Типология преемственности

годаря которому обеспечивается успех и удовлетворяются его образовательные потребности в учении. Она создает оптимальные условия для развития и проявления самоанализа, самооценки и самоконтроля, выбора наиболее рациональных способов учебной работы, развивает творческие способности, становится процессом и результатом самостоятельности ученика. Одним из важнейших требований к свободному выбору способа учебной работы для ученика является осознание себя в деятельности. Для успешного формирования субъектной деятельности при свободном выборе учебной работы необходима педагогическая поддержка учащимся со стороны учителя. Как считает О.С. Газман, «современное гуманистическое представление о человеке предполагает свободоспособность -способность самостоятельно строить свою судьбу, отношения с миром, реализовывать самостоятельно жизненное предназначение, осуществляя собственный индивидуальный выбор» [6, с. 15]. В технологии формирования субъектной деятельности наиболее значимы следующие принципы педагогической поддержки О.С. Газмана:

-ребенок не может быть средством в достижении целей; -всегда принимай ребенка таким, какой он есть;

-не сравнивай никого не с кем, сравнивать можно результаты действий;

-признавай право на ошибку, не суди за нее;

-защищая ребенка, учи его защищаться [5, с. 19].

На этапе осуществления субъектной деятельности организуется учебное сотрудничество учителя и учащихся, в форме делового общения на принципе доверия участников взаимодействия, в котором наиболее проявляется компетентность ученика, самовыражение среди сверстников в группе. Использование информационных технологий обучения на данном этапе позволяет учащимся обогащать их субъектный опыт, развивать коммуникативную и информационную культуру. Субъектная деятельность учащихся характеризуется индивидуальным стилем деятельности учащихся, который определяется сложившейся формой организации деятельности, системой способов учебной работы. Показателями успешности субъектной деятельности учащихся являются различия в познавательной самостоятельности учащихся (непродуктивной, продуктивной и творческой), которые зависят от организованных учителем в учебно-познавательном процессе условиями самостоятельной работы. На третьем этапе (завершения деятельности) при рефлексивном оценивании процесса и результатов учебной работы происходит формирование в сознании учащихся алгоритма рефлексивного мышления, направленного на анализ познавательной деятельности по следующим шагам:

-выявление индивидуальных затруднений при решении учебных задач;

-определение места и затруднений и причины затруднений; -самостоятельный выход из затруднений;

Библиографический список

-анализ собственной деятельности по устранению причин затруднений. В результате наблюдений за деятельностью учащихся нами отмечено, что самооценка у старшеклассников на данном этапе деятельности воспитывает главную потребность-необходимость жизненного самоопределения. С этих позиций при формировании субъектной деятельности учащихся учителю следует постепенно передавать многие управленческие функции учащимся для того, чтобы их деятельность была самоуправляемой.

Алгоритм формирования субъектной деятельности в общеобразовательной школе представляется следующими шагами: проектирование и разработка индивидуализированных учебно-методических комплексов обучения учащихся для изучения учебной темы или раздела; апробация разработанных индивидуализированных учебно-методических комплексов обучения в определенной последовательности: сначала на отдельных учащихся в классе, затем на группе учащихся, в дальнейшем на всех учащихся в классе; внедрение индивидуализированных учебно-методических комплексов обучения в другом экспериментальном классе в такой же последовательности; анализ полученных и прогнозируемых учителем результатов обучения;

В заключение отметим выводы и результаты исследования по проблеме формирования субъектной деятельности школьников в общеобразовательной школе:

1.Уточнено определение субъектной деятельности учащихся, выделены этапы, условия и алгоритм формирования её у учащихся.

2. Теоретически обосновано, что формирование субъектной деятельности школьников с использованием индивидуализированных учебно-методических комплексов обучения и компьютера, педагогическая поддержка со стороны учителя создают учащимся условия для самообучения предмету, определяют индивидуальный стиль учения, отвечающий их образовательным потребностям.

3. Успешность формирования субъектной деятельности в характере взаимодействия учителя и учащихся, выстроенного в форме делового общения на принципе доверия, свободе и самостоятельном выборе способа учебной работы, педагогике поддержки.

4.Эффективность технологии формирования субъектной деятельности учащихся в повышении качества обучения, развитии познавательной самостоятельности учащихся, воспитании личностных качеств.

5.Реализация субъектной деятельности учащихся по предлагаемой технологии возможна и в условиях дистанционного обучения с использованием компьютера.

Проведенное нами диссертационное исследование не претендует на полноту рассматриваемой проблемы, но позволяет наметить перспективы по формированию субъектной деятельности не только в общеобразовательной школе, но и в лицеях, гимназиях, высших учебных заведениях.

