РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПРИ ОВЛАДЕНИИ УСТНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЬЮ

потенциала личности позволяют подобрать педагогам и психологам наиболее эффективные психолого-педагогические методы, условия, которые способствуют личностно-профессиональному становлению педагогов-художников, обеспечивают процесс вхождения личности в художественную деятельность и актуализацию ее художественного потенциала. Использование рассмотренных психологических механизмов реализации художественного потенциала педагогов-художников позволит также совершенствовать процесс личностного становления студентов в художественно-образовательной среде, направленного на внутренний мир субъективных переживаний личности, самопознание учащимися индивидуальных художественно-творческих возможностей.

Совокупность взаимодействия всех рассмотренных психологических механизмов способствует формированию важных компонентов художественного потенциала личности: эмоционально-волевой, ценностно-смысловой, регулятивно-деятельностный, нравственный, самоактуализационный.

Литература:

1. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М., 1981. С. 8.

2. Выготский Л.С. Психология искусства. СПб., 2000. 416 с.

3. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978. 139 с.

4. Леонтьев В.Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования. Новосибирск, 2002. 264 с.

5. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. М., 2000. 271 с.

6. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю: как построено и как функционирует произведение искусства. М., 1978. 237 с.

7. Сычева И.В. Личностное становление студентов в художественно-образовательной среде педвуза // Преподаватель XXI век. Часть 1. 2013. № 4. С. 56-60.

8. Чернышова И.В. Концептуальная модель личностного становления студентов в художественно-образовательной среде вуза // Наука и современность - 2014: сборник материалов XXXII Международной научно-практической конференции: в 2-х частях. Ч. 2 / под общ. ред. С.С. Чернова. Новосибирск, 2014. С. 21-25.

9. Чернышова И.В. Эмоциональная направленность студентов художественных специальностей в процессе их личностного становления // Акмеология. 2014. Специальный выпуск №.1-2 (по материалам IX Международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека»). С. 238-239.

Психология

УДК 372.881.1: 81 271.1

кандидат психологических наук, доцент Уланова Ольга Борисовна

Российский государственный аграрный университет - МСХА имени К.А. Тимирязева

РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПРИ ОВЛАДЕНИИ УСТНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЬЮ

Аннотация. Статья посвящена развитию логического мышления студентов в ходе комплексного овладения лексикой и грамматикой английского языка при построении устных монологических высказываний. В работе делается обзор литературы, посвящённой теоретическим основам научных понятий-язык, логическое мышление, устная и монологическая речь. Большое внимание уделяется принципам организации обучения по экспериментальной методике. В статье представлены критерии определения уровня развития логического мышления студентов в ходе речевой деятельности на иностранном языке. Исследование показало, что обучение иностранному языку, организованное с учётом особенностей функционирования мыслительной деятельности студентов, вносит вклад в развитие их логического мышления и языковых умений.

Ключевые слова: логическое мышление, устная монологическая речь, английский язык, грамматика, лексика.

Annotation. The article is dedicated to developing students' logical thinking in the process of mastering English grammar and lexis in the complex way when making up oral monological utterances. The paper overviews the literature dedicated to theoretical foundations of some scientific phenomena- a language, logical thinking, oral monological speech. A great attention is paid to the principals of organizing the experimental teaching process. The article also presents the criteria of determining logical thinking level during the oral activity in English. The research shows that teaching English with taking the students' mental activity operation into account contributes to developing their logical thinking and mental skills.

Keywords: logical thinking, oral monological speech, English language, grammar, lexis.

Введение Являясь учебной дисциплиной, иностранный язык предполагает развитие речевых умений и навыков студентов. Актуальность темы нашего исследования детерминируется взаимосвязью между понятиями «язык» и «мышление». С точки зрения лингвиста Фердинанда де Соссюра, язык представляет собой знаковую систему, с помощью которой люди выражают собственные идеи и мысли [5].

