Становление и развитие гендерной проблематики в социологии и её отражение в сфере образования

ББК 60.542.2 YAK 316.346.2

C.B. ОВЧАРЕНКО

S.V. OVCHARENKO

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ТЕНДЕРНОЙ ПРОБЛЕМАТИКИ В СОНИОЛОГИИ И ЕЁ ОТРАЖЕНИЕ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

FORMATION AND DEVELOPMENT OF GENDER IN SOCIOLOGY AND ITS REFLECTION IN THE SPHERE OF EDUCATION

В статье рассматривается проблема взаимоотношения полов в обществе с позиций классической и современной социологии, развитие гендерной методологии и формирование гендерного подхода в системе образования, который в настоящее время является одним из наиболее перспективных и востребованных.

The author touches the problem of sex interaction in society from positions of classical and modern sociology. The development of gender mythology and the formation of gender approach in the system of education are under consideration. The last one is more promising and in great demand.

Ключевые слова: пол, гендер, гендерный подход, система образования.

Key words: sex, gender, gender approach, the system of education.

Пол человека во все времена играл огромную роль в его жизни и деятельности, являясь естественной основой всей его индивидуальности. Подобно расе, национальности и классу, пол является важной категорией, которая в значительной степени определяет социальные возможности каждого человека, задавая форму его участия в жизни и экономике общества. Представительница постмодернистского течения феминизма Л. Иригарэ так констатировала актуальность полового вопроса для своих современников: «По Хайдеггеру, каждая эпоха одержима одной и только одной вещью. Кажется, что половое различие - это вопрос нашей эпохи, от решения которого зависит наше интеллектуальное спасение» [21, р. 165].

Как отмечает Н. Смелзер, различия между мужчинами и женщинами имеют, мягко говоря, сложный характер. Пол характеризует мужчину и женщину в «природном», «естественном» качестве, как биологическое существо, судьба которого предопределена его физиологическими особенностями [13, с. 330].

Половая дифференциация относится к числу тех универсальных явлений, которые, так или иначе, изучают все науки о человеке и обществе. Однако разные науки обладают разной степенью включённости в проблематику пола и взаимоотношений между полами, и, по нашему мнению, наиболее чувствительной среди них оказалась социология. Она внесла большой вклад в анализ пола (далее - гендера) и развитие гендерного подхода.

Взаимоотношения между полами всегда рассматривались в социологических теориях и характеризовались с точки зрения научной парадигмы автора. Обсуждение вопросов мужественности и женственности и их соотношения мы можем найти у представителей различных социологических направлений как классического (О. Конт, Г. Спенсер, К. Маркс, Г. Зиммель, Э. Дюркгейм и др.), так и современного этапов (П. Сорокин, Т. Парсонс, Р. Мертон, П. Бергер, Т. Лукман, П. Бурдье, Э. Гидденс и др.). Для более чёткого понимания процесса становления и развития гендерного подхода необходимо остановиться на доводах наиболее ярких представителей классиче-

ской и современной социологии, глубоко затронувших проблему взаимоотношения полов в обществе.

Рассуждая о взаимоотношениях между мужчиной и женщиной в трактовках представителей классической социологии, современные исследователи часто используют термин «биологический детерминизм» применительно к этим трактовкам. В тот период биологический детерминизм представлял собой подход, согласно которому отношения, складывающиеся между полами в обществе, рассматривались как дериваты принадлежности к биологическому полу. Предполагалось, что все социальное биологически фундировано и только как таковое считается естественным и нормальным. Таким образом, классическая позитивистская социологическая теория исходит из положения о «естественности» различия в социальных статусах женщин и мужчин. По существу мы имеем дело с биологическим детерминизмом, согласно которому биологический фактор является решающим в объяснении динамики социальных реалий [6].

По мнению исследователей в области гендерной проблематики В.М. Хвостова и Т.А. Гурко, классики социологической мысли О. Конт и Г. Спенсер связывают неравенство между мужчиной и женщиной с системными качествами общества. Они считают, что подчинённое положение женщины в социуме обеспечивает социальный порядок и не является унизительным для неё, будучи основано на естественной слабости женского организма. Иными словами, женщина не способна к общественной деятельности в силу своих природных особенностей [18; 2].

