Межкультурный подход в обучении русскому языку как иностранному иранских учащихся

целом и преподаватели как важнейшие субъекты этой системы всегда должны уделять большое внимание принципу мотивации, создавать такие ситуации, в которых у студентов возникает интерес к учебному материалу. Для достижения этой цели преподаватели должны усиливать как внешнюю, так и внутреннюю мотивацию учения. Однако внутренние мотивы преобладают над внешними, потому что во внешней мотивации студент может выполнять учебную деятельность под воздействием внешних обстоятельств (например, преподавателей), а внутренняя мотивация абстрактна и связана с удовольствием, удовлетворением, чувством достижения цели внутри самого человека и даже может повлиять на внешнюю мотивацию. По мнению В.А. Сухомлинского, «наши замыслы, все поиски и построения превращаются в прах, если у ученика нет желания учиться» [9].

Список литературы

1. Аббас Я.Х. Формирование мотивации в процессе изучения русского языка. Проблемы и перспективы современной методики РКИ // Мир русского слова. 2006. № 3. С. 91-93.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий. М., 2009.

3. Акимина А.А., Каган О.Е. Учимся учить. Для преподавателя русского языка как иностранного. 5-е изд., испр. и доп. М., 2005.

4. Ильин Е.П. Мотивация и Мотивы. СПб.: Питер, 2002.

5. Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 2011.

6. Никандров В.В. Психология. М., 2009.

7. Реан А.А. Психология личности. СПб., 2011.

8. Регуш Л.А. Педагогическая психология. СПб., 2011.

9. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянська школа, 1973.

10. Ryan R.M., Deci E.L. Intrinsic and Extrinsic Motivation: Classic Definitions and New Directions [Electronic resource]. URL: https://www.sciencedirect. com/science/article/pii/S0361476X99910202 (дата обращения: 12.04.2019).

4. Il'in E.P. Motivaciya i motivy. SPb.: Piter, 2002.

5. Mirolyubov A.A. Metodika obucheniya ino-strannym yazykam. M.: Prosveshchenie, 2011.

6. Nikandrov V.V. Psihologiya. M., 2009.

7. Rean A.A. Psihologiya lichnosti. SPb., 2011.

8. Regush L.A. Pedagogicheskaya psihologiya. SPb., 2011.

9. Suhomlinskij V.A. Serdce otdayu detyam. Kiev: Radyans'ka shkola, 1973.

Motivation and its role while teaching a foreign language

The article deals with the motivation while teaching a foreign language. There are considered the concepts of "motivation", "educationalmotivation" and "motives". There are revealed some types of motivation and there is analyzed the position of leading specialists in the sphere of research of teaching foreign languages.

Key words: motivation, educational motivation, intrinsic and extrinsic motivation.

е.а. груздева

МЕЖКУЛЬТУРНЫЙ подход в ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ ИРАНСКИХ УЧАЩИХСЯ

Исследуется межкультурный подход в обучении русскому языку как иностранному в неродной языковой среде. Диалог культур рассматривается как методический принцип, обосновывающий цели, задачи и формы обучения русскому языку. Формирование умений и навыков межкультурной коммуникации иностранных учащихся показано на примере обучения русскому языку персоязычной учебной аудитории.

1. Abbas Ya.H. Formirovanie motivacii v processe izucheniya russkogo yazyka. Problemy i perspektivy sovremennoj metodiki RKI // Mir russkogo slova. 2006. № 3. S. 91-93.

2. Azimov E.G., Shchukin A.N. Novyj slovar' metodicheskih terminov i ponyatij. M., 2009.

3. Akimina A.A., Kagan O.E. Uchimsya uchit'. Dlya prepodavatelya russkogo yazyka kak inostranno-go. 5-e izd., ispr. i dop. M., 2005.

Ключевые слова: русский язык как иностранный, межкультурный подход, коммуникативный подход, социокультурная компетенция, языковая среда, иранские обучающиеся.

