Проектирование как основа формирования и оценки компетенций студентов

НОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И КАЧЕСТВО ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

ББК 74.580.29-252

А. С. Курылёв, М. Д. Ильязова, В. Л. Битюк

ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ И ОЦЕНКИ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ

Компетентностный подход к целям и результатам высшего профессионального образования активно внедряется, и при этом оценка сформированности компетенций студентов становится одной из актуальных теоретических и практических проблем для всех субъектов образовательного процесса - разработчиков основных образовательных программ (ООП) по федеральным государственным образовательным стандартам (ФГОС), преподавателей, студентов, работодателей.

Таким образом, целью и результатом высшего профессионального образования становится компетентность/компетенция выпускников.

Во ФГОС понятие «компетенция» представлено как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. При этом понятие «компетентность» вообще выведено из списка терминов и определений. Такой упрощенный подход, возможно, оправдан, однако неструктурированное задание педагогических целей затрудняет решение дальнейших педагогических задач - проектирования ООП и реализации учебного процесса, направленного на формирование компетенций студентов.

В современных теоретических исследованиях компетентности субъекта деятельности сущность категории «компетентность/компетенция» может быть описана как:

— способность (как любое проявление возможностей человека);

— свойство (как устойчивое психическое образование, обеспечивающее качественноколичественный уровень поведения и деятельности);

— качество (как наличный уровень проявления какой-либо стороны возможностей человека).

Понятия «компетентность» и «компетенция» могут употребляться как синонимичные,

но могут быть и разведены по разным основаниям. В числе оснований могут выступать:

— разнообразие и широта функций (компетентность - действенность знаний, умений, навыков вообще, а компетенция только в профессиональной деятельности) (Э. Ф. Зеер и Э. Сыманюк, цит. по [1]);

— родовая и видовая сущность (компетентность - совокупность компетенций) (Ю. Г. Та-тур, В. Е. Медведев, С. Ш. Чошанов и др., цит. по [1]);

— природа (компетенция - отчужденное заданное социальное требование, а компетентность - это особенность личности) (А. В. Хуторский, цит. по [1]);

— внешневнутренняя обусловленность (компетенция - потенциал, компетентность -реализованная, проявленная в ситуации компетенция) (И. А. Зимняя, цит. по [1]).

При формировании ООП мы предлагаем опираться на обоснованную нами инвариантную структуру компетентности (инвариантность - свойство какого-либо объекта не изменяться при изменении условий, в которых он функционирует) - как систему элементов и компонентов [1]. Инвариантными элементами являются основы компетентности.

Инструментальная основа компетентности представлена знаниями, умениями, навыками. Мотивационная основа компетентности является одним из ключевых факторов компетентности, т. к. мотив - движущая сила, побуждение, стремление к деятельности. Важным фактором компетентного поведения выступает направленность личности, т. е. ценностно-смысловая основа компетентности, которая понимается как сформированное активное положительное отношение к общечеловеческим ценностям: «жизнь», «человек», «общество», «труд». Такое отношение находит свое отражение в проявлении личной ответственности за результаты деятельности в любой сфере. Индивидуально-психологическая основа компетентности - это особенности, качества личности, определяющие успешность и быстроту освоения деятельности. Конативная основа компетентности представлена механизмами саморегуляции личности.

Компетентность и компетенция субъекта деятельности связаны между собой внешневнутренней обусловленностью. Компетенция - потенциальная компетентность субъекта деятельности; это готовность и стремление к продуктивной деятельности с полным осознанием ответственности за её результаты. Компетенция реализуется в деятельности субъекта с помощью механизмов саморегуляции, определяет успех деятельности, проявляясь в виде компетентности субъекта.

Без механизмов саморегуляции, без мобилизации в определенной ситуации компетенция может остаться лишь потенциальной активностью, не реализоваться, и результат деятельности, успех достигнуты не будут. Именно ситуации и развитые механизмы самоуправления, саморегуляции выступают фактором, определяющим действенность всех этих компонентов, стимулирующим компетентное поведение субъекта деятельности.

