Методические приемы в обучении музыке

МБОУ – Пашинская СОШ №70

Методические приемы в обучении музыке

подборка

Методика стиле-слухового анализа

Автор:

Старобинский С.Л.

До недавнего времени на уроках музыки в общеобразовательной школе анализ не шел далее определения общего настроения произведения, либо обсуждения и сравнения ассоциаций, возникающих при слушании. Это совершенно не результативно и в принципе неверно. Поскольку «…всякого рода рассуждения по поводу музыки, где речь идет о чем угодно, кроме живой материи музыкального организма» к понимаю музыки нас не приближают.

До появления методики «Стиле-слухового анализа» проблемы стилевого и слухового анализа решались изолированно друг от друга, ибо, говоря о стилевом анализе, педагоги имели в ввиду, в основном, профессиональную подготовку музыкантов, а говоря о слуховом, - соответственно, сферу общего музыкального образования.

Стиле-слуховым является такой анализ музыкальных произведений, который помогает выявить, характеризовать и довести до слухового осознания ряд устойчивых повторяющихся элементов стилевой системы, называемых стилевыми признаками и несущих основную выразительную нагрузку. К ним относятся: мелодико-тематические, ладо-гармонические, метро-ритмические, тембро-динамические и т.д.

Стилевой анализ опирается на «стиле-слуховой опыт» учащихся. Этот термин был введен в практику музыковедом М.К.Михайловым, который подчеркивал, что предлагаемое понятие близко соприкасается с асафьевскими представлениями об интонационном «фонде» или «запасе».

В методических работах, посвященных анализу музыки в общеобразовательной школе, мы до сих пор сталкиваемся с преобладанием так называемого «разбора» произведения. Серьёзные возражения вызывает во многих случаях предмет анализа – «выразительные средства музыки», так как даже в музыкальной школе следует анализировать музыкальные произведения, а не музыкальные средства, которые, как известно, проявляют свои выразительные возможности только в художественном контексте.

В книге «Школьники слушают музыку» Н.Л. Гродзенская писала о том, что в проблеме анализа мы различаем три вопроса, а именно: 1) нужен ли анализ; 2) возможен ли он и 3) каким он должен быть. В то время, когда создавалась эта книга, даже такой крупный деятель музыкальной культуры, как А.Б.Гольденвейзер, сомневался в необходимости и целесообразности анализа музыкальных произведений. Аналогичного мнения придерживались тогда многие. Однако, отвечая на вопрос нужен ли анализ, Н.Л.Гродзенская писала: «На этот вопрос следует ответить вполне определенно: разбор произведения под руководством учителя необходим» (3 , 23).

Б.В.Асафьев считал, что цель метода обучения заключается в выработке сознательного усвоения «процесса музыкального движения». Этот метод содействует росту музыкального сознания, создает активных, а не пассивно воспринимающих музыку слушателей. Путь музыкальных занятий от пассивного слушания к осознанному восприятию, к активному участию в работе над музыкальным материалом он называл путем «от самоуслаждения к самодеятельности» (1, 68).

Асафьев предостерегал от «подтекстовки под музыку» внемузыкальных ассоциаций, особенно под видом «программных» истолкований: Некоторые педагоги идут в этом направлении так далеко, что просто не считают возможным преподносить музыку без «ярлычков» и «этикеток» (...). Музыка - живое, самобытно-выразительное искусство – представляется им горьким лекарством, которое никак нельзя проглотить, если нет подсахаренной оболочки (1, 71). Асафьев не возражал против проведения по поводу данного музыкального произведения бесед на общехудожественные, литературные, бытовые темы; более того он считал это даже необходимым. Но такого рода «окружение» музыки словом – нечто совсем иное, чем навязывание определенных «картин».

В педагогической практике еще и сейчас встречаются желающие во что бы то ни стало приписать музыкальному произведению конкретную программу, хотя бы это и не соответствовало замыслу композитора. Такая произвольность неизбежно искажает, или, как минимум, сужает идею произведения. Кроме того, это сильно ограничивает рамки музыкальных представлений у детей, тормозит развитие их восприятия и, по существу, приводит к подмене музыкального содержания литературным.

Методика стиле-слухового анализа позволяет избежать подобного рода произвольных толкований.

