Современное экологическое образование: от экоцентризма - к ноосферному мировоззрению

ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИИ

УДК 37.013

С. А. Иванов,

Т. А. Ворошилова

СОВРЕМЕННОЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:

ОТ ЭКОЦЕНТРИЗМА - К НООСФЕРНОМУ МИРОВОЗЗРЕНИЮ

Аннотация. В статье рассматриваются основные направления современного экологического образования - ноосферное образование и образование для устойчивого развития, их педагогический потенциал в развитии целостного, ноосфер-ного мировоззрения школьников. Описываются модели ноосферного образования, функционирующие в общеобразовательных школах Свердловской области. Приведены результаты диагностических исследований, подтверждающих эффективность этих моделей и позволяющих выявить разнообразные возможности применения знаний выпускниками.

Ключевые слова: экологическое образование, ноогуманизм, образование для устойчивого развития, ноосферное образование, ноосферное мировоззрение, профильное обучение.

Abstract. The paper considers the basic directions of modern ecological education, i.e. noosphere education and ecologically sustainable development education, as well as their pedagogical potential in development of complete, noosphere outlook of students. Models of noosphere education used in comprehensive schools of Sverdlovsk region are described and diagnostic research data confirming their efficiency and showing the ways the school-leavers can use them are given.

Index terms: ecological education, ecologically sustainable development education, noosphere education, noosphere outlook, profile training.

Веками образование отражало господствующее миропонимание. В зависимости от того или иного понимания мира, человека, его места в мире, смысла существования возникали и получали развитие различные парадигмы образования. Проблема человека, человека и мира, будучи важнейшей философской проблемой, непосредственно отражается в педагогике, образовательной практике. От ее решения, в свою очередь, зависит решение трех принципиальных вопросов образования - зачем, чему и как должен учиться человек. Первый из них связан с целями образования, второй - с его содержанием, и третий - с методами обучения и воспитания.

Важнейшие цели образования, особенно отечественного, всегда были связаны с вечными ценностями, или ценностями Бытия (А. Маслоу), среди которых - Истина, Любовь, Красота, Свобода, Справедливость, Толерантность и др. Однако современная школа все дальше уходит от этих приоритетов. В настоящее время акцент в целеполагании общего образования отчет-

ливо смещается от формирования духовно-нравственного Человека - к развитию человека успешного, заинтересованного, главным образом, в получении тех знаний и умений, которые помогут поступить ему в учреждения профессионального образования и сделать карьеру. При этом основной смысл образования - мировоззренческий - неизбежно теряется.

В методологии науки под мировоззрением понимается совокупность взглядов, оценок, принципов, определяющих обобщенное видение, понимание мира, места в нем человека и вместе с тем жизненные позиции, программы поведения, действий людей.

В педагогической теории и практике данное определение важно для выявления основных направлений, вырабатывающих у растущей личности понимание мира и своего места в нем, определяющих отношение человека к миру, другим людям и самому себе. Мировоззрение, таким образом, формирует личностные структуры человека. Возникающее в результате взаимодействия с окружающей действительностью, мировоззрение понимается как сложное взаимодействие интеллектуальных и эмоциональных качеств, единства субъективно окрашенных знаний о природе, обществе и человеке, целостного понимания происходящего и жизненных позиций.

Проведенное нами исследование состояния целостности мировоззрения выпускников общеобразовательных школ позволяет говорить о разрозненности различных областей знания, когда они «лежат в голове как на кладбище, не зная о существовании друг друга» (К. Д. Ушинский). Так, большинство старшеклассников не воспринимают различные области знания (науку, религию, философию, культурологию) как равноценные компоненты культуры, более того, не имеют о них четких представлений (относительно верно определяют науку - 4%, религию - 8%, философию - 19%, этику - 8% опрошенных). Школьники также имеют поверхностные представления об этических принципах, регулирующих отношения в социоприродной среде. В нашем исследовании только 15% старшеклассников смогли сформулировать такие принципы, назвав заповеди Библии, нравственные качества (отсутствие зависти, корысти, любовь к ближним, миролюбие и др.).

