Организация поисковой деятельности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки

института. - 2018. - Т. 17. С. 365-368.

3. Горшков Д.А., Кутепова Л.А. Исследование современных методов проектирования базы данных // Успехи современного естествознания. - 2011. - № 7. - С. 98-98.

4. Исупова, Н. И. Изучение основ СУБД при организации профильного обучения информатике / Н. И. Исупова, С. М. Окулов // Вестник Московского городского педагогического университета. Информатика и информатизация образования: науч.-метод. журн. - 2004. - № 2 (3) - С. 127-131.

Педагогика

УДК 378

доктор педагогических наук, профессор Сайгушев Николай Яковлевич

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова» (г. Магнитогорск); кандидат педагогических наук, доцент Веденеева Ольга Анатольевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова»

ОРГАНИЗАЦИЯ ПОИСКОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

Аннотация. В статье рассматривает поисковая деятельность студентов в процессе профессиональной подготовки. Будущими учителями в процессе поисковой деятельности с помощью метода моделирования ставились и решались множество проблем, формулировались различные гипотезы, выбирались студентами средства решения, оформлялись результаты деятельности, что отразилось в итоговой работе студентов, которые создали множество моделей в содержании учебных предметов педагогики и истории образования.

Ключевые слова: поисковая деятельность, будущие учителя, учебный предмет, рефлексия, педагогика, модель, моделирование, профессиональная подготовка.

Annotation. The article considers the search activities of students in the process of training. Future teachers in the process of search activity using the method of modeling were set and solved many problems, formulated various hypotheses, chose the means of the students, formed the results of the activity, which was reflected in the final work of students who created many models in the content of educational subjects of pedagogy and educational history.

Keywords: search activity, future teachers, academic subject, reflection, pedagogy, model, modeling, professional training.

Введение. Современный этап развития нашего общества, изменения в сфере экономики, культуры и образования выдвигают одной из важнейших задач обновление всех аспектов образовательной политики, ее нацеленность на повышение воспитывающего потенциала образования и, прежде всего, педагогического, формирование человека XXI века, способного быть активным субъектом своей деятельности.

Изложение основного материала статьи. В высшей педагогической школе используются разнообразные учебники и учебные пособия по педагогике. Как показывает опыт многолетней работы в вузе в качестве преподавателя педагогики, учебные пособия вносят определенный вклад в профессионально-педагогическую подготовку будущего учителя. Однако степень использования учебных пособий преподавателем педагогики и будущим учителем разная. В то же время заметим, что нас, прежде всего, интересовало отражение студентами художественно-графического факультета процесса научного познания учебного содержания, в частности, педагогики, истории педагогики и образования.

Л.Я. Зорина [2] отмечает, что движущие силы процесса научного познания - противоречия - частично проникают в содержание образования через проблемное изложение материала, поисковую деятельность учащихся. И как она отмечает, отражение процесса научного познания в учебном содержании должно быть значительно усилено.

Для этого есть различные возможности: включение в содержание образования историко-научного материала; указание границ применения теорий, законов, понятий; показ эволюции понятий, концепций, идей. Автором отмечаются каналы опосредованного отражения науки как деятельности в содержании учебного предмета. Она проникает в него через:

- включение в содержание предметного материала методологических знаний и частных методов познания, составляющих часть предметного содержания;

- проблемное изложение;

- поисковую деятельность учащихся, соответствующую этапам и логике научной деятельности (постановка проблемы, формулировка гипотезы, выбор средств решения и проверка доказательности, оформление результатов);

- приемы обучения, соответствующие методам науки;

- логику организации учебного познания, которая соответствует движению мысли от явления к сущности.

Придерживаясь позиции Л.Я. Зориной, в нашем исследовании мы все это отразили в опытной работе со студентами, с которыми велась целенаправленная работа по созданию учебных пособий по педагогике, истории педагогики и образования. В процессе поисковой деятельности с помощью метода моделирования ставились и решались множество проблем, формулировались различные гипотезы, выбирались студентами средства решения, оформлялись результаты деятельности, что отразилось в итоговой работе будущих учителей, которые создали множество моделей в содержании учебных предметов педагогики и истории образования [8, 9, 10, 11].