В основу методики стиле-слухового анализа положен принцип сравнения стилевых признаков отдельного, конкретного произведения с хранящимися в долговременной памяти учащихся аналогичными признаками уже известных произведений (в установлении этих общих признаков по определению М.К.Михайлова и состоит собственно стилевой анализ). Разумеется, что не имеется ввиду прямое тождество стилевых признаков в различных произведениях, а «как правило, понятие общности стилевого признака подразумевает различные формы его конкретного выражения в отдельных текстах» (5, 127). Поэтому стилевые признаки, несущие основную образно-эмоциональную нагрузку, можно назвать типовыми формулами-схемами.

Уровень сформированности умений стиле-слухового анализа определяется по следующим параметрам:

Высший уровень – самостоятельное определение стиля незнакомого произведения:

a) стиль определен верно (эпоха, национальный стиль, индивидуальный стиль, и т.п.);

b) аргументация полная (выделение и характеристика стилевых признаков).

Средний уровень – относительно самостоятельное определение стиля незнакомого произведения (с помощью педагога или одноклассников):

a) стиль определен верно (возможны незначительные колебания);

b) аргументация недостаточная (неполное выделение стилевых признаков).

Низкий уровень – стиль не определен:

a) помощь педагога и одноклассников не дает результата;

b) стилевые признаки не поддаются выявлению, либо применяются некорректно, приводят к неверным выводам, делаются попытки выводов по одному стилевому признаку, вне сопоставления с другими и т.п.

В основу систематизации стилевых признаков и последовательности их усвоения положено существование различных стилевых уровней. Понятие стилевых уровней рассматривается М.К.Михайловым в последовательности от индивидуального стиля как наиболее узкого стилевого объема к понятиям исторического, эпохального и, далее, национального стиля (6, 183).

Вместе с тем, как показало многолетнее обучение по данной методике, наиболее доступен учащимся для выявления стилевых признаков национальный стиль, т.к. мелодико-тематические и метро-ритмические особенности музыки композиторов разных национальных школ достаточно легко воспринимаются на слух. В то же время атрибуция (определение индивидуального композиторского стиля), являющаяся разновидностью стилевого анализа, представляет для учащихся известную сложность, т.к. требует гораздо большей широты и глубины стиле-слухового опыта.

Работа по формированию умений стиле-слухового анализа может вестись по следующему плану:

Прослушивание музыкальных произведений или их фрагментов.
Анализ образно-эмоционального содержания.
Анализ средств выразительности, которыми достигается создание музыкального образа.
Анализ специфических особенностей и элементов музыкального языка (выделение стилевых признаков).
Пропевание характерных интонационных оборотов музыкальных произведений для закрепления их в музыкальной памяти учащихся.
Закрепление в памяти знакомых интонационных оборотов путем многократного повторения на новом материале.
Закрепление знаний и умений слушания, интонирования, анализа музыкальных произведений (на новом материале).

Данная методика ориентирована на подростковый возраст и направлена на воспитание у учащихся осознанного отношения к музыке. При этом она опирается на структурное слышание, накопленный интонационный опыт и знание основ музыкального языка, целенаправленно формирует:

· умение определить типичные для той или иной эпохи принципы мелодического изложения

· умение определить типичные для данного национального стиля ладо-гармонические особенности (например, характерный для русского национального стиля переменный лад);

· умение определить фактуру произведения (полифоническая, гамофонно-гармоническая и т.п.);

· умение охарактеризовать метро-ритмические особенности данного произведения или группы произведений при сравнительном анализе.

Литература

1. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – Л., 1973.

2. Выготский Л.С. Психология искусства. – М., 1987.

3. Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку. – М., 1969.

4. Лагутин А. Методика преподавания музыкальной литературы в детской музыкальной школе. – М., 1982.

5. Михайлов М.К. К проблеме стилевого анализа. / Современные вопросы музыкознания. – М., 1976.

6. Михайлов М.К. Стиль в музыке. – Л., 1981.

7. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М., 1972.

8. Назайкинский Е.В. Оценочная деятельность при восприятии музыки. / Восприятие музыки. – М., 1980.

9. Скребков С.С. Художественные принципы музыкальных стилей. – М., 1973.

10. Старобинский С.Л. Методика стиле-слухового анализа музыкальных произведений на уроках музыки в общеобразовательной школе. – М., 1999.

Методика В.Брайнина

Валерий Брайнин - педагог-сольфеджист, музыковед, композитор, создатель уникальной системы методов по развитию музыкального слуха, мышления и памяти. В настоящее время система Байнина с успехом применяется в целой сети европейских музыкальных школ, работающих под его патронажем.