Еще одна существенная проблема современного общего образования заключается в том, что школа не учит человека быть счастливым, не создает условия для осознания им своего предназначения, смысла существования. Актуальность данной проблемы обусловлена тем, что современные СМИ, и конкретно реклама, ориентируют смысл жизни на материальные ценности, более того - создают чувство постоянной неудовлетворенности, вызывая у человека желание потреблять все больше и больше. Естественно, это не может не сказываться на растущем мировоззрении личности школьника.

Как отмечают в этой связи К. Вебстер, М. А. Жевлакова и др., «рост доходов не вызывает роста счастья. Со времени окончания Второй мировой войны жители развитых стран становились все богаче. Они все больше путешествуют, живут дольше и становятся все здоровее. Но они не становятся все более счастливыми» [2, с. 38].

Очевидно, что эффективность современного образования в плане формирования человека, живущего в гармонии с окружающим миром, зависит от создания в школе системы образования, ориентированной на развитие целостного мировоззрения, основанного на духовно-нравственных ценностях. Такая образовательная система востребует экологическое образование как отдельную содержательную линию образовательного процесса.

Экология как область знания носит междисциплинарный характер, она позволяет обобщить в образовательном процессе научные, культурологические, философские и этические знания, художественное образование, эстетическое воспитание, познавательную, творческую, трудовую и экологическую деятельность школьников. Это определяет содержательное поле образовательной модели школы, позволяет строить его на основе интеграции и гуманизации различных областей знания.

Анализ теории и практики, направлений современного экологического образования показывает, что оно основывается на концептуальных идеях, соответствующих экоцентрическому экологическому сознанию. Эти идеи следующие.

1. Ноогуманизм, которому, согласно Г. П. Сикорской, свойственно «стремление человеческого сообщества к состоянию коэволюции с биосферой, утверждение ценности жизни во всех ее проявлениях, гармоническое взаимодействие человека с природой (включая Космос) и ответственность его как единственного разумного существа на планете за жизнь на Земле» [9, с. 23]. Понятие «ноогуманизм» связано с концепцией ноосферы, развитой отечественными мыслителями - В. И. Вернадским, Н. Н. Моисеевым, А. Д. Урсулом. Последний считает концепцию ноосферы наиболее перспективной в мировоззренческом плане, на базе которой должна проявиться развернутая теория будущего человечества» [12].

2. Обеспечение устойчивого развития человеческого общества, которое позволит на долговременной основе создать условия для стабильного экономического роста, не приводя к глобальным изменениям природной среды. Понятие «устойчивое развитие» имеет достаточно много определений, однако все они объединены идеей взаимодействия (а не воздействия) человека и природы, экономического и социального развития цивилизации с учетом перспектив будущих поколений. Таким образом, необходимо признать, что «устойчивое развитие не будет происходить там, где не происходит приобретение и осмысление знаний, нового опыта» [2, с. 55].

3. Взаимная зависимость экологических и социальных проблем на глобальном, региональном и локальном уровнях, что, с одной стороны, позволяет развивать у учащихся планетарное мышление, а с другой -воспитывать социальную активность, экологическую и нравственную культуру с учетом особенностей и преимуществ местного социума.

В последнее десятилетие четко оформились два основных и близких по сути направления экологического образования - образование для устойчивого развития (ОУР) и ноосферное образование.

Образование для устойчивого развития призвано предлагать учащимся:

• понятие о путях и перспективах реализации концепции устойчивого развития;

• учет потребностей местных сообществ, необходимых для обеспечения их устойчивости и уменьшения воздействия каждого человека и общества в целом на окружающую природную среду;

• навыки и опыт убеждения и вовлечения в процесс принятия решений относительно социально-экономического развития местных социумов (с учетом экологических аспектов) большинства представителей местных сообществ (представителей органов власти, общественности, населения);

• условия для становления постматериальной системы ценностей, основанной на осознанном ограничении потребностей, ориентированной не на количественный рост, а качественное развитие (гуманизм, свобода, творчество, нравственность, ориентация на диалог и сотрудничество, профессионализм, самореализация, качество жизни, понимание своей роли в природе и ответственности за ее восстановление и сохранение для будущих поколений) [2].

