Профессиональная позиция педагога во взаимодействии с детьми-сиротами

УДК 37

Е. Б. Кириченко, О. Г. Важнова

Профессиональная позиция педагога во взаимодействии с детьми-сиротами

В статье рассматривается сущность профессиональной педагогической позиции во взаимодействии с детьми-сиротами. Успешная социализация воспитанников интернатных учреждений невозможна без изменения стереотипов в мышлении педагогов, отказа от привычных установок на детей-сирот как на проблему нашего общества, преодоления собственных психологических барьеров в поисках наиболее оптимальных средств взаимодействия с детьми.

В начале статьи выделены особенности педагогического взаимодействия с детьми-сиротами. Показано значение образа родителей в формировании самосознания ребенка. Выделены особенности общения детей-сирот со взрослыми людьми и сверстниками, при этом раскрыты причины, которые обусловили формирование этих особенностей. Также рассматриваются трудности в формировании у детей-сирот способности к организации деятельности и принятию самостоятельных решений. Выделены общие рекомендации по выстраиванию успешного взаимодействия с воспитанниками интернатных учреждений.

В статье представлена сравнительная характеристика двух противоположных позиций во взаимодействии с детьми-сиротами: профессиональной и непрофессиональной. Сформированная профессиональная педагогическая позиция характеризуется наличием целого ряда признаков, которые подробно рассматриваются автором статьи.

Ключевые слова: дети-сироты, воспитанники детских домов и интернатных учреждений, взаимодействие, общение, профессиональная педагогическая позиция, непрофессиональная педагогическая позиция.

Е. B. Kirichenko, О. G. Vazhnova

The Teacher's Professional Position in Interaction with Orphans

The article considers the essence of professional teaching positions in interaction with orphans. Successful socialization of pupils of boarding schools is impossible without changing stereotypes in the mindset of teachers, the rejection of the usual facilities for orphaned children as a problem in our society, to overcome their own psychological barriers in search of the most optimal means of interaction with children. In the beginning of the article the features of pedagogical interaction with orphans are allocated. The image of parents in shaping the identity of the child is shown. Highlighted features of communication of orphans with adults and with peers, thus the reasons are revealed that led to formation of these features. Also the article discusses difficulties in the formation of orphans' ability to organize activities and decision-making. The author identifies general guidelines to build a successful interaction with pupils of the boarding schools. The article presents comparative characteristics of two opposite positions in interaction with the orphans: professional and unprofessional. The formed professional teaching position is characterized by the presence of a number of characteristics that are considered in detail by the author.

Keywords: orphans, orphanages and boarding schools, interaction, communication, a professional teaching position, an unprofessional teaching position.

Дефицит родительской любви и общения вызывает у детей-сирот потребность в поддержке со стороны окружающих. Педагогическая поддержка чрезвычайно важна для детей, переживших горе и утрату близких для него людей. Дети-сироты остро нуждаются в общении, которое бы способствовало обогащению их развития, оптимизировало бы процесс их социального становления, придавало бы силы для борьбы с трудностями, вселяло бы уверенность в своих силах. Не снисхождение, не благотворительная помощь, не жалость к ребенку, а партнерская педагогическая позиция, искренняя заинтересованность в развитии способностей, ожидание от него успехов -главная составляющая такой поддержки.

Прежде чем рассматривать сущность профессиональной позиции педагога во взаимодействии с детьми-сиротами, покажем особенности этого взаимодействия.

Главная идея взаимодействия с детьми-сиротами созвучна высказыванию известного педагога Ш.А. Амонашвили, который говорил о том, что дети - чудо, но нужны и педагоги -волшебники. Они нужны не только отдельным детям, а каждому ребенку, ибо чудо - в каждом из них. Педагогу необходимо научиться видеть в детях не ошибки, недостатки и проблемы в развитии, а их способности и таланты, уметь выявлять в каждом ребенке одаренность и неповторимую индивидуальность.