В научной литературе [2] дидактическая модель учебного предмета представлена двумя частями: основной блок, включающий то содержание, ради которого учебный предмет введен в учебный план и процессуальный блок, обеспечивающий усвоение знаний, формирование умений, развитие и воспитание обучающихся. В основном блоке предметное содержание учебного предмета разделено по их ведущему компоненту на три типа:

1) учебные предметы с ведущим компонентом «научные знания» или основы наук (физика, химия, биология, астрономия, география, история и др.);

2) учебные предметы с ведущим компонентом «способы деятельности» (иностранный язык, черчение, физкультура, труд, информатика);

3) учебные предметы с ведущим компонентом «художественное образование и эстетическое воспитание» (изобразительное искусство).

Рассмотрим процессуальный блок дидактической модели учебного предмета. В него входит комплекс вспомогательных знаний (межнаучные - логические, методологические и др.; межпредметные; историко-научные; оценочные); формы организации процесса обучения (лабораторные работы, практикумы).

В зависимости от ведущего компонента учебного предмета одна из составляющих процессуального блока оказывается переменной. Если ведущим компонентом являются «способы деятельности», то в процессуальный блок входит комплекс необходимых научных знаний; если ведущим компонентом является «художественное образование и эстетическое воспитание», в процессуальный блок входят комплекс научных знаний и специфические способы деятельности.

Если в нашей модели мы выберем только один компонент, то от этого будет страдать студент ХГФ, как результат нашей деятельности. Поэтому в нашей работе ведущим компонентом учебных предметов педагогических дисциплин в основном блоке явился интегративный компонент. На наш взгляд, это объясняется следующими обстоятельствами: мы готовим будущего учителя, а для этого мы должны «дать» ему комплекс научных знаний, умений, навыков, необходимых для профессионально-педагогической деятельности, а чтобы реализовать эту цель, для этого в высшей педагогической школе мы должны организовать специфические как формы и способы, так и виды деятельности. Кроме вышесказанного, следует также отметить, что мы работаем со студентами художественно-графического факультета, что также вносит свою специфику в содержание предмета педагогики.

Таким образом, исходя из вышесказанного и сочетания науки и искусства, наша дидактическая модель учебных предметов педагогических дисциплин, составленных совместно со студентами ХГФ, будет выглядеть своеобразно.

Под учебным предметом И.Я. Лернер понимает педагогически адаптированное содержание основ какой-либо отрасли деятельности. «Поскольку учебный предмет всегда является искусственной конструкцией, приспособленной к нуждам обучения, то в нем отражены не все знания и способы деятельности данной отрасли, а необходимые для обучения основы или избранные части ее предметного содержания» [3, с. 18-19].

В системе профессионально-педагогического образования будущего учителя совокупность учебных предметов должна охватывать все сферы деятельности школьников [4].

Не сводясь к знаниям, учебный предмет, его содержание представляет собой средство введения в деятельность, характерную для данной науки или данной отрасли [3, с. 21].

Итак, в целях получаемого педагогического образования и профессионального развития каждого важно, чтобы учебные предметы все вместе обеспечивали включение всех студентов в профессионально-ориентированные сферы деятельности.

Таким образом, педагогику как учебный предмет следует рассматривать как искусственную конструкцию по описанию необходимого содержания для педагогической деятельности, адаптированную потребностям обучения будущих учителей. Описание содержания и обучение педагогической деятельности есть деятельность еще более высокого порядка, так как она направлена на освоение этих самых других видов деятельности.

По выражению Ю.Н. Кулюткина, педагогическая деятельность по своему характеру «есть своеобразная «метадеятельность» в том смысле, что она является деятельностью по организации «другой» деятельности, а именно деятельности учащихся» [5, с. 8].

Организуя учебную деятельность школьников, учитель в процессе педагогической деятельности передает содержание образования того предмета, которому его обучали в педагогическом учебном заведении. «Учитель выступает как соучастник преобразования игры в учебу и учебы в работу; он соответствующим образом направляет развитие этих основных форм человеческой деятельности, наполняет каждую из них социально значимым содержанием» [6, с. 144].

