Практико-ориентированная модель профилактики асоциального поведения студентов вузов

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №8/2016 ISSN 2410-700Х

В процессе иноязычной подготовки познавательный интерес студентов развивается в три этапа. На начальном этапе при помощи преподавателя студент знакомится с ситуативностью языкового материала, вникает в новизну изучаемого материала. Далее у обучаемых начинает вырабатываться устойчивый интерес к предметному содержанию различных видов иноязычной речевой деятельности. Это достигается за счет соответствующей мотивации и активных методов обучения. Финальная стадия характеризуется активизацией познавательного интереса к иноязычной подготовке вместе с личными интересами, целями, жизненными планами.

В зависимости от этапа иноязычной подготовки активные методы могут быть:

• имитационными, когда учебно-познавательная деятельность построена на имитации профессиональной деятельности;

• игровыми, когда основным видом деятельности выступает деловая или ролевая игра;

• неигровыми, когда решаются ситуационные задачи;

• неимитационными, когда студент занимается самостоятельной работой или присутствует на лекции.

Отличием активных методов обучения от традиционных является то, что они:

• в высшей степени активизируют мышление, восприятие, поведение студентов в процессе иноязычной подготовки;

• усиливают взаимодействия студентов между собой;

• мотивируют на проявление творчества в процессе иноязычной подготовки;

• развивают навыки и умения, необходимые для будущей профессиональной деятельности.

Так, при организации учебного процесса по иноязычной подготовке, наиболее эффективно сочетаются такие активные методы как коллективная мыслительная деятельность, деловая игра и самостоятельная работа с литературой. Это, в свою очередь, формирует определенные навыки и умения студентов, повышает самостоятельность, готовит к профессиональной практической деятельности.

Таким образом, в зависимости от этапов процесса иноязычной подготовки, применение разных комбинаций активных методов, с использованием принципов проблемности и наглядности, позволяют преподавателям повысить уровень познавательной самостоятельности, расширить, закрепить и усовершенствовать профессионально ориентированные иноязычные речевые умения. Список используемой литературы:

1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшее школе: контекстный подход. - М., 1991

2. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

3. Скаткин М.Н. активизация познавательной деятельности в обучении. - М., 1965. - 98 с.

4. Смолкин А.М. Методы активного обучения. - М., 1991

© Ростовцева П.П., 2016

УДК 378.17

Соколов Дмитрий Владимирович,

магистрант ЧГПУ, г. Челябинск, РФ E-mail: tiger_ledkov@mail.ru

ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ ПРОФИЛАКТИКИ АСОЦИАЛЬНОГО

ПОВЕДЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ

Аннотация

В статье рассмотрены основные направления деятельности педагога по профилактике асоциального поведения. Выделены основные направления педагогической деятельности по профилактике и

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №8/2016 ISSN 2410-700Х_

преодолению социально-негативных форм асоциального поведения. В соответствии со спецификой асоциального поведения обозначены принципы психопрофилактической работы.

Ключевые слова:

профилактика, студенты, здоровый образ жизни, асоциальное поведение, модель, педагоги, семья,

диагностика.

В учреждениях начального профессионального образования накоплен большой опыт воспитательно-профилактической работы с учащимися, имеющими склонность к асоциальному поведению. В то же время его изучение показывает, что работа часто проводится бессистемно, формально, имеет ситуативный характер, осуществляется по стандартной схеме: постановка на учёт, формальный контроль, встречи с родителями, включение в работу различных кружков и т.п. Это актуализировало важность и необходимость разработки модели деятельности педагогического коллектива учреждения начального профессионального образования по профилактике асоциального поведения учащихся.[6, с. 160]

