Самоконтроль как механизм обеспечения качества подготовки специалиста в системе высшего профессионального образования

Инженерная педагогика

УДК 37.047

САМОКОНТРОЛЬ КАК МЕХАНИЗМ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Н.П. Пучков 1, Е.А. Петрова 2

Кафедры: «Высшая математика» (1),

«Прикладная математика и механика» (2), ТГТУ

Ключевые слова и фразы: качество подготовки специалиста; самоконтроль; самооценка; тестовая форма контроля и самоконтроля.

Аннотация: Ставится и решается задача формирования системы самоконтроля как ведущего механизма саморегуляции деятельности обучающегося. Раскрыты характерные особенности формирования самоконтроля и контроля и их связи со способностью к самооценке. Определены основные формы, показатели результативности самоконтроля. Рассмотрены организационно-педагогические условия внедрения системы самоконтроля в образовательную деятельность вуза.

Плохой учитель сообщает истину, а хороший учит ее находит.

А. Дистервег

Одним из наиболее эффективных средств обеспечения качества подготовки специалистов в вузе является создание такой педагогической технологии, которая бы гарантировала перевод обучаемого из объекта педагогического воздействия в субъект самообразования и самовоспитания.

Создание современных педагогических технологий предполагает подход к обучению как к процессу управления. При построении системы управления одним из главных системообразующих факторов является результат, который определяется и оценивается благодаря такой функции управления, как контроль. В случае же организации самоуправления в роли ведущего механизма саморегуляции обучающимся собственной деятельности и поведения выступает самоконтроль.

Самоконтроль следует рассматривать как необходимый элемент самостоятельной работы студентов, поэтому организация в вузе системы самоконтроля знаний и умений студентов рассматривается в контексте лишь тех форм самостоятельной работы, которые практикуются в данном вузе, с учетом реализуемых образовательных программ. В то же время существуют общие принципы организации самоконтроля, которые позволяют рассматривать их как определенную систему. Рассмотрим наиболее важные из них.

Создавая систему самоконтроля необходимо четко представлять функции внешнего контроля и специфические особенности его разновидности - самоконтроля.

В нашем понимании контроль является механизмом выявления и оценки совершенного действия и имеет своим назначением обеспечение обратной связи, при которой поступает информация о соответствии фактически достигнутых результатов поставленным целям. Для определения дальнейших действий необходимо располагать информацией о наличии отклонений, величине и причинах этих отклонений и возможных способах предупреждения их в будущем. Контроль связан с оценкой реализации целей и планов. В обучении воплощение основных целей контроля находит выражение в психологических и функциональных результатах, составляющих содержание учебного контроля. К психологическим результатам относятся новообразования в структуре знаний, умений и навыков, поведения, направленности личности. К функциональным результатам относятся различные способы педагогического воздействия, назначение которых, по мнению Н.В. Кузьминой, состоит в управлении деятельностью обучаемых.

Качественной и количественной мерой оценки психологических результатов являются нормы (эталоны), которыми задаются условия учебной работы и ее предполагаемые результаты. Наличие нормы является необходимым условием и основанием контроля, так как с ней сравниваются фактические результаты. В обучении операцию соотнесения фактических результатов с заданными нормами (целями) называют проверкой. Зафиксированный в баллах результат проверки называют отметкой (оценкой).

Эффективность контроля и оценки зависит от того, насколько корректно заданы нормы (поставлены цели). Одно из требований к нормам заключается в их измеримости и применимости; нормы должны быть количественно и качественно определены и пригодны для практического использования. В области обучения, -например, это официальные критерии оценки знаний. Вторым требованием к нормам является их осуществимость, т. е. согласованность с возможностями участников учебного процесса. Завышение норм приводит к психологической напряженности, занижение - к снижению активности. Обе крайности снижают эффективность контроля.

Выполнение и соблюдение нормативов предполагает наличие аппарата контроля. В педагогических системах - это преподаватели, отвечающие за выявление отклонений и их адекватную оценку. Здесь особое значение имеет объективность педагогической оценки. Для обеспечения эффективности контроля необходимо выполнение требований, которым должна удовлетворять информация о результатах. Она должна быть полной, адекватной, объективной, релевантной, доступной, непрерывной, структурированной и специфичной для каждого уровня контроля.

