НЕПРЕРЫВНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КЛАССИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ: К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ

аспирантов, разработанные Т. Гребенюк, являются образцами эффективной организации производственной практики.

5. Организация практического обучения не может не привести к определенным проблемам, среди которых следует отметить планирование новой структуры, предусматривающее большую самостоятельную работу и внедрение инновационных технологий в обучении.

6. Вышеуказанные проблемы требуют решения, которое определит перспективы системы практического обучения. Основной задачей решения этих проблем является сохранение и укрепление качества подготовки учителей.

1. Количество практических занятий однозначно будет сокращено. Поскольку квалификация бакалавра образования включает четырехлетнее обучение, то целесообразно двенадцатинедельную производственную практику, предусмотренную новым ФГОС ВО, разделить на три практики. Первая практика (длительностью одна неделя), как и прежде, будет предназначена для второкурсников, где они узнают, как организована внеклассная деятельность. Второй (пять

недель) будет предназначен для студентов четвертого курса, работающих в начальной и средней школе. Третья практика (продолжительностью шесть недель) будет включать в себя работу студентов в старшей школе. Эта практика должна предусматривать работу в профильных классах.

2. Практические занятия требуют организации самостоятельной работы. Следовательно, для студентов должны быть доступны специальные сайты с целями, задачами, условиями и сроками предоставления документации, а также формами и необходимыми материалами.

3. Ожидается внедрение инновационных технологий студентами-преподавателями при проведении занятий. Это личностно ориентированные технологии (проектирование, дифференцированное обучение, тандемное, совместное обучение, языковой портфель); интерактив (групповая работа, модерация, мозговой штурм, кейс-стади, ролевая игра); технологии, основанные на тематических блоках материала (модульная технология, интегральная технология).

Библиографический список

1. Гребенюк Т. Концепция подготовки аспирантов педагогических вузов к практической деятельности на уровне вуза. Общее и профессиональное образование. 2011; № 2: 8 - 11.

2. Глазырина Е.В. Лингводидактические требования, предъявляемые к будущим учителям иностранных языков, проходящие практику в условиях профильных классов. Формирование компетенций учащихся и студентов в общем и профессиональном образовании. Челябинск: Центр научного сотрудничества, 2011: 59 - 67.

3. Чехия П. Требования к профессиональному развитию учителей. Варшава: Научно-исследовательский институт образования, 2009.

4. Присяжная А.Ф. Организация практики будущих учителей по новым ГОС Инновации в науке и образовании. Калининград: КГТУ 2010: 244 - 247.

5. Присяжная А.Ф. Предтренировочные ожидания и посттестовые оценки студентов-преподавателей. Инновации в науке и образовании. Калининград: КГТУ 2010: 247 - 250.

6. Присяжная А.Ф. Прогнозирование как функция педагога (от будущего учителя до профессионала). Челябинск: Образование, 2006.

7. О высшем и послевузовском профессиональном образовании. Федеральный закон. Available at: http://mon.gov.ru/dok/fz/obr/3995/

8. Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации. Утверждено регламентом органа Российской Федерации от 5 апреля 2001 г N 264. Документы и материалы деятельности Федерального агентства по образованию за период 2004 - 2010 гг. Available at: http://www.ed.gov.ru/prof-edu/vish/rub/467/

9. Рекомендации по организации самостоятельной работы студентов. Available at: http://www.isuct.ru/umo/orgproc10.html

References

1. Grebenyuk T. Koncepciya podgotovki aspirantov pedagogicheskih vuzov k prakticheskoj deyatel'nosti na urovne vuza. Obschee iprofessional'noe obrazovanie. 2011; № 2: 8 - 11.

2. Glazyrina E.V. Lingvodidakticheskie trebovaniya, pred'yavlyaemye k buduschim uchitelyam inostrannyh yazykov, prohodyaschie praktiku v usloviyah profil'nyh klassov. Formirovanie kompetencij uchaschihsya i studentov v obschem iprofessional'nom obrazovanii. Chelyabinsk: Centr nauchnogo sotrudnichestva, 2011: 59 - 67.

3. Chehiya P. Trebovaniya kprofessional'nomu razvitiyu uchitelej. Varshava: Nauchno-issledovatel'skij institut obrazovaniya, 2009.

4. Prisyazhnaya A.F. Organizaciya praktikibuduschih uchitelejpo novym GOS Innovacii v nauke i obrazovanii. Kaliningrad: KGTU, 2010: 244 - 247.

