К проблеме генезиса эмоциональной регуляции поведения в детском возрасте

6. Общение и познание [Текст] / Под. ред. В. А. Барабанщикова и Е. С. Самой-ленко. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. - 495 с. (Труды Института психологии РАН).

7. Рюмшина, Л. И. Психологические особенности познания других людей детьми, воспитывающимися в семье и в детском доме. Дисс. ... канд. психол. Наук [Текст]/Л. И. Рюмшина. -М„ 1990,- 158 с.

8. Савенков, А. И. Путь к одаренности: исследовательское поведение дошкольников [Текст] / А. И. Савенков. - СПб.: Питер, 2004. - 272 е.: ил.

9. Шишкина, И. А. Особенности самоотношения и восприятия других людей подростками с разным уровнем интеллекта [Текст] / И. А. Шишкина // Психологические исследования интеллекта и творчества: Материалы научной конференции, посвященной памяти Я. А. Пономарева и В. Н. Дружинина, ИП РАН, 7-8 октября 2010г. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010. - С. 269-271.

10. Шумакова, Н. Б. Обучение и развитие одаренных детей [Текст] / Н. Б. Шумакова. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. - 336 с. - (Серия «Библиотека психолога»).

11. Щебланова, Е. И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики [Текст] / Е. И. Щебланова. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. - 368 с. - (Серия «Библиотека психолога»).

УДК 159.922.73

Верхотурова Наталья Юрьевна

Кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной психологии института специальной педагогики Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева, verhotyrovs@maiI.ru, Красноярск

К ПРОБЛЕМЕ ГЕНЕЗИСА ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Verhoturova Natalia Yuryevna

Candidate of psychology sciences of the Department of Special Psychology at the Institute of Special Pedagogics of Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V. P. Astafyev, verhotyrovs@mail. ru, Krasnoyarsk

ABOUT GENESIS OF EMOTIONAL REGULATION OF BEHAVIOUR IN CHILDHOOD

Функциональная роль эмоциональных процессов складывается в онтогенезе постепенно, по мере освоения ребёнком социального и предметного со-

держания и выражается в виде системы надстраивающихся друг над другом базовых компонентов и функций эмоциональных проявлений. Процесс развития эмоциональной регуляции поведения включает в себя постепенное появление и усложнение базальных эмоциональных блоков, изменение содержания переживаний и их функциональной роли в онтогенезе, опосредствование эмоциональных реакций социальным и предметным содержанием.

Изучением особенностей становления эмоциональной регуляции поведения в онтогенезе занимались такие отечественные учёные, как JI. С. Выготский (1983), Б. И. Додонов (1978), А. В. Запорожец (1986), С. А. Козлова (2003), А. Д. Кошелёва (1985), А. Н. Леонтьев (1984), Я. 3. Неверович, О. А. Шаграева, (2003), Г. А. Широкова (2005) и другие.

Согласно взглядам авторов, эмоции человека, а соответственно вся система эмоциональной регуляции поведения - это продукт общественно-исторического развития. Они относятся к процессам внутренней регуляции и контроля за своим поведением и деятельностью. (В. К. Вилюнас [5]; Л. С. Выготский [4]; П. Я. Гальперин [6]; А. Н. Леонтьев [15] и др.). Эмоциональный опыт человека изменяется и обогащается, совершенствуется по мере его когнитивного, личностного и психофизического развития, а также взаимодействия с окружающей действительностью.

В исследованиях А. Р. Лурия (1973) отмечается, что мозговая организация психических явлений имеет динамический характер, т. е. изменяется в процессе онтогенеза и под влиянием социального опыта [16]. Совершенно очевидно, что и это положение полностью применимо к изучению эмоциональной регуляции поведения: эмоциональные явления с возрастом претерпевают явные изменения. Они становятся более опосредствованными, сознательно управляемыми, произвольными и носят системный характер.

