Развитие информационной компетенции специалистов в области обучения иностранному языку

РАЗВИТИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев

Аннотация. Рассматривается вопрос формирования информационной компетенции студентов языкового вуза. Освещена актуальность проблемы; уточнено определение информационной компетенции преподавателей иностранного языка; разработана номенклатура умений, развиваемых на основе учебных Интернет-ресурсов; описаны проведение и результаты экспериментального обучения.

Ключевые слова: информационная компетенция, обучение иностранному языку, информационно-коммуникационные технологии в обучении.

Актуальность исследования

Современное экономическое развитие России оказало существенное влияние на процесс информатизации всей системы образования. Информатизация общего среднего и высшего профессионального образования получила особый импульс благодаря федеральным целевым программам «Электронная Россия», «Компьютеризация сельских школ», «Компьютер в каждую школу», реализуемым в рамках приоритетного национального проекта «Образование». Данные программы способствовали созданию технических условий для интенсивного использования информационнокоммуникационных технологий (ИКТ) в учебном процессе, включая и обучение иностранному языку. В ряде педагогических и методических исследований учеными раскрывается дидактический потенциал внедрения ИКТ в процесс обучения иностранному языку: реализация личностноориентированного подхода к обучению, многоуровневость, создание условий для формирования всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, максимальный учет интересов и потребностей обучающихся (Е.В. Бондаревская, С.Г. Григорьев, В.В. Гриншкун, С.И. Макаров, Е.С. Полат, П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев).

За последние годы в отечественной и зарубежной науке был создан корпус исследований, в которых изучались вопросы использования средств синхронной и асинхронной коммуникации, а также учебных Интернет-ресурсов в процессе обучения иностранному языку и культуре (J. Belz, S. Thome, S. Mills, A. Muller-Hartmann, R. O’Dowd, L. Lee, Е.С. Полат, З.В. Возгова, Н.Н. Григорьева, А.Ю. Муратов, Н.С. Тырхеева, О.В. Казакова, А.Ю. Уваров, И.Н. Розина, В.Г. Апальков, М.Н. Евстигнеев, П.В. Сысоев). Однако анализ этих и других работ свидетельствует о

том, что такие исследования носят фрагментарный, несистемный характер, т.к. в них изучается влияние лишь одного конкретного типа синхронной или асинхронной коммуникации на формирование иноязычной коммуникативной компетенции. В большей мере такая фрагментарность в использовании ИКТ в обучении иностранному языку объясняется общей неспособностью преподавателей внедрять в учебный процесс в полном объеме и на постоянной основе ИКТ. В этой связи возникает противоречие между социальной потребностью в языковой подготовке учащихся средствами информационно-коммуникативных технологий и неспособностью учителей-практиков в полном объеме использовать информационные технологии в процессе обучения иностранному языку.

Поэтому, несмотря на имеющиеся исследования в области использования ИКТ в обучении иностранному языку, приходится констатировать ряд неразработанных и неизученных проблем, а именно:

- не разработано определение информационной компетенции применительно к методике преподавания ИЯ;

- не определен компонентный состав применительно к методике преподавания ИЯ;

- не определена номенклатура коммуникативно-когнитивных и коммуникативно-речевых умений, развивающихся с помощью Интернет-технологий;

- отсутствует курс подготовки педагогических кадров по использованию Интернет-ресурсов в обучении ИЯ на повседневной основе.

Все это и обусловило актуальность данного исследования.

Информационная компетенция1

В научной литературе можно встретить достаточно много определений термина «информационная компетенция». В каждом из них в зависимости от области научных знаний ученые акцентировали тот или иной аспект данного вида компетенции. В частности, в своем исследовании О.Б. Зайцева дает достаточно общее определение и трактует информационную компетенцию как сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции теоретических знаний, практических умений в области инновационных технологий и определённого набора личностных качеств [1]. А. Л. Семенов определяет информационную компетенцию как новую грамотность, в состав которой входят умения активной самостоятельной обработки информации человеком, принятие принципиально новых решений в непредвиденных ситуациях с использованием технологических средств [2]. А.Г. Пекшева определяет информационную компетенцию как «совокупность умений и навыков получения и обработки информации» [3. С. 101]. С.В. Тришина дает следующее определение информационной компетенции: «...это интегративное качество личности,

являющееся результатом отражения процессов отбора, усвоения, переработки, трансформации и генерирования информации в особый тип предметно-специфических знаний, позволяющее вырабатывать, принимать, прогнозировать и реализовывать оптимальные решения в различных сферах деятельности» [4]. Д.М. Грицков, П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев определяют информационную компетенцию как «владение новыми информационными технологиями, понимание диапазона их применения в образовательном процессе, а также критическое отношение к распространяемой информации» [5. С. 33].