Таким образом, образование для устойчивого развития шире, чем экологическое или естественнонаучное образование: оно интегрирует в себе экологические, экономические, этические, социологические, философские и научные знания. Поскольку такое образование нацелено на вовлечение учащихся в активную практическую деятельность, оно часто осуществляется методами и технологиями, основанными на взаимодействии (работа в группах, совместная работа над исследовательскими проектами, дискуссия, круглый стол и др.).

Методологической основой ноосферного образования служат идеи антропокосмизма, активной эволюции, всеединства, панэтизма, экологического и нравственного императивов русских философов-космистов - В. И. Вернадского, К. Э. Циолковского, А. Л. Чижевского, Н. А. Бердяева, Н. Г. Холодного,

Н. Н. Моисеева. Они соответствуют антропокосмическому экологическому сознанию, для которого характерны: 1) ориентированность на экологическую целесообразность; 2) восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию с человеком; 3) восприятие мира как психофизического единства, где все связано со всем.

Идеи русских космистов мы относим к приоритетным в методологии современного образования. Такая основа поможет соединить в школьном образовании «горнее и дольнее», физику и лирику, осуществить обучение «не по предметам, а по проблемам» (В. И. Вернадский).

Следует отметить, что идеи русского космизма могут (и должны) присутствовать в школьном образовании как имплицитно (являясь методологической, философской основой образования), так и эксплицитно - во время уроков учащиеся работают с первоисточниками - анализируют философские и научные тексты, выносят оценку суждениям, участвуют в проблемных дискуссиях, разрабатывают свои программы развития социоприродной среды, практически участвуют в них (метод проектов). Наша педагогическая практика показала высокую эффективность таких уроков. Во время занятий

учащиеся развиваются интеллектуально, духовно, творчески, у них формируется высокий познавательный интерес. Отдельные тексты первоисточников доступны даже учащимся начальной школы, важно при организации таких уроков правильно определить зону ближайшего развития школьников, адекватно подобрать методы и технологии образования.

Особенно продуктивна для педагогики идея ноосферы, которая разрабатывалась В. И. Вернадским, а позднее была развита современными мыслителями, в частности А. Д. Урсулом и Н. Н. Моисеевым. Обобщая их представления, мы определяем ноосферу как область единства (гармонии) природы и общества, в которой разум и духовно-нравственные приоритеты являются определяющими факторами развития цивилизации. Именно такое определение «ноосферы» как своеобразная программа, цель развития общества позволяет констатировать, что образование, направленное на развитие целостного мировоззрения, экологического сознания и духовнонравственных качеств личности, может быть названо ноосферным.

Важнейшей задачей ноосферного образования является развитие в процессе обучения и воспитания ноосферного мировоззрения личности, которому, по нашему мнению, должны быть присущи следующие основные черты: 1) основанность на ключевых идеях философии русского космизма, отмеченных выше; 2) целостность, базирующаяся на интеграции различных областей знания (научного, гуманитарного, этического, философского, культурологического); 3) осознание человеком себя и своего места в окружающем мире, своего предназначения; 4) владение нормами социоприродной (ноо-сферной) этики, практическое следование им в своих поступках.

Ноосферное образование как особое направление педагогики является инновационным, его теоретические и практические основы в настоящее время активно разрабатываются учеными. Для ноосферной школы приоритетными признаются вопросы становления личности, ее мировоззрения, внутреннего мира, духовно-нравственных ценностей.

Данные тенденции обобщаются в определении, данном Г. П. Сикор-ской. Под ноосферным образованием (как целостной педагогической системой) автор понимает опережающее образование, создающее условие для развития Человека с коэволюционным мировоззрением, чувствующего и осознающего себя частью Космоса, несущего ответственность за жизнь в любом ее проявлении» [11, с. 88].

