Текст как феномен учебно-речевой деятельности

УДК 81. 32 ББК 80.9

ТЕКСТ КАК ФЕНОМЕН УЧЕБНО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Дорожкина Т.Н.

Предметом рассмотрения данной естественной письменной речи в сфере

Объектом лингвистического изучения все чаще становятся специфические жанры и виды неофициальной письменности, которые

объединяются под общим названием естественной письменной речи. Ее отличает большое разнообразие: произведения

эпистолярного жанра, дневники, объявления, записи в еженедельниках и записных книжках, заметки на полях и т.п. Этот объект для филологов, безусловно, новый, тем не менее уже определены характерные черты, позволяющие объединить в нечто целостное и данный разнородный письменно-речевой материал. Это прежде всего «1) письменная форма выражения, что обусловливает ряд вытекающих из нее характеристик: а) функцию медиации; б)

открытость, нелимитируемость круга адресатов: сообщение отрывается от автора, выходит из-под его контроля и живет своей жизнью; в) выработанные культурной традицией

специфические формы и жанры письменной речи; г) графический способ передачи и все особенности этого способа, в частности семиотические; 2)

естественность изложения (отсутствие

специализированного отношения к письменной форме, «непрофессиональность»)» [1, 260-261].

Указанные выше характеристики позволяют отнести к естественно-письменной речи и обширный речевой материал, представленный учебно-речевыми текстами - школьными сочинениями, изложениями и другими произведениями учащихся. Именно в них наиболее ярко, на наш взгляд, выражаются диаметрально противоположные тенденции, связанные со

специализированностью письма. С одной стороны, можно отметить непринужденность выражения мыслей и чувств, проявление личностного начала, с другой - чрезмерный пиетет перед авторитетом письменного слова.

Учебно-речевые тексты как феномен естественной письменной речи заслуживают серьезного внимания лингвистики и лингводидактики, хотя они традиционно трактуются как «отрицательный речевой материал». Однако не следует забывать, во-первых, что именно учащиеся различных ступеней обучения являются самой массовой «пишущей армией». Во-вторых, только через «школу естественной письменной речи» человек поднимается к вершинам слова, в том числе профессионального: привычка и стремление

тексты Выделяются дается их и универсальных

выражать свои мысли письменно чрезвычайно важны для формирования языковой личности. Продуцирование текста в письменной форме эффективнее, чем любые другие виды речевой деятельности, помогает системно организовать мыслеречевой процесс, развивает навыки создания текста, ведет к повышению уровня речевой культуры и выработке собственного слога.

В целях совершенствования речетворческого процесса и его результата в условиях учебной ситуации следует четко представлять себе, каковы важнейшие особенности текстов, порожденных авторами-учениками.

Лингвистика (и лингводидактика) стремится познать и определить феномен продуцирования текста прежде всего как некоего «идеального» речевого произведения (Л. С. Выготский, Н.А. Бернштейн, И.А. Зимняя, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, Т.В. Рябова-Ахутина, Т.Н. Наумова, А.М. Шахнарович, Г. Кларк, Дж. Миллер, Ч. Осгуд и др.); предлагаются также и модели его восприятия (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, А.И. Новиков, Ю.А. Сорокин, Л. Н. Мурзин, А. С. Штерн), что закономерно: «текст не существует вне его создания и восприятия» [2, 15].

Все известные психолингвистические схемы порождения речи в принципе воспроизводят некую универсальную модель создания текста, которая развертывается как строго определенная последовательность этапов:

мотивация; общий замысел (внутренняя программа); реализация программы (ее лексикограмматическое оформление); сопоставление реализации программы с начальным замыслом («звено обратной связи»).

Речевая деятельность, направленная на понимание высказывания адресатом и предполагающая воздействие на него, исходит из мотивации, побуждения к целенаправленной деятельности. «Речевая деятельность является

ничем иным, как выражением коммуникативного намерения, которое наряду с предметным содержанием обязательно присутствует в акте общения» [3, 68].

Этап мотивации тесно связан со вторым шагом, в рамках которого у человека возникает желание что-то сказать. «Высказывание, -отмечает А. Р. Лурия, - всегда начинается с очень смутной мысли, которая внутренне обозначена лишь в самой общей схематической форме. ... она

статьи выступают учебного дискурса.

типичные общие признаки таких речевых произведений,

характеристика через призму моделей порождения речи системных признаков текста.

