Сравнительный анализ особенностей нравственного развития детей старшего дошкольного возраста с сохранным и нарушенным слухом

УДК 37.034 ББК Ч410.051+ч45

Гаврилова Е. В.

Сравнительный анализ особенностей нравственного развития детей старшего дошкольного возраста с сохранным и нарушенным слухом

В статье определены особенности нравственного развития детей с нарушением слуха, представлен сравнительный анализ результатов диагностического обследования глухих и слабослышащих воспитанников старшего дошкольного возраста, а также детей с сохранным слухом; охарактеризованы уровни развития нравственных качеств у разных категорий испытуемых. Ключевые слова: нравственное развитие, дети с нарушениями слуха, слабослышащие, глухие, дети старшего дошкольного возраста.

Главной целью воспитания и обучения ребенка с нарушенным слухом, по мнению Т. Г. Богдановой, Г. Л. Выгодской, Л. А. Голов-чиц, Е. И. Исениной, Б. Д. Корсунской, О. И. Кукушкиной, Н. Г. Морозовой, Л. П. Носковой, В. Петшака, А. З. Свердлова, D. F. Moores, является гармоничное развитие его личности, в том числе развитие нравственной сферы, результативность которого обусловливает успешность социализации детей.

В программах обучения и воспитания детей с нарушениями слуха отмечается необходимость целенаправленного формирования таких нравственных качеств, как честность, вежливость, бережливость, чуткость / отзывчивость, трудолюбие и т. д. Однако процесс формирования нравственных качеств, чувств и представлений, овладения нормами поведения, принятыми в обществе, у детей с нарушенным слухом имеет свою специфику, которая в значительной мере оказывается обусловленной особенностями развития познавательных процессов.

У глухих и слабослышащих воспитанников наблюдаются затруднения при восприятии ситуации (как по картине, так и в реальной жизни). В исследованиях К. И. Ве-ресотской, И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, И. R. Myklebust. M. Brutten и др. отмечается, что восприятие и узнавание проте-

кает медленнее, чем у детей с нормальным слухом. Им труднее рассмотреть образец (поведения, проявления эмоциональной реакции), чтобы выделить те отношения, которые устанавливаются между отдельными его компонентами. В воспринимаемой ситуации они обращают внимание на яркие детали, не относящиеся к сути ситуации. Часто воспитанники начинают рассказывать о своих впечатлениях, об интересующих их событиях, не относящихся к данной тематике, так и не уяснив содержания увиденного. При восприятии как картины, так и реальной ситуации дети с нарушениями слуха указывают на отдельные предметы и явления природы, действия, состояния вне связи с действующими персонажами. Воспитанники описывают действия с предметами, которые выполняют герои, и крайне редко обращают внимание на взаимоотношения изображенных лиц, их эмоции, мимику и пантомимику. Глухие и слабослышащие дети в течение длительного времени воспринимают лишь очень яркую и простую мимику, медленно продвигаются в уяснении мимики, выражающей более глубокие и тонкие переживания, эмоции. Поэтому многообразие отношений, изображенных на картине или воспринятых в реальности, познается неадекватно или недостаточно точно. В вос-

принимаемой ситуации дети не указывают и не раскрывают причины поступков персонажей, демонстрируют непонимание или упрощенное понимание сюжета.

Особенности памяти детей с нарушениями слуха также отражаются на их нравственном развитии. Обычно воспитанники запоминают и демонстрируют не способ поведения, а манипуляции с предметами, которые не имеют существенного значения для ситуации, и не воспроизводят при этом саму реакцию, упускают из виду важные признаки и свойства. Неспособность дифференцировать сходные объекты, действия, ситуации приводит к неадекватному их воспроизведению. Так, в ситуации, требующей воспроизведения нового, только что усвоенного способа реагирования, дети зачастую используют лишь привычные для них способы, демонстрируя, таким образом, неадекватную реакцию. Порою ранее усвоенные способы поведения, как отмечают Т. Г. Богданова, М. М. Нудельман, В. В. Синяк, уподобляясь новым, «исключаются» из опыта ребенка.

Заученные вежливые слова и высказывания оказываются «застывшими в определенных сочетаниях», «малоподвижными». Д. М. Маянц отмечает, что у детей с нарушениями слуха наблюдается неспособность к конструированию высказываний в соответствии с ситуацией, появляются так называемые речевые штампы, которые неадекватно употребляются ребенком (такими штампами могут стать фразы: «Чем тебе помочь?», «Что случилось?», «Не плачь, не будет больно» и др.).

