Личностная направленность в процессе развития учебно-информационных умений школьников

УДК 378.0 ЛИЧНОСТНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ИНФОРМАЦИОННЫХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ

Обласова Т.В.

В статье предлагается подход к развитию учебно-информационных умений школьников как взаимообусловленным процессам освоения операционально-действенной базы текстовой деятельности и «взращивания» личностных характеристик - рефлексивности, субъектности, диалогического мышления, сопровождающимся насыщением концептосферы и развитием системы личностных смыслов обучающихся. Содержание умений разрабатывается с опорой на принципиально новое по сравнению с извлечением и переработкой понимание сущности процесса взаимодействия человека с информацией как текстовой деятельности, что выдвигает понятие понимание текста в качестве ключевого. Процесс понимания текста рассматривается во взаимодополнительности психолингвистического, психологического и герменевтического подходов, что обеспечивает акцентирование в процессе развития учебно-информационных умений его личностной направленности, требующей применения методов и форм в учебно-познавательной деятельности школьников, преимущественно воспроизводящих процедуры, характерные для диалогического мышления. Раскрывается корреляция процесса понимания с такими внутри личностными условиями, как с содержание и объем концептосферы и система личностных смыслов. Описываются содержание и результаты практической реализации изложенных идей в общеобразовательных учреждениях Тюменской области. Данный подход может найти широкое применение в процессе обучения гуманитарным дисциплинам в общеобразовательной школе.

Ключевые слова: учебно-информационные умения; текстовая деятельность; понимание учебного текста; концептосфера личности; личностный смысл; диалогическое мышление.

PERSONAL DIRECTIVITY IN THE PROCESS OF SCHOOLCHILDREN INFORMATION STUDY SKILLS DEVELOPMENT

Oblasova T. V.

The approach to the development of schoolchildren information study skills as mutually conditioned process of operational efficient basis of the text activity mastering and cultivation of such personal features as: reflexivity, subjectivity, dialogical thinking, accompanied by enrichment of concept sphere and the personal meaning system development is suggested in this article. The content of skills is worked out on the basis of fundamentally new conception in contrast to distraction and processing of the essence of interaction process between a person and information as a text activity and proposes the notion of text understanding as a central one in skill components of text understanding interpretation. The process of text understanding is regarded in mutual complimentarity of psycholinguistic, psychological and hermeneutic approaches which provides emphases in personality-oriented schoolchildren information study skills development process and demands methods and forms applying in schoolchildren study cognitive activity as principally reproducing procedures specific for dialogical thinking. The understanding process correlation with such inner personal conditions as concept sphere content and personal meaning system is revealed. The process and results of stated ideas practical realization in some Tyumen region secondary schools are described. The approach could be extensively applied in humanitarian disciplines study process in secondary schools.

Keywords: Information training skills; text activity, educational text understanding; concept sphere of personality; personal meaning; dialogical thinking.

Благодаря распространению в гуманитарных науках герменевтического подхода к исследованию мира и человека, достижениям психолингвистики, лингвистики, психологии понимания, теории информации, в настоящее время сложилось принципиально новое понимание сущности процесса взаимодействия личности с информацией как текстовой деятельности субъекта - понимания и создания текстов [3], в которую он вступает во всей полноте своей личности, по сравнению с представлениями, редуцирующими работу с информацией до ее извлечения, переработки, хранения и передачи, активно развивавшимися во второй половине двадцатого века и низводившими человека до когнитивной перерабатывающей системы (источника или приемника), деятельность которой обеспечивается рядом интеллектуальных операций.

