Системная организация и управление самостоятельной работой студентов вуза

А. В. Конышева

СИСТЕМНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ И УПРАВЛЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ СТУДЕНТОВ ВУЗА

В статье рассмотрены особенности процессов прямого и косвенного управления самостоятельной работой студентов на примере обучению иностранному языку в техническом вузе, предложены исходные позиции и принципы ее организации

В современных условиях от работников требуется профессиональная мобильность - это означает умение быстро обновлять, а если потребуется и менять квалификацию. Отсюда следует, что наряду с подготовкой новых кадров чрезвычайно важное значение приобретает массовое переучивание специалистов. Способность специалиста к периодической переквалификации зависит в большей мере от того, какую подготовку он получил в школе, колледже, вузе.

Поэтому коренным образом изменились и цели высшего образования. Если раньше основной целью считалось передача студентам определенной, относительно законченной системы знаний, то в современных условиях стратегической целью становится не усвоение и ретрансляция знаний, умений и навыков на основе выполнения обязательной учебной программы, а создание определенных условий саморазвития, культурного самоопределения личности студента, превращение его в субъекта собственной жизнедеятельности, а также стремление развить у него способность самостоятельно приобретать знания и быстро приспосабливаться к новым сферам деятельности.

В связи с вышесказанным важно, чтобы высшее учебное заведение давало не только определенную сумму знаний, но и учило делать самостоятельные выводы на базе этих знаний, прививало навыки творческого мышления. При этом важно развить умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в быстро растущем потоке всевозможной информации.

Рассмотрим основные принципы и закономерности управления самостоятельной работой студентов на примере обуче-

ния иностранным языкам в техническом вузе.

В результате изменений в науке и технике существенно изменилось и содержание творчества инженера, от которого требуется теперь не только правильное и наиболее полное усвоение научно-технических знаний, но и умения осмыслить приобретенную информацию с целью своевременного принятия правильных решений. Это требование актуализирует необходимость приучения будущих инженеров к самостоятельному пользованию специальной научно-технической литературой на иностранном языке (ИЯ), особенно зарубежными научно-техническими журналами. Необходимо, чтобы инженер постоянно был в курсе всех современных достижений в его профессиональной области и мог при необходимости адаптировать их для нужд отечественного производства.

Трудность этой задачи состоит в многообразии иноязычных литературных источников, из которых требуется выбрать самое главное. Здесь основную помощь может оказать приобретенное в вузе умение самостоятельно работать с иноязычной литературой.

Однако в процессе получения высшего технического образования задача формирования навыков и умений пользования иноязычной литературой по специальности остается часто нерешенной. Одна из причин этого - небольшое количество часов, отводимое на изучение иностранного языка в техническом вузе. Другой причиной является убежденность некоторой части студентов в том, что при минимальных знаниях иностранного языка с помощью словаря можно понять любой текст. Но на практике оказывается, что недостаточное

владение языком не дает возможности ни пользоваться литературой, ни общаться с зарубежными коллегами.

Отсюда возникает необходимость создания системы, при которой студенты технических специальностей могли бы самостоятельно работать с предлагаемым для усвоения материалом. Для этого нужно организовать аудиторную и внеаудиторную работу таким образом, чтобы она максимально способствовала развитию и совершенствованию иноязычной речевой деятельности студентов. Главное в этом вопросе, чтобы сами студенты осознавали пользу от такой организации занятий и ощущали бы потребность в получении знаний.

Поэтому задача преподавателя иностранных языков значительно усложняется. Он должен возбуждать интерес студентов к содержанию изучаемого предмета. Новый материал следует объяснять, связывая его с предыдущим, подводя студентов к собственным выводам и обобщениям. Кроме того, необходимо при помощи проблемных вопросов направлять мыслительную деятельность студентов, а также оценивать их знания и умения, не забывая при этом об индивидуализации учебного процесса. Задача преподавателя - отобрать содержание обучения, обеспечить рациональную организацию самообучения, сформировать умения студентов самостоятельно добывать знания, т.е. обеспечить осознанное овладение приемами учебного труда. Для необходимо, чтобы студент:

- имел ясные представления о целях своей учебной деятельности и был ориентирован на решение тех задач, которые ставит перед ним высшая школа;

- осознавал мотивы своей учебной деятельности;

- сам планировал свою учебную деятельность;

- умел самостоятельно оценивать свою деятельность;

- при возникновении трудностей умел концентрировать свои психические и физические силы на достижении поставленной цели;

- умел нести ответственность за правильность своего выбора уровня заданий и темпа изучаемого материала.