Под моделированием, как одним из общелогических методов познания, разделяя идеи В.А. Штофа, понимается «построение модели, воспроизводящей структуры, поведения, а также другие свойства оригинала, и последующее экспериментальное или мысленное исследование модели. Под моделью следует иметь в виду некоторую реально существующую или мысленно представляемую систему, которая, замещая оригинал, находится с ней в соотношении сходства (подобия), благодаря чему изучение модели позволяет получить информацию об оригинале». Моделью является «мысленный или условный образ, аналог какого-либо объекта, процесса или явления, воспроизводящий в символической форме их основные типические черты; формализованная теория, на основе которой может быть сделан ряд предположений; символическое изображение структуры, типа поведения и образцов взаимодействия в социальных процессах; стандарт для измерения отклонений реальных процессов от предполагаемых». «Образец» связан, прежде всего, с целью деятельности, которая «выступает здесь как специфическая форма взаимодействия, позволяющая обнаружить определённую направленность процессов, их обусловленность конечными результатами». В социально-педагогической литературе (А.Л. Нелидов, Г.М. Потанин, Н.А. Сирота, В.М. Ялтонский и др.) рассматриваются модели профилактической работы с молодежью. Исследования А.Л. Нелидова, Е.Л. Романовой и др. показывают, что разрабатываемые в настоящее время в системе образования модели профилактики условно можно разделить на несколько групп: социальная, социально-педагогическая, медико-психологическая. Исходя из традиционных и инновационных подходов в области профилактики асоциального поведения учащихся, нами разработана модель профилактической деятельности педагогического коллектива в условиях учреждения начального профессионального образования, отвечающая основным требованиям, предъявляемым к модели: концептуальности, которая предполагает опору на определённую научную концепцию; системности-наличие в модели основных признаков системы-логики процесса, взаимосвязи всех частей, целостности; управляемости; корректируемости, указывающей на возможность обратной связи, последовательно ориентированной на чётко поставленные цели, варьирование, средствами и методами для коррекции результатов; эффективности по результатам и оптимальность по затратам; воспроизводимости, которая подразумевает возможность воспроизведения модели. Опираясь в своём исследовании на труды В.Б. Бочаровой, М.А. Галагузовой, В.И. Жукова, В.И. Загвязинского, В.А. Сластенина, М.В. Шакуровой, под системой профилактики асоциального поведения понимается педагогическая система, состоящая из взаимосвязанных компонентов, которая функционирует и развивается как единое целое и направлена на совершенствование профессионального мастерства каждого педагога по профилактике асоциального поведения учащихся, на развитие профилактической деятельности педагогического коллектива, волонтёрского движения студентов вузов, студенческого самоуправления, развитие образовательного учреждения в целом и сетевого взаимодействия с социумом по решению проблем профилактики асоциального поведения студентов вузов.

Предложенная модель деятельности педагогического коллектива по профилактике асоциального поведения студентов вузов основывается на философском понимании сущности обучаемого как объекта и

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №8/2016 ISSN 2410-700Х_

одновременно субъекта профилактической деятельности педагогического коллектива. Осуществление данной стратегии предполагает выявление потребностей и стремлений обучаемого, определение преград в его развитии, создание условий, предупреждающих возникновение социальной дезадаптации. Данная стратегия профилактики ориентирована на «адресную» помощь студенту, оказавшемуся в трудной жизненной ситуации, в освоении навыков успешного решения возникающих проблем и затруднений, в личностной самореализации.[4, с. 147]

Схема. Модель профилактики асоциального поведения студентов вузов

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №8/2016 ISSN 2410-700Х_

Основными характеристиками технологий реализации модели являются следующие: организация образовательной деятельности на основе группового взаимодействия; ориентация на ценности и принципы диалогового общения всех участников обучающей среды; личностная ориентированность образовательной среды; использование активных форм и методов (дискуссий, ролевых, ситуативных, имитационных игр, тренингов) и т.д.; обеспечение средовых условий для развития рефлексивных способностей. [5, с. 39]

Для развития студентов вузов, как и для их социализации, большую роль играет влияние среды (социальных факторов, обучения, воспитания). Исследования учёных (Е.В. Воронова, С.А. Завражин, А.А. Романов, Б.Л. Сова) показали, что «влияние окружающей среды на современную молодёжь имеет многофакторный характер, поэтому профилактическая и коррекционная работа должна объединить усилия всех субъектов предупреждения асоциального поведения (включая семью, учебное заведение, правоохранительные службы и т.д.). Конечный результат этих воздействий-выработка возможностей приспособления обучаемого к меняющимся условиям социума в рамках нормативных поступков и действий».