Самоконтроль, как разновидность контроля, осуществляется самим обучающимся. В вузе результат деятельности студентов проектируется преподавателем (вузом, требованиями ГОС), поэтому эталоны, о которых шла речь выше, можно считать заданными - это содержание учебного материала, требования к уровню знаний, умений и навыков, нормы оценок. Однако указанное обстоятельство не обеспечивает «легкость» создания в вузе действенной системы самоконтроля: появляются трудности как организационного, так и педагогического (методического) характера, за счет проявления различных взглядов на проблему со стороны различных субъектов образовательного процесса. В связи с этим на первую позицию выдвигается задача обучения методам самоконтроля как преподавателей, так и студентов [1].

Это связано с тем, что большинство преподавателей не чувствуют эффективности самоконтроля, не владеют приемами его организации и осуществляют контроль исключительно в традиционной форме.

К числу факторов, препятствующих решению педагогических задач организации самоконтроля, на наш взгляд, следует отнести:

• отсутствие у преподавателей специального педагогического образования;

• отрицательное отношение к педагогике, как науке;

• завышенная самооценка собственной деятельности;

• наличие «не осознанных» самими преподавателями стереотипов;

• недооценка возможностей современных информационных технологий и, в частности, тестовых форм контроля и самоконтроля.

В то же время самоконтроль, по оценке специалистов, - эффективное дидактическое средство профессионального и личностного развития студента. Первейшая цель его организации - повышение академической успеваемости студентов, которое в данном случае достигается за счет:

• повышения учебной активности студентов;

• усиления положительного отношения к обучению;

• улучшения морально-психологического состояния как отдельных студентов, так и целого коллектива.

Эффективность самоконтроля проявляется в том, что он имеет корректирующий, обучающий характер - «неутешительные» результаты самоконтроля заставляют студента искать причины отклонений полученного им результата от эталона, что далеко не всегда имеет место в случае педагогического контроля. Можно утверждать, что система самоконтроля является органичной частью целостного учебно-воспитательного процесса и решает задачи обучения и развития личности уже в ходе самой контрольной процедуры. Такой корректирующий контроль способствует формированию у обучаемых мотивации учения, актуализации и развитию операционных структур мышления.

Одна из главных задач преподавателя - представить технологию самоконтроля таким образом, чтобы убедить студента (и убедить практически) в целесообразности для него самоконтроля, в том, что результаты внешнего контроля, аттестации студентов будут выше, его психологическое состояние лучше, если студент сам себя предварительно проэкзаменует. Его самооценка должна создавать уверенность в положительной педагогической оценке [2].

Практика организации контрольно-оценочной деятельности в вузе изобилует примерами расхождения мнений преподавателей и студентов в вопросе выставляемых преподавателями оценок. Главной причиной расхождения педагогических оценок и самооценок студентов их учебных достижений является различие в критериях оценки учебной деятельности, которыми пользуются преподаватели и студенты. В большинстве случаев студенты не знакомы с установленными нормами и критериями оценки знаний, действующими в вузах, поэтому фактически лишены оснований для формирования адекватной самооценки. Как показали наши исследования, в качестве основного критерия для выставления оценки студенты принимали объем затраченного ими труда.

Нельзя оценить уровень самоконтроля непосредственно. Организация контроля связана с определением и выбором оптимального сочетания его разнообразных форм и способов с учетом особенностей конкретной учебно-педагогической ситуации и специфики учебного предмета.

Одной из разновидностей контроля является взаимоконтроль - ситуация, когда в обратной информации заинтересованы оба партнера по общению (преподаватель - студент, студент - студент). При взаимоконтроле каждый участник взаимодействия имеет возможность корректировать свое дальнейшее поведение, заменяя использованные ранее действия новыми, более эффективными. Контроль и взаимоконтроль находятся в основе формирования самоконтроля как механизма саморегуляции человека в ситуации общения и совместной учебно-педагоги-

ческой деятельности. Переход воспитания в самовоспитание являет собой превращение педагогических норм и требований в нормы и требования личности к себе самой.

Зачастую студенты не в состоянии адекватно оценить свои реальные и возможные успехи учебной деятельности. Формирование адекватной самооценки студентом своих реальных и потенциальных возможностей может быть достигнуто при такой организации обучения, когда сами обучаемые вовлечены в совместную учебно-оценочную деятельность.