Методика Брайнина базируется на освоении комплекса наиболее вероятных мелодико-ритмических элементов музыкальной речи. Превращение этих элементов в стереотипы внутреннего слуха с дальнейшим разрушением слуховой инерции и формированием стереотипов все более высокого порядка позволяет развивать понимание логики интонационного развития.

Одним из интереснейших элементов методики Брайнина является наглядная графическая модель структуры лада. Она позволяет быстрее и точнее формировать разнообразные интонационные связи, способствуя развитию относительного и абсолютного слуха, музыкального мышления и памяти.

В основу графической модели была положена идея соотнесения ступеней лада и цветов радужного спектра. Причем, система была выстроена не на случайных «договорных» сочетаниях, но в опоре на объективные закономерности строения цветового спектра и обертонового ряда. Такой объективной закономерностью может считаться явление интерференции.

Если в основу построения системы цвето-звуковых ассоциаций положить принцип интерференции, то наиболее близким по спектру цветам будут соответствовать не соседние тоны звукоряда, а звуки, расположенные по квинтовому кругу. В результате условного разделения спектра на 12 узнаваемых оттенков, Брайнин получил следующие соответствия (см. таблицу).

| | | |
| --- | --- | --- |
| абсолютная сольмизация | | ступени лада |
| фа диез | алый | 4# |
| си | красный | 7 |
| ми | оранжевый | 3 |
| ля | желтый | 6 |
| ре | лимонный | 2 |
| соль | салатовый | 5 |
| до | зеленый | 1 |
| фа | аквамарин | 4 |
| си бемоль | голубой | 7b |
| ми бемоль | синий | 3b |
| ля бемоль | сине-фиолетовый | 6b |
| ре бемоль | фиолетовый | 2b |

При использовании не абсолютной, а относительной сольмизации, цветовой ряд будет соответствовать различным ступеням лада, достаточно наглядно отображая сферы устойчивости и неустойчивости, функциональной близости звуков внутри лада.

Метод Брайнина выгодно отличается от некоторых других систем в том, что позволяет наглядно и постепенно осваивать как мажор, так и минор на единой модели. Это закладывает логически непротиворечивую основу для освоения переменного лада, внутриладовой альтерации, а также различных народных и хроматических ладов.

Дополнительным графическим «аргументом» брайнинской модели является изображение главных ступеней лада в виде «устойчивых» прямоугольников, а побочных – в виде ромбов. Деление ромбов, в свою очередь, на два треугольника, позволяет получившимися символическими стрелками указать направление тяготения в ближайшую устойчивую ступень.

Методически постепенное продвижение в освоении различных элементов лада выражается в использовании графической модели сначала с незакрашенными «пустыми» треугольниками, которые по мере изучения тех или иных ступеней приобретают свою ладово-цветовую окраску, отражая все более разнообразные отношения тяготения-отталкивания.

Безусловный интерес представляет и ряд других авторских и усовершенствованных наглядных моделей, предназначенных для изучения нотной грамоты, свободной ориентации в ключах и нотоносцах.

Однако, использование различных форм наглядности является лишь одним из элементов системы В Брайнина. Ключевой идеей своей методики он считает формирование собственно слуховых представлений. Прогнозирующее восприятие позволяет предслышать логику интонационного развития музыкальной фразы. Необходимые для этого навыки крайне важны для развития музыкального мышления в целом. При этом начало музыкальной фразы – это область нового, неизвестного пока (для воспринимающего) типа движения. А ее конец – зона более предсказуемая, инерционная, так или иначе вытекающая из предыдущего звучания. Таким образом, постепенно вычленяя устойчивые интонационные обороты, превращая их в узнаваемые стереотипы, методика способствует формированию интонационного словаря. Причем каждый элемент словаря, после определенного этапа усвоения помещается в более широкий контекст, включается в новые связи. Тем самым размываются границы первоначального стереотипа и формируется стереотип более высокого уровня.

На этой основе – узнаваемых интонационных стереотипов - Брайнин предлагает строить не только «сольфеджийную» логику занятий, но и очередность знакомства с произведениями мировой музыкальной классики. В структуре ДМШ этот вопрос в курсе музыкальной литературы обычно решается в историко-биографическом ключе, что в известной мере препятствует реализации данной идеи. В общеобразовательной же школе она может быть использована более свободно и творчески….

Методы работы с артикуляцией

Ясная дикция, осмысленное и выразительное произнесение текста является обязательным условием хорошего пения. И работа над артикуляцией является необходимой составной частью вокально-хорового развития класса.