Доказано, что чрезмерная активность преподавателя на занятии в стремлении передать как можно больше информации часто ведет к торможению в восприятии студентов. Часто можно столкнуться с такой ситуацией, когда преподаватель не может разобраться в том, почему же после его объяснения студенты так и не поняли того, что им было необходимо усвоить. Преподаватель пытается объяснить то же самое несколько раз, но эффект от повторных объяснений обычно может быть совсем незначительным, так как у студентов возникает ложное ощущение, что они все это уже знают, ибо слышат не в первый раз - и они остаются внутренне пассивными, а, следовательно, и невосприимчивыми. Знание, получаемое в готовом виде, проходит мимо их сознания и не оседает в памяти.

Отсюда следует вывод об исключительной важности самостоятельной работы студентов (СРС). Однако обычно студент свою самостоятельную работу по языку сводит к выполнению домашних заданий. Самостоятельная работа студентов, тем более, должна включать разнообразные виды самостоятельной деятельности в аудитории и вне ее, опосредованно направляемые и контролируемые преподавателем. Организация самостоятельной работы студентов должна предусматривать управление, органическую связь с аудиторными занятиями, регулярность и систематичность, контроль со стороны преподавателя, самоконтроль студентов.

Анализ работ по исследуемой проблеме, а также собственный многолетний опыт работы в области обучения студентов дают нам основания предложить следующие положения:

1. Самостоятельная работа студентов технических специальностей по иностранному языку не является основополагающим видом работы, тем самым иностранный язык не вписывается в общую систему работы высшей технической школы. Учебная деятельность по профилирующим дисциплинам предполагает большой объем самостоятельной работы с различными источниками, тогда как аудиторная система обучения не мотивирует этот процесс.

2. При определении самостоятельных видов работ по иностранному языку мало учитываются особенности психических

функций студентов (память, мышление, внимание, восприятие и т.д.), что может привести к неуправляемому, а, следовательно, малоэффективному обучению.

3. Не учитывается ведущая роль восприятия в процессе усвоения языкового материала, тогда как данные педагогической психологии (А. Н. Леонтьев, П. И. Зинченко и др.) говорят о том, что «активный вход» информации в значительной степени компенсирует механическую тренировку [4: 29].

4. При организации самостоятельной деятельности недостаточно используются различные виды и уровни познания. Непроизвольная познавательная деятельность очень важна [4: 25], если учесть большую нагрузку на логическую память современных студентов.

5. Недостаточно широко и целенаправленно используются информационные технологии обучения, при этом не учитывается временной фактор, оказывающий существенное влияние на усвоение языкового материала.

Все эти положения свидетельствуют о необходимости создания системы в управлении самостоятельной работой студентов, в основу которой должны быть положены научные принципы организации учебного труда с учетом мотивационных и мыслительных особенностей обучаемых [5]. Научная организация самостоятельной работы студентов предполагает:

а) четкое распределение функций между преподавателем и студентами;

б) управление самостоятельной деятельностью студентов по специальной программе и с привлечением современных информационных средств обучения и прежде всего средств обратной связи;

в) учет фактора времени (студенты должны использовать в своей самостоятельной работе те приемы и методы, которые с наименьшей затратой времени и сил дают более эффективные результаты).

Таким образом, научная организация самостоятельной работы студентов может быть определена как система рационального использования времени в цикле плодотворной деятельности, направленной на адаптацию к изучаемому предмету с учетом сил и способностей студента. Важно отметить, что только в процессе самостоя-

тельной работы студент начинает адаптироваться к изучаемому предмету, как бы пробуя себя в нем, примеряя и определяя расход воли, сил и способностей в единицу учебного времени.