5. Prisyazhnaya A.F. Predtrenirovochnye ozhidaniya i posttestovye ocenki studentov-prepodavatelej. Innovacii vnaukeiobrazovanii. Kaliningrad: KGTU, 2010: 247 - 250.

6. Prisyazhnaya A.F. Prognozirovanie kak funkciya pedagoga (ot buduschego uchitelya doprofessionala). Chelyabinsk: Obrazovanie, 2006.

7. O vysshem iposlevuzovskom professional'nom obrazovanii. Federal'nyj zakon. Available at: http://mon.gov.ru/dok/fz/obr/3995/

8. Tipovoe polozhenie ob obrazovatel'nom uchrezhdenii vysshego professional'nogo obrazovaniya (vysshem uchebnom zavedenii) Rossijskoj Federacii. Utverzhdeno reglamentom organa Rossijskoj Federacii ot 5 aprelya 2001 g. N 264. Dokumenty i materialy deyatel'nosti Federal'nogo agentstva po obrazovaniyu za period 2004 - 2010 gg. Available at: http:// www.ed.gov.ru/prof-edu/vish/rub/467/

9. Rekomendaciipo organizacii samostoyatel'noj raboty studentov. Available at: http://www.isuct.ru/umo/orgproc10.html

Статья поступила в редакцию 01.03.22

УДК 377

Volodina L.O., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Psychology and Pedagogy, Vologda State University, Head of the Vologda Academic

Center of the Russian Academy of Sciences (Vologda, Russia), E-mail: volodina-l@mail.ru

Likhacheva O.I., Head of Department of Education, Vologda State University (Vologda, Russia), E-mail: likhachevaoi@vogu35.ru

CONTINUOUS PEDAGOGICAL EDUCATION AT THE CLASSICAL UNIVERSITY: ISSUES RAISED. The author of the article (L.O. Volodina) reveals the problem of the essence of continuous pedagogical education in a classical university, based on a set of methodological approaches, where the competence approach performs as the basis. The competence approach allows revealing its content in the context of a competent model of inter-level training of pedagogical personnel in a classical university. It is emphasized that from the point of view of other leading methodological approaches, such as axiological, anthropological, acmeological, institutional, cluster, that this model appears to be the model of managing continuous pedagogical education. The conclusion is made on the nature and content of the continuity-based multilevel training cycle. The diagrams presented in the text of the article (by O.I. Likhachev) allow readers to specify the problem of research at the practical level of its application.

Key words: continuous pedagogical education, continuous pedagogical education at classical university, competence of personal values, functional competence, competent model of inter-level training of pedagogical personnel at classical university.

Л.О. Володина, д-р пед. наук, доц., проф., Вологодский государственный университет, директор Вологодского научного центра Российской

академии образования, г. Вологда, E-mail: volodina-l@mail.ru

О.И. Лихачева, нач. управления образовательной деятельности Вологодского государственного университета, г. Вологда,

E-mail: likhachevaoi@vogu35.ru

НЕПРЕРЫВНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КЛАССИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ: К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ

В статье автором Л.О. Володиной раскрывается проблема сущности непрерывного педагогического образования в классическом университете, основанного на совокупности методологических подходов, где системообразующим обозначен компетентностной подход, позволяющий раскрыть его содержание в контексте компетентностной модели межуровневой подготовки педагогических кадров в классическом университете. Подчеркивается, что с позиции других ведущих методологических походов - ценностно-антропологического, акмеологического, институционального, кластерного - эта модель предстаёт как модель компетентностно ориентированного управления непрерывным педагогическим образованием в классическом университете. Делается вывод о

сущности и содержании многоуровневого цикла профессиональной подготовки по принципу преемственности на основе непрерывности. Представленные в тексте статьи рисунки (О.И. Лихачевой) позволяют конкретизировать проблему исследования на практическом уровне ее применения.

Ключевые слова: непрерывное педагогическое образование, непрерывное педагогическое образование в классическом университете, ценностно-смысловая компетентность, функциональная компетентность, компетентностная модель межуровневой подготовки педагогических кадров в классическом университете.