Представитель немецкой классической социологии Г. Зиммель исследовал, как мужская культура препятствует развитию женской идентичности. Социально предписанные женские роли не дают женщинам самореализоваться. Разделение труда по половому признаку приводит к тому, что женщины живут по выбранным мужчинами критериям и воспринимаются лишь через призму отношений с мужчинами. Социолог утверждал, что существование женщины оценивается по критериям, смоделированным для противоположного пола. Согласно Г. Зиммелю, исторически мужчины обладали более активной, агрессивной природой, а женщины выражали готовность зависеть от воли других людей [7].

П. Сорокин придерживался совсем иной точки зрения относительно проблемы полового неравенства в обществе. Разрабатывая теорию социальной стратификации, он связывает различие интересов и желаний мужчин и женщин с различием их анатомического строения, физиологических и психических процессов. Именно это различие, по его мнению, даёт основание для основных противоречий, для борьбы и оппозиции одного пола с другим. Однако Сорокин также указывает и на роль исторических социальных фактов, породивших это неравенство [15].

Основатель функционализма Э. Дюркгейм разное положение полов в обществе связывает с общественным разделением труда и развитием цивилизации. Он доказывает, что распределение обязанностей, видов деятельности между мужчинами и женщинами функционально необходимо обществу, по мере усложнения социальной организации оно становится все более отчётливым и взаимодополняемым. В результате социального развития один пол завладел эмоциональными функциями, а другой - интеллектуальными. «В основании диссоциации функций находятся дополняющие друг друга (т.е. природные) различия» [3, с. 62].

Американский социолог Т. Парсонс рассматривал лежащие в основе разных ролей женщин и мужчин образцы, которые не могут быть объяснены ссылкой на биологические данные. По Т. Парсонсу, общество всегда стремится к состоянию динамического равновесия и стабильности. Механизмом, обеспечивающим равновесие и стабильность самой системы социального взаимодействия, является функциональное разделение сфер деятельности или дифференциация ролей [25].

Т. Парсонс исходил из идеи о том, что для существования любой социальной системы необходимо выполнение инструментальной и экспрессивной функций. Инструментальная функция обеспечивает отношение системы -в данном случае семьи - с внешним миром, а также средства к существованию. Экспрессивная функция - это поддержание интеграции членов системы, установление моделей отношений и регулирование уровня напряжённости членов союза. Роль инструментального лидера в семье и обществе всегда принадлежит мужчине, а женщина - это экспрессивный (эмоциональный) лидер. Доминирующими женскими ролями являются роли жены, матери, домохозяйки [11].

Концепция разделения инструментальных и экспрессивных функций в семье, вписанная в структурно-функциональный подход Т. Парсонса, получила название полоролевой. По мнению Е.А. Здравомысловой и А.А. Темки-ной, эта концепция игнорировала важнейшее измерение - власть, а также возможность выполнения каждым полом своих функций. Именно поэтому на смену понятию половой роли пришло понятие «гендер» [5].

Хотя сама по себе полоролевая парадигма была ориентирована на то, чтобы подтвердить и обосновать различия в социальном поведении мужчин и женщин как естественные, природные, в то же время эта концепция помогла появлению гендерных исследований. Благодаря критическому осмыслению этой концепции внимание исследователей было направлено на выявление социокультурных факторов, выступающих в роли детерминант различий между полами [10].

В XX в. пришло осознание историчности и относительности понятия пола человека. В 1970-е годы появился новый подход к данной проблеме, нашедший своё отражение в понятии «гендер», обозначающем социальный пол, т.е. набор социально предписанных мужских и женских ролей. Гендер-ный подход сформировался как критика представлений классической социологии о природе отношений между полами и её атрибутов - биологического детерминизма и эссенциализма. Своё дальнейшее развитие он получает в теории социального конструирования гендера (П. Бергер и Т. Лукман), символического интеракционизма (Д.Г. Мид, Э. Гофман) и этнометодологии (К. Уэст, Д. Зиммерман и Г. Гарфинкель).

Энн Оукли рекомендовала использовать (в рамках англоязычной лексики) термин «gender» параллельно термину «sex». До этого он употреблялся только в языкознании применительно к грамматической категории рода. Смысл его заимствования философами и социологами заключался в акцентировании того, что различия между полами в области разделения общественного труда, ролей в семье, сегрегация по признаку пола и др. столь же условны, сколь условен род существительных [23].

Е.А. Здравомыслова и А.А. Темкина утверждают, что гендер - это социальный статус, который определяет индивидуальные возможности образования, профессиональной деятельности, доступа к власти, сексуальности, семейные роли, репродуктивное поведение [6].

