Основные положения образовательной системы Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова в свете требований Федерального государственного стандарта начального общего образования

Авторы ставят себе целью сориентировать педагогов начальной школы для работы в условиях нового образовательного стандарта. В статье рассмотрены особенности Федерального государственного стандарта начального общего образования и учебно-методического комплекса образовательной системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

Александрова Эльвира Ивановна,

докт. пед. наук, проф. кафедры начальных классов АПКиПРО,

Воронцов Алексей Борисович

к.п.н., ген. директор Открытого института «Развивающее образование» Восторгова Елена Вадимовна канд. пед. наук ведущий сотрудник ПИ РАО Горбов Сергей Федорович ведущий сотрудник ПИ РАО

Новлянская Зинаида Николаевна

канд. психол. наук ведущий сотрудник ПИ РАО Ломакович Светлана Владимировна

проф.,

доктор филологических наук, г. Харьков Матвеева Елена Ивановна канд. пед. наук,

зав. лабораторией начального образования Московского центра оценки качества образования Чудинова Елена Васильевна канд. психол. Наук ведущий сотрудник ПИ РАО

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ Д.Б. ЭЛЬКОНИНА - В.В. ДАВЫДОВА В СВЕТЕ ТРЕБОВАНИЙ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО СТАНДАРТА НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Каковы возможности учебно-методических комплектов системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова для работы по новым Стандартам в переходный период?

Ключевые слова: система Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова; основная образовательная программа начального развивающего образования; рабочие учебные предметные программы; учебно-методические комплекты; ФГОС второго поколения

Принятый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования1 как нормативный документ определил основную цель (миссию) общего среднего образования. Это цель - становление ответственной, критически мыслящей личности, члена гражданского общества, человека, способного к адекватному целеполаганию, выбору и действию в условиях стремительно изменяющегося социально-культурного мира, сознающего образование как универсальную ценность и готового к его продолжению в течение всей жизни.

Установив, в соответствии со статьей 7 п.1 Закона РФ «Об образовании», требования к структуре, условиям реализации и результатам освоения основных образовательных программ ступеней школы, государство исходит из того, что единственный и абсолютный

1 Приказ Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 года № 373.

в своем значении субъект общего образования - становящийся человек и гражданин, его здоровье, его человеческие и гражданские качества. Все многообразие образовательной деятельности в ее учебной и внеучебной составляющих обретает смысл и ценность лишь постольку, поскольку направлено на выполнение образованием указанной миссии образования. Уровень социальной и культурной зрелости выпускника, его способность к осмысленному продуктивного действию в реалиях современного мира - и есть важнейшие критерии качества полученного им образования.

В этих условиях начальное общее образование призвано заложить фундамент для достижения стратегических целей не только общего среднего, но и последующих этапов образования (самообразования) человека. В связи с этим принятый Стандарт необходимо обретает рамочный и открытый характер, т.е. задает перспективу возможного, а не только перечень необходимого. Его назначение - помочь образовательным учреждениям, сетям

школ создать условия для самостоятельной (а не предписанной извне) деятельности участников образовательного процесса: учителей, учащихся, общественных органов управления (школьных советов). Их инициативность и самостоятельность, ответственность и креативность становятся основными ценностно-целевыми ориентирами системы образования. Именно такая стратегия, учитывающая многолетний позитивный опыт отечественной школы в области педагогики сотрудничества, развивающего и опережающего обучения, проектной деятельности, реализована в новом Федеральном государственном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО).

Основными отличительными особенностями нового Стандарта можно назвать следующие его характеристики:

реализация системно-деятельностного подхода (научная психолого-педагогическая школа Л.С. Выготского: А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б. Элько-нин, В.В. Давыдов и др.). Условиями для этого должны стать: отказ от репродуктивных методов и способов обучения, задачный принцип построения предметного содержания; организация детского самостоятельного и инициативного пробно-поискового действия в образовательном процессе; широкое использование знаково-символических средств для решения учебных и учебно-практических задач; ориентация на различные коллективные формы взаимодействия детей и педагогов как в учебной (урочной и внеурочной), так и во внеу-чебной деятельности; ритмичная организация образовательного процесса;

наличие в образовательном учреждении основной образовательной программы (ООП) ступени как программы действий, задающей путь движения начальной школы от постановки цели к результату. Данная программа разрабатывается образовательным учреждением самостоятельно на основе примерных программ, предоставляемых авторами учебных курсов; ответственность за принятие ООП и за качество ее реализации несет непосредственно образовательное учреждение; акцент при этом делается не на содержании образования (в Стандарте отсутствует такое понятие, как «минимум содержания» образования), а на его результатах. Результаты обучения носят интегративно-деятельностный характер. В соответствии с целями основной образовательной программы результаты образования школьников обучающихся в системе Д.Б. Эдьконина -В.В.Давыдова к окончанию начальной ступени могут быть представлены через:

- предметные грамотности1 (предметные

результаты) в виде уровня освоения культурных (т.е. исторически сформировавшихся в человеческой куль-

1 Для системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова акцент в предметных результатах делается именно на учебно-предметные компетентности (грамотности). Тем самым, под предметными результатами в начальной школе мы понимаем не всю совокупность информационных знаний, умений и навыков, а только ключевые (ядерные) предметные способы действия/средства, которые должен освоить младший школьник. Именно их формиро-вание и последующая оценка должны стать предметом особого внимания и заботы. См. книгу «Диагностика учебной успешности в начальной школе», под ред. П.Г. Нежнова, И.Д. Фрумина, Б.И. Хасана, Б.Д. Эльконина. М., ОИРО, 2009. - с.168.

