Технологические закономерности процесса обучения в контексте теории смысла и смыслообразования

УДК 159.9.018.4

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ ТЕОРИИ СМЫСЛА И СМЫСЛООБРАЗОВАНИЯ

Лукьяненко Марина Алексеевна Ванжа Людмила Николаевна

Технологии обучения предстают как механизм самореализации содержания, и, следовательно, обновляя содержание, в любых его направлениях, включая и смыслообразование, надо адекватным, синхронным образом вносить изменения и в технологическую культуру.

По способности обеспечения личностно-смыслового развития учащихся это технологии, ориентированные непосредственно на смыслообра-зование учащихся, к которым относятся технологии, обеспечивающие самоактуализацию субъектного опыта учащихся, диалоговые технологии, игровые технологии, методы, обеспечивающие самовыражение учащихся, методы психолого-дидактической поддержки учащихся, методы проблемно-творческого типа.

Однако если содержательный компонент в обучении за последние годы все более и более становится смыслонасыщенным, ориентированным на развитие смысловой сферы учащихся, то технологии обучения пока еще в основном носят или репрезентативный, или когнитивно-направленный характер. Это порождает необходимость поиска тех технологий в учебном процессе, которые позволят вывести его на уровень смысловой сферы через смыслообразование и смысловыявление самих учащихся.

Содержание и методы обучения оказываются взаимосвязанными органически: если содержание «питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то методы должны включать, запускать смыслообразование и развитие. Построение учебного процесса по способу раскрытия учащимися смысла изучаемых объектов позволило бы сделать образование более эффективным, результативно влияющим на жизненные и духовные ценности формирующейся личности, помогло бы преодолеть разрыв между гностическим и личностным в учебном процессе. Становится очевидной актуальность теоретической разработки и поиска таких методов, технологий, средств, способов и форм организации обучения, которые бы обеспечили необходимо оптимальную степень вариативности, оптимум обязательного и выборочного в учебном процессе. Учебный диалог в таком контексте приобретает характеристики смыслотехнологии, коммуникатирующей

и транслирующей смысл в учебный процесс, с обязательной ориентацией на определенные возрастные особенности обучаемых.

Ключевые слова: смыслообразование, технология, смысловая сфера, личность, образовательные технологии, смыслообразующий потенциал, смыс-лообразующее обучение, дидактические технологии, инициации, развитие.

В России идет становление новой системы образования, ориентированной на ценности и приоритеты современного общества. Государство и внутренняя политика центрированы на проблемах обучения и воспитания подрастающего поколения, объявив модернизацию образования приоритетным национальным проектом. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебного процесса. В данных условиях учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных подходов к конструированию образовательных целей, учебного содержания и методов обучения [4, 5].

Выведение учебного процесса на личностно-смысловой уровень ставит перед педагогикой и психологией целый ряд проблем. Необходимо переориентировать цели обучения с информационных на развивающие, содержание вывести на личностно-ценностный уровень, важно перестроить формы обучения с авторитарно-унифицированных на демократически-вариативные. Особый блок проблем относится к мотивационно-динамическим компонентам обучения, к переосмыслению уже существующих и разработке новых методов и технологий обучения [19]. Содержание учебного процесса, которое является полем кристаллизации, питающим смыслообразование и смыслоосознание учащихся, должно получить «импульс жизни». Его необходимо расположить в многомерном образовательном пространстве, распределив между учителем и учащимися, между самими учащимися и их группами, нужно расположить также во времени, дифференцировав его и наполнив им последовательность процедур действий учителя и учащихся [8, 9]. Именно это вводит нас в контекст поиска современных методов обучения, адекватных обновленному учебному содержанию, методов, которые будут работать не только и не столько на увеличение объема запоминаемой информации, а инициировать смыслообразование учащихся, их ценностное, смысловое и духовное развитие [7].

Содержание и методы обучения оказываются взаимосвязанными органически: если содержание «питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то методы должны включать, запускать смыслообразование и развитие. Однако если содержательный компонент в обучении за последние годы все более и более становится смыслонасыщенным, ориентированным на развитие смысловой сферы учащихся, то методы обучения пока еще в основном носят репрезентативный или когнитивно-направленный характер [25].