В настоящее время проблема модернизации системы непрерывного педагогического образования в Российской Федерации, ее структурное преобразование и финансово-экономическое обеспечение является приоритетной задачей государственной политики. В последние десятилетия профессиональным педагогическим сообществом развернулась крупномасштабная работа по изучению перспективных педагогических практик, охватывающих ключевые уровни педагогического образования как основы построения фундаментальных исследований междисциплинарной тематики. Результаты научно-теоретических поисков на сегодняшний день представлены в различных Концепциях, в которых отражены стратегии развития системы непрерывного педагогического образования (Костромской области, Краснодарского края, Пермского края и др.), ее трансформации в реальных региональных условиях социокультурной действительности. Теоретико-методологические подходы, актуализирующиеся в рамках заявленных трудов, обращают на себя внимание научной новизной и востребованностью в рамках нахождения оптимальных путей в определении моделей развития заявленной системы.

В то же время, как показывает анализ сложившихся образовательных практик, система подготовки педагогических кадров не успевает за потребностью регионов в учителях при ежегодном увеличении количества выпускников педагогических специальностей педагогических вузов и колледжей. Эта ситуация усугубилась там, где в силу сложившихся в начале XXI века социально-экономических условий произошла реорганизация педагогических и технических вузов путем их слияния в классические университеты. Подобная ситуация характерна и для Вологодской области, на территории которой по причине отсутствия педагогических вузов соответствующая кадровая подготовка ведется в классических университетах.

Необходимость сократить отток выпускников школ, мотивированных на педагогическое образование, в вузы других регионов, обеспечить быструю и качественную подготовку высококвалифицированных педагогов в регионе, достичь единых подходов в этом вопросе на уровне среднего профессионального и высшего образования - все это актуализировало тематику научно-исследовательской деятельности, осуществляемой сегодня Вологодским государственным университетом в статусе федеральной инновационной площадки.

Цель изучения проблемы непрерывного педагогического образования в классическом университете является изучение сущности вопроса, отвечающей интересам государства в потребности педагогических кадров, общества - сохранении статуса учителя и личности - в стремлении к самоактуализации и самосовершенствованию педагога в своей профессиональной деятельности. Определение методологических позиций, направлений научно-исследовательского поиска - составляют задачи содержания данной статьи.

Изучение позиций ведущих ученых, представителей ректорского корпуса педагогических вузов, законодательной власти позволило выявить приоритетные проектные направления в решении концептуальных основ непрерывного педагогического образования в классическом университете:

- обеспечение высокого качества школьного образования, ключевой фигурой, от которого это зависит, является учитель;

- обеспечение высокого качества и уровня подготовки самого учителя в эпоху компетентностно-ориентированной образовательной политики;

- нивелирование разрыва между содержанием университетской педагогической подготовкой и реальностью школьного образования.

Рассмотрим методологические аспекты изучаемой проблемы, выделив при этом ее ключевые категории: педагогическое образование, педагогическое образование в классическом университете, непрерывное педагогическое образование, непрерывное педагогическое образование в классическом университете. Методологическое описание и обоснование авторской позиции составляет научную новизну исследования, введение в научный оборот дефиниций и их интерпретация - ее теоретическую значимость, что расширяет теоретические представления о непрерывном педагогическом образовании как акмеологиче-ском феномене, средстве и форме профессионального саморазвития и самосовершенствования, открывая возможность дальнейшего развития теории педагогического менеджмента в едином контексте.

Педагогическое образование. В ситуации взаимодействия глобальных моделей образования и национальных систем образования ценностные основания современного педагогического образования должны координироваться приоритетом философской антропологии. Роль педагогического образования в процессах модернизации всего института образования обусловлена его спецификой, заключающейся в выполняемой им важнейшей функции - формировании в своей среде человека, который станет ответственным за освоение опыта человеческой деятельности подрастающим поколением. Это находит отражение в цели Концепции духовно-нравственного развития и воспитания, в качестве которой выступает понятие «личность гражданина России» [1]. Следовательно, и сам процесс модернизации педагогического образования дополняется задачей поиска меха-

низма определения ценностных ориентаций антропологического содержания педагогического образования, отражающего особенности национальной культуры. Ценностно-антропологический подход позволяет решить эту задачу.

Педагогическое образование с позиции ценностно-антропологического подхода представляет собой процесс профессиональной подготовки педагогических кадров для образовательных организаций, ценностно-смысловой основой которого является формирование профессионала как личности, осознающей свою ответственность за освоение опыта человеческой деятельности подрастающим поколением.

Другим важным аспектом изучаемого вопроса является проблема эффективности классического университета как институциональной формы получения педагогического образования.