В процессе обучения русскому языку как иностранному межкультурный подход имеет особую актуальность, поскольку преподаватель и обучающийся уже на самом начальном

О Груздева Е.А., 2019

этапе сталкиваются с проблемой культурных различий в понимании новой языковой среды. Межкультурный подход напрямую связан с целями обучения РКИ, которые предполагают не только овладение грамматическими и коммуникативными нормами изучаемого языка, но и постижение принципов и норм иноязычной культуры. И здесь роль преподавателя РКИ невозможно переоценить. По словам В.П. Фурмановой, изучение иностранного языка как средства межкультурного общения в отличие от традиционного подхода направлено на развитие личностно значимых смыслов, представлений, понимания системы ценностей той или иной культуры. Будущим специалистам необходимо дать обязательный, минимальный объем знаний об особенностях партнера по коммуникации как представителя конкретной лингвокультурной общности, познакомить со спецификой коммуникативного поведения и теми ценностями, которые приняты в иноязычной культуре [12, с. 7-8]. Поскольку менталитет каждого народа отражается, прежде всего, в языке, очень важна роль преподавателя русского языка, который знакомит учащихся с новой языковой картиной мира. Н.В. Баско отмечает, что актуальной задачей обучения русскому языку как иностранному как средству коммуникации представителей разных народов и культур, безусловно, является изучение его в единстве с русской национальной культурой [1, с. 42].

Описание коммуникативного поведения возможно только на базе некоторого сравнения. Фоном в подобном описании всегда выступает какая-либо конкретная коммуникативная культура, известная описывающему. в данной работе будет представлено бикультур-ное описание персоязычного коммуникативного поведения на фоне русского, в этом заключается новизна работы.

Цель предлагаемой работы состоит в исследовании межкультурного подхода в обучении русскому языку как иностранному иранских учащихся. Цель исследования определила его конкретные задачи: 1) выявить специфику применения межкультурного подхода в обучении русскому языку как иностранному иранских учащихся; 2) изучить прескрип-ционную составляющую коммуникативного процесса; 3) дать характеристику коммуникативного поведения иранских обучающихся. Предлагаемое исследование дает дополнительные данные для всестороннего описания коммуникативного поведения иранского этно-

са в процессе его обучения русскому языку как неродному.

В теории и практике обучения языкам как иностранным известны различные направления и подходы к интегрированию культуры в процесс обучения: лингвострановедческий подход (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), социокультурный (В.В. Сафонова), лингво-культурологический - лингвистическая культурология (В.Н. Телия, В.В. Воробьев), культурологическая лингвистика (Г.Н. Елизарова), коммуникативно-этнографический (британский лингвист Майкл Байрам (M. Byram), П.В. Сысоев), межкультурный (С.Г. Тер-Мина-сова, И.И. Халеева, В.П. Фурманова, А.В. Анненкова) подходы.

главным фактором понимания контекста иноязычной культуры является контрастив-ность. Там, где присутствует «чужое», отличное от собственной культуры, всегда имеет место сравнение как сопоставление, которое не должно превратиться в противопоставление. В этом смысле сравнение выступает в качестве метода, ведущего к достижению понимания. Общекультурные нормы общения национально специфичны, они характерны для всей лингвокультурной общности и отражают принятые в этой общности правила этикета. Так, в западном обществе при приветствии обязательна улыбка, а у русских это необязательно.

В.В. Новикова пишет: «Преподавание любого иностранного языка вне зоны его функционирования сопряжено со множеством трудностей как для учащегося, так и для преподавателя. одним из факторов, обуславливающих эти трудности, является недостаточная подготовка преподавателя РКИ к осуществлению межкультурной коммуникации в условиях иной языковой и культурной среды» [11, с. 217]. Здесь, прежде всего, следует обратить внимание на определенные предписания, «пре-скрипции» по осуществлению коммуникативного процесса, т. е. на правила общения. В пре-скрипционной составляющей коммуникативного процесса принято выделять три аспекта: 1) прескрипции предписывающего характера (регламентирующие, что и как надо делать); 2) запретительные (чего нельзя делать в общении); 3) интерпретирующие (как надо понимать в процессе общения те или иные коммуникативные факты или действия людей). В данных аспектах будет представлен анализ национальной специфики коммуникативного сознания персоязычных обучающихся.