© Кириченко Е. Б., Важнова О. Г., 2015

Известно, что потребность в общении с родителями - одна из ведущих в дошкольном детстве. Но если ребенок растет без семьи, в казенном учреждении, это еще не значит, что место родителей в его сознании пустует. Большинство сирот в наших детских домах имеют родителей, и память о них жива.

Особое значение для педагога по выстраиванию взаимодействия с детьми-сиротами имеет знание об отношениях детей-сирот к своим кровным родителям. Нужно помнить, что в течение всего периода становления самосознания огромную роль играет тот образ родителей, который создал ребенок. В его сознании этот образ связан с воспоминаниями, внутренними переживаниями. Родительский образ - это часть внутреннего мира ребенка, которое является неприкосновенным и глубоко личностным. Для него это нить, которая связывает прошлое, настоящее и будущее. Память о родителях и мечты о встрече с родной семьей являются самыми значимыми в развитии ребенка. Поиск родителей, стремление ребенка найти свои корни, частые побеги к ним - все это сопряжено с ответами на главные вопросы, которые постоянно волнуют детей: «Кто мои родители? Похож ли я на них? Почему они меня бросили?»

В детской среде разговоры на эту тему, как правило, не ведутся, это слишком болезненно для ребенка. Однако педагоги иногда могут слышать от детей истории о своих родителей. Эти истории неоднозначны: некоторые детские рассказы создают образ «хорошего» родителя, который по «уважительной» причине не мог воспитывать ребенка (уехал, погиб в автокатастрофе и проч.); в других - «родительский» образ связан с историей, которая могла бы воздействовать на окружающих («убили на глазах», «мать пьет и бьет»). Педагогу надо помнить, что эти истории всегда носят защитный характер, оберегающий внутренний мир ребенка, часто они являются вымышленными, и он придумывает их тогда, когда ему трудно. Это та пустующая «ниша», которую заполняет детское воображение, потому что она не может оставаться пустой. В первом случае -это «оправдательная» стратегия, своеобразное самовнушение, облегчающее ребенку переносить все тяготы сиротства. Во втором - защита личного пространства от внешнего вмешательства (педагоги, приемные родители, волонтеры, спонсоры и др.), а также один из способов привлечь к себе внимание посторонних, разжалобить или призвать на помощь. Педагогу надо иметь в виду

и тот очевидный факт, что выпускники интернатных учреждений часто возвращаются по месту своей прописки, то есть в ту среду, из которой его когда-то изъяли, к своим кровным родителям.

На психическое развитие ребенка-сироты особенно в период дошкольного детства сильное влияние оказывает общение с взрослыми. Многочисленные исследования указывают на ярко выраженную зависимость ребенка от взрослого. Нужно иметь в виду, что и мотивация к деятельности, независимо от ее содержания, у детей-сирот определяется стремлением к вниманию со стороны взрослых. Особенно ярко это проявляется в образовательной деятельности. Так, при изучении уровня развития интеллекта воспитанников интернатных учреждений (З. Матейчек) установлено, что учебная деятельность прямо не связана с умственным развитием детей, особое значение имеет характер общения с педагогами: самым главным оказывается желание заслужить одобрение, внимание и похвалу [3].

Зависимость от взрослого проявляется в двух формах - положительной, когда ребенок буквально «липнет» к человеку, стремится привлечь его внимание, завоевать доверие выполнением требований и послушным поведением. И отрицательной, когда внимание взрослого привлекается плохим поведением, нарочитым невыполнением требований, демонстративным непониманием. Чем старше дети, тем чаще встречается отрицательная зависимость [4]. Повышенная агрессивность и склонность к правонарушениям свойственны детям, которые уже имели семейный опыт проживания с родителями.

Представления ребенка о самом себе выстраиваются на основе оценки окружающих. Оценивание личности ребенка педагогами детских домов эмоционально обеднено, часто взрослые не могут выражать свои чувства к ребенку по ряду причин (этические, большое количество воспитанников в группе, режим работы, подверженность эмоциональному выгоранию и др.). Оценка в основном сконцентрирована на соблюдении дисциплинарных норм, правил поведения и сосредоточена преимущественно на отрицательных чертах личности ребенка, фиксации его ошибок. Вследствие этого у детей затрудняется выработка адекватной самооценки, нет устойчивости в принятии себя в положительном образе, в развитии самоидентичности; подрывается чувство уверенности в себе; большинство воспитанников имеют представления о себе как о плохом, в чем-то виноватом человеке. Чув-

ство вины усугубляется ощущением брошенно-сти и покинутости [1].

