Восприятие инокультурного художественного текста и пути его интенсификации

«кудрявая смола бороды» (I: 78), «черствые краюхи ладошей» (II: 70);

- экспрессивно-оценочную - эта метафора содержит не образ, а оценку: «он весь отвратительно подмигивал и весь кривился, как древесная кора, сжигаемая огнем» (I: 326), «у тебя уж, гляди-кось, сердце как волчиное сделалось» (III: 295), «потянет, чисто нитка серебряная, не голос» (I: 47).

Реалии окружающего мира, ставшие образами и выраженные базовыми метафорами, еще крепче связывают героев с донской природой, расширяют круг описываемых явлений, составляют идиостиль и своеобразный «казачий» взгляд на мир М.А. Шолохова.

Литература

Болотнова, Н. С. Об изучении ассоциативно-смысловых полей слов в художественном тексте / Н.С. Болотнова // Русистика: Лингвистическая парадигма конца XXв.: сб. ст. в честь проф. С.Г. Ильенко. СПб., 1998. С. 242-247.

Виноградов, В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика / В.В. Виноградов. М.:Изд-во АН СССР, 1963.

Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования/ И.Р. Гальперин. М.: Наука, 1981. 140 с.

Горелов, А.А. «Тихий Дон» М. Шолохова и русское народное поэтическое творчество / А.А. Горелов // Михаил Шолохов. Л., 1956. С. 41-78.

Долинин, КА. Интерпретация текста / К.А. Долинин. М.: Просвещение, 1985.

Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. М., 1987.

Мурзин, Л.Н. Текст и его восприятие / Л.Н. Мурзин, А.С. Штерн. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991. 168 с.

Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. РАН; Ин-трус. яз.; Рос. фонд культуры. М.: Азъ 1М., 1992. 960 с.

Пищальникова, В.А. Проблема идиостиля. Психолингвистический аспект / В.А. Пищальникова. Барнаул, 1992.

Шестак, Л.А. Русская языковая личность: Коды образной вербализации тезауруса / Л.А. Шестак. Волгоград: Перемена, 2003. 312 с.

Шолохов, М.А. Тихий Дон: роман: в 4 т. / М.А. Шолохов. М.: Профиздат, 1990.

Н.А. ВОСТРЯКОВА

ВОСПРИЯТИЕ ИНОКУЛЬТУРНОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА И ПУТИ ЕГО ИНТЕНСИФИКАЦИИ

В методическом аспекте рассматривается проблема восприятия русского художественного текста представителями других национальных культур, анализируются средства его интенсификации. Выводы автор иллюстрирует на материале своего учебного пособия по сказкам Г.Б. Остера, предназначенного для китайских студентов подготовительных факультетов.

Обращение к русскому художественному тексту как к действенному средству формирования коммуникативной компетенции вторичной языковой личности стало уже традиционным: общепризнано, что без чтения художественной литературы не может быть полноценного овладения русским языком. В то же время восприятие художественного текста инолингвом, как справедливо замечает Н.В. Кулибина, - это акт межкулътурной художественной коммуникации, гораздо более сложный, чем рецепция текста носителем языка [1: 16].

Будучи менее предсказуемым для реципиента, инокультурный текст требует от него не только соответствующей лингвистической и культурологической подготовки, но и умения воспринять подтекст, понять и оценить образ мыслей русского человека. Сформировать же подобные умения у инофона весьма непросто, особенно на начальных этапах изучения русского языка, и потому им необходимо обучать специально. При этом языковой материал художественных текстов и условия их предъявления должны максимально содействовать интенсификации восприятия.

Для обеспечения успешной художественной коммуникации, как отмечают исследователи (Н.К. Венедиктова, З.И. Клыч-никова, Т.Н. Протасова и др.), следует предлагать небольшие, завершенные в сюжетном отношении прозаические произведения, посильные для учащихся с точки зрения их образного языка. Предпочтительны современные тексты писателей-реали-стов, презентующие русский язык конца XX - начала XXI в. и не содержащие в себе историзмов, жаргонизмов и прочих эле-

© Вострякова Н.А., 2007

ментов, осложняющих художественную коммуникацию для инофона. Желательно также, чтобы это были прецедентные тексты, входящие в облигаторный фонд носителей русского языка.