По способности обеспечения личностно-смыслового развития учащихся это технологии, ориентированные непосредственно на смыслообразование учащихся. Сюда относятся следующие их группы: технологии, обеспечивающие самоактуализацию субъектного опыта учащихся; диалоговые технологии; игровые технологии; методы, обеспечивающие самовыражение учащихся; методы психолого-дидактической поддержки учащихся; методы проблемно-творческого типа [14, 16].

Для разработки педагогических технологий диалогового типа, ориентированных на смыслообразование учащихся, используются критерии технологичности, наиболее часто употребляемые в психолого-педагогической литературе как основные методологические требования к данному компоненту учебного процесса [10, 30]. Педагогическая технология рассматривается не как отдельный методический прием или способ, решающий частнопредмет-ную или локальную учебную задачу, а как нечто процессуально-целостное, воспроизводимое (экстраполируемое) в других дидактических условиях и, самое главное, дающее устойчивый, желаемый результат. Технологии характеризуются следующими критериями [21, 25]:

1. Концептуальность, как опора на определенную научную концепцию, включающая философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей. В качестве такой концептуальной основы для разработки педагогических технологий, ориентированных на смыслообразование младших школьников, были использованы: современная отечественная общепсихологическая теория смысла, смыс-лообразования, динамики смыслового развития в онтогенезе (А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, А. В. Брушлинский, В. П. Зинченко, В. А. Иванников, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, Е. В. Субботский) [24]; работы крупнейших представителей западной гуманистической и экзистенциальной психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Дж. Фрейберг); мотивационно-динамический подход в психологии (А. Г. Асмолов, И. А. Васильев, В. Е. Клочко, Т. В. Корнилова, Д. А. Леонтьев); а также психолого-педагогические теории, рассматривающие личностно-смысловые особенности обучаемых как педагогический фактор, и возможности его использования в учебном процессе (И. В. Абакумова, А. Г. Асмолов, В. Е. Клочко, В. Э. Мильман, М. С. Нырова, Е. Ю. Патяева, Л. М. Фридман) [3, 20].

2. Системность как целостность, совокупность и взаимосвязь всех ее составляющих, единая логика процесса, ориентированного на приоритетную учебную цель - смыслообразование. Системность предлагаемых технологий обеспечивалась единством концептуальной основы, дающей возможность вычленить доминантную образовательную цель - развитие смысловой сферы обучаемых и формирование у них интегрированной смысловой

регуляции - и соответствующие ей (изоморфные цели) содержательную часть обучения и процессуальную часть как технологический процесс, реализующийся в организации обучения, методы и формы учебной деятельности, методы и формы работы преподавателя по управлению процессом усвоения материала, а также диагностика учебного процесса [25, 27].

3. Управляемость предполагает возможность целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, а также поэтапную диагностику, варьирование средствами и методами с целью коррекции результатов. Целеполаганием предопределяется возникновение из значимых единиц содержания (совокупность значений, которые должны быть усвоены в процессе обучения) объективно-смыслового фона, на который может замыкаться субъективный опыт учащихся и который, следовательно, в состоянии трансформироваться в личностные смыслы. «Если традиционное целеполагание, построенное на логике значений, ориентировано на становление у учащихся научной картины мира, то целеполагание, базирующееся на смысле с раз-ноупорядоченной знаниевой целевой структурой, направлено на развитие индивидуальной картины мира учащихся» [25, 28].

4. Эффективность определяется конкурентностью педагогических технологий в современном учебном процессе, которая должна обеспечить эффективность по результатам и гарантировать определенный стандарт обучения, но учитывая специфику поставленных в качестве приоритетных учебных целей. Для соблюдения этого критерия технологичности необходимо разработать систему оценки тех результатов, которые получены на разных этапах исследования. Объективность оценки достигается варьированием аналитических характеристик по определенным показателям и целостной интегрированной характеристикой, получаемой в результате проведения гуманитарно-смысловой экспертизы эффективности использования смыс-лообразовательных технологий в процессе профессионального обучения будущих педагогов [9, 25].

5. Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами. Для достижения этой цели были разработаны проективные составляющие смыслообразующих технологий: технологические схемы как условное изображение технологии процесса, разделение его на отдельные функциональные элементы и обозначение логических связей между ними, и технологические карты как описание процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий с указанием применяемых средств.