Предписывающие прескрипции у иранцев проявляются в уважении к старшим, взрос-

лым, людям высокого социального статуса (таким для них является преподаватель), поэтому иранские обучающиеся здороваются и встают каждый раз, когда появляется их преподаватель.

в иранском коммуникативном сознании содержатся и запретительные прескрипции. Самым строгим запретом является запрет на прикосновения (в отличие от русского прикосновения, которое повышает убедительность). на первый взгляд, этот запрет не является актуальным в процессе обучения, однако он проявляется при изучении темы «Приветствия». В учебнике в соответствующем разделе будут изображены мужчина и женщина, которые здороваются вербально и при этом по-деловому пожимают друг другу руки (совершенно безобидная для русской коммуникативной ситуации сцена). однако иранских обучающихся данная иллюстрация повергает в культурный шок, и это объяснимо, по традиции шариата существует запрет на прикосновения к людям противоположного пола. в данной ситуации роль преподавателя РКИ очень важна, поскольку здесь необходимо объяснить не только грамматические нормы употребления приветствий, но и объяснить традиции западноевропейской культуры, где рукопожатие не является нарушением общественного приличия.

Другая запретительная прескрипция связана с тем, что у иранцев не принято называть преподавателя по имени (и отчеству), и поэтому преподавателю рКИ необходимо проводить разъяснительные беседы о том, что в русской традиции называние человека по имени не является выражением фамильярности, а скорее наоборот, является демонстрированием того, что вы выделяете его из массы людей, он для вас значим и уважаем.

особенного внимания заслуживают интерпретирующие прескрипции персоязычного коммуникативного поведения, проявляющиеся в социальном символизме. Помимо вербального общения, особенно на ранних этапах обучения русскому языку как иностранному, при коммуникации используются жесты. Это один из самых опасных моментов для преподавателя в процессе обучения. Так, русский жест поднятых вверх и скрещенных рук, означающий «нет, стоп, хватит», совершенно не понимается иранцами и оказывается совершенно бесполезным. Кроме того, преподавателю рКИ необходимо избегать использовать жесты «большой палец, направленный вверх (океу), или вниз, поскольку это очень непри-

личные жесты для иранского коммуникативного поведения.

Коммуникативное поведение является отражением традиций и принципов национальной культуры. Н.В. Баско пишет следующее: «Язык выступает в качестве хранителя национальной культуры и передает эту культуру от поколения к поколению. в языке отражается реальный мир, окружающий человека, и его история, традиции и обычаи, мораль и система ценностей, менталитет народа. Изучая иностранный язык, человек приобщается к чужой культуре, познает ее, открывает для себя новые знания о мире. тесная взаимозависимость преподавания иностранных языков и межкультурной коммуникации очевидны: каждый урок иностранного языка фактически представляет собой диалог культур, практический опыт межкультурной коммуникации» [1, с. 42].

При описании коммуникативного поведения анализируется несколько форм проявления национальной специфики коммуникативного поведения той или иной коммуникативной культуры. в некоторых проявлениях коммуникативного поведения национальная специфика может отсутствовать. например, в иранской коммуникативной культуре, как и в русской, входя, надо приветствовать людей, уходя - прощаться, за причиненное неудобство надо извиняться. однако еще больший интерес у исследователей вызывают проявления национальной специфики в коммуникативном поведении.