туре) средств и способов действий, позволяющих выпускнику начальной школы решать как учебные, так и внеучебные задачи, а также продолжать обучение на последующих ступенях общего образования;

- универсальные учебные действия, лежащие в основании ключевых компетентностей (метапредмет-ные результаты), которые в начальной школе проявляются в умении учиться (учебная грамотность), в учебном сотрудничестве (коммуникативная грамотность), в информационной грамотности;

- социальный опыт (личностные результаты), который обучающийся приобретает как в учебной деятельности, так и в общественно-полезной внеучебной практической деятельности;

подобное представление результатов требует нового подхода к системе оценивания, который предполагает переход на критериальную, содержательную оценку; оценку индивидуального прогресса учащихся; разделение по содержанию, по функциям, и по способам проведения формативного (текущего) и суммарного (итогового) оценивания; расширение форм и способов оценочных процедур; изменения в содержании контрольно-измерительных материалов, в способах и формах предъявления образовательных (учебных и внеучебных) достижений младших школьников, включая использование электронных форм оценки;

необходимо и принципиально иное описание условий реализации основной образовательной программы, без которых невозможно достижение высоких результатов начального общего образования. Особое место в разделе «Условий» занимает учебно-методическое и информационное обеспечение реализации ООП, формирование информационно-образовательной среды начальной школы. Информационно-образовательная среда начальной школы должна поддерживать в электронной (цифровой) форме следующие виды деятельности: планирование образовательного процесса; размещение и хранение материалов, используемых в образовательном процессе, в том числе - работ обучающихся и педагогов, различных информационных ресурсов; фиксацию хода образовательного процесса и результатов освоения ООП; взаимодействие между участниками образовательного процесса, в том числе - дистанционное, посредством сети Интернет; управление образовательной деятельностью внутри образовательного учреждения; взаимодействие образовательного учреждения с органами, осуществляющими управление в сфере образования, и с другими образовательными учреждениями, организациями.

Таким образом, принятый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, с одной стороны, расширяет и увеличивает самостоятельность, с другой стороны, усиливает ответственность образовательного учреждения за результаты и качество начального общего образования.

Как было уже отмечено, психолого-педагогическим фундаментом ФГОС НОО является деятельностная педагогика, в основе которой лежит культурно-историческая теория Л.С. Выготского, а также труды его последователей А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и других отечественных ученых. Поэтому образовательная система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова,

много лет воплощающая эту теорию в школьную жизнь имеет все возможности для того, чтобы помочь образовательным учреждениям, работающим в деятельностной парадигме, в эффективной и качественной реализации идей нового Стандарта.

Психолого-педагогические основы учебнометодического комплекса1 и новый стандарт

Все основные учебные предметы представляемой образовательной системы построены на основании теории учебной деятельности Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. Это означает, что они опираются на признание того факта, что между обучением и психическим развитием человека стоит его деятельность. В младшем школьном возрасте - это учебная деятельность. Организовать такую деятельность можно только на специальном организованном предметном содержании. Таким содержанием развивающего начального образования в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова являются теоретические знания (в определенном философско-логическом их понимании). По словам Д.Б. Эльконина, ключом к проблеме развивающего обучения в младшем школьном возрасте является содержание обучения. Если мы хотим, чтобы обучение в начальной школе было развивающим, то мы должны позаботиться прежде всего о научности содержания.

В образовательной системе Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова обучение строится в соответствии с тремя базовыми принципами:

предметом усвоения являются общие способы действия - способы решения класса задач. С них начинается освоение учебного предмета. В дальнейшем общий способ действия конкретизируется применительно к частным случаям. Программы учебных предметов устроены так, что в каждом последующем разделе конкретизируется и развивается уже открытый способ действия. Такой подход позволяет «сэкономить» детское время, сделать обучение более эффективным за счет сокращения времени на отработке решения большого круга частных задач, и, главное, обеспечить усвоение учебного материала через его понимание, а не многократное повторение и заучивание;

освоение общего способа ни в коем случае не может быть его сообщением - информацией о нем. Оно должно быть выстроено как учебная деятельность, начинающееся с предметно-практического действия. Реальное предметное действие в дальнейшем свертывается в модель-понятие. В модели общий способ действия зафиксирован в «чистом виде». Такой способ организации образовательного процесса ориентирован в большей мере на детское действие, что повышает познавательную активность младших школьников во время учебных занятий, делает обучение по-настоящему деятельностным и интересным, в конечном счете, работает на сохранение психического и физического здоровья детей;

1 Учебно-методический комплекс - набор учебников по отдельным учебным предметам, учебных пособий, ра-бочих тетрадей, хрестоматий, методических пособий, электронных (цифровых) образовательных ресурсов и т.п., принадлежащий к одной научной школе, в данном случае - к образовательной системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

ученическая работа строится как поиск и проба средств решения задачи. Поэтому суждение ребенка, отличающееся от общепринятого, рассматривается не как ошибка, а как проба мысли.

Следование указанным принципам позволяет достичь основной цели обучения - формирования системы научных понятий, а также основ учебной самостоятельности и инициативности у младших школьников. Ее достижение оказывается возможным поскольку знания (модели) выступают не как сведения об объектах, а как средства их нахождения, отыскания, выведения или конструирования. Ученик научается определять возможности и ограничения своих действий и искать ресурсы их осуществления.

Таким образом, образовательная система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова позволяет прежде всего сформировать у ребенка основы рефлексивного (теоретического) мышления, учебной самостоятельности, поисковой активности и ответственности младшего школьника в учебной деятельности в условиях качественного, эффективного и здоровьесберегающего образования.

Цели и задачи образования по учебно-методическому комплексу

в соответствии с целями и задачами ФГОС

В соответствии со взглядами на возрастные особенности, принятыми в данной научной школе, особенностью образовательной системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова является то, что начальный этап развивающего образования соответствует первым пяти годам общего образования (четыре года начального общего образования и пятый класс основного общего образования).

С помощью учебно-методического комплекса на начальном этапе общего образования могут быть поставлены и достигнуты следующие стратегические цели:

• сохранить и укрепить физическое и психическое здоровье и безопасность учащихся, обеспечить их эмоциональное благополучие;

• развить творческие способности школьников с учетом их индивидуальных особенностей; сохранить и поддержать индивидуальности каждого ребенка;

• сформировать у младших школьников основы теоретического и практического мышления и сознания; помочь им приобрести опыт осуществления различных видов деятельности;

• создать педагогические условия, обеспечивающие не только успешное образование на данной ступени, но и широкий перенос средств, освоенных в начальной школе, на следующие ступени образования и во внешкольную практику;

• помочь школьникам овладеть основами различных видов грамотности (учебной, двигательной, духовно-нравственной, социально-гражданской, визуально-художественной, языковой, математической, естественнонаучной, технологической);

• дать каждому ребенку опыт и средства ощущать себя субъектом отношений с людьми, с миром и с собой, способным к самореализации в образовательных и других видах деятельности.