Основанием для определения характера воспитательной среды может служить характер целевых ориентиров. Если цель ориентирована на личность обучаемого, на развитие его природных задатков и способностей, на создание в образовательном учреждении обстановки социальной защищённости и творческого содружества, то такая система является гуманистической. Если же система сориентирована на постоянное, скурпулёзное предъявление требований, на воспитание послушания, а дисциплина является и целью, и главным воспитательным средством, то такая система авторитарна и антигуманна.[2, с. 200]

Задачей педагогического коллектива вуза является выбор и организация деятельности учащихся с позиции субъекта познания труда и общения. Это предполагает: осознание, целеполагание, планирование деятельности, её организация, оценка результатов и самоанализ (рефлексия).

В модели для достижения целей и результатов деятельности педагогического коллектива по профилактике асоциального поведения студентов вузов выделены ряд функций, определяющих содержательную и технологическую основу его деятельности. Выделяем следующие функции: воспитательная; управленческая; коррекционно-педагогическая; социально-правовая; социально-реабилитационная.

Воспитательная функция предполагает включение студента в окружающую его среду, процесс его социализации, его адаптации в ходе обучения и воспитания.

Управленческая функция включает в себя анализ социально-педагогических условий жизнедеятельности обучаемого и их влияния на развитие каждого студента; планирование деятельности педагогического коллектива вуза, собственно деятельности социального педагога, психолога; мотивацию педагогов на достижение целей и задач воспитания; научно-методическую и организационную работу с педагогическим коллективом; контроль за ходом реализации планирования; координацию деятельности и отношений в коллективе вуза; педагогический анализ созданных для студентов условий, влияние на их жизнедеятельность и развитие; диагностику развития.

Управленческая функция проявляется также при организации и проведении коллективных акций и индивидуальной работы со студентами.

Коррекционно-педагогическая деятельность представляет собой особым образом организуемый процесс, реализуемый со студентом, группой студентов, которые имеют отклонения в поведении, направленный на исправление и реконструкцию индивидуальных качеств личности, создание необходимых условий для её формирования и развития, способствующий полноценной интеграции обучаемого в социум. В своей работе Г.К. Селевко отмечает, что «модель коррекции асоциального поведения студента охватывает все области его жизнедеятельности и включает три детерминированные подсистемы воздействия на личность:

- целенаправленное и целесообразное воздействие на его сознание с учётом специфики развития;

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №8/2016 ISSN 2410-700Х_

- вовлечение в позитивную деятельность, адекватную интересам, способностям и психическому состоянию, необходимую и достаточную для полноценной самореализации личности;

- воздействие на эмоциональную сферу студента (повышение уровня Я-концепции) путём перестройки отношения к нему со стороны всех субъектов коррекции».

Социально-правовая функция означает правовую защиту студента в широкой социальной среде, от официального уровня до неформального общения. Она предполагает знакомство с правами и обязанностями обучаемых, обеспечение юридических гарантий, которые предоставляют каждому возможности реализации его прав.

Социально-реабилитационная функция означает воспитательную и образовательную работу с жертвами психологического или физического насилия, а также совершившими правонарушение или преступление, в результате которого не применялась мера наказания в виде лишения свободы. Необходимость данной работы обусловлена потребностью в восстановлении или компенсаторном развитии утраченных функций, качеств, способностей, обеспечивающих эффективность его жизнедеятельности. Актуализация данной потребности связана с последствиями переживания кризисной ситуации, когда обучаемый не может самостоятельно восстановиться, и требуется внешняя помощь. Выделяются несколько видов реабилитации: социальная, психологическая, медицинская, профессиональная, педагогическая.[1, с. 215]

Модель предполагает выделение в профилактической деятельности несколько видов профилактики: первичная, вторичная и третичная. Первичная профилактика-это комплекс мер, направленных на предотвращение негативного воздействия биологических и социально-психологических факторов, влияющих на возникновение асоциального поведения. Как показывает практический опыт, именно первичная профилактика является важнейшим видом превентивных (предотвращающих) мероприятий в процессе предотвращения отклонений в поведении студентов вузов.