Понятие мышления широко изучалось в научной литературе. Базовым для российской науки можно считать дефиницию этого понятия, сформулированную психологом Л.С. Выготским, согласно которой мышление понимается как «культурный» процесс, опосредованный языком, что, в свою очередь, позволило ввести термин «речевого мышления» [1, с. 177]. Дефиниции языка и мышления характеризуются взаимопроникновением друг в друга (то есть, терминология мыслительной деятельности используется для описания понятия «язык» и наоборот).

Проблема логического мышления исследовалась многими психологами. По мнению Р.С. Немова, логическое мышление — это развёрнутое, строго последовательное мышление, ход которого может прослеживаться от начала и до конца с целью проверки его правильности соответственно известных законов логики [4, c. 278-280].

Устная речь представляет собой важную форму речевой деятельности, включающую понимание звучащей речи и осуществление речевых высказываний в звуковой форме. Лингвист Б.М. Гаспаров утверждал, что её можно рассматривать как необратимый феномен, характеризуемый неполным структурированием синтаксических и семантических связей. Установление взаимосвязей между речевой и мыслительной деятельностью при овладении иностранным языком приводит к тому, что последний упомянутый вид деятельности позволяет решить проблемы, связанные с трудностями вербализации той или иной информации [2, с. 469-538].

Монологическая речь представляет собой активную речевую деятельность, рассчитанную на донесение информации до слушателей одним лицом. Как полагает К.В. Фокина, этот вид речи характеризуется репродуктивностью (то есть способностью к речевому воспроизводству мыслительных процессов) [3, с. 125]. Поэтому рассмотрение устной монологической речи в нашей статье вызвано тем, что ввиду невозможности быстрой смены ролей коммуникатора и реципиента, именно эта речевая деятельность позволяет создать наиболее благоприятные условия для активизации мыслительной деятельности первого упомянутого участника. Мы полагаем, что для студентов, являющихся потенциальными практическими или научными работниками в разных отраслях экономики, обучение составлению монологических высказываний актуально по причине необходимости составления отчётов, научных докладов (в том числе, на иностранном языке) в будущем.

Цель статьи: проанализировать особенности развития логического мышления студентов в ходе комплексного овладения лексикой и грамматикой английского языка при построении устных монологических высказываний. Для достижения цели были определены следующие задачи: 1) уточнить термин «логическое мышление» путём опоры на его некоторые виды (словесно- логическое и абстрактно-логическое) и операции (анализ-синтез, обобщение- конкретизация, классификация), способные активизироваться в речевой деятельности; 2) отобрать материал английского языка, содержащий предложения с разной структурой и сходным содержанием для студентов аграрного вуза при овладении дисциплиной «Иностранный язык для общих целей»; 3) выделить способы установления логических взаимосвязей между семантикой усваиваемых конструкций и их грамматическим оформлением; 4) разработать критерии оценки уровня развития логического мышления студентов средствами иностранного языка; 5) определить уровни развития логического мышления студентов в ходе выполнения речевых заданий на английском языке.

Изложение основного материала статьи. Данное исследование проводилось на базе двух групп студентов РГАУ - МСХА им. К.А. Тимирязева, обучающихся на первом курсе факультета агрохимии, экологии и почвоведения и изучающих дисциплину «Иностранный язык для общих целей». Первая группа с общей численностью -18 студентов- являлась контрольной. Вторая группа- ДХ № 103- выполняла роль экспериментальной группы. Общее количество студентов в ней составляет 12 человек.

Для проведения эксперимента от нас требовалось построение особой системы упражнений. Перед членами обеих групп ставилась одна и та же дидактическая задача- развитие умения составлять монологи по указанной теме. Студенты контрольных групп выполняли следующие виды подготовительных заданий: произвольное запоминание лексического материала по предложенным темам и выписывание его в словарь, перевод предложений с английского языка на русский язык и с русского языка на английский язык, чтение и перевод текстов на указанную тему, замена информации из текстов о другом человеке на сведения о самом себе при составлении ряда монологов- сообщений. В экспериментальной группе применялись задания, направленные на обучение студентов выполнению ряда логических операций в языковой деятельности (анализа- синтеза, обобщения- конкретизации), активизации некоторых видов логического мышления (словесно- логического и абстрактно- логического) при учёте четырёх условно выделенных нами факторов.