Неоценимый вклад в изучение представлений о генезисе эмоциональных теорий внёс Е. П. Ильин [10]. Обобщив работы предшественников, он формулирует определение системы эмоциональной регуляции поведения, описывает основные её компоненты, с включением физиологических и психических уровней управления и регуляции, относящихся ко всем подструктурам и сторонам личности. Так, по мнению Е. П. Ильина (2001): «Систему эмоциональной регуляции поведения, отражением реакции которой являются психофизиологические состояния, можно представить как многоуровневую, включающую психический уровень (в том числе переживания человека), физиологический (центральная и вегетативная нервная система) и поведенческий уровень (психомоторные реакции, мимика, пантомимика)» [10, с. 35]. В любом эмоциональном реагировании все эти уровни должны быть так или иначе представлены, и только по совокупности показателей, отражающих каждый из этих уровней, можно делать заключение об особенностях эмоциональной регуляции человека и имеющемся у него эмоциональном состоянии [10, с. 36] .

В концепциях (Р. L. Harris [21]; R. W. Lazarus [23]; Н. Lewis [25]; L. A. Sroufe [26] и др.) рассматривается совершенствование эмоциональных

реакций как процесса иерархической дифференциации в онтогенезе, инициируемого созреванием, когнитивным развитием и социализацией.

Среди зарубежных учёных изучением проблемы становления эмоциональной регуляции поведения в различных ситуациях и в разном возрасте занимались (Casey, 1993; Cole, 1986; Feldman, 1979; Fuchs, 1988; Garber, 1996; Harris, 1991; Saarni, 1984, Thelen, 1988 и другие). В исследованиях авторов отмечается, что сложны и многоаспектны не только эмоции, но и эмоциональное развитие. Оно включает в себя постепенное появление определённых аффектов, их изменение и совершенствование с позиций онтогенетической перспективы. Основной характеристикой эмоциональной регуляции поведения, по мнению авторов, является появление у ребёнка способности осуществлять контроль и регуляцию за своими эмоциональными проявлениями в различных ситуациях окружающей действительности.

Проанализируем представленное как в отечественной, так и зарубежной литературе понятие «эмоциональная регуляция поведения». Толкование данного понятия, на наш взгляд, имеет важное значение, как для понимания самого механизма эмоциональной регуляции, так и его поступательного развития в детском возрасте.

Несмотря на то, что учёные определяют данный термин по-разному, понятие «эмоциональная регуляция поведения» обычно употребляется для обозначения процессов, посредством которых дети контролируют и регулируют свои эмоциональные состояния и средства выражения этих состояний при адаптации к различным социальным ситуациям и требованиям. (В. П. Еремеева, 1991; А. В. Запорожец, 1977; А. Д. Кошелёва 2003; Я. 3. Неверович, 1986 и др.).

Согласно Р. Томпсону (Thompson, 1990), «эмоциональная регуляция» состоит из внешних и внутренних процессов, ответственных за мониторинг, оценку и модификацию эмоциональных реакций, особенно их интенсивности и длительности, для достижения цели. В свою очередь, под «регуляцией эмоций» автор подразумевает ряд взаимосвязанных процессов, включая неврологическую активацию, физиологическое возбуждение, когнитивную оценку, процессы внимания, восприятия, экспрессивные и поведенческие компоненты. В ходе онтогенетического развития ребёнка, данные процессы из внешне направленных, материализованных форм переходят на уровень внутренней регуляции поведения [27].

По мнению J1. Алана Сроуфа (Sroufe, 1996), эмоциональное развитие предполагает изменения в контроле над эмоциями и эмоциональном регулировании, так же как индивидуальные различия в этих способностях, определяемых когнитивным и личностным апперцептивным опытом конкретного человека. Оно также включает в себя рост понимания значения своих эмоций, эмоциональных реакций других людей, правил выражения и сдерживания эмоций в различных социальных обстоятельствах и культурах [26].