Акцентирование «человекоориентированности» и «человекообусловлен-ности» взаимодействий субъекта с информацией требует новых подходов к обеспечению развития учебно-информационных умений в образовательном процессе, согласующихся с актуальными идеями гуманитаризации и гуманизации образования (В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, А.С. Запесоцкий, В.В. Краевский и др.). Этим объясняется необходимость выдвижения в качестве ключевого при определении содержания учебно-информационных умений на современном этапе герменевтического понятия «понимания (текста)», вокруг которого следует сконцентрировать все другие элементы содержания образования - предметные (филологические) знания и умения, метапредметные (универсальные учебные действия), личностные качества, обеспечивающие его (понимание) как процесс и результат. Корреляция освоения умений понимать и создавать тексты и развития определенных личностных качеств становится очевидной при многоракурсном рассмотрении феномена понимания, обеспечиваемом взаимодополнительностью психолингвистического, психологического и герменевтического подходов. С позиций психолингвистики и психологии (Г.И. Богин, А.А. Брудный, Л.П. Доблаев, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, А.А. За-левская, И.А. Зимняя, В.В. Знаков, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев) раскрывает-

ся специфика понимания как одного из мыслительных процессов, состоящего из речемыслительных действий и операций и обусловленного психологическими особенностями личности понимающего субъекта: объемом оперативной памяти, скоростью мыслительных процессов, предварительным объемом знаний, содержанием и объемом концептосферы личности. Термин «концептосфе-ра» в сочетании «концептосфера народа» как совокупность концептов нации был введен в отечественную науку академиком Д.С. Лихачевым и нашел применение в психолингвистике в сочетании «концептосфера личности» (Ю. Караулов). Понятие «концепт» является центральным понятием современной когнитивной лингвистики. Под концептом понимается глобальная мыслительная единица, представляющая собой квант структурированного знания, включающего не только значения, но и культурные смыслы и эмоционально-оценочный компонент. Концепты - это идеальные сущности, которые формируются в сознании человека (И.А. Стернин). Наличие соответствующих концептов в кон-цептосфере личности является обязательным условием прежде всего для адекватной репрезентации предмета речи. Доказательством тому служит, например, анализ сочинений выпускников по исходному тексту на экзамене по русскому языку: нередко в сочинениях можно наблюдать замещение предмета речи и, соответственно, авторской позиции, представленных в исходном тексте, обусловленное отсутствием у понимающего субъекта определенных концептов. Чаще всего это бывает с текстами философской, эстетической проблематики. Так, проблемы соотношения художественного вымысла и реальности, «невоплоти-мости» всего многообразия жизни в художественном слове, непостижимости жизни как величайшего чуда, поднимаемые в миниатюре И.А. Бунина «Книги», подавляющим большинством выпускников образовательных учреждений Тюменской области (текст предлагался на едином государственном экзамене в 2011 году) был интерпретирован как текст о «бесполезности» книг, «вреде» книг для здоровья, о «вреде ухода в виртуальный мир», в лучшем случае - о роли книги в жизни человека. В сознании выпускников, интерпретировавших

текст в «бытовой» плоскости и связавших его проблематику непосредственно с современным контекстом, как было выяснено в процессе специального исследования, не были представлены концепты «художественный мир», «смысл искусства», «смысл жизни». Смысл жизни связывался многими с прагматически ориентированной целью жизни. Онтологическое его значение, сложившееся в культуре, которое вводит данное понятие в круг концептов духовной жизни человечества, просто отсутствовало. Герменевтический подход (М.М. Бахтин, Ф. В. Дильтей, Х.-Г. Гадамера, А.Ф. Закирова, П. Рикёр, Г.Г. Шлет, Ф. Шлейр-махер) к трактовке понимания как обусловленного системой личностных смыслов процесса интерпретации понимающим субъектом личности автора и са-моинтерпретации обращает нас к рефлексивным качествам, диалогическому мышлению и личностным смыслам понимающего субъекта.