Несмотря на то, что представленные выше определения даны исследователями из разных областей научного знания (А.Л. Семенов, С.В. Тришина - информатика, А.Г. Пекшева, О.Б. Зайцева - педагогика, Д.М. Грицков, П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев - методика обучения иностранным языкам), всех их объединяет одно: информационная компетенция связана со знаниями и умениями работы с информацией на основе новых информационных технологий.

Еще один интересный момент, на который хотелось бы обратить внимание, - это степень отражения компонентного состава информационной компетенции в ее определениях. В частности, в достаточно общем определении О.Б. Зайцева идет ссылка на «теоретические знания и практические умения» работы с информацией. Однако автор не детализирует, о каких знаниях и умениях идет речь. В определениях же других исследователей «умения» расшифровываются так: «умения получения и обработки информации» (А.Г. Пекшева), «умения отбирать, усваивать, перерабатывать, трансформировать и генерировать информацию» (С.В. Тришина).

Также интерес для научной дискуссии могут представлять некоторые формулировки авторов. Например, О.Б. Зайцева в информационную компетенции включает «определенный набор личностных качеств». При этом автор не уточняет, о каких личностных качествах идет речь. А.Л. Семенов вводит в состав информационной компетенции «принятие принципиально новых решений в непредвиденных ситуациях», не расшифровывая, какие «принципиально новые решения» и «непредвиденные ситуации» имеются в виду. На наш взгляд, здесь скорее идет речь о нетрадиционных путях решения (средствами информационно-коммуникационных технологий) стандартных вопросов.

Широкое распространение информационно-коммуникационных технологий во многом обязано современным достижениям в области информатики. Поэтому было бы интересно посмотреть и проанализировать определение информационной компетенции, данное в современном образовательном стандарте по информатике (базовый и профильный уровни). Однако, как ни странно, в этом федеральном нормативном документе мы не встретили определения информационной компетенции, хотя именно по информатике формирование информационной компетенции является одной из целей обучения данному предмету [6].

В данном исследовании нам бы хотелось выразить свое понимание данного вопроса применительно к методике обучения иностранным языкам и обозначить информационную компетенцию преподавателя иностранного языка как способность использовать широкий диапазон информационно-коммуникационных технологий в процессе обучения иностранному языку и культуре страны изучаемого языка.

Компонентный состав информационной компетенции по-разному представлен в работах исследователей из различных областей научного знания. В частности, С.В. Тришина выделяет следующие компоненты [4]:

1) когнитивный - процесс анализа, переработки, получения, передачи, прогнозирования, предоставления, отбора и хранения информации. Иными словами, это знание и корректное применение информации в профессиональной деятельности;

2) ценностно-мотивационный - создание мотивационных ценностей, проявление интереса к овладению и использованию информации, способствующее расширению знаний, самосовершенствованию личности, а в последствии и передаче суммы знаний;

3) технико-технологический - работа с информацией при помощи информационных технологий. Компьютер становится главным средством работы с информацией для учебной цели;

4) коммуникативный - использование языков (или других знаковых систем) для установления, поддержания общения и передачи информации, овладение средствами общения (вербального, невербального);

5) рефлексивный - самосознание и самооценка личности, влияние на мнение других. Этот компонент способствует осознанию своего назначения в информационном обществе, происходит саморегуляция профессиональной деятельности - всесторонний анализ результатов.

В другом исследовании В.В. Котенко и С. Л. Сурменко выделяются уже четыре компонента [7]:

1) ценностно-мотивационный компонент - компонент, основанный на мотивировании, например мотив получения знаний при помощи компьютерных технологий;

2) когнитивный компонент - знания и умения всевозможных операций с информацией;

3) деятельностный компонент - применение новых информационных технологий для работы с информацией, например общение при помощи синхронных и асинхронных средств телекоммуникации;

4) педагогическая рефлексия - самокритика и самосовершенствование в процессе профессиональной деятельности.

