Развитие аудитивных умений как одного из компонентов лингвистических способностей младших школьников

УДК 80

DOI: 10.26140/bgz3-2019-0802-0064

РАЗВИТИЕ АУДИТИВНЫХ УМЕНИЙ КАК ОДНОГО ИЗ КОМПОНЕНТОВ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

© 2019

Кулакова Наталья Васильевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры

русского языка и методики его преподавания Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева

Аннотация. В статье затрагивается одна из важнейших проблем - развитие аудитивных умений как одного из компонентов лингвистических способностей младших школьников. Аудирование - устная форма рецептивного вида речевой деятельности, которая является одним из важнейших путей усвоения информации, поэтому цель статьи - отразить уровень развития аудитивных умений учащихся начальной школы и условия, способствующие повышению уровня сформированное™ данных умений. Полученные данные и их анализ позволяют сделать вывод, что решение практических задач обучения младших школьников слушанию требует учета: понимания учащимися роли и функции слушания в учебном процессе; цели аудирования, определяющей выбор видов (глобальное, детальное, критическое слушание) и способов слушания. Знания о механизмах аудирования и о барьерах (отсутствие внимания; несовершенство компонентов речевого слуха: физического, фонематического, интонационного; отсутствие осмысления восприятия высказывания), мешающих процессу, помогают учителю и ученикам выстраивать систему работы, направленную на развитие аудитивных умений. Поскольку для измерения достижения результатов необходима операционализация, поэтому мы попытались операционализировать умения, определяющие виды слушания. В статье также представлены фрагменты уроков, отражающие условия для развития аудитивных умений, формируя, тем самым, важное общеучебное умение межпредметного характера.

Ключевые слова: функционально грамотная языковая личность, речь, речевая деятельность, аудитивные умения, аудирование, виды слушания, глобальное слушание, детальное слушание, критическое слушание, рефлексивный и нерефлексивный способы слушания, лингвистические способности, младший школьник.

DEVELOPMENT OF AUDITIVE ABILITIES AS ONE OF THE COMPONENTS OF THE LINGUISTIC ABILITIES OF YOUNGER SCHOOLCHILDREN

© 2019

Kulakova Natalya Vasilevna, сandidate of pedagogical sciences, professor of the Department of the Russian Language and the Methodology of Teaching Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V. P. Astafyev

Abstract. The article addresses one of the most important problems - the development of auditory skills as one of the components of the linguistic abilities of younger students. Listening is an oral form of a receptive type of speech activity, which is one of the most important ways of assimilating information, therefore the purpose of the article is to reflect the level of development of the primary school students 'auditing skills and conditions conducive to increasing the level of formation of these skills. The obtained data and their analysis allow us to conclude that the solution of practical tasks for teaching younger students to listen requires accounting: students' understanding of the role and functions of listening in the educational process; the purpose of listening, defining the choice of species (global, detailed, critical listening) and ways of listening. Knowledge of listening mechanisms and barriers (lack of attention; imperfections of the components of speech hearing: physical, phonemic, intonational; lack of understanding perception of the utterance) that hinder the process, help the teacher and students to build a system of work aimed at the development of auditory skills. Since operationalization is necessary to measure the achievement of results, we therefore tried to operationalize the skills that determine the types of listening. The article also presents fragments of lessons reflecting the conditions for the development of auditory skills, thus forming an important general educational interdisciplinary skill.

Keywords: functionally literate language personality, speech, speech activity, auditory skills, listening, types of listening, global listening, detailed listening, critical listening, reflexive and non-reflective ways of listening, linguistic abilities, younger schoolchild.

Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. Одной из важнейших теоретических и практических проблем на данном этапе является речевое развитие младших школьников, поскольку обучение родному языку способствует развитию функционально грамотной языковой личности, владеющей видами речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи.

Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы. Как известно, проблеме становления речевой деятельности учащихся всегда уделялось большое внимание. Исследования Л.С. Выготского [1], Н.И. Жинкина [2-3] создали научно-обоснованные предпосылки для выявления условий в развитии процесса речевой деятельности младших школьников. Работы ученых (М.Р. Львов [4], Т.А. Ладыженская [5-7], М.Т. Баранов [8], Р.Л. Рождественский [9], М.С. Соловейчик [10], Л.В. Щерба [11]) направлены на изучение особенностей формирования речи и речевых умений.