Кроме того, Г. П. Сикорская выделила четыре основных содержательных вектора ноосферного образования [10], которые, на наш взгляд, четко позволяют конструировать образовательный процесс, его модели в школе:

• рационализм эмпирических обобщений - обобщения, основанные на концентрированном опыте человечества, касающемся, прежде всего, взаимоотношений «человек - общество - природа»;

• экологический императив (запрет) - определенные ограничения в поведении и действиях людей, нарушение которых приносит ущерб со-циоприродной среде;

• глобалистика - образовательный вектор, основанный на глобальном и ноосферном мышлении и позволяющий расширить сознание до масштабов биосферы и Космоса;

• эвдемоническая педагогика - наука, позволяющая развивать стремление к счастью, высочайшей культуре и нравственности, которые возникают у людей в общении с природой и друг другом.

На наш взгляд, ни одно из существующих направлений образования не тождественно ноосферному. От экологического образования ноо-сферное отличается, во-первых, своей гуманитарной составляющей, без которой невозможно развитие коэволюционного мировоззрения, становление духовно-нравственной личности. С этой точки зрения ноосферное образование имеет свои истоки в экологическом образовании, но оно вышло за его пределы, охватив гуманитарное и философское знание.

Во-вторых, ноосферное образование ориентировано на формирование человека эпохи ноосферы (этим и определяется, по нашему мнению, уместность его названия) - человека духовного, самосовершенствующегося, умеющего и желающего жить в гармонии с окружающим миром, иначе говоря, счастливого. Таким образом, ноосферное образование является опережающим, ориентированным не на то, что есть сегодня и будет завтра, а на то, что должно быть. Прежде всего, это относится к состоянию общества и биосферы, которые должны находиться в состоянии коэволюции (совместной, непротиворечащей друг другу эволюции), устойчивого развития (без нанесения ущерба будущим поколениям). Так школа становится «мастерской человечности» (Ш. А. Амонашвили), очагом гармонии, «пассионарной точкой ноосферы» (Н. Н. Моисеев).

В ноосферном образовании даже при традиционном предметном образовании существенно возрастает роль интегрированных курсов и организации образовательного процесса не по предметам, а по проблемам, что позволяет вовлекать в учебный процесс различные области знания, включая религиозное и философское. Все это способствует развитию целостного мировоззрения, основу которого составляют эпистемные (сущностные) знания о мире, обществе и человеке.

Актуальность ноосферного образования и образования для устойчивого развития востребует адекватные формы и методы обучения и воспитания личности. Необходима педагогика развития ноосферного мировоззрения, в связи с чем следует отметить следующее.

Отдельные аспекты такой педагогики уже освещались в трудах отечественных мыслителей. В частности, выдающийся отечественный педагог К. Н. Вентцель разработал положения космической педагогики. У человека с космическим сознанием, согласно Вентцелю, происходит освобождение от всего мелкого, ограниченного, его душа наполняется свободой, беспредельно широкой творческой любовью к жизни, к человечеству, т. е. осуществляется духовно-нравственное преображение человека [11, с. 92].

Общепринятое представление о мировоззрении как совокупности представлений о мире, оценок, установок, жизненных позиций, программ

поведения, действий людей позволяет нам выделить несколько психологопедагогических принципов развития ноосферного мировоззрения.

1. Обогащение процесса познания разнородными знаниями из различных источников познания мира: науки, религии, философии, культурологии. Это должно обеспечить пред-понимание учащимися социопри-родной среды как целостной системы. В дальнейшем процесс познания должен строиться концентрически: рассмотрение тех же проблем, но на более глубоком уровне, вовлечение понятий все большей емкости, интеграция и синтез знания о частях.

2. Развитие ноосферного мышления, для которого характерны такие качества, как интегративность, нелинейность, творческий, критический и рефлексивный характер.

3. Вовлечение в процесс мышления эмоций и чувств, аксиологизация знаний. Это служит важнейшей предпосылкой становления и развития сакрального отношения к окружающему миру, ценностных установок, принципов ноосферной этики. Необходимость полноценного развития экологического сознания растущей личности по трем каналам (когнитивному, перцептивному и практическому) обосновали С. Д. Дерябо и В. А. Ясвин [4], а Г. П. Сикорская разработала методы и технологии сенсорного восприятия окружающего мира в образовании [10].

4. Диалоговый характер обучения. Поскольку он составляет основу бытия и мышления человека в XXI в., то очевидно, что школьник должен научиться мыслить и жить в условиях множественности культур.

