Подготовка педагога-музыканта в контексте нового поколения федеральных государственных образовательных стандартов

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА В КОНТЕКСТЕ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ

Б. С. Рачина,

Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена

Аннотация. В статье анализируются изменения содержания высшего профессионального музыкально-педагогического образования и общего музыкального образования с позиций государственных стандартов нового поколения. Конкретизируется понятие личностно-ориентированного подхода в процессе организации музыкально-педагогического диалога; выявляются потенциальные возможности увеличения объёма самостоятельной учебной музыкальной деятельности; исследуются пути реализации рефлексивного подхода в педагогике музыкального образования. Подробно рассматриваются разные виды музыкальной деятельности с точки зрения максимального использования разных форм самостоятельной работы обучающихся, а также процесс формирования мотивации к музыкальному образованию и создание таким образом базы для музыкального самообразования.

Ключевые слова: федеральный государственный образовательный стандарт, музыкально-педагогическое образование, общее музыкальное образование; педагог-ЛП музыкант; виды музыкальной деятельности, самостоятельная учебная деятель-

ность учащихся, личностно-ориентированный, деятельностный и рефлексивный подходы к образовательной деятельности.

Summary. The article analyzes changes in the content of higher professional pedagogical education in music and general music education in terms of the new generation of the state standards. It concretizes the concept of human oriented approach in the organization of musical and pedagogical dialogue; identifies potential options to increase self-educational musical activities; explores ways to implement a reflective approach in pedagogical education in music; carefully examines different types of musical activity in terms of maximizing the use of different forms of individual work of students; examines the process of motivation formation in music education and, consequently, the creation of the basis for self-education in music.

Keywords: federal state educational standard, music teacher education, general music education; teacher of music; types of musical activities, individual educational activities of students, human oriented, active and reflective approaches to educational activities.

Подготовка педагога-музыканта в контексте нового поколения федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) [1] предполагает становление профессиональной компетентности будущего педагога-музыканта, владеющего всеми необходимыми современными технологиями, методами и средствами обучения. В своих базовых установках она направлена на реализацию в содержании и организации учебно-образовательного процесса важнейших принципов и смыслообра-зующих положений современной образовательной парадигмы, таких как:

• принцип полисубъектности воспитания;

• принцип системно-деятельност-ной организации воспитания;

• принцип фундаментальности;

• принцип вариативности;

• непрерывность процесса образования;

• рефлексивность;

• самостоятельная познавательная деятельность обучающихся, самовоспитание, самообразование, рассматриваемые в качестве основы образовательного процесса;

• инновационные технологии оценивания.

Формирование профессиональной компетентности педагога-музыканта с позиции структурно-функционального анализа определяется следующими взаимосвязанными составляющими:

• качеством довузовской музыкальной подготовки;

• системой профессиональной подготовки в высшем учебном заведении;

• музыкально-творческой образовательной средой;

• личностными качествами и уровнем профессионализма профессорско-преподавательского состава;

• духовно-творческим потенциалом личности студента.

Музыкальное искусство, рассматриваемое в аспекте реализации коммуникативной функции как специфический язык общения, в высшей степени созвучно современным образовательным идеям. Музыка - сильное, активное и действенное средство эмоциональной коммуникации. Восприятие музыки представляет собой диалог с композитором и лирическим героем произведения и всегда определяется индивидуальными особенностями эмоциональных, интеллектуальных, нравственных, волевых качеств личности, обусловливающих способность к диалогу. Процесс восприятия музыки отражает духовно-творческую модель взаимодействия личности с окружающим миром, и с этой точки зрения нельзя переоценить значение музыкального искусства в формировании подобной модели. Б. Асафьев писал: «Исток, культура музыкального слуха, сочинение и воспроизведение -всё создаётся и целеустремляется как общение звуком и произнесение смысла» [2, с. 117].

Как известно, в основе адекватного музыкального восприятия лежат активные процессы музыкального мышления, стимулирующие творческие потенции личности. В диалоге с музыкой человек со-творяет (творит) новые смыслы в осознании сущности бытия, понимании других людей и себя самого.

Современные образовательные идеи и их прочтение в контексте музыкального искусства, профессионального и общего музыкального об-

49

50

разования определяют основные направления совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта.