На становлении нравственных качеств у детей с нарушениями слуха отрицательно сказываются особенности их мыслительной деятельности. Глухие и слабослышащие дети, как отмечает Т. Г. Богданова, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. Мыслительные операции развиваются медленно. Сравнивая два поступка, реакции действующих лиц и причины, вызвавшие эти реакции, дети

не всегда ориентируются на суть каждого из сравниваемых компонентов. У них наблюдается стремление прямо следовать образцу действия или поступка, неспособность осуществлять перенос усвоенного способа реагирования в новую ситуацию.

Дети с нарушениями слуха с трудом овладевают нравственными понятиями, которые по своей природе являются относительными, не дифференцируют понятия, выражающие оценку состояния какого-либо объекта. Качества личности, по словам Т. Г. Богдановой, И. Г. Еременко, Н. Г. Морозовой, Н. В. Тара-сенко, понимаются воспитанниками обобщенно, недифференцированно. Р. М. Боскис, А. П. Гозова, А. Г. Зикеев, Ж.И. Шиф и другие ученые в своих исследованиях отмечают, что задержка речевого развития сказывается на понимании оттенков значений слов, овладении обобщающим значением слова, усвоении системы понятий. Отсутствие системы словесных обозначений, полноценной коммуникации задерживает интеллектуальную активность детей, формирование нравственных категорий, тормозит развитие нравственных обобщений и, как следствие, обусловливает создание «системы привычек».

У глухих и слабослышащих детей наблюдаются серьезные трудности в овладении логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Воспитанники не понимают причинно-следственные отношения (даже в том случае, когда причина, поступок и следствие наглядно представлены в ситуации). Они нередко смешивают причину со следствием, а также с действием, его целью, отождествляют причинно-следственные и пространственно-временные связи, упрощенно понимают поступки реально действующих людей, персонажей художественных произведений, не осознают их внутренние переживания, побуждения [1; 2; 4].

Недоразвитие воображения (воссоздающего и творческого) отрицательно сказы-

вается на формировании когнитивного и поведенческого компонентов нравственной сферы воспитанников. Образы, формирующиеся у глухих и слабослышащих детей в процессе чтения художественных произведений, объяснений правил поведения взрослыми, не всегда соответствуют описанию. Умение представлять переживания других людей у них складывается позже, чем у слышащих. Они не способны творчески переосмыслить ситуацию, вообразить то, чего пока нет в воспринимаемой ситуации, не могут предположить, как будут развиваться события, предвидеть результаты действия (поступка).

Таким образом, особенности развития мышления, памяти, восприятия, воображения детей с нарушением слуха обусловливают затруднения в анализе ситуаций, поступков, реакций (в процессе чтения художественной литературы, рассматривания картин с нравственным содержанием, а также в реальной жизни), определении способа реагирования, что находит свое отражение в поведении. Особенности познавательных процессов определяют специфику нравственного развития лиц с нарушениями слуха, формирования всех компонентов их нравственной сферы: когнитивного, эмоционального, поведенческого.

Становление нравственных качеств ребенка с нарушенным слухом тесно связано с развитием его эмоциональной сферы. У глухих детей уже в младенческом возрасте отмечается задержка развития комплекса оживления вследствие дефицита общения, который возрастает во втором полугодии жизни из-за отсутствия воздействия речи взрослого, что оказывает отрицательное влияние на развитие их дословесной коммуникации. Это, в свою очередь, влечет за собой запаздывание в возникновении нового типа общения - общения на основе совместных со взрослым действий с предметами. Е. И. Исенина отмечала, что в развитии этих детей важную роль играет взгляд, ищущий оценку, и соединяющий взгляд, которые

имеют коммуникативную направленность. Невозможность восприятия речи взрослых приводит к более позднему формированию этих типов взглядов у глухих детей по сравнению со слышащими, обусловливает отставание в формировании жеста как средства дословесной коммуникации [3].

В. Петшак, М. Е. Хватцев, С. Н. Шабалин отмечают, что у глухих детей наблюдаются те же эмоциональные состояния, что и у слышащих. Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ребенка с нарушенным и нормальным слухом совпадают: и тот, и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельности - с эмоциональным тоном ощущений. На этой врожденной основе на первом году жизни начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер, т.е. выражают оценочное отношение к складывающимся или возможным ситуациям. Вместе с тем уже в младенчестве появляются различия между слышащими детьми и детьми с нарушениями слуха в развитии собственно эмоций по всем направлениям: дифференциация качеств эмоций, усложнение объектов, ситуаций, вызывающих эмоциональный отклик, развитие способности регулировать эмоции и их внешние проявления. В дальнейшем отмеченные различия усиливаются.

Глухие и слабослышащие дети затрудняются в понимании эмоций и чувств других людей, их желаний, намерений, что связано с ограничениями словесного и игрового общения. Воспитанники не умеют встать на позицию другого. Затруднения обнаруживаются и в выражении собственных эмоций. У них позже, чем у слышащих, формируются умения регулировать, оценивать свои эмоции и чувства. Стремление к взаимодействию друг с другом обнаруживается в попытках приблизиться, обнять, погладить понравившегося ребенка, однако эти действия

не находят ответного чувства и воспринимаются как помеха. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений. Отставание в развитии словесной речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний, обуславливает упрощенность межличностных отношений.