В работах отечественных психологов (А. В. Запорожец [8]; А. Д. Кошелёва [11]; JI. П. Стрелкова [18] и др.), развитие эмоций в онтогенезе рассма-

тривается посредством: 1) дифференциации качеств эмоций; 2) усложнения объектов, вызывающих эмоциональный отклик; 3) изменения функциональной роли эмоциональных процессов; 4) распознания собственных эмоциональных реакций; 5) понимания эмоциональных реакций других людей; 6) развития способности регулировать эмоции и их внешнее выражение. Поступательное развитие эмоциональных процессов и свойств, усложнение их функциональной роли в онтогенезе понимается авторами как необходимое условие становления эмоциональной грамотности ребёнка и его эмоциональной компетентности при взаимодействии с социальным окружением.

П. Лафренье (2004) под «эмоциональной регуляцией поведения» понимает имплицитные и эксплицитные стратегии, которые человек использует для увеличения или уменьшения интенсивности и продолжительности эмоционального опыта и его выражения. Большое внимание в развитии механизма регуляции эмоций, автор уделял процессам социализации [13, с. 160].

Многие отечественные и зарубежные психологи (Г. Крайг, 2000; Н. Л. Кряжева, 2000; П. Лич, 1992; М. В. Колоскова, 1989; Я. 3. Неверович, 1985; В. И. Перегуда, 2003; О. А. Шаграева, 2002 и др.) отмечали, что продолжительный процесс социализации начинается с момента рождения ребёнка и установления дружеских отношений между родителем и младенцем. Первоначально данные отношения направлены на регуляцию физиологического напряжения и дистресса ребёнка, а также стимуляцию его успокоения и радости. В данном случае, по мнению исследователей, регуляция обеспечивается родителем, который изменяет своё поведение в зависимости от состояния ребёнка. «Эти способы - отмечает П. Лафренье - можно назвать регуляцией, направляемой опекуном, которая является первым этапом на пути к саморегуляции в управлении эмоциями» [13, с. 161].

Следовательно, взаимодействие взрослого с ребёнком является главным условием психического, в том числе эмоционального, развития ребёнка. О том, что приобретает любой человек, в том числе ребёнок, благодаря своим контактам с другими людьми, писал во многих работах Л. С. Выготский: «Можно сказать, что через других мы становимся самими собой, и это правило относится не только к личности в целом, но и к истории каждой отдельной функции» [3, с. 144].

С. Л. Рубинштейн писал: «Объективные отношения, в которые включается человек, определяют его субъективное отношение к окружающему, выражающееся в его стремлениях, склонностях и т. д. Эти последние, сложившиеся под воздействием внешних условий опосредуют зависимость поведения, деятельности людей от внешних условий, от объективных отношений, в которых живёт человек» [17, с. 226].

Схожих взглядов придерживались В. Н. Куницына, Н. В. Казаринова, В. М. Погольша [12], по мнению которых, в процессе социализации человек из объекта природной спонтанной эмоциональной реакции, когда он не отделим от неё (только что родившейся ребёнок), превращается в субъект эмоции, выделяя себя в качестве такового. Этот процесс, по мнению авторов, лежит в основе орудий эмоциональной регуляции поведения.

В этом заключается, отмечают Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая [ 1 ] непрерывный процесс социализации человека, а также проявляется механизм взаимообусловленности «внешних» и «внутренних» регуляторов поведения, позволяющий объяснить процесс развития личности в её активном взаимодействии с социальной средой.

В работе В. Н. Куницыной, Н. В. Казариновой, В. М. Погольши (2001) отмечается, что: «...B отношении несоциальных объектов эмоции и чувства практически не подвергаются ограничению. Однако, как только дело касается социальных отношений, начинают действовать определённые санкции, накладывающие ограничения на то, что человек должен или не должен делать» [12, с. 219]. Такие «конвенциональные» чувства и эмоции, по мнению авторов, развиваются у ребёнка в соответствии с культурными нормами, традициями и правилами поведения, существующими в определённом обществе.