Любая деятельность имеет свой предмет. Отсутствие предмета есть отсутствие деятельности. Если мы можем определить предмет педагогической деятельности, мы тем самым можем отличить ее от другой и выработать средство, позволяющее эту деятельность анализировать. Педагогическая деятельность по сравнению с другими видами представляет собой деятельность более высокого порядка, т.к. она направлена на освоение этих самых других видов.

В процессе подготовки в педагогической школе будущий учитель через разнообразное профессионально-ориентированное содержание образования научается осуществлять педагогическую деятельность. Деятельность, как известно, включает в себя цель, средства, результаты и сам процесс.

Таким образом, особенность педагогической деятельности в том, что целью, средствами и результатом является другая деятельность. Поэтому в содержании учебного предмета по педагогике и в обучении студентов педагогической деятельности необходимо учитывать:

1. Деятельность студентов педвуза (Д).

2. Деятельность, которой обучают студента в вузе - педагогическая деятельность (ПД).

3. Педагогическая деятельность, направленная на освоение педагогической деятельности (ОПД).

4. Освоение педагогической деятельности, направленное на осознание профессионально-педагогической деятельности (ОППД).

5. Осознанная профессионально-педагогическая деятельность, направленная на деятельность (Д).

Выстроилась такая логическая цепочка Д---ПД---ОПД---ОППД---Д.

Итак, мы видим рефлексию первого порядка - ПД; второго порядка - ОПД; третьего порядка - ОППД.

Отсюда можем заключить, что педагогика сама как учебный предмет (процесс его передачи студентам) рефлексивна, и без рефлексии сознательная педагогическая деятельность невозможна.

Часто в педагогической прессе можно увидеть претензии к предмету педагогики, где говорится о том, что педагогика не является наукой, что те закономерности, которые описывают ученые, в практике работы учителя проявляются по-разному. Так, например, внедрение педагогических идей учителей-новаторов не всегда дают для практиков положительные результаты. Однако нельзя забывать мысли К.Д. Ушинского, о

том, что из опыта передается не сам опыт, а мысль, извлеченная из опыта. Здесь мы встречаемся с проблемой соединения теории с практикой.

На самом деле проблема такая существует и она не связана с тем, что недостаточно разработан научный аппарат предмета педагогики, а скорее всего с тем, что существующая система подготовки учителя обусловливает такую ситуацию. И как правильно указывает В.В. Робский, «в преподавании педагогики как науки имеется существенный недостаток и он заключается в том, что не учитывается важная черта педагогической деятельности - рефлексивность» [7, с. 15].

Действительно, сами педагогические знания еще ничего не дают, если их рассматривать только как набор рецептов, а именно в таком ключе они чаще всего преподносятся будущим учителям. Следует прислушаться к С.Л. Соловейчику, который отмечает, что педагогика не предписывает, как жить и каким быть, она даже не прописывает рецептов воспитания: она лишь исследует, при каких обстоятельствах с детьми все будет хорошо, а при каких непременно будут трудности [14].

Для того, чтобы воспользоваться знаниями предмета педагогики, во-первых, необходимо, чтобы знания по педагогике у студентов были бы «знающими знаниями», а для этого нужно студентов научить и совместно с ними моделировать содержание учебного предмета педагогики; во-вторых, чтобы воспользоваться этими знаниями, важно научить будущего учителя «видеть» всю ситуацию в целом, ученика в этой ситуации и себя в этой ситуации.

Л.М. Фридман в результате своих теоретических и экспериментальных исследований приходит к выводу о том, что назрела необходимость явного включения моделирования в содержание учебных предметов, овладения моделированием как методом научного познания и решения практических задач [15, с. 41].

Выводы. Овладение содержанием педагогической деятельности будущего учителя в педагогической школе осуществляется в процессе учебно-познавательной (учебно-профессиональной) деятельности студентов. В ходе учебно-познавательной деятельности студентов, по мере освоения процесса профессионально-педагогической деятельности, одно и то же содержание профессиональной деятельности будущий учитель научается выражать на разных языках - графическом, языке действий и т.д. С помощью графических систем строятся модели, конструкты идеализированной предметности, строится образ педагогической деятельности, и в то же время сам студент для себя также становится предметом анализа.