Использование описанной структуры компетенции обеспечивает также единство требований, преемственность всех документов ООП.

В составе ООП объектом проектирования являются фонды оценочных средств, обеспечивающие функцию педагогического контроля качества компетентностно-ориентированного результата образовательного процесса.

Оценочное средство - это «комплекс методических материалов, средств, обеспечивающих «оценку соответствия» в ходе государственных аттестационных испытаний... требованиям ГОС ВПО, а также дополнительным требованиям вуза, отраженным в образовательной программе (вузовской модели специалиста)» [2, с. 15]. Проектирование оценочных средств конституируют принципы организации квалиметрических процедур, сформулированные А. И. Субетто:

— изоморфизм структур требований в ходе аттестации и структур требований во ФГОС;

— преемственность требований «бакалавр - магистр»;

— соответствие задач профессиональной деятельности, закладываемых в оценочные средства, видам и функциям (областям) профессиональной деятельности;

— единство знаниевого и системно-деятельностного подхода;

— процессуально-результативного дуализма и др. [2].

В оценке компетентности человека необходим комплексный подход, что предъявляет особые требования к используемым методам, формам и средствам. Как отмечает И. А. Зимняя, «реализация основных методических подходов к оценке компетентностей возможна путем использования комплекса (батареи) различных обоснованных и доступных для применения объективных и субъективных методик, имеющих разную релевантность компонентам. компетентностей» (цит. по [3, с. 34]). Описанная выше структура компетентности субъекта деятельности позволяет выделять и опираться на структурные и функциональные критерии.

К функциональным критериям мы относим процессуальные характеристики деятельности: темп, интенсивность, объем, разнообразие приёмов и действий, использованных субъектом при выполнении предлагаемых заданий, и результативные характеристики деятельности: уровень и качество результатов в целевой деятельности за установленное время. В качестве структурных критериев компетентности выступают знания, умения, навыки, опыт деятельности (инструментальная основа компетенции), направленность личности, мотивы деятельности, способности [1].

При проектировании фонда оценочных средств необходимо использовать традиционные (тестовый контроль, итоговая государственная аттестация, выпускная квалификационная работа, курсовое проектирование, практики, НИРС и др.) и инновационные способы (стандартизированные тесты, конкретные ситуации, портфолио, проекты, деловые и ролевые игры и др.) оценки результатов обучения. При этом «традиционные средства должны быть переосмыслены в русле компетентностного подхода, а инновационные средства. адаптированы для повсеместного применения в российской вузовской практике» [3, с. 15]. В структуру компетенции субъекта деятельности входит инструментальная основа - знания, умения, навыки, поэтому традиционные типы контроля могут успешно применяться, однако при их использовании следует сделать акцент на том, как эти знания и умения встраиваются в интегративную систему формируемой компетенции.

Основное требование к инновационным средствам контроля заключается в том, что они «должны обеспечивать возможность многомерных измерений в рамках компетентностного подхода, ориентацию на профессиональные задачи будущей профессиональной деятельности специалиста, непрерывное отслеживание качества учебных достижений и соблюдение требований теории педагогических измерений» [4, с. 78]. Важнейшим условием успешной реализации пере-

численных форм контроля является их комплексность и функциональность, предполагающая связь приобретаемых компетенций с конкретными видами и задачами профессиональной деятельности и социальной активности выпускника.

Компетенция - деятельностный результат образования, поэтому одним из перспективных инновационных оценочных средств, способных обеспечить традиционные и новейшие принципы контроля сформированности компетенции на уровне функциональных критериев, является так называемый «метод проектов» (по сути - форма организации деятельности студента, исторически получившая название «метода» [5]).

Метод проектов (проект, проектная технология, проектное обучение, метод проектов, проектная методика, проектирование) в педагогике и методике преподавания отдельных дисциплин чаще всего предстает как способ обучения и рассматривается как совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий обучающихся с обязательной презентацией этих результатов (например, по [5]).