Теоретические положения ноосферной педагогики, единые в своей философско-методологической основе, могут по-разному преломляться в практической деятельности, порождая многообразие моделей ноосферного образования. Эта вариативность обусловлена географическими особенностями образовательных учреждений, их кадровым обеспечением, возможностями самостоятельно конструировать учебный план, образовательную программу, концепцию и программу развития, модель управления, локальные нормативно-правовые акты, включая устав школы.

В соответствии с рассмотренными выше концептуальными идеями и педагогическими принципами нами были разработаны три модели ноо-сферного образования, успешно реализуемые в ряде общеобразовательных школ Свердловской области.

В первой модели - гимназической - содержание ноосферного образования реализуется в виде нескольких взаимосвязанных направлений (линий) в рамках отдельных естественнонаучных, гуманитарных и технических предметов, а также в процессе изучения спецкурсов, элективных курсов. Это следующие линии.

1. Философская - включает в себя эпистемные (сущностные) знания, позволяющие объединить получаемую школьниками на разных предметах информацию в единую картину мира. Несмотря на специфику философского знания, практика показывает, что на определенном уровне отдель-

ные вопросы устройства мира, сущности человека, его места в природе и обществе, предназначения доступны даже учащимся начальных классов. Поэтому данная линия отражается в процессе изучения учебных курсов «Окружающий мир» (1-4-й кл.), «Философия для детей» (3-5-й кл.), «Введение в философию» (10-11-й кл.).

2. Экологическая - направлена на оптимизацию, гармонизацию отношений человека и природы, развитие у него экологического сознания. Начиная с 6-го класса учащиеся изучают курс «Экология». Кроме того, рабочие программы гуманитарных предметов (литературы, русского языка, истории), естественных и технических дисциплин (физики, химии, биологии, технологии) экологизированы учителями. Экологическая деятельность может осуществляться в самых разнообразных формах, таких как экологический лагерь, научно-исследовательские проекты, кружок «Юные натуралисты» и др.

3. Этическая - предполагает познание учащимися этики и этикета. Это возможно в процессе изучения специального курса «Этика и этикет», разработанного нами для учащихся 6-х классов, а также предметов гуманитарного цикла. Кроме того, в образовательную программу школы включена единая система классных часов, учитывающих возрастные психологические особенности учащихся, специфику развития их мировоззрения.

4. Эстетическая - направлена на духовно-нравственное развитие личности через искусство, непосредственную творческую деятельность. Для этого в школе организован эстетический блок с различными направлениями (музыкальным, художественным, хореографическим и др.), где совмещаются основное и дополнительное образование. Эстетическая линия реализуется во время освоения отдельных теоретических предметов, например «Музыки», «Мировой художественной культуры».

5. Правовая - связана с развитием правосознания личности как неотъемлемого элемента ноосферного мировоззрения. Такие качества правосознания, как законопослушность, уважение к правам других людей, бережное отношение к природе, гражданственность, патриотизм и другие, формируются в ходе изучения как интегрированных курсов «Окружающий мир», «Обществознание», так и специализированных предметов -«Основы права», «Граждановедение».

6. Валеологическая линия модели направлена на формирование у учащихся культуры здорового образа жизни, путей достижения человеком физического и духовного здоровья. Эта линия реализуется через интегрированные курсы и отдельные предметы - «Окружающий мир» (14-й кл.), «Культура здоровья» (5-6-й кл.), «Основы безопасности жизнедеятельности», «Биология».

7. Культурно-историческая - ориентирована на освоение учащимися отечественной истории и культуры как этнической основы мировоззрения, что достигается через изучение истории, музыки и систему внеурочных и внешкольных мероприятий.

Небольшой срок апробации гимназической модели не позволяет представить полноценную картину ее эффективности, поскольку мировоззрение ребенка формируется и качественно изменяется на протяжении всего периода школьного образования. Однако определенные черты ноосферного мировоззрения на уровне миропонимания (как интеллектуальной составляющей мировоззрения) прослеживались у учащихся 7-х классов, вовлеченных в инновационную деятельность на протяжении шести лет. Анкетирование и мини-эссе позволили выявить следующие идеи, принципы, которых придерживаются школьники:

• самоценность природы и необходимости отношения к ней человека как к духовной ценности (77%);

• взаимопомощи людей как способа выживания человечества, важность изменения внутреннего мира человека в плане нравственных качеств (91%);

• необходимости предвидения, просчитывания человеком последствий своих действий (55%);

• потребности в экологической грамотности (50%).