Общение с другими детьми также имеет свои особенности. Сверстники часто оцениваются как конкуренты в удовлетворении потребности в личностном общении с педагогом, и «тогда доминируют отрицательные проявления, направленные на сверстника, которые часто носят в себе элементы агрессии. В них выражается недовольство, обида на сверстника; инициатива сверстника вызывает неприятие или агрессивный ответ; в играх меньше открытости, дружелюбия, они часто окрашены нервозностью, сменой настроения; конфликты протекают резко, с острыми эмоциональными отрицательными переживаниями. События часто драматизируются» [4].

Поскольку дети-сироты находятся в условиях постоянного общения друг с другом, от них следовало бы ожидать эффективного формирования коммуникативных навыков, умения решать коллективные задачи, находить выход из трудных ситуаций. Однако исследования показывают, что общение детей друг с другом характеризуется однообразностью, эмоциональной обедненно-стью, неспособностью воспринимать другую точку зрения. У детей затруднено освоение партнерских позиций, наблюдается доминирование защитных форм поведения, неспособность гибко и конструктивно решать конфликтные ситуации.

Вне учреждения у детей-сирот проявляется так называемый феномен «детдомовского "мы"» - психологическое образование, которое выражается в совместном обособлении от окружающих. Дети разделяют мир на «свой» и «чужой», на «мы» и «они». По отношению к «чужим» они могут проявлять агрессию, некоторую враждебность, использовать их в личных целях.

Говоря о способности детей-сирот к организации деятельности и самостоятельному принятию решений, заметим, что особенности психики детей, условия жизни в интернатном учреждении и отсутствие адекватных педагогических средств часто затрудняют формирование данной способности. Педагоги детских домов в работе с детьми часто берут инициативу на себя, пытаясь многое сделать за детей, не привлекая их к целеполаганию, планированию и анализу своей деятельности. Вследствие этого для детей-сирот характерна склонность избегать ответственности за выбор и передавать ее опекающему взрослому. Как отмечают воспитатели детских домов, дети чаще всего равнодушны, не задумываются о целях того, что делают, у них нет желания самому

обустроить свой быт, характерна безынициативность в отношении улучшения своей жизни; они не умеют самостоятельно упорядочить свое свободное время и проч. У большинства воспитанников в таких условиях формируется склонность к социальному иждивенчеству, проявлению инфантилизма и эгоцентризма.

Успех в достижении цели деятельности определяется сформированностью волевой сферы, которая выражается в умении преодолевать внутренние и внешние препятствия. Организация жизни в интернатном учреждении, когда для детей создаются условия получения всего готового, не затрачивая при этом никаких усилий, такая система не способствует формированию волевых качеств, таких как целеустремленность, решительность, организованность, самостоятельность и др. Для детей-сирот характерно избегание трудностей, даже небольшие проблемы могут восприниматься как непреодолимые, вводить в состояние фрустрации.

Слабость воли проявляется в склонности к выбору более легкой деятельности, нежелании работать, отвращении от усилий. Это состояние (леность) может принимать различные формы: стремления к привычке (деятельность без усилий), к подражанию (репродуктивной деятельности, работе по готовому образцу), к развлечениям (пассивной деятельности, склонностью к перемене впечатлений) [5].

Несамостоятельность воспитанников детских домов потребует от педагогов большого терпения, во многом их профессиональная позиция будет предопределять дальнейшее развитие самостоятельности ребенка.