Исследованиями возрастных и культуральных особенностей контроля эмоциональных реакций занимались Bugenthal, 1982; Haviland, 1982; Kopp, 1989; Malatesta, 1982; Shennum, 1982; и другие. По мнению авторов в результате социализации ребёнка эмоции и чувства подвергаются жёсткому социальному контролю. По мере развития ребёнок научается сдерживать как отрицательные, так и положительные эмоциональные реакции.

Ф. Тикальски и С. Уоллес (Tikalsky, Walles, 1988) выявили особенности проявлений контроля над выражением эмоциональных реакций в разных культурах. По мнению исследователей, нормативы внешних экспрессивных выражений эмоциональных реакций в одних культурах часто не соотносятся с нормативами других культур [28].

Наряду с культуральными и социальными нормами, которые регламентируют и предписывают репертуар поведенческих действий, включая модели эмоционального реагирования ребёнка, необходимо рассматривать и другие факторы и условия, оказывающие влияние на становление механизма эмоциональной регуляции поведения в детском возрасте.

Большинство отечественных и зарубежных учёных (JL С. Выготский, 1984; Б. И. Додонов, 1983; А. Н. Леонтьев, 1975; П. В. Симонов, 1981; О. К. Тихомиров, 1980; М. В. Arnold, 1968; J. Е. LeDoux и др.) указывают на тесную связь в развитии эмоциональной и когнитивной сфер психики ребёнка.

О связи интеллекта и аффекта писал ещё J1. С. Выготский (1984). По его мнению, эмоционально-личностные и когнитивные процессы представляют собой части единого целого - человеческого сознания. Как и всякие психические явления, они выполняют две основные функции: отражение внешнего и внутреннего мира и регуляцию поведения и деятельности. При этом и те, и другие - это продукт культурно-исторического развития. Они имеют сложную системную и иерархическую организацию; динамичны и изменяются с возрастом под влиянием как внешних (социальных), так и внутренних (биологических) факторов [4].

Схожих взглядов придерживался С. Л. Рубинштейн: «Эмоциональное развитие человека проходит ... путь, аналогичный пути его интеллектуального развития ...» [17, с. 552].

Е. Д. Хомская [19] отмечает, что эмоциональные проявления инициируют и сопровождают различные поведенческие акты человека, в том числе и решение когнитивных задач. При этом эмоциональные процессы, так же как и когнитивные имеют свою структуру, но отличную от последних. Они в меньшей степени опосредованы, менее осознанны, более спонтанны, а также хуже управляемы, чем когнитивные процессы.

Исследуя эмоциональную регуляцию учебной деятельности, Н. В. Елфи-мова (1987) отмечала, что: «эмоции, включаясь в познавательную деятельность, становятся её регулятором» [7, с. 26].

В. Н. Куницына, Н. В. Казаринова, В. М. Погольша (2001), свидетельствуют, что основным показателем зрелой нормальной эмоции - является её произвольный характер. Произвольность при этом, авторами понимается, как возможность опосредованного управления выражением, переживанием и порождением эмоциональной реакции. Разведение переживания и проявления в социализированной и окультуренной эмоции, возможность отсроченной, изменённой или подавленной эмоциональной реакции - всё это, по мнению авторов, результат формирования произвольности [12, с. 229].

В работах (Л. С. Выготского [4]; П. Я. Гальперина [6]; Г. М. Бреслава [2]; С. Л. Рубинштейна [17]) отмечается, что эмоциональное реагирование приобретает произвольность и управляемость не напрямую, а посредством освоения знаково-символических операций, к которым авторы относят: а) вербализацию, б) владение предметной областью эмоциональных реакций.