Первый фактор состоит в знании преподавателем законов логики, которые должны ложиться в основу обучения студентов. Важнейшими взаимосвязанными операциями логического мышления являются обобщение и конкретизация. Сам преподаватель выделяет темы монологов для студентов первого курса и их отдельные аспекты, в рамках которых возможно проследить и активизировать взаимосвязь этих двух логических операций. Студентам предлагается использовать следующую структуру построения предложения: на первом месте- общая идея, по середине- оборот для формулировки примеров из неё: such as (такие как), for example (for instance) (например). Затем следуют частные примеры, выведенные из общей идеи. В рамках изучения темы «My university and me as a student» от студентов требуется сгруппировать учебные дисциплины своей программы по видам и привести пример для каждой разновидности: I study general subjects, such as mathematics and the Russian language.

Второй фактор активизации мыслительной деятельности студентов — это отбор языкового материала для выполнения студентами заданий преподавателя на составление предложений по темам монологов. Внутри второго фактора можно выделить несколько критериев такого отбора языкового материала для овладения дисциплиной «Иностранный язык для общих целей». Первым критерием является отбор лексических единиц с учётом возможности их использования в предложениях разной грамматической структуры. В качестве примера приведём конструкции, применяемые для составления предложений на тему «My family and me». При описании характера- своего или члена семьи- можно строить предложения, в которых прилагательное является или частью составного именного сказуемого (I am responsible), или определением (My sister is a hard-working girl). Ознакомление студентов с большим количеством оценочных прилагательных позволяет активизировать мыслительную операцию анализа в работе со студентами.

Второй критерий заключается в отборе грамматического материла, обладающего определённой семантической направленностью. Ряд конструкций может быть применим для выражения одного и того же содержания с помощью предложений идентичного смысла, построенных по-разному. В рамках монолога «My family and me» студенты, описывая внешность человека, применяют конструкции, обозначающие принадлежность, к которым относится глагол to have (My mother has big blue eyes) и притяжательный падеж существительного (My father's hair is short, wiry and blond). Мы предполагаем, что чем больше разнообразных конструкций используется для выполнения той или иной задачи, тем активнее стимулируется мыслительная деятельность студентов.

Третий фактор, усиливающий мыслительную деятельность студентов, заключается в формулировке задания в проблемной форме. На разных этапах освоения языкового материала преподаватель формулирует эти задания студентам по-разному. В качестве примера приведём задания, направленные на обучение

построению предложений для монолога- сообщения на тему «About my family and me». Данные задания предлагаются на этапе вторичного закрепления усваиваемого языкового материала, так как на более ранних стадиях обучения особая формулировка требований часто вызывает сложности их понимания. Осознание того, что задание может быть выполнено корректно с точки зрения соблюдения правил грамматики, но не соответствовать условиям формулировки задания, предполагает наличие у студента достаточного языкового опыта. Приведём пример формулировки заданий в проблемной форме для составления предложений, направленных на описание внешности: «Употребите: 1) в роли подлежащего- существительное, обозначающего владельца части облика (глаз, волос), а слово в значении части облика с его характеристикой поставьте на последнее место в предложении; 2) в функции подлежащего- существительное, обозначающее часть облика, а его характеристику поместите на последнее место, при этом слово в значении владельца части облика поставьте перед подлежащим.