представлена в виде общего замысла, общей схемы того, о чем я хочу говорить, и эта схема должна воплотиться в развернутое содержание» [4, 52]. Замечание о “смутной мысли”, подтвержденное впоследствии экспериментальной

психолингвистикой, помогло отбросить

представление о мысли как о готовом духовном образовании, легко облекаемом в столь же готовую оболочку грамматически оформленной речи. Замысел, едва возникнув, начинает

разворачиваться, и порождение текста вступает в следующий этап - внутреннего программирования (А.А. Леонтьев), расчленяющий мысль на семантические составляющие. Большинство ученых отводят этому этапу важнейшее место в механизме порождения речи, однако называют по-разному: «семантическая запись; уровень

семантических представлений» (А. Р. Лурия);

«внутреннеречевая схема» (Т.В. Ахутина); «общий смысловой образ» (И. А. Зимняя).

На следующем этапе осуществляется реализация программы - переход от внутренней речемыслительной деятельности к внешней, лексико-грамматическое развертывание “общего смыслового образа”. Здесь совершаются сложные процессы выбора слов и грамматического структурирования, «драматический диалог» (Л.С. Выготский) мысли и слова. Эта реализация, по данным психолингвистики, также проходит несколько этапов, однако все они имеют отчетливо выраженный речевой характер. Описание этого этапа мы находим в работах Т.В. Ахутиной (Рябовой), где указывается, что «за созданием замысла высказывания, выраженного особым кодом внутренней речи, идет выбор слов, то есть осуществляется перевод кода внутренней речи на единицы определенного языка, представленные свернутыми (опорными) формами слов. Затем следует грамматическое структурирование предложения, после чего становится возможным нахождение полных грамматически оформленных слов» [5, 88-89].

Наконец, в процессе порождения речи «запрограммирован» и такой существенный этап, как «звено обратной связи», что предполагает сопоставление замысла с тем, что получено «на выходе» - с объективированным текстом.

Выдвинута весьма убедительная гипотеза о том, что у носителей языка наличествует сложное и постоянно действующее «следящее устройство», назначение которого - обеспечить выполнение программы, внести в нее коррективы (при необходимости) и даже трансформировать

С учетом этой модели, на ее основе должна строиться и методика развития речи, лингводидактика во всех ее речетворческих аспектах.

Что же представляет собой «типичное» речевое произведение учащегося через призму важнейших характеристик речевой деятельности?

Отметим самое, пожалуй, главное из того, что делает «ущербной» эту разновидность текстов естественной письменной речи, или, точнее, сам процесс их создания - отсутствие мотивационной основы или искусственность мотивации.

В учебных условиях порождения текста мотивационно-мыслительный этап выпадает или же мотивация привносится извне, что влечет нарушения в системной организации мыслеречевой деятельности и, следовательно, в выстраивании текста. А, как убедительно показано в работах А.Р. Лурия, нарушение хотя бы одного звена в цепи речепорождения приводит к сбоям всей системы в целом.

Учитывая сказанное выше, можно указать на «слабые звенья» в речевой деятельности (и ее организации) в учебных условиях: искусственная мотивация; привнесенная, заданная извне программа речевых действий (нередко предлагается готовый план, намечающий развертывание содержания); ущербность «звена обратной связи» - этапа сопоставления реализации программы с начальным замыслом (минимальная рефлексия по поводу созданного текста или ее отсутствие). Все это, несомненно, ущемляет креативное начало, а сам характер порождения подобного речевого произведения становится в определенной степени автоматическим.

Как особый тип, школьный текст проходит обычно следующие этапы порождения:

«объявление (выбор) темы, активизация той части тезауруса, на основе которой тема будет раскрыта; составление плана как стратегии развертывания текста, работа над набором ключевых слов как компрессированным инвариантом развернутого текста, подкрепляемая языковой подготовкой на морфологическом, синтаксическом и других уровнях. Набор ключевых слов как представитель смыслового ядра текста лишает пишущего возможности обращения к другим семантическим средствам выражения содержания. Судьба исходного текста решается в основном на вербальных этапах внешнего речепорождения. Предвербальные (мотивационный,

мыслеформирующий, вербально-авербальный) этапы в порождении исходного текста весомой роли не играют» [6,170].

