Российский учитель-словесник в условиях модернизации образования

РОССИЙСКИЙ УЧИТЕЛЬ-СЛОВЕСНИК В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

В.Ф. Чертов

Аннотация. В статье на основе сравнительно-исторического метода исследования представлен анализ современного школьного изучения литературы и отмечена особая роль учителя-словесника в решении задач модернизации российского образования, реализации новых образовательных стандартов, концепции духовно-нравственного развития личности.

Ключевые слова: модернизация образования, литературное образование, учитель-словесник, сравнительно-исторический метод.

Summary. The article analyzes modern school literature study on the basis of comparative research method. It also describes a special role of language and literature teacher in solving the problem of modernization of Russian education and realization of new educational standards and the concept of individual moral and spiritual evolution.

Keywords: education modernization, literature education, language and literature teacher, comparative historical method.

Задача модернизации образования, поставленная перед российскими педагогами в президентской инициативе «Наша новая школа», а также в «Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года», утвержденной распоряжением Правительства РФ, приобретает особую актуальность в связи с осуществлением перехода на новые стандарты общего и высшего профессионального образования. Нужно отметить, что процессы реформирования, обновления, модернизации наше педагогическое сообщество переживает в течение последних двух десятилетий, после введения известных инноваций, затронувших практически всю систему образования. Учителя-словесника и литературу как учебный

предмет эти инновации затронули особенно сильно.

Все последние годы - это время неутихающих дискуссий в научном и педагогическом сообществе, средствах массовой информации. Проблемы образования рассматривались на многочисленных представительных форумах. Особую роль в постановке дискуссионных вопросов и широком их обсуждении играет позиция Российской академии наук, Российской академии образования, Российского союза ректоров, Ассоциации развития педагогических университетов и институтов, а также ведущих вузов, в первую очередь Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова, Московского педагогического государственного университета.

29

30

Во многом благодаря инициативе ректора МГУ академика В.А. Садовни-чего в Москве были проведены всероссийские съезды учителей математики, информатики, физики, биологии, географии, на которых обсуждались проблемы школьного образования и профессиональной подготовки учителей. На этих съездах выступили известные ученые и педагоги, был высказан ряд конструктивных предложений, направленных на улучшение ситуации в нашем образовании. В настоящее время проводится подготовка к съезду учителей русского языка и литературы.

По инициативе ректора МПГУ академика В.Л. Матросова в структуре уровневого высшего образования особое место занял пятилетний бакалавриат по направлению «Педагогическое образование» как эффективная модель подготовки учителей (в случае совмещения двух профилей, например: «русский язык и литература», «математика и физика», «химия и биология» и др.) [1]. Эта модель была поддержана Министерством образования и науки, нормативно закреплена постановлением Правительства Российской Федерации. Данная инициатива нашла много сторонников в Российской Федерации, с интересом была воспринята в странах ближнего зарубежья. Нужно особо отметить, что совмещение профилей «русский язык» и «литература» применительно к педагогическому образованию означает сохранение традиционно складывавшегося и вполне разумного единства двух школьных предметов «русский язык» и «литература», которые обычно преподавал один учитель (по крайней мере, в основной школе).

Российский учитель словесности -явление уникальное, неповторимое,

запечатленное в произведениях художественной литературы, в мемуарах и очерках. О нем много уже было написано, очень многое - забыто, ушло безвозвратно. Это удивительные люди, интереснейшие собеседники, разносторонне одаренные, не всегда признанные и оцененные при жизни, нередко очень одинокие.

Обращаясь к анализу феномена учителя-словесника, необходимо учесть достижения сравнительно-ис то ри че ско-го метода - метода, с помощью которого выявляется общее и особенное в исторических явлениях путем сопоставления различных исторических ступеней развития (диахронический подход) или разных сосуществующих явлений (синхронический подход). Этот метод может стать основой для выводов об отдельных тенденциях, закономерностях в развитии отечественного образования и педагогической науки, а также о специфике (возможно, уникальности, неповторимости) нашего методического опыта.