По Э. Гидденсу, разграничение пола и гендера является фундаментальным, так как многие различия между мужчиной и женщиной обусловливаются причинами, не являющимися биологическими по своей природе. При употреблении термина «гендер» (и его производных) речь идёт о социальных, культурных, психологических особенностях женщин и мужчин в общественных отношениях. Как определяет Э. Гидденс, «гендер» - это социально формируемые особенности мужественности и женственности. Гендер, по его словам, означает, прежде всего, «социальные ожидания относительно поведения, рассматривающегося как соответствующее для мужчин и женщин» [1, с. 665].

Иной подход встречается у Г. Силласте, которая считает, что категория «гендер» является социальной только тогда, когда возникают социогендерные отношения, выявляемые в ходе социологических исследований, или когда изучаются социальные статусы конкретной половой (гендерной) группы [12].

У нового термина много толкователей и толкований - от самых простых и до почти недоступных пониманию. Коротко говоря, термин «гендер» означает социальные и культурные аспекты пола.

Гендерная методология начала развиваться учеными Запада в начале 1970-х, а в начале 1990-х она была использована и в отечественной науке. Во многих гуманитарных и социальных науках судьба гендерного подхода в России складывается вполне успешно. Он активно востребован социологами, историками, антропологами, этнологами, философами, специалистами в области здравоохранения и социальной работы.

Благодаря применению гендерного подхода в общественных и гуманитарных науках самые актуальные проблемы социума - власть, насилие, самосознание и свобода личности - в условиях постиндустриального общества предстали как проблемы половой идентификации индивида и соответствующих социальных ролей. Основные философские вопросы - проблема сущности человека, смысл и предназначение, пространство и время человеческого бытия - получили гендерное измерение. Осознание этого положения и нашло отражение в широко разворачивающихся во всем мире гендерных исследованиях [19].

Педагогическая наука и педагогическое образование находятся в самом начале пути по освоению гендерной концепции взаимоотношений полов в обществе. Педагогика сильно отстаёт от других общественных и гуманитарных наук в усвоении и переработке гендерной теории, создании своего профессионального языка, который позволил бы деконструировать старые подходы и описать новый порядок [21].

Можно констатировать, что к 2000 году определились два стратегических направления интегрирования гендерного подхода в образование. Одно из них - высшая школа, а второе - «все остальное», куда входят дошкольное образование, общеобразовательная школа (лицей, гимназия и пр.), дополнительное образование, учреждения начального и среднего профессионального образования, различные просветительские программы и др. Промежуточное положение заняло педагогическое образование, которое, безусловно, относится к высшему и среднему профессиональному, но в силу ряда причин стоит особняком и является своего рода переходным, поскольку через него гендерный подход может проникнуть на уровень исследования общеобразовательной школы [20].

Так как образование призвано сформировать полноценную личность, готовую к жизни в обществе, оно не может не учитывать явление гендера в своём содержании. Образование - важнейший институт социализации. Образовательные учреждения, наряду с остальными агентами социализации, определяют наши идентичности, а также имеющиеся у нас возможности личного, гражданского и профессионального выбора. Сама организация образования, как и господствующие здесь гендерные роли, встраивают нас в модель «нормальной» жизни и диктуют нам женские и мужские статусные позиции.

Образование вносит вклад в формирование гендерной идеологии. Начиная с детского сада и до аспирантуры вузов, все отношения внутри образовательных учреждений воспроизводят заложенные в культуре представления о женщинах как подчинённых и зависимых, а о мужчинах - как доминирующих, независимых и «достижительных». Конечно, этот процесс не является явной или намеренной целью образования, и немногие преподаватели осознают, что он происходит. Тем не менее, образовательные учреждения преподносят очень влиятельные уроки гендерных отношений.

В контексте наших рассуждений гендерный подход - это определённый угол зрения, под которым мы рассматриваем взаимодействие фактора пола с образованием, имея в виду как практику учёта самим образованием половых различий между мужчинами и женщинами, так одновременно и его воздействие на формирование гендерных стратегий и ценностей учащихся и педагогов.

С позиции гендерного подхода в системе образования сегодня выделяется противоречие между законодательно закреплённым равенством полов и высоким уровнем образования и квалификации женщин, с одной стороны, и с другой - их неадекватным, как правило, сравнительно худшим положением в этой системе и, как следствие, в обществе [4].