Одним из речевых умений является аудирование. В

современной науке созданы определенные предпосылки методики обучения аудированию. Проблемам слушания посвящены работы многих авторов, исследующих различные его аспекты: структурную организацию, психологическое содержание и механизмы слушания, особенности слухового и смыслового восприятия (Т.В. Атапина [12], Е.Г. Бегунова [13], Т.Г. Винокур [14], И.А. Зимняя [15-17], Т.Н. Зиновьева [18], Е.К. Ибакаева [19-20], Н.Н.Валькова [21] и др.).

Система обучения аудированию на сегодняшний день включает: программы, методические пособия по организации речевой деятельности детей и формированию речевых умений как в урочное, так и во внеурочное время (Л.Н. Вьюшкова [22], Е.А. Лушкова [23], Т.А. Ладыженская [24-25], Р.Л. Рождественская [26], Л.Е. Тумина [27-28] и др.).

В методике существует два подхода к процессу обучения аудированию. Сторонники первого подхода рассматривают аудирование в качестве цели обучения, которое развивается в процессе выполнения специальных упражнений. Сторонники же второго подхода указывают на необходимость сочетания упражнений в аудировании с развитием других видов речевой деятельности,

Кулакова Наталья Васильевна РАЗВИТИЕ АУДИТИВНЫХ ...

аудирование здесь выступает как средство обучения. Для этого предполагается неспециальные упражнения. Многие современные методисты, объединяя эти подхода, предлагают учить аудированию как цели, а затем как средству. Следовательно, система упражнений будет включать как специальные, так и неспециальные речевые упражнения.

Формирование целей статьи (постановка задания). Однако, как показывает практика, несмотря на повышенный интерес к проблеме, уровень развития аудитив-ных умений учащихся начальной школы недостаточно развит, что затрудняет процесс обучения и ставит перед учителем задачу поиска резервов решения этой проблемы. Этим объясняется актуальность темы.

Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов.

Учитывая значимость проблемы, для определения уровня сформированности аудитивных умений младших школьников нами был организован и проведен констатирующий эксперимент на базе ЧОУ «Красноярская православная гимназия» г. Красноярска, 2 «А» (10 человек) и 2 «Б» 10 (человек). Экспериментальная работа состояла из трех частей (анкетирование (по Л.Н. Вьюшковой), индивидуальная беседа (по М.С. Соловейчик), текстовые задания (по Н.Н. Вальковой)).

1. Анкетирование (по Л.Н. Вьюшковой).

Анкета включала 10 вопросов, направленных на выяснение объема и качества усвоения школьниками теоретических сведений о процессе аудирования как вида речевой деятельности. Анализ анкетирования показал одинаковые результаты в обоих классах. Низкий уровень умений аудирования имеют 70% учащихся 2 «А» и 2 «Б» классов; 20% учащихся имеют средний уровень сформированности умений внимательного слушателя и 10% учащихся 2 «А» и 2 «Б» классов показали высокий уровень. Таким образом, можно констатировать, ученики 2 «А» и 2 «Б» классов не осознают важности слушания, редко сознательно слушают и демонстрируют адекватное речевое поведение во время слушания, слабо осознают актуальность прослушанного для себя и не умеют выражать свое отношение к прослушанному.

2. Индивидуальная беседа с младшими школьниками (по М.С. Соловейчик). Содержание индивидуальной беседы включало в себя 10 вопросов, которые помогли установить уровень сформированности у учащихся умений слушателя. Анализ индивидуальной беседы с младшими школьниками показал, что во 2 «А» низкий уровень у 80%, во 2 «Б» у 90% учащихся; средний уровень у 20% учащихся во 2 «А» классе и у 10% - во 2 «Б» классе. Высокий уровень развития умения слушания в обоих классах составляет 0%. Таким образом, можно сказать, что учащиеся имеют поверхностные знания, представления о слушании, их понимание этого процесса основано на собственных ощущениях и представлениях и является недостаточным для овладения умениями слушания.

3. Текстовые задания (по Н.Н. Вальковой).