Существует такое свойство коммуникативных признаков для одной из сопоставляемых культур, как эндемичность, при котором то или иное коммуникативное явление может присутствовать только в одной из сравниваемых коммуникативных культур. например, для иранских обучающихся свойственно логическое восприятие языка (а не только как свода грамматических правил). они обязательно спрашивают преподавателя, почему грамматическая норма сформировалась именно таким образом, приводят свои варианты использования грамматических категорий. Иранский обучающийся, первым понявший тему, обязательно будет объяснять остальным материал на персидском языке. Только иранцы в ходе занятия вслух обсуждают каждый ответ каждого ответившего. При этом побудительным мотивом такого поведения не является намерение проявить неуважение к преподавателю или нарушение дисциплины, это поиск истины, который они не могут вести самостоятельно в своем сознании во время занятия, им не-

обходимо обсуждать это в аудитории. Подобное коммуникативное поведение связано с социально-культурными реалиями того общества, к которому они принадлежат. Это консервативное общество, в нем отсутствует индивидуализм, все должны действовать одинаково (в соответствии с установками шариата), поэтому для них важно найти единственно правильное понимание какого-либо аспекта грамматики, понятое всеми одинаково. Только в этом случае они могут удовлетвориться процессом обучения и перейти к следующему учебному вопросу.

Итак, в иранском коммуникативном поведении очевидны проявления национальной специфики. Противоположным по смыслу явлением можно считать коммуникативную лакунарность - отсутствие того или иного коммуникативного признака в изучаемой культуре при наличии ее в сопоставляемой. В этом отношении можно отметить следующее. В иранском коммуникативном сознании отсутствуют такие свойственные для русского сознания категории, как «разговор по душам», искренность, прямота. Для иранцев характерна витиеватость в выражении своих мыслей и эмоций в отношении сложных жизненных вопросов. Это проявляется и в невербальном коммуникативном поведении: они редко улыбаются, не реагируют на тексты-шутки, в отличие от обучающихся из других стран. Отсутствие прямоты в поведении иранцев может выражаться и в не очень приятном для преподавателя РКИ коммуникативном поведении. Дело в следующем: если иранские обучающиеся обнаруживают нечестность в поведении своих товарищей, они никогда не скажут им об этом открыто, прямо, они будут тайно доводить эту информацию до сведения преподавателя. обучающиеся с не очень высокими баллами также просят преподавателя скрывать их оценки от других обучающихся. Всю эту национально-культурную специфику необходимо учитывать при работе с иранцами, изучающими русский язык в неродной языковой среде.

описывая коммуникативное поведение, невозможно обойти такую сферу, как этно-идентичность, которая по отношению к русскому сознанию описана в работах отечественных исследователей (Г.У. Солдатова, С.А. Сухих, А.В. Сухарев и др.). Специфика этноиден-тичности персоязычной учебной аудитории в первую очередь будет проявляться в подчеркнутой гордости за принадлежность к своей нации и своей стране.

К лингвокультурным параметрам описания этноса относится и использование собственной культуры в качестве отправной точки или универсального стандарта. Это напрямую касается иранцев, для которых характерна тенденция эталонизации культуры Ирана. Это объясняет манеру иранцев громко, всем вместе разговаривать, перебивать друг друга, при этом избегать прямого выражения своего отношения к важным проблемам, обеспечение себе высокого рейтингового статуса любым способом (все это совершенно не свойственно русскому коммуникативному поведению).

Межкультурная коммуникация начинается с того момента, когда в качестве «чужих» распознаются партнеры по общению. Сигналы «чужого» проявляются в нескольких группах сигналов.

1. В осуществлении устной речевой деятельности на иностранном языке. В данном контексте относительно иранских обучающихся, чьим родным языком является фарси, можно отметить следующие особенности. Звуки персидского языка схожи с русскими (в отличие от китайского, вьетнамского и др.), поэтому у иранских обучающихся не возникает проблем с аудированием, они уже с первых недель обучения достаточно хорошо понимают речь преподавателя РКИ, также у них не возникает проблем с произношением, они довольно быстро избавляются от иностранного акцента.