В современных нормативно-правовых документах в сфере образования отсутствует разграничение между понятиями «университет», «классический университет». Однако в ряде научных работ дается определение классическому университету как элитарной образовательной организации, готовящей за счет своей многопрофильности будущий интеллектуальный потенциал страны (социально-гуманитарный, технический и др.), отвечающий в большей степени за развитие страны.

С мнением ученых нельзя не согласиться, поскольку сегодня классические университеты становятся центром широко спектрального образования, усиливающего ценность междисциплинарных знаний в любой отрасли науки за счет присущих им де-юре: а) большей фундаментализации преподаваемых дисциплин научно-педагогическими кадрами узкой специализации на качественной материально-технической базе; б) четкой профессиональной ориентации и последующей за этим практикоориентированности и деятельностной направленности получаемой профессии; в) разностороннего развития личности студента в силу освоения большего объема содержания учебных материалов, где доминирующей выступает самостоятельная форма работы.

В соответствии с этим необходимо говорить о роли классического университета как социального института в получении педагогического образования с позиции институционального подхода. Педагогическое образование в классическом университете определяется внутренней организованной целостностью его структуры и содержания, обусловленной взаимосвязью педагогического образования и институциональной среды классического вуза в таких плоскостях, как:

- норма (сопряженность с профессией учителя и ее отражение в образовательном ресурсе),

- время (сопряженность с продолжительностью образовательного ресурса),

- пространство (сопряженность с горизонтальным и вертикальным распределением образовательного ресурса),

- информация (сопряженность с содержанием образовательного ресурса (образовательные программы);

- субъект-субъектные отношения (сопряженность с получением положительной обратной связи о степени усвоения нормы).

В рамках моноуровневой системы подготовки педагогических кадров в Вологодском государственном университете включение педагогического образования в состав других направлений классического университета возможно обеспечить по формуле: бакалавриат по предмету (4 года) + педагогическая интернатура (1 год) с получением квалификации учителя. Это предполагает фундаментальную предметную подготовку в бакалавриате и дополнительный год педагогического образования (освоение дисциплин психолого-педагогического модуля). Таким образом, базовое академическое профессиональное образование делает возможным приобретение профессионального педагогического образования.

В рамках институционального подхода педагогическое образование в классическом университете сегодня представляет собой многоуровневую систему подготовки, позволяя придать ему характер непрерывности - непрерывное педагогическое образование.

Определение сущности непрерывного педагогического образования нами рассматривается с позиции акмеологического подхода как процесса самосовершенствования педагогических кадров, ценностно-смысловой основой которого является самоактуализация педагогом своего профессионального роста в соответствии с профессионально-личностными потребностями в конкретной общественно-экономической ситуации развития государства.

В условиях современного классического университета разнообразие вариантов многоступенчатости в профилизации обучающихся позволяет непрерывное педагогическое образование представить как отдельное целенаправленное направление подготовки - отдельная образовательная система. В этом контексте сущность непрерывного педагогического образования в классическом университете следует рассматривать в рамках кластерного подхода. Роль данного подхода к развитию образовательных систем содержательно раскрыта в иссле-

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ВОЛОГОДСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

"Т

5 программ

* Дошкольное образование Преподавание в начальных классах

Коррекции иная педагогика в начальном образовании

* Педагогика дополнительного образования

* Физическая культура

спо

I

БАКАЛАВРИАТ

Дополнительное обраэованиедепей -ДНК им. C.B. Ильюшина

Психолого-

педагогические классы

Ï

6 программ

* Филологическое образование

* Историческое образование

• Физико-математическое образование и информационные технологии

• Естественнонаучное образование

• Теория физической культуры и технологии физического воспитания

* Психолого-педагогическое сопровождение гетерогенной образовательной среды

МАГИСТРАТУРА

14 программ

Физкультурное образование Историческое образование Фктоаагсч еско образовании Биологическое и кимическое образование Математическое образование и информатика Математичокоеи фюкч ескэрУрарэвание Музы кал ьное и доп ал н тел ьное образован не Культурологическое образование и иностранный язык Русский язык и литература

Историческое и обществоведческое образование Иностранные языки На чал ьное образование Начальное образование и иностранный язык Псаолого - педопичтскте

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕПРОФЕССИОРШ! ЬНОЕОБРАЗОВАНИЕ

Рис. 1. Уровни подготовки в Вологодском государственном университете

2 программы

' Теория и методика

обучения и воспитания - О Чщаоттдагогика, история педагогики и

ОррСЕОБЮН ВЯ

дованиях Т. И. Шамовой, в которых цель кластера определена в значении целенаправленного ьазьития нарю-траттических проРлемпутом стомулироваоиз одновременно группы направлений, связанных с разработкой качества конкретного продукта[2,Е. 109].