Мы операционализировали умения, определяющие виды слушания:

Глобальное слушание:

Высокий уровень аудитивных умений (способен воспринимать текст в целом, понимает подтекст, понимает главную мысль, цель сообщения).

Средний уровень аудитивных умений (способен частично воспринимать текст; определяет смысл сказанного после наводящих вопросов; не в полной мере понимает подтекста сказанного).

Низкий уровень аудитивных умений (не воспринимает звучащий текст, не определяет содержание прослушанного сообщения; не понимает смысл услышанного; не понимает подтекста сказанного; понимает только основные факты, не способен запомнить текст целиком).

Детальное (избирательное):

Высокий уровень аудитивных умений (понимает основную мысль и структуру звучащего текста; хорошо

выделяет смысловые блоки сообщения; легко устанавливает связь между основной мыслью и деталями текста; определяет особенности языкового оформления текста, способствующие раскрытию авторского замысла).

Средний уровень аудитивных умений (затрудняется с определением основных смысловых блоков текста или выделяет блоки благодаря подводящему диалогу, испытывает трудность в установлении связи между основной мыслью и деталями текста или устанавливает благодаря подводящему диалогу, не всегда может определить/соблюдать последовательность действий).

Низкий уровень аудитивных умений (не понимает основную мысль и структуру звучащего текста; не может выделять смысловые блоки сообщения; не может устанавливать связь между основной мыслью и деталями текста, опираясь на подводящий диалог; не может определять особенности языкового оформления текста, способствующих раскрытию авторского замысла).

Критическое (конструктивное):

Высокий уровень аудитивных умений (способен выразить свое отношение к прослушанному, критически осмысливает текст, понимает основную мысль, отчетливо мотивируют согласие/несогласие с основной мыслью, которую хотел донести автор).

Средний уровень аудитивных умений (не всегда способен выразить свою точку зрения, способен передать основный смысл своими словами, но еще не может понять подтекст высказывания; с помощью наводящих вопросов может понять логичность между доказательствами и выводом).

Низкий уровень аудитивных умений (испытывает затруднения в процессе выражения своей точки зрения, не может определять степень достоверности информации, значимость фактов, подкрепляющих сформулированный вывод, не может оценить логичность между доказательствами и выводом). Результаты заданий представлены в сводной таблице №1.

Таблица 1 - Частота встречаемости учащихся во 2 «А» и во 2 «Б» классах по уровням развития всех видов слушания

Виды слушания 2 «А» класс 2 «Б »класс

Часть I

Часть II ^Детальное восприятие) Высокий уровень- 1

Часть III

После проведения задания №1 на установление уровня развития глобального слушания выявлено, что во 2 «А» и 2 «Б» классах преобладает низкий уровень развития данного вида (60% и 50% соответственно): учащиеся не воспринимали звучащий текст, не понимали смысл услышанного. 30% учащихся во 2 «А» и во 2 «Б» показали средний уровень: т. е. ученики определили смысл услышанного после наводящих вопросов. Высокий уровень во 2 «А» классе - у 10% учащихся, во 2 «Б» - у 20% учащихся. Эти ученики в полной мере определили содержание прослушанного сообщения, правильно поняли смысл, главную мысль.

Задание №2. Определение уровня развития детального слушания показало, что у 50% учащихся в двух классах преобладает низкий уровень: учащиеся не понимали основную мысль и структуру звучащего текста; не могли выделять смысловые блоки сообщения; могли устанавливать связь между основной мыслью и деталями текста, опираясь только на подводящий диалог; не могли самостоятельно определить особенности языкового оформления текста, способствующих раскрытию авторского замысла. Средний уровень во 2 «А» классе показали 40% учеников, во 2 «Б» - 30%: учащиеся затруднялись с определением основных смысловых блоков текста или выделяли блоки благодаря подводящему диалогу, испытывали трудность в установлении связи

между основной мыслью и деталями текста или устанавливали благодаря подводящему диалогу, самостоятельно не могли определить/соблюдать последовательность действий. Высокий уровень развития во 2 «А» и 2 «Б» классах одинаковый - у 10% учащихся. Эти ученики поняли основную мысль и структуру звучащего текста; самостоятельно выделяли смысловые блоки сообщения; легко устанавливали связь между основной мыслью и деталями текста; определяли особенности языкового оформления текста, способствующие раскрытию авторского замысла).