Нравственные принципы, которые формулировали семиклассники

(не обидь, не оскорби, не причини вреда, учись, будь добр, живи на благо другим, береги мир, как бережешь себя, проявляй уважение к другим людям и живым существам, жалей животных, люби природу), отражали этическую составляющую миропонимания.

Важно, что большинство школьников исследуемой группы (91%) соотнесли решение экологических проблем не с техническими средствами, а с нравственными качествами человека, такими как совесть, стыд, милосердие, жалость, сострадание, любовь, забота, тревога. Это позволяет говорить о развитии у них интегративности, нелинейности мышления, выражающихся в умении объединять естественнонаучное рациональное и гуманитарное иррациональное знание.

Вторая модель ноосферного образования - эколого-профильная -связана с развитием интересов (в том числе профессиональных), склонностей и способностей учащихся на основе экологического образования, выполняющего роль мировоззренческой ориентации растущей личности.

На первой и второй ступенях общего образования учащиеся изучают обязательные курсы экологической направленности (за счет вариативной части образовательной программы школы), которые в силу своего мировоззренческого характера позволяют им осуществить предварительное самоопределение в отношении профилирующего направления собственной деятельности (предпрофильная подготовка школьников).

С учетом возрастных психологических особенностей учащихся в рамках реализуемой модели были разработаны авторские и компилятивные программы курсов - «Мой родной край» (1-4-й кл.), «Экология сельского социума» (5-7-й кл.), «Экология. Региональные аспекты» (8-9-й кл.). Содержание этих предметов ориентирует развитие ребенка на создание им

собственного целостного образа мира, раскрывающего динамичность процессов окружающей среды. Акцент делается на выявлении функций природных объектов, установлении зависимостей между природными процессами и результатами воздействия на них человека. Особое внимание уделяется необходимости овладения учащимися способами эмоционально-чувственного восприятия природных явлений, поэтическим, художественным и другими видами творчества, воспитанию личности, способной к освоению и преобразованию окружающего мира.

На уроках дети изучают школьную учебно-экскурсионную фитотропу, технологию сбора и применения лекарственных растений, способы их охраны, структуру природных сообществ, агроценозы сельского социума.

Курс «Экология. Региональные аспекты» способствует систематизации и обобщению имеющихся у учащихся знаний о природе, месте и роли в ней человека. Включение в содержание курса региональных аспектов экологии позволяет погрузить учащихся в местные социально-экологические проблемы, осуществляя тем самым начальную профильную подготовку. Этому также способствуют практические занятия курса, в той или иной мере связанные с людьми различных профессий, - «Организмы и среда их обитания», «Окружающая среда и здоровье человека», «Влияние деятельности человека на окружающую среду», «Технология обработки почв. Посев», «Основные агротехнические приемы», «Изучение химического состава воды», «Определение качества продуктов питания», «Определение уровня шума» и др.

На третьей ступени общего образования в образовательную программу школы включены элективные курсы, которые позволяют учащимся реализовывать свои индивидуальные профильные образовательные программы, что является одной из возможных форм организации профильного обучения.

Введение на этом уровне в учебный план школы элективных и факультативных курсов дает возможность осуществить профилизацию образования и формирование экологического мышления школьников, внутреннюю работу по осознанию ими роли, назначения и места в мире, характера своей будущей деятельности.

Элективные курсы на третьей ступени образования носят, в основном, специализированный характер («Природа и духовный мир человека», «Основы природопользования», «Окружающая среда и здоровье человека», «Основы ландшафтного дизайна», «Основы агротехники культурных растений», «Фитодизайн» и др.), но могут быть и мировоззренческими («Глобальные проблемы человечества»).