Необходимо обращать внимание и на характер выраженности в тексте авторской идеи: мотивы поступков действующих лиц должны быть понятны для иностранцев и вызывать у них адекватную эмоциональ-но-оценочную реакцию. При этом чем ближе художественный текст к интересам и потребностям студенческой аудитории, тем более адекватно он понимается.

Формы и условия предъявления художественных текстов на начальных этапах обучения также должны облегчать рецепцию. Заметим, что традиционно в этих целях используется адаптация художественного текста - более или менее щадящая. Однако язык произведения при адаптации неизбежно теряет свою естественность. Поэтому, на наш взгляд, прибегать к ней нежелательно. Необходимо искать другие методические пути, интенсифицирующие восприятие.

В частности, для оптимизации восприятия может использоваться комплексный комментарий, включающий в себя собственно лингвистическую и культурологическую информацию. Такой комментарий должен относиться к конкретному тексту и предварять его, чтобы студент смог осуществить адекватную рецепцию [2: 235-236].

Другой, весьма результативный способ облегчения рецепции был предложен в свое время А.А. Брагиной: она обратила внимание на возможность сочетания в учебных целях фильма и художественного текста [3: 37]. Поясним ее позицию подробнее.

Художественный текст, как известно, по своей природе является субъективно-объективным источником информации. Он во многом рассчитан на читателя и его умение постигнуть авторский замысел. Субъективность интерпретации, ее зависимость от личностных характеристик читателя при этом неизбежны. Кинотекст же (как принципиально другой источник информации) резко сужает возможности индивидуальной интерпретации, поскольку фильм имеет не один, а «три воздействующих информативных ряда: зрительный, словесно-слуховой и невербальный звуковой», которые конкретизируют и художественные образы, и ситуации (Там же). Часть

информации художественного произведения при этом уходит в подтекст, трансформируется и передается при помощи интонационных и невербальных средств.

Следовательно, с методической точки зрения, рецепция художественного текста более проблематична. Кинотекст предлагает реципиенту готовую интерпретацию, осуществленную носителями русского языка (съемочной группой, прежде всего - режиссером и сценаристом). Студент же в этом случае должен лишь правильно воспринять информацию, которую предлагает ему экран.

По мнению А.А. Брагиной, учитывая эту специфику языка книги и фильма, можно использовать в учебном процессе два источника информации. При этом фильм должен не заменять художественный текст, а выполнять иные, компенсаторные функции: вводить студентов в атмосферу естественной устной речи во всем ее интонационно-стилевом разнообразии, наглядно демонстрировать страноведческую информацию (показывать место действия, конкретизировать внешний вид героев) и т. п. [4: 25]. При этом национально-специфические представления будут вполне ясны для учащихся.

Отметим также, что в целях оптимизации процесса восприятия желательно учитывать принадлежность обучаемого к определенной лингвокультурной группе, специфику соотношения его родного языка с русским и использовать в работе перевод на родной язык учащихся ключевых слов, фрагментов или всего художественного текста (в зависимости от его сложности и уровня языковой подготовки студентов).

Проиллюстрируем высказанные положения на материале нашего учебного пособия «Восприятие ино культур но го художественного текста студентами подготовительного факультета (на материале произведений Григория Остера)» [5], созданного в Волгоградском государственном техническом университете. В нем носителям китайского языка, владеющим русским языком в объеме базового уровня, предлагаются для изучающего чтения две аутентичные сказки современного детского писателя Г. Б. Остера из сборника «38 попугаев» - «Бабушка удава» и «Великое закрытие». Это веселые истории о дружбе Мартышки, Слоненка, Удава и Попугая. Все они живут в Африке, каждый день встреча-

ются и ищут ответы на остроумные вопросы. Так, в «Бабушке удава» их интересует, почему хорошо воспитанная Мартышка должна отдать свой банан товарищу? А в «Великом закрытии» они ищут способ закрыть «ненужный» закон всемирного тяготения. Ведь если он открывается, то должен и закрываться...