Условием «насыщения» концептосферы культурно значимыми концептами выступает насыщенность ими жизненного контекста личности. При этом разные контексты жизни личности (социокультурный, семейный и др.) могут выступать в качестве факторов как способствующих, так и препятствующих расширению концептосферы и системы личностных смыслов. Личностная составляющая обеспечивается через отбор учебных текстов, ориентированных диалогически, представляющих объекты в различных плоскостях - от бытовой (родился, учился...) до эстетической (культурная значимость, мировая ценность) и стимулирующих выработку личностных смыслов за счет ярко выраженного субъективно-авторского ценностно-смыслового плана, и применяемых способов взаимодействия с текстами. «Выращивание» субъективного смысла («значимости для меня») культурно значимых концептов как личностно опосредованного отношения стимулируется, если они признаются ценными и их принятие поощряется значимыми Другими (и/или обществе в целом), а также если они дают опыт положительных следствий их принятия (эмоциональных, познавательных, прагматических и др.).

Действия, обеспечивающие в процессе текстовой деятельности извлече-

ние информации, интерпретацию ее в авторском и культурном контексте, интерпретацию информации в личностном контексте обучающегося, в своей совокупности воспроизводят процесс диалогического взаимодействия с Другим и при условии их интериоризации способствуют развитию диалогического мышления - специфической познавательной деятельности, протекающей на основе процедур понимания, направленной на познание Другого как субъекта, в отличие от монологического мышления, направленного на познание объектов. Взаимообусловленность развития учебно-информационных умений, опирающихся на механизм понимания (текста) и, соответственно, востребующих и индуцирующих его совершенствование, с развитием диалогического мышления опирается на идею преобразования сознания и мышления в деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев). Следовательно, процесс развития учебно-информационных умений выступает как процесс взаимообусловленных «приращений» в операционально-действенном опыте текстовой деятельности и «приращений» личностного характера, что обеспечивает технологизированно-му процессу освоения способов действий (норм деятельности) личностную ориентацию в целях и планируемых результатах. В качестве условий развития учебно-информационных умений в образовательном процессе выступают высокая степень согласованности, ценаправленности действий субъектов, осознающих ценностно-смысловые основания деятельности по формированию данных умений, межпредметная интеграция, реализация диалогических форм педагогического взаимодействия, применение личностно-развивающих технологий обучения, герменевтических процедур.

Изложенные идеи были практически реализованы в ряде общеобразовательных учреждений Тюменской области. Организация работы строилась с учетом необходимости многонаправленного воздействия процесса обучения на развитие личности школьников. В связи с этим в учебном процессе на предметах гуманитарного обеспечивались разные виды деятельности школьников: учебнопознавательная, оценочная, рефлексивная и деятельность самопознания, кото-

рые происходили на основе активизации и развития текстовой деятельности. При этом на предметах, включенных в общую систему (литература, история, русский язык, иностранный язык), реализовывались общие направления работы. Одно направление предусматривало расширение для обучающихся контекста освоения гуманитарного знания за счет введения «авторского» научного текста и понятия «авторская позиция», вовлечение обучающихся в пространство гуманитарного знания как знания, порожденного различными субъектами и требующего субъектного же отношения. Текст учебника также рассматривался как авторский, что на первом уроке предполагало знакомство с автором учебника как реальным человеком на основе собранных о нем материалов - сколько ему лет, где работает и т.д. На основе материала учебника и дополнительных текстов (биографических, исторических) школьники выполняли специальные задания, помогающие осмыслить такие понятия, как авторская позиция, точка зрения, обусловленность позиции социокультурным и биографическим контекстом, мировоззренческие основания позиции. При знакомстве с учеными - авторами статей, фрагменты из которых использовались на уроках, отрабатывалось умение критически оценивать получаемую информацию через различные задания: найди информацию об авторе в различных источниках, на ее основе определи: стоит ли ему доверять (есть ли указания на то, что это известный/большой/значительный ученый, ссылаются ли на него другие авторы, есть ли у него ученые звания, степени, какие его работы получили широкую известность и признание и т.д.).