Одна из ведущих идей образовательной реформы в сфере общего музыкального образования - создание таких педагогических условий, которые будут стимулировать ребёнка к учению и созиданию своей личности. Именно ребёнок становится смыслообразующим центром образовательного процесса, рассматриваемого как единство обучения, воспитания и развития. В этой связи представляется принципиально важным мнение американского философа Дж. Дьюи, который считал, что «ребёнок - это солнце, вокруг которого вращаются все планеты - содержание и средства образования, сами педагоги» [3, с. 59]. Изменение роли ученика в образовании становится возможным благодаря реализации в педагогической практике принципов личностно-ориентиро-ванного, деятельностного и рефлексивного подходов.

Гуманистические идеи и ранее оказывали влияние на развитие отечественной педагогики. Достаточно обратиться к наследию выдающегося педагога, учёного и писателя В. А. Сухомлинского, главной движущейся силой педагогического творчества которого была любовь к детям. В унисон с концепцией В. А. Су-хомлинского звучат в наши дни и слова замечательного педагога-гуманиста Шалвы Амонашвили. Подчёркивая высокую ответственность, возложенную на учителя, он писал: «Ребёнок! Удивительное ты Божье создание! <...> Мои познания о тебе скудны, но, тем не менее, устремлён

я возвысить свою духовную сущность и возгордиться тем, что ты доверен мне Творцом» [4, с. 3].

По мысли П. А. Флоренского, «культура есть среда, растящая и питающая личность» [5]. В процессе усвоения цивилизационных ценностей важнейшую роль играет личностное общение ученика с учителем. Поэтому коренной проблемой реформы образования становится формирование личности учителя и воспитателя как носителя исторически определённой системы философских, социальных, этических, эстетических ценностей и «.духовной преданности и жертвенности, т. е. сердца и любви. <...> Культура без любви есть пустое и мёртвое понятие, мнимая культура или прямое лицемерие» (курсив мой. - Б. Р.) [6, с. 125].

Не менее значимым качеством учителя является овладение умением передавать учащимся ценности культуры, направляя тем самым личностное духовно-нравственное развитие и воспитание молодого поколения. Решение задач духовно-нравственного развития и воспитания невозможно без формирования системы базовых ценностных ориентиров, связанных с разными гранями личностного бытия человека, растущего в определённом социуме. Рассмотрение нравственных ценностей в качестве регуля-тивов личного и социального поведения индивидуумов представляется нам чрезвычайно важным.

Основные общечеловеческие нравственные идеи начали формироваться ещё в глубокой древности и в различной интерпретации образовали фундаментальные нравственные концепции крупнейших мировых религий. На протяжении многих веков

в недрах развития философского осмысления жизни выдающимися мыслителями разных стран (Лао-цзы, Конфуций, Аристотель, Платон, М. Монтень, Т. Мор, И. Кант, Г Гегель, М. Хайдеггер, Дж. Дьюи и др.) формировалась общечеловеческая система нравственных ценностей.

Труды выдающихся представителей отечественной этической доктрины (Н. А. Бердяев, С. Н. Булгаков, В. В. Розанов, В. С. Соловьев, В. Н. Трубецкой, П. А. Флоренский, Д. С. Мережковский, И. А. Ильин, Л. Н. Толстой, Н. К. Рерих, М. М. Бахтин, Ю. М. Лотман и др.) обогатили представления мирового сообщества о нравственных ценностях раскрытием типичных для русского менталитета проблем.

В настоящее время концепция духовно-нравственного развития и воспитания учащихся рассматривается в качестве фундаментальной основы образовательного и воспитательного процесса в общеобразовательной школе. Она находит своё выражение в государственных нормативных документах [1; 7-10], согласно которым в центре внимания учителя музыки оказываются «воспитание, социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России» [11].

Главными понятиями, которые определяют содержание концепции образовательной стратегии, становятся культура, духовность, нравственность, самоуважение, самореализация, целеустремленность, трудолюбие, творчество, толерантность.

Важнейшие задачи рассматриваемой концепции концентрируются

в области формирования личностной, социальной и семейной культуры:

социальные: патриотизм, социальная справедливость, гражданственность;

личностные: семья, здоровье, труд и творчество;

духовные: наука, традиционные религии, искусство, литература, природа, человечество.