В процессе нашей опытной работы курс педагогики и истории образования был построен студентами в виде непохожих моделей. Теоретическое осмысление содержания педагогических дисциплин осуществлялось на основе наглядно-образного представления тех знаний, которые приобретались путем моделирования [8, 9, 10, 11]. Будущие учителя изобразительной деятельности моделировали содержание вышеназванных педагогических дисциплин.

Литература:

1. Веденеева, О.А. Структурирование контекстно-модульных программ по педагогике на основе идейно-понятийного подхода [Текст] / О.А. Веденеева, Н.Я. Сайгушев, И.И. Рысбаев // Мир науки, культуры, образования, 2015. - №3. - С. 103-105.

2. Зорина Л.Я. Программа - учебник - учитель // Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология. М.: Знание, 1989. - № 1. - 80 с.

3. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок // Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология. М.: Знание, 1988. - № 1. - 80 с.

4. Мудрик А.В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе // Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология. М.: Знание, 1983. - № 8. - 86 с.

5. Кулюткин Ю.Н. Психологическая природа деятельности // Творческая направленность деятельности педагога: Сб науч. тр. НИИ общего образования взрослых АПН СССР / Под ред. Ю.Н. Кулюткина и др. Л.:НИИ ООВ, 1978. - С. 7-10.

6. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О.В. Долженко. М.: Высш. шк., 1986. - 368 с.

7. Робский В.В. Рефлексивность педагогики в подготовке учителя // Проблемы педагогического образования: Сб. науч. ст. / Научн. ред. В.А. Сластенин. М.: МШУ, 1997. - Вып. 2. - С. 14-15.

8. Сайгушев Н.Я. Педагогика в рисунках: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов. Магнитогорск: МГПИ, 1997. - 98 с.

9. Сайгушев Н.Я. История образования: Опыт рефлексивного анализа: Учеб. пособие для студентов. Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 182 с.

10. Сайгушев Н.Я. Пиктографическая педагогика: история педагогической мысли: учеб. пособие. Магнитогорск: МаГУ, 2010. 162 с.

11 .Сайгушев, Н.Я. Сборник задач по пиктографической педагогике / Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. - Магнитогорск: МГПИ, 1998. - 60 с.

12. Сайгушев Н.Я. Рефлексивно управление профессиональным становлением будущего учителя: монография / Н.Я.Сайгушев. М.: ИНФРА_М, 2017. - 279 с. (Научная мысль).

13. Сайгушев Н.Я., Веденеева О.А. Самоактуализация студентов гуманитарного вуза в образовательном процессе // Искусство и образование. 2018. № 1 (111). - С. 144-152.

14. Соловейчик С.Л. Педагогика для всех / С.Л.Соловейчик. М.: Изд-во АСТ, 2018. - 440 с.

15. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении // Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология. М.: Знание, 1984. - № 6. - 80 с.

16. Saigushev N.Ya., Vedeneeva O.A., Melehova Yu.B. Reforming system of professional training of future specialists by taking into account production automation requirements // Journal of Physics: Conference Series. 2018. Т. 1015 (3). pp. 032119.

Педагогика

УДК:378.2

аспирант Сайфуллина Надежда Алексеевна

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Казанский

ОБЗОР ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА ИЗУЧЕНИЯ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. В данной статье рассмотрены зарубежные подходы к изучению прогностической компетентности специалистов системы образования. Проанализированы современные исследования и представления западных исследователей. Определены основне направления изучения феномена прогностической деятельности и актуальные вопросы формирования прогностической компетентности.

Выявлено, что именно способность к прогнозированию является необходимым условием профессиональной перспективы и стабильности, прогностической ориентации в широком арсенале инновационного движения, научных разработок и авторских школ системы образования, обеспечивающих ее качественную организацию и результативность. В соответствии с требованиями общества особое значение приобретают знания возможностей педагогически целесообразного комплексного прогнозирования в учебно-воспитательном процессе образования.

Ключевые слова: прогностическая компетентность, педагоги, антиципащя, подготовка специалистов, компетентностный поход.

Annotation. This article describes foreign approaches in the study of predictive competence of education system specialists. It contains current research and views of Western researchers. The main directions of studying the phenomenon of prognostic activity and relevant issues of formation of prognostic competence are also determined in this article.