На наш взгляд, такая форма организации должна складываться из трех этапов, отражающих процесс перехода от внешних форм контроля к самоконтролю. На первом этапе ведущая роль в оценочной деятельности принадлежит преподавателю, т.е. закреплена за внешним контролем. Второй этап заключается в привлечении студентов к самостоятельной оценочной деятельности в условиях их коллективной учебной работы, в процессе которой каждый из студентов принимает на себя поочередно контрольно-оценочные функции преподавателя по отношению к своим однокурсникам. Студенческий взаимоконтроль становится, таким образом, основой для перехода к самоконтролю, что и составляет содержание третьего этапа обучения самостоятельной оценочной деятельности.

Приобретенные студентами умения и навыки взаимоконтроля и самоконтроля на основе единых и известных всем участникам учебного процесса эталонов, норм и требований создают предпосылки к формированию адекватной самооценки, развитию взаимопонимания всех заинтересованных сторон, согласованности в поступках и действиях, становлению благоприятных отношений студентов друг с другом и преподавателем. Целенаправленная организация обучения, включение контроля, взаимоконтроля и самоконтроля в общий контекст совместной учебнопедагогической деятельности способствуют повышению учебной активности и росту успехов студентов, их мотивации и профессиональной направленности, формированию профессионально и социально значимых свойств личности.

Так как самоконтроль является важнейшим фактором успеваемости студентов и развития их личности, необходимо создание специальной системы самоконтроля.

К числу важнейших средств развития самоконтроля мы относим:

• проведение систематического контроля и оценки преподавателем учебной деятельности студентов как исходной основы для формирования самоконтроля и самооценки;

• вычленение самоконтроля в самостоятельную систему действий и обучение этим действиям;

• формирование у студентов установки на обучение с элементами самоконтроля;

• включение студентов в активные формы оценочной, взаимооценочной и самооценочной деятельности;

• использование современных технологий и компьютерных средств для развития различных форм самоконтроля.

Поскольку самоконтроль и самооценка формируются как производные формы от внешнего педагогического контроля и оценки, то должна иметь место особая организация внешнего педагогического контроля на каждом из этапов обучения самоконтролю, предполагающая ослабление роли и места внешнего педагогического контроля.

Формирование самоконтроля студентов необходимо осуществлять поэтапно, последовательно преобразуя внешнюю педагогическую оценку во фронтальную систему самооценки и контроля, далее в форму взаимоконтроля и внутреннюю форму контроля или самоконтроля. При этом каждый этап должен иметь свое дидактическое обеспечение с точки зрения отбора содержания учебного материала, организационных форм и методов обучения.

Один из педагогических приемов, способствующих становлению самоконтроля - инициирование и публичный анализ предложений студентов по использованию на занятиях методов организации контроля. Будущих специалистов необходимо учить самоконтролю. На подготовительной стадии основным содержанием работы преподавателя является следующее:

- изучение исходного уровня сформированности самоконтроля у студентов;

- определение конечных и поэтапных целей обучения самоконтролю;

- предварительный отбор учебного материала для самостоятельного контроля и усвоения его студентами;

- выбор педагогически целесообразных форм взаимодействия преподавателя и студента на разных этапах обучения.

Задачи студентов на подготовительной стадии состоят в ознакомлении с общепринятыми нормами и критериями оценки знаний, умений и навыков в вузе.

В ходе обучения студентов самоконтролю необходимо сочетание его различных форм: фронтальной, взаимной и индивидуальной.

При фронтальной форме самоконтроля производится коллективный разбор и оценка выполненного кем-либо из студентов учебного задания. В ходе такого группового анализа обсуждаются допущенные ошибки, их причины и пути устранения. Фронтальная форма самоконтроля является наиболее простой и применяется для начального обучения самоконтролю. Преподаватель привлекает к анализу и обоснованию педагогической оценки одного из опрашиваемых студентов.

Более сложной формой становления самоконтроля является взаимоконтроль. При его организации студенты объединяются в небольшие группы таким образом, чтобы один из всех был несколько сильнее остальных. Учебная работа в группах стимулирует активную субъектную работу равноправных партнеров. При оценке ответа одних студентов другие берут на себя оценочные функции педагога. После этого в других сериях между студентами происходит обмен оценочно-ролевых функций. Необходимым и важным условием организации взаимоконтроля является критический анализ ответа партнера, а не его личность.