Психологическим основанием для разработки технологий диалогического типа, направленных на развитие смыслообразования учащихся в процессе

обучения, явились идеи организации смыслопоисковой активности человека как условия осмысления жизненного опыта, положения психотехники выбора и смыслотехники. Эти исследования не просто рассматривают естественную динамику развития смысловой сферы личности в процессе развития, выводящую «за скобки произвольную активность самого субъекта», а прежде всего акцентируют внимание на динамике и трансформации смысловых структур, систем и процессов при направленном управлении процессами смысловой регуляции, а также на управлении смысловой динамикой у других людей [25]. Термин «смыслотехника» выступает как частный случай психотехники и, по словам Д. А. Леонтьева, «это понятие в свое время предлагалось как обозначение гипотетической системы приемов воспитания и коррекции смысловых образований личности». Смыслотехника рассматривается как система воздействия на личность, обуславливающая изменения смысловой динамики, через которую осуществляются любые изменения смысловой сферы [23].

Для детей младшего школьного возраста наиболее перспективными выступают диалоговые образовательные технологии [26]. Именно коммуникативная структура учебного диалога в наибольшей степени представляется перспективной как в плане смысловой трансляции от учителя к ученику его собственного смыслового понимания и переживания изучаемого, и следовательно, дает возможность проявиться своеобразному «смысловому заражению», порождая «двуголосое слово», «смысловой архиобраз» (по терминологии М. М. Бахтина), так и в плане создания учебных ситуаций, инициирующих смыслообразование, смыслоосознание и смыслораскрытие самих учащихся, т. е. содержащие в себе «задачи на смысл» [17].

Действия по поддержанию внутренне сложного мира (фактически это достижение состояния смысловой самоактуализации) позволяют субъекту выйти на уровень актуализации глубинных ценностей и подойти к реальной оценке альтернатив. «Оценивание альтернатив мало напоминает измерение линейкой двух отрезков или сравнение с образцом двух деталей. Самый главный вопрос психологического описания этой центральной части выбора состоит в том, чтобы понять, как, в какой форме встречаются ценность и оцениваемая деятельность». Ценностное сопоставление альтернатив происходит за счет актуализирующегося в данный момент личностного смысла и того смысла, который раскристаллизовывается в момент реализации деятельности [2].

Необходимость в процессе обучения выведения смысловых образований на осознаваемый уровень и раскрытие своего смысла для другого (ком-муницирование) - и есть тот катализатор (противоречие между желанием выразить в словах свои пристрастия и ограниченностью вербальной сферы

при выражении своего внутреннего состояния), который побуждает ученика к интроспективности и самораскрытию [6]. Этот инициирующий компонент смыслообразования учащихся определяет потенциал технологии по способности обеспечения личностно-смыслового развития учащихся. Это прежде всего технологии, ориентированные не на «прочное усвоение знаний», не на «активное мышление», не на «творческую активность», а непосредственно на смыслообразование учащихся, сопровождаемое более или менее выраженными состояниями переживания.

В работах И. В. Абакумовой, П. Н. Ермакова, М. Х. Машекуашевой, В. Т. Фоменко были выделены: технологии, обеспечивающие самоактуализацию субъектного опыта учащихся; диалоговые технологии (внешний, внутренний, множественный диалоги, диалоги эпох, диалоги разнохарактерных культур); игровые технологии (ролевые и другие виды дидактических игр, включая компьютеры с их цветодидактическими возможностями, имитацию, мысленные путешествия); технологии, обеспечивающие самовыражение учащихся (ситуации выбора, персонализация, задания на проявления саморефлексии, зоны экзистенциальных проявлений учащихся); технологии психолого-дидактической поддержки учащихся (ситуации успеха, зоны самодифференциации и самоиндивидуализации учащихся, модели жизненного самоопределения, моделирование жизненных ситуаций и ситуаций поведения, метод личностно значимых конкретных ситуаций, метод инцидента, смысловое погружение, ценностное ориентирование); технологии проблемно-творческого типа (инициации творческой деятельности учащихся, проблемные ситуации, задачи на «смысл» ситуации, явления знания сознанию, зоны «эмоционального пробуждения разума», состояние «инсайт», задания по жизненным впечатлениям, на выражение самоощущения, работа по преобразованию учащимися музыкальных образов - в изобразительные, изобразительных - в музыкальные, задания эвритмического типа, творческие сочинения, в том числе по естественно-математическим дисциплинам, включение учащихся в учебный процесс на правах авторов содержания - рисунков, рассказов, дневников, стихотворений, исследовательских задач) [1, 2].