В области искусства и литературы выделяются такие ценности, как красота; гармония; духовный мир человека; нравственный выбор; смысл жизни; эстетическое развитие; этическое развитие.

Государственные нормативные документы базируются на важнейших концепциях отечественной педагогической науки, таких как:

• культурологический подход к формированию содержания образования (М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, В. В. Кра-евский);

• направленность на развитие универсальных учебных действий (УУД) (И. Я. Лернер, А. Г. Асмолов, О. А. Ка-рабанова, Г. В. Бурменская);

• системно-деятельностный подход (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. Г. Асмолов В. В. Рубцов).

Процесс целеполагания основывается на системе достижения личностных, метапредметных и предметных результатов [11].

Важнейшим механизмом реализации требований федеральных государственных образовательных стандартов начальной и основной школы является система планируемых результатов на каждом этапе образования. Планируются предполагаемые образовательные результаты и способы взаимодействия учителя и учащихся

по их достижению. Новым в этом отношении является подразделение планируемых результатов на два уровня: «Выпускник научится» (базовый уровень) и «Выпускник получит возможность научиться» (повышенный уровень).

Совершенно очевидно, что воплощение в реальной работе со школьниками основных положений рассматриваемой образовательной парадигмы потребует от педагогического сообщества перестройки привычной системы взглядов, воспитания в себе иного мировосприятия, овладения фундаментальными положениями новой образовательной философии.

Представление о ребёнке как центре педагогического процесса и полноценном участнике процесса, со-творяющем вместе с учителем педагогический процесс, порождает изменение функций педагога. Учитель становится навигатором, тьютером, дирижёром, помощником, тем, кого в педагогике Агни-Йоги называют «водителем жизни... носителем правды» [12, с. 170]. Как же эта мысль созвучна 52 специфике педагогики музыкального образования, деятельности учителя музыки - учителя искусства!

Учитель - главный, но он невидим, как скрытая пружина, приводящая механизм в движение. При таком понимании роли учителя перед каждым педагогом встаёт вопрос: что и как будут делать дети, осваивая предложенную тему в любой области знания, в том числе и в области музыкального образования?

В центре взаимодействия учителя и ученика оказывается самостоятельная учебная деятельность учащихся, детерминированная рефлексией. Эта мысль не нова. Хорошо известны сло-

ва Конфуция, который писал: «Скажи мне - и я забуду, покажи мне - и я запомню, дай мне сделать - и я пойму (вариант перевода: и я научусь)».

Великий античный философ Аристотель экстраполирует подобную идею в область музыкального образования: «Музыкальное воспитание должно быть устроено таким образом, чтобы воспитуемые изучали музыку на практике. <...> .чтобы уметь судить о деле, нужно самому уметь его делать» [13, с. 731].

Как показывает опыт построения зарубежных концепций музыкального образования, основой всей работы по приобщению ребёнка к миру музыкального искусства является его непосредственное включение в процесс музыкальной деятельности. Для К. Орфа - это элементарное инструментальное музицирование и широкое применение форм развития детского творчества. З. Кодай основой системы музыкального воспитания считал хоровое пение, сольфеджирование народных мелодий, а Э. Жак-Далькроз -ритмическую организацию музыкального времени и обусловленные ею телесные реакции-переживания, порождающие, в свою очередь, движение и пластику человеческого тела.

Современная парадигма образования, как было показано выше, требует создания такой концепции музыкального образования, которая должна опираться на самостоятельную деятельность не только в процессе учения, но и самоучения. П. И. Пидкасистый выделяет четыре типа самостоятельных работ [14, с. 46]:

• воспроизводящие работы важны для освоения способов действий;

• реконструктивно-вариативные работы формируют умения осмысленно-

го переноса знаний и способов действий в новые условия;

• эвристические работы формируют умения и навыки продуктивной познавательной деятельности и творческий подход к поиску неизвестного решения задачи;

• творческие самостоятельные работы способствуют получению учащимися принципиально новых знаний, совершенствуют умения самостоятельного поиска знаний.