Переход от взаимоконтроля к самостоятельному индивидуальному контролю -наиболее сложный этап обучения самоконтролю. Его психологическая трудность обусловлена необходимостью публичного анализа и оценки студентом собственного ответа с указанием достоинств и недостатков. Самоконтролю, как правило, сопутствует сильное эмоциональное переживание, связанное с уровнем притязания учебного и социально-психологического характера. В случае завышенной самооценки данного студента и несоответствия ее с оценками членов группы и педагогической оценкой, у студента могут возникнуть неадекватные реакции психозащитного типа.

С другой стороны, у студентов с заниженной самооценкой могут проявляться реакции также психозащитного типа в виде стремления уйти от групповой формы контроля, при которой может обнаружиться их несостоятельность. Преподавателю необходимо регулировать такие процессы.

Результативность системы самоконтроля, а значит и реализация контрольнооценочной функции преподавателя обеспечивается рядом требований:

- простота организации и организационных форм проведения самоконтроля (сведение к минимуму затрат времени преподавателя и студентов);

- автоматизация самоконтроля (применение технических средств, тестов и пр.), учитывающая цель контроля и специфику контролируемого материала;

- полнота (охват всех студентов);

- дифференцированность, наличие индивидуальных траекторий самоконтроля;

- единство требований, позволяющее давать объективную оценку, самооценку знаний;

- достоверность результатов (оценка сильных и слабых позиций обучающегося, инициирующая повышение ответственности).

Остановимся подробнее на рассмотрении тестовых форм контроля и самоконтроля, отличающихся от других форм оценивания своей формализованностью и, по нашему мнению, более высокой степенью объективности.

Приоритеты тестовой формы мы видим в одновременном обеспечении нескольких функций, среди которых отметим следующие: диагностическую, обучающую, организующую, воспитывающую [3].

Диагностическая функция теста вытекает из самой сущности его как метода контроля, нацеленного на выявление интересующего явления, оценки и принятия управленческого решения. Выявление и оценка - основа всякого диагноза.

Обучающая функция теста способствует дифференциации и индивидуализации процесса обучения. Сама структура теста позволяет систематизировать знания. На основе анализа результатов тестирования можно строить индивидуальный процесс обучения с учетом выявленных тенденций.

Организующая функция теста проявляется во влиянии на организацию всего учебного процесса, поскольку использование тестов предполагает независимую оценку, а значит не только сам преподаватель лично оценивает достижения студента, но это могут делать и другие, и, в частности, сам студент (что адекватно обсуждаемым целям взаимоконтроля и самоконтроля).

Воспитывающая функция проявляется в формировании у студентов представления о знании как самоценности, что помогает совершенствовать знания, позволяет дифференцированно воздействовать на студентов с учетом их личностных особенностей.

К несомненным достоинствам тестовой формы контроля и самоконтроля мы относим следующие факторы, указанные, например, в [4]:

• возможность экспресс-контроля значительного объема материала (из различных разделов курса) путем включения большого количества (до нескольких десятков) заданий;

• немедленное получение объективного материала для управляющих решений как во фронтальной, так и в индивидуальной (дифференцированной) работе;

• низкий результат (низкая оценка) не позволяет студенту сослаться на необъективность педагога;

• повышается воспитательная функция оценки (непосредственно влияющая на формирование самооценки обучающихся), поскольку благоприятный воспитательный эффект оценки возможен только тогда, когда обучаемый внутренне согласен с ней. Исключение субъективного фактора способствует такому согласию, в свою очередь, совпадение или близость оценки и самооценки создает определенную мотивацию в плане принятия соответствующих решений по самообучению (самостоятельному обращению к учебной литературе, получению дополнительных консультаций, повторению материала и др.);

• самостоятельная работа, в условиях ограниченного времени на ответ, заставляет обучающегося проявлять (а значит, и вырабатывать) большую собранность, активность и энергию;

• ограничена возможность использования шпаргалок, если задания сформулированы так, что в них исключена «прямая репродуктивность».