Таким образом, на формирование нравственных качеств воспитанников с нарушениями слуха оказывают комплексное влияние особенности развития познавательных процессов, речи, эмоционально-волевой сферы, ограниченный социальный опыт. Значимыми факторами также являются: позиция родителей по отношению к ребенку, условия семейного воспитания, стиль взаимоотношений, наличие / отсутствие дефектов слуха у родителей, режим работы детского сада (интернатного типа или обычный детский сад),

время поступления ребенка в ДОУ, положение ребенка в коллективе (двусторонний тип связи), наличие / отсутствие полноценного контакта с социальным окружением, опыта общения с социумом, взаимоотношений со сверстниками и т.д.

Анализ литературы по проблеме исследования позволил нам разработать методику эксперимента, целью которого являлось эмпирическое исследование особенностей развития нравственных качеств (определение состояния когнитивного, эмоционального, поведенческого компонентов) у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха. В эксперименте принимали участие три категории детей старшего дошкольного возраста: глухие (37%, 16 чел.), слабослышащие (63%, 27 чел., Ш-1У степень тугоухости) дети и их сверстники с нормальным слухом (65 чел.).

По результатам эксперимента были определены три уровня сформированности компонентов нравственных качеств: высокий, средний, низкий:

высоким средний низкий

Рис. Уровни сформированности нравственных качеств у разных категорий детей

Высокий уровень сформированности нравственных качеств был отмечен только у детей с сохранным слухом (40% испытуемых данной категории). Эти воспитанники имеют достаточно четкие представления о нравственных качествах и ситуациях, в которых они проявляются. Круг объектов, по отношению к которым дети проявляют сочувствие, оказывают помощь, широк и включает в себя

взрослых, сверстников, малышей, животных, растения. У этих испытуемых практически отсутствует избирательность при определении объектов в проявлении сочувствия, оказании помощи. Дети правильно оценивают ситуации с нравственным содержанием, эмоциональные состояния их участников, демонстрируют понимание причин эмоциональных состояний. Они опознают и дифференцируют

все типы ситуаций (ситуации физической боли, дискомфорта, страха и тревожности, обиды), а также дифференцируют ситуации внутри каждой группы (например, болезнь и боль в результате травмы). Воспитанники демонстрируют три вида реагирования: телесный контакт, реальная помощь, вербальные реакции, а также дают разные варианты поведения внутри каждого вида. Они активно и адекватно выражают свое отношение к героям ситуации, их поступкам, осознают причины собственного эмоционального состояния, мотивируют проявление нравственных качеств. Эти дети выполнили правильно 70-100% предложенных заданий и продемонстрировали адекватные реакции в 70-100% наблюдаемых ситуаций.

Средний уровень сформированности нравственных качеств имеют 13% глухих, 26% слабослышащих, 50% слышащих детей. У этих воспитанников отмечаются расплывчатые представления о нравственных качествах, ситуациях, в которых они проявляются. У них присутствует избирательность при определении объектов в проявлении сочувствия или оказании помощи. Круг объектов, по отношению к которым дети проявляют сочувствие или оказывают помощь, значительно уже, чем у воспитанников первой группы: включает чаще всего близкого взрослого и сверстника, реже - малыша и животного. Примерно в половине случаев дети правильно оценивают ситуации с нравственным содержанием, эмоциональные состояния их участников, но затрудняются в понимании причин эмоциональных состояний. Они опознают и дифференцируют чаще всего два (иногда три) типа ситуаций (физической боли, дискомфорта), не дифференцируют ситуации внутри каждой группы. Воспитанники демонстрируют один-два вида реагирования (чаще всего телесный контакт, реже - элементарную реальную помощь), меньшее количество вариантов поведения внутри каждого вида (по сравнению с первой группой); подра-

жают поведению других, нуждаются в подсказке, стимуляции со стороны взрослого. Дети не всегда адекватно выражают свое отношение к героям ситуации, их поступкам, испытывают серьезные затруднения в определении причин собственного эмоционального состояния, не мотивируют проявление нравственных качеств. Эти дети выполнили правильно 30-69% предложенных заданий и продемонстрировали адекватные реакции в 30-69% наблюдаемых ситуаций.