Отмеченные в учебно-речевой деятельности учащихся «сбои» становятся еще очевиднее, если оценить ее модель сквозь призму риторики. При этом обнаружится отступление от таких основополагающих ее законов, как концептуальный, закон моделирования адресата, системно-аналитический [7; 8].

Другие типичные качества учебно-речевого произведения обнаруживаются при выявлении конститутивных признаков текста.

Текст изучается как основная единица коммуникации, способ хранения и передачи информации, форма существования культуры и

явление определенной социально-исторической эпохи, как отражение индивидуального

мировосприятия и национального менталитета и т. д. Все это дает основание для множественности описаний и дефиниций текста (Н.С. Болотнова, И.Р. Гальперин, Г.А. Золотова, С.Г. Ильенко, Л.М. Лосева, О.И. Москальская, Т.Н. Николаева, Е.В. Сидоров, З.Я. Тураева и др.). Ряд вопросов общей теории текста по-прежнему остается

дискуссионным, что, в свою очередь, приводит к столь же неоднозначному освещению текста и его признаков в методических изданиях (например, место текста в языковой стратификации).

В связи с разными определениями текста (по подсчетам Ю.А. Сорокина, их существует более двухсот пятидесяти [9, 132]) и разными подходами к его изучению, отметим здесь основные позиции, актуальные для лингводидактики, в частности для изучения письменного текста как феномена учебно-речевой деятельности. За основу можно взять известное определение И. Р. Гальперина: «Текст - это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств, объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную установку» [10, 18].

Анализ, проведенный нами на обширном материале школьных сочинений и конкурсных творческих работ учащихся [11], позволяет отметить характерные особенности в реализации универсальных системных качеств текста. При этом как универсальные текстовые качества осознаются следующие: информативность,

структурность, интегративность, регулятивность [12, 67].

Информативность, характеризующая

содержательную сторону текста, может быть определена как совокупность сведений, знаний о мире и человеке, в которой отражается мировосприятие автора в конкретном словесноречевом развертывании. Текст как продукт учебноречевой деятельности отличается относительно невысоким уровнем информативности и содержательной оригинальности, поскольку в нем отражается в основном общечеловеческая часть информационного тезауруса. Для подобного текста наиболее характерны такие виды информации, как предметно-логическая, фактуальная,

эмоциональная (оценочная); концептуальная далеко не всегда представлена отчетливо и, как правило, отсутствует эстетическая и подтекстовая.

Структурность, характеризуемая через членение текста на составные структурносмысловые элементы и предполагающая их взаимосвязь и взаимозависимость, проявляется в учебно-речевом произведении как определенный

тип смыслового развертывания, и это вполне определенный тип. В литературе отмечается, что учебно-речевой текст «строится на основе использования тематического и ассоциативного принципов организации словесного материала внутреннего лексикона» языковой личности учащегося; «на языковом уровне это выражается в оперировании ключевым набором слов, распределяемых в тексте на основе нулевой композиции цепочечно и очень редко по типу «куста» [6,169].

Интегративность, вслед за Е. В. Сидоровым, определяют как ориентацию всех элементов текстовой структуры на синтез, благодаря которому и происходит воплощение содержательного плана текста - в соответствии с авторским замыслом и прагматической установкой. В учебно-речевом произведении не прослеживается целенаправленная ориентация элементов речевой структуры на воплощение содержательного плана текста в соответствии с интенцией субъекта речи, т. е. для него характерна недостаточность реализации текстового свойства интегративности.

Регулятивность - системное качество текста, благодаря которому он проявляет способность «управлять» познавательной деятельностью адресата задействованными в его словесно-речевой структуре средствами. Этому способствуют актуализированные в тексте регулятивные средства и структуры, соотносимые в сознании адресата с установками, мотивами автора и «направлением» его взгляда. Данный признак, прагматический в своей основе, коррелирует с такими категориями текста, как модальность, эмотивность, экспрессивность. В тексте как продукте учебно-речевой деятельности обычно моделируются категории модальности и эмотивности, однако экспрессивность проявляется весьма слабо; уровень выразительности такого текста относительно невысокий. Главным критерием здесь следует считать оппозицию «стандартность - нестандартность», то есть отсутствие выразительности определяется главным образом как стандартность, шаблонность, стереотипность речи.

Необходимо указать и на отсутствие четкой коммуникативной ориентации, «размытость»

образа адресата при создании учебно-речевого текста. Для многих учебно-речевых произведений будет справедливо и более категоричное утверждение: «. по коммуникативной

направленности такой текст является закрытым типом текста, вернее его было бы назвать текстом, лишенным коммуникативной направленности.

