Формирование эмпатийной культуры будущих учителей посредством рефлексивного практикума

Ю. В. Саламатина, аспирант, кафедра педагогики и психологии, Шадринский государственный педагогический институт, г. Шадринск, Россия, optimistic86@mail.ru

формирование эмпатиинои культуры

будущих учителей посредством

рефлексивного практикума

Современный этап развития общества, изменения в сфере культуры и педагогической науке выдвигают в качестве одной из важнейших задач — обновление всех аспектов образовательной политики, ее нацеленность на развитие высших интеллектуальных способностей личности. Одновременно с этим новая социально-педагогическая ситуация требует подготовки такого специалиста педагога, который бы сочетал в себе лучшие черты русской и советской педагогической школы, вместе со всем положительным, что было привнесено в педагогику за последние годы. Необходимость в учителе, обладающем чертами педагогической культуры и владеющем эмпатическим пониманием, эмпатическим слушанием, сочетающимися в едином целом в эмпатийной культуре, обусловлена объективной потребностью общества, для которого характерны нравственность и духовный прогресс. В связи с этим главной целью процесса подготовки будущего учителя становится формирование эмпатийной культуры будущих учителей как составной части базовой культуры личности, компонента педагогического мастерства и профессионализма.

Основной позицией при формировании эмпатийной культуры является направленность педагогической деятельности на обеспечение высокого качества образования будущих учителей. При этом следует исходить из того, что уровень образования студентов педвуза характеризуется не только объемом знаний и составом навыков, а

готовностью к определенным видам педагогической деятельности, к установлению эмпатийных отношений с детьми, что является непременным личностным качеством будущего учителя.

Феномен эмпатии является предметом изучения многих научных дисциплин: философии, психологии, этики, этнологии, педагогики, медицины. Термин «эмпатия», обозначающий способность человека к сопереживанию, сочувствию, ввел Э. Титче-нер. Словом «эмпатия» он перевел немецкое слово еЫиЫи^ — «вчувствование в состояние собеседника»1. На современном этапе развития психологической и педагогической науки, несмотря на имеющиеся исследования, явление эмпатии остается малоизученным.

В этом ключе В. Бойко, например, считал эмпатию «формой рационально — эмоционально — интуитивного отражения другого человека»2. По мнению М. Муканова, эмпатия — «это некий социальный инсайт, «умственная коммуникация»»3. Л. Божович, Т. Конникнова считают эмпатию «мотива-ционной разнонаправленностью эгоистического или альтруистического поведения»4. Е. С. Гончаренко предлагает термин «эмпа-тийный потенциал» и раскрывает его как «предрасположенность и возможности личности к вчувствованию-проникновению в объекты социальной природы»5.

В исследованиях психологи все более близки к пониманию эмпатии как сопереживания, и в этом аспекте Т. П. Гаврилова

№ 4 (22) АПРЕЛЬ 2012

С

выделила два вида эмпатии: сочувствие и сопереживание. Сопереживание трактуется как переживание субъектом тех же чувств, которые испытывает другой через отождествление с ним. Сочувствие есть переживание субъектом по поводу чувств другого — иных, отличных чувств.

В своем исследовании Т. П. Гаврилова выделяет четыре наиболее часто встречающиеся определения эмпатии6:

♦ способность проникать в психику другого, понимая его эмоциональные состояния и аффективные ориентации в форме сопереживания, и на этой основе предвидеть реакции другого;

♦ вчувствование в событие, объект искусства, природу; вид чувственного познания через проекцию и идентификацию;

♦ аффективная связь с другим, переживание состояния человека или даже целой группы.

Общее в этих определениях то, что эм-патия — свойство человека, проявляющееся, прежде всего, в ситуациях межличностного общения.

Некоторые ученые делают попытки расширить понятие «эмпатия» и через характеристики личности учителя.

До начала 1980-х гг. термин «эмпатий-ная культура» почти не употреблялся в научной литературе. Объясняется это тем, что специфика формирования самого явления эмпатийной культуры не становилась предметом специальных разработок, а исследовалась косвенно, в плане решения общих и специальных задач подготовки студентов к работе в школе.

Необходимо отметить тот факт, что в результате логико-методологического анализа сущности развития эмпатийной культуры как субъекта общения А. А. Бодалевым было установлено, что, будучи по своей природе социальным явлением, эмпатийная культура на уровне индивидуальной формы бытия предстает в виде единства трех процессов: обмена информацией, познания людьми друг друга, формирования и развития межличностных отношений. В силу этой особенности человек, вступая в

общение в какой бы то ни было сфере социальной практики, в том числе и в процессе школьного обучения, закономерно реализует информационно-коммуникативную, перцептивно-коммуникативную и интерак-ционно-коммуникативную функции7.

Исходя из анализа понятия «эмпатия», «эмпатийная культура учителя» представляет собой, по мнению автора, феномен, механизм функционирования которого обусловлен особенностями взаимодействия субъекта и объекта учебно-познавательной деятельности.