Поддерживая точку зрения автора, подчеркнем, что кластерный подход к интерпретации непрерывно^сн плеагоггческага рбоазл^^ья в одзсиаесрооутир верситмтоеал^^юо пиезставвтпеерепединое обиазокавеаенае прозтрап-ство ин^т^Е^^1^ронхл1^рлД| средссоалснпчтааьщпьнысокий уровеаьтонготовки педагогических кадров, оптимальный для эффективного решения кадровой об-раззаатечтпоЗ пазиоичт дегооио.

Содержание непрерывного педагогического образования в классическом университатзнамп опмещезаелсе и коетекоио оррминмарзотанзу омедале мв-журовневой подготовки педагогических кадров в классическом университете» и предус матривтес с оздонто:

-чозгепечтностноМ морети ^журовщтй тод^отолпледа го и есаиа га-

дров;

-совокупнмсои см^р^^с^ьккгз^венпкЦтмж^ь^ь^з пеограмм межуровневой подгатовчи падaгoг»чeЕчиаraдпoр.

В Вологодском государственном университете подготовка педагогических чароов Емеь атрачтео оногоооввпеваити, вауючая стдххль ррстдиклемню образования (см. рис. 1).

Мречасрутроьатмснр перагогачтутаго ЕОдазалнилт п lчпнcуиьрcчoм зниЕеа ситете поднимает ряд проблем.

Паеьде всего, проблема временного ресурса подготовки компетентного учителя. Мвхрнччесчей анапмзобщох сиовозподгочовки смеду-

ющую формулу временных затрат: среднее специальное образование на базе основной образовательной шчолы

+ магистратура (2 года). Общие сроки подготовки, таким образом, значительно увемисивадасо.

Значимой выступает и проблема сопряжения образовательных программ межуровневой подготовки в соответствии с требованиями к результатам подготовки выпускника ФГОС СПО и ФГОС ВО.

ЬЕсратря намуттоороаиоватеььныеснараарты ьолжны обеспечивать: преемственность основных образовательных программ; вариативность содержа-нло оболзоЕаоел ьныхпЕOгpaУ2coотвеуc2ууooаro ypввряаа разования, возможность формирования образовательных программ различного уровня сложности и направленности; единство обязательных требований к условиям реализации основных образовательных программ и результатам их освоения (см. ст. 11 ФЗ «01дб20тoуaоЕив Росой В счоН Фlддpеоти»).

Анализ ФГОС СПО и ФГОС ВО показал, что ФГОС СПО и ВО не синхрони-рираваны вчаcдифаpыулидoвок анивереоlьчыx(oУ2щx) компетенций, на уровне ФГОС отсутствует понимание уровня сформированности компетенций. Стандарты ФГОС СПО характеризуются строгой регламентацией обязательной части, в отличиеотФГОС 2018,имеющий рамочный характер.

03ЕcпeЕенle гач^<^таоа^>^т^(^а^^вйг^одумнтедегогических кадров в более короткие сроки обеспечивается содержательной поуровневой преемствен-ностъю oЗ2aзoвЕта»ьы1lx ирггромм пeеаroгучеочеroобЕДЗlвaния, основу которого составляет компетентностный подход.

TраpЕтикo-Фeтодoловвчесний анализ чонпетентнхстного подхода к различным явлениям педагогической действительности широко представлен в науке и практике. В отношении заявленной нами модели возникает ряд вопросов, требующих решения с позиции компетентностного подхода обозначенных противоречий в требованиях ч результатам подгатовчи выпусчнича ФГОС СПО и ФГОС ВО:

КОМАНДНАЯ РАБОТА

здоровьесберегающие i

АДАПТИВНОСТЬ В //Г) 3

УСЛОВИЯХ НЕ ........