Приоритетным для начальной ступени образования является создание базовых условий для формирова-

ния компетентностей, существенных для успеха в самых разных сферах жизни любого человека и общества.

Существенной особенностью компетентности является то, что внешние требования и контекст ситуации учитываются ее обладателем наряду с внутренними условиями- собственными способностями и склонностями, знаниями и умениями. Таким образом, компетентность включает в себя целый комплекс свойств-способностей, навыков и знаний: продуктивное

предметное мышление, двигательные и умственные навыки, знания, интуицию, мотивацию, ценностные и этические ориентации, социальные и поведенческие установки - все то, что может быть мобилизовано для эффективного действия.

Создание условий для становления необходимых компетентностей может быть обеспечено:

• содержательной интеграцией разных предметных областей начального образования;

• установлением необходимого баланса теоретической и практической составляющих содержания образования;

• побуждением и поддержкой детских инициатив во всех видах деятельности;

• информационными технологиями (и как средством организации учебной работы, и как особым объектом изучения (на интегративной основе);

• приобретением навыков общения и сотрудничества;

• поддержкой оптимистической самооценки школьников и уверенности в себе;

• расширением опыта самостоятельного выбора в учебной и других видах деятельности;

• формированием учебной самостоятельности

Для достижения обозначенных целей младшие школьники и педагоги должны решить ряд задач, как «детских», так и «учительских»

Младший школьник имеет возможность в процессе своего образования по данному учебно-методическому комплексу решить следующие задачи:

• освоить основы понятийного мышления (сделать первые шаги в освоении содержательного обобщения, анализа, планирования и рефлексии);

• научиться самостоятельно конкретизировать поставленные цели и искать средства их решения;

• научиться контролировать и оценивать свою учебную работу и продвижение в разных видах деятельности;

• овладеть коллективными формами учебной работы и соответствующими социальными навыками;

• овладеть высшими видами игры (игра-драматизация, режиссерская игра, игра по правилам). Научиться удерживать свой замысел, согласовывать его с партнерами по игре, воплощать в игровом действии. Научиться удерживать правило и следовать ему;

• научиться создавать собственные творческие замыслы и доводить их до воплощения в творческом продукте. Освоить некоторые средствами и способами воплощения собственных замыслов;

• приобрести навыки самообслуживания, овладеть простыми трудовыми действиями и операциями на уроках технологии и в социальных практиках;

• приобрести опыт взаимодействия со взрослыми и детьми, освоить основные этикетные нормы, научиться правильно выражать свои мысли и чувства.

Чтобы ученики смогли достичь подобных образовательных результатов педагоги, в свою очередь, должны поставить и решить следующие задачи:

• обеспечить многообразие учебных и внеучебных форм освоения программы (уроки, занятия, тренинги, практики, конкурсы, выставки, соревнования, презентации и пр.);

• способствовать развитию у всех детей освоению обучающимися высших форм игровой деятельности и создавать комфортные условия для своевременной смены ведущей деятельности (игровой на учебную) и превращения игры из непосредственной цели в средство решения учебных задач;

• формировать учебную деятельность младших школьников (организовывать постановку учебных целей, создавать условия для их «присвоения» и самостоятельной конкретизации учениками; побуждать и поддерживать детские инициативы, направленные на поиск средств и способов достижения учебных целей; организовывать усвоение знаний посредством коллективных форм учебной работы; осуществлять функции контроля и оценки, постепенно передавая их ученикам);

• создавать условия для продуктивной творческой деятельности ребенка (совместно с учениками ставить творческие задачи и способствовать возникновению у детей их собственных замыслов);

• поддерживать детские инициативы и помогать в их осуществлении; обеспечивать презентацию и социальную оценку результатов творчества учеников через выставки, конкурсы, фестивали, детскую периодическую печать ит. п.;

• создавать пространство для социальных практик младших школьников и приобщать их к общественно значимым делам.

Достижение запланированных целей возможно в разных видах деятельности, адекватных младшему школьному возрасту. К таким видам деятельности относятся:

• учебное сотрудничество (коллективно-распределенная учебная деятельность, в том числе, коллективная дискуссия, групповая, парная работа);

• индивидуальная учебная деятельность (в том числе, самостоятельная работа с использованием дополнительных информационных источников);

• игровая деятельность (в том числе, и высшие виды игры - игра-драматизация, режиссёрская игра, игра по правилам);

• творческая (в том числе, художественное творчество, конструирование, формирование замысла и реализация социально значимых инициатив и др.);

• трудовая деятельность (самообслуживание, участие в общественно-полезном труде, в социально значимых трудовых акциях);

• спортивная деятельность (освоение основ физической культуры, знакомство с различными видами спорта, опыт участия в спортивных соревнованиях).

Планируемые результаты освоения учебных предметных программ

Компетентному человеку присущ творческий подход к решению любых встающих перед ним задач, при котором он может быть независимым от ожиданий своего окружения, контролировать свои действия на основе собственных чувств, мыслей и ценностей, действовать самостоятельно, а не быть орудием чьих-то действий, быть автором собственной жизни. Определенный уровень компетентности может быть достигнут в условиях соответствующего обучения уже к концу младшего школьного возраста.

Компетентное поведение предполагает:

• автономное (независимое, самостоятельное, инициативное, ответственное) действие,

• гибкое использование орудий (включая язык и понятия), согласно их предназначению,

• функционирование в социально гетерогенных группах.