Задание №3. Определение уровня развития критического слушания показало, что высокого уровня данного умения во 2 «А» классе не показал никто - 0%, во 2 «Б» классе - 10% учащихся выразили свое отношение к прослушанному, критически осмысливали текст, понимали основную мысль, отчетливо мотивировали согласие/несогласие с основной мыслью, которую хотел донести автор. Низкий уровень во 2 «А» классе показали 60% учащихся, во 2 «Б» 40%. Ученики испытывали затруднения в процессе выражения своей точки зрения, не могли определять степень достоверности информации, значимость фактов, подкрепляющих сформулированный вывод, не могли оценить логичность между доказательствами и выводом. Средний уровень во 2 «А» классе показали 40% учащихся, во 2 «Б» - 50%. Эти учащиеся после подводящего диалога смогли выразить свою точку зрения, понять логичность между доказательствами и выводом.

Анализ результатов констатирующего этапа экспериментальной работы подтверждает необходимость обучения школьников аудированию в процессе целенаправленно организованной деятельности.

Мы предположили, что повышению уровня сформи-рованности аудитивных умений может способствовать специально организованное обучение, включающее: знакомство учащихся с ролью аудирования в процессе обучения и барьерами, мешающими эффективности деятельности; создание у учеников мотивации к совершенствованию своего умения слушать; совершенствование у школьников умения ориентироваться в ситуации общения и сознательно выбирать соответствующий вид (глобальный, детальный, критический) и способ (рефлексивный и нерефлексивный) слушания.

В качестве примера приведем фрагменты уроков:

Занятие №1. «Какой я слушатель?»

Цель: Сформировать и закрепить у учащихся представление о культуре слушателя.

Задачи: Закрепить знания о правилах слушания. Формировать умения слушания. Развивать речевые умения.

- В начале урока ученики оценивают себя как слушателя, применяя критерии: использование знаков внимания (мимика, жесты). Важность этапа рефлексии заключается в том, чтобы помочь ученику выявить его дефициты и пытаться их устранить.

- Затем была организована работа в паре (5 минут). Учащиеся должны были придумать текст и разыграть диалог с соседом. Предлагаются темы для диалога: знакомство, встреча, прощание. Диалоги представляются и оцениваются.

- Следующий этап урока соотносился с работой в группах: учащиеся составляли правила, позволяющие оценить ситуацию общения.

- Следующий этап: ролевая игра «Я - собеседник». Ученики (в парах) работали с текстом «Слон сильный и умный, готовили диалог. Выступление пар оценивалось

учениками, использовались правила, которые они вывели.

— В конце занятия ученики отвечали на вопросы: Сложно ли быть слушателем? Какие нормы поведения при слушании для вас новы? Каким нормам вы уже следуете, а чему еще надо учиться? При составлении ответов возможно использование следующих речевых оборотов: Мне еще нужно научиться...Я следую нормам: Сложно быть слушателем, потому что.. .Общение состоялось, потому что .Быть слушателем легко, так как .

Занятие №2. Кто и как слушает.

Цель: Закреплять различные способы слушания, научиться различать их. Показать зависимость способа слушания от ситуации.

В начале урока учащиеся определяют разницу между значениями слов «слышать - слушать»?

Затем ученикам предлагается послушать произведения и ответить на вопрос: «Какой вывод мы можем сделать, сравнив три произведения»:

ЗНАЕМ, ЗНАЕМ!

Жили-были муж и жена. Люди они были неплохие, но не любили слушать других. Только соседи начнут о чём- нибудь рассказывать — всегда они прервут и кричат: «Знаем, знаем!»

Однажды проходил мимо их дома человек. У него в руках был халат. Вот муж и спрашивает его: — Почему ты не надеваешь халат? Прохожий отвечает:

— Если надеть халат и застегнуть на одну пуговицу, то поднимешься в воздух на метр от земли, если на две пуговицы — выше деревьев, если на три — совсем в небо улетишь.

Муж, вместо того чтобы спросить, как назад возвратиться,

закричал:

— Знаю, знаю!

Схватил халат, надел, застегнул на все пуговицы и полетел в небо. А жена за ним по земле бежит и кричит, хвастается:

— Смотрите, смотрите все вверх! Мой муж летит!