В числе основных гендерных аспектов анализа оказываются:

- феминизация низовых уровней образования (численное преобладание женщин, особенно на низкооплачиваемых позициях);

- гендерное содержание образования (анализ учебных программ и текстов в плане гендерного равенства);

- гендерные аспекты коммуникаций (дифференциация стилей общения и преподавания в связи с полом участников).

Если обратиться к истории проблемы феминизации образования в России, то следует сказать, что её истоки связаны со второй половиной XIX в. Краткую историю процесса феминизации учительства в России рассматривает в своей работе А.А. Терентьев [16]. Он приводит количественные данные о росте числа женщин среди учителей с начала XX века до 1987 года. Систематизируем их (см. табл. 1).

Таблица 1

Рост числа женщин среди учителей с начала XX века до 1987 г.

Год Женщины Мужчины

1911 46% 54%

1939 63,8% 36,2%

1987 81% 19%

В дальнейшем тенденция сокращения удельного веса мужчин и увеличения женщин в составе учительства продолжает усиливаться. Так, по материалам Института социологии образования РАО, процент женщин среди учителей общеобразовательных школ с 1985 по 1994 год увеличился с 82,1 до 84,2 [14].

Статистика свидетельствует, что социальное устройство системы образования в целом напоминает стратификацию общества по признаку пола. В ней сохраняется и на высоких уровнях усиливается неравенство в статусе мужчин и женщин.

Труд в системе образования во многих современных государствах оценивается не высоко, что отражается, прежде всего, в низкой зарплате учителей. Чем выше должность и, соответственно, зарплата, тем ниже представительство женщин-педагогов, и это характерно для многих стран, хотя в них другое соотношение среди учителей по признаку пола (табл. 2).

Таблица 2

Данные о численности женщин среди учителей в разных странах в 1990 г.

Страна Женщины Мужчины

Россия 80 - 90% 20 - 10%

США 75% 25%

Германия 46% 53%

Англия 53% 47%

Франция 57% 43%

Из таблицы видно, что Россия и США являются лидерами в мире по доле женщин среди учителей. Количественный состав учителей - женщин и мужчин в других показанных в таблице странах находится в достаточно сбалансированном состоянии [14].

Существуют разные подходы к выявлению причин феминизации школьного образования. По мнению Е.П. Ильина, на этот процесс могут влиять объективные социально-экономические условия и социально-психологические особенности, присущие школе. Это и демографическая обстановка в развитых странах после Первой и Второй мировых войн, и недостаточно высокая оплата учительского труда, и падение престижности этого труда, и высокое психоэмоциональное напряжение, и большой объем рабочего времени. Но есть и субъективные причины, например, большая склонность женщин к общению и взаимодействию с детьми. Очевидно, играет роль и то, что мужчинам в женском коллективе трудно удовлетворять потребность в общении, находить с женщинами общий язык [8]. Большинство исследователей оценивают факт феминизации системы образования как явление негативного характера. Действительно, преобладание женщин в составе учителей оказывает существенное влияние на характер функционирования и развития системы образования, а, следовательно, и на все дальнейшее развитие общества и государства.

В гендерном анализе содержания образования выделяются несколько направлений, в том числе:

- анализ содержания формального учебного плана;

- анализ содержания «скрытого» учебного плана и его влияния на дифференциацию результатов образования применительно к мужчинам и женщинам.

Формальный учебный план. Согласно традиционным представлениям, девочек обучают в школах и детских садах ведению домашнего хозяйства, шитью, вязанию, парикмахерскому делу, а мальчиков - деревообработке, радиотехнике, конструированию и т.д. В школьной программе не предполагается, что мальчикам может быть также интересно шитье, вышивание, парикмахерское дело, а девочкам - конструирование, токарное дело, деревообработка, вождение автомобиля. Девочке могут отказать в получении специальности токаря, а мальчику - в посещении кружка вышивания. Тем самым школа ограничивает индивидуальные интересы и потребности личности, по сути - навязывает гендерные стереотипы. Несбалансированные в ген-дерном отношении учебные планы могут ограничивать социальное и культурное развитие как мальчиков, так и девочек.