К концу начального образования в соответствии с ФГОС НОО младший школьник сможет быть прежде всего социально компетентен1 (иметь социальный опыт):

• в ориентировке в окружающем пространстве (выборе цели передвижения, планировании маршрута и др.) и времени (определении времени по часам в часах и минутах, определении времени события, последовательности событий);

• в проведении индивидуального культурного досуга (подборе художественной литературы для чтения, чтении и понимании художественного текста; подборе музыкальных произведений для прослушивания; самостоятельном сочинении несложных литературных и музыкальных произведений, создании несложных выразительных произведений изобразительного искусства (графических, скульптурных, поделочных и пр.);

• в получении ответов на возникающие у него вопросы об окружающем мире - определении подходящего способа получения ответа (самостоятельное наблюдение, экспериментирование, поиск информации в разнообразных информационных источниках), осуществления своей цели;

• в осуществлении простейших трудовых (бытовых) дел - уборке территории, квартиры; несложном ремонте изделий; изготовлении несложных конструкций из разных материалов для решения собственных задач (в том числе, оценивать величину предметов «на глаз»; пользоваться инструментами; использовать образцы, схемы, эскизы, чертежи; выбирать материалы с учетом свойств по внешним признакам; соблюдать последовательность технологических операций при изготовлении и сборке изделия; осуществлять

1 Данная компетентность является основой личностных результатов освоения младшими школьниками ООП, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки школьников, социальные компетенции, личностные качества, сформированность основ гражданской идентичности. В системе Эль-конина-Давыдова любые образовательные результаты рассматриваются в осуществлении школьниками разных видов деятельности и описываются в деятельностной парадигме.

декоративное оформление и отделку изделий; решении расчетных задач, связанных с бытовыми жизненными ситуациями (покупка, измерение, взвешивание и др., в том числе, с применением технических средств);

• в осуществлении ухода за своим телом, по мере необходимости - осуществлении поддерживающих гигиенических мероприятий, закаливающих процедур, умения почувствовать и осознать симптомы начинающейся болезни (в том числе, обращении за помощью к взрослому в нужный момент), осуществлении простейшей саморегуляции, самообслуживания;

• в культурном и безопасном поведении в окружающем мире (доме, жилой местности, на природе); ведении культурного диалога в условиях бытового общения;

• в осуществлении учебной работы в школе (в классе, группе, паре, разновозрастных группах, индивидуально) и самостоятельной учебной работы (выбор занятия, самоорганизация, простейшее планирование и т.д.).

Для приобретения социального опыта особое значение имеют универсальные учебные действия2 (основа ключевых компетентностей), которые должны быть сформированы к концу обучения в начальной школе:

В отношении предметного мышления (компетентность в решении задач, проблем):

• умение отличать известное от неизвестного;

• умение в недоопределенной ситуации указать, каких знаний и умений не хватает для успешного действия;

• умение формулировать предположения о том, как искать недостающий способ действия (недостающее знание);

• находить информацию, недостающую для решения задачи, в литературе, у взрослых, в других источниках информации (в том числе, в поисковых компьютерных системах, словарях, справочниках и пр.).

В отношении содержательной коммуникации (коммуникативная компетентность):

• владение способами внутригруппового и межгруп-пового взаимодействия при решении учебных задач;

2 Универсальные учебные действия определяются как совокупность способов действия учащегося, обеспечи-ваю-щих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса (А.Г. Ас-молов). В образовательной системе Эльконина-Давыдова это аналог формированию учебной деятельности. Освоение универсальных учебных действий по А.Г.Асмолову предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности (познавательные и учебные мотивы, учебная цель, учебная задача, учебные действия и операции (ориентировка, моделирование, преобразование модели, контроль и оценка). Однако «полноценное» освоение учебной деятельности возможно, с точки зрения В.В.Репкина и других специалистов РО, возможно только к окончанию основной школы. В начальной школе как индивидуальные способности могут быть сформированы - только учебные действия контроль и оценка (контрольно-оценочная самостоятельность). Остальные учебные действия проявляются только в коллективных формах учебной деятельности. Необходимо также отметить, что не всякая активность человека может быть названа деятельностью. Деятельностью может быть названа только такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека.

• умение презентировать свои достижения (превращать результат своей работы в продукт, предназначенный для других);

• умение осуществлять продуктивное взаимодействие с другими участниками совместного исследования или учения (в том числе, пробы общения в сети Интернет);

• умение понимать несложные научно-популярные тексты, выделяя в них существенное по отношению к предстоящей задаче;

• способность воспринимать художественные произведения (литературные, музыкальные, изобразительного искусства), выступая в разных позициях (автора, зрителя, критика);

• способность понимать позиции разных участников коммуникации и продолжать их логику мышления.

В отношении владения информацией (информационная компетентность):

• правильно, осознанно читать (про себя) простой научно-популярный текст (независимо от скорости); определять главную мысль текста; находить в тексте незнакомые слова, определять их значение разными способами, составлять простейший план несложного текста для пересказа; рассказывать несложный текст по плану, описывать устно объект наблюдения;

• классифицировать объекты; использовать сравнение для установления общих и специфических свойств объектов; высказывать суждения по результатам сравнения;

• представлять результаты данных в виде простейших таблиц и диаграмм;

• читать простейшие картосхемы с внесенной туда информацией о природных и социальных объектах;

• читать простейшие графики, диаграммы и таблицы, содержащие информацию об объектах и процессах;

• находить в справочниках, словарях и поисковых компьютерных системах ответ на интересующий вопрос;

• следовать инструкции по правильному применению приборов, инструментов и технических устройств в соответствии с их назначением и правилами техники безопасности;

• работать с модельными средствами (знаковыми, графическими, словесными) в рамках изученного материала.

В отношении саморазвития (учебная компетентность):

• осуществлять сознательный выбор заданий разного уровня трудности, материала для тренировки и подготовки творческих работ;

• критично и содержательно оценивать ход своей предметной работы и полученный результат, сознательно контролировать свои учебные действия;

• проявлять самостоятельность суждений, критичность по отношению к своим и чужим действиям и высказываниям, инициативность, способность и склонность к преобразованию сложившихся способов действия, если эти способы действий входят в противоречие с новыми условиями действования;

• определять последовательность действий для решения предметной задачи, осуществлять простейшее планирование своей работы;

• обнаруживать свои трудности в выполнении действия тем или иным способом;

• уметь на основе установленных ими причин ошибок подбирать задания, позволяющие самостоятельно корректировать выполнение действия известным им способом, определять объем таких заданий, способы их выполнения;

• предполагать, какие ошибки можно допустить при решении того или иного задания в рамках действия освоенными способами;

• определять степень сложности заданий; находить образцы для проверки работы;

• сопоставлять свою работу с образцом; оценивать свою работу по критериям, выработанным в классе;

• сопоставлять свою оценку с оценкой другого человека (учителя, одноклассника, родителей); осуществлять свободный выбор продукта, предъявляемого «на оценку» учителю и классу, назначая самостоятельно критерии оценивания.