Как и в любом деле здесь требуется настойчивость и систематичность, и начинать артикуляционные упражнения нужно как можно раньше. Для многих первоклассников характерно слабое развитие артикуляционного аппарата, скованность, зажатость языка и нижней челюсти, медленный темп речи, неясное произношение фонем. Б.С. Рачина отмечает печальную тенденцию - современные первоклассники к этим проблемам прибавили еще и различные расстройства речи (при осмотре логопеда в школе, в последние годы до 60% детей направляются на корректирующие занятия). В данном вопросе у педагога-музыканта и школьного логопеда - единые цели, и потому использование похожих методов - естественно и логично. Помимо этого "омузыкаленные" логопедические упражнения нередко являются более эффективным средством решения проблем, связанных с дикцией.

В работе с младшими школьниками хорошо помогают различные скороговорки, дикционные упражнения. Можно использовать отдельное от мелодии произнесение такого текста – активно, но тихо. Но значительно большую пользу принесет его сочетание с простейшими мелодическими попевками.

Мотив можно придумать к уроку заранее – использовав наиболее актуальные для данного занятия интонации. Можно из урока в урок играть в своеобразную игру-придумывание все новых и новых «распевалочек» на тексты артикуляционных упражнений и скороговорок. Дети такие творческие задания очень любят и, как правило, неплохо с ними справляются. Подобные игры будут одновременно и тренировать артикуляционный аппарат, и развивать их мелодическое мышление, обогащать интонационный опыт.

Укрепление согласных

«С»

· Сани – сатира – сапёр – сапожник.

· Свечка – свирель – саранча – сезон.

Подобные цепочки слов, начинающихся на «С» хорошо звучат в виде контрастного темброво-регистрового диалога, в котором могут участвовать 2 группы ребят. Например, 1 группа проговаривает слова в низком регистре – «заговорщицки», 2 группа – в фальцетном регистре как бы «в испуге».

Возможны и другие контрастные сопоставления:

Динамические: громко – тихо
Ритмические: тянущимися долгими звуками – мелкими длительностями.
Речевое глиссандо: вниз – вверх

Скороговорки:

1. Во саду ли, во садочке, соловей поёт.

2. Сломала я ветку сирени в саду.

3. Мы посадили весной кустик сирени в саду

4. Курские соловьи славятся на всю Россию.

5. Сима сухари сушила. Сушить не насушила, а сжечь – сожгла.

«Р»

Игры:

«Машина» - дети изображают рычание мотора: «дрррр». Звук то громче, то тише - по знаку дирижера.

«Самолет-кукурузник» - тоже самое, но в более высоком регистре. Варианты развития игрового сюжета: приближающийся, удаляющийся звук, несколько самолетов, прерывающий звук – самолет иногда пропадает в облаках.

Скороговорки

1. Раз дрова, два дрова, три дрова.

2. На дворе трава, на траве дрова.

3. На дворе дрова, за двором дрова.

4. Дрова вдоль двора, дрова вширь двора, не вместит двор дров, дрова выдворит.

5. Рапортовал, да не дорапортовал, а стал дорапортовывать – зарапортовался.

6. У Соньки-вертушки во рту три ватрушки

Попевки

«Ж»

1. Жужжит, как жужелица, жужжит, да кружится.

2. У ужа — ужата, у ежа — ежата

Глухие согласные «Т», «П», «К»

1. От топота копыт пыль по полю летит.

2. Купи кипу пик.

3. Шёпот, шёпот, листьев шёпот.

Глухие согласные «х», «ц», «ч»:

1. В четверг четвертого числа в четыре с четвертью часа

2. Хохлатые хохотушки хохотом хохотали

3. Грех — не смех — не уложить в орех

4. Цапля чахла, цапля сохла, цапля сдохла

Укрепление гласных

«А»

При работе над артикуляцией гласных нужно обращать внимание на ее «исходное» состояние у классного хора. Если «а» чересчур открыта, то к ней нужно подходить через «о», или «у»:

Бо-ба, до-да, зу-за, ру-ра.

Если «а» звучит, наоборот, заглублено, то подходить к ней лучше от «и», или «е»:

Би-ба, ди-да, бе-ба, де-да.

Полезно петь цепочки слов (например, по нисходящему трезвучию, или другому, придуманному к уроку интонационному мотиву):

Балаган – барабан – сарафан – мандарин.

«И»

Бирюза – дирижер – виноград – тишина.

«Е»

Резеда – ремесло – лебеда – сенокос.

«У»

Муравей – музыкант – мухомор – ураган.