Под самостоятельной работой такого типа понимается «целенаправленная, внутренне мотивированная, структурированная самим субъектом и корригируемая (корректируемая) им по процессу и результатам деятельность» [15, с. 72].

Виды самостоятельных работ на уроках музыки весьма разнообразны. В их числе работа с книгой (с учебником); работа с партитурами; самостоятельное выучивание учеником своей хоровой партии или пьесы, исполняемой детским оркестром на уроке; создание своего варианта музыкально-пластического упражнения, этюда, танца; повторное прослушивание музыкального материала урока во внеурочное время; самостоятельное слушание музыкального произведения по собственному выбору; подготовка докладов и рефератов; проектная деятельность; подготовка к проведению педагогических мастерских; задания, выполняемые по итогам экскурсии; поиск материалов в Интернете; работа с электронными образовательными ресурсами (презентации, анимация, веб-квесты, ленты памяти и т. д.); создание иллюстраций к музыкальным произведениям; сочинение стихотворений, подготовка критических эссе; подбор литературных

материалов; создание декораций и/ или костюмов к драматизациям; поиск и содержательное или ассоциативное сравнение произведений изобразительного и музыкального искусства и ещё многое другое.

Проанализируем с этой точки зрения отдельные виды музыкальной деятельности учащихся.

Певческая деятельность. Рассматривая содержание понятия «пение» как сущностное выражение человеческого духа, Т. В. Чередниченко пишет: «Пение рождается в сокровенной тесноте тела... заставляет нас резонировать на состояние поющего. Пение и есть либо стихийная, либо художественно-целенаправленная передача таких состояний. Нацеленность пения -горизонт. сферического предела мира, стянутого к сакральному центру. Поющий устанавливает себя в качестве центра мира и заполняет мир собой, своими переживаниями. Время переживается в волнах физически-эмоциональных напряжений и расслаблений» (курсив мой. - Б. Р.) [16, с. 24-25].

В России пение, особенно пение а саре11а, по мнению В. Н. Холоповой, наиболее ярко и полно воплощает «мелостность», которая является отражением такой мировоззренческой особенности, как широко понимаемая соборность [17, с. 49-50]. Исходя из такого глубинного понимания значения пения, сегодня перед педагогами-музыкантами встаёт задача по-новому взглянуть на обучение пению и пересмотреть подходы к певческой деятельности на уроках музыки.

К сожалению, огромный методический опыт, накопленный русской хормейстерской школой, в последние десятилетия во многом был утрачен. Особенно отчётливо это проявляется

53

54

в утрате системности в организации процесса обучения, без чего немыслимо воспитание певческой культуры. Между тем именно в пении наиболее полно способен раскрыть себя и младший школьник, и подросток. Именно пение в наибольшей степени активизирует музыкальное переживание, позволяет моделировать и обогащать палитру чувств и эмоций, в ходе сотворения своего звукового континуума. С этой точки зрения певческая деятельность полностью соответствует современной концепции образования, особенно если строить её на основе рефлексии.

Ключ подобного подхода видится в вопросе, обращённом учеником к себе: «Как я это сделал?». Ученик в процессе пения может оценить и самостоятельно корректировать: чистоту интонации; правильность выполнения ритмического рисунка; качество певческого звука; наличие или отсутствие ансамбля и строя; умение слушать и слышать себя в хоре; качество выполнения указаний, воплощённых в дирижёрском жесте.

Особенно ярко самость как смысловой центр личности проявляется в работе по интерпретации музыкальных произведений. При разучивании песни, хора, темы инструментального опуса учащиеся моделируют оптимальный, по их мнению, вариант исполнения, предлагают его и оценивают: фразировку; степень адекватности исполнения смыслу и содержанию музыкального образа; выразительность, эмоциональную наполненность исполнения; смену динамических оттенков; артикуляцию; темп и агогические изменения.

Активизируя самостоятельную деятельность учащихся, рефлексивный подход предполагает использование в вокально-хоровой работе таких мето-

дов работы учителя, как: предупреждение ошибок; вьсотное моделирование; пластическое интонирование; свободное дирижирование; мысленное пение; применение ручных знаков ступеней; использование метода «рука - нотный стан»; сольфеджиро-вание и сольмизация; работа учащихся с партитурами разучиваемых произведений; пение а саре11а; работа по группам; драматизация, театрализация и т. д.