Вместе с тем мы осознаем и недостатки тестовой формы, среди которых отметим следующие:

• такая форма контроля не адаптирована к психологическим особенностям каждого конкретного испытуемого и рассчитана на некий усредненный психологический тип. Например, результат медлительного студента может оказаться заметно заниженным;

• та же «усредненность», ориентация на измерение знаний испытуемых самого многочисленного, среднего уровня подготовленности, сказывается при са-

мом создании тестов; естественно, что при таком подходе знания у наиболее сильных и наиболее слабых испытуемых измеряются с меньшей точностью (скажем, у первых не достаточно полно выявляется творческий и иные потенциалы);

• тестирование не способно выявить такие, например, показатели, как способность конкретизировать свой ответ примерами, широту эрудиции, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, а также высветить некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков. В применении к знаниям в области математики это означает, в частности, невозможность проследить всю цепочку логических рассуждений обучающегося, отличить «угадывание» (особенно в заданиях с ответами закрытого типа) от обоснованного умозаключения, выявить убедительность его действий (что важно, например, при решении геометрических задач с анализом взаимного расположения объектов), проверить умение доказывать теоремы. Отметим, что на этапе промежуточного (текущего) контроля этот недостаток компенсируем как возможностью, с одной стороны (стороны преподавателя), потребовать обоснований отдельных ответов, так и возможностью, с другой стороны (студента), устно «защитить» (обосновать) свои ответы.

Отметим также, что список достоинств и недостатков может пополняться по мере дальнейшего распространения тестовых форм.

В качестве одного из прогрессивных средств самоконтроля мы видим адаптивное тестирование. В условиях противоречия между массовым характером организованных форм обучения и необходимостью его индивидуализации, адаптивное тестирование, как одно из средств аутодидактики, призвано в определенной степени служить сглаживающим фактором.

Помимо чисто контрольных функций, оно поставляет материал для принятия «самокорректирующих» и «самоуправляющих» решений в процессе обучения.

Принципиальная особенность адаптивного тестирования состоит в том, что оно немедленно ориентирует пользователя на активный метод изучения, предлагая вопросы с вариацией (при необходимости) от сложных к более простым, в зависимости от получаемых показателей. Соответствующая методика позволяет за относительно короткий период перевести в область активного знания материал целого математического раздела. По мнению ряда психологов, адаптивные тесты представляют собой хороший «тренинговый» инструмент, позволяющий запоминать материал на уровне подсознания. Регулярный тренинг в течение всего курса обучения призван обеспечить ощутимый прирост знаний и свободное владение материалом.

Самоконтроль в учебном процессе не является абсолютно новым видом деятельности для студентов, он присутствовал и в школе. Это, например, выполнение домашних заданий по задачнику с ответами, письменная проверка решений задач, сличение выполненного задания с записями на доске (в тетрадях одноклассников), пересказ прочитанного вслух и т. п. В вузе существенно возрастает объем самостоятельной работы, появляются ее новые формы, уменьшаются возможности оперативного, фронтального контроля со стороны преподавателя, изменяется функция педагога (он в большей степени «преподает», чем «учит»), увеличивается количество педагогов и, соответственно, расширяется спектр требований, подходов к нормам оценок. Все это требует организации системы самоконтроля. «Потери» в педагогическом контроле должны компенсироваться самоконтролем (но самоконтроль не отрицает педагогический контроль и, в первую очередь, самостоятельной работы обучающихся).

Принцип непрерывности профессионального образования требует осуществления уже на этапе довузовской подготовки мероприятий по адаптации потенциальных абитуриентов к вузовским методам контроля, а главное - привития навыков самоконтроля.

Построение системы самоконтроля, как нам представляется, необходимо осуществлять по аналогии с построением цикла I управления РБСК: план - действие - контроль - коррекция.

Планирование мероприятий организационного и методического характера, осуществление которых начинается с довузовской подготовки, состоит в следующем. В методическом плане необходимо:

• произвести отбор содержания и организации учебного материала (на основе определения его дидактической значимости) для самостоятельного изучения обучающимися; степень сложности для усвоения учебного материала должна носить «прогрессирующий» характер - от небольших разделов в начале учебного процесса до отдельных тем к концу;

• осуществить подбор контрольных вопросов и практических заданий для самопроверки для каждого раздела, вынесенного на самостоятельное изучение;

• разработать тестовые программы для компьютерного тренинг-контроля, который обучающиеся могли бы осуществлять самостоятельно в течение всего учебного процесса при подготовке к контрольным работам.