В логике структурного анализа эмпатийной культуры педагогов Ф. А. Ахметши-на рассматривает данное понятие как ин-тегративное качество личности, в котором сфокусированы и синтезированы эмоциональный, когнитивный и деятельностный (поведенческий) компоненты межличностных отношений. Эмоциональный компонент выражается в перцептивной способности эмоционально отзываться на переживания другого человека. Когнитивный компонент определяется гностической способностью распознавать мысли и чувства учащихся, предвидеть их ответы. Он включает в себя такие интегративные качества, как эмпатийную наблюдательность, эмпа-тийное слушание. Деятельностный (поведенческий) компонент выражается в коммуникативной способности строить свои отношения с воспитанником, заранее предвидя его точку зрения и считаясь с его внутренней позицией. Все три компонента педагогической эмпа-тии находятся в неразрывном единстве и взаимодействии8.

Анализ литературы по проблеме эмпатийной культуры в общем, и в частности по проблеме эмпатийной культуры будущих педагогов позволяет сделать вывод, что формирование эмпатийной культуры предполагает формирование ее компонентов как целостного профессионально-педагогического явления и качества личности учителя профессионала: эмоциональный, когнитивный, деятельностный.

На базе Шадринского педагогического института в 2010 г. были проведены опыт-

но-экспериментальные работы по формированию эмпатийной культуры педагогов, результатом которых стали:

— реализация структурно-функциональной модели и комплекса педагогических условий: разработка спецкурса, теоретическое содержание которого обогащено практикумом по усвоению компонентов эмпатийной культуры у будущих учителей;

— разработка комплекса ситуативных задач, направленных на осмысление, анализ и рефлексию эмпатийной культуры;

— вовлечение будущих учителей в активную деятельность эмпатийного характера на основе интерактивных методов обучения, а также проверка эффективности ее функционирования в процессе подготовки будущего учителя в педвузе.

Процесс формирования эмпатийной культуры у будущих учителей предполагает переход с одного уровня — более низкого — на другой — более высокий. Автором определены три уровня сформированности эм-патийной культуры будущего учителя:

Репродуктивный уровень — проявляется в появлении размытых потребностей будущих учителей в овладении приемами и техниками эмпатийного поведения.

Эвристический уровень — будущие учителя обладают полным представлением об эмпатийной культуре, ее компонентах, содержании, владеют системой знаний и умений организации деятельности на основе эмпатийной культуры.

Рефлексивно-креативный уровень характеризуется наличием индивидуальной концепции эмпатий-ной культуры, знания о сущности, содержании, структуре и формах проявления эмпа-тийной культуры представляют целостную систему, проявляют устойчивое ценностное отношение к эмпатийной культуре как про-фессионально-педаго-гическому и личностному качеству учителя.

Эмпатия - это некий социальный инсайт, «умственная коммуникация».

Таким образом, эмпатийная культура — это интегративное качество личности, которое проявляется в способности эмоционально отзываться на переживания ученика, распознавать мысли и чувства учащихся, строить свои отношения с ними, заранее предвидя их точку зрения и считаясь с их внутренней позицией. Эффективным и плодотворным способом развития эмпатийной культуры является разработка рефлексивного практикума по ее формированию. Известно, что практикум является хорошей формой организации обучения в университете, однако в условиях модернизации содержания образования и перехода к многоуровневой модели высшего профессионального образования меняются его задачи, структура, содержательное наполнение, формы организации и место в учебном процессе.

Иными словами, практикум предполагает интеграцию содержательного, процессуального, мотивационного аспектов подготовки специалистов образовательных учреждений разного вида и профиля. Педагогический практикум направлен на овладение студентами практическими умениями, отраженными в образовательном стандарте по специальностям с дополнительной квалификацией «Преподаватель», и предусматривает готовность студентов к проектированию, организации и анализу профессионально-педагогической деятельности.

При формировании эмпатийной культуры практикум должен включать в себя упражнения, игры, задания на «вживание»

ДИСКУССИЯ

журнал научных публикаций ™

в переживание другого, для того чтобы прочувствовать, что именно другой переживает в его положении.

В ходе опытно-экс -периментальных работ, проведенных автором, был разработан практикум по формированию эмпатийной культуры будущих педагогов. С целью придания названным упражнениям и формам проведения практикума педагогической окраски вводились так называемые драматизированные ситуации, культурные минидрамы, основной эффект которых заключается в конфронтации с самим собой, в открытии того, что ученик может чувствовать и переживать по другому и посредством этого воспринимать ситуации в двойной перспективе.

На занятиях рефлексивного практикума использовались разнообразные задания в различных комбинациях:

— упражнения на решение ситуаций конфликта сочетались с ситуативными диалогами;

— упражнения на формирование способов речевого эмпатического поведения сочетались с анализом художественных произведений, в которых отражены эмоционально-ценностные образцы речевого эм-патического поведения;

— вводились упражнения, направленные на формирование способности к наблюдательности;

— упражнения на развитие умений вести диалог с учащимися, демонстрируя при этом эмпатийную культуру: воспринимать ученика как собеседника, понимать его состояние и принимать его позицию, эмоционально положительно откликаться на затруднения ребенка, при этом пытаясь понять состояние дискомфорта от своего влияния и пр.