Серьезные, в чем-то парадоксальные и в то же время общечеловеческие проблемы, которые ставятся в этих сказках, по-своему интересны людям в любом возрасте. В детстве мы видим их в чем-то схематично, упрощенно. С приобретением же жизненного опыта и познанием истории и современности глубже проникаем в их подтекст и уже иначе оцениваем философию, мягкий юмор и грусть писателя. И эта семантическая многоплановость, свойственная данным сказкам (как и многим настоящим произведениям искусства), позволяет считать их интересными для студенческой аудитории.

Существенно для нас также, что сказки «Бабушка удава» и «Великое закрытие» были созданы Г. Б. Остером по следам одноименных мультипликационных фильмов (производства киностудии «Союзмультфильм»), в которых он выступал как сценарист. Эти кинотексты, весьма популярные в 1980 - 1990гг., и сейчас еще являются частью фоновых знаний носителей русского языка. Причем сравнительный анализ показывает, что художественные тексты незначительно отличаются от своих первоисточников, что позволяет использовать последние в качестве дополнительного средства, помогающего адекватно декодировать авторский замысел писателя.

Каждую сказку в нашем пособии предлагается изучать в течение четырех занятий. Общая их схема опирается на методические положения, разработанные

А.А. Брагиной, Г.Г. Городиловой, В.Г. Логиновой, Е.В. Селивановой, А.Н. Щукиным и др. Работа ведется поэтапно.

1-й этап - подготовительный. Он предполагает знакомство с опорными словами и словосочетаниями из фильма и учебным текстом, который подготавливает студентов к восприятию кинотекста: это рассказ

о творчестве Г.Б. Остера и героях сборника «38 попугаев» (перед просмотром мультфильма «Бабушка удава») или же рассказ об открытии Исааком Ньютоном закона всемирного тяготения (перед просмотром «Великого закрытия»).

2-й этап - первичный просмотр мультфильма с установкой на общее понимание его содержания. Уровень этого понимания проверяется преподавателем в результате беседы или теста. При этом учитывается, что благодаря синкретичной природе кино некоторые слова и ситуации будут ясны студентам и без перевода, а в ряде моментов музыка, звучащая в фильме, поможет раскрыть его смысловое содержание (см., например, занятие 8, задание 10).

Обязательно обращается внимание учащихся и на любимую песню Мартышки, Слоненка, Попугая и Удава. С ней предлагается выполнить ряд заданий: охарактеризовать ее в целом, ответить на вопросы по ее содержанию, вписать в текст песни пропущенные слова, найти в ней слова-рифмы и др. (см. занятие 1, задания 14-19).

Второй этап завершается внеаудиторным чтением на русском языке сказки Г.Б. Остера. Текст произведения из методических соображений разбит на части, каждая из которых предваряется списком необходимых для ее понимания слов и словосочетаний с переводом на китайский язык. Используемые в художественном тексте единицы квалифицируются и с точки зрения их стилистических характеристик, комментируются трудные для данного этапа обучения грамматические формы.

Ознакомившись с новыми словами, студенты читают фрагмент текста, закрыв его перевод (данный ниже) чистым листом бумаги. При необходимости они обращаются к переводу. Кроме того, к некоторым частям текста имеются подстрочные ссылки (также переведенные на родной язык учащихся), в которых разъясняются контекстуальное употребление отдельных разговорных слов и конструкций, устойчивых словосочетаний, фразеологизмов, ин-дивидуально-авторские словоупотребления, случаи языковой игры (впрочем, немногочисленные).

В частности, требуют лингвистического комментария следующие предложения из сказки «Великое закрытие»: УдЯв взглянул на орйх, и душЯ у нега от стрфса ушла в хвост. Ошх бы уиллШ в пЯтки, но побегала по уд&ву и никакцх пЛпок не нашлс[. Их сопровождает в пособии следующее пояснение: «Чтобы понять крмор Ггих предложений, нужно знать, что в риском языка' есть фразеологйзм душ8 ушл& (уход Пт) в топки (у ког<Г, от чег<Г). Так шутлиЬо говорит о

человеке, который исшутывает сильный страх.