Инструментальное музицирование. В последние годы в педагогике общего музыкального образования всё большее распространение получает использование детских и элементарных инструментов на уроках музыки, что вызвано стремлением погрузить учеников в процесс самостоятельного музицирования. Это явление обусловили следующие факторы:

• стремление приобщить детей к активным формам музицирования;

• необходимость обеспечить дея-тельностный подход в процессе приобщения к музыке;

• возможность активно влиять на развитие музыкальных способностей;

• возможность создать положительную мотивацию к изучению нотной грамоты;

• положительный опыт, накопленный зарубежной педагогикой музыкального образования в области элементарного музицирования;

• музыкально-педагогические теории, рассматривающие инструментальное музицирование в качестве первоначального и основного пути приобщения детей к музыкальному искусству.

Многие учителя на уроках музыки обучают учащихся игре на свирели и блок-флейте. Существуют специальные сборники переложений для этих инструментов и методические разра-

ботки, например «Октавик» Е. В. Ев-тух [18]. Однако вызывает опасение стремление большинства учителей заменить хоровое пение игрой на свирелях, что крайне нежелательно, поскольку может привести к утрате присущих русской музыкальной культуре народно-песенных традиций. Необходимо учитывать и то, что качество звучания свирелей, их своеобразный тембр и зачастую неточная интонация требуют серьёзной работы и педагога, и учащихся. В этом отношении представляется предпочтительным выбор блок-флейты. На уроках музыки учащиеся с удовольствием исполняют мелодии и многоголосные партитуры песен, популярные мелодии, темы инструментальных произведений как на блок-флейтах, так и на других элементарных инструментах (см., к примеру, сборники Т. Тютюнниковой [19], Т. Боровик [20], Е. Забурдяева и Н. Пе-рунова [21] и др.).

Процесс освоения технологии инструментального музицирования в качестве обязательного предполагает изучение музыкальной грамоты, нотописа-ния и всего, что связано с чтением нотного текста. Хотя и в весьма ограниченном объёме, но дети именно с практических позиций обращаются к нотному тексту. Это требует обновления методики изучения музыкальной грамоты в плане соответствия её современным образовательным стандартам.

Творческая музыкальная деятельность - самый эффективный путь выявления личностных качеств ребёнка. Это действительно, в полном смысле этого понятия, - самостоятельная музыкальная деятельность. К сожалению, как раз такой деятельности не хватает, как правило, на уроках музыки.

В общем образовании используются различные виды и формы музыкально-композиционного творчества детей: вокальная, ритмическая, музыкально-пластическая, хоровая импровизации; сочинение музыки по предложенным моделям, развитие заданного педагогом тематизма, собственное сочинение и т. д.

Обратимся к вокальной импровизации. Любая импровизация сиюминутна, создаётся в процессе исполнения и даёт возможность погружать ученика в процесс творчества, формируя тем самым механизмы созидательного отношения к миру. Вокальная импровизация позволяет услышать и раскрыть творческую индивидуальность каждого ребёнка, так как дети поют в удобной тональности, тесситуре, используя близкий им круг интонаций. Импровизируя, плохо интонирующие дети и так называемые «гудошники» часто начинают петь. Успешность работы в этой области определяется системой постепенного усложнения видов импровизации, качественным, поэтапным их освоением. Её результативность повышается, поскольку она проводится только а саре11а.

В процессе импровизации можно моделировать те или иные особенности музыкального языка (жанр, лад, определённые интонации, определённый ритм). Работа по развитию интонационно-тематических моделей, предлагаемых учителем, обычно связана с погружением в семантику конкретного музыкального стиля. Роль педагога - роль деликатного и доброжелательного слушателя, иногда консультанта.

Главное условие успешности работы в этом виде деятельности - создание атмосферы доверия, доброжела-

55

56

тельности, радости созидания и искренняя вера в творческий потенциал детей. Тематически вокальная импровизация должна быть тесно связана со всем музыкальным материалом, решать общие задачи, работать на достижение цели урока. Каждое задание повторяется на нескольких уроках, важно, чтобы его выполнили все дети по очереди. Так как импровизация исполняется каждым ребёнком сольно, то педагогу предстоит продумать задание для остальной части класса: направить внимание детей на внимательное слушание, оценивание качества выполнения задания своими товарищами, мысленное сочинение своей версии и т. д. Таким образом, импровизация - это напряжённый творческий труд всего класса.