Проектирование рассматривается как важнейший элемент образовательного процесса, предполагающий создание технического, научного или социального проекта, замысла, идеи, с реализацией которых связывается жизнь обучающегося. В этом случае образование служит непосредственно созданию новых понятий, концепций и знаний, становится производительным видом социальной деятельности. Такое концептуальное определение дает Г. Л. Ильин, вводя категорию «проективное образование». Он справедливо утверждает, что образование человека возможно в том случае, если субъектом образования становится сам человек. Он (человек) не только «образовывается», т. е. получает образование, но и сам образует мир - создает свое понимание, свое видение мира и свое место (цит. по [5]).

Е. С. Полат [6] трактует проектную методику как технологию, процесс организации проблемного обучения. В данном контексте технология рассматривается как совокупность приемов, позволяющих в определенной их последовательности реализовать данный метод на практике. И. Д. Чечель (цит. по [7]) характеризует проектную методику как педагогическую технологию, ориентированную не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых. Б. Ь. Рйеё-ВооШ (цит. по [7]) определяет проектную методику как средство, помогающее преодолеть расхождение, существующее между языком, изучаемым на занятиях, и языком, используемым практически. Следовательно, она представляет собой полезное средство развития коммуникативных навыков, формируемых в процессе обучения.

В основе проектной методики лежит проблема, исследование которой завершается определенным результатом, сотрудничество, работа в группах, где у преподавателя консультативно-координирующая функция. Цель проекта и способы ее достижения определяются самим обучающимся на основе его интересов, индивидуальных особенностей, потребностей, мотивов, способностей. Проект - это специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий, завершающихся созданием творческого продукта. Проект ценен тем, что в ходе его выполнения студент учится самостоятельно приобретать знания, получать опыт учебной и профессиональной деятельности.

Е. С. Полат классифицирует проекты в методике преподавания по таким основаниям, как:

— доминирующая в проекте деятельность (исследовательская, поисковая, творческая, ролевая);

— предметно-содержательная область;

— характер координации проекта;

— характер контактов;

— количество участников проекта;

— продолжительность выполнения проекта и др. [6].

Эти и другие исследования рассматривают особенности и возможности проекта как средство обучения. Для того чтобы выявить особенности и возможности проекта как средства оценки, необходимо обратиться к его родовой сущностной структуре.

Слово «проект» заимствовано из латыни: причастие ргсуейш означает «выброшенный вперед», «выступающий», «бросающийся в глаза».

А. М. Новиков и Д. А. Новиков, раскрывая сущность понятия «проект», указывают на существование традиционного понимания проекта (в технике, в строительстве) как совокупности документов для создания какого-либо сооружения или изделия. В то же время исследователи

придерживаются современного представления о проекте как о завершенном цикле продуктивной деятельности - отдельного человека, коллектива, организации, предприятия или совместной деятельности многих организаций и предприятий и представляют такое определение: «Проект -это ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией» [5]. Согласно А. М. Новикову и Д. А. Новикову, завершенность цикла деятельности (проекта) определяется тремя фазами:

1) фаза проектирования, результатом которой является построенная модель создаваемой педагогической (образовательной) системы и план ее реализации;

2) технологическая фаза, результатом которой является реализация системы;

3) рефлексивная фаза, результатом которой является оценка реализованной системы и определение необходимости либо ее дальнейшей коррекции, либо «запуска» нового проекта [5].

Исследователи предлагают структурировать видовое многообразие проектов по различным основаниям:

— тип проекта (по основным сферам деятельности, в которых осуществляется проект);

— класс проекта (по составу и структуре проекта и его предметной области);

— масштаб проекта (по размерам самого проекта, количеству участников и степени влияния на окружающий мир);

— длительность проекта (по продолжительности периода осуществления проекта);

— сложность проекта (по степени сложности);

— вид проекта (по характеру предметной области проекта).