Цикличность в преподнесении определенного материала и в построении занятий предполагает увеличение удельного веса самостоятельной работы по мере увеличения порядкового номера цикла. Так как преподаватель не является сегодня единственным источником информации, его основная функция заключается в управлении процессом усвоения знаний и воспитания (формирования) личности студента [5].

В современной психолого-педагогиче-ской литературе учебный процесс рассматривается как учебное сотрудничество преподавателя со студентами, подчеркивается его совместный кооперативный характер. Вместе с тем, приводимая И. А. Зимней схема взаимодействия преподавателя и студентов свидетельствует о том, что определяющим в этом взаимодействии является импульс, исходящий от преподавателя. Иными словами, оптимизация учебного процесса, а значит, и его результативность непосредственно зависят от адекватного управления этим процессом со стороны преподавателя [3].

Таким образом, особое значение приобретает вопрос об управлении самостоятельной работой студента.

Как показало обобщение опыта работы преподавателей высшей школы, оно наиболее эффективно реализуется при косвенном управлении данным процессом. Эта проблема привлекает внимание психологов и педагогов, но в силу сложности и объемности является еще недостаточно изученной. Поэтому необходимо обратиться к рассмотрению самого понятия управления в педагогике.

Управление процессом обучения и воспитания предусматривает не только сообщение обучаемым определенной системы знаний и наличие контроля за их развитием, но и организацию таких форм деятельности, в процессе которых личность приобретает социально полезный опыт, умение творческой деятельности и навыки общественного поведения. «Управление может стать оптимальным лишь в том случае, когда оно в максимально возможной мере

учитывает естественный, закономерный ход развития индивидуумов, общественных процессов, явлений, содействует ускорению развития их положительных тенденций» [1: 35].

Решение проблемы оптимизации управления самостоятельной работой предполагает раскрытие сущности данной психолого-педагогической деятельности, ясность постановки целей, определение комплекса задач и наиболее эффективных средств их достижения, целесообразность методических приемов эмоционального воздействия и уверенность в достижении результата своей деятельности. Наука об управлении убедительно показала, что результата в осуществлении любого проекта можно достигнуть лишь в том случае, когда в логической системе сочетаются: выработка и принятие управленческого решения, организация выполнения решения, регулирование и корректирование намеченных ранее действий по выполнению решения на основе предварительной оценки хода осуществления проекта, итоговый учет и контроль результатов выполнения решения».

Управление осуществляется с целью изменения состояния или действий управляемого. В традиционной педагогике в основном применяются прямые методы управления. Они целенаправленны, четки, конкретны и реализуются через:

- информацию как передачу сведений и указаний для успешного выполнения деятельности;

- принуждение, когда при недостаточной сознательности студента преподаватель вынуждает его следовать определенным указаниям;

- контрольно-оценочную деятельность с целью соотнесения исходного замысла преподавателя с полученным результатом,

Но «управлять процессом обучения -это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а, наоборот, максимально учитывать природу процесса, согласовывать каждое воздействие на процесс с его логикой. При управлении процессом учения, как и любым другим, свобода выступает как осознанная необходимость» [9: 273]. Управление процессом обучения есть управление процессом усвоения деятельности - утверждает Н. Ф. Та-

лызина. Этого можно добиться двумя путями: сделать деятельность предметом усвоения и вести контроль за его ходом (такой вид управления называют прямым); путем различных воздействий направить обучаемых на данную деятельность (косвенное управление)» [9: 157]. Вместе с тем Н. Ф. Талызина утверждает, что формирование познавательной деятельности возможно только при прямом способе управления.

Мы считаем, что управление учебной деятельностью студентов при организации их самостоятельной работы может быть как прямым, так и косвенным. Когда имеет место непосредственное взаимодействие преподавателя со студентами (например, при объяснении нового материала или способа выполнения задания), когда студент следует в своих действиях алгоритму, схеме, инструкции, содержащейся в учебнике или данной преподавателем - то можно говорить о прямом управлении. Если же иметь в виду саму концепцию учебного курса, пособия или обучающей программы, конкретизированное в них содержание обучения, а также заложенные в систему упражнений способы и последовательность формируемых умений, то здесь речь может идти о косвенном управлении учебной деятельностью студентов.