Целесообразно изменить подходы и к слушательской деятельности. Задача учителя музыки - подготовить учащихся к самостоятельному постижению образного языка музыки, активизировать механизмы самовоспитания культуры восприятия как потребности в переживании духовного опыта и духовных ценностей, воплощённых в музыкальном искусстве. Воспитательное воздействие музыки реализуется через интонационное переживание. Как писал Г. Гессе, «истина должна быть пережита,, а не преподана» [22, с. 100].

Исходя из заявленной методологической установки, можно сделать следующие выводы о необходимости:

• обеспечивать наиболее полное погружение детей в звучащую музыкальную материю;

• оберегать и стимулировать развитие способности эмоционального переживания музыкального образа;

• предоставлять учащимся возможность многократного прослуши-

вания изучаемого произведения с помощью современных информационных технологий. Для этого необходимо создать электронное приложение к существующим учебникам по музыке (на СD- и DVD-носителях). Надо использовать ресурсы Интернета, сайты школ, создавать свои сайты, размещать в популярных социальных сетях необходимый музыкальный материал. Лишь обеспечивая ребёнку возможность неоднократного прослушивания, можно давать задания выразить своё переживание в рисунке, графике, аппликации, лепке, коллаже, создании кукол, композиций и т. п.;

• как можно шире использовать на уроках методы невербального выражения музыкального переживания: тесты на определение качества музыкального восприятия Т. А. Барышевой [23], Э. Ф. Замбацявичене [24], цветовой тест М. Люшера [25], тесты Э. А. Барановой [26], Г. В. Бурменской

[27], Л. А. Головей и Е. Ф. Рыбалко

[28], М. В. Хозиевой [29], В. С. Юрке-вича [30] и др.

Представляется, что в связи с вышеизложенным педагогам-музыкантам предстоит коренным образом изменить содержание и формы подготовки учителей музыки в педагогических образовательных учреждениях. Такая перестройка видится в усилении внимания:

• к освоению будущими учителями технологий организации различных видов самостоятельной музыкальной деятельности учащихся;

• к формированию проективных компетенций;

• к практическому освоению диалогических форм взаимодействия с учащимися;

• к овладению современными информационными и мультимедийными технологиями, применение которых позволит активно расширить музыкальное образовательное пространство.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 051000 Профессиональное обучение (квалификация (степень) бакалавр) [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://uop.ifmo.ru/file/stat/21/05100 0b.pdf

2. Асафьев, Б. В. Музыкальная форма как процесс [Текст] / Б. В. Асафьев. - Л. : Музыка, Ленинградское отд-ние, 1971. -376 с.

3. Методология и методы психолого-педагогических исследований [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. М. Борытко, А. В. Моложавенко, И. А. Соловцова / под ред. Н. М. Борытко. - М. : Академия, 2009. - 320 с.

4. Амонашвили, Ш. Спешите, дети, будем учиться летать! [Текст] / Ш. Амонашви-ли. - М. : Изд. дом Шалвы Амонашвили, 2009. - 47 с.

5. Флоренский, П. А. Итоги [Электронный ресурс] / П. А. Флоренский. - Режим доступа : http://www.vehi.net/florensky/ vodorazd/P_5.html

6. Ильин, И. А. О духовности инстинкта [Текст] / И. А. Ильин. - М. : Изд. дом Шалвы Амонашвили, 2005. - 224 с. (Антология гуманной педагогики).

7. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего музыкального образования. Утв. Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373 [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://standart-db1.ru

8. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего музыкального образования. Утв. Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г.

