Идея объектной и деятельностной детерминант в теории структуры содержания профессионально-педагогического образования

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

УДК 378: 37.02 ББК Ч448.21

ИДЕЯ ОБЪЕКТНОЙ И ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ ДЕТЕРМИНАНТ В ТЕОРИИ СТРУКТУРЫ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

П. Ф. Кубрушко,

Е. Н. Козленкова

Теория структуры содержания образования - одна из важнейших методологических основ системы образования. В основе разработанной академиком В. С. Ледневым современной теории лежит идея детерминации структуры содержания образования структурой деятельности и структурой объекта изучения. Такой подход позволил сформулировать инвариант предметной структуры профессионального образования. Построение предметной структуры содержания профессионально-педагогического образования осуществляется в соответствии с общими положениями теории структуры содержания образования. Однако, профессионально-педагогическое образование по своей сути бипрофес-сионально. В этом случае содержание образования детерминируется, с одной стороны, структурой объекта изучения и структурой деятельности специалиста определенной отрасли производства, а с другой - структурой педагогического объекта изучения и педагогической деятельности. Для лучшего понимания природы практических вопросов структурирования содержания, обусловленных развитием системы профессионально-педагогического образования (диверсификация подготовки педагогов профессионального обучения, расширение предметной области профессионально-педагогического образования и т. п.), представляется целесообразным исследование генезиса теории структуры содержания образования, что позволит точнее оценить ее современное состояние и определить перспективы развития.

Проблема отбора содержания образования остается актуальной в любой период существования социального института образования. Многие ученые работали в этом направлении. Так, разработкой данной проблемы занимались еще Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарт, А. Дистервег, К. Д. Ушинский и др. Однако, длительное время представления о структурировании содержания образования носили, в основном, эмпирический характер. Теоретическое обоснование структурирования содержания образования зат-

руднялось в связи с нерешенностью ряда общих методологических вопросов как в области философии, так и в области педагогической науки.

В 1960-е гг. накопившийся уровень знаний в области педагогики позволил существенно продвинуть вперед представления о сущности и целях образования. Значительный вклад в развитие педагогической науки внесли работы В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, в которых обосновывалась необходимость рассмотрения образования как триединого процесса обучения, воспитания и развития.

В тоже время В. С. Ледневым был опубликованы работы, в которых определены направления в решении проблемы разработки теоретических основ структурирования содержания образования, предполагающие анализ его базовых детерминант: компонентов структуры личности и структуры научного знания.

К концу 1970-х гг. научное знание в области многих вопросов педагогики, психологии и философии значительно обогатилось. К этому времени уже накопился большой опыт разработки проблем структуры личности, деятельности. (В. Г. Ананьев, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, М. С. Каган, А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов), опыт исследования структуры научного знания, разработки теории классификации наук. (Ф. Энгельс, Б. М. Кедров,

A. А. Ляпунов, В. С. Казаковцев). Активно изучались вопросы набора и последовательности учебных предметов, исследовалась их структура, особенности межпредметных связей.

Таким образом, к концу 1970-х гг. в области исследований структуры содержания образования стала возможной целостная систематизация накопленного опыта, сформировались предпосылки становления теории структуры содержания образования: была разработана структура личности и структура научного знания.

Накопленный опыт в выявлении закономерностей структурирования содержания образования позволил определить основные направления решения проблемы. Так, потребовалась доработка отдельных компонентов структуры личности и ее деятельности с тем, чтобы был соблюден принцип функциональной полноты в определении набора базисных компонентов, определяющих содержание образования в соответствии со сторонами воспитания личности. Необходимо было определить характер взаимосвязи и соотношения структуры содержания образования и структуры научного знания.

С учетом достижений в области структурирования содержания образования, теории личности и структуры научного знания к началу 1980-х гг.

B. С. Ледневу удалось выявить, определяющие структуру содержания общего среднего образования, закономерности, включая детерминанты и принципы структурирования содержания образования. Последние отразили взаимосвязь структуры формируемой в учебно-воспитательном процессе деятельности, структуры объекта изучения и основных закономерностей обучения, воспитания и развития. Таким образом, идея объектной и деятельностной детермина-

ции структуры содержания образования получила свое технологическое оформление.

Суть разработанной В. С. Ледневым концепции заключается в следующем. При структурировании содержания образования необходимо учитывать структуру деятельности и структуру изучаемой области действительности. Категория деятельности включает в себя два плана: деятельность, неопределенная спецификой конкретного ее предмета и обеспечивающая успешность действий человека в различных сферах; деятельность, имеющая специфику, определяющуюся ее предметом, сферой реализации [1]. В результате выделяются общие инвариантные виды деятельности (умственная, коммуникативная, трудовая, эстетическая, физическая, нравственная) и виды деятельности, определяемые ее направленностью.