История российского учителя русского языка и литературы непосредственно связана с историей русской интеллигенции. Начало русской интеллигенции как культурно-исторического явления обычно относят ко второй половине XIX в. [2]. Однако рождение феномена «учитель словесности» также может быть отнесено именно к этому времени. До середины XIX в. были отдельные яркие преподаватели словесности, преимущественно университетские, но при этом работавшие в пансионах, лицеях, гимназиях при университетах (например, Н.Ф. Кошанский, А.Ф. Мерзляков, А.З. Зиновьев и др.). Только в середине XIX в. гимназический курс русского языка и словесности становится одним из

основных учебных курсов. В программах средних учебных заведений появляются произведения русских писателей XIX в. Тогда же публикуются и первые работы, посвященные проблемам преподавания литературы в школе (пособия В.Я. Стоюнина, В.И. Во-довозова, В.П. Острогорского, А.И. Не-зеленова, А.Г. Филонова и др.). Издателем и основным автором известного журнала «Учитель» становится учитель-словесник В.П. Скопин.

Первые открытия отечественной методики во многом были связаны с зарубежным опытом. Именно на этом опыте (опыте германской школы) основывал свою, оригинальную по своей сути, методику Ф.И. Буслаев, автор первого солидного методического труда - «О преподавании отечественного языка» (1844) [3].

Об этом писал в связи с историей русской интеллигенции известный филолог Б.А. Успенский: «...русская интеллигенция и западный интеллектуализм имеют общие корни: они восходят к одному и тому же источнику, и русская интеллигенция возникает в процессе трансплантации западной культуры. Тем не менее в России создается нечто существенно отличное от того, что имеет место на Западе» [4].

О многих наших учителях-словесниках их благодарные ученики оставили прекрасные воспоминания. Чтение этих воспоминаний очень часто вызывает грустные аналогии с раздумьями В.К. Кюхельбекера об «участи русских поэтов». А.Ф. Мерзляков, например, говорил о «невыгодах ученого звания» в России и безуспешно пытался преодолеть нужду. П.В. Смирновский, по учебникам которого учили русский язык и словесность гимназисты конца XIX -начала XX в., успешный, как теперь го-

ворят, педагог, в последние два года жизни, по воспоминаниям его ученика, уединялся в кабинете и плакал от отчаяния, одиночества и бессилия. В ссылке скончался молодой киевский словесник, автор учебника по истории русской словесности для женских учебных заведений Е.В. Судовщиков. Трагически оборвалась жизнь многих других ярких педагогов-словесников. Так, например, А. Д. Алферов вместе с женой в 1919 г. был расстрелян большевиками, а В.М. Фишер, покинувший Советскую Россию после революции, в годы Второй мировой войны был сожжен в концлагере. Многим пришлось пережить репрессии, годы одиночества и забвения, эмиграцию (этот аспект истории отечественной методики еще ждет своего исследователя).

Русские учителя-словесники всегда были пионерами, зачинателями новых дел. Именно им принадлежат первые опыты создания учебных программ для общеобразовательных учреждений («галаховско-буслаевская программа» 1852 г.), первое солидное методическое руководство (уже упоминавшаяся книга «О преподавании отечественного языка» Ф.И. Буслаева, вышедшая в 1844 г.). С именами учителей-словесников связано начало внеклассной и внешкольной работы: школьных театров, литературных вечеров, литературных бесед, журналов. Новейшие технологии тоже первыми осваивали словесники, которые в конце XIX в. широко практиковали проведение «чтений с туманными картинами».

Первая типология учителей тоже принадлежит словеснику - Ф.И. Буслаеву, который писал:

• об учителях-схоластиках, строго придерживавшихся приемов старой риторики;

31

32

• об учителях-философах, увлеченных новейшими эстетическими теориями, опережавшими время, не устоявшимися в науке;

• об учителях-историках, обращавшихся преимущественно к фактам, рассказывавшим школьникам об античной трагедии, Данте, Шекспире (в кратком пересказе и в плохом переводе на русский язык);

• об учителях-практиках, много внимания уделявших письменным работам;

• об учителях-систематиках (типе не столько существующем, сколько идеальном) [3].

С фундаментальной работы Ф.И. Буслаева начинается творческое освоение зарубежного опыта и формирование оригинальной концепции школьного изучения отечественного языка и литературы. Последователи известного ученого и педагога, зачастую полемизируя друг с другом по многим частным вопросам, были едины в главном. Сложилась традиция рассматривать школьные курсы русского языка и литературы как некое единство, имеющее общие образовательные и развивающие задачи [5; 6]. Поэтому решение этих задач было возложено на одного предметника (учителя-словесника), а итоги обучения проверялись на едином письменном экзамене (по русскому языку и литературе). Практические задачи обучения при этом всегда связывались с более высокими задачами - развитием личности, воспитанием гражданина, патриота своего отечества.