2. Относительно работы с текстом (письмо). Специфика языка фарси заключается в том, что там нет системы выделения собственных имен (наподобие того, как в европейских языках имена собственные пишутся с заглавной буквы, что значительно облегчает понимание текстов). С одной стороны, эта особенность влияет на восприятие русского текста. Так, иранцы подчас начинают переводить географические названия или другие имена собственные, здесь преподавателю рКИ следует обратить внимание обучающихся данной категории на функцию заглавных букв в русском языке. С другой стороны, это приводит к затруднению в правописании, иранцы упорно пишут географические названия и собственные имена людей со строчной (маленькой) буквы.

Большую проблему у персоязычных обучающихся вызывает обучение обозначениям периодов и дат, принятым в западной системе исчисления. здесь преподавателю рКИ важно не только дать представление о значении слов, обозначающих названия месяцев, времен года, чисел, но и объяснить, что в западном мире

вне зависимости от климатических условий имеется определенное представление о временах года (сезонах - зима, весна, лето, осень). Необходимо также объяснить, что названиям месяцев имеются цифровые соответствия (январь - 1, февраль - 2 и т. д.). Подобное непонимание связано с тем, что год у иранцев начинается весной, поэтому для них первый месяц -это март (и даже не первое число марта). Ситуация осложняется тем, что и сами даты не соответствуют западному исчислению (разница составляет 20 дней). Например, в русском (и западном) исчислении 15 июля соответствует 24 числу 4-го месяца по иранскому календарю.

Преподавателю рКИ также надо учитывать, что летоисчисление в Иране происходит по древнему календарю (Солнечная хиджра). Сейчас в Иране в соответствии с этим календарем 1398 г., поэтому и цифровые обозначения годов для персоязычной учебной аудитории также требуют дополнительного разъяснения. Далее мы приведем некоторые примеры в помощь преподавателю РКИ: 24 апреля 1366 г. по персидскому календарю соответствует 15 июля 1987 г. западного календаря; 19 декабря 1397 г. по персидскому календарю соответствует 10 марта 2019 г. западного календаря; 1 января 1398 г. по персидскому календарю соответствует 21 марта 2019 г. западного календаря.

В связи с этим у иранских обучающихся особые сложности вызывают вопросы наподобие «Когда ваш день рождения?», «Когда вы приехали в россию?», «Когда вы начали изучать русский язык?». здесь преподаватель должен проявить максимум терпения, он должен дать необходимое время для обдумывания ответов, чтобы студенты в уме произвели необходимые расчеты и дали ответ на русском языке.

Другой особенностью обучения персо-язычных студентов датам является знакомство с общепринятым в западном мире обозначением веков римскими цифрами. Студенты из Ирана не знают римских цифр. Задачей преподавателя рКИ является обучение их этой системе. В этом вопросе у иранских обучающихся не возникает трудностей, поскольку это новая информация, она у них не ассоциируется ни с чем, что может их ввести в заблуждение.

Итак, в ситуации межкультурной коммуникации очень важно учитывать различия в стандартах, моделях поведения, культурных традициях этноса. Главным принципом обучения иноязычной учебной аудитории является формирование лингвокультурологической

КИЕ НАУКИ -

компетенции. Анализ и изучение национально-культурной специфики, языковой картины мира персоязычной учебной аудитории в сопоставлении с русской являются основой для формирования новых методик обучению русскому языку как иностранному. В результате межкультурного сравнения было выявлено, что в иранском коммуникативном сознании содержатся предписывающие, запретительные и интерпретирующие прескрипции, противоположным по смыслу явлением в иранском коммуникативном сознании является коммуникативная лакунарность, что объясняется историко-культурными условиями формирования иранского этноса.

Список литературы

1. Баско Н.В. Русская фразеология и межкультурная коммуникация // Актуальные проблемы обучения русскому языку как иностранному и русскому как неродному: сб. ст. / отв. ред. Л.С. Крючкова. М.: ИИУ МГОУ, 2016. С. 41-46.