В организационном плане необходимо:

• в начале довузовской подготовки провести вводный контроль знаний, результаты которого подвергались бы педагогической оценке и самооценке (определить исходный уровень самооценки);

• провести беседы с учащимися, раскрывающие различие школьной и вузовской систем обучения, функции преподавателя вуза, роль самостоятельной работы, нормы оценки знаний, сущность и принципы самоконтроля;

• предоставить возможность учащимся получать консультации по материалам самостоятельной работы;

• на консультациях непосредственно перед экзаменами провести детальный разбор норм экзаменационных оценок, что позволит уменьшить возможные различия педагогических оценок и самооценок и, соответственно, психологическую нагрузку как на учащихся, так и на педагогов;

• провести обучение методам электронного контроля, которые в большей степени обеспечивают самоконтроль, быстрое получение информации о фактическом усвоении материала, использование полученной информации для корректировки процесса обучения и управления организацией самостоятельной работы учащегося.

При осуществлении мероприятий по адаптации абитуриентов и вузовским методам контроля необходимо наличие дидактических материалов для реализации корректирующего контроля знаний, организация и проведение экспериментального обучения, коррекция структуры экспериментальных учебных занятий, подбор и уточнение параметров и критериев, характеризующих результаты обучения, подборка методики статистической обработки данных эксперимента, проведение наблюдения, фиксация, сбор и обработка результатов экспериментального обучения и качественный анализ появления положительного эффекта в результате реализации серии заданий корректирующего контроля.

Выскажем некоторые наши предложения по организации контроля и самоконтроля.

На начальном этапе (например, предвузовском) планируется:

- входной контроль знаний и навыков;

- обучение контролю, взаимоконтролю (осуществляется посредством разъяснения целей мероприятия);

- первый этап контроля (рубежный контроль по определенному тематическому блоку) - тесты с дистракторами, отражающими типичные ошибки;

- обучение (повторное и параллельное обучение, учитывающее результаты первого контроля, в том числе и самообучение в виде повторения алгоритмов,

формул, правил, рассмотрении образцов решений в соответствии с ошибками, о которых свидетельствуют выбранные дистракторы);

- второй этап контроля (итоговый контроль в конце всего учебного процесса), например, мероприятия компьютерного и бланкового централизованного тестирования или ЕГЭ.

Экспериментальным материалом, подтверждающим эффективность контроля и самоконтроля как механизма обеспечения качества довузовской подготовки, является:

а) проведение вышеуказанных мероприятий в экспериментальных и контрольных группах;

б) сравнение оценок, полученных в результате итогового контроля (например, ЕГЭ);

в) отслеживание положительного эффекта в результатах, показанных экспериментальной группой.

С целью апробации теоретических результатов исследования нами проводились следующие эксперименты при изучении учебного курса «Математика» на подготовительном отделении вуза (группа абитуриентов технических специальностей) и на первом курсе в конце учебного семестра.

В группе, выбранной для эксперимента, предлагалась контрольная работа, по содержанию условно разделенная на теоретический и практический блоки. Верное выполнение теоретических и практических заданий оценивалось установленной экспертами степени сложности в баллах: от 2-х до 10 баллов каждое задание. Задания были выбраны таким образом, чтобы сумма баллов за верное выполнение всех 20 заданий равнялась 100 (проще обрабатывать результаты).

Для каждого задания известен эталонный ответ: некоторое число - для практических задач и изложение «ответов» к теоретическим заданиям в учебнике. При проверке допускалось «присвоение» баллов (меньших установленного) и тем заданиям, ответы которых не соответствуют эталонным.

Выполненные обучающимися задания первоначально проверялись и оценивались преподавателями, затем ими самими на основе таблицы с эталонными ответами, учебника и критериев оценок (количество баллов за каждое задание), установленных экспертами. Одновременно обучающимся предлагалось дать свою максимальную оценку (в баллах) каждому заданию в зависимости от обнаруженного ими уровня сложности, руководствуясь тем же принципом: не более 10 баллов за задание, не более 100 баллов за все задания.

Результаты внешней оценки и самооценки переводились из 100 балльной шкалы в шкалу академических оценок по правилу: от 91 до 100 набранных баллов соответствуют оценке «5», от 81 до 90 баллов - оценке «4», от 70 до 80 баллов -оценке «3», менее 70 баллов - оценке «2».

Результаты проведенного эксперимента в группах подготовительного отделения приведены в табл. 1, где в процентах указана доля учащихся, получивших каждую (свою) из академических оценок при внешней оценке и самооценке.