Второе направление - работа с текстом как логико-смысловой схемой, отражающей речемыслительную деятельность автора и являющейся образцом для построения собственных текстов. В экспериментальных классах процесс освоения обобщенных способов понимания учебного текста сопровождался составлением логико-смысловых схем текстов, рассмотрением разнообразных смысловых отношений, представленных в текстах, и лингвистических средств их экспликации. Данная форма работы имела целью научить извлекать информа-

цию (о чем и что именно), осознавать логико-смысловой анализ текста как способ понимания учебного (научного) текста. Обучение пониманию велось параллельно с обучением представлению понятого в различных формах вторичных текстах сплошных (конспект, аннотация, реферат, аналитический пересказ) и несплошных (таблицы, схемы, алгоритмы действий, разные типы планов). А также рефлексивных текстах, фиксирующих отношение (согласие/несогласие, принятие/непринятие) обучающегося к высказанной позиции. При этом каждый раз ребята вместе с учителем изучали образцы вторичных и встречных текстов, подобных тем, которые должны были создавать, обсуждали нормы выполнения, обусловленные жанром вторичного или встречного текста, коммуникативной задачей пишущего, наборы речевых конструкций, из которых можно было выбирать, необходимую лексику.

Учителя предметов русский язык, литература, история, обществознание, иностранный язык выработали совместную стратегию развития учебноинформационных умений и создали межпредметные календарно-тематические планы. Например, для освоения в 5 классе были выбраны действия по пониманию учебных (научного) текстов, построенных по логическим схемам: объект и его характеристика (например, родовая община и ее признаки, литературный жанр и его признаки), явление, факт и иллюстрация к нему, объект -объект (например, сравнительная характеристика двух басен Эзопа и Лафонтена «Лисица и виноград»), как наиболее отвечающие, с точки зрения психолингвистики, возрастным возможностям мышления по установлению логических отношений. При этом работу с ними по четвертям (один вид текста в четверть) строили именно в предложенной последовательности. В качестве усложняющего компонента на следующем этапе работы, хронологически совпадающем со вторым полугодием учебного года, выбрали тексты, в которых отчетливо просматривался субъективный компонент - ярко выраженная авторская позиция, субъективная оценка описываемого явления или сравниваемых объектов. В план включили обучение созданию таких вторичных текстов, как аннотация, просто-

го тематического и простого вопросного планов, сравнительной таблицы, пересказа текста со сравнительными отношениями. При работе с субъективно- авторским содержанием было предусмотрено обучение созданию простого тезисного и простого цитатного планов, рефлексивных текстов, отражающих личностное отношение обучающегося.

Целесообразной оказалась следующая последовательности освоения определенных умений в пределах учебной четверти на разных предметах: русский язык - литература, история, обществознание - иностранный язык. Первое место в этой цепочке школьного предмета «русский язык» обусловлено «предметной привязанностью» (на уровне осваиваемых речемыслительных действий и операций, речевых конструкций, особенностей речевых жанров) учебноинформационных умений к его предметному содержанию. Предметы «литература», «история», «обществознание» выступают своеобразными площадками для применения и отработки данных умений: на конкретном предметном материале, выступающем не только в качестве источника знаний, но и дидактического материала для освоения обобщенных способов текстовой деятельности, прослеживаются как общие закономерности в использовании учебноинформационных универсальных действий при работе с учебными текстами, так и предметно обусловленные особенности (например, какие действия применяются чаще, какие целесообразнее при работе с текстами определенного содержания и т.д.).

