Гармонизация квалификаций в системе высшего образования и в сфере труда

Рис. 1. Формирование квалификации по образовательным программам в рамках

направления подготовки

прохождение теоретического и практического этапов экзамена. В дополнительных характеристиках профессиональных стандартов на уровне обобщенных трудовых функций указываются направления подготовки (специальности) в рамках ОКСО по уровням образования. Это означает, что установленные квалификации (их уровни) предусматривают их формирование в системе профессионального образования по указанным направлениям подготовки (специальностям) соответствующего уровня образования.

Квалификация в высшем образовании

На обыденном уровне под квалификацией в высшем образовании чаще всего понималась и понимается совокупность общих и специфических систематически применяемых знаний, умений и навыков, потенциально необходимых выпускнику для осуществления того или иного вида профессиональной деятельности. Таким образом, квалификация по диплому традиционно трактуется прежде всего как статус выпускника в системе профессионального образования.

На законодательном уровне «квалификация» в системе профессионального образования определяется как «уровень знаний, умений, навыков и компетенции, характеризующий подготовленность к выполнению определённого вида профессиональной деятельности»3. Она присваивается выпускнику по результатам освоения основных профессиональных образовательных программ в процессе Государственной итоговой аттестации (Рис. 1). В дипломе указывается наименование квалификации по направлению и уровню подготовки (специальности) полученного образования.

Первым шагом к сближению системы профессионального образования и сферы труда стало внедрение в 2011 г. федеральных государственных образовательных стандартов компетентностного формата, получивших названия ФГОС, далее ФГОС 3+. Данное поколение стандартов формулирует требования к результатам освоения образовательных программ в форме способностей

3 Федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года № 273-Ф3.

выпускника выполнять задачи будущей профессиональной деятельности (компетенции выпускника) с учётом основных положений профессиональных стандартов. Кроме профессиональных и общепрофессиональных компетенций, определяемых рынком труда, ФГОС 3+ устанавливает общекультурные компетенции, востребованные обществом и личностью. Степень достижения обучающимся профессиональных и общепрофессиональных компетенций выпускника оценивается через подтверждение им требуемого уровня знаний, умений и навыков в процессе Государственной итоговой аттестации и присвоение выпускнику соответствующей квалификации.

Следует признать, что реализация ком-петентностного подхода в ФГОС вызвала при разработке и реализации образовательных программ в вузах немалые трудности, обусловленные скрытой природой компетенций, их междисциплинарным характером и отсроченным периодом проявления при обучении в вузе. Кроме того, отсутствие опыта у разработчиков и у вузов привело к формулированию необоснованно большого числа компетенций, размытости формулировок, к слабой дифференциации по уровням образования и т.п., что ещё более усложнило процесс формирования и оценки компетенций и сопровождалось избыточным объёмом учебно-методической документации (декомпозиции компетенций по уровням их проявления, этапы формирования компетенций, оценочные средства, шкалы и методы оценки компетенций и т.п.) [2]. Можно добавить, что редакционный переход от ФГОС к ФГОС 3+ сопровождался и содержательными изменениями. В частности, из ФГОС были исключены требования к планируемым результатам обучения (знаниям, умениям, навыкам) по циклам дисциплин, которые определяли содержание обязательной части программы. В ФГОС 3+ обязательная часть программы стала формироваться вузами самостоятельно, что, кстати, ослабило единство образо-

вательного пространства по направлениям подготовки (специальностям).

Отметим также, что на момент введения ФГОС 3+ профессиональные стандарты в подавляющем большинстве отраслей экономики, а также законодательные нормы для разработки требований ФГОС в части профессиональных компетенций на основе профессиональных стандартов отсутствовали. По этой причине вузы были вынуждены при реализации своих образовательных программ использовать профессиональные компетенции выпускников, установленные в ФГОС, которые не были сопряжены с требованиями ПС. Ориентируясь на конкретные виды и задачи профессиональной деятельности, определённые в ФГОС 3+, а также с учётом потребностей рынка труда, интересов конкретных работодателей и собственного научно-исследовательского и материально-технического ресурса, вузы до сих пор разрабатывают профили образовательных программ, которые по своим результатам (профессиональным компетенциям), по сути, не отвечают квалификационным требованиям ПС по соответствующим видам профессиональной деятельности.

Сближение системы профессионального образования и сферы труда

Внедрение в национальную экономику профессиональных стандартов (на июнь 2017 г. Минтрудом России утверждено более 1000 ПС) и введение в действие с 01.07 2016 г. ФЗ №122 от 02 мая 2015 г. об обязательном использовании ПС при установлении требований к профессиональным компетенциям выпускников потребовали создания нового формата («актуализации») ФГОС 3+ и связанной с ним примерной основной образовательной программы (далее - ПООП).