2. Бурикова С.А., Смирнова И.В. Межкультурный подход в обучении иностранным языкам как рефлексия межкультурных различий // Общество: социология, психология, педагогика. 2017. № 11. С. 150-153.

3. Бутыльская Л.В. Поздравление как социокультурный феномен (к вопросу о социокультурной адаптации студентов-иностранцев) // Проблема соотношения естественного и социального в обществе и человеке. 2013. № 4-1. С. 116-127.

4. Гнатышина Е.А., Уварина Н.В., Савчен-ков А.В. Характеристика адаптационных процессов в вузе в условиях социокультурной динамики: сравнительный анализ адаптационных процессов иностранных и отечественных студентов вуза // Вестн. Юж.-Урал. гос. ун-та. Сер.: Образование. Педагогические науки. 2018. Т. 10. № 2. С. 34-43.

5. Дикова Е.С. Межкультурный подход в преподавании иностранного языка в неязыковом вузе // Изв. Рос. гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена. 2008. № 88. С. 276-281.

6. Дудин А.А. Задачи коммуникативно-этнографического подхода к обучению иностранному языку и культуре // Вестн. Тамб. ун-та. Сер.: Гуманитарные науки. 2015. Т. 20. № 11(151). С. 12-15.

7. Еныгин Д.В., Экарева И.Л., Фоминых Н.Ю., Зарудная М.В., Галахов Д.В. Межкультурный подход к иноязычной профессиональной подготовке будущих специалистов экономического профиля // Современный ученый. 2017. № 6. С. 203-208.

8. Леонгард О.А. Межкультурный подход к обучению языку для специальных целей // Проблемы и перспективы развития и образования в России. 2013. № 20. С. 83-87.

9. Малхазова М.И. Лингвокультурология как самостоятельное направление лингвистики // Ак-

туальные вопросы современной науки. 2015. № 39. С. 134-142.

10. Нестерова Н.Г., Шкаруба Т.Г. Интернет-СМИ как источник социокультурной информации в обучении русскому языку как иностранному // Антропологическая психология в XXI веке: проблемы и перспективы: сб. материалов V Сиб. психол. форума / науч. ред. В. Залевский. Томск, 2013. С. 167170.

11. новикова в.в. Использование видеоматериалов при обучении русскому языку как иностранному как средство формирования социокультурной компетенции вне языковой среды // Русский язык в современном мире. 2013. № 1. С. 216-222.

12. Фурманова В.П. Парадигма межкультурной коммуникации и методологии преподавания иностранных языков // Межкультурная коммуникация: язык - культура - личность (теоретические и прикладные проблемы): материалы Всерос. науч.-практ. конф. 22-23 сент. 2003 г. / МГУ им. Н.П. Огарева. Саранск: Тип. «Красный Октябрь», 2003. С. 6-9.

13. Хабибуллина Ф.Я., Михайлова К.Г. Межкультурный подход в обучении иностранному языку в россии и за рубежом: из опыта работы // Актуальные проблемы романо-германской филологии и преподавания европейских языков в школе и вузе. 2015. № 2. С. 94-104.

14. Чекалина Н.Ф. Лингвострановедение на уроках русского языка у иностранных студентов-нефилологов [Электронный ресурс] // Грани познания. 2010. № 5(10). URL: http://grani.vspu.ru/files/ publics/242_st.pdf (дата обращения: 12.04.2019).

15. Яробекова О.А,. Халалов З.А. Лингвостра-новедческое значение фразеологии в преподавании русского языка // наука и образование сегодня.

2018. № 10(33). С. 36-37.

* * *

1. Basko N.V. Russkaya frazeologiya i mezh-kul'turnaya kommunikaciya // Aktual'nye problemy obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu i russkomu kak nerodnomu: sb. st. / otv. red. L.S. Kryuch-kova. M.: IIU MGOU, 2016. S. 41-46.