Так она бежала, пока не упала в речку. Ведь она всё

смотрела в небо, а не себе под ноги.

Вот и получилось, что муж бесследно пропал в небе, а жена — в реке.

Говорят, он превратился в птицу, а она в рыбу. И это, конечно, ещё очень хорошо для таких людей, как они.

Ведь если ты, как эти муж и жена, не будешь дослушивать до конца то, что тебе говорят, с тобой могут случиться ещё худшие неприятности.

2.Знаем, знаем...

Была одна крестьянская семья Не бедной и особо не богатой. Не р аз твердили добрые друзья, Что их привычка может быть чреватой: Казалось им,что, жизнь уже прожив,

Рассказчик не умолкнет, рот закрыв-Они перебивают:-« Знают, знают, знают!» Однажды к ним приходит человек, Суровна вид, в одежде запылённой Похоже, доживал он долгий век И был дорогойдолтой утомлённый. -Я тайну при себе носить устал: -Есть у меня чудесных два халата. л б них когда-то по небу летал. Ночлеги пища-мне за них расплата.

-Проверить надо,мы не дурахи!-Ему супруги отвечалихором,--Летатьпо небу людям не с руки, Ты врёшь, пришелец! Не смотри с укором. -Нучто ж, примерьте, я плачу вперед.. .Смиренно грустный путник согласился. Бесценные халаты отдаёт. Видать к недобрым людям попро сился... Те с жадностью взялись халаты примерять: -Сейчаспо небу вместе полетаем! -Вам пояс надо затянуть, чтобы взлетать, -Ачтобы вниз... Супруги:-знаем, знаем, знаем. И улетели,не до слушав до конца, Оставив путнику и дом свой, и хозяйство... Их не видал с тех пор никто и никогда. Такрасплатились за жестокость и зазнайство. <Терехов М. Ю.)

3. Знаем

Жили себе муж и жена, хорошие люди, но только никогда никого до конца не дослушивали и всегда кричали: « Знаем, знаем!». Раз приходит к ним один человек и приносит халат. « Если надеть его и застегнуть на одну пуговицу, - сказал человек, - то поднимешься на один аршин от земли; на две пуговицы - до полунеба улетишь; на три - совсем на небо улетишь.» Муж, вместо того чтобы спросить, как же назад возвратиться, закричал: «Знаем!» Надел на себя халат, застегнул сразу на все пуговицы и полетел в небо. А жена его бежала и кричала: «Смотрите! Смотрите: мой муж летит!» Так бежала она, пока не упала в пропасть, которой не видела,

Кулакова Наталья Васильевна РАЗВИТИЕ АУДИТИВНЫХ ...

потому что смотрела всё в небо. На дне пропасти протекала река. Говорят, он превратился в орла, а она - в рыбку. И это, конечно, еще очень хорошо для таких разинь, как они.

Учащиеся пришли к выводу, что необходимо знать и соблюдать правила хорошего слушателя.

Контрольный срез, направленный на определение динамики уровня аудитивных умений учащихся контрольного и экспериментального классов включал: анкетирование, индивидуальную беседу, текстовые задания.

Анализ анкетирования показал, что в контрольном классе 2 «А» уровень развития аудирования остался прежним. Анализ результатов анкетирования экспериментального класса показал, что учащиеся стали осознавать важность слушания, ответственность слушающего, демонстрировали адекватное речевое поведение, а именно: количество учащихся, демонстрирующих низкий уровень развития умений внимательного слушателя снизилось (с 90% до 20%). Средний уровень показали 40 % учащихся, высокий уровень - 40% учащихся.

Анализ индивидуальной беседы с младшими школьниками показал, что в контрольном классе (2 «А») характерным оказалось преобладание низкого уровня развития осознанности и значимости слушания - 80%, 20% учащихся 2 «А» показали средний уровень. В экспериментальном классе значительно повысился уровень осознания важности слушания. Высокий уровень показали 40% учащихся, средний - 40%, низкий - 20%.

Таблица 2. - Частота встречаемости учащихся во 2 «А» и во 2 «Б» классах по уровням развития всех видов слушания

Виды слушания контр о льныи класс экспериментальный класс 2 «Б»

Часть!