Эколого-профильная модель в «Школе экологической культуры» корректирует образование на всех вышеперечисленных уровнях в сторону его интеграции, гуманизации и гуманитаризации, философских обобщений, ориентации на эстетическое освоение окружающего мира (в том числе посредством произведений литературы и искусства), непосредственную деятельность в природе, туристические походы. При этом важнейшее значение уделяется исследовательской, проектировочной и групповой деятельности учащихся.

Исследование показало динамику роста показателей экологической культуры по уровням модели:

• на начально-экологическом уровне рост составил 12%;

• предметно-экологическом - 16%;

• базовом образовательном (предпрофильном) - 14,7%;

• фундаментально-прикладном (профильном) - 14,7%.

Итогово-диагностический этап исследования, имеющий целью изучение самоопределения выпускников школы на протяжении последних пяти лет показал:

• 47,05% выпускников выбирают тип профессии «человек - человек», к которому относятся такие профессии, как медицинская сестра, фельдшер, врач, учитель и др.;

• 38,10% - характерный для юношей тип профессии «человек - техника»: слесарь по ремонту, тракторист, вальщик леса, инженер лесного хозяйства, сотрудник инженерной службы нефтегазотранспорта;

• 14,85% - тип профессии «человек - природа»: лесник, эколог, агроном, зоотехник.

Анализ полученных результатов показал, что на каждом уровне модели создаются условия, формирующие, развивающие и воспитывающие личность школьника. Позитивные изменения характеризуют развитие интеллекта личности, а профильное самоопределение выпускников - их высокую экологическую компетентность, эрудированность и мобильность.

Третья модель ноосферного образования - поликультурная - находится в начальной стадии апробации. Она связана с конструированием содержательных линий образования на основе понятия «Культура» как одного из основополагающих для ноосферного мировоззрения. Так, учащиеся на всех трех ступенях образования осваивают основы экологической, экономической, этнической, правовой, информационной, художественной культуры, а также культуры здорового образа жизни.

Все три рассмотренные модели ноосферного образования восходят к классическому отечественному лицейскому и гимназическому образованию, связанному с сочетанием духовности и образованности личности и определяют становление трех компонентов ноосферного мировоззрения школьника:

• онтологического - представлений об окружающем мире;

• аксиологического - нравственных установок;

• рефлексивного - осознания себя и своего места в мире.

Литература

1. Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 1997. 215 с.

2. Вебстер К., Жевлакова М. А., Кириллов П. Н., Корякина Н. И. От экологического образования к образованию для устойчивого развития. СПб.: Наука, САГА, 2005. 137 с.

3. Вернадский В. И. Несколько слов о ноосфере // В. И. Вернадский. Философские мысли натуралиста: сб. науч. тр.. М.: Наука, 1988. С. 503-510.

4. Дерябо С. Д., Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология. Ростов н/Д: Феникс, 1996. 480 с.

5. Игнатова В. А. Формирование экологической культуры учащихся: теория и практика: моногр. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1998. 196 с.

6. Мамедов Н. М. Теоретические основы экологического образования // Экологическое образование и устойчивое развитие: сб. науч. ст. М.: Наука, 1995. С. 17-51.

7. Моисеев Н. Н. Экологическое образование и экологизация образования // Биология в школе. 1996. № 3. С. 29-33.

8. Пономарева И. Н. Основные направления реализации непрерывного экологического образования в системе многоуровневого педобразо-вания // Подготовка специалиста в области образования: сб. науч. ст. СПб.: Образование, 1994. С. 73-88.

9. Сикорская Г. П. Основные методологические подходы к содержанию экологического образования // Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2009. № 9(66). С. 11-22.

10. Сикорская Г. П. Сенсорный сад для детей, в том числе для детей с ограниченными возможностями / Урал. науч.-образоват. центр Урал. отд-ния Рос. акад. образования. Екатеринбург: Раритет, 2007. 72 с.

11. Сикорская Г. П., Комов С. В. Экологическое образование. Уральский вариант (Краткая история, методологические основания и практика). Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2007. 202 с.

12. Урсул А. Д. Введение в социальную экологию: учеб. пособие. Ч. II. М.: Луч, 1994. 255 с.