Что касается первого года обучения, то этот год является стартовым и крайне важным для формирования универсальных учебных действий, т.к. именно в этот год у детей происходит плавный переход от игровой к учебной деятельности. Этот переход возможен только при интенсивном формировании всех видов универсальных действий.

Так, личностные действия в первом классе обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях; поэтому они связаны прежде всего с жизненным самоопределением и смыслообразованием.

Жизненное самоопределение ученика первого класса достигается за счет постепенного формирования практического, а затем и учебного сотрудничества учителя и совместно работающего класса. Введение норм и правил совместной (групповой, парной, коллективной, самостоятельной) работы, совместного проведения досуга и внеурочной работы приводит к осознанию учеником своей позиции в учебной группе (классе) как активной, с одной стороны, и находящей поддержку других детей и учителя, с другой. Это достигается а) практической реализацией вводных курсов («Введение в школьную жизнь» К.Н.Поливановой и ГАЦукерман или вводного образовательного модуля «Первый раз в первый класс), б) систематическим использованием в учебных предметах 1 класса практикоориентированных исследовательских и творческих заданий, предполагающих совместную работу учеников.

Смыслообразование (т.е. установление связи между целью и результатом совместного учения) происходит, благодаря систематическому сопоставлению поставленных классом задач (вопросов) и достигнутых в ходе практического исследования результатов, что лежит в основе методики проектирования уроков практически по всем учебным предметам в первом классе.

Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. Эти действия проявляются в таких действиях, как:

целеполагание как постановка учебной цели на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно. Осуществляется это благодаря использованию оценочных «линеечек» и

«лесенок». Учитель помогает первоклассникам выделить критерии оценки своих достижений, осуществить анализ результатов и сформулировать новые цели. Так, например, в Окружающем мире обнаружив, что «не все ученики хорошо умеют описывать объект (собаку), поскольку по описанию не удается правильно собрать портрет собаки из деталей конструктора», класс с помощью учителя формулирует цель «научиться составлять хорошее описание», которое конкретизируется в задачу составления описания по плану-заготовке;

планирование - составление плана и последовательности действий, - осуществляется в первом классе многократно. Сначала всем классом под руководством учителя, затем - в группе совместно работающих детей, затем - в парах, и, наконец, индивидуально. Материал для составления плана и реализации должен быть достаточно широк. Например, в курсе «Окружающий мир», дети совершают переход от наблюдений и коллективного планирования хода решения проектной задачи в малой группе до индивидуального планирования выполнения домашней самостоятельной работы;

контроль в первом классе организуется в форме сличения результата действия с заданным эталоном и результатами других учеников и групп с целью обнаружения отличий (постраничная самопроверка выполнения заданий, сравнение и анализ групповых проектов);

оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, в первом классе осуществляется благодаря системе заданий, в которых ученикам предложены высказывания других детей и нужно определить, могут ли они судить об этом или им это пока неизвестно; если могут, то, каким способом они получили это знание, и, наконец, согласны ли они с высказыванием - истинно оно или ложно.

Познавательные действия включают в себя общеучебные, логические действия, а также постановку и решение проблемы.

общеучебные универсальные действия, такие как самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели в первом классе только начинают формироваться. Кроме совместной постановки учебно-познавательных целей, на развитие этого умения направлены задания на выявление непонятного (постановку познавательного вопроса), использование символа «знак вопроса» для обозначения сомнения (например, на уроках обучения грамоте при записи слова с необъяснимой орфограммой может использоваться специальная форма записи со знаком вопроса - ш?л (шёл), ш?в (шов) - дети в данном случае учатся только находить проблемные написания, для которых пока у них нет правила);

поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска осуществляется благодаря различению для учеников на первых же занятиях» таких способов получения информации как чтение (поиск информации в справочниках), спрашивание (у взрослых - учителей, специалистов, родителей) и наблюдение. Например, в течение всего первого года обучения по курсу «Окружающий мир» ученики пользуются этими способами, а учитель организует рефлексию применения

их в зависимости от конкретных задач. В учебно-методический комплекс для таких задач введено специальное обозначение. Во втором классе дети учатся работать со справочной литературой разного рода (языковые словари, справочники, энциклопедии), в третьем и четвертом пробуют самостоятельно составить орфографический и математический справочники. Компьютерный поиск включается на третьем-четвертом году обучения;

организация моделирования в образовательной системе Эльконина-Давыдова является центральным учебным действием. Работа по поиску способов действий всегда сопровождается моделированием, то есть фиксацией открытого способа действий в некоторой схеме (модели)1. Схема способа действий позволяет детям строить свою работу при столкновении с новым материалом, выделять единое общее отношение в разных условиях, служит планом действий. Поэтому учитель должен поддерживать работу детей так, чтобы схема способа действий становилась действительным психологическим орудием детей, помогала им на всех этапах их работы с предметом. Например, использование специальных звуко-буквенных моделей в период обучения грамоте, отражающих не только последовательности звуков и букв, но и их неоднозначные отношения (с помощью «стрелочек», показывающих «работу», т.е. функции, букв), позволяет детям глубже осознать позиционный характер общего способа письма, которым овладевают первоклассники.

