 450 4

8. Меня беспокоит то, что я когда-нибудь могу оказаться безработным 495 3

Нами выявлено, что события будущего имеют для старшеклассников разную значимость: наиболее актуальными являются получение образования (1 ранг), на

5 Братусь Б. С. Аномалии личности. М., 1988.

125

втором месте отмечается пятый стимул: «Я бы хотел выявить свои действительные интересы», что свидетельствует о сомнениях в правильности выбора образования; на третьем месте стоит проблема «Меня беспокоит, что я когда-нибудь могу оказаться безработным». Наблюдается следующая тенденция: «выбор наиболее подходящей профессии» имеет ранг 4, при этом проблема «не знаю, что делать после школы» — ранг 7 и является менее значимой. Многие старшеклассники не уверены в правильности выбора профессии, но при этом точно знают, куда идти учиться после школы. Вуз предстает для них неотъемлемой частью жизненного плана, однако ориентация на субкультуру специалистов с высшим образованием первична по сравнению с профессиональной подготовкой.

Таким образом, на основании результатов анкетирования можно констатировать, что общее стремление молодежи — получение высшего образования — сохраняется, престижность его определяется карьерным ростом и материальным благополучием. Но при этом высшее образование не всегда рассматривается как путь к профессиональному самовыражению; старшеклассников особенно волнуют проблемы, связанные с ближними перспективами, а жизненные перспективы, отсроченные во времени, остаются за пределами рассмотрения.

Рефлексивное сочинение «Я и мое будущее» — проективная методика, которая позволяет выявить сформированность таких новообразований подросткового возраста, как психологическая перспектива, внутренняя позиция и способность к целеполаганию. При обработке данных на основе подсчета баллов выделены 3 уровня: высокий уровень (3 балла); средний уровень (2 балла) ; низкий уровень (1 балл).

Высокий уровень представлен у 27%. В текстах их сочинений отмечены суждения, касающиеся всех трех важнейших новообразований подросткового возраста в сфере будущего, оно конкретизировано и детализировано; у старшеклассника четкие представления себя в будущем: «...буду поступать на психфак МГУ, уже сейчас готовлюсь, иногда удается побывать на методологических семинарах в МГУ, убеждаюсь, что психология — это мое.»; «Хочу поступить в МГИМО или в РЭУ им. Г. В. Плеханова на факультет международных экономических отношений. Обучение дает возможность быть специалистом со знанием нескольких иностранных языков, я владею двумя: английским и французским. Работа для меня на переднем плане, конечно, будет и семья, но после получения хорошего образования»; «Не знаю, чего я хочу в жизни, но знаю точно, чего не хочу: не хочу бездельничать, не хочу во всем надеяться на родителей, не хочу учиться просто, чтобы получить образование.» (поступление в конкретный ВУЗ, получение определенного образования, выбор подходящей профессии, упоминание конкретной работы, создание семьи); хотя последний пример из сочинения не содержит конкретики, он свидетельствует о раздумьях зрелой личности, которая имеет свое мировоззрение.

Средний уровень (2 балла) — 51%. В текстах содержатся суждения, реплики, касающиеся 1—2 новообразований, описание будущего менее конкретно: «После школы буду учиться в вузе, об этом мечтаю не только я, но и мои родители»; «Высокооплачиваемая работа возможна только при наличии хорошего образования, так сложно сориентироваться, но, думаю, что буду или экономистом, или юристом».

Низкий уровень (1 балл) — 22%. В текстах содержатся суждения, касающиеся будущего, но преобладает инфантильное отношение к нему, образ будущего размыт: «Так хочется быстрее закончить школу, но где буду учиться, не могу решить. Еще есть целый год, думаю, разберусь...»; «Я люблю красоту и хочу быть топ-моделью, красивая богатая жизнь — это здорово!».

Анализ сочинений позволяет констатировать, что выраженный интерес к конкретной профессии проявляется очень редко, старшеклассников больше интересует сам факт получения высшего образования, особенно в «престижном вузе», как стартовое условие для выстраивания перспектив зарабатывания и карьерного роста. Наблюдается следующая тенденция: цели юношей и девушек малореалистичны, недифференцированны; в сознании старшеклассников доминирует ориентир на «хорошую высокооплачиваемую» работу; по достижении определенного уровня материального благосостояния некоторые старшеклассники планируют заниматься любимым делом.

Создание семьи — актуальная задача как юношей, так и для девушек. Но для юношей эта задача более отдалена: семья планируется после получения образования и достижения хорошего материального статуса. Для девушек — это более близкая задача, 15 % девушек рассматривают брак как возможность устроить комфортную жизнь без материальных затруднений, поэтому выбор спутника жизни связывают с его социальным статусом. Как правило, старшеклассники планируют иметь в будущем одного или двух детей, аргументируя тем, что большее количество сложно обеспечить как в материальном плане, так и с точки зрения получения хорошего образования; 25% старшеклассников для будущего ребенка предпочитают престижное образование за рубежом.

Учитывая такие результаты, педагогу важно организовать смыслообразую-щую деятельность как на уроке, так и во внеурочной деятельности. Особые возможности для формирования осознанного отношения к выбору жизненного пути предоставляет учебная дискуссия, в ходе которой наиболее полно проявляется возможность моделировать реальные жизненные проблемы, вырабатывать у учащихся умение слушать и взаимодействовать с другими, демонстрировать характерную для большинства проблем многозначность решений, заявлять аргументированную позицию.