В дополнение про-

9 ^

Игровые приемы, дискуссии, ролевые сюжеты и сюжетные игры позволяли акцентировать внимание на отдельных элементах поведения у будущего

учителя и его целостности и гармоничности одновременно.

граммы рефлексивного практикума в ходе формирующего этапа вводились ситуатив-

ные задачи, ситуативные задания, которые были сосредоточены на формировании самостоятельности суждений, развитие эмпа-тии, исключение категоричности, осмысленности своего эмпатийного поведения и культуры.

В процессе вовлечение будущих учителей в активную деятельность эмпатийного характера на основе интерактивных методов обучения особую роль играли приемы эм-патии, приемы тренинга, дискурсы, дискуссии, мозговые штурмы, которые обеспечивали установление доверительных отношений со студентами с одной стороны, с другой — позволяли им прочувствовать себя носителями эмпатийной культуры.

Игровые приемы, дискуссии, ролевые сюжеты и сюжетные игры позволяли акцентировать внимание на отдельных элементах поведения у будущего учителя и его целостности и гармоничности одновременно. При этом учитывалась личностная направленность студентов на педагогическую деятельность, учет внутренних механизмов собственной активности личности в работе над собой.

В результате реализации данных педагогических условий значительно возрос эмоционально-деятельностный критерий сформированности эмпатийной культуры будущих учителей.

Учитывая, что рефлексивный практикум является ядром всех педагогических условий, автор исходил из того, что необходимо создавать ситуационные условия для осознания студентами своих ценностных ориентаций, своей эмпатийной культуры, для выявления ошибок, затруднений, обоснованности и доказательности своей позиции. Поэтому рефлексивный практикум в сочетании с другими педагогическим условиями был сосредоточен и на включении студентов в деятельность по проектированию образа своего эмпатийного Я.

Важная роль в процессе внедрения рефлексивного практикума и всех других условий была отведена самоанализу и самооценке своей личности, самооценке полученных результатов намеченному уровню эмпатийной культуры, осознанию факта отклонения от эталона, самокоррекции, формированию чувства неудовлетворенности достигнутым, самопрограммированию и самопрогнозированию.

В процессе реализации комплекса условий, в которых органично действует рефлексивный практикум, использовался и актуальный опыт студентов, в случае его отсутствия он формировался с помощью игровых форм, ролевых игр, упражнений. Проведение их соответствовало развитию способности понимания мотивов поведения окружающих и способности учитывать эти мотивы при выборке моделей собственного эмпатийного поведения, эмпатийной культуры.

Результаты, полученные путем реализации первого и второго педагогического условия, показали значительные изменения в уровнях сформированности эмпатийной культуры у будущих учителей.

Умение студента рассмотреть поставленную перед ним ситуацию с различных сторон, оценить ее и найти оптимальные пути решения, является также одной из главных задач рефлексивного практику-

ма. Тренинги, включенные в практикум по формированию эмпатийной культуры, помогут студентам находить принципиально новые способы решения педагогических задач в сложных эмпатийных ситуациях, а также учитывать всевозможные варианты их разрешения.

Таким образом, рефлексивный практикум и задания творческого характера для самостоятельной работы студентов в рамках высшего образования способствуют формированию эмпатийной культуры преподавателя, творческого стиля его профессиональной деятельности. Эта проблема становится особенно актуальной в свете решения задачи формирования компетентного специалиста, ответственного за эмоциональное воспитание учеников.

Основными задачами рефлексивного практикума являются формирование у будущих учителей комплексного представления о своей будущей профессии, приобщение студентов к эмпатийной культуре как части общей педагогической культуры, формирование потребностей умений и начального опыта эмпатийной культуры, и становление личности будущего учителя как творческой и мобильной личности.

1. Титченер Э. Б. Очерки психологии. — СПб, 1898.

2. Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. - М., 1996. С. 345.

3. Муканов М. Исследование когнитивной эмпа-тии и рефлексии у представителей традиционной культуры // Исследование рече-мысли. — Алма-Ата, 1979. С. 54-74.

4. Божович Л. И. О нравственном развитии и воспитании детей / Л. И. Божович, Т. И. Конникова // Вопросы психологии. 1975. № 3. С. 78-93.

5. Гончаренко Е. С. Развитие эмпатийного потенциала личности. На материале исследования детей 7-8 лет: дис. ... канд. пед. наук. 2003. С. 244.

6. Гаврилова Т. П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии (Исторический обзор и современное состояние проблемы) // Вопросы психологии. 1975. № 2. С. 147-158.

7. Бодалев А. А. Теоретико-методологические аспекты изучения эмпатии / А. А. Бодалев, Т В. Каштанова // Групповая психотерапия при неврозах и психозах. — Л.: ЛГУ, 1975. С. 11-19.

8. Ахметшина Ф. А. Воспитание эмпатической культуры в вузе // Вестн. ТИСБИ. 2002. № 1. С. 119-132.