Обобщая вышесказанное, можно выделить общие рекомендации по выстраиванию успешного взаимодействия с воспитанниками интернатных учреждений:

- принимать ребенка-сироту таким, какой он есть, быть на стороне ребенка, не пытаться сравнивать его с другими детьми;

- каждый ребенок из детского дома имеет большой творческий потенциал, педагогу нужно создать условия для его проявления;

- использовать индивидуальный подход к каждому, лучше не предъявлять требований группе детей («детдомовское "мы"»);

- создавать «зону ближайшего развития» для каждого ребенка, помнить, что первые этапы в овладении каким-либо умением ребенок выполняет совместно с взрослым;

- сотрудничать с лидером;

- привлекать воспитанников к организации дел, а не к участию, ставить в активную созидательную позицию;

- при организации дел четко распределять между детьми функции, распределять обязанности, создавать «поле ответственности»;

- необходимо научиться доступно и кратко разъяснять детям причины тех или иных явлений, поступков, подводить ценностную интерпретацию под возникающие события, создавать воспитывающие ситуации;

- при организации деятельности четко обозначать конкретные результаты и разъяснять детям их важность, значимость и полезность;

- дети не любят перемен, изменений, новшеств, поэтому предлагать идеи лучше опосредованно (через лидера, других детей), через совместное целеполагание;

- доминирующими методами воспитательной работы являются индивидуальная беседа, просьба о помощи, авансирование доверием, поручение, использование косвенных и опосредованных требований, переключение внимания;

- при выборе содержания и форм организации воспитательной работы предпочтительны те, которые способствовали развитию субъектности ребенка, такие как: формы, связанные с включением детей в трудовую деятельность, самообслуживанием и самоорганизацией; проекты «Школа выживания», веревочные тренинги, экспедиции (семейно-этнографические, краеведческие, военно-патриотические); волонтерская ра-

бота (оказание помощи нуждающимся людям: престарелым, инвалидам, одиноким людям, животным) и др.

Выделив особенности выстраивания взаимодействия с детьми-сиротами, обратимся к рассмотрению сущности профессиональной педагогической позиции [6]. Профессиональная позиция педагога - это результат профессионального самоопределения педагога, характеризующийся системой устойчивых отношений к существенным аспектам своей деятельности и проявляющих в соответствующем поведении.

Важнейшее условие успешной социализации детей-сирот - профессионализм специалистов, который проявляется, прежде всего, в педагогической позиции педагога во взаимодействии с ними, а также подготовленности к организации совместной деятельности.

Успешная социализация воспитанников интернатных учреждений невозможна без изменения стереотипов в мышлении самих педагогов, отказа от привычных установок на детей-сирот как проблему нашего общества, преодоления собственных психологических барьеров в поисках наиболее оптимальных средств образования.

Сформированная профессиональная педагогическая позиция характеризуется наличием целого ряда признаков, позволяющих отличить ее от непрофессиональной. В таблице 1 представлена сравнительная характеристика двух противоположных позиций во взаимодействии с детьми-сиротами.

Таблица 1

Сравнительная характеристика профессиональной и непрофессиональной педагогических позиций во взаимодействии с детьми-сиротами

Признаки Профессиональная педагогическая позиция Непрофессиональная педагогическая позиция

Характер отношений участников педагогического процесса Субъект-субъектный Субъект-объектный

Педагогическая установка на взаимодействие становление и развитие духовно-нравственной личности и индивидуальности ребенка, ориентация на его интересы и потребности; положительные ожидания ориентация на видение педагога, интересы и потребности ребенка учитываются в меньшей степени, негативные ожидания, на ребенка проецируется образ жизни его кровных родителей

Отношение к ребенку - творческая личность, необходима помощь и поддержка в развитии субъ-ектности, самостоятельности; - определяется на основе системно обобщенного изучения индивидуальности ребенка в процессе совместной деятельности, постоянно пополняется и корректируется - жалкий, беззащитный, обездоленный, нуждающийся в компенсации материнского дефицита; - определяется на основе отдельно выбранного качества

Отношение к сиротству - факт сиротства интерпретируется как важный урок в жизни ребенка, у сироты - сиротство воспринимается как наказание, сирота как жертва обстоятельств,