Структура изучаемой области действительности характеризуется спецификой конкретного предмета осваиваемой деятельности, что, в свою очередь, отражается в структуре научного знания, обычно представляемой классификацией и системой взаимосвязи наук. Инвариантным видам деятельности соответствует общая структура научного знания - «генеральные отрасли научного знания». Деятельность, характер которой определяется спецификой ее направленности, соотносится со структурой той отрасли научного знания, которой соответствует ее предмет [1]. Таким образом, структура деятельности и структура объекта изучаемой области действительности в своей совокупности определяют структуру содержания образования в конкретной его отрасли.

Структуру содержания образования в целом определяют следующие детерминанты:

• детерминанты, определяющие подразделение образования на фундаментальное, политехническое и специальное;

• детерминанты, определяющие последовательность ступеней образования: общая школа, профессионально-техническое образование, среднее специальное образование, высшее образование, аспирантура, докторантура;

• детерминанты, определяющие деление всего процесса образования на теоретическое и практическое;

• детерминанты, определяющие элементы образования, направленные на формирование творческих качеств личности (творческая самодеятельность, учебное проектирование, учебно-исследовательская работа и т. д.);

• детерминанты, учитывающие специфику индивидуального развития человека (подразумевают выделение занятий по выбору учащихся в зависимости от их интересов, способностей и склонностей).

Применительно к профессиональному образованию, сочетание объектной и деятельностной детерминант в его содержании образуют 10 групп обязательных для изучения курсов: «Общая технология», «Специальная технология», «Технологическая техника», «Конкретная экономика», «Организация и управление производством», «Учебное проектирование», «Научные исследования», «Охрана

труда и техника безопасности», «Отраслевая экология», «Психолого-педагогичес-кая подготовка» [1].

Структура профессиональной деятельности и область действительности, отражающая специфику отраслевого знания, определили структуру содержания профессионального образования и позволили, в дальнейшем, выделить универсальный учебный план профессиональной подготовки. Проверенная практикой, действенность выделенных В. С. Ледневым закономерностей, позволила говорить об их универсальном характере.

Поскольку профессионально-педагогическое образование является отраслью профессионального образования и все закономерности структурирования его содержания опираются на общие, то система детерминант, заключаемая в теории структуры содержания профессионального образования, является исходными положениями теории структуры содержания исследуемой отрасли образования. И в этом смысле, рассматривая общие положения теории структуры содержания образования, по сути дела, мы исследуем становление теории структуры содержания профессионально-педагогического образования.

Дальнейшее развитие теории (в середине 1980-х - начале 1990-х гг.) структуры содержания профессионально-педагогического образования заключалось в применении ее положений в практике совершенствования структуры содержания подготовки инженеров-педагогов. Эта работа активно велась в МГАУ им. В. П. Горячкина.

Так, в процессе совершенствования структуры содержания психологопедагогической составляющей подготовки инженера-педагога сельскохозяйственного профиля Н. М. Жуковой в конце 1980-х гг. был обоснован набор обязательных психолого-педагогических дисциплин.

Применение теории структуры содержания профессионального образования к содержанию психолого-педагогической составляющей подготовки ин-женера-педагога осуществлялось с учетом специфики структуры психолого-пе-дагогического знания, и структуры профессиональной деятельности инженера-педагога.

Структура содержания педагогического знания была обоснована

В. С. Ледневым в процессе решения проблем уточнения структуры академии педагогических наук СССР и представляла собой перечень областей базисных направлений педагогической науки:

• Учащийся;

• Педагог (включая его профессиональную подготовку, переподготовку, научную организацию и охрану труда, технику безопасности и правовые проблемы);

• Педагогические технологии;

• Средства обучения (информационно-предметная среда образования);

• Экономика образования;

• Управление и организация образования.

Второй детерминантой, определяющей структуру содержания психологопедагогической подготовки инженера-педагога является структура его профессиональной деятельности, которая отражена в квалификационной характеристике инженера-педагога.

Проецирование указанной области действительности и структуры деятельности инженера-педагога нашло свое отражение в перечне групп обязательных дисциплин психолого-педагогического цикла подготовки инженера-пе-дагога сельскохозяйственного профиля. Перечень последних включает следующие группы обязательных дисциплин:

1. Физиология и гигиена учащихся.

2. Инженер-педагог как субъект профессионально-педагогической деятельности.

3. Общая технология педагогического процесса в профессионально-технической школе.

4. Специальная технология.

5. Технологическая техника.

6. Экономика образования.

7. Организация и управление ПТО.

Семи выделенным группам обязательных дисциплин соответствуют определенные предметные области психолого-педагогического знания, охватывающие систему педагогических наук от общих проблем непрерывного образования и до педагогических проблем национальной школы. В перечне также присутствует группа дисциплин - «Инженер-педагог как субъект профессиональнопедагогической деятельности» - характерная лишь для психолого-педагогичес-кого цикла и предполагающая изучение особенностей «субъект-субъектных» отношений.