НапримЕр: На экзамене (у ісогії?) у студента душі (от чегії?) от страха ушлЛ в тОпки.

Это традиционное употрсблсГнис данного фразеологйзма. Но уд;ґв - не человїк, у него' нет гойок. ПоЗтому Григорий Осетер піґшет, что душ!у нсгсГушл;Гв... хвсіст. 35то нсобШчнос употребление И потому вызывЁет улШбку у русского читателя».

3-й этап - углубленная работа в аудитории над языковым материалом сказки: тренируются лингвистические навыки студентов на уровне фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса (в объеме базового уровня), навыки перевода с китайского языка на русский.

Во внеаудиторное время учащимся предлагается потренироваться в выразительном чтении сказки Г.Б. Остера, а также прослушать аудиотекст из мультфильма, фиксируя внимание на особенностях произношения героев (используются кассеты из серии «Сказки по мультфильмам» - «38 попугаев» и «Зарядка для хвоста»). Такая последовательность в представлении информации (сначала - визуально, потом - ауди-тивно) очень существенна, т. к. она готовит к рецепции только аудитивной информации, более сложной для восприятия.

4-й этап - осмысление содержательной стороны художественного текста (и кино-текста): обсуждаются герои, ситуации, проблематика. Особое внимание обращается на употребление языковых средств (в том числе разговорных лексем, устойчивых словосочетаний и фразеологизмов) в конкретной ситуации общения, поясняются правила русского речевого этикета, нашедшие отражение в текстах. Так, в задании 9 (занятие 4) комментируется употребление местоимений ты и Вы в сказочном эпизоде, а в задании 10 (занятие 8) перед студентами ставится вопрос, нацеливающий их на осмысление (на элементарном уровне) характерологической функции русской речи: «Почему Слоненок часто говорит слово извините? Как оно его характеризует?».

Акцентируется внимание учащихся и на том, при помощи каких языковых средств герои сказки (и автор) выражают личное отношение к событиям (радость, сомнение, благодарность, испуг, иронию и т. п.), на использовании эмоциональнооценочных единиц в тексте. И этот момент в работе весьма существен, поскольку ме-

тодическая практика показывает, что при восприятии художественного текста ино-фоны часто «не испытывают того эмоционального отношения, которое характерно для русских» [2: 241].

Понимание сказок Г. Б. Остера также осложняет то обстоятельство, что данный автор не относится к писателям, которые высказывают свою точку зрения открыто. Критики отмечают, что для его творчества характерна скорее антиназидательность: если в тексте и присутствует дидактизм, то «он не нарочитый, не прямолинейный» [6: 151]. И все же, вопреки этим особенностям творческого стиля Г.Б. Остера (заметим, весьма распространенного в русской литературе), необходимо добиться, чтобы инофон ощутил эмоциональный подтекст повествования. В противном случае художественная коммуникация не состоится.

5-й этап - вторичный просмотр кинотекста с установкой на полное понимание его содержания. Учащиеся выясняют, что сценарий фильма не полностью соответствует сказке, анализируют отдельные эпизоды с опорой на зрительную (и графическую) наглядность. При этом отбираются моменты, несущие смысловую нагрузку. Так постепенно студентов подводят к осмыслению главной идеи художественного текста.

Завершают занятие задания, требующие воспроизведения материала сказки Г.Б. Остера в виде монологических высказываний или же стимулирующие дискуссию по проблемам, затронутым в ней. Причем поощряются выражение личностного отношения к идее фильма, проявление творческой фантазии учащихся: им предлагается поразмышлять над продолжением сказки, составить диалог вымышленных героев и т. п. Заканчивается знакомство с художественным произведением самостоятельной работой учащихся по продуцированию письменного текста на тему, связанную с проблематикой сказки. Так, после изучения сказки «Великое закрытие» предлагаются темы: «Как закрыть закон всемирного тяготения?»; «Может ли человек влиять на несправедливые законы природы?» и др.