Проанализируем дискуссию на тему: «Лопахин — нежной души человек?» (программа по литературе А. Г. Кутузова предполагает изучение пьесы в 11-м классе), разработанную и проведенную учителем литературы ГОУ ОСОШ № 77 Восточного округа г. Москвы Я. Р. Семеновой в 2010/2011 учебном году. Цель дискуссии — осмыслить проблему выбора главного героя Лопахина. Дискуссия проходила по следующим вопросам, которые учащиеся сформулировали сами. Лопахин — делец или «нежной души человек»? Противопоставляет ли Чехов эти понятия? Противопоставляются ли они в нашей, современной действительности? Как в собственной жизни, выбирая карьеру бизнесмена, не потерять человеческие качества? По правилам ведения дискуссии учитель должен сохранять нейтралитет. Он не может поддерживать ни одну точку зрения, высказанную в процессе обсуждения. В итоге большинство старшеклассников осудили героя: Лопахин — хищник, делец, варвар, которого интересует только эко-

номическая сторона вишневого сада. Когда же дискуссия коснулась проблемы личного выбора поведения в современной социально-экономической ситуации, мнения учащихся разделились, и прагматизм Лопахина был рассмотрен ими как норма морально-нравственного выбора делового человека.

К дискуссии были представлены статьи многих критиков, в которых утверждается: Лопахин — нежной души человек. Часть учеников представляли высказывания литературоведов, которые видели в Лопахине обывателя, дельца с целью наживы. Другие участники дискуссии, абстрагируясь от оценок, представленных в учебниках и дополнительной литературе, выступили в защиту чеховского героя. Таким образом, сформировались группы учащихся, придерживающиеся разных взглядов: «скептики» увидели в образе Лопахина лишь дельца-обывателя, а «оптимисты» — «нежной души человека». Подобная форма работы помогает сформировать неоднозначное представление о главном герое пьесы, в которой, как говорил Чехов, «нет ни хороших, ни плохих героев». Литературные примеры выбора героев помогают старшеклассникам осознанно совершить выбор собственного жизненного пути.

Другой вариант дискуссии — ролевая игра «Суд над Обломовым», при подготовке к которой старшеклассники знакомились с критическими статьями Н. А. Добролюбова «Что такое обломовщина?» и И. Ф. Анненского «Гончаров и его Обломов», отражающими самые противоречивые оценки образа Обломова. Суд над Обломовым потребовал серьезного анализа образа жизни литературного героя и проявления осознанного отношения к выбору жизненной позиции. В ходе нашего наблюдения мы заметили, что далеко не все старшеклассники были готовы видеть Обломова подсудимым, объясняя свою позицию тем, что роль судей им чужда, отсылая нас к грибоедовской цитате: «А судьи кто?» Все-таки дискуссия во время суда состоялась, «судьи» обвиняли Обломова за его образ жизни: лень, непродуктивную созерцательную позицию, которая привела к личностной деградации. В защиту были высказаны следующие положения: Обломов социально не опасен, вреда от его образа жизни никому нет, он имеет право распоряжаться своей жизнью, незлобив, и даже, наоборот, по своей натуре добрый человек. Тезисы в защиту или в обвинение Обломова способствовали формированию собственной жизненной позиции и планированию своего будущего.

В итоге появилось желание организовать дискуссию на классном часе «Мой выбор жизненного пути», посвященную осознанному выстраиванию жизни и ответственности за свои поступки. Быть активным строителем собственной жизни или доверять случаю, быть борцом или пассивно подчиняться обстоятельствам — это те проблемы, которые активно обсуждаются старшеклассниками.

Итак, выбор современного юношества как форма ценностно-смыслового отношения к жизни и к человеку во многом определяется образом будущего. Педагог, организуя смыслообразующую деятельность в ходе дискуссии на уроке и во внеурочной деятельности, способствует формированию реального образа будущего и осознанного отношения к выбору жизненного пути.

Ключевые слова: жизненный путь, образ будущего, выбор жизненного пути, юношеский возраст, осмысление жизни как ценности, учебные дискуссии как методики содействия выбору жизненного пути.

Vision of the Future and choice

of life in adolescence P. Arapova

The article is devoted psychological and pedagogical problem — the impact on the image of the future choice of life in adolescence. The purpose of the article — to understand the choice ofway of life as a socio-pedagogical phenomenon, correlate it with the way of the future in adolescence and analyze pedagogical experience in supporting life choices in training high school students. To achieve this goal, analyzed the results of diagnostic image of the future students in grades 10-11 (used profile Seiffqe-Krenke and reflexive essay «Me and my future»); the result revealed the following trend: the purpose of boys and girls unrealistic, undifferentiated; in the minds of senior dominates landmark «good paying» job.

The experience of organizing training discussions aimed at forming readiness of senior pupils to the conscious choice of life. As a result, we can conclude that the teacher purposefully sense-organizing activities in the classroom and in extracurricular activities, promotes the formation of a real image of the future, the development of reflection and formation of a conscious relation of senior pupils to a choice of life.

Keywords: way of life, a way of the future, the choice of path in life, adolescence, thinking about life as values education debate as a technique to facilitate the choice of life.

Список литературы

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991.

2. Братусь Б. С. Аномалии личности. М., 1988.

3. Российская идентичность в социологическом измерении. Аналитический доклад Института социологии РАН. М., 2007.

4. Чукмарова И. Р. Сравнительный анализ ценностных и смысложизненных ориентаций религиозной и нерелигиозной молодежи // Сборник научных статей молодых ученых, посвященных Всероссийской молодежной научной психологической конференции «Много голосов — один мир» (психология в зеркале междисциплинарных подходов). Ярославль, 2012. Т. 2. С. 175-179.

5. Хухлаева О. В. Психология подростка. М., 2008.