Проблемный характер формулировки задания заключается в том, что преподаватель, избегая построения фраз на русском языке, ограничивается только формулировкой условий выполнения работы. В результате накопления языкового опыта при выполнении таких заданий студенты переходят от активизации более простых видов логического мышления к более сложным видам. В начале работы, чтобы облегчить себе её выполнение, студент строит предложение на русском языке сам- в соответствии с инструкциями преподавателя (см. пункты 1) и 2): 1) У моей мамы большие голубые глаза, 2) Волосы моей сестры длинные, мягкие, густые и светлые. По описанию условий выполнения задачи студент проверяет логику и информационность поисковых факторов. По просьбе преподавателя студент поговаривает вслух факт выбора нужного глагола в составе сказуемого, устанавливая взаимосвязи условий выполнения задачи и самостоятельно сделанного вывода. В первом случае это - нужная форма глагол to have, а во втором - to be. Оказывая студенту помощь в достижении результата языковой деятельности, преподаватель задаёт наводящие вопросы: «В какой форме следует употребить владельца части облика при постановке перед подлежащим?», «Чья сестра имеется ввиду в предложении?». В данном случае активизируется словесно-логическое мышление. Приобретя достаточный опыт выполнения речевых действий по инструкции такого типа, студенты начинают употреблять нужные конструкции правильно без дополнительных вопросов преподавателя и предварительного построения соответствующего предложения на русском языке. С нашей точки зрения, это активизирует абстрактно- логическое мышление, при котором студенты восстанавливают недостающие звенья логической цепочки в уме. Приведём примеры английских эквивалентов построенных предложений: 1) My mother has big blue eyes, 2) My sister's hair is long, soft, thick and blonde.

На этапе контроля полученных знаний и умений преподаватель даёт задания в сжатой форме, что активизирует разные логические операции, включая анализ- синтез, обобщение- конкретизация, классификация. Приведём примеры таких инструкций: опишите характер Вашей мамы; составьте предпочитаемое вами меню на обед в рамках рабочего дня; выразите и аргументируйте Вашего отношение к изучаемым в университете дисциплинам; классифицируйте изучаемые вами предметы и конкретизируйте общие виды примерами. Инструкции такого типа стимулируют самостоятельный поиск студентами языковых средств- оценочных прилагательных (kind), конструкций эмоционального отношения (to like, to enjoy, to prefer, to adore), причинно-следственных союзов (because, as, for, since, therefore, that is why). Сравним эти формулировки с заданиями (преимущественно тестового характера) для студентов контрольной группы: выберите правильный вариант ответа, раскройте скобки, составьте все возможные типы вопросов к утвердительному предложению. Использование союзов типа «потому что» и «следовательно» позволяет активизировать причинно-следственное мышление.

Четвёртый фактор активизации логического мышления в языковой деятельности состоит в ознакомлении студентов с необходимостью построения чёткой структуры повествования. Монолог на тему «My hobby and free time», помимо основной части должен включать в себя структурные части, составляемые по вопросам: вступление (How much leisure time do you have and why?) и заключение (Are people with hobbies interesting for others and why do you think so?).

Для удобства интерпретации информации нами разработаны критерии определения уровня логического мышления студентов в ходе речевой деятельности на иностранном языке.

Высокий уровень развития логического мышления предполагает умение студентов строить высказывания на иностранном языке, основанные на трёх видах взаимосвязанных логических операций, рассмотренных в нашем исследовании: анализа- синтеза, обобщения- конкретизации и классификации. При этом речь студентов характеризуется проявлением лексического разнообразия, предполагающего чередование в речи 8-9 причинно-следственных союзов, разнообразных конструкций эмоционального отношения, сопровождаемых инфинитивом (4) и герундием (2). Выполняя проблемные задания, студенты способны строить предложения без опоры на родной язык. Они самостоятельно «домысливают» требуемые условия выполнения заданий, специально не оговорённые преподавателем.

Находясь на хорошем уровне развития логического мышления, студенты правильно строят высказывания, основывающиеся только на каких-нибудь двух видах операций логического мышления, активизируемых в нашем исследовании см. упоминание выше). Речь таких студентов характеризуется меньшей степенью разнообразия, чем речь студентов с высоким уровнем логического мышления. Они способны использовать только по одному варианту союзов, употребляемых в значении «потому что» и «следовательно», хотя в их высказываниях присутствуют оба союза со свойственным их употреблению порядком построения предложений. Эти студенты применяют меньшее количество глаголов эмоционального отношения- 2-3- и только сопровождаемых инфинитивом. Студенты, находящиеся на хорошем уровне развития логического мышления, также умеют выполнять проблемные задания, при этом ни преподаватель, ни они сами предварительно не строят предложения на русском языке. Однако инструкции преподавателя для этих студентов должны быть более подробными, чем инструкции для студентов, находящихся на высоком уровне развития логического мышления.