Также Н. М. Жуковой было проведено исследование, направленное на выявление степени реализации видов деятельности в процессе психолого-педа-гогической подготовки инженера-педагога. Совершенствование структуры психолого-педагогической подготовки осуществлялось ею посредством реализации основных принципов структурирования содержания образования («двойного» вхождения компонентов в систему, преемственности, функциональной полноты и т. п.), что привело к выделению таких этапов психолого-педагоги-ческой подготовки инженеров-педагогов, как пропедевтический, формирующий, интегрирующий и контрольно-корректирующий [2].

Применение основных положений теории структуры содержания профессионального образования в практике структурирования содержания инженерной подготовки было осуществлено Е. Э. Коваленко для студентов электроэнергетических специальностей. В рамках диссертационного исследования ею была проанализирована деятельность инженера-электроэнергетика, структура отрасли народного хозяйства, определяющая подготовку в области электроэнергетики. В итоге разработан перечень групп обязательных дисциплин, отражающих содержание подготовки данного специалиста. Результаты разработки

структуры содержания были апробированы в практике учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, к середине 1990-х гг. были апробированы на практике отдельные стороны теории структуры содержания профессионально-педагогического образования. Разработана структура содержания психолого-педагоги-ческой составляющей подготовки педагога профессионального обучения и структура содержания инженерной подготовки.

В тоже время сама образовательная система претерпела значительные изменения. В частности, за период 1990-х гг. в области профессионально-педагогического образования количество специализаций увеличилось почти в три раза. Если ранее главенствующим направлением являлось инженерно-педагогическое образование, то теперь спектр неинженерных направлений в подготовке специалистов «двойной» компетенции (педагогов профессионального обучения) значительно расширился. Сегодня осуществляется подготовка педагогов профессионального обучения по 19 группам специализаций [5]. Расширение сферы подготовки специалистов профессионально-педагогического образования поставило новые вопросы перед теорией и практикой структурирования содержания данного вида образования, которые обуславливают необходимость совершенствования теории структуры деятельности педагога профессионального обучения и теории структуры профессионально-педагогического научного знания [4].

Решение проблемы структурирования содержания бипрофессиональной подготовки впрямую связано с поиском и теоретическим обоснованием его инварианта. Суть феномена инвариантности заключается в том, что содержание образования в различных отраслях и на разных уровнях образовательной системы несет в себе одинаковые компоненты (общеобразовательная, политехническая, специальная подготовка и др.). К тому же построение структуры содержания профессионально-педагогического образования не сводится к простому суммированию содержания отраслевой и психолого-педагогической составляющих. Их предметное содержание представляет собой результат проецирования инварианта на соответствующую предметную область содержания образования и является двумя разными проекциями. Поэтому содержание профессионально-педагогического образования - результат слияния нескольких проекций: предметной структуры содержания отраслевой подготовки, предметной структуры психолого-педагогической компоненты и базового инварианта структуры содержания профессионального образования. В силу этого теоретическое обоснование инварианта предметной структуры профессионально-педагогического образования - актуальное направление совершенствования теории структуры содержания профессионально-педагогического образования.

Другой важный аспект совершенствования теории структуры содержания профессионально-педагогического образования связан с тем, что соблюдение принципа функциональной полноты в системе профессионально-педагогического образования требует учета не двух (начальное и среднее), как это счи-

талось ранее, а четырех сфер данного вида образования, включая начальное, среднее, высшее и научное образование.

Таким образом, дальнейшее развитие теории структуры содержания профессионально-педагогического образования имеет тенденцию быть ориентированным на поиск инвариантных основ его содержания, развития идеи объектной и деятельностной детерминант и связано также с проблемой преемственности содержания образования на различных ступенях системы. Применительно к профессионально-педагогическому образованию это особенно сложная задача, так как речь идет о бипрофессиональном образовании, а это означает, что необходимо обеспечить преемственность по двум составляющим: производственно-отраслевой и педагогической. В сравнении с моноспециальностью количество вариативных «стыкуемых» программ увеличивается в несколько раз, и система должна быть очень гибкой, чтобы полностью удовлетворять требованию беступиковости.

Литература

1. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. - М.: Высшая школа, 1991.

2. Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов. / Под ред. Кубрушко П. Ф., Косырева В. П. - Екатеринбург: Издательство Уральского государственного профессионально-педагогического университета, 1997.

3. Жученко А. А., Романцев Г. М., Ткаченко Е. В. Профессионально-педагогическое образование России. Организация и содержание. - Екатеринбург: Издательство Уральского государственного профессионально-педагогического университета, 1999.

4. Кубрушко П. Ф. Содержание профессионально-педагогического образования. - М.: Высшая школа, 2001.

5. Учебно-методическое объединение по профессионально-педагогическому образованию. Справочно-информационный каталог. / Сост. А. А. Жучен-ко, И. В. Рылова. - Екатеринбург: Учебно-методическое объединение по профессионально-педагогическому образованию, 2002.