Беседы с обучающимися, учителями и родителями, опросы, визуальное наблюдение, анализ сочинений обучающихся показали, что отношение обучающихся к учебному тексту стало более осознанным, избирательным, чтение -более вдумчивым, у школьников появилась потребность в той или иной форме регулярно фиксировать понятое и реагировать на него. У многих ребят появилась даже какая-то «бережность» к чужому слову, уважение к труду ученого, а это первые признаки диалогичности мышления. Внимательное чтение позволяло избегать фактических ошибок в понимании содержания текста: в понима-

нии, о чем идет речь, в определении основной мысли, установлении смысловых отношений между фрагментами текста. И как следствие - возросла активность на уроках при работе с учебными текстами, исчез страх непонимания, неправильного ответа. По наблюдениям учителей и результатам письменных работ, речь обучающихся стала более точной, появилось стремление к самовыражению с использованием различных языковых средств, школьники при создании собственных аргументированных высказываний стали активнее обращаться к изученному ранее и прочитанному самостоятельно. Учителя отмечают и более качественное усвоение предметного материала тех уроков, учебнопознавательная деятельность на которых организовывалась на основе работы с учебным. Это позволило сделать вывод, что овладение учебноинформационными умениями в процессе организации текстовой деятельности на предметах гуманитарного цикла обеспечивает значимые личностные изменения, выражающиеся в более самостоятельном, свободном, осознанном и творческом отношении к прочитанному, установке на понимание Другого при одновременном стремлении понять и выразить себя, более высокой степени рефлексивности при работе с учебным текстом, активизации процессов смыс-лообразования.

Список литературы

1. Выготский Л. С. История развития высших психических функции. Собр. соч.: В 6т. М.: Педагогика. 1983. Т.3.

2. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982.

3. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984.

4. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психологопедагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001.

5. Закирова А.Ф. Входя в герменевтический круг ... Концепция педагогической герменевтики: Монография /А.Ф. Закирова.- М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2011. 272 с.

6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избр. психол. произв.: В 2 т. М.: Наука, 1983. Т.2.

7. Леонтьев А.А. Деятельный ум (Деятельность. Знак. Личность). М.: Смысл, 2001.

References

1. Vygotsky L.S. Istorija razvitija vysshih psihicheskih funkcij [Higher psychical function development history. Selections 6 volumes]. M.: Pedagogika, 1983. V.3.

2. Doblajev L.P. Smyslovaja struktura uchebnogo teksta i problemy ego po-nimanija [Educational text semantics and the problem of its understanding]. M., 1982.

3. Dridze T.M. Tekstovaja dejatel'nost' v strukture social'noj kommunikacii. М: Nauka,1984.

4. Zagvyazinsky V.I., Atakhanov R. Metodologija i metody psihologo-pedagogicheskogo issledovanija: ucheb. posobija dlja stud. vyssh. ped. ucheb. zave-denij [Methodology and methods of psychological and pedagogical research: textbook for the higher pedagogical institutions students]. M.: «Academia» publishing, 2001.

5. Zakirova A.F. Vhodja v germenvticheskij krug.. Roncepcija pedagogi-cheskoj germenevtiki: monograjfija [Entering the hermeneutic circle ... The Concept of pedagogical hermeneutics]: Monography. М: VLADOS Humanitarian Publishing Center, 2011. 272 p.

6. Leontyev A.N. Dejatel'nost'. Soznanie. Lichnost' // Izbrannye psihologi-cheskieproizvedenija [Activity. Consciousness. Personality]: V 2 t. M.: Nauka, 1983. T. 2.

7. Leontyev A.A. Dejatel'nyj um (Dejatel'nost'. Znak. Lichnost') [Active mind. (Activity. Sign. Personality)]. M.: Smysl, 2001.

ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ

Обласова Татьяна Владимировна, докторант академической кафедры теории и методологии социально-педагогических исследований Тюменского государственного университета, кандидат филологических наук, доцент Тюменский государственный университет Семакова, 10, г. Тюмень, 625000, Россия tatianaoblasowa@yandex. ru

DATA ABOUT THE AUTHOR

Oblasova Tatjana Vladimirovna, Doctoral Candidate of Academic Department of Theory and Methodology of Social and Pedagogical Researches of Tyumen State University, Candidate of philological science

Tyumen State University

10, Semakova, Tyumen, 625000, Russia

tatianaoblasowa@yandex. ru

Рецензент:

Закирова А.Ф., доктор педагогических наук