1. Большой энциклопедический словарь. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998.

2. Конаржевский, Ю.К. Анализ урока / Ю.К. Конаржевский. - М.: Педагогический поиск, 2000.

3. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. 2-е изд. - М.: Лого, 1999.

4. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. - М.: Сентябрь, 1996.

5. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем / В.В. Сериков. - М.: Логос, 1999.

6. Газман, О.С. Педагогика свободы? Педагогика необходимости? / О.С. Газман // Учтельская газета. - 1997. - .№ 18.

Статья поступила в редакцию 12.06.09

УДК 378.02:372.8

А.А. Петров, аспирант ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail: mnko@mail.ru ТИПОЛОГИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ

В статье рассматривается преемственность в научном и учебном познании как основополагающий принцип развития научных знаний и предлагается система бинарных типов преемственности, охватывающая основные параметры развития.

Ключевые слова: принцип, преемственность, типы преемственности, развитие, система знаний.

Преемственность в научном и учебном познании представляется как основополагающий принцип развития научных знаний, который с одной стороны определяет механизм, динамику и направление развития, а с другой — соответствие старых и новых систем знания [1; 2, с. 163-165; 3]. Это позволяет использовать в полной мере эвристическую функцию преемственности в учебном процессе, включая учащихся в деятельность по формированию и развитию научных знаний, используя сущностные параметры развития через содержание различных типов преемственности [4; 5; 6].

Мы, рассматривая развитие научных знаний с этих фундаментальных сторон, предлагаем следующую систему бинарных типов преемственности, охватывающую основные параметры развития.

I. Частная и общая

Мы считаем, что необходимо различать понятие преемственности в узком (традиционном) смысле слова и в широком смысле. Именно этим двум сторонам преемственности соответствуют частная и общая преемственности.

Связь между этими типами преемственности аналогична философским категориям «единичное» и «всеобщее». Форма всеобщности есть форма внутренней завершенности. В нашем случае эта завершенность представляется как раскрытие содержания развития не только с позиции конечного результата, но и с. позиции механизма этого процесса. Раскрывая сущностную сторону развития с помощью частной и общей преемственности, мы тем самым раскрываем диалектику развития. Общая преемственность включает в себя частную, которая не существует без общей, а последняя без частной.

II. Кумуляционная и революционная

Анализ исторического процесса развития научных знаний выявляет две тенденции: кумуляцию, когда идет непрерывное наращивание знаний, и революционное (скачкообразное) развитие. В соответствии с этими тенденциями и вводятся два типа преемственности — кумуляционная и революционная.

Данные типы преемственности вместе взятые определяют существование преемственности в любом развитии научных знаний, а трудности, которые возникают в случае знаний, разделенных научной революцией, связаны в основном с тем, что сама преемственность рассматривается в ее классическом понимании.

III. Интегративная и дифференциальная

В настоящее время общепризнано, что одним из важнейших движущих механизмов прогресса научного познания является взаимодействие противоречивых тенденций дифференциации и интеграции наук. Очевидно, что эти тенденции развития научного познания тоже должны быть охвачены типологией преемственности. С этой целью вводятся интегральная преемственность, отражающая развитие научных знаний при интеграции наук, и дифференциальная преемственность, отражающая развитие научных знаний при дифференциации наук.

IV. Статистическая и динамическая

В рамках нереволюционного развития научных знаний, когда на передний план выступает кумуляционная преемственность, методически целесообразно различать статическую (количественную) и динамическую (качественную) преемственности.

Действительно, если развитие научных знаний представляет собой закономерное, целостное, необратимое структурное изменение систем, то кажется естественным рассматривать развитие научных знаний как в рамках определенной системы (модели, теории), так и при переходе к новой системе. В первом случае следует говорить о количественных изменениях, а во втором — о качественных. При этом количественные изменения ассоциируют с понятием статичности, так как система при этом остается той же самой, лишь увеличивается ее информационная емкость. Качественные изменения ассоциируют с понятием динамичности, так как при этом происходит переход от одной системы к другой.

Чтобы отразить эту своеобразность в развитии научных знаний, вводим соответствующие типы преемственности:

статическую, которая определяет количественные изменения при развитии системы знаний в рамках данной системы, и динамическую, которая определяет качественные изменения при переходе от одной системы к другой в развитии научных знаний.