В исследованиях отечественных психологов (Л. С. Выготский [3]; П. Я. Гальперин [6], А. В. Запорожец [8, 9]; А. Н. Леонтьев [15]; А. Р. Лурия [16] и др.) особое внимание в развитии произвольности психических функций и в том числе эмоциональных процессов уделяется речи.

По мнению А. В. Запорожца, Я. 3. Неверович, А. Д. Кошелёвой (1985), выраженное взрослым вербальное оценивание тех или иных эмоциональных проявлений становится основой для развития эмоциональной регуляции поведения детей, сначала подкрепляемое мимикой и интонацией, а затем без таковых [9]. Так, пишет Г. А. Урунтаева (1999), закладывается основа для развития речевой регуляции поведения, заключающаяся в связи слова, представлений и мышления.

Чрезвычайно важным моментом в развитии умений регуляции и контроля над эмоциональным реагированием у детей является, по образному выражению В. К. Вилюнаса: «... содержание, на котором возникает эмоция, и то, как ребёнок действует с этим содержанием. Другими словами, важно то, создаются ли условия для взаимодействия и обобщения у ребёнка эмоций и каковы они» [5].

Именно взаимодействие эмоций с предметным содержанием рассматривается некоторыми исследователями (Л. С. Выготский [4]; А. Н. Леонтьев

[15]; С. Л. Рубинштейн [17] и др.) как один из основных механизмов, активизирующих сферу представлений, познавательных процессов и сознания в целом. Выявление и овладение предметной областью эмоций их «опред-меченность» (С. Л. Рубинштейн [17]) является важнейшим инструментом осознания и регуляции эмоциональных переживаний (А. Д. Кошелёва, В. И. Перегуда, О. А. Шаграева [11]).

Эмоциональные реакции и предмет, как указывает Е. П. Ильин (2001), представляют собой явления разного порядка, не связанные отношениями равенства или подобия. Отношения между эмоциональной реакцией и её предметом приобретают знаково-опосредованный характер. Эмоциональная реакция как знак несёт информацию о том, что этот объект обладает определённым значением для субъекта, а модальность реакции раскрывает, как именно он значим. В свою очередь предмет, отношение к которому известно - становится мощным инструментом в эмоциональной регуляции поведения [10].

По мнению В. Н. Куницыной, Н. В. Казариновой, В. М. Погольши [12], управление эмоциональным реагированием в первую очередь предполагает их осознание и контроль за формой проявления. В социальном взаимодействии, отмечают авторы, речь идёт как о контроле за собственными переживаниями, так и о способности распознавать, верно интерпретировать и воздействовать на переживания партнёров по общению. При этом под осознанием эмоционального состояния авторы понимают:

1) умение отчётливо зафиксировать переживаемое эмоциональное состояние, чтобы осуществлять управление и контроль за ним;

2) способность выразить это состояние в знаковой форме;

3) понимание факторов и их последствий, от которых зависит сила и продолжительность эмоциональных реакций.

В настоящее время в психологии развития имеется несколько подходов к построению периодизации становления механизма эмоциональной регуляции поведения в детском возрасте. Имеющиеся периодизации представляют собой развитие идеи Л. С. Выготского (1984) о многоуровневости или многослойности эмоциональных проявлений. По его мнению: «Всякая психическая функция первоначально возникает интерпсихологически и лишь, затем становится интрапсихологической» [3].

Одним из таких подходов является периодизация А. В. Запорожца (1986), который предлагает рассматривать в развитии эмоциональной регуляции поведения ребенка, следующие уровни: первый уровень - непосредственных эмоциональных реакций и второй уровень - высших эмоций и чувств, опосредованных речевой функцией, индивидуальным практическим опытом, социальными эталонами, требованиями и ожиданиями [9; 11].

Раскрывая роль Л. С. Выготского в разработке проблемы эмоций, А. В. Запорожец (1986) указывал на то, что элементарные аффективные реакции можно рассматривать лишь как «пласт» (или линию) многогранного эмоционального опыта, одновременно с которым развивается иной «пласт» эмоций, связанных с интенсивным освоением ребёнком социального содержания [9].