ФГОС 3++ и соответствующие им ПООП являются основными компонентами нормативного, правового и методологического обеспечения практико-ориентированного образования. Сохраняя требования к обеспечению единства, преемственности и каче-

Рис. 2. Сопоставление квалификаций в системе образования и сфере труда

ства высшего образования, они приобретают более рамочный характер по сравнению с ФГОС 3+ и расширяют академические свободы вузов, обеспечивая сближение системы образования со сферой труда.

ФГОС 3++ вводит вместо общекультурных универсальные компетенции (УК) как общие для уровня высшего образования и способствующие формированию личностных и межличностных качеств выпускника, в том числе с учётом подготовки в сфере профессиональной деятельности. Общепрофессиональные компетенции (ОПК) определяют базовые основы профессиональной деятельности выпускников для укрупнённых групп специальностей и направлений подготовки (УГСН). Формирование УК и ОПК возлагается на обязательную часть образовательной программы, основные индикаторы достижения которых формулируются соответствующими ПООП, включая задание требований к уровню знаний, умений, навыков, формирующих данные компетенции.

ФГОС 3++ определяет порядок формирования профессиональных компетенций на основе ПС. Разработчик образовательной программы для выбранного им типа профессиональных задач самостоятельно отбирает трудовые функции из ПС, которые соответ-

ствуют уровню квалификации и уровню образования выпускника и формулирует их в форме компетенций. При этом разработчиком исключаются трудовые функции (трудовые действия), к которым выпускник не может быть подготовлен по причине особых условий труда, уникального оборудования, наличия специализированного опыта работы и др. Для описания индикаторов достижения профессиональных компетенций на основе отобранных трудовых функций разработчик использует из ПС трудовые действия и требования к умениям, знаниям. При формировании профессиональных компетенций разработчик программы вуза может учитывать профессиональные компетенции и индикаторы их достижения, рекомендуемые ПООП и способствующие практико-ориентированной направленности образовательных программ. Результатом освоения образовательной программы являются совокупности заданных компетенций выпускника, которые формируются и оцениваются на основе приобретения знаний, умений и навыков в процессе обучения.

Выпускнику по результатам ГИА присваивается квалификация с наименованием уровня и направления подготовки или специальности для всех типов и задач про-

фессиональной деятельности выпускника, на решение которых ориентированы различные образовательные программы соответствующего направления подготовки и специальности (профили, специализации). Основные различия и особенности квалификаций определяются следующими факторами (Рис. 2). При этом нужно учитывать ряд обстоятельств.

1. Обобщённый характер квалификации выпускника обусловлен участием в её формировании компетенций как базовой части (УК и ОПК), так и профильной (ПК). Квалификация присваивается по направлению подготовки для всех профилей подготовки.

2. На формирование ПК накладываются ограничения, обусловленные исключением ряда трудовых функций (трудовых действий) используемого ПС.

3. Формирование вузами ПК с учётом актуальности и перспектив развития на основе данных форсайт-анализа, учёта квалификаций будущего, интеграции научных исследований и образования, анализа зарубежного опыта и др.

4. В профессиональной сфере квалификации формируются как совокупность трудовых функций на основе одного или нескольких профессиональных стандартов (общеотраслевые или межотраслевые квалификации), которые могут не учитываться вузами при разработке образовательных программ.

Заключение

Таким образом, признавая квалификацию эффективным инструментом сближения профессионального образования и трудовой деятельности, следует иметь в виду, что квалификация, присваиваемая выпускникам по результатам освоения прак-тико-ориентированных образовательных программ, будет иметь отличия от квалификации в сфере труда.

Степень сближения квалификаций определяется как уровнем взаимодействия вузов с работодателями в процессе практи-ко-ориентированного образования (в том

числе степенью доступности обучающихся к современным технологиям, оборудованию, прохождению практики, проведению совместных разработок, освоения дополнительных профессиональных программ и т.п.), так и принципиальным моментом, связанным с процедурой независимой оценки квалификации.

Полноценное преодоление различий в содержании квалификации в образовании и в сфере труда возможно, с нашей точки зрения, за счёт введения адаптационного периода для выпускников вузов - некоего промежутка времени, необходимого для углублённого освоения специфических требований к выбранной квалификации работника и успешного прохождения профессионального (квалификационного) экзамена. Длительность адаптационного периода целесообразно зафиксировать на нормативно-правовом уровне для исключения волюнтаризма со стороны работодателей и контролирующих органов. Количество выпускников, подтвердивших в процессе независимой оценки свою квалификацию в установленный срок, может служить показателем качества образования в процессе государственной и профессионально-общественной аккредитации.