V. Субстанциональная и реляционная

Учитывая, что понятие «развитие» включает в себя такую категорию, как саморазвитие, появляется необходимость введения таких типов преемственности, которые бы отражали эту особенность объективного мира. Так как объективная реальность в аспекте внутреннего единства всех форм ее саморазвития определяется такой категорией, как субстанция, есть смысл ввести субстанциональную преемственность, определяющую преемственность в развитии субстанции, т. е. материи, но не в аспекте ее противоположности сознанию, а в смысле внутреннего единства всех форм ее движения, всех различий и противоположностей, включая противоположность бытия и сознания.

При этом предлагаем выделить реляционную (отношения, связи, структура) сторону сохранения и изменения субстанции отдельно, так как ее роль в познании оказывается определяющей. Это связано с тем, что взаимодействие, определяющее реляционную сторону сохранения и изменения, является истинной конечной причиной вещей. Таким образом, реляционная, преемственность должна отражать сущностную сторону развития материи, а оба типа преемственности — субстанциональная и реляционная — оказываются взаимообусловленными, диалектически связанными друг с другом. Субстанциональная преемственность определяет сохранение материальных объектов, а реляционная — сохранение симметрии, структуры, различных отношений, связей, свойств в развитии субстанции.

VI. Абсолютная и относительная

Если все предыдущие типы преемственности отражали связи между старыми и новыми знаниями, т. е. между прошлым и настоящим, то, как в научном, так и в учебном процессах развития знаний чрезвычайно важным творческим видом деятельности должен быть процесс налаживания связей между тем, что уже познано, и тем, что будет познано. Эта эвристическая деятельность по своему содержанию выходит на такие категории диалектики, характеризующие процесс развития познания, как абсолютная и относительная истины.

Для учета этой стороны развития научных и учебных знаний целесообразно ввести два типа преемственности: абсолютную преемственность, определяющую преемственные связи между тем, что уже познано, и тем, что будет познано в дальнейшем процессе развития науки, и относительную преемственность, определяющую соотношение между тем что в составе нашего знания может быть изменено, уточнено, опровергнуто в ходе дальнейшего развития науки, и тем что останется неопровержимым.

VII. Когнитивная и аппроксимированная

Как известно, в учебном развитии знаний не происходит полного исторического повторения развития знаний в науке. Развитие рассматривается в сокращенной и упрощенной форме. В связи с этим существует важная проблема дидактики — проблема «упрощения», трансформации научной систематики в дидактическую систематику, в логику процесса преподавания. Отсюда, естественно, и преемственность в развитии научного и учебного знания может различаться. В связи с этим появляется необходимость в таких типах преемственности, как когнитивная, определяющая развитие научного знания, и аппроксимированная, определяющая развитие учебных знаний.

VIII. Номинальная и концептуальная

Любая конкретная наука представляет собой целостный, интегрированный организм, включающий свой объект и метод исследования. Однако эта целостность относительна, хотя бы потому, что любой объект природы обладает бесчисленными связями со средой, существует лишь в единстве с ней, обладает многообразием свойств, которые могут не входить в круг интересов той или иной науки. Поэтому появляется необходимость в поиске всей совокупности тех наук, которые в

состоянии вывести исследователя на концептуальный уровень в познании мира.

Все это говорит в пользу того, что следует различать преемственность в развитии знаний в отдельной науке — номинальную преемственность — и преемственность в развитии знаний на уровне научной картины мира — концептуальную преемственность. Как видно, эти два типа преемственности определенным образом решают диалектическую проблему единичного и общего.

IX. Прогрессивная и регрессивная

Двумя противоположными по своим характеристикам, но диалектически связанными тенденциями развития являются прогресс и регресс. Прогресс в самом общем виде определяется как тип развития сложных систем, для которого характерен переход от низших, менее современных форм к более высоким и совершенным. Если же в результате процесса развития уменьшается набор полезных для системы функций, распадаются существовавшие ранее структуры, уменьшается число подсистем, элементов и связей, обеспечивающих существование, устойчивость и «жизнедеятельность данной системы, то такой процесс называют регрессом.

Эту специфическую направленность развития мы определяем двумя типами преемственности: прогрессивная преемственность и регрессивная преемственность.

X. Перспективная и ретроспективная

В развитии учебных знаний, особенно профессиональных, чрезвычайно важным аспектом является определение перспективы, т. е. вычленение тех знаний, которые непосредственно отзываются необходимыми в будущей профессиональной деятельности. Так, например, при подготовке учителя в вузе необходимо не только формировать знания по ведущему предмету вузовской программы, по и осуществлять ретроспективу на соответствующий школьный курс и перспективу опять же на школьный курс, т. е. строить подготовку по ведущим предметам по схеме: как в школе (ретроспектива) — как в вузе — как должно быть в школе (перспектива). При этом уровень знаний, определяемый перспективной линией (линия стремления к идеалу), может быть как ниже, так и выше основного базового программного уровня. В педагогическом, например, институте это уровень, необходимый для чтения предмета по школьной программе, а для учащегося в школе необходим уровень знаний выше программного, позволяющий выдержать конкурс по предмету в высшую школу. Таким образом, ретроспектива и перспектива — это очень подвижные понятия и они отражают направленность в развитии научных знаний.