2. Burikova S.A., Smirnova I.V. Mezhkul'turnyj podhod v obuchenii inostrannym yazykam kak re-fleksiya mezhkul'turnyh razlichij // Obshchestvo: socio-logiya, psihologiya, pedagogika. 2017. № 11. S. 150153.

3. Butyl'skaya L.V. Pozdravlenie kak sociokul'-turnyj fenomen (k voprosu o sociokul'turnoj adaptacii studentov-inostrancev) // Problema sootnosheniya es-testvennogo i social'nogo v obshchestve i cheloveke. 2013. № 4-1. S. 116-127.

4. Gnatyshina E.A., Uvarina N.V., Savchen-kov A.V. Harakteristika adaptacionnyh processov v vuze v usloviyah sociokul'turnoj dinamiki: sravnitel'-

nyj analiz adaptacionnyh processov inostrannyh i otechestvennyh studentov vuza // Vestn. Yuzh.-Ural. gos. un-ta. Ser.: Obrazovanie. Pedagogicheskie nauki. 2018. T. 10. № 2. S. 34-43.

5. Dikova E.S. Mezhkul'turnyj podhod v prepo-davanii inostrannogo yazyka v neyazykovom vuze // Izv. Ros. gos. ped. un-ta im. A.I. Gercena. 2008. № 88. S. 276-281.

6. Dudin A.A. Zadachi kommunikativno-etno-graficheskogo podhoda k obucheniyu inostrannomu yazyku i kul'ture // Vestn. Tamb. un-ta. Ser.: Gumani-tarnye nauki. 2015. T. 20. № 11(151). S. 12-15.

7. Enygin D.V., Ekareva I.L., Fominyh N.Yu., Zarudnaya M.V., Galahov D.V. Mezhkul'turnyj pod-hod k inoyazychnoj professional'noj podgotovke bu-dushchih specialistov ekonomicheskogo profilya // So-vremennyj uchenyj. 2017. № 6. S. 203-208.

8. Leongard O.A. Mezhkul'turnyj podhod k obucheniyu yazyku dlya special'nyh celej // Problemy i perspektivy razvitiya i obrazovaniya v Rossii. 2013. № 20. S. 83-87.

9. Malhazova M.I. Lingvokul'turologiya kak sa-mostoyatel'noe napravlenie lingvistiki // Aktual'nye voprosy sovremennoj nauki. 2015. № 39. S. 134142.

10. Nesterova N.G., Shkaruba T.G. Internet-SMI kak istochnik sociokul'turnoj informacii v obuche-nii russkomu yazyku kak inostrannomu // Antropo-logicheskaya psihologiya v XXI veke: problemy i perspektivy: sb. materialov V Sib. psihol. foruma / nauch. red. V. Zalevskij. Tomsk, 2013. S. 167-170.

11. Novikova V.V. Ispol'zovanie videomateria-lov pri obuchenii russkomu yazyku kak inostrannomu kak sredstvo formirovaniya sociokul'turnoj kompeten-cii vne yazykovoj sredy // Russkij yazyk v sovremen-nom mire. 2013. № 1. S. 216-222.

12. Furmanova V.P. Paradigma mezhkul'turnoj kommunikacii i metodologii prepodavaniya inostran-nyh yazykov // Mezhkul'turnaya kommunikaciya: yazyk - kul'tura - lichnost' (teoreticheskie i prikladnye problemy): materialy Vseros. nauch.-prakt. konf. 2223 sent. 2003 g. / MGU im. N.P. Ogareva. Saransk: Tip. «Krasnyj Oktyabr'», 2003. S. 6-9.

13. Habibullina F.Ya., Mihajlova K.G. Mezh-kul'turnyj podhod v obuchenii inostrannomu yazyku v Rossii i za rubezhom: iz opyta raboty // Aktual'nye problemy romano-germanskoj filologii i prepodava-niya evropejskih yazykov v shkole i vuze. 2015. № 2. S. 94-104.