№ 1897 [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://standart.edu.ru/doc.aspx?Do сЫ=8187

9. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / сост. Е. С. Савинов. - 4-е изд., перераб. - М. : Просвещение, 2013. -223 с. - (Стандарты второго поколения) [Электронный ресурс]. - Режим доступа : standart.edu.ru/attachment.aspx? id=415

10. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / сост. Е. С. Савинов. -М. : Просвещение, 2011. - 342 с. - (Стандарты второго поколения) [Электронный ресурс]. - Режим доступа : standart.edu.ru/ attachment.aspx?id=415

11. Кондаков, А. М. Презентация на тему: «Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования второго поколения (ФГОС) «Система требований». Российская академия образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www.myshared.ru/slide/46564

12. Рерих, Е. А. Педагогика Агни-Йоги. Основы духовного воспитания [Текст] / Е. А. Рерих. - М. : Сфера, 2008. - 464 с.

13. Аристотель. Политика [Текст] / Аристотель // Аристотель. Этика. Политика. Риторика. Поэтика. Категории. - Минск : Литература, 1998. - 1012 с.

14. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретико-экспериментальное исследование [Текст] / П. И. Пидкаси-стый. - М. : Изд-во МГУ, 1980. - 240 с.

15. Педагогический словарь: учеб. пособие для высш. учеб. заведений [Текст] / В. И. Загвязинский, А. Ф. Закирова, Т. А. Строкова [и др.] / под ред. В. И. За-гвязинского, А. Ф. Закировой. - М. : Академия, 2008. - 352 с.

16. Чередниченко, Т. В. Музыка в истории культуры: курс лекций для студентов немузыкальных вузов и всех, кто интересуется музыкальным искусством [Текст]. -Вып. 1 / Т. В. Чередниченко. - М. : Аллегро-пресс : РИО Мособлупрполи-графиздата, 1994. - 216 с.

17. Холопова, В. Н. Музыка как вид искусства : учеб. пособие для музыкальных выс-

57

58

ших учебных заведений [Текст] / В. Н. Хо-лопова. - СПб. : Лань, 2000. - 320 с.

18. Евтух, Е. В. Вместе с октавиком [Ноты] / Е. В. Евтух. - СПб. : Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства, 2006. - 18 с.

19. Тютюнникова, Т. Э. Сундучок с бирюльками: музыкальные игры [Текст и ноты] / Т. Э. Тютюнникова. - М. : Педагогическое общество России, 2009. ; Минск : Книжный дом, 1999. - 70 с.

20. Боровик, Т. А. Звуки, ритмы и слова / Т. А. Боровик. - Ч. I. - М. : Книжный дом, 1999. - 112 с.

21. Забурдяева, Е. А., Перунова, Н. В. Посвящение Карлу Орфу : учеб. пособие по элементарному музицированию и движению [Текст и ноты] / Е. А. Забурдяева, Н. В. Пе-рунова. - Вып. I, II, III. - СПб. : Невская нота, 2008. - 56 с.

22. Гессе, Г. Игра в бисер [Текст] / Г. Гессе. -М. : АСТ, 1969. - 512 с.

23. Барышева, Т. А. Диагностика эстетического развития личности: учеб.-методич. пособие [Текст] / Т. А. Барышева - СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. -144 с.

24. Замбацявичене, Э. Ф. Методика «Словесные субтексты» [Электронный ресурс] / Э. Ф. Замбацявичене. - Режим доступа : http://window.edu.ru/resource/109/68109/ files/issledovslm.pdf

25. Люшер, М. Цветопсихологический тест: методич. пособие [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www.twir px.com/file/393530

26. Баранова, Э. А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников: психологические тесты для работы и отдыха [Текст] / Э. А. Баранова. - СПб. : Речь, 2007. -128 c.

27. Бурменская, Г. В. Возрастно-психологи-ческий подход в консультировании детей и подростков [Текст] // Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова, А. Г. Лидерс. Возрастно-психологическое консультирование. - М. : Изд-во МГУ, 1990. - 416 с.

28. Головей, Л. А., Рыбалко, Е. Ф. Практикум по возрастной психологии. [Текст] / Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. - М. : Речь, 2008. - 688 с.

29. Хозиева, М. В. Практикум по возраст-но-психологическому консультированию [Текст] / М. В. Хозиева. - М. : Академия, 2005. - 320 с.

30. Юркевич, В. С. Диагностика определения интенсивности познавательной потребности [Электронный ресурс] / В. С. Юркевич. - Режим доступа : http://nsportal.ru/ nachalnaya-shkola/psikhologiya/diagnosti ka-opredelemya-intensivnosti