Другой из наиболее популярных точек зрения на эмоциональное развитие как многоуровневый процесс принадлежит В. В. Лебединскому и О. С. Никольской (1990). Подчёркивая, что аффект в широком смысле слова - явление, организующее поведение и сознание ребёнка, авторы выделяют четыре уровня развития эмоциональной регуляции поведения: первый -уровень аффективной пластичности, второй - индивидуальных аффективных стереотипов, третий - аффективной экспансии и четвёртый - уровень эмоционального контроля. Каждый из указанных уровней эмоциональной регуляции, по мнению исследователей, имеет для ребёнка уникальный жизненно важный смысл и вносит свой специфический вклад в решение ребёнком задач адаптации и социализации. Выделенные уровни аффективной регуляции образуют в совокупности систему аффективной организации поведения и сознания, имеющую чёткую иерархию. Переживание каждого уровня имеет свою модальность, структуру, динамику и культурные особенности развития [11; 14].

С. Л. Рубинштейн (1999) выделяет три уровня в развитии эмоционального реагирования, появление которых в онтогенезе происходит постепенно по мере развития всех психических функций и структур: первый уровень -это уровень органической аффективно-эмоциональной чувствительности. Данный уровень связан с физическими чувствованиями удовольствия - неудовольствия, которые обусловлены органическими потребностями; второй уровень - составляют предметные чувства (эмоции). Человек осознаёт причину эмоционального переживания; третий уровень - связан с более обобщёнными чувствами, аналогичными по уровню обобщённости отвлечённому мышлению [10, с. 579].

В работе А. Д. Кошелёвой, В. И. Перегуда, О. А. Шаграевой (2003) представлены уровни развития эмоциональной регуляции поведения в онтогенезе: первый уровень - соматически обусловленного переживания; второй уровень - аффилиативного, эмпатийного переживания; третий - уровень инструментальных эмоций; четвёртый - уровень собственно социальных эмоций [11, с. 38].

Представленные подходы, при всей своей многоликости, отражают единый взгляд исследователей на проблему становления эмоциональной регуляции поведения в детском возрасте, как многоуровневого процесса, восходящего от элементарных форм эмоционального реагирования к высшим социально-опосредованным, сознательно управляемым формам регуляции и контроля за своим поведением и деятельностью.

Внимательный анализ исследований зарубежных и отечественных авторов позволяет констатировать, что развитие эмоциональной регуляции представляет собой ряд качественных преобразований, затрагивающих биологические и поведенческие системы, процессы созревания и социализации. При этом опыт социализации вносит важнейший вклад в развитие эмоциональной регуляции поведения в детском возрасте.

Библиографический список

1. Белинская, Е. П. Социальная психология личности [Текст]: Учебное пособие для вузов/ Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. - М.: Аспект Пресс, 2001.-301 с.

2. Бреслав, Г. М. Предметность эмоциональных явлений [Текст] / Г. М. Брес-лав // Вестник Московского университета. - 1977. - № 4. - С. 3-11.

3. Выготский, J1. С. История развития высших психических функций [Текст] / JI. С. Выготский // Собр. Соч.: В 6 т. Т. 3. - М.: Педагогика, 1982. - 328.

4. Выготский, J1. С. Учение об эмоциях [Текст] / JI. С. Выготский // Собр. соч. Т. 4. - М.: Педагогика, 1984. - С. 90-318.

5. Вилюнас, В. К. Основные проблемы психологической теории эмоций [Текст] / В. К. Вилюнас // Психология эмоций: - М., 1984. - С. 3-28.

6. Гальперин, П. Я. Лекции по психологии [Текст] / П. Я. Гальперин. -М.: Книжный дом ун-т: Высш. школа, 2002. - 400 с.