Как мы видим, дидактическое наполнение деятельностного компонента в классификации В.В. Котенко и С.Л. Сурменко [7] включает в себя два компонента классификации С.В. Тришиной [4]: коммуникативный и технико-технологический. Вместе с тем следует заметить, что для С.В. Тришиной приоритетными выступают умения общаться средствами

информационно-коммуникационных технологий, в то время как умения использовать Интернет-ресурсы для образования и самообразования остаются вне предлагаемой автором классификации.

Следует также отметить, что данные классификации компонентного состава информационной компетенции носят сугубо теоретический характер и не могут быть использованы на практике в существующем виде. Это происходит потому, что не существует четкой грани между умениями, составляющими разные компоненты. Наоборот, в реальной жизни многие умения одновременно относятся к нескольким компонентам. В частности, умение осуществлять поиск и отбор Интернет-ресурсов по иностранному языку одновременно относится и к когнитивному компоненту, ибо это умение производить операции с информацией, и к деятельностному компоненту, отражающему способность использовать новые информационные технологии для работы с информацией.

В этой связи в данном исследовании, выражая свое собственное понимание данного вопроса, нам бы хотелось отойти от существующих компонентов информационной компетенции и предложить перечень коммуникативно-когнитивных умений, составляющих информационную компетенцию учителя иностранного языка. Ввиду того что умения ценностно-мотивационного и рефлексивного компонентов являются общепедагогическими и могут относиться к разным видам компетенции, мы решили исключить их из нашего перечня. Так, информационную компетенцию преподавателя иностранного языка будут составлять следующие умения:

- осуществлять поиск и отбор Интернет-ресурсов на иностранном языке;

- критически оценивать получаемую информацию;

- использовать различные поисковые системы и технологии поиска с учебными целями;

- разрабатывать пять видов авторских учебных Интернет-ресурсов по иностранному языку и культуре страны изучаемого языка (хотлист, мультимедийный скрэпбук, сабджект сэмпла, трэжа хант, вебквест);

- использовать программное обеспечение (через Интернет) для создания авторских учебных Интернет-материалов;

- использовать средства синхронной и асинхронной Интернет-коммуникации в обучении иностранному языку;

- внедрять современные Интернет-технологии в учебный процесс.

Следует также заметить, что компонентный состав информационной компетенции не статичен, а может меняться в зависимости от открытия и использования новых еще более эффективных информационнокоммуникационных технологий. Поэтому умения, обозначенные выше, отражают информационную компетенцию специалистов в области обучения иностранного языка на современном этапе. Какие умения будут составлять информационную компетенцию завтра - покажет время.

Номенклатура коммуникативно-речевых умений, развиваемых на основе Интернет-ресурсов

Практически каждый исследователь, занимающийся проблемой интеграции Интернет-технологий в процесс обучения иностранному языку, касался вопроса образовательного потенциала Интернет-ресурсов. Дополнительная возможность создания информационно-предметной среды обучения, безусловно, способствует повышению уровня социокультурной компетенции учащихся [8, 9]. Интернет создает уникальные условия для ознакомления учащихся с культурным разнообразием сообществ стран изучаемого языка, что далеко не всегда может дать традиционный учебник по иностранному языку [10, 11]. При этом иностранный язык используется как основное средство образования и самообразования. Однако практически во всех работах эксплицитно или имплицитно исследователи говорят о ресурсах Интернета как о дополнительных или вспомогательных образовательных материалах.

Разработка учебных Интернет-ресурсов позволила совершенно по-иному посмотреть на образовательные ресурсы Интернета и начать восприятие их не в качестве дополнительных (хотя таковыми они могут являться), а в качестве аналоговых, или альтернативных. В научной литературе выделяется пять видов учебных Интернет-ресурсов: хотлист, мультимедиа скрэпбук, сабджект сэмпла, трэжа хант и вебквест (см., например, [10, 11]).