Для отражения этой специфики направленности развития знаний в учебном процессе целесообразно ввести два типа преемственности: перспективную, определяющую движение к идеалу, и ретроспективную, определяющую преемственность новых знаний и старых.

XI. Формальная и диалектическая

Практика развития научных знаний показывает, что можно говорить о двух качественно различных видах развития. Эти два вида развития знаний отображаются формальной и диалектической логикой.

Чтобы зафиксировать это качественное своеобразие двух типов развития научных знаний, можно ввести соответствующие типы преемственности: формальную преемствен-

Библиографический список

ность, определяющую преемственность в развитии знаний на уровне формальной логики, и диалектическую преемственность в развитии знаний, не укладывающихся в рамках формальной логики. Главной задачей последнего типа преемственности является определение того, как проявляются законы диалектики в развитии знаний.

XII. Эмпирическая и теоретическая

В связи с тем, что существуют эмпирическое и теоретическое исследования природы, появляется основание различать преемственность в рамках развития эмпирических и теоретических знаний и тем самым отразить сам факт существования таких подходов в развитии научных знаний.

Эмпирический и теоретический уровни знания отличаются по предмету, средствам и методам исследования. Однако выделение и самостоятельное рассмотрение каждого из них представляет собой абстракцию. В реальной действительности эти два слоя знания всегда взаимодействуют. Выделение же категорий «эмпирическое» и «теоретическое» в качестве средств методологического анализа позволяет выяснить, как устроено и как развивается научное знание.

Таким образом, эмпирическая и теоретическая преемственности диалектически взаимосвязаны, взаимообусловлены и вместе отражают одну из важных сторон развития научных знаний.

XIII. Историческая и логическая

Знакомя учащихся с основами теории познания, следует обратить их внимание на существование таких методов исследования, как исторический и логический. В основе исторического метода лежит изучение реальной истории в ее конкретном многообразии, выявление исторических фактов и на этой основе осуществляется такое мыслительное воссоздание исторического процесса, при котором раскрывается логика, закономерность его развития.

Логический же метод выявляет эту закономерность иным способом: он не требует непосредственного рассмотрения хода реальной истории, а раскрывает ее объективную логику путем изучения исторического процесса на высших стадиях его развития, так как на этих стадиях сложные развивающиеся объекты сжато воспроизводят в своей структуре и функционировании основные черты своей исторической эволюции.

Для учета этих двух диалектически противоположных по содержанию категорий в развитии научных знаний предлагаем ввести два типа преемственности: историческую, определяющую преемственность знаний в их историческом развитии, и логическую, определяющую преемственность знаний в их логическом развитии.

Следует заметить, что представленная типология преемственности носит условный, относительный характер, однако она учитывает доминирующую роль того или иного типа преемственности в соответствующем звене развития учебных знаний, а значит, имеет важное значение для выбора системы мер при решении дидактических и методических задач. Особо важное значение, по нашему мнению, данная типология имеет при целенаправленной организации развивающего обучения, так как она построена с учетом сущностных характеристик развития научных знаний в учебном процессе, с учетом направления этого развития, а также с учетом логики, методологии, методики, регулирующих развитие знаний.

1. Гегель, Г.В.Ф. Наука логики // СОБР. соч. - в 13 т. - М.: Гос. соц. - экон. изд-во, 1937. - Т. 5.

2. Раджабов, У.А. Динамика естественнонаучного знания: Системно-методоло-гический анализ. - М., 1983.

3. Баллер, Э.А. Преемственность в развитии культуры. - М.: Наука, 1969.

4. Петрова, О.П. Методика реализации преемственности в развитии фундаме-нтальных понятий у студентов педвуза в курсе общей физики: дис. ... канд. пед. наук. - Челябинск, 1988.

5. Петров, А.В. Развивающее обучение. Основные вопросы теории и практики вузовского обучения физике: монография / под ред. А.В. Усовой. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1997.

6. Петров, А.В. Проблемы преемственности в системе образования: монография / А.В. Петров, О.П. Петрова, К.И. Дмитриев, А.А. Петров; под ред. А.В. Петрова. - Горно-Алтайск: ПАНИ, 2007.

Статья поступила в редакцию 12.06.09