Литература

1. Пилипенко С.А., Жидков А.А, Караваева Е.А., Серова А.В. Сопряжение ФГОС и профессиональных стандартов: выявленные проблемы, возможные подходы, рекомендации по актуализации // Высшее образование в России. 2016. № 6 (202). С. 5-15.

2. Караваева Е.В. Рекомендуемый алгоритм проектирования программ высшего образования // Высшее образование в России. 2014. № 8-9. С. 5-15; Елина Е.Г, Ковтун Е.Н, Родионова С.Е. Компетенции и результаты обучения: логика представления в образовательных программах // Высшее образование в России. 2015. № 1. С. 10-20.

Статья поступила в редакцию 20.09.17.

С доработки 22.09.17.

Принята к публикации 10.10.17.

HARMONIZATION OF QUALIFICATIONS IN HIGHER EDUCATION AND IN THE JOB MARKET

Aleksandr A. SHEKHONIN- Cand. Sci. (Engineering), Prof., Advisor at Rector's office, e-mail: shehonin@aco.ifmo.ru

Vladimir A. TARLYKOV- Dr. Sci. (Engineering), Prof., Head of the Department, e-mail: tarlykov@mail.ru

Anna O. VOZNESENSKAYA - Cand. Sci. (Engineering), Assoc. Prof., Deputy Dean of the Laser and Light Engineering, e-mail: voznesenskay@mail.ifmo.ru

Aleksei V. BAKHOLDIN- Cand. Sci. (Engineering), Assoc. Prof., Head of the Applied and Computer Optics, e-mail: bakholdin@aco.ifmo.ru

Saint-Petersburg National Research University of Information Technologies, Mechanics and Optics, Saint-Petersburg, Russia

Address: 49, Kronverkskiy prosp., St. Petersburg, Russian Federation

Abstract. The paper highlights the development of the requirements to modern qualifications in education and in the job market based on professional standards in the conditions of the national qualification system formation. It is shown that the qualifications of graduates formed in the process of practical-oriented education taking into account professional standards, differ greatly form the qualifications used in the real sphere ofprofessional activity. Harmonization ofqualifications can be ensured by the correspondence between the level ofa graduate's qualifications and the requirements of labour market, and also by the efficiency ofinteraction between higher education institutions and employers.

Keywords: graduate's qualification, requirements of labour market, harmonization of qualifications, federal state educational standards, professional standards, educational programs, national qualification system

Cite as: Shekhonin, A.A., Tarlykov, V.A., Voznesenskaya, A.O., Bakholdin, A.V.

References

1. Pilipenko, S.A., Zhidkov, A.A., Karavaeva, E.V., Serova, A.A.

2. Karavaeva, E.V.

The paper was submitted 20.09.17. Received after reworking 22.09.17. Accepted for publication 10.10.17.

РЕАЛИЗАЦИЯ ПОЛИТИКИ РЕГИОНАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УНИВЕРСИТЕТА

КОСЕНОК Сергей Михайлович - д-р пед. наук, проф., ректор. E-mail: ksm@surgu.ru Сургутский государственный университет, Россия

Адрес: 628412, Тюменская область, Ханты-Мансийский автономный округ - Югра, г. Сургут, просп. Ленина, д. 1

Аннотация. Стратегической целью Сургутского государственного университета является его трансформация в университет нового типа, поддерживающий и обеспечивающий инновационное экономическое развитие региона посредством концентрации интеллектуального потенциала, создания современной научно-образовательной инфраструктуры и их приближения к потребностям регионального бизнеса. Такая модернизация определена политикой правительства Ханты-Мансийского автономного округа - Югры, в соответствии с которой сфера образования рассматривается как важнейший ресурс развития региона. Это предполагает совершенствование модели «третьей роли вуза» - служения обществу.

Ключевые слова.: инновационно-образовательный комплекс, научно-образовательный кластер, опорный университет, попечительский совет, регионализация образования, третья функция университета

Для цитирования: Косенок С.М. Реализация политики регионализации образования в деятельности университета // Высшее образование в России. 2017. № 11 (217). С. 12-19.