ОПРЕДЕЛЕННОСТИ

ДОСТИЖЕНИЕ ............//ИЛ

РЕЗУЛЬТАТОВ

МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ И ....................../(05

МЕЖКУЛЬТУРНЫЕ

• ПРЕДМЕТНЫЕ

МЕТОДИЧЕСКИЕ

ИНКЛЮЗИВНЫЕ

• ЦИФРОВЫЕ

КОМПЕТЕНЦИИ В

ОБЛАСТИ

ВОСПИТАНИЯ

Рис. 2. Интегративные чомпетенции на разных уровнях подгатовчи

- каковы основания разграничений видов компетенций и какова их сущностная характеристика в рамках реализации ступеней непрерывного педагогического образования;

- каково соотношение понятий «компетенция» и «компетентность» с общей целью непрерывного педагогического образования в классическом университете.

В отношении вопроса о видах компетенций базируемся на требованиях ФГОС к универсальным, общепрофессиональным и профессиональным компетенциям, освоение которых предполагается на всех уровнях подготовки (СПО, ВО, ДОП) (см. рис. 2).

Однако если компетентностный подход как методологическое основание ФГОС будет ориентировать процесс непрерывного педагогического образования только лишь на формирование данных компетенций, то его реализация затруднительна в рамках профессионального стандарта педагога, на что ориентирует сам ФГОС. В другом случае мы имеем дело с формированием ценностно-смысловой компетентности педагога в профессиональной деятельности и его составляющей - функциональной компетентностью.

Относительно разграничений понятий «компетенция» и «компетентность» придерживаемся позиции И.А. Зимней о семантической нагрузке каждого из них [3]. Сущность компетенции определяется как качество человека, способного к решению конкретной функциональной задачи, а компетентности - способного и готового к решению совокупности задач в рамках конкретной предметной области на основе их анализа и обобщения. Только в отношении определенной компетентности можно говорить о какой-либо компетенции.

Проблема ценностно-смысловой компетентности обучающихся вуза подробно рассмотрена Л.О. Володиной и О.М. Нечаевой [4]. Поддерживая позицию авторов, уточним, что ценностно-смысловую компетентность педагога в профессиональной деятельности возможно описать как свойство личности, реализуемое в сфере образования с опорой на основные профессиональные ориентации, несущие смысловую нагрузку и принятые в обществе в качестве трудовых функций. В соответствии с этим содержание ценностно-смысловой компетентности педагога в профессиональной деятельности раскрывается через следующие логически взаимосвязанные дефиниции: ценность - смысл -функция - компетенции - компетентность. Данная логическая цепочка позволяет конкретизировать и интерпретировать результат образования, в том числе педагогического, через освоенные трудовые функции, имеющие ценностно-смысловой характер и нашедшие отражение в определенной совокупности компетенций.

Разграничение категорий «компетенция», «компетентность», понимание сущности понятия «ценностно-смысловая компетентность», а также модульная структура образовательных программ позволяет подойти к интерпретации показателей освоения образовательных программ обучающимися на конкретной ступени обучения в контексте категории «функциональная компетентность».

В научной литературе широко и разностороннее представлена категория «функциональная грамотность». Наряду с читательской грамотностью выделяют разные ее виды: математическая, информационная и другие. Согласно определению функционально грамотного человека, данному РН. Бунеевым, Б.С. Гер-шунским [5, с. 35; 6, с. 61-63], понятие функциональной грамотности интерпретируется ее адаптивной и развивающей функциями в направлении личностной самореализации в различных сферах жизнедеятельности на основе приобре-

тенных знаний и навыков. Можно заключить, что функциональная грамотность является показателем достижения человеком определенного уровня образования, имеющего индивидуально-личностный характер и позволяющего решать жизненно важные задачи. В таком контексте возможно сделать вывод о взаимосвязи понятий грамотности и компетентности. Компетентность - есть грамотность, в условиях профессионального образования доведенная до необходимого максимума. Исходя из толкования функциональности как умения действовать, функциональная компетентность является показателем индивидуально-личного достижения определенного уровня образования, позволяющего на основе совокупности компетенций решать конкретные профессиональные задачи и выполнять соответствующие функции.

Функциональную компетентность необходимо интерпретировать как этап непрерывного образования и аспект ценностно-смысловой компетентности, реализуемой адаптивную и развивающую функции, а также функцию пропедевтическую на конкретной ступени обучения. При нормативном определении структуры результатов профессионального образования через трудовые функции на каждом уровне определятся и структура функциональной компетентности через трудовые функции, компонентами которой выступают компетенции.