Подчеркнем также, что на всех этапах изучения сказок Г.Б. Остера уделяется большое внимание развитию навыков, необходимых для адекватного восприятия ино-культурного текста (навыкам имитации

иноязычной речи, восприятия высказывания в нормальном темпе, осмысления и переработки информации), формированию у студентов языковой интуиции на русском языке и механизмов вероятностного прогнозирования.

Литература

1. Кулибина, Н.В. Художественный текст в лингводидактическом осмыслении: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Н.В. Кулибина. М.: Ин-трус. яз. им. А.С. Пушкина, 2001. 44 с.

2. Верещагин, Е.М. Язык и культура: Линг-вострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е.М. Верещагин,

В.Г. Костомаров. М.: Рус. яз., 1976. 248 с.

3. Брагина, А. А. Книга спорит с фильмом? Нет. («Языковая картина» и источники учебного материала.) / А.А. Брагина // Русский язык за рубежом. 1986. № 3. С.33-37.

4. Брагина, А.А. Книга и фильм (о филь-мах-экранизациях и кинотексте) / А.А. Брагина // Современные технические средства в обучении русскому языку как иностранному / подред. В.Г. Логиновой, Н.И. Самуйловой. М.: Рус. яз., 1989. С.22- 27.

5. Вострякова, Н.А. Восприятие инокуль-турного художественного текста студентами подготовительного факультета (на материале произведений Григория Остера): учеб. пособие / Н.А. Вострякова; ВолгГТУ. Волгоград, 2007.156 с.

6. Каурова, Г. К. Остер Григорий Бенициа-нович / Г. К. Каурова // Русские писатели, XX век: биобиблиограф, словарь: в 2 ч. / под ред. Н.Н. Скатова. М.: Просвещение, 1998. Ч. 2. М-Я. С. 151 -153.

А.Н. КОЛЕСНИЧЕНКО

ФУНКЦИИ СЛЕНГА В ПОВЕСТИ Д. СЭЛИНДЖЕРА «НАД ПРОПАСТЬЮ ВО РЖИ»

Дан анализ функций сленга английского языка в произведении Д. Сэлинджера «Над пропастью во ржи».

Сленг всегда выступал и выступает как определенная четко различимая языковая система: хотя, как и другие звенья языка, он постоянно развивается, пополняется

новыми словами и новыми значениями слов, основной костяк его лексического, грамматического и фонетического состава остается неизменным. Не теряет сленг и своего функционального своеобразия. Мы склонны выделять общий и специальный сленг. Специальный сленг является принадлежностью тех или иных профессиональных коллективов и включает в себя не принятые в литературном языке слова и выражения, входящие в специальную лексику и различные жаргоны. Общий сленг - широко распространенная и общепонятная социальная микросистема, включающая слова, изначально появившиеся в специальном сленге, но затем, в силу различных причин, расширившие ареал своего употребления. Поэтому существуют такие функции, которые присущи только специальному сленгу (например, эзотерическая и идентификационная) и для общего сленга не характерны, т. к. его особенность - общность для всех социальных групп носителей языка.

В данной статье на материале повести Д. Сэлинджера «Над пропастью во ржи» рассматриваются следующие функции сленга: номинативная, когнитивная, коммуникативная, эмоционально-оценочная, экспрессивная, мировоззренческая, идентификационная, дейктическая, эзотерическая (криптофункция или конспиративная), сигнальная (идентификационная), функция экономии времени.

По мнению Г.Р. Ивановой, коммуникативная функция сочетается с номинативной в силу того, что наименования в сленге и в языке появляются вследствие коммуникативных потребностей говорящего (Иванова 1990: 128). Номинативные единицы, не имеющие эквивалента в стандартном языке, несомненно, обладают высокой коммуникативной значимостью, т. к. они упрощают, а порой определяют процесс коммуникации. Так, в английском сленге существует лексема to flunk out (быть исключенным из института после несдачи экзамена), которая не имеет соответветствия в стандартном языке. Однако главный герой повести Д. Сэлинджера употребляет этот сленгизм в разговоре со своими друзьями, сверстниками, обучающимися в школе-интернате для мальчиков из состоятельных семей Пенсии: «I’m the one that’s flun-

© Колесниченко A.H., 2007