The ability to predict is necessary from the professional perspective, stability and prognostic orientation in a wide range of the innovational instruments. It is also necessary in scientific works and to ensure the high-quality organization and performance in schools of the education system. In accordance with the requirements of society, the capabilities of a pedagogical forecasting in the process of education is of particular importance.

Keywords: prognostic competence, teachers, anticipation, training, competence approach.

Введение. Система образования России на современном этапе претерпевает кардинальные изменения в связи с постоянными политическими и социально-экономическими преобразованиями в обществе. Это актуализирует множество проблем, и в первую очередь — проблему подготовки педагогических кадров, способных работать в постоянно изменяющихся условиях образовательного пространства. Педагогу уже недостаточно владеть значительным объёмом информации, уметь адаптировать её к образовательной практике, ему необходимо быть мобильным и дальновидным в образовательном пространстве, предвидеть возможные изменения в нём, строить процесс обучения на основе научно обоснованных прогнозов.

Изложение основного материала статьи. Способность к прогнозированию является необходимым условием профессиональной перспективы и стабильности, прогностической ориентации в широком арсенале инновационного движения, научных разработок и авторских школ системы образования, обеспечивающих ее качественную организацию и результативность.

Изучение прогностической компетентности, ее изучению в сфере образования вызывало особый интерес западных специалистов в XX в. В большинстве случаев проводимые исследования прогностической деятельности базировались на понятии «ожидание». Данное понятие было рассмотрено в работах Я. Рейковского, Э. Брутевика, Ж. Нюттена, П. Фресса [6], [13], [4], [8].

По мнению Э. Брунсвика, предложившего понятие «вероятностное ожидание», данный феномен детерминирует поведение субъекта. Связь оценки результатов своей деятельности и ожидания, зависящего от воспроизведения оценки результатов в прошлом подробно описаны в трудах Ж. Ньюттена [4].

Согласно позиции Ф. Хоппе, Ж. Нюттена, возможность реализации значимых для личности событий опосредует прогнозирование данных событий в контексте потребностей личности. Дж.Троммсдорфф, X. Лэмм в рамках исследования структуры антиципации как способности к предвосхищению событий будущего выделяют когнитивные, оценочные и аффективные аспекты ориентации индивида в будущем.

Философское направление в исследовании данного аспекта процесса антиципации представлено работами Аврелия Августина, Т.Гоббса, М.Хайдеггера, М.Мерло- Понти. В фокусе данных исследований находится не только индивидуальная специфика построения временной перспективы, но и её качественное состояние и закономерности функционирования. Так, Т.Гоббс указывает, что только настоящее должно быть в природе, прошедшее должно находиться в памяти, а будущее безлично и не имеет никакого бытия.

Сходная точка зрения присутствует в работах Августина, который считал, что прошлое и будущее существует только в настоящем, но в непостижимом образе для человека. Один из исследователей проблемы антиципации Ж. Нюттен, указывает на потребностную детерминацию будущего личности. Предмет потребности, отнесенный в будущее, мотивирует поведение личности в настоящем, определяя динамику её активности / пассивности в отношении значимых событий будущего.

С точки зрения Т. Гьесме , ориентация на будущее - это не зависящая от ситуации категория, влияющая на то, как человек взаимодействует с будущим. Автор включает в данную категорию четыре компонента: 1) вовлеченность как степень фокусировки личности на будущих событиях; 2) предвидение как отражение того, насколько человек подготовлен к этим событиям; 3) занятость - количество времени, которое проводит человек, думая о своем будущем; 4) скорость восприятия будущих исходов.

В работах А. Ф. Матушак приведен сравнительный анализ развития педагогического прогнозирования в Польше и России, который раскрывает специфику перехода прогнозирования из сферы государственного планирования в сферу деятельности всех участников образовательного процесса [17]. В Польше развитие педагогического прогнозирования совпадает с российскими тенденциями, где педагоги осуществляют следующие функции в контексте педагогического прогнозирования:

1. Преподаватели прогнозируют эффект от использования различных методов и приемов.

2. Преподаватели выбирают альтернативные пути решения образовательных проблем.