В.В. Голубков, оценивая вклад в отечественную методику ее основоположников Ф.И. Буслаева, А.Д. Галахова, В.Я. Стоюнина, подчеркивал, что их заслуга состояла в постановке, в пер-

вую очередь, общих педагогических вопросов: «в чем ценность тех знаний о человеке и обществе, какие получают учащиеся из литературных произведений, что может дать литература для воспитания чувств и характера школьников, какие она развивает у них способности и навыки и что является здесь главным, определяющим работу учителя?» [6, с. 8].

Сегодняшнюю ситуацию с двумя экзаменами (по русскому языку и по литературе), во многом себя дублирующими (найти поэтическую фигуру, определить тему, разобраться в построении текста), можно оценить не только как нарушение сложившейся традиции обучения, дававшего положительные результаты, но и как очевидный просчет в постановке и решении общих педагогических задач.

Используя синхронический подход, сопоставление опыта отечественной и зарубежной школы, можно констатировать следующее. Систематический курс литературы в общеобразовательной школе за рубежом отсутствует. Есть лишь отдельные часы на чтение и обмен впечатлениями, а также изучение отдельных произведений литературы на старшей ступени обучения, либо в рамках основного курса по родному языку, либо на занятиях по элективным курсам. Изучается преимущественно литература на родном языке и фрагменты из переводной литературы. Подробно анализируется исключительно литература Нового времени (XIX и XX вв.). Допускается знакомство с фрагментами античной литературы, литературы эпохи Возрождения, но не в рамках систематического курса истории мировой литературы, а как часть проблемно-тематического курса (например, в

курсе по истории театра могут быть представлены образцы античной трагедии и комедии) в старшей школе или в университете.

На экзамене преобладают пересказы текста, ответы на достаточно простые вопросы, связанные с содержанием литературного произведения, его сюжетом, тематикой и проблематикой, а также предполагающие выражение собственного отношения к прочитанному тексту. Самое сложное задание: сопоставить прочитанный рассказ современного писателя с классическим произведением (фрагментом), найти перекличку в содержании и способах изображения. Найти в тексте парцелляцию или синекдоху не предлагается, однако проверяется умение грамотно, логично, с достаточной аргументацией и четкими выводами построить свое письменное высказывание (например, в форме эссе).

Рассматривая историю отечественного литературного образования на основе диахронического подхода, мы лишь отчасти сможем оправдать ныне существующее положение вещей, ту коллизию, которую не может преодолеть современный учитель-словесник. С одной стороны, при постоянно увеличивающемся потоке информации чтение классической литературы неизбежно должно занимать все меньшее место в жизни школьника. С другой стороны, само понятие «классическая литература» применительно к нашей культуре вбирает в себя довольно много имен и произведений. Это весьма солидный перечень, в том числе писателей мирового значения и не принадлежащих к отдаленным историческим эпохам, «читаемых классиков» (Толстой, Достоевский, Чехов).

В школьных программах XIX в. преобладали небольшие по объему произведения русской литературы и несколько образцов зарубежной литературы (преимущественно во фрагментах). В начале XX в. в школу пришли романы Толстого, Достоевского, Тургенева, Гончарова. Уже тогда методисты стали говорить об опасности перегрузки учащихся и о невозможности организовать на уроках «медленное чтение». Издание учебника по истории русской словесности В.В. Си-повского и многочисленных хрестоматий к этому учебнику вызвало вполне обоснованную тревогу у педагогов. Так, например, В.М. Фишер называл подобные учебники перегруженной фактами «энциклопедией русской литературы» [7, с. 11].

В советское время содержание стабильных школьных программ по литературе было весьма сбалансированным. В ней было представлено несколько крупных по объему произведений: в 8 классе - «Мертвые души» Гоголя, в 9 классе - «Война и мир» Толстого и «Преступление и наказание» Достоевского, в 10 классе - «Поднятая целина» Шолохова. Преобладали монографические темы, количество которых в каждом классе было строго ограничено (не более 10). Тогда же появились обзорные темы (по периодам) и обзорное изучение (отдельных произведений, в особенности зарубежной литературы). Это была попытка снять перегрузку учащихся. Другое достижение советской методики, так называемые «три круга чтения» (чтение и анализ, чтение и обсуждение, внеклассное чтение), также было связано со стремлением педагогов учесть возрастные и индивидуальные особенности и потребности школьников.