В данных технологиях прослеживается тенденция обращения к жизненному миру ребенка, его духовной сфере, к смысловому уровню его глубинного Я. Наблюдается направленность на ограничение академизма в учебном процессе, содержится возможность заметной интенсификации последнего.

В ракурсе смыслообразующего потенциала особого внимания заслуживают две технологии: диалог и поддержка, чрезвычайно перспективные в учебном процессе младших школьников. Об этом свидетельствуют и опыт современной школы, и психолого-дидактические и педагогические исследования.

Учебный процесс с позиций психологии смыслообразования отличается особенной спецификой. В различных областях знаний смысл представлен по-разному: в психологии он дан в его живом возникновении и динамике; в теории культуры - как «дух в плену знаков»; в аксиологии - как ценность; в феноменологии - как интенция, «ячейка» сознания. Различные грани проявления смысла присутствуют в учебном процессе, на котором каждая из отраслей наук может испытывать свои подходы к изучению смысла. В учебной деятельности смысл представляется как задача и целеполагание; в протекании учебного процесса - как переживания его участников: преподавателя и обучающихся. Учебный процесс, взятый в этом ракурсе, выступает именно в качестве смысловой реальности [16, 17].

Смыслообразование - это процесс творческого освоения субъектами образования созданных человеком в процессе общественного развития способов мировосприятия, мироотношения, культуротворческой деятельности [6]. Смысл, по педагогическому определению, представляет собой наивысшую ступень учения, на которой обучающийся проявляет себя субъектом собственного образовательного процесса и способен генерировать новое знание. Обладая смыслом, обучающиеся оказываются способными создавать новые сообщения (информацию, тексты), проявлять себя субъектом мышления (собственного образования). А. Л. Данилюк аргументированно показывает, что в условиях перехода студентов от одной знаковой системы к другой происходит самопорождение знаний, и по своему объективному значению пересечение знаковых систем имеет интегративный характер [6, 15]. Интеграция знания осуществляется не в пространстве учебного материала, а в пространстве сознания студентов гуманитарных направлений. По мнению А. Ю. Агафонова, смысл неделим, целостен и присущ одновременно всем контурам (соматическому, познавательному, рефлексивному) психики человека. С точки зрения исследователя, «понимание носит многоуровневый характер, и мышление - это только один из уровней. Непонятное воспринимается как шум, не содержащий информации. Смысл есть обнаружение значения. Результатом обнаружения смысла является понимание» [2, 23].

Психологическим основанием для выделения уровней интеграции знаний является мышление, которое, по И. П. Павлову, представляет собой не что иное, как образование нервных связей, или то, что в психологии принято называть ассоциациями. Эти связи неоднородны, но по мере обучения их число увеличивается. Каждая маленькая ассоциация, отмечает ученый, уже представляет момент рождения мышления. В дальнейшем эти ассоциации растут и мышление приобретает все более глубокий характер: «Нужно считать, что образование временных связей, то есть "ассоциаций", как они всегда назывались, это и есть понимание, это и есть знание, это и есть приобретение

новых знаний» [22]. Когда образуются ассоциации, - это и есть несомненное знание дела и определенных отношений внешнего мира. Если студенты умеют устанавливать причинно-следственные зависимости, умеют применять знания основ наук в практических ситуациях, то у них сформированы ассоциации между различными фрагментами знаний. В этом случае можно говорить, что произошла интеграция знаний.

Литература

1. Абакумова И. В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. - Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2003.

2. Абакумова И. В., Ермаков П. Н. Смыслодидактика: учебник для магистров психологии и педагогики. - М.: КРЕДО, 2010. - 386 с.

3. Абакумова И. В., Ермаков П. Н., Рудакова И. А. Общая теория смысла, психологические концепции смыслообразования, смыслодидактика. Хрестоматия для магистрантов педагогики и психологии. - М.: КРЕДО, 2014.