Учебные Интернет-ресурсы (наряду с печатными учебниками и учебными пособиями) также могут быть направлены на развитие иноязычной коммуникативной компетенции (по видам речевой деятельности). В табл. 1 систематизированы коммуникативно-речевые умения, развитие которых возможно при использовании учебных Интернет-ресурсов.

Многие из умений, обозначенные в табл. 1, являются универсальными сразу для нескольких видов речевой деятельности: продуктивных (говорения и письма) и рецептивных (аудирования и чтения). Например, умение «отделять главную информацию от второстепенной» может относиться как к аудированию, так и чтению, а «высказывать и аргументировать свою точку зрения» - к говорению и письму.

На схеме 1 показан спектр коммуникативно-речевых умений (по видам речевой деятельности), развиваемых при использовании учебных Интернет-ресурсов.

Следует отметить, что развитие перечисленных умений полностью соответствуют требованиям современного образовательного стандарта по иностранным языкам (базовый и профильный уровни) [12]. Это значит, что внедрение учебных Интернет-ресурсов2 в процесс обучения иностранному языку (наряду с печатными изданиями) будет способствовать достижению основных целей обучения ИЯ в средней общеобразовательной школе.

Умения/Учебные Интернет-ресурсы Хотлист Мульти- медиа скрепбук Трежа хант Сабджект сэмпла Веб- квест

Осуществлять поиск информации + + + + +

Выделять ключевые слова + + + + +

Определять тему/проблему + + + + +

Отделять основную информацию от второстепенной + + + + +

Фиксировать необходимую информацию из прочитанного + + + + +

Подробно/кратко излагать содержание прочитанного + + + + +

Обобщать содержащуюся в тексте информацию + + + + +

Подробно/кратко излагать содержание прослушанного/увиденного + + + +

Фиксировать необходимую информацию из прослушанного/увиденного + + + +

Выделять факты/примеры/аргументы в соответствии с поставленным вопросом/проблемой + + +

Делать выводы + + +

Высказывать и аргументировать свою точку зрения + +

Определять временную и причинно-следственную взаимосвязь между событиями + +

Оценивать поступки и давать характеристику персонажей, фактов и событий + +

Участвовать в беседе/обсуждении +

Брать на себя инициативу при обсуждении +

Запрашивать и обмениваться информацией +

Уточнять интересующую информацию +

Прогнозировать развитие/ результат излагаемых фактов/событий +

ЧТЕНИЕ

ГОВОРЕНИЕ

выделять необходимые факты/сведения, отделять основную информацию от второстепенной, определять временную и причинно-следственную взаимосвязь событий, прогнозировать развитие/результат изгаагаемых фактов, обобщать описываемые факты/явления, оценивать важность/новизну/достоверность информации, отбирать значимую информацию в тексте/ряде

участвовать в беседе, запрашивать и обмениваться информацией, высказывать свою точку зрения, уточнять интересующую информацию, брать на себя инициативу в разговоре, высказывать свою точку зрения, подробно/кратко излагать прочитанное, давать характеристику фактам, описывать события, излагать факты, представлять социокультурный портрет своей страны и стран изучаемого языка, делать выводы

Учебные Интернет-ресурсы

письмо ”

описывать события/факты/явления, сообщать/запрашивать информацию, выражать собственное мнение/суждение, кратко передавать содержание несложного текста, фиксировать необходимую информацию из прочитанного и составлять тезисы или развернутый план выступления, обобщить информацию, полученную из разных источников

~ АУДИРОВАНИЕ

определять тему/проблему, выделять факты/примеры/аргументы в соответствии с поставленным вопросом/проблемой, обобщать содержащуюся в тексте информацию, определять свое отношение к ней

Схема 1. Номенклатура коммуникативно-речевых умений, развиваемых на основе Интернет-ресурсов

Экспериментальное обучение

С целью формирования информационной компетенции преподавателя иностранного языка в ТГУ им. Г.Р. Державина в рамках приоритетного инновационного проекта «Образование» был разработан специальный краткосрочный курс. Его эффективность была проверена в ходе экспериментального обучения, которое проводилось в течение одного семестра в университете.