Вторичная профилактика-совокупность социально-психологических, медицинских и юридических мер, направленных на решение уже возникших перед студентом проблем. На этапе вторичной профилактики осуществляется оказание ему своевременной педагогической и социально-психологической поддержки в сложной ситуации, предупреждение вступления на преступный путь.

На этапе третичной профилактики принимаются меры по предупреждению рецидива людей, совершивших преступление, обеспечение помощи в дальнейшей социальной адаптации, их реабилитации.

Предложенная модель профилактики асоциального поведения направлена на формирование, развитие и совершенствование профессиональных и личностных качеств педагога, родителей, студента, развитие образовательно-воспитательной среды. Она представляет собой целостную систему, состоящую из взаимосвязанных компонентов, обеспечивающих функционирование вуза по отношению к студенту с асоциальным поведением, по отношению к педагогическому коллективу, конкретно к каждому педагогу, родителям; по взаимодействию с социумом.[3, с. 166 ]

Целевой компонент модели профилактики асоциального поведения студентов воплощает требования к организации деятельности педагогического коллектива современного вуза, обусловленные целевыми установками «Концепции модернизации российского образования, на период до 2020 года.», требованиями работодателей, запросом современного общества, принципами и ключевыми идеями построения профилактической деятельности педагогического коллектива; повышения качества и эффективности профилактики асоциального поведения студентов, повышения уровня воспитанности, развитости до оптимального, соответствующего зоне их ближайшего развития; формирование творческой личности обучаемого, способного компетентно решать сложные педагогические задачи, стоящие перед современной системой высшего профессионального образования.

Таким образом, основополагающей целью профилактики асоциального поведения студентов является создание условий для личностного роста родителей студентов и повышения профессионального мастерства

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №8/2016 ISSN 2410-700Х_

каждого педагога, обеспечивающих повышение качества и эффективности профилактической деятельности, снижение уровня асоциальных проявлений в поведении обучаемых.

Содержательный компонент модели профилактики асоциального поведения студентов включает в себя представления об основных направлениях деятельности, функциях педагогического коллектива по профилактике асоциального поведения студентов вузов.

Содержательный компонент модели профилактики асоциального поведения студентов вузов формируется на основе законов Российской Федерации, нормативных документов и инструкций, приказов Министерства образования и науки, региональных приказов, комплексно-целевой программы «Профилактика асоциального поведения студентов вузов, современных психолого-педагогических, социально-педагогических и методологических исследований; инноваций, новаций, реализуемых педагогическим коллективом; данных диагностики по состоянию профилактики асоциального поведения студентов.

Содержание деятельности педагогического коллектива по профилактике асоциального поведения учащихся учреждений начального профессионального образования находят отражение в комплексно-целевой программе «Профилактика асоциального поведения студентов вуза».

Программа состоит из шести блоков:

- диагностики, применяемой в работе со студентами;

- социальное обследование семьи;

- формирование у студентов ценностно-нормативных представлений;

- деятельность педагогического коллектива по профилактике алкоголизма, наркомании, табакокурения и т.д;

- организация досуга молодежи и совершенствование работы в системе дополнительного образования, организация внеурочной и внеучебной деятельности, занятости студентов в каникулярное время просоциальной деятельностью, развитие студенческого самоуправления и волонтёрского движения;

- межведомственное взаимодействие, сетевое взаимодействие с социумом.

Технологический компонент. Содержательный компонент системы реализуется через поиск технологий, форм и методов организации непрерывного образования педагогов, родителей студентов в рамках деятельности вуза. К числу наиболее значимых технологий относятся: личностно-ориентированные, деятельностно-ориентированные, информационные, технологии сотрудничества, коллективного взаимодействия, тренинги, ролевые игры и т.д.

Контрольно-оценочный компонент. Для диагностики эффективности предпринятых мер и степени их влияния на изменение социальной ситуации развития студента, нормализацию процесса его социализации, регулярно проводится мониторинг социального развития. По мнению учёных, И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко, мониторинг определяется как непрерывное научно-обоснованное, диагностико-прогностическое и планово-деятельностное отслеживание образовательного процесса, а также как процесс отслеживания состояния объекта (системы или сложного явления) с помощью непрерывного или периодически повторяющегося сбора данных, представляющих собой совокупность определенных ключевых показателей. Мониторинг позволяет создать базу данных, включающую всю информацию о студенте, его социальном окружении, динамике личностного развития.