Признаки

Профессиональная педагогическая позиция_

Непрофессиональная педагогическая позиция

важно развивать способности, позволяющие ему преодолевать трудности, которые не смогли преодолеть его родители

негативное отношение к образу жизни родителей, осуждение их поведения

Мотивация

преобладают профессиональные мотивы

доминирование личностных мотивов над профессиональными_

Эмоциональная сфера

наблюдается саморегуляция в проявлении чувств и эмоций, стабильный фон настроения, позитивный настрой, оптимизм

чувства и эмоции часто не сдерживаются, преобладают негативные эмоции (раздражение, неудовлетворенность, напряженность и др.), пониженный фон настроения_

Типы взаимодействия

Сотрудничество, соглашение

Опека, подавление

Преобладающий стиль общения

Диалог

Монолог

Стиль поведения

Вариативность и многообразие поведенческих реакций, творческий подход в использовании методов и приемов воспитания

Устойчив, стереотипен, догматичен, ограничен определенными способами реакций, преобладание шаблонов

Стиль управления

Демократический

Авторитарный

Ролевые психолого-педагогические позиции

- «рядом» (позиция взрослого);

- консультант, старший товарищ, друг, организатор, помощник, тьютор;

- чаще носит скрытый характер_

- «сверху» (позиция родителя);

- руководитель, опекун, манипулятор, управленец, командир, аниматор;

- преобладает ярко выраженный характер

Ролевая позиция ребенка

- активная;

- участник, организатор, помощник,

- проектируется совместно, варьируется

- пассивная;

- позиция «сироты»,

- исполнитель, зритель, слушатель, наблюдатель;

- задается педагогом, четко ограничивается

Используемые подходы к организации деятельности

системно-деятельностный, рефлексивный, аксиологический, ва-риативно-интегративный_

- социоцентрический, знаниевый, формально-декларативный

Цель взаимодействия

- осознается педагогом,

- определяется совместно с ребенком,

- используемые педагогические средства соподчинены стратегической цели деятельности

- декларируется, но до конца не осознается педагогом,

- цель определяет педагог согласно должностным инструкциям, государственному заказу и др.;

- педагогические действия стихийны и ситуативны_

Содержание и организация деятельности

- приоритет социально значимой творческой деятельности, имеющей воспитательный потенциал для развития ценностей и мировоззрения детей;

- преобладает вариативность в выборе видов и способов взаимодействия,

- интеграция различных направлений деятельности;

- многообразие форм и методов воспитательной работы,

- проектируется совместно с участниками пед. процесса с учетом проблем жизнедеятельности коллектива

- приоритет развлекательной деятельности, имеющей низкий воспитательный эффект, предпочтение отдается компьютерным играм, телевизионным просмотрам, доступ к которым не ограничивается;

- четкое разграничение ролевых позиций участников,

- регламентируются направления педагогической работы;

- стереотипность и однообразность используемых форм и методов;

- задается извне, используются готовые сценарии, носит формальный мероприя-тийный характер_

Оценка эффективности пед. взаимодействия

- приоритет отдается качественным показателям взаимодействия с ребенком: взаимопознанию, взаимопониманию и др.;

- оценивается степень достижения цели, оптимальность выбранных средств, динамика развития индивидуально-личностных показателей ребенка по сравнению с предыдущим результатом

- приоритет отдается количественным показателям: затраченному времени, педагогическим усилиям, количеству проведенных мероприятий и др.;

- оценивается наличие/отсутствие проблемы, достижение поставленной цели, результат деятельности соотносится со стандартом, нормой, заказом и др.