Т а б л и ц а 2

Тематическое наполнение курса

Занятие, № Тематика занятия

1 Введение. Актуальность курса. Предмет изучения

2 Поисковые системы сети Интернет. Способы осуществления поиска информации

3 Критерии отбора языковых Интернет-ресурсов с учебной целью. Оценка Интернет-ресурсов

4 Пять видов учебных Интернет-ресурсов (хотлист, мультимедийный скрэпбук, трэжа хант, сабджект сэмпла, вебквест). Программное обеспечение по созданию учебных Интернет-ресурсов. Создание учебных Интернет-ресурсов: хотлист

5 Создание учебных Интернет-ресурсов: мультимедийный скрэпбук

6 Создание учебных Интернет-ресурсов: трэжа хант

7 Создание учебных Интернет-ресурсов: сабджект сэмпла

8 Создание учебных Интернет-ресурсов: вебквест

9 Использование электронно-почтовой группы в обучении иностранному языку

10 Использование веб-форума в обучении иностранному языку

11 Использование телекоммуникационных проектов в обучении иностранному языку

12 Использование блога в обучении иностранному языку

13 Оболочки для создания тестов

Участниками эксперимента выступили 14 студентов III и IV курсов Института иностранных языков. Курс состоял из 13 1,5-часовых занятий. На каждом занятии студентам объяснялся новый материал. В соответствии с тематикой занятия они выполняли проблемные задания поисковоисследовательского характера, используя ресурсы Интернета. Тематическое наполнение курса представлено в табл. 2.

Гипотеза экспериментального обучения состояла в предположении о том, что в ходе краткосрочного курса студенты языковых специальностей смогут сформировать информационную компетенцию, если этот курс будет включать темы, представленные в табл. 2.

Для получения количественных результатов экспериментального обучения с целью проверки качества обучения были проведены контрольный и экспериментальный срезы. Студенты должны были заполнить листы самооценки и отразить владение умениями информационной компетенции преподавателя иностранного языка (табл. 3).

Для статистической обработки данных ответ на каждый вопрос листа самооценки был закодирован: «1» - при развитии обсуждаемого умения и «0» - при его отсутствии. Ввиду того что в эксперименте принимала участие одна малочисленная группа испытуемых, для статистической обработки в качестве измерительного инструмента использовались 2 типа т-тестов: парный и непарный. Непарный т-тест использовался для получения статистических данных, показывающих начальный и финальный

уровни студентов. Особенность т-теста заключается в том, что при статистическом анализе результатов среза он производит сравнение результатов контрольного и экспериментального срезов с результатами виртуальной группы, равными «0». В табл. 4 приведены результаты анализа данных контрольного среза с применением непарного т-теста.

Т а б л и ц а 3

Лист самооценки

___________________________________Название умения________________________________

Умение осуществлять поиск информации в Интернете с помощью поисковых систем Умение разрабатывать критерии отбора языковых Интернет-ресурсов

с учебной целью___________________________________________________________________

Умение создавать хотлист__________________________________________________________

Умение создавать мультимедийный скрэпбук__________________________________________

Умение создавать трэжа хант_______________________________________________________

Умение создавать сабджект сэмпла__________________________________________________

Умение создавать вебквест_________________________________________________________

Умение использовать программное обеспечение для создания

учебных Интернет-материалов_______________________________________________________

Умение использовать электронно-почтовую группу в обучении иностранному языку

Умение использовать веб-форум в обучении иностранному языку_______________________

Умение использовать телекоммуникационные проекты в обучении

иностранному языку________________________________________________________________

Умение использовать блоги в обучении иностранному языку___________________________

Умение использовать оболочки для создания тестов__________________________________

Т а б л и ц а 4

Результаты статистического анализа данных контрольного среза с применением непарного т-теста

№ вопроса N М Коэффициент Ґ />-значение

1 14 1,0000 **

2 14 0,2140 1,88 0,082

3 14 0,8571 8,83 0,0001***

4 14 0,0714 1,00 0,336

5 14 0,0000 * *

6 14 0,0000 * *

7 14 0,0000 * *

8 14 0,0000 * *

9 14 0,1429 1,47 0,165

10 14 0,1429 1,47 0,165

11 14 0,0000 * *

12 14 0,0714 1,00 0,336

13 14 0,0000 * *

* невозможность определения коэффициента Г при 100% отрицательных ответах; ** невозможность определения коэффициента Г при 100% положительных ответов; *** р < 0,0001; N - общее число студентов; М - средний балл.