Часть II

ЧастьШ

1.Анализ первого задания показал, что в контрольном классе (2 «А») учащиеся показали прежние уровни развития глобального вида слушания. А именно, низкий уровень развития показали 60% учащихся, которые не воспринимали звучащий текст, не понимали смысл услышанного. 30% учащихся 2 «А» продемонстрировали средний уровень развития: ученики определили смысл услышанного после наводящих вопросов. Высокий уровень во 2 «А» классе - 10%. Эти ученики в полной мере определили содержание прослушанного сообщения, правильно поняли смысл, главную мысль. В экспериментальном классе (2 «Б») очевидна положительная динамика, а именно: количество учащихся демонстрирующих низкий уровень развития глобального слушания снизилось (с 60% до 20%). Средний уровень после проведения формирующего эксперимента показали 40 % учащихся. Высокий уровень - у 40% учащихся, которые в полной мере определили содержание прослушанного сообщения, правильно поняли смысл, главную мысль.

2.Анализ второго задания показал, что в контрольном классе (2 «А») показали уровня развития детального вида слушания, остались примерно теми же. Определение уровня развития детального слушания показало, что у младших школьников 2 «А» класса преобладает низкий уровень 50%, т.е. учащиеся не понимали основную мысль и структуру звучащего текста; не могли выделять смысловые блоки сообщения; могли устанавливать связь между основной мыслью и деталями текста, опираясь только на подводящий диалог; не могли самостоятельно определить особенности языкового оформления текста, способствующих раскрытию авторского замысла. Средний уровень во 2 «А» классе показали 40% учеников, которые затруднялись с определением основных смысловых блоков текста или выделяли блоки благодаря подводящему диалогу, испыты-

вали трудность в установлении связи между основной мыслью и деталями текста или устанавливали благодаря подводящему диалогу, самостоятельно не могли определить/соблюдать последовательность действий. Высокий уровень развития во 2 «А» классе - у 1 человека (10%). Он понял основную мысль и структуру звучащего текста; самостоятельно выделил смысловые блоки сообщения; легко установил связь между основной мыслью и деталями текста; определил особенности языкового оформления текста, способствующие раскрытию авторского замысла.

В экспериментальном классе (2 «Б») очевидна положительная динамика, а именно: количество учащихся демонстрирующих низкий уровень развития детального слушания снизилось (с 50% до 30%). Средний уровень после проведения формирующего эксперимента показали 40 % учащихся. Высокий уровень - у 40% учащихся.

3.Определение уровня развития критического слушания показало, что высокого уровня данного умения во 2 «А» классе никто не показал - 0%. Низкий уровень во 2 «А» классе показали 60% учащихся., которые испытывали затруднения в процессе выражения своей точки зрения, не могли определять степень достоверности информации, значимость фактов, подкрепляющих сформулированный вывод, не могли оценить логичность между доказательствами и выводом. Средний уровень - у 40% учащихся, которые смогли выразить свою точку зрения, понять логичность между доказательствами и выводом после подводящего диалога. В экспериментальном классе (2 «Б») очевидна положительная динамика, а именно: количество учащихся, демонстрирующих низкий уровень развития критического слушания снизилось (с 40% до 20%). Средний уровень после проведения формирующего эксперимента показали 50 % учащихся. Высокий уровень - у 30% учащихся.

Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. Как показывают данные, представленные в таблице, в экспериментальном классе изменились все показатели, что доказывает выдвинутую нами гипотезу. Таким образом, резервы развития аудитивных умений содержатся, на наш взгляд, в организации учебного процесса, в ходе которого будут использованы задания, учитывающие специфику видов (глобальное, детальное, критическое) и способов слушания. Развитие аудитивных умений способствует развитию речевой памяти, речевого слуха, формированию устной речи, усвоению норм произношения и, следовательно, правописания. Несомненно, необходимо дальнейшее исследование, направленное на развитие ауди-тивных умений как одного из компонентов лингвистических способностей младших школьников.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Педагогика, 1996. 115с.

2. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе. М.: Знание, 1969. 204с.

3. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Просвещение, 1982. 198с.

4. Львов М.Р., РамзаеваТ.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. Уч. Пособие для студентов педагогических вузов и колледжей. М.: Академия, 2010. 387с.