Низкий уровень сформированности нравственных качеств обнаружили 87% глухих, 74% слабослышащих, 10% слышащих детей. Эти воспитанники не имеют представлений о нравственных качествах и ситуациях, в которых они проявляются. Дети очень избирательны в проявлении сочувствия, оказании помощи. Объектом, по отношению к которому проявляется сочувствие, оказывается содействие, является только близкий взрослый. Дети не принимают помощь от сверстников, проявляют агрессию. Эти воспитанники не понимают, не дифференцируют эмоциональные состояния участников ситуаций. Опознают лишь один тип (или не опознают вообще) ситуаций с нравственным содержанием (физической боли), не дифференцируя ситуации внутри группы. Они знают и реализуют, в лучшем случае, только один способ реагирования (телесный контакт), один-два варианта поведения внутри этого вида (погладить по голове, обнять). Эти виды реакций наблюдаются у детей не зависимо от вида ситуации, причины эмоционального состояния ее участника. Дети не выражают своего отношения к героям ситуации (или у них отмечается неадекватное отношение), к их поступкам, не определяют причины собственного эмоционального состояния, не мотивируют проявление нравственных качеств. Эти дети выполнили правильно менее 30% заданий и продемонстрировали адекватные реакции в менее 30% наблюдаемых ситуаций.

Проведенный анализ результатов эксперимента свидетельствует, что у дошкольников с нарушениями слуха ограничены и не-дифференцированы представления об эмоциях, ситуациях, в которых проявляются нравственные качества людей, об объектах, на которые направлено сочувствие, оказание помощи, о способах выражения сочувствия и содействия; у них отмечаются трудности в понимании причин поступков окружающих, эмоциональных состояний персонажей, принятых в обществе норм поведения. Недостаточность нравственных представлений отмечалась в большей степени у глухих дошкольников (в 87% случаев зафиксирован низкий уровень), чем у слабослышащих (в 74% случаев - низкий уровень).

У детей с нарушениями слуха в большей степени, чем у слышащих, наблюдались трудности налаживания контактов со сверстниками, развертывания социального содержания в игре, зависимость оценок поведения окружающих от мнения взрослого, низкая активность, стереотипность эмоционального поведения и отсутствие эмоциональной ориентации на партнера; узость круга объектов, на которые направлено сочувствие и содействие, небольшое количество и однообразие демонстрируемых ребенком способов выражения сочувствия и содействия, затруднения при выделении и опознании ситуаций, в которыхтребуется проявление сочувствия и содействия.

Трудности чаще отмечались у глухих дошкольников по сравнению со слабослышащими. У всех глухих детей (100%) не сформированы представления о нравственных качествах. Они имеют весьма ограниченные представления о ситуациях, в которых проявляется сочувствие и содействие (в 60% случаев отмечают только ситуации физической боли), способах реагирования. Оценочный словарь слабослышащих детей более широкий и разнообразный. Глухие дети пользуются словами «хорошо», «плохо», а слабослышащие дети, кроме этого, употребляют

понятия «добрый», «злой», «помогает». Слабослышащие дошкольники используют более разнообразные способы реагирования (телесный контакт, вербальные способы, элементарную действенную помощь), лучше дифференцируют нравственные ситуации. Глухие дети различают отдельные эмоции, но не осознают причины, их породившие, что приводит к трудностям дифференцирования различных нравственных ситуаций и к проявлению неадекватных реакций (в 80% случаев). Слабослышащие дошкольники испытывают меньше трудностей при определении причин эмоциональных состояний участников ситуации: правильное определение причин наблюдается в 40% случаев у глухих, в 70% - у слабослышащих. Круг объектов, на которые направлены реакции, у слабослышащих детей шире, чем у глухих. Глухие дети не используют собственный опыт для обобщения, каждую ситуацию воспринимают как абсолютно новую, не осуществляют перенос усвоенного в новые условия. В то же время у них наблюдаются стереотипные поведенческие реакции, часто не соответствующие ситуации (у 90% детей). Глухие дети в большей степени, чем слабослышащие, ориентированы на взрослого, его оценку, а не на сверстника и обращаются за помощью только к воспитателю (100% глухих, 75% слабослышащих), негативно реагируют на помощь, оказанную сверстниками (глухие - в 90% случаев, слабослышащие - в 68% случаев).

Таким образом, имеющиеся у детей дошкольного возраста нарушения слуха оказывают выраженное отрицательное влияние на их нравственное развитие, в частности, на процесс формирования нравственных качеств, их когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов. Поэтому при определении содержания, методов, форм и средств нравственного воспитания следует учитывать особенности нравственного развития глухих и слабослышащих воспитанников.

список ЛИТЕРАТУРЫ

1. Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха. М.: ВЛАДОС, 2001. 304 с.

2. Головчиц Л. А. Коррекционное воспитание слабослышащих дошкольников с трудностями в обучении // Дефектология. 1993. № 4. С. 23-31.

3. Исенина Е. И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов, 1986. 162 с.

4. Розанова Т. В. Особенности познавательной деятельности глухих детей старшего дошкольного возраста // Дефектология 1997. № 4. С. 21-29.