7. Елфимова, Н. В. Функции эмоций в создании мотивационного компонента деятельности [Текст] / Н. В. Елфимова // Эмоциональная регуляция учебной деятельности.: - М., 1987. - С. 24-31.

8. Запорожец, А. В. Эмоции и их роль в регуляции деятельности [Текст]/ А. В. Запорожец // Личность и деятельность: Тезисы докладов к V Всес. Съезду психологов СССР. - М., 1977. - С. 62.

9. Запорожец, А. В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста, психологические исследования [Текст] / А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович, А. Д. Кошелёва / под ред. А. В. Запорожец. / НИИ дошкольного воспитания Акад. Пед наук СССР. - М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

Ю.Ильин, Е. П. Эмоции и чувства [Текст] / Е. П. Ильин. - СПб.: Питер, 2001.-752 с.

11. Кошелёва, А. Д. Эмоциональное развитие дошкольников [Текст] / А. Д. Кошелёва, В. И. Перегуда, О. А. Шаграева / под ред. О. А. Шаграевой, С. А. Козловой. - М.: Издат. центр «Академия», 2003. - 176 с.

12.Куницына, В. Н. Межличностное общение [Текст] / В. Н. Куницына, Н. В. Казаринова, В. М. Погольша. - СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

13. Лафренье, П. Эмоциональное развитие детей и подростков [Текст] / П. Лаф-ренье; пер с англ. М. Васильева, С. Комаров и др. - СПб.: прайм- ЕВРОЗНАК, 2004.-256 с.

14. Лебединский, В. В. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция [Текст] / В. В. Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская и др. / под ред. В. В. Лебединского. - М.: изд-во МГУ, 1990. - 517 с.

15. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики [Текст] / А. Н. Леонтьев. -М.: Изд-во МГУ, 1982.

16. Лурия, А. Р. Лекции по общей психологии [Текст] / А. Р. Лурия. - СПб.: Питер, 2004. - 320 с.

17. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. -СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. - 720 с.

18. Стрелкова, JI. П. Влияние художественной литературы на эмоции ребёнка [Текст] / J1. П. Стрелкова // Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей детского сада / под ред. А. В. Кошелёвой. - М.: Просвещение, 1985,- 176 с.

19. Хомская, Е. Д. Мозг и эмоции [Текст] / Е. Д. Хомская, Н. Я. Батова. -М.: Изд-воМГУ, 1992.-464 с.

20. Griffiths, P. Е. What emotions really are: The problem of psychological categories. - Chicago: University of Chicago Press, 1997.

21. Harris, P. L. Children and emotion: The Development of Psychological understanding. - Oxford, England: Blackweii, 1989.

22.Kopp, С. B. Regulation of distress and negative emotions: A developmental view/ С. B. Kopp// Developmental Psychology. - V. 25. 1989. - P. 343-354.

23. Lazarus, R. W. Cognition and motivation / R. W. Lazarus // Amer. Psychol. -V. 46. 1991.-P. 352-367.

24. LeDoux, J. E. Cognitive-emotional interactions in the brain / J. E. LeDoux // Cognition and emotion. -V. 3. 1989. - P. 267-289.

25. Lewis, H. Self-development and self-conscious emotions / H. Lewis, M. W. Sullivan, С Stanger, M. Weiss // Child Development. - V. 60. 1989. - P. 146-156.

26. Sroufe, L. A. Emotional development: The organization of emotional life in early years / L. A. Sroufe . - Cambridge, England: Cambridge University Press, 1996.

27. Thompson, R. A. Emotion and self-regulation / R. A. Thompson // Nebraska Symposium on Motivation, 1990. - P. 367-467.

28.Tikalsky, E. D. Culture and the structure of childrens fears / E. D. Tikalsky, S. D. Wallace //J. of Cross-Ciltural Psychology. - 1988. - 19 (4). - P. 481-492.