33

34

Однако даже строго продуманная система изучения произведений русской классической литературы (обращение к их проблематике, нравственным исканиям главных героев) не снимала ряда противоречий, в том числе между сложностью художественных текстов и возрастом учащихся. Достаточно вспомнить дискуссию, началом которой стала публикация в «Литературной газете» письма 17-летней школьницы из Ростова-на-Дону «Я слишком боюсь "травмы" от классики». Вот фрагмент этого признания, сделанного, кстати, более 40 лет тому назад:

«Современный мир формирует у человека прежде всего следующие качества: динамизм личности, рационализм мышления, революцию отношений, скоротечность чувств. Я - не девушка классики. Мне приходится не плыть в бальном танце, а плясать, дергаясь ногами, трясясь в ритме, боясь пропустить "главное", "новое", "современное". Я не могу жить иначе и поэтому "грызусь" с классикой, ибо девушка классики с ее глубиной эмоционального восприятия не выдержит стресса... Ценность классики должна быть в музее, а не в классе. Я слишком боюсь "травмы" от классики» [8].

Известно высказывание Н.М. Карамзина, ставшее эпиграфом к некоторым учебникам по русской словесности в XIX в.: «Авторы помогают согражданам лучше мыслить и говорить». В итоге изучения литературы, воспитывающего обучения, школьники учились читать, говорить и писать по-русски грамотно и по возможности с изяществом. Сочинения предлагались в основном на свободные (отвлеченные) темы. В советской школе ситуация практически не изменилась,

однако тогда появились темы сочинений, предполагавшие анализ тематики и проблематики литературных произведений (причем не всегда в заданном идеологическом ключе).

Методические работы последних лет, посвященные анализу литературного произведения, стали реализацией вполне четко обозначившейся тенденции превратить школьное изучение литературы в «школьное литературоведение». На уроки литературы пришла терминология современной науки, были разработаны оригинальные подходы к анализу художественного текста. Однако в то же время с еще большей остротой встал вопрос о чтении. Отмена обязательного (и единого) экзамена по русскому языку и литературе фактически вернула нашу школу к тому состоянию, которое вполне может быть охарактеризовано словами С.П. Шевырева, содержащими оценку картины чтения во второй половине XVIII в., эпоху правления Екатерины II: тогда чтение стало «роскошью образованности, при-вилегиею избранных» [9, с. XII].

Преодоление сложившейся к настоящему времени ситуации с изучением литературы в средней школе во многом может быть связано с реализацией концепции новых образовательных стандартов. В них подчеркнута особая значимость русского языка и литературы как учебных предметов, принадлежащих к одной образовательной области. Кроме того, сама концепция новых стандартов предполагает, в сущности, иную форму и иное содержание итоговой аттестации по этим предметам.

Широко обсуждалось так называемое «Фундаментальное ядро содержания общего образования» (не как

часть стандарта общего образования, а как приложение к нему) [10]. Фундаментальность означает, прежде всего, наличие хорошей базы, базовых знаний. Знаниецентристский подход в образовании, от которого ныне принято отказываться и даже считать исключительно авторитарным подходом, прошел проверку временем. Очевидно, что он нуждается в развитии, преодолении его крайностей, а не в полном отрицании. Знаниецентризм как один из сложившихся исторических типов мышления обязательно предполагает и постановку проблемы метода. Этот подход не противоречит также задаче формирования представлений учащихся о месте и роли научного знания в современном стремительно меняющемся мире. Новейшие личностно ориентированные методики хороши по-своему, однако в своих крайних проявлениях они во многом не обеспечивают именно фундаментальности образования.

Слово «культ» теперь используется редко, причем преимущественно в негативном плане. Однако стоит напомнить о культе знаний (журнал «Знание -сила», киножурнал «Хочу все знать», общество «Знание») и привести цитату из работы профессора А.И. Незеленова, автора одного из самых известных дореволюционных учебников по истории русской словесности: «. знание всегда есть нечто положительное, безусловное, а метод легко может оказаться ложным.» [11, с. 189].