Тип проекта зависит от объекта оценивания, но каждый проект как средство оценки качества подготовки выпускников должен отвечать следующим требованиям:

— валидность - направленность на оценку степени достижения конечных целей обучения;

— надежность - достоверность, объективность оценок;

— полихронность - учет распределённости результатов, эффекта образования во времени -в течение всей жизни выпускника;

— полнота оценки - полнота предметов оценки: охват оценочными средствами всей системы (или подсистемы) задач профессиональной деятельности/компетенций;

— технологичность - удобство использования, эксплуатации оценочных средств и технологии, удобство оценок, сбора и хранения полученной в системе информации;

— экономичность;

— соответствие современному уровню (культуре) оценки - оценивается по сравнению с лучшими примерами аналогичных отечественных и зарубежных оценочных средств и технологий оценки, их состава, структуры и содержания;

— комплексность оценки - обеспечение оценки всех качеств профессиональной и общекультурной подготовки выпускника, определенных в ГОС и ООП; наличие у членов Государственной аттестационной комиссии и рецензентов показателей качества выполнения проекта, соответствующих ГОС и ООП [8].

Можно сделать вывод, что возможности использования проекта как средства оценки компетенций определяются:

1) структурой компетенции (содержательным наполнением инвариантных основ - инструментальной, мотивационной, ценностно-смысловой, индивидуально-психологической, конативной);

2) полнотой представленности всех фаз проекта как завершенного цикла деятельности студента [9];

3) принципами формирования оценочных средств как средств педагогического контроля (рис.).

Факторы выбора вида проекта как средства оценки компетенций

Таким образом, мы рассмотрели особенности метода проектов как инновационного средства оценки компетенций, включение которого в фонд оценочных средств ООП предполагает анализ его возможностей с учетом содержания инвариантных основ компетенции, ресурсов для реализации всех фаз проекта как завершенного цикла продуктивной деятельности, а также принципов формирования оценочных средств.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ильязова М. Д. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности студентов в вузе (на примере студентов-социологов): моногр. - Астрахань: Изд-во ОГОУ ДПО «АИПКП», 2008. - 228 с.

2. Субетто А. И. Оценочные средства и технологии аттестации качества подготовки специалистов в вузах: методология, методика, практика: моногр. - СПб.; М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 280 с.

3. Методические рекомендации по проектированию оценочных средств для реализации многоуровневых образовательных программ ВПО при компетентностном подходе / В. А. Богословский, Е. В. Караваева, Е. Н. Ковтун и др. - М.: Изд-во МГУ, 2007. - 148 с.

4. Зимняя И. А. Мониторинг качества и качество мониторинга в образовании // Материалы Восьмого симпозиума «Квалиметрия человека и образования: методология и практика». - Ч. 2. - М., 1999.

5. Новиков А. М., Новиков Д. А. Образовательный проект (методология образовательной деятельности). -М.: Эгвес, 2004. - 120 с.

6. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. - 2000. -№ 2. - С. 3-10.

7. Поляков О. Г. Цели профильно-ориентированного обучения иностранному языку в вузе: теоретические аспекты // Иностранные языки в школе. - 2007. - № 5. - С. 2-5.

8. Коломиец Б. К. Комплексная оценка качества подготовки выпускников вузов. Методические рекомендации // Материалы XI симпоз. «Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика». -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 46 с.

9. Курылев А. С. Непрерывное открытое профессиональное образование для инновационной экономики // Высшее образование в России. - 2008. - № 6. - С. 16-21.

Статья поступила в редакцию 9.11.2010

DESIGNING

AS THE BASES OF THE FORMATION AND EVALUATION OF STUDENTS' COMPETENCE

A. S. Kurylev, M. D. Ilyazova, V. L. Bityuk

Designing is an innovative means of competence formation and evaluation. The inclusion of the method of projects into the fund of evaluative means of the basic educational programs implementing state educational standards of the new generation supposes the analysis of its possibilities according to such criteria as the realization of the content of invariant competence bases, registration of the resources for the execution of all the phases of the project as a completed cycle of the productive activity and carrying out of all the requirements of the theory of pedagogical measurements.

Key words: designing, method of projects, project, competence, competency, invariant structure of competence, evaluative means.