Средний уровень логического мышления предполагает успешное применение не более одного вида операций логического мышления в речевой деятельности на иностранном языке. Построение ими причинно-следственных высказываний чаще всего предполагает использование союза в значении «потому что», а не «следовательно». Выполнение проблемных заданий вызывает трудности: студенты используют ранее заученные шаблоны предложений правильно, но не задумываются о степени их совпадения с инструкцией

преподавателя (то есть передавая содержание высказывания, студенты не задумываются о форме его построения).

Низкий уровень развития логического мышления характеризуется отсутствием у студента развитых умений построения предложений по известным логическим шаблонам. Вместо этого преобладает ситуативный перевод соответствующих предложений преподавателя с английского языка на русский язык и наоборот. При этом студенты часто ошибаются в выборе нужных союзов и оборотов соответственно выполняемой логической операции (обобщения- конкретизации, анализа- синтеза, классификации).

Первичные результаты исследования, полученные в контрольной и экспериментальной группе, представлены в таблице 1.

Таблица 1

Количество студентов на разных уровнях развития логического мышления в языковой деятельности на иностранном языке

Группа Общее количество Уровень

студентов по Отличный Хороший Средний Низкий

группе

ДХ № 107 18 - 5 6 7

ДХ № 103 12 8 3 1 -

Поскольку общее количество студентов в контрольной и экспериментальной группе различно, мы вычисляли процентные соотношения разных подгрупп по уровню развития логического мышления в (см. таблицу 2).

Таблица 2

Процентные соотношения студентов на разных уровнях развития логического мышления в языковой деятельности на иностранном языке

Группа Уровень

Отличный Хороший Средний Низкий

ДХ № 107 - 27, 7 33, 3 38, 8

ДХ № 103 66, 6 25 8, 3 -

В целом, погрешность составила 0, 2 % по группе ДХ № 107 и 0, 1%- по группе ДХ № 103. Как показывает таблица 2, в контрольной группе ДХ № 107 количество студентов с хорошим уровнем развития логического мышления в языковой деятельности ниже, чем численность студентов со средним и низким уровнем. При этом в этой же группе полностью отсутствует подгруппа студентов с отличным уровнем развития логического мышления в языковой деятельности. Выявлено, что в экспериментальной группе ДХ № 103 наибольшее количество студентов находятся на отличном уровне развития логического мышления в языковой деятельности. В этой же группе количество студентов, находящихся на хорошем уровне развития логического мышления в языковой деятельности, превышает число студентов на среднем уровне. В свою очередь, здесь полностью отсутствует категория студентов с низким уровнем развития логического мышления.

Выводы В экспериментальной группе продемонстрирован более высокий уровень развития логического мышления в речевой деятельности, чем в контрольных группах. Это позволит организовывать занятия по иностранному языку с учётом общих и индивидуальных особенностей психического развития обучаемых. Разработка данной проблематики вызвана необходимостью использования содержания учебных дисциплин в целях создания благоприятных условий для общего психологического развития личности обучаемого-будущего профессионала в той или иной области. Синтез речевой и мыслительной деятельности при овладении иностранным языком способен внести вклад в формирование самостоятельно мыслящей личности студента- будущего профессионала.

Литература:

1. Артюшенкова Е.В. Теоретические основы исследования вопросов мышления и чтения в контексте социогуманитарного знания // Гуманитарный вектор. - 2010. - № 1, с. 172-178.

2. Гаспаров, Б.М. Устная речь как семиотический объект / Б.М. Гаспаров // Слово устное и слово книжное: [сборник статей1. - Москва: РГГУ, 2009. - с. 469-538.

3. Мыльцева М.В. Виды монологической речи и аспекты её понимания в современной педагогической науке |текст| // Образование: прошлое, настоящее и будущее: материалы ^Международной научной конференции (г. Краснодар, февраль 2018 г.). - Краснодар: Новация, 2018. - с. 124-126.

4. Немов, Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учеб. заведений: в 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. — 688 с.

5. Соссюр Ф. де. Заметки по общей лингвистике, М: Издательская группа «Прогресс», 2001. - 280 с.