Признаки Профессиональная педагогическая позиция Непрофессиональная педагогическая позиция

Результаты взаимодействия ребенок - сформированность социально-значимых качеств: самостоятельности, ответственности, активности, целеустремленности; - происходит формирование ценностных ориентаций, нравственного стержня личности; - наблюдается развитие индивидуальных способностей ребенка: мотивации, познавательной активности; волевых качеств, мышления, саморегуляции и др. - сформированная «позиция сироты»: иждивенчество, потребительство, инфан-тилизм,эгоцентризм - размытость нравственных установок и ценностных ориентаций; - индивидуальные способности характеризуются низкой мотивацией, слабостью воли, низкой саморегуляцией поведения; незнанием ребенком своих индивидуальных особенностей

педагог - наблюдается профессиональный рост и развитие; - сохранение целостности личностных ресурсов - наблюдается формальный подход к деятельности; разочарование в профессии, отсутствие перспектив; - невротизация личности, «эмоциональное выгорание»

Формирование профессиональной педагогической позиции во взаимодействии с детьми-сиротами начинается с глубокого размышления над проблемой сиротства, с поиска ответов на волнующие вопросы о развитии ребенка, оставшегося без семьи, с профессионального самоопределения относительно перспектив такого взаимодействия. Без осознания значимости профессиональной деятельности в данном направлении, поверхностное и формальное отношение к ребенку, педагогический непрофессионализм могут усугубить его проблемы. Педагогу необходимо разобраться, прежде всего, в себе, продиагности-ровать свое отношение и деятельность согласно предложенным в таблице критериям, выявить потенциальные ресурсы, которые могут быть положены в основу взаимодействия с данной категорией детей. В этом ему поможет специально разработанные практические задания и упражнения, способствующие формированию профессиональной позиции [2].

Библиографический список

1. Байбородова, Л.В. Профориентация и самоопределение детей-сирот [Текст]: учебно-методическое пособие / Л. В. Байбородова, Л. Н. Серебренников, А. П. Чернявская. - 2-е изд., перераб. и доп. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2010. - 240 с.

2. Кириченко, Е.Б. Практические задания для подготовки студентов к работе с детьми-сиротами [Текст]: методические материалы / Е. Б. Кириченко. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2013. - 23 с.

3. Матейчек З. Родители и дети [Текст]: книга для учителя / З. Матейчик; пер. с чеш. - М.: Просвещение, 1992.

4. Прихожан А.М., Дети без семьи (детский дом: заботы и тревоги общества) [Текст] / А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых. - М.: Педагогика, 1990. - С. 140.

5. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии [Текст] / К. Д. Ушинский. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. - С. 496.

6. Чернявская, А.П. Психологические предпосылки формирования партнерской позиции педагога как основа эффективной профессиональной деятельности [Текст] / А. П. Чернявская // Ярославский педагогический вестник. Том II (Психолого-педагогические науки). - 2012. - №1. - С. 274-280.

Bibliograficheskij spisok

1. Bajborodova, L.V. Proforientacija i samoopredelenie detej-sirot [Tekst]: uchebno-metodicheskoe posobie / L. V. Bajborodova, L. N. Serebrennikov, A. P. Chernjavskaja. - 2-e izd., pererab. i dop.

- Kaliningrad: Izd-vo RGU im. I. Kan-ta, 2010. - 240 s.

2. Kirichenko, E.B. Prakticheskie zadanija dlja podgotovki studentov k rabote s det'mi-sirotami [Tekst]: metodicheskie materialy / E. B. Kirichenko. - Jaroslavl': Izd-vo JaGPU, 2013.

- 23 s.

3. Matejchek Z. Roditeli i deti [Tekst]: kniga dlja uchitelja / Z. Matejchik; per. s chesh. - M.: Prosveshhenie, 1992.

4. Prihozhan A.M., Deti bez sem'i (detskij dom: zaboty i trevogi obshhestva) [Tekst] / A. M. Prihozhan, N. N. Tolstyh. -M.: Pedagogika, 1990. - S. 140.

5. Ushinskij, K.D. Chelovek kak predmet vospitanija: Opyt pedagogicheskoj antropologii [Tekst] / K. D. Ushinskij. - M.: FAIR-PRESS, 2004. - S. 496.

6. Chernjavskaja, A.P. Psihologicheskie predposylki formi-rovanija partnerskoj pozicii pedagoga kak osnova jeffektivnoj professional'noj dejatel'nosti [Tekst] / A. P. Chernjavskaja // Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik. Tom II (Psihologo-pedagogicheskie nauki). - 2012. - №1. - S. 274-280.