Скрытый учебный план. «Скрытая» учебная программа образования выражается в системе гендерных ценностей, норм и идей, сведений о надлежащем поведении для мужчины и женщины. Эти сведения могут быть не всегда явно выражены в содержании предметов, но мальчики и девочки получают их из социального контекста образования: его содержательных материалов, процессов, организации. Это, во-первых, специфика деятельности самого учреждения, гендерные отношения на работе, гендерная стратификация учительской профессии. Во-вторых, сюда относится содержание предметов, в-третьих, стиль преподавания. Эти три измерения скрытого учебного плана не просто отражают гендерные стереотипы, но и поддерживают ген-дерное неравенство, отдавая преимущество мужскому и доминантному и недооценивая женское и нетипичное.

Гендерная стратификация в школе проявляется в том, что если в школе есть мужчины, то с большой вероятностью они становятся руководителями. Кроме того, некоторые предметы и дисциплины идентифицируются у студентов и школьников с полом преподавателя. Тем самым может программироваться выбор профессии в зависимости от пола.

Следует отметить, что особым аспектом образования, связанным с ген-дерным подходом, является также гендерное просвещение учащихся, т.е. включение гендерного компонента в содержание образования. Под гендер-ным компонентом в школьном образовании подразумеваются как сведения о происхождении и порядке формирования социополовых различий между мужчинами и женщинами, так и специальные типы деятельности, направ-

ленные на приобщение школьников к исследованиям гендерных отношений в обществе (на основе гендерного анализа учебников, рекламы, поведения мужчин и женщин дома и на работе и др.). Формы занятий, используемые для гендерного просвещения учащихся, в большинстве своём традиционны: урок, консультация, семинар, практикум, лекция, ученическое исследование, направляемое самообразование (в старшем школьном возрасте) [17].

Несмотря на активное внедрение гендерного подхода, необходимо отметить существование и полоролевого подхода в системе российского образования. Совершенно очевидно, что образование не только никогда не было «бесполым», но и долгое время использовало вполне определённую парадигму гендерной социализации в виде полоролевого подхода, который можно описать как комплекс представлений педагогов и родителей о том, что:

- существует два биологических пола - женский и мужской, которым должны соответствовать две роли, два «жизненных сценария» - женский и мужской;

- эти роли равнозначны, но разные по содержанию;

- различия женских и мужских ролей существенны в основных сферах самореализации человека: семейной и публичной (профессиональной, общественной и пр.); психологических качествах (женственности и мужественности); в содержании женского и мужского труда [9].

Полоролевой подход в обучении и воспитании, который «по умолчанию» используется повсеместно в российских образовательных учреждениях для гармоничного развития учащихся, подготовки их к выполнению половых ролей в семье и обществе, с точки зрения современной науки ограничивает развитие индивидуальности, препятствует самоактуализации творческого потенциала девочек и мальчиков в процессе образования, не способствует самореализации женщин и мужчин в последующей жизни. Дело не в том, что полоролевой подход является «традиционным», а гендерный - «инновационным». Проблема в том, что первый воспроизводит традиционные половые (гендерные) стереотипы, а гендерный (эгалитарный) подход направлен на воспитание гендерного (социополового) равенства и преодоление па-триархатных стереотипов. Гендерный подход исходит из предпосылки, что биологический пол не является универсальной первопричиной полодиффе-ренцированных характеристик поведения, социальных ролей и статуса в обществе. Он позволяет реконструировать сложившуюся систему воспитания девочек и мальчиков, навязанную системой полоролевых представлений. В свете эгалитарного подхода по-новому рассматривается взаимодействие пола и образования в определении перспектив жизнетворчества женщин и мужчин, активизации личностных ресурсов для выбора субъективных стратегий самореализации [21].

Исходя из вышесказанного, мы считаем, что использование гендерно-го подхода в системе образования будет способствовать улучшению индивидуальной ситуации развития учащихся и выдвинет дополнительные требования к профессиональной подготовке педагогов.

Разумеется, для того чтобы гендерный подход оказался востребованным в педагогической практике, необходимо понимание руководителями образования и педагогами механизмов взаимодействия фактора пола с социальным институтом и процессом образования.

Литература

1. Гидденс, Э. Социология [Текст] / Э. Гидденс. - М. : Эдиториал УРСС, 1999. -703 с.

2. Гурко, Т.А. Развитие феминистской перспективы в социологии [Текст] / Т.А. Гурко // Теория и методология гендерных исследований. Курс лекций / под общ. ред. О.А. Ворониной. - М., 2001. - 416 с.