Эффективность диагностических измерений зависит от выполнения пяти основных требований:

- наличие продуманной системы обеспечения непрерывности диагностики;

- разработка четкой системы диагностических показателей;

- определение тенденций развития процесса с учетом позитивно и негативно влияющих факторов;

- своевременная блокировка отрицательных, поддержка и развитие положительных тенденций;

- обязательное использование результатов диагностики в практической (профилактической) деятельности.

В модели социально-педагогическая диагностика делится на два уровня:

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №8/2016 ISSN 2410-700Х_

- внешний (проводимую в рамках города, области, региона, страны);

- внутренний (проводимую в рамках одного образовательного учреждения).

Задачей внутренней диагностики является всестороннее изучение личности с последующей разработкой адресных моделей профилактической деятельности и проведением адресных программ по различным направлениям воспитательной работы в вузе.

Диагностические технологии деятельности педагогического коллектива по профилактике асоциального поведения студентов вузов применяются с целью оказания систематической адресной помощи педагогам, родителям, студентам с учетом их потребностей и индивидуальных качеств, так как каждый преподаватель, родитель, обучаемый должен уметь сам достоверно оценивать свою профилактическую деятельность, определять свой уровень готовности к профилактической деятельности: уметь выделять те качества и знания, которыми обладает и которые необходимы ему для повышения эффективности профилактической работы.[7, с. 231]

Диагностические исследования должны проводиться в системе, отраженной в плане работы вуза на каждый год. Исследования могут включать в себя изучение следующих показателей:

- отношение к учебно-профессиональной деятельности;

- отношение к режиму и правилам учебного заведения;

- личностные качества и их проявления в повседневном поведении;

- отношение к здоровью;

- уровень включенности в волонтерскую деятельность;

- уровень профессиональной культуры педагогов;

- уровень развития сетевого взаимодействия.

Таким образом, различные формы диагностических исследований позволяют педагогам осуществлять обратную связь со студентами, родителями и т.д., позволяют субъектам профилактики постоянно находиться в курсе событий, связанных с вопросами профилактики асоциального поведения обучаемых, научно-методического обеспечения профилактической деятельности, психолого-педагогического сопровождения студентов, с семьями, в которых они воспитываются, процесса профилактики асоциального поведения в вузе.[8, с. 249]

Список использованной литературы:

1. Антонян, Ю.М. Преступная жестокость : Монография / Ю.М. Антонян; М-во внутр. дел Рос. Федерации, Всерос. НИИ. М. : ВНИИ МВД РФ, 1994 (1995). - С. 215

2. Гилинский, Я. Девиантность подростков : теория, методология, эмпирическая реальность : учеб.-науч. изд-е / Я. Гилинский, И. Гурвич, М. Русакова, Ю. Симпура, Р. Хлопушин. — СПб. : Мед. пресса, 2005. - С. 200

3. Модели социально педагогической деятельности: учеб. пособие / под общ. ред. Н.Г. Санниковой.-Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.- пед. ун-та, 2005. - С. 166

4. Новоселова, A.C. Специфика воспитательной работы с педагогически запущенными подростками / A.C. Новоселова Пермь: ПГПИ, 1982.- С. 147

5. Потанин Г.М. Предупреждение педагогической запущенности подростков.-М.: 1985 . - С. 39

6. Степанов, E.H. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / E.H. Степанов, Л. М. Лузина. - М.: ТЦ Сфера, 2002. - С. 160

7. Шаповал, И.А. Основы психолого-педагогической коррекции : учеб. пособие : И.А. Шаповал, М.А. Глазева, В.Н. Феофанов ; науч. ред. И.А. Шаповал ; М-во образования Рос. Федерации, Оренбург, гос. пед. ун-т. Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2004. - С. 231

8. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е. Щуркова; Пед. о-во России. М., 1998. -С. 249

© Соколов Д. В., 2016