Как свидетельствует статистический анализ данных непарного т-теста, результаты оценки сформированности некоторых умений информационной компетенции оказались статистически значимыми. ^-значение коэффициента t по 3-му умению (Г = 8,83) оказалось < 0,0001. По первому вопросу было невозможно рассчитать коэффициент t в связи с тем, что 100% обучающихся положительно на него ответили. Это значит, что еще до экспериментального обучения в целом у большинства студентов уже были сформированы умения информационной компетенции: умение осуществлять поиск информации в Интернете и умение создавать хотлист (набор ссылок по теме). Отсутствие статистической значимости по остальным позициям (вопросы 2, 4-13-й) свидетельствуют о несформиро-ванности у студентов соответствующих умений до экспериментального обучения.

Статистический анализ данных экспериментального среза непарного т-теста (табл. 5) свидетельствует о том, что к концу курса все обучающиеся сформировали умения информационной компетенции, представленные в предлагаемом нами перечне (см. табл. 3). По некоторым умениям невозможно было рассчитать коэффициент t ввиду того, что 100% студентов овладели данными умениями по окончании курса. Несмотря на статистическую значимость данных, формирование следующих умений вызвало сложности у обучающихся: умение организовывать телекоммуникационные проекты и использовать оболочки для создания тестов.

Т а б л и ц а 5

Результаты статистического анализа данных экспериментального среза с применением непарного т-теста

№ вопроса N М Коэффициент Г р-значение

1 14 1,0000 ** **

2 14 1,0000 ** **

3 14 1,0000 ** **

4 14 1,0000 ** **

5 14 1,0000 ** **

6 14 0,8571 8,83 0,0001***

7 14 0,8671 8,83 0,0001***

8 14 0,9286 13 0,0001***

9 14 1,0000 ** **

10 14 0,8571 8,83 0,0001***

11 14 0,714 5,70 0,0001***

12 14 0,786 6,90 0,0001***

13 14 0,714 5,70 0,0001***

** невозможность определения коэффициента Г при 100%-м положительном ответе; *** р < 0,0001; N - общее число учащихся; М - средний балл.

Для статистического сопоставления результатов контрольного и экспериментального срезов по каждому аспекту был применен парный

т-тест. В табл. 6 приведены данные коэффициента Г и ^-значение по каждому аспекту.

Результаты т-теста показали, что по окончании экспериментального обучения его участники сформировали контролируемые умения. Вместе с тем статистически значительная разница между ответами контрольного и экспериментального срезов наблюдается по следующим аспектам: 2-му (Г = 6,90), 4-му (Г = 13), 6-му (Г = 8,83), 7-му (Г = 8,83), 8-му (Г = 13), 9-му (Г = 8,83), 10-му ( = 5,70), 11-му ( = 5,70), 12-му ( = 5,70) и 13-му (Г = 5,70). По 5-му аспекту было невозможно рассчитать значение коэффициента Г ввиду того, что все 14 студентов сформировали данное умение в результате экспериментального обучения. Невозможно было рассчитать коэффициент Г по 1-му аспекту, т.к. не было разницы в результатах между контрольным и экспериментальным срезами. Последнее объясняется тем, что еще до экспериментального обучения все студенты продемонстрировали умение осуществлять поиск информации в Интернете.

Статистический анализ не выявил различий в показателях по 3-му аспекту (Г = 1,47 при р > 0,05) - созданию хотлиста. Это объясняется тем, что большая часть студентов уже владела этим умением до экспериментального обучения.

Т а б л и ц а 6

Результаты статистического анализа данных контрольного и экспериментального срезов с применением парного т-теста

№ вопроса N Разница в средних значениях Коэффициент Г р-значение

1 14 0 * *

2 14 0,540 6,90 0,0001***

3 14 0,066 1,47 0,165

4 14 0,774 13 0,0001***

5 14 1,000 ** **

6 14 0,647 8,83 0,0001***

7 14 0,647 8,83 0,0001***

8 14 0,774 13 0,0001***

9 14 0,647 8,83 0,0001***

10 14 0,444 5,70 0,0001***

11 14 0,444 5,70 0,0001***

12 14 0,444 5,70 0,0001***

13 14 0,444 5,70 0,0001***

* невозможность определения значения Г при изменении, равном 0; ** невозможность определения значения Г при 100%-м положительном ответе; *** р < 0,0001; N - общее число учащихся; М - средний балл.