14. Chekalina N.F. Lingvostranovedenie na uro-kah russkogo yazyka u inostrannyh studentov-nefilo-logov [Elektronnyj resurs] // Grani poznaniya. 2010. № 5(10). URL: http://grani.vspu.ru/files/publics/242_ st.pdf (data obrashcheniya: 12.04.2019).

15. Yarobekova O.A,. Halalov Z.A. Lingvostra-novedcheskoe znachenie frazeologii v prepodavanii russkogo yazyka // Nauka i obrazovanie segodnya. 2018. № 10(33). S. 36-37.

Intercultural approach in teaching Russian as a foreign language of Iran students

The article deals with an intercultural approach in teaching Russian as a foreign language in foreign language environment. There is considered the dialogue of cultures as a methodological principle that substantiates the aims, objectives and forms of teaching the Russian language. There is presented the development of skills and abilities of intercultural communication of foreign students by the example of teaching the Russian language of Persian speaking students.

Key words: Russian as a foreign language, intercultural approach, communicative approach, socio-cultural competence, language environment, Iran students.

С.п. максакова

МЕТОДИЧЕСКИЙ ДИСКУРС: ФОРМУЛИРОВКИ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ В УЧЕБНИКАХ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

Рассматриваются формулировки учебных заданий (ФУЗ) как микротексты в терминах методики, что представляется актуальным для понимания методического потенциала ФУЗ и создания методического дискурсивного пространства учебников и учебно-методического сопровождения для успешного овладения английским языком. Выявляются коммуникативные ходы формулировок учебных заданий на материале учебника Spotlight 10.

Ключевые слова: интеграция научных дисциплин, методический дискурс, формулировка учебных заданий, микротекст, коммуникативные ходы.

В условиях глобализации и интеграции научных дисциплин, решающих проблемы обучения иностранному языку, методика обучения как самостоятельная наука испытывает заметное влияние, стимулируя совместные усилия для создания усовершенствован-

О Максакова С.П., 2019

ных учебных материалов, в том числе учебно-методических комплексов для обучения английскому языку. Вследствие интегративных процессов методический арсенал пополняется новыми понятиями смежных наук, что ведет к переосмыслению содержательных категорий, более точному определению их функционирования и места в методической науке. Обращение к дискурсу в методике связано с попыткой углубитьпониманиеиноязычногодискурса,т.к. обучение иностранному языку - это обучение иноязычному дискурсу.

Понятие «дискурс» трактуется с разных позиций. Ю.Ю. Поспелова рассматривает дискурс как «институциональное общение людей, обусловленное их принадлежностью к той или иной социальной группе» [10, с. 307]. С позиций лингвосинергетики А.А. Харьковская рассматривает англоязычный образовательный дискурс как самоорганизующуюся систему, включающую в себя концепты разных сфер жизни и творчества человека [14, с. 178]. Е.Ю. Фроликова определяет дискурс как коммуникативное событие с текстом и экстралингвистическими факторами (адресован-ность, ситуативность, интенциональность общения) [12]. Такое сложносоставное коммуникативное событие направлено на достижение коммуникативной цели говорящего. В.И. Ка-расик распознает в дискурсе образование, созданное в соответствии с целями и обстоятельствами общения, а институциональный дискурс представляет собой общение в заданных рамках статусно-ролевых отношений [3, с. 300]. Исходя из существующих трактовок, можно сказать, что дискурс понимается как общение участников посредством текста, который существует в ситуации общения и реализует коммуникативное поведение участников общения. Разнообразие пониманий дискурса подтверждает многомерность понятия, обсуждение которого является важным, однако не входит в круг задач этой статьи.

Применительно к процессу обучения можно предположить наличие методического дискурса, поскольку организация обучения существенно отличается от других общественных институтов, которые не могут рассматриваться как тождественные, и вследствие этого разграничиваются по целям, функциям общения, деятельности участников, характеру их взаимоотношений, ситуации общения. Сфера учебной деятельности, связанная с приращением англоязычных знаний и компетенций и взаимодействием «учитель - ученик», в дискурсивной