5. Ладыженская Т. А. Устная речь как средство и предмет обучения: Учеб. пособие для студентов / Т. А. Ладыженская. - 2. изд., перераб. - М.: Флинта: Наука, 1998. 133 с.

6. Ладыженская Т.А. Развитие речи учащихся как теоретическая и практическая проблема межпредметного характера // Советская педагогика. 1978. N9. С. 75-80.

7. Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителей // Под ред. Ладыженской Т.А. М.: Просвещение, 2011. 240с.

8. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. Т. Баранов, Н. А. Ипполито ва, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов; Под ред. М. Т. Баранова. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. 368 с.

9. Речевое развитие младших школьников / Сб. статей под ред. Н.С. Рождественского. М.: Просвещение, 1970. 222 с.

10. Русский язык и начальных классах: Теория и практика обучения: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений по спец. «Педагогика и методика нач. обучения» / М. С. Соловейчик, П. С. Жедек, Н. Н. Светловская и др.; под ред. М. С. Соловейчик. — 3-е изд.

М.: Издательский центр «Академия», 1997. 302 с.

11. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. 427 с.

12. Атапина Т. В. Методика обучения слушанию на уроках русского языка (при подготовке к написанию изложения): автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.02. - Москва, 1994. -16 с.

13. Бегунова Е.Г. Профессиональная компетентность будущего учителя в области обучения младших школьников слушанию как виду речевой деятельности [Текст]: монография / Е. Г. Бегунова, Т. И. Зиновьева ; Департамент образования г. Москвы, Гос. бюджетное образовательное учреждение высш. проф. образования г. Москвы «Московский городской педагогический ун-т» (ГБОУ ВПО МГПУ), Ин-т педагогики и психологии образования, Каф. филологических дисциплин и методики их преподавания в начальной школе. - Москва : Экон-Информ, 2014. -187 с.

14. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий: варианты речевого поведения. М.: Наука, 1993. 172 с.

15. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: Автореф. Дис. . докт. психол. наук. М., 1973. 52 с.

16. Психологические механизмы порождения и восприятия текста /[Редкол.: И. А. Зимняя (отв. ред.) и др.]. - М. : Б. и., 1985. 188 с.

17. Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности //Иностранный язык в школе. —1973.№4. С. 66-72.

18. Зиновьева Т.И., Бегунова Е.Г. Профессиональная компетенция учителя начальных классов в области обучения младших школьников слушанию как виду речевой деятельности // «Вестник МГПУ». Серия: «Педагогика и Психология». 2010. № 4 (14). С. 31-47.

19. Ибакаева Е. К. Обучение младших школьников аудированию как виду речевой и учебной деятельности. Автореф., ГОУ ВПО УГПУ. 2010. https://new-disser.ru/_avtoreferats/01004642510.pdf

20. Ибакаева Е. К. Совершенствование умений аудирования младших школьников на уроке. // «Вестник Ставропольского государственного университета», 2010. №1. С. 68-75.

21. Валькова Н.Н. О возможностях учебного предмета « Русский язык» для обучения аудированию. //Начальная школа. 2013. №4. С. 2933.

22. Вьюшкова Л. Н. Учим слушать // Русский язык в школе. 1995. №5. С.15-19.

23. Лушкова Е. А. Обучение слушанию русской речи и говорению на русском языке коми учащихся как взаимосвязанный процесс : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.02. - Москва, 2001. - 313 с.

24. Речь. Речь. Речь.:Книга для учителей начальных классов.//Под ред. Т.А. Ладыженской — М.: Педагогика, 1990. 336 с.

25. Речевые секреты: Книга для учителя / Под редакцией Ладыженской Т.А. — М.: Просвещение, 1992. 144 с.

26. Рождественская Р. Л. Обучение аудированию младших школьников на уроках русского языка // «Инновационная наука». 2015. № 7 -2 (7). С.118-120.

27. Тумина Л.Е. Учимся слушать //Рус. словесность, 1997. N 5. С.79-85.

28. Тумина Л.Е. Обучение слушанию в курсе риторики //Нач. шк.: плюс-минус, 1999. N11. С.14-19.

Статья поступила в редакцию 16.03.2019 Статья принята к публикации 27.05.2019