Уроки литературы должны сыграть особую роль в реализации основных положений «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России», разработанной коллективом, участвующим в создании новых образовательных

стандартов. Вот как там формулируется «национальный воспитательный идеал»: «Современный национальный воспитательный идеал - высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененный в духовных и культурных традициях российского народа» [12].

Нормативные документы часто воспринимаются нами довольно негативно именно потому, что четкие формулировки, особенно те, что связаны с воспитанием (гражданина, патриота), на деле не очень просто вписываются в конкретные предметные области и очень часто воспринимаются как «высокие» и невыполнимые (применительно к современной социокультурной ситуации и условиям работы конкретного учителя) цели.

Вопрос о том, что и как воспитывают на уроках литературы, чаще всего решался довольно просто, потому что именно на этих уроках создавались идеальные условия для реализации задач воспитывающего обучения. Однако прямая назидательность и четко сформулированные выводы, как и намеренный уход от обсуждения серьезных социальных, философских, нравственных и иных проблем в сферу поэтики и языка художественных произведений, уже доказали свою недостаточность. В современной ситуации предпочтительнее все же не прямые гоголевские вопросы и наставления («А нет ли и во мне какой-нибудь части Чичикова?»; «Чему смеетесь? -Над собою смеетесь!..»; «Русь, куда ж несешься ты? дай ответ. Не дает ответа»), а пушкинские намеки, размышления, оценки («Сказка ложь, да в ней

35

36

намек, добрым молодцам урок»; «Не приведи Бог видеть русский бунт -бессмысленный и беспощадный»; «Молодой человек! если записки мои попадутся в твои руки, вспомни, что лучшие и прочнейшие изменения суть те, которые происходят от улучшения нравов, без всяких насильственных потрясений»).

Уроки литературы, как и уроки математики, физики, химии, учат трудиться, размышлять и переживать в процессе выполнения задания, испытывать чувство удовлетворения от хорошо сделанной работы, решения сложной задачи. При подготовке учительских кадров особенно важно поддерживать в будущем педагоге, прежде всего, любовь к своему предмету и формировать умение заражать этой любовью других, как это делали и продолжают делать лучшие российские учителя.

Реализация задач воспитывающего обучения невозможна без ключевой фигуры в образовательном процессе. Сейчас принять считать такой фигурой обучающегося. С этим можно согласиться лишь с оговоркой. Только собственно самообразование может (да и то не всегда) обойтись без обучающего, или учителя, которому для реализации задач обучения в условиях модернизации нужны такие принципиально важные качества:

• компетентность как сумма необходимых профессиональных и общекультурных компетенций (раньше бы сказали просто: профессионализм);

• харизматичность, то есть способность располагать к себе, привлекать внимание (свойство, которое в любой сфере деятельности имеет ценность только в соотношении с другими важными чертами, в том числе с компетентностью);

• креативность, или творческие способности, готовность продуцировать новые идеи и предлагать нестандартные подходы и решения;

• индивидуальность, про которую можно сказать, используя известную характеристику, предложенную Е.А. Баратынским по отношению к своей музе, отличавшейся «лица необщим выраженьем».

Какие серьезные проблемы стоят перед современным учителем, диктуются сегодняшними социокультурными условиями? Что необходимо учитывать и, по возможности, преодолевать в практической деятельности, в общении с учащимися?

1. Чрезмерная формализация. Она задается всем ходом развития информационного общества, проникает во все сферы жизни («критерии», «индикаторы», «мониторинг», «стандарты», «модель» и т. п.). Как и моделирование, формализация представляет собой в большой степени упрощение, огрубление. Иногда синонимом формализации называют официализацию. Особенно много вопросов возникает в связи с формализацией в гуманитарной сфере, в отношениях между людьми (родителями и детьми, учителями и учениками) и в преподавании гуманитарных предметов (до сих пор не утихают споры по поводу тестирования по литературе). Что может противодействовать процессам формализации в образовании? По-видимому, профессионализм и креативность, которые предполагают также интуитивное понимание опасности предельной стандартизации и всеобщего моделирования. Стоит напомнить известную формулу успеха учителя, предложенную одним из самых ярких педагогов-словесников XX в. М.А. Рыбниковой:

«расчет и вдохновение». В последние годы мало стали писать об эмоциональном резонансе урока, о том потрясении, положительном эмоциональном опыте, который может и должен приобретаться в школьные годы (и не только на уроках литературы).