Цель схематизации открываемых детьми способов действий - фиксация этих способов и последующее закрепление их сразу как общих для решения большого класса задач. Работа детей, решающих задачу через моделирование, направляет восприятие иначе, позволяет увидеть и выделить в объекте то, что очерчено моделью или, наоборот, противоречит ей. Появляется пристальный взгляд, попытки найти слова, чтобы описать происходящее. По сути дела, схема, чертеж или модельная конструкция становятся «очками», через которые ребенок начинает видеть мир. Работа со схемами должна проводиться на каждом уроке по мере их появления, но недолго по времени. Учитель может предлагать детям: рассказать, что показывает схема или тот или иной знак; составить схему нужного способа («Что ты собираешься делать?») из нарисованных на карточках символов. Ближе к концу года детям предлагается ввести свои обозначения для чего-либо; найти ошибку в нарисованной учителем или другим ребенком схеме; дополнить или изменить схему в соответствии с задачей; объединить схемы, нарисованные по-разному, но означающие одно и то же; выполнить действия в порядке, показанном на схеме, и пр.;

логические действия, такие как: анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез как составление целого из частей; выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; установление причинно-следственных связей, - являются

1 ВНИМАНИЕ! Учитель не должен забывать, что все изложенное здесь предназначено ему, а не ребенку. По-этому в общении с детьми на уроке желательно избегать таких слов, как «модель», «рефлексия» и пр. Лучше пользоваться теми словами, которые предложены самими детьми.

непосредственным предметом формирования в 1 классе. В учебных предметах учебно-методического комплекса это направление представлено блоками заданий на описание объектов (как искусственных, так и естественных), конструирование, построение и анализ рядов (на материале разных искусственных и естественных объектов), построение и анализ классификаций, заданиями по наблюдению и схематизации процессов (физических процессов, сезонных изменений, физиологических процессов, доступных наблюдению и пр.); решение задач на части и целого и пр..

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми интенсивно формируются на первом году обучения благодаря многообразным формам практического и учебного сотрудничества, являющегося неотъемлемой формой обучения в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. В учебно-методическом комплексе для работы, требующей разделения действий, введено специальное обозначение.

Задания, которые предлагаются детям, часто удобнее решать не индивидуально, а в группах. Это действительно необходимо на тех этапах движения, когда основное открытие классом уже сделано, но первые шаги по его освоению каждому отдельному ребенку еще трудны. Или тогда, когда для выполнения задания требуется проделать несколько действий и можно сделать это быстрее и эффективнее, разделив работу между участниками группы. Или тогда, когда выполнение задания требует одновременного удерживания нескольких позиций (ролей), например исполнителя и контролера, а это затруднительно еще для первоклассника.

При решении групповых задач и в общеклассной дискуссии важно, чтобы дети слушали друг друга так же внимательно, как и учителя. Поэтому учитель никогда не должен повторять сказанное ребенком, что бы тот ни сказал. Если кто-то его не услышал, можно попросить повторить сказанное. Если ребенок возражает или поддерживает мнение другого, необходимо следить за тем, чтобы он обращался непосредственно к тому, кому он отвечает, поворачиваясь лицом к нему, например: «Ира, я с тобой не согласен!»

Иногда дети смеются над ребенком, сказавшим, по их мнению, глупость. Необходимо демонстрировать детям равноценность всех мнений и по возможности обращать их внимание на те моменты, когда чье-нибудь ошибочное предположение натолкнуло весь класс на поиск правильного ответа.

Нужно помнить, что решение творческих задач всегда связано с большой эмоциональной напряженностью и риском. Дети должны преодолевать боязнь ответить неправильно, научиться смело высказывать свою точку зрения и аргументировать ее. В этом им могут помочь как учитель, так и другие дети. Вполне допустимо вызывать к доске не одного ученика, а сразу нескольких (2-3), создавая, таким образом, группу поддержки для каждого из них.

Работа детей в группах необходима как промежуточный этап между открытием нового способа действий,

происходящим в рамках общеклассной дискуссии, и индивидуальной работой детей по освоению нового способа. Работая в группе, дети окончательно уясняют новый способ действий, активно участвуют в выполнении задания, контролируют работу друг друга. Вместе с тем ответственность за правильность выполнения задания не лежит на ком-то одном, а распределяется между всеми участниками групповой работы. Это позволяет детям в комфортных для себя условиях освоить новое и перейти к индивидуальной работе с пониманием и некоторым накопленным опытом действий.

Организация групповой работы требует от учителя:

а) четкого предварительного продумывания ее задач;

б) четкого инструктирования детей о задачах и спо-собеработы, охарактеререзультата, ккоторомудолжны прийти дети (например, выработать единое решение, договориться, кто будет отвечать от группы, и знака ми показать готовность группы);

в) продумывания, в какой момент и чем закончить групповую работу (например, когда все группы покажут свою готовность или первая группа будет готова и т.д.);

г) продумывания, в какой форме провести обсуждение результатов групповой работы, как сделать это обсуждение максимально интересным для детей и продуктивным (в частности, чтобы все группы не повторяли одного и того же ответа).

Задачи групповой работы могут быть различны. (Подробнее см. книгу Г. А. Цукерман «Виды общения в обучении».) Это может быть задача поиска нетривиального решения, и тогда работа детей строится по принципу «мозгового штурма». Это может быть задача, требующая от детей распределения функций или действий внутри группы (задача со сложной последовательностью действий), - и тогда учитель должен продумать, как распределить эти действия внутри группы. Это может быть задача прояснения какого-либо понятия, и тогда учитель предлагает детям разбиться на две подгруппы внутри каждой группы, которые отстаивали бы противоположные позиции.

В случаях, когда какой-либо способ действия не может быть (в связи с недостатком времени) отработан на индивидуальном уровне, контрольную работу следует провести учителем в групповой форме (например, в парах).

Одной из важных, принятых в системе форм учебного сотрудничества, является разновозрастное сотрудничество. Для учеников 1 - х классов оно проявляется, как правило, в парной работе с более старшими детьми (как правило, 5 классов). Этот вид работы в немалой степени способствует повышению познавательного интереса, умению работать в возрастно гетерогенных группах, принятию позиции младшего партнера и ученика.

Предметное содержание учебных дисциплин, заложенное в учебных курсах (дисциплинах), образовательных модулях оценивается через основные предметные грамотности (учебно-предметные компетентности) в виде установления уровня освоения младшими школьниками культурных (т.е. исторически сложившихся в человеческой культуре) средств и способов действий, позволяющих выпускнику начальной

школы решать как учебные, так и внеучебные задачи, а также продолжить обучение на последующих ступенях общего образования. Уровень предметной грамотности младшего школьника определяется степенью овладения учащимися учебными действиями и умениями.