Введение

Современное российское образование находится в процессе модернизации, эффективность которой зависит от учёта его лучших традиций при интенсивном внедрении инноваций. Общепризнанным является мнение, что система образования только тогда будет отвечать всем современным требованиям развивающегося мира, когда она будет предварять экономические, технологические и социальные тенденции в обществе, начнёт действительно стимулировать опережающее развитие науки и производства [1]. Этот современный вызов, стоящий перед системой образования и вузовской наукой, обусловлен продолжающейся ориентацией страны на инновационный курс. Успех внедрения инноваций во все сферы социально-экономической политики государства напрямую зависит от интеллектуальной среды и «формирования ответственного, активного и профессионального сообщества» [2, с. 28].

Анализ проблем совершенствования системы отечественного образования позволя-

ет утверждать, что в центре внимания правительства страны остаётся необходимость создания сбалансированной сети образовательных организаций высшего образования, ориентированной на укрепление научно-технологического потенциала российских регионов. Многими исследователями регионализация высшего образования обоснованно рассматривается как базовое условие развития экономики региона [3]. В 2015 г. было официально заявлено о масштабном проекте по реформированию регионального высшего образования. На конкурсной основе ряду вузов России, участвующих в реализации региональных программ развития, был присвоен статус опорных региональных вузов. В соответствии с материалами конкурсного отбора вузов их программы развития должны быть нацелены на «социально-экономическое развитие субъектов Российской Федерации». Важно, что в программах опорных университетов представлены мероприятия, предполагающие развитие местных сообществ, городской и региональной среды. В

ноябре 2016 г. на совещании Минобрнауки России в Тюмени, посвящённом анализу первых итогов реализации проекта по созданию опорных университетов, речь шла о видении университетов в качестве центров создания инноваций. Участники совещания говорили о важности предусмотреть в программах развития опорных университетов ряд мер, обеспечивающих поддержку проекта со стороны органов управления субъектов федерации и представителей реального сектора экономики. В августе 2017 г. были выработаны модель и параметры мониторинга университетских центров инновационного, технологического и социального развития регионов в рамках проекта «Вузы как центры пространства создания инноваций», а в декабре будут подведены итоги отбора образовательных организаций высшего образования для участия в реализации данного проекта.

Образование и наука регионов должны обеспечить формирование методологической базы для разработки и реализации на региональном уровне множественной совокупности инновационных циклов, сопровождаемых системой профессиональных инновационных институтов, для моделирования региональной инновационной среды, разработки проектов законодательных актов в сфере инновационной деятельности, исходя из стратегических ориентиров развития территории, оптимизации использования основных конкурентоспособных преимуществ территории в отдельных областях экономики [4].

Вопросы взаимодействия университета и региона активно анализируются в зарубежной и отечественной литературе. Описываются модели такого взаимодействия, делается вывод о необходимости придерживаться системного подхода, опираясь при этом на анализ соответствия внутренних возможностей вуза потребностям региональной экономики. Дискуссии о миссии университета в современном мире касаются и целей взаимодействия университетов с обществом, в частности речь идёт о значимости так называемой «третьей роли» университета

[2; 5-8]. Европейские эксперты разработали систему, позволяющую выявлять направления деятельности вуза при реализации третьей миссии [9]. При этом отмечается, что российская модель «третьей роли вузов» пока не сложилась. Тем не менее учёные выделяют в её структуре такие направления, как непрерывное образование, трансфер технологий и развитие инноваций, вовлечённость университета в социальную жизнь региона.

Мы согласны с точкой зрения Н.А. Меду-шевского и О.В. Перфильевой, в соответствии с которой данная роль определяется как «особенный фокус деятельности университетов, связанный с ориентацией вуза на потребности общества в целом и отдельных граждан в частности, а также активная социальная позиция университета в отношении своей территории, обусловленная многосторонним взаимодействием с различными заинтересованными участниками» [6, с. 22]. По их мнению, уровень развития третьей роли университетов выступает как один из показателей уровня развития сферы высшего образования и его места в обществе. При этом общественная миссия университета способствует сохранению его идентичности и функции вуза как социального института [5]. О повышении конкурентоспособности вузов в контексте трёх миссий шла речь на V Международном форуме вузов в Москве. На наш взгляд, В.А. Садовничий справедливо отметил: «изначально российские вузы выполняли три миссии - наука, образование и служение сообществу, поэтому увлечение одним направлением не свойственно их исходной задаче» [10, с. 24].

Три миссии университета в контексте

регионализации системы образования

С целью совершенствования трёх миссий выстроена программа развития Сургутского государственного университета (СурГУ), отразившая тенденцию развития системы высшего образования в округе, которая с самого начала своего формирования характеризуется стремлением включаться в решение социальных и экономических проблем