Использование понятия «функциональная компетентность» в качестве образовательных приоритетов непрерывного образования основано на управлении его результатами путем отбора параметров профессиональной подготовки как совокупности функций и их конкретизации через компетенции, отражающие способности обучающегося решать профессиональные задачи на соответствующем уровне подготовки (базовом, углубленном и продвинутом), и степень готовности обучающегося к дальнейшему профессиональному саморазвитию. На рис. 3 показана последовательность отбора и реализации трудовых функций и соответствующей им совокупности компетенций (см. рис. 3).

Следовательно, модель, а точнее - компетентностная модель межуровне-вой подготовки педагогических кадров в классическом университете представляет собой модель компетентностно ориентированного управления непрерывным педагогическим образованием в такой институциональной среде, где процесс непрерывности на всех уровнях подготовки определяется степенью сформиро-ванности ценностно-смысловой компетентности педагога в профессиональной деятельности с учетом принципа преемственности через функциональную компетентность.

В качестве заключения отметим, что обоснованное нами теоретико-методологическое пространство к проблеме непрерывного педагогического образования в классическом вузе обеспечивает ее реализацию через моделирование содержания компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогических кадров, что определило новизну и теоретическую значимость нашей работы. Экспертное оценивание качества такого содержания, как многоуровневый цикл профессиональной подготовки педагога, осуществляется в рамках сформированности ценностно-смысловой компетентности педагога, наполнением которого выступают трудовые функции и соответствующие им компетенции. Подобный подход в перспективе дальнейшего исследования позволяет упорядочить совокупность компетенций, заданных ФГОС ВО и ФГОС СПО, по принципу преемственности и с позиции непрерывности. Такой взгляд на решение поставленной проблемы будет полезен специалистам (ученым, практикам), изучающим ее в контексте системной парадигмы, и отражает практическую значимость проведенного исследования.

Рис.3.Последовательностьотбораиреализациитрудовых функций

Библиографический список

1. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. Москва: Просвещение, 2009.

2. Шамова Т.И. Кластерный подход к развитию образования. Народное образование. 2019; № 4: 10 - 104.

3. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

4. Володина Л.О., Нечаева О.М. К проблеме формирования ценностно-смысловой компетентности обучающихся вуза. Перспективы науки. 2018; № 7: 142 - 146.

5. Бунеев РН. Понятие функциональной грамотности Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла. Москва: Баласс. 2003; Выпуск 1: 34 - 35.

6. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. Москва: Совершенство, 1998.

References

1. Danilyuk A.Ya., Kondakov A.M., Tishkov V.A. Koncepciya duhovno-nravstvennogorazvitiya i vospitaniya lichnosti grazhdanina Rossii. Moskva: Prosveschenie, 2009.

2. Shamova T.I. Klasternyj podhod k razvitiyu obrazovaniya. Narodnoe obrazovanie. 2019; № 4: 10 - 104.

3. Zimnyaya I.A. Klyuchevye kompetentnosti kak rezul'tativno-celevaya osnova kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii. Moskva: Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2004.

4. Volodina L.O., Nechaeva O.M. K probleme formirovaniya cennostno-smyslovoj kompetentnosti obuchayuschihsya vuza. Perspektivy nauki. 2018; № 7: 142 - 146.

5. Buneev R.N. Ponyatie funkcional'noj gramotnosti Obrazovatel'naya sistema «Shkola 2100». Pedagogika zdravogo smysla. Moskva: Balass. 2003; Vypusk 1: 34 - 35.

6. Gershunskij B.S. Filosofiya obrazovaniya dlya XXI veka. Moskva: Sovershenstvo, 1998.

Статья поступила в редакцию 22.02.22

УДК 378.1-159.923.5

Zaitseva A.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), Kaliningrad State Technical University (Kaliningrad, Russia), Federal Center for Preparation of the Sports Reserve

(Moscow, Russia), E-mail: aa_zaytseva39@mail.ru

EXPERIMENTAL STUDIES OF THE RELATIONSHIP BETWEEN SELF-ACTUALIZATION AND PERSONAL PROFESSIONAL IDENTITY. The article presents an experimental study of components of professional identity of students of technical training specialties of educational organizations of higher and professional education. The interrelation of professional identity and self-actualization of the personality of students of technological professions has been revealed. The components of professional identity influencing the self-actualization of the learner's personality are determined. The hierarchy of components of professional identity of students of techno-nomic professions, on the basis of the strength of correlation relations determined in the course of the study, is constructed. The values of correlation links between the indicators of structural components of professional identity, its integral indicator and the level of personal self-actualization are presented.