В ходе формирования социальных (социального опыта), предметных, универсальных учебных действий и происходит становление личности младшего школьника.

Оценка достижений планируемых результатов в учебно-методическом комплексе и ФГОС

Образовательная система Эльконина-Давыдова предполагает безотметочное оценивание, что означает отказ учителя от всех типов отметок, выставляемых ребенку по результатам выполнения им какого-либо задания, неважно, по пятибалльной или какой-нибудь еще системе.

Вместе с тем учитель должен постоянно работать с самооценкой детей. Для этого в учебных предметах (рабочих тетрадях) предусмотрены шкалы для самооценки (линеечки, круги, лесенки). Учитель может предложить детям оценить свою работу, работу другого ребенка или группы детей по определенным критериям (иногда целесообразно попросить самих детей сформулировать, что именно они будут оценивать: красоту выполнения, правильность - соответствие инструкции, умение - владение способом действий и пр.).

Важно учитывать, что у большинства первоклассников действие оценки еще не сформировано. Они зачастую не могут не только разделить критерии оценки (например, правильность и красоту выполнения задания), но и отделить оценку действий человека от личного отношения к нему. Их оценки еще неустойчивы: сегодня - так, а завтра - по-другому. Часто на первых порах самооценки непомерно завышены (по всем шкалам ребенок ставит себе только самую высокую оценку).

Учитель должен внимательно относиться к самооценкам ребенка, мягко корректировать их, выражая свое отношение к тем или иным действиям ребенка, но не навязывать свои оценки. Организуя оценочные взаимодействия в классе, например обсуждение итогов урока (получилось ли построить чертеж, какой текст был сложнее, какой способ действий оказался удобнее и пр.), учитель постепенно формирует адекватную самооценку всех детей, поднимая ее, если она занижена по сравнению с реальными достижениями, направляя детей к более точной оценке своих способов действий, достижений и способностей (более подробно можно познакомиться с такой системой оценки в книге Г. А. Цукерман «Оценка без отметки»).

К оценочным действиям относятся также задачи повышения «престижа» некоторых важных деталей работы детей. К ним относятся вопросы групповой работы (умение договориться, кто выступит от группы, умение решить совместно задачу), моменты творчества детей, моменты, связанные с добросовестным исполнением замысла.

Моменты творчества можно сделать «престижными», введя «Карту проблем и вопросов» (или, например, «Тетрадь неразгаданных тайн»). «Карта проблем», предлагается впервые учителем в тот

момент, когда кто-то из детей задаст первый вопрос, ответ на который не может быть пока найден. Учитель предлагает ребенку записать туда свой вопрос под своим именем. Если ребенок еще не умеет писать, то это делают вместе с ним учитель или родители.

Так фиксируются ситуации открытого незнания, обозначается круг проблем, которым дети пока не могут дать объяснения. Туда же записываются детские гипотезы, которые пока невозможно проверить.

Вопросы и найденные на них ответы в «Карте проблем» позволяют детям видеть свое продвижение в предмете и время от времени вместе с учителем обсуждать это, что является сильным мотивирующим к дальнейшему учению фактором.

Также внимательно учитель должен отнестись к организации контроля. Это означает не то, что учитель должен все время контролировать детей, а то, что он должен организовать контроль со стороны детей за происходящим в классе. Этому помогает введение знаков согласия-несогласия (дети молча выражают свое отношение к происходящему в классе в форме жестов). Усилению контроля способствует введение в ход урока специальных провокаций, или «ловушек», - намеренно неправильных учительских ходов. При этом учитель должен постараться подать «ловушку» незаметно, произнося слова обычным уверенным голосом, и т.д., иначе дети обнаружат ее не потому, что контролируют содержание, а потому, что изменились интонации голоса учителя.

Для сохранения результатов учебной и внеучебной деятельности учащихся (в строгом терминологическом смысле этого слова) можно использовать:

1) общеклассные справочники, сборники правил по каждой предметной линии, плакаты (цифровые учебные объекты, распечатываются в своем окончательном виде при переходе из класса в класс или в среднюю школу) - как форма сохранения результатов учебной деятельности класса;

2) презентации (цифровые учебные объекты или в виде распечатанных материалов) - как форма сохранения результатов пробно-поисковой работы группы.

Для сохранения результатов практических работ учащихся можно использовать:

1) творческие работы (графические, живописные, литературные, научные описания собственных наблюдений и экспериментов) как в форме портфолио (накопительных папок), так и в форме выставок, научных журналов, литературных сборников (возможны как цифровые, так и печатные формы);

2) презентация, фиксация результатов преобразования модели (схема, чертеж и др. знаковые формы, полученные ребенком входе индивидуального решения задачи (в виде цифрового объекта или распечатки);

3) выполненные работы в компьютерных средах, таблицы и графики, отражающие состояние навыков ребенка - соревнование с самим собой (в виде цифрового объекта или распечатки).

Для представления результатов обучения самому ученику и его родителям предлагается использовать портфолио ученика.

Портфолио на первый год обучения - это показательный портфолио (включает лучшие ученические работы, собранные на этом этапе обучения и отражаю-

щие учебные достижения, которые наиболее целостно представляют умения и возможности ученика).

Для контроля и коррекции хода обучения учителю предлагается использовать тестовые методики проверки знаний, умений и навыков.

Для контроля и коррекции овладения учениками основными способами действий, важными для формирования языковой, математической, естественнонаучной грамотности, грамотности чтения рекомендуется использовать трёхуровневую диагностику, описание которой можно найти в книге «Диагностика учебной успешности в начальной школе»// под ред. П.Г. Нежнова. М.ОИРО, 2009.

Реализация образовательной системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова в массовой школьной практике обеспечивается учебно-методическим комплексом, построенным на единых концептуальных основаниях и в тоже время допускающим определенную вариативность использования. Таким образом, обратившись к данному комплексу, образовательное учреждение может выбрать свой путь работы в рамках указанной системы.