В психолого-педагогической литературе наиболее разработаны приемы прямого управления. Проблема косвенного управления остается не вполне решенной. Поэтому проанализируем основные идеи исследователей этой проблемы.

Термин «косвенное» [воздействие] впервые был введен В. П. Вахтеровым, который советовал управлять деятельностью обучаемых «...тысячью косвенных способов: уча, читая, беседуя, гуляя, играя...» [2: 15]. В свое время К. Н. Корнилов занимался данным вопросом. По его мнению, «косвенное воздействие - это влияние окружающей среды, обстановки, даже поведения воспитывающих лиц, но оно не направлено прямо и непосредственно на объект, тогда как прямое и непосредственное воздействие на питомца приводит сплошь и рядом к обратным результатам, вызывая часто протест и борьбу со стороны воспитанника за сохранение самостоятельности своей личности» [6: 16]. О значении приемов косвенного воздействия при обучении подчеркивается

в работах Б. П. Есипова, А. В. Мудрика, Я. А. Пономарева, Л. М. Фридмана и других.

В. К. Поплавская при определении косвенного воздействия раскрывает значение внешней обстановки в учебно-воспитательном процессе, указывая, что это скрытое воздействие на обучаемых осуществляется непосредственно через внешнюю обстановку и содержание учебного материала [8]. О возможностях использования педагогической оценки в качестве средств косвенного воздействия на личность указывал Б. Г. Ананьев. Механизм косвенного воздействия (но не называя его данным термином) рассматривает Л. М. Фридман. Он утверждает, что процесс управления должен быть направлен не на принуждение, а на вызывание у обучаемых потребности в положительных управляющих воздействиях и желания их совершать [10: 209].

Таким образом, косвенное управление -это опосредованная координация продуктивного процесса на основе косвенных методов воздействия, рефлексии и сотворче-ского взаимодействия партнеров.

Специфичность организации самостоятельной деятельности студентов, которая должна развиваться по законам творчества, ставит свои актуальные задачи. «Глав-

ная задача современной науки о творчестве

- развитие возможностей управления творчеством, - пишет Я. А. Пономарев. - Суть его сводится к созданию условий, благоприятствующих творчеству. Комплекс таких условий весьма многообразен. Он начинается с ситуаций, благоприятствующих интуитивному схватыванию идеи решения творческой проблемы, и кончается воспитанием необходимых способностей, качеств личности творца, созданием творческого климата в научно-исследовательском коллективе и т.п.» [7: 289-290].

Мы приходим к выводу, что необходимо опосредованно, через создание благоприятных для самостоятельной работы условий, создавать определенную творческую атмосферу; с помощью современных методов обучения и косвенных методов скрытого воздействия пробуждать когнитивный и эмоциональный интерес; вызывать у студента желание и потребность в самовыражении и созидании.

При такой постановке вопроса появляется возможность как прямого, так и косвенного управления процессом организации самостоятельной работы в совместном активно-творческом общении преподавателя и студентов.

Литература

1. Бабанский Ю. К. Об управлении процессом воспитательного воздействия // Сов. педагогика. - 1971. - №8. - С. 33-41.

2. Вахтеров В. П. Нравственное воспитание в начальной школе. - М., 1990. - 96 с.

3. Зимняя И. А. Педагогическая психология. - Ростов н/Д., 1997. - 236 с.

4. Зинченко П. И. Продуктивное восприятие // Вопросы психологии. - 1971. - №6. - С. 27-38.

5. Конышева А. В. К вопросу об особенностях управлении самостоятельной работой по иностранному языку студентов технических специальностей // Вестник Полоцкого государственного университета. Серия Е. Педагогические науки. - 2007. - № 5. -

С. 19-23.

6. Корнилов К. Н. О самостоятельной работе в вузах // Советская педагогика. - 1965. - № 3. - С. 13-16.

7. Пономарев Я. Н. Психология творческого мышления. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1980. - 352 с.

8. Поплавская В. К. Косвенное педагогическое воздействие в процессе воспитания старшеклассников: Автореф. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - М., 1971. - 20 с.

9. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. - М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

10. Фридман, Л. М. О концепции управления процессом учения в советской психологии и педагогике / Л. М. Фридман // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. - М.: Изд-во МГУ, 1975. - С. 209-221.