4. Абакумова И. В., КагермазоваЛ. Ц. Технологии направленной трансляции смыслов в обучении // Российский психологический журнал. - 2008. -Т. 5. - № 4. - С. 56-67.

5. Агафонов А. Ю. Основы смысловой теории сознания. - СПб.: Речь, 2003.

6. Александров Е. П. Интенциональный диалог как фактор адаптации первокурсников к образовательной среде вуза и профессии. - Таганрог: Изд-во ТИУиЭ, 2009. - 260 с.

7. БеляковаЕ. Г. Смыслообразование в педагогическом взаимодействии: монография. - Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2008. - 280 с.

8. БермусА. Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002.

9. Борытко Н. М. Профессионально-педагогическая компетентность педагога // Эйдос. - 2007. - № 4.

10. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты. - М.: Смысл, 1997. - С. 201-223.

11. ВасилюкФ. Е. Понимающая психотерапия как психотехническая система // Московская психологическая школа: История и современность: в 4 т. Том 4 / Под общ. ред. В. В. Рубцова. - М.: Изд-во МГППУ, 2007. -С. 45-61.

12. Данилюк А. Я. Теория интеграции образования. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000.

13. Данчук И. И., Данчук М. П. Теория и методика обучения технологии. -Ростов н/Д: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2007.

14. ДанчукМ. П. Интенсификация учебного процесса современными информационными технологиями как способ управления самостоятельной учебной деятельностью студентов // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2010. - № 8. - С. 209-216.

15. Джалалов С. С, Рудакова И. А. Специфика учебной книги как дидактического средства, инициирующего смыслообразование обучающихся в учебном процессе // Историческая и социально-образовательная мысль. - 2013. - № 1 (17). - С. 91-95.

16. Ейст Н. А. Интроспекция как метод инициации смыслообразования в учебном процессе: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Ростов н/Д, 2009. - 23 с.

17. Зильбербранд Н. Ю. Дидактическая сущность смысловых задач // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2013. - Т. 2. -№ 4 (52). - С. 106-109.

18. Зильбербранд Н. Ю., Рудакова И. А. Типология смысловых задач в современной дидактике // Фундаментальные исследования. Педагогические науки. - 2014. - № 5. - С. 177-181.

19. Иванников В. А. Анализ мотивации с позиций теории деятельности // Национальный психологический журнал. - 2014. - № 1 (13). - С. 49-56.

20. Клочко В. Е. Онтология смысла и смыслообразование // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2013. - № 2. - С. 106-120.

21. Лаврентьев Г. В. Инновационно-обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. Учебное пособие. - М., 2009. - 203 с.

22. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

23. Леонтьев Д. А. Новые горизонты проблемы смысла в психологии // Проблема смысла в науках о человеке (к 100-летию Виктора Франкла): материалы Международной конференции. - М.: Смысл, 2005. - С. 36-49.

24. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. - М.: Смысл, 2003. - 487 с.

25. Лукьяненко М. А. Межличностный диалог в развитии мотивационно-смысловой сферы младших школьников: теоретический аспект. Монография. - Славянск-на-Кубани: Изд-во ИЦ СГПИ, 2010. - 87 с.

26. Лукьяненко М. А. Смыслотехнологии в учебном процессе начальной школы // Инновации в современной науке: Материалы II Международного осеннего симпозиума. - М.: Спутник +, 2013. - С. 243-248.

27. Панфилова А. П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение. Учеб. пособие для студ. вузов. - М.: Академия, 2009. - 192 с.

28. Современные образовательные технологии: педагогика и психология. Кн. 15. - Новосибирск: ЦРНС, 2014.

29. Суфиянов В. В. Диалог как педагогическая технология в смыслообразую-щем учебном контексте: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Ростов н/Д, 2007. - 23 с.

30. MurphyM. Sh. Better than best practice: Developing teaching and learning through dialogue. An Interview with Author, Dr. Adam Lefstein // Teaching and Teacher Education. - 2014. - no. 37. - pp. 165-168.

31. Stith I., Roth W.-M. Teaching as mediation: The cogenerative dialogue and ethical understandings // Teaching and Teacher Education. - 2010. - no. 26. -pp. 363-370.