Таблица 1

Академическая оценка «5» «4» «3» «2» Средний балл

Теоретические Внешняя оценка 17 25 37 21 3,38

вопросы Самооценка 2б 31 33 10 3,73

Практические Внешняя оценка 20 29 3б 15 3,54

задачи Самооценка 22 33 33 12 3,б5

Результаты проведенного эксперимента в группах первого курса, в числе которых были выпускники подготовительного отделения, участвовавших в первом эксперименте, приведены в табл. 2.

Таблица 2

Академическая оценка «5» «4» «3» «2» Средний балл

Т еоретические Внешняя оценка 29 34 30 7 3,85

вопросы Самооценка 31 3б 28 5 3,93

Практические Внешняя оценка 32 39 25 4 3,99

задачи Самооценка 33 42 22 3 4,05

Данные таблицы приведены не столько для иллюстрации уровня обученности (тем более, что участники первого и второго экспериментов несколько различны), сколько для иллюстрации уровня корреляции результатов внешней оценки и самооценки. Очевидно, что эта корреляция выше у первокурсников и преподавателей; одновременно нетрудно заметить, что оценка теоретических вопросов вызывает больше разногласий, чем оценка практических задач.

В процессе обучения в вузе студенты должны иметь возможность непрерывно совершенствовать свои навыки самоконтроля, так как конечная цель организации системы самоконтроля - передача этой функции самим обучаемым (которых более верно надо будет называть обучающимися), чтобы самоконтроль инициировался не «угрозой» педагогического контроля, а стал нормой процесса обучения.

Список литературы

1 Бочарова, Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знания: дис. ... д-ра пед. наук / Е.П. Бочарова. - СПб., 1996. - 397 с.

2 Пучков, Н. П. Самооценка как механизм обеспечения качества подготовки специалистов / Н.П. Пучков // Науч.-практ. конф. Оценка качества подготовки выпускников экономических и юридических вузов профессиональным сообществом. - Саратов, 2002. - С. 62-65.

3 Аванесов, В.С. Научные проблемы тестового контроля / В.С. Аванесов. -М.: Исследовательский центр, 1994. - 112 с.

4 Нахман, А. Д. Тестовые формы контроля состояния системы довузовской математической подготовки / А. Д. Нахман // Образование в регионе. Научнометодический журнал Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования. - 2004. - Вып. 14. - С. 15-23.

Self-Control as a Mechanism of Ensuring Quality of Specialist’s Training in the System of Higher Professional Education

N.P. Puchkov1, E.A. Petrova2

Departments: “Higher Mathematics ” (1),

“Applied Mathematics and Mechanics ” (2), TSTU

Key words and phrases: quality of specialist’s training; self-control; self-evaluation; testing as the form of control and self-control.

Abstract: The task of forming the system of self-control as the leading mechanism of self-regulation of learner’s activity is set and formulated. Typical features of forming self-control and control and their links with the ability of self-evaluation are revealed. Basic forms, indexes of self-control efficiency are determined. Organizational training conditions of introducing the system of self-control in educational activity of university are studied.

Selbstkontrolle als Mechanismus der Sicherstellung der Qualität der Fachmannvorbereitung im System der professionelen Hochausbildung

Zusammenfassung: Es wird die Aufgabe der Formierung des Systems der Selbstkontrolle als Mechanismus der Selbststeuerung der Tätigkeit der Studierenden gestellt und gelöst. Es sind sowohl die Charakterbesonderheiten der Formierung der Selbstkontrolle und der Kontrolle als auch ihre Verbindung mit der Fähigkeit zur Selbsteinschätzung aufgedeckt. Es sind die Hauptformen und die Kennwerte der Effektivität der Selbstkontrolle bestimmt. Es sind die organisations-pädagogischen Bedingungen der Einführung des Selbstkontrollesystems in die Ausbildungstätigkeit der Hochschule betrachtet.

Autocontrôlé comme mécanisme de l’assurance de la qualité de la formation du spécialiste dans le système de l’enseignement supérieur professionnel

Résumé: Est posé et résulu le problème de la formation du système d’autocontrôle comme mécanisme essentiel d’autorégulation de l’activité de l’étudiant. Sont montrées les particularités caractéristiques de la formation de l’autocontrôle et du contrôle et leurs liens avec l’aptitude à l’autoévaluation. Sont définis les formes principales, les indices des résultats de l’autocontrôle. Sont examinées les conditions organisationnelles et pédagogiques de l’implantation du système d’autocontrôle dans l’activité de l’établissement de l’enseignement supérieur.