. По ориентации на адресата он является, как правило, моноадресатным (очень редко

полиадресатным)» [6,169].

Важнейшей причиной отмеченных выше специфических характеристик учебно-речевого текста выступает, на наш взгляд, спонтанность при его продуцировании. Традиционно считается,

что только тексты разговорной речи, носят спонтанный характер, письменные же всегда являют собой подготовленную речь, приведенную в соответствие с требованиями стиля, жанра, литературного языка в целом. Однако, имея дело с продуктом учебно-речевой деятельности, мы обнаруживаем, что и он рождается как текст

неподготовленный и не подвергающийся затем редактированию. Именно этим обусловливаются

его недостаточная продуманность,

организованность и выстроенность. Фактор

спонтанности проявляет себя также и на

лексическом, и на грамматическом уровне

(инверсия, повтор одних и тех же имен и местоимений, нагромождение грамматических (синтаксических) конструкций в пределах одной фразы, неточность словоупотребления, речевая недостаточность / избыточность, нарушение норм сочетаемости слов, зияния, лакуны, возвращение к уже сказанному, непоследовательность изложения и пр.). Заметим, что речевые проявления

спонтанности необходимо отграничивать от нарушений языковой нормы (немотивированного, неоправданного использовании языка), ибо последние суть ошибки, проявление элементарной

неграмотности. Спонтанность же связана с особым характером выражения мысли, различными дискурсивными параметрами речи. Спонтанность свидетельствует также о том, что продуцируемая речь (текст) не полностью контролируется

пишущим.

Таким образом, спонтанность выступает важной текстовой характеристикой естественной письменной речи в области учебного дискурса, что по ряду характеристик «роднит» учебно-речевые тексты с текстами устной разговорной речи. В научно-методической литературе отмечается сильное влияние разговорной речи на построение предложений в текстах сочинений и на сами тексты в целом, что квалифицируется как «ошибки», причем «количество ошибок, связанных с разговорной речью, не уменьшается даже в старших классах» [13, 109].

Осознание текста, созданного в процессе учебно-речевой деятельности, как текста особого типа и выявление его типических черт будет способствовать лингводидактическому поиску методов, приемов и средств, направленных на совершенствование и коррекцию речевой (текстовой) деятельности учащихся.

ЛИТЕРАТУРА

1. Лебедева Н.Б. Естественная письменная русская речь: проблемы изучения // Русский язык: исторические судьбы и современность. Международный конгресс исследователей русского языка (Москва, филол. фак-т МГУ им. М.В. Ломоносова. 13-16 марта 2001г.): Труды и материалы /Под общей ред. М. Л. Ремневой и А. А. Поликарпова. - М., 2001.

2. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М., 1969.

3. Зимняя И. А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности // Иностранные языки в школе. - 1973. - № 4.

4. Лурия А.Р. Курс общей психологии. - М., 1965.

5. Рябова (Ахутина) Т.В. Механизм порождения речи по данным афазиологии // Вопросы порождения речи и обучения языку: Сб. статей. - М., 1967.

6. Зайнетдинов А.Ш. Текст как продукт учебно-речевой деятельности языковой личности с точки зрения моделей порождения речи // Языковая личность: Лингвокультурология. Лингводидактика. Лексикография / Под ред. профессора В. В. Воробьева, профессора Л. Г. Саяховой. - Уфа: Изд-во БашГУ, 2001.

7. Юнина Е.А., Сагач Г.М. Общая риторика (современная интерпретация). - Пермь: Западно-Уральский учебно-научный центр, 1992.

8. Яковлева Е. А. Риторика как теория мыслеречевой деятельности (в применении к анализу художественных текстов, урботекстов и актуальных номинаций): Научный доклад. - Уфа: Изд-во БашГУ, 1998.

9. Сорокин Ю.А. Текст, цельность, связность, эмоциональность // Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. - М., 1982.

10. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М.:Наука, 1981.

11. Дорожкина Т.Н. Литературное творчество учащихся как восхождение к «царственному слову» // Учитель Башкортостана. - 2003. - № 3.

12. Сидоров Е. В. Проблемы речевой системности. - М., 1987.

13. Сиротинина О.Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1996.

Поступила в редакцию 24.01.05 г.