2. Значительная перегрузка информацией (не только учащихся, но и самих учителей). Современный учитель должен не только владеть базовой информацией, имеющей отношение к его профессиональным компетенциям, но и современными формами ее обновления. Учитывая темпы развития информационного общества и стремительное обновление технологий, повышение квалификации теперь должно осуществляться учителем практически постоянно. В противном случае он будет отставать от своих учащихся (и в области знаний, и в сфере технологий). Чтобы осознать остроту проблемы, достаточно посчитать, сколько основных источников информации (профильных энциклопедий, словарей, журналов и т. п.) издавалось, например, в середине XIX в., во второй половине XX в. и сколько таких источников, включая электронные, существует в настоящее время. Так, учитель-словесник в середине XIX в. вполне успевал следить за новинками современной литературы и ходом журнальной полемики (это было вполне реально), однако постепенно такая задача становилась все менее выполнимой. Сегодняшний учитель-словесник фактически может и не заметить появления нового Пушкина или Достоевского (и не найти информацию об этом в потоке публикаций преимущественно ангажированной критики).

Продолжительный отпуск, обязательный «методический день» и воз-

можность повышения квалификации во время школьных каникул не снимают проблему перегрузки. Давно обсуждается вопрос о необходимости законодательного закрепления за учителем права творческого отпуска, научных стажировок, в том числе в крупнейших российских и зарубежных университетах.

3. Утрата индивидуальности, сведение роли учителя к осуществлению шаблонных операций, четким рекомендациям, так называемому эффективному менеджменту. Для любого хорошего специалиста наличие таких характеристик необходимо, но явно недостаточно. Учитель, которому доверяется, помимо обучения, реализация задач духовно-нравственного воспитания и развития подрастающего поколения, должен соответствовать, конечно же, требованиям «Квалификационной характеристики учителя». Однако в этом документе ничего не говорится о таких качествах личности, которые нужны для реализации «высоких» задач, сформулированных в стандартах общего образования, например: патриотизм, активная гражданская позиция, толерантность, оригинальность мышления, умение вести диалог, наличие индивидуального стиля, увлеченность своим делом.

В конце XX - начале XXI в. особую роль в распространении положительного педагогического опыта и повышении статуса учительской профессии сыграл конкурс «Учитель года России». Показательно, что поначалу победителями конкурса становились преимущественно гуманитарии (словесники, историки, музыканты). Однако в последние годы учителя-словесники уже не выглядели столь убедительно (в том числе и в эмоциональном плане), как,

37

например, учителя математики. Очевидно, нынешнее время явно не время «лириков». Поэтому так важно определиться не только с тем, что и как нужно изучать на уроках литературы, но и попытаться объяснить современным прагматичным учащимся, зачем они приходят на уроки, которые в недавнем прошлом назывались «часами воодушевления, эмоционального подъема, нравственного прозрения» (А.Т. Твардовский), «школой мировоззрения» (М.А. Рыбникова).

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Подготовка учителя в структуре уровне-вого образования / Отв. ред. В. Л. Матросов. - М.: Прометей, 2011.

2. Русская интеллигенция. История и судьба / Сост. Т.Б. Князевская. - М., 1999.

3. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. - М.: Просвещение, 1992.

4. Успенский Б.А. Русская интеллигенция как специфический феномен русской культуры // Русская интеллигенция и западный интеллектуализм: история и типология. Материалы международной конфе-

38

ренции, Неаполь, май 1997 / Сост. Б.А. Успенский. - М., 1999.

5. Галахов А.Д. О программах преподавания русского языка с церковнославянским и словесности в гимназиях // История литературного образования в российской школе / Сост. В.Ф. Чертов. - М.: Академия, 1999.

6. Голубков В.В. Преподавание литературы в дореволюционной средней школе. -Вып. 1. Из прошлого «литературного чтения». - М.; Л., 1946.

7. Фишер В.М. Опыты систематического прохождения литературы в средней школе. - М., 1914.

8. Что такое урок литературы? - М., 1970.

9. Шевырев С.П. Взгляд на современное направление русской литературы // Москвитянин. - 1842. - № 1.

10. Фундаментальное ядро содержания общего образования. Проект / Под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. - М.: Просвещение, 2009.

11. Незеленов А.И. О преподавании русской словесности // История литературного образования в российской школе / Сост. В.Ф. Чертов. - М.: Академия, 1999.

12. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2009.