Результаты экспериментального обучения подтвердили гипотезу исследования и эффективность предлагаемого краткосрочного курса повышения квалификации по формированию информационной компетенции у студентов языкового вуза.

В данной работе было предложено определение информационной компетенции преподавателя иностранного языка как способность использовать широкий диапазон новых информационно-коммуникационных технологий в процессе обучения иностранному языку и культуре страны изучаемого языка. В ходе анализа компонентного состава информационной компетенции была разработана номенклатура умений, свидетельствующих о сформированности данного вида компетенции у преподавателей иностранного языка. В работе также был представлен диапазон коммуникативно-когнитивных умений, развиваемых на основе внедрения в процесс обучения иностранному языку учебных Интернет-ресурсов. С целью формирования информационной компетенции у студентов языкового вуза -будущих преподавателей иностранного языка - был разработан краткосрочный курс повышения квалификации. Эффективность данного курса была проверена в ходе экспериментального обучения.

Примечания

1 В научной литературе одновременно используется термины «компетенция» и «компетентность». Здесь и далее согласно традиции использования данных терминов в методике обучения иностранным языкам под компетенцией будет пониматься способность личности к выполнению определенной деятельности, а под компетентностью - уровень сформированность компетенции.

2 В данном случае имеется ввиду методический потенциал учебных Интернет-ресурсов. При соответствующей разработке, принимая во внимание современные требования к уровню подготовке учащихся по этапам обучения, учебные Интернет-ресурсы могут рассматриваться в качестве аналога традиционным печатным учебникам и учебным пособиям.

Литература

1. Зайцева О.Б. Формирование информационной компетентности будущих учителей средствами инновационных технологий: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Брянск, 2002. 19 с.

2. Семёнов А.Л. Роль информационных технологий в общем среднем образовании. М.: Изд-во МИПКРО, 2000.

3. Пекшева А.Г. К вопросу о подборе технологии представления контента учебнометодического комплекса «Методика обучения информатике на предпрофильном этапе» // Информатизация образования - 2008: Материалы междунар. науч.-практ. конф. Сла-вянск-на-Кубани, 2008. С. 100-103.

4. Тришина С.В. Информационная компетентность как педагогическая категория // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. 10 сент. Режим доступа: http://www.eidos.ru/joumal/ 2005/0910-1Шш

5. Грицков Д.М., Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Подготовка педагогических кадров к разработке авторских Интернет-ресурсов по иностранному языку // Материалы XII Междунар. науч.-практ. конф.-выставки. Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2008. С. 33-35.

6. Новые государственные стандарты школьного образования. Стандарт основного общего образования по информатике и ИКТ. М.: Астрель, 2004. С. 153-159.

7. Котенко В.В., Сурменко С.Л. Информационно-компьютерная компетентность как компонент профессиональной подготовки будущего учителя информатики // Электронный научный журнал «Вестник Омского гос. пед. ун-та». 2006. Режим доступа: www.omsk.edu

8. Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования. М.: Еврошкола, 2003.

9. СысоевП.В. Языковое поликультурное образование: Теория и практика. М.: Глосса Пресс, 2008.

10. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Современные учебные Интернет-ресурсы в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2008. № 6. С. 2-10.

11. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Внедрение новых учебных Интернет-материалов в обучение иностранному языку (на материале английского языка и страноведения США) // Интернет-журнал «Эйдос». 2008. 1 февр. Режим доступа: http://www.eidos.ru/

joumal/2008/0201-8.htm

12. Новые государственные стандарты по иностранному языку (2-11-е классы). М.: Астрель, 2004.

DEVELOPMENT OF INFORMATIONAL COMPETENCE IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES

Sysoyev P.V., Evstigneev M.N.

Summary. This paper addresses the issue of the development of informational competence in teaching foreign languages. The authors discuss the importance of the problem, give definition of «informational competence», develop taxonomy of communicative skills, developed via new computer technologies, describe the experimental study and discuss its quantitative results.

Key words: informational competence, teaching foreign languages, computer-assisted language learning.