3. Дюркгейм, Э. О разделении общественного труда. Метод социологии [Текст] / Э. Дюркгейм. - М. : Наука, 1991. - 328 с.

4. Зборовский, Г.Е. Социология образования [Текст] : учебное пособие / Г.Е. Зборовский, Е.А. Шуклина. - М. : Гардарики, 2005. - 383 с.

5. Здравомыслова, Е.А. Социальная конструкция гендера и гендерная система в России [Текст] / Е.А. Здравомыслова, А.А. Темкина // Гендерное измерение социальной и политической активности в переходный период : сборник научных статей. - СПб. : Труды ЦНСИ., 1996. - Вып. 4. - С. 5 - 13.

6. Здравомыслова, Е.А. Социальное конструирование гендера [Текст] / Е.А. Здравомыслова, А.А. Темкина // Социологический журнал. - 1998. -№ 3 - 4. - С. 171 - 182.

7. Зиммель, Г. Конфликт современной культуры [Текст] // Соч. : в 2 т. / Г. Зим-мель. - М., 1996. - Т. 1. - 670 с.

8. Ильин, Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины [Текст] / Е.П. Ильин. - СПб. : Питер, 2003. - 544 с.

9. Клецина, И.С. Гендерная социализация индивида : полоролевой подход или теория социального конструирования гендера? [Текст] / И.С. Клецина // Гендерные отношения в современном российском обществе : материалы второй межвузовской студенческой конференции / под ред. Т.А. Мелешко, М.В. Рабжаевой. - СПб. : Политехника, 2002. - С. 155 - 158.

10. Клецина, И.С. Гендерная социализация [Текст] : учебное пособие для студ. / И.С. Клецина. - СПб. : РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 120 с.

11. Парсонс, Т. Аналитический подход к теории социальной стратификации [Текст] / Т. Парсонс // О структуре социального действия / Т. Парсонс. - М., 2002. - С. 459 - 517.

12. Силласте, Г.Г. Гендерная социология как частная социологическая теория [Текст] / Г.Г. Силласте // Социс. - 2000. - № 11. - С. 5 - 15.

13. Смелзер, Н. Социология [Текст] / Н. Смелзер ; пер. с англ. - М. : Феникс, 1994. - 688 с.

14. Собкин, B.C. Учительство как социально-профессиональная группа [Текст] / B.C. Собкин, П.С. Писарский, Ю.О. Коломиец. - М. : ЦСОРАО, 1996. - 216 с.

15. Сорокин, П. Система социологии [Текст] / П. Сорокин. - М. : Наука, 1993. -Т. 2. - 591 с.

16. Терентьев, А.А. Российская школа: становление, развитие, перспективы. Социально-философские проблемы [Текст] / А.А. Терентьев. - Н. Новгород. : Изд-во Волго-Вятской Академии гос. службы, 1997. - 120 с.

17. Тысько, Л.А. Методика ученических социологических исследований [Текст] : учебное пособие / Л.А. Тысько. - Йошкар-Ола, 1998. - 95 с.

18. Хвостов, В.М. Женщина накануне новой эпохи: Два этюда по женскому вопросу [Текст] / В.М. Хвостов. - М. : ПД Путилова, 1905. - 101 с.

19. Шабурова, О.В. Гендер // Современный философский словарь [Текст] / под ред. В.Е. Кемерова. - Лондон : Панпринт, 1998. - С. 180 - 183.

20. Штылева, Л.В. Гендерный подход в образовании: проблемы разработки и институализации [Текст] / Л.В. Штылева // Мир образования. - 2005. -№ 1. - С. 142 - 146.

21. Штылева, Л.В. Фактор пола в образовании: гендерный подход и анализ [Текст] / Л.В. Штылева. - М. : ПЕР СЭ, 2008. - 316 с.

22. Irigaray, L. Sexual difference [Text] / L. Irigaray. - Cambridge MA, 1991. -Р. 165.

23. Oakley, A. Sex, Gender and Society [Text] / A. Oakley. - N. Y., 1972. - 262 p.

24. Parsons, T. Age and Sex in the Social Structure. Essays in Sociological Theory. [Text] / T. Parsons. - Glencoe, Illinois : The Free Press, 1949. - P. 218 - 232.

25. Parsons, T. Family, Socialization and Interaction Process [Text] / T. Parsons, R. Bales. - N. Y., 1995. - P. 3 - 26.