Key words: professional identity, self-actualization, identity, personality, learners, higher education.

А.А. Зайцева, канд. пед. наук, Калининградский государственный технический университет, г. Калининград, ФГБУ «Федеральный центр

подготовки спортивного резерва», г. Москва, E-mail: aa_zaytseva39@mail.ru

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ЛИЧНОСТИ

В статье представлено экспериментальное исследование компонентов профессиональной идентичности обучающихся технических направлений подготовки образовательных организаций высшего и профессионального образования. Выявлена взаимосвязь профессиональной идентичности и самоактуализации личности обучающихся технономических профессий. Определены компоненты профессиональной идентичности, оказывающие влияние на самоактуализацию личности обучающегося. Построена иерархия компонентов профессиональной идентичности обучающихся технонамических профессий на основе силы корреляционных связей, определенных в процессе исследования. Представлены значения корреляционных связей между показателями структурных компонентов профессиональной идентичности, ее интегральным показателем и уровнем самоактуализации личности.

Ключевые слова: профессиональная идентичность, самоактуализация, идентификация, личность, обучающиеся, высшее образование.

Становление личности человека в процессе его жизнедеятельности, неразрывно связано с процессом самоактуализации, который обусловлен стремлением индивида к личностному самосовершенствованию и предполагает развитие человеком имеющихся у него задатков [1]. В период ранней взрослости человек проходит этапы личностного становления, и именно на этот период взросления человека выпадает необходимость самостоятельного выбора траектории жизненного пути, целей и ценностей, т.е. период знаменует важный этап самоопределения личности сразу в нескольких сферах жизни. Потребность в самоактуализации является вершиной пирамиды Маслоу и проявляется в реализации своих потенциальных возможностей и способностей [2].

Показатели самоактуализации личности отражают всю полноту и богатство ее развития, заложенные потенции, развитие таких качеств как автономность личности, способность к личностному и профессиональному самоопределению [3]. На этапе получения профессионального и высшего образования, когда у человека появляется широкий спектр возможностей для принятия самостоятельных решений, в том числе касающихся его профессионального будущего, потребность в самоактуализации становится одной из ведущих [4].

В последние десятилетия в психологии труда и социальной психологии активно изучаются характеристики личности, влияющие на эффективность труда и удовлетворенность от профессиональной деятельности. Это вопросы, связанные с профессиональной идентичностью личности и самоактуализацией [5].

По мнению ряда исследователей, процесс получения высшего образования всегда сопровождается формированием профессиональной идентичности [6; 7]. Рассматривая данный вид идентичности, можно предположить, что ее формирование является неотъемлемым звеном на пути самоактуализации личности, так как предполагает в качестве результата профессиональное становление и развитие человека в процессе учебной и профессиональной деятельности.

Целью исследования стало выявление взаимосвязей между показателями самоактуализации и профессиональной идентичности личности, а также определение взаимосвязей между компонентами профессиональной идентичности будущего специалиста профессий технономического типа.

В качестве методов исследования были выбраны следующие: методика оценки уровня сформированности профессиональной идентичности человека на основе оценки ее компонентов [8]; методика оценки уровня самоактуализации личности - «самоактуализационный тест» (САТ) (разработанный Э. Шостром в адаптации Ю.Е. Алешиной, Л.Я. Гозман, М.В. Загика и М.В. Кроз). Организация тестирования обучающихся проводилась при помощи лицензионной профориен-тационной программы «ПРОФИ-11». В исследовании приняли участие две группы студентов, получающих образование по морским техническим направлениям подготовки Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота и Калининградского морского рыбопромышленного колледжа (п = 62). Возраст респондентов 18-24 года.

Для обоснования гипотезы о взаимосвязи показателей самоактуализации личности и профессиональной идентичности (ПИ) была построена иерархия компонентов профессиональной идентичности на основе силы корреляционных связей, определенных в процессе исследования.

Теоретическая и практическая значимость результатов исследования. Корреляционный анализ результатов тестирования исследуемых групп студентов выявил достоверные связи между отдельными компонентами ПИ и ее интегральным показателем [8] у студентов, обучающихся по образовательным программам высшего образования (ВО) и профессионального образования (ПО) (рис. 1 и 2).

Для студентов технических направлений подготовки ВО (рис. 1) характерны сильные положительные корреляционные связи между показателями эмоционального компонента и ПИ (г = 0,56) и когнитивного компонента и ПИ (г = 0,61).