В состав учебно-методического комплекса образовательной системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова для первого класса входят следующие учебники и учебные пособия:

1. Эльконин Д.Б. Букварь. - М., Просвещение, 2006.

2. Агаркова Н.Г., Бугрименко Е.А., Жедек П.С., Цукерман Г.А. Чтение и письмо по системе Д.Б.Эльконина. Методическое пособие. - М., Просвещение, 2006.

3. Репкин В.В., Восторгова Е.В., Левин В.А. Букварь, в 2-х частях. - М., Вита-Пресс, 2009.

4. Репкин В.В. Букваренок. Задания и упражнения к букварю. - М., Вита-Пресс, 2009.

5. Агаркова Н.Г. Тетради по письму №№ 1, 2, 3. М., Вита-Пресс, 2007.

6. Репкин В.В., Восторгова Е.В. Русский язык, 1 класс. Учебник. - М., Вита-Пресс, 2009.

7. Старагина И.П. Рабочая тетрадь по русскому языку, 1 класс. - М., Вита-Пресс, 2009.

8. Восторгова Е.В. Краткий методический комментарий к букварю и учебнику русского языка. - М., Вита-Пресс, 2008.

9. Ломакович С.В., Тимченко Л.И. Русский язык, 1 класс. Учебник. - М., Вита-Пресс, 2008.

10. Тимченко Л.И. Рабочая тетрадь по русскому языку, 1 класс. М., Вита-Пресс, 2008.

11. Ломакович С.В., Тимченко Л.И. Обучение русскому языку в начальной школе, 1 класс. - М., Вита-Пресс, 2008.

12. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литературное чтение, 1 класс. Учебник. - М., Оникс 21 век, 2007.

13. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литературное чтение, 1 класс. Рабочая тетрадь. - М., Оникс 21 век, 2007.

14. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литературное чтение, 1 класс. Методическое пособие для учителя. - М., Оникс 21 век, 2007.

15. Матвеева Е.И. Введение в литературное чтение: где прячется чудо? Учебник, 1 класс. - М., Вита-Пресс, 2009.

16. Матвеева Е.И. Обучение литературное чтению, 1 класс. Пособие для учителя. - М., Вита-Пресс, 2009.

17. Матвеева Е. И. Тетрадь по литературному чтению для 1 класса начальной школы. - М.: Вита-Пресс, 2009.

18. Матвеева Е. И. Проверочные работы по литературному чтению. 1 класс. - М.: Вита-Пресс, 2009.

19. Давыдов В.В., Горбов С.Ф. и др. Математика, 1 класс. Учебник, в 2-х частях. - М., Вита-Пресс, 2009.

20. Гэрбов С.Ф., Микулина Г.Г. Математика 1 класс. Рабочая тетрадь, в 2-х частях. - М., Вита-Пресс, 2009.

21. Горбов С.Ф., Микулина Г.Г., Савельева О.В. Обучение математике, 1 класс. Пособие для учителя. - М., Вита-Пресс. 2009.

22. Александрова Э.И. Математика, 1 класс. Учебник, в 2-х частях. - М., Вита-Пресс, 2008.

23. Александрова Э.И. Рабочие тетради по математике, 1 класс, в 2-х частях. - М.Вита-Пресс, 2008.

24. Александрова Э.И. Математические прописи. - М., Вита-Пресс, 2008.

25. Александрова Э.И. Методика обучения математике в начальной школе, 1 класс. Пособие для учителя. - М., Вита-Пресс, 2008.

26. Чудинова Е.В., Букварева Е.Н. Окружающий мир, 1 класс. Учебник-тетрадь, в 2-х частях. - М. Вита-Пресс, 2007.

27. Чудинова Е.В., Букварева Е.Н. Окружающий мир, 1 класс. Методическое пособие для учителя. - М., Вита-Пресс, 2007.

28. Полуянов Ю.А. Изобразительное искусство и художественный труд, 1 класс. Пособие для учителя. - М., Вита-Пресс, 2007.

Кроме печатных учебно-методических материалов, образовательная система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова поддерживается электронными (цифровыми) образовательными ресурсами:

29. Восторгова Е.В., Горбов С.Ф., Новлянская З.Н., Чудинова Е.В. и др. Новая начальная школа. М. НФПК, Фирма 1С. Ресурс размещен в Единой коллекции цифровых образовательных ресурсов по адресу: Ийр^/всЬюо^соПесйоп. edu.ru/collection/

30. Репкин В.В., Восторогова Е.В. Русский язык. 1 класс. Ресурс размещен в Единой коллекции цифровых образовательных ресурсов по адресу: ИНр^/всЬюо^соПеСюп. edu.ru/collection/

31. Математика. Тесты, 1-4 классы. - М., Фирма 1С, 2009.

32. Окружающий мир. Тесты, 1-4 классы. - М., Фирма 1С, 2009.

33. Тайны времени и пространства. Для младших школьников. - М., Фирма 1С, 2009.

Для эффективного и качественного введения нового Федерального образовательного стандарта начального общего образования в массовую практику в рамках образовательной системы Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова подготовлен ряд методических материалов:

34. Реализация новых образовательных стандартов в начальной школе средствами образовательной системы Д. Б. Эльконина - В. В.Давыдова. 1 класс. Пособие для учителя. - М., Вита-Пресс, 2010.

35. Основная образовательная программа начального общего образования (образовательная система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) - М., Вита-Пресс, 2010.

36. Сборник учебных программ для начальной общеобразовательной школы (образовательная система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) - М., Вита-Пресс, 2010.

37. Образовательный модуль «Первый раз в первый класс». Пособие для учителя. - М., Вита-Пресс, 2010.

38. Планируемые результаты образования в 1 классе и их оценка (образовательная система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова). - М., Вита-Пресс, 2010.

39. «Начало начал». Книга для учителя 1 класса, осваивающего систему Д.Б. Эльконина - В.В Давыдова. - М., Вита-Пресс, 2010.

40. «Дневник моего роста». Пособие для первоклассника. -М., Вита-Пресс, 2010.