Экстралингвистические факторы в процессе обучения школьников письменной речи

успешности реализации проекта, разработку перспективных линий развития эксперимента.

Библиографический список

1. Гуслякова Н.И. О психологических механизмах становления профессионального сознания

будущего учителя // Мир психологии. - 2006. -№1. - С. 152-160.

2. Мкртычян Г.А. Психология экспертной деятельности в образовании: Теория. Методология. Практика: Монография. — Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2002.

УДК 74.100

Мошкина Маргарита Анатольевна

Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева

Moshkina@achmail.ru

ЭКСТРАЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

В статье рассматривается проблема развития письменной речи учащихся с учетом речевой среды и культурных традиций народа. Новизна подхода заключается в создании образовательного пространства, стимулирующего мотивацию к высказыванию. Опираясь на многочисленные исследования отечественных и зарубежных ученых-лингвистов, автор статьи обосновывает необходимость моделирования речевой среды с учетом экстралингвистической информации как эффективного средства развития речи учащихся.

Ключевые слова: культурные традиции, образовательная среда, письменная речь.

В процессе создания письменного высказывания важную роль играет не только уровень лингвистической подготовки учащихся, но и те экстралингвистические условия, в которых происходит текстопорождение. Задача пишущего заключается в умении отобрать ту информацию, которая соответствует коммуникативной задаче письменного высказывания и наиболее полно раскрывает его собственную позицию. В современной методике существуют устоявшиеся подходы к обучению письменному высказыванию, когда учитель сам решает, какая экстралингвистическая информация должна быть известна ученику. Это лишает обучающегося возможности выбора и, как правило, снижает мотивационный фон процесса текстопорождения.

Ученые-лингвисты рассматривают письменное высказывание с различных позиций: лингвистической, коммуникативной, социокультурной. В.И. Карасик, К. Кожевников, Е.А. Реферовская, Ю.А.Сорокин понимают под письменным высказыванием «речевую реализацию авторского замысла и куммуникативную единицу самого высшего уровня» [1; 2; 3; 4]. И.Р. Гальперин, ГВ. Колшанский на первый план выдвигают смысловой, тематический и прагматический аспекты [5]. По мнению И.Р. Гальперина, «текст - это произведение речетворческого процесса, .. .имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [6].

В последние годы в среде филологов широко обсуждается тема дискурса в связи с осмыслением текста не только с позиции лингвистики, но и тех условий, в которых создается текст. Сущность дискурса рассматривалась в работах французского историка, социолога и языковеда М. Фуко как «языковое выражение общественной практики, упорядоченное и систематизированное особым образом использование языка, за которым стоит особая, идеологически и национально-исторически обусловленная ментальность» [7]. М. Фуко выдвигал на первый план эк-стралингвистические факторы коммуникативной ситуации, к которым относил и культурно-идеологическую среду, где протекает коммуникация. Последователь М. Фуко У. Маас рассматривал дискурс как «языковой коррелят определенной социокультурной, политической и идеологической практики», обусловленный экстралингвисти-ческими факторами [8].

В отечественной классической лингвистике речевое поведение рассматривалось в работах Л.В. Щербы как «совокупность социокультурных и ситуативных факторов, которые характеризуют в целом коммуникативную ситуацию»: культурно-исторический контекст, условия протекания коммуникации, т.е. «совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной конкретной обстановке в ту или другую эпоху жизни данной общественной группы» [9].

© Мошкина М.А., 2010

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2010

205

Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что для овладения письменной речью необходимо знание не только лингвистических признаков текста, но и умение эффективно использовать экстралингвистическую информацию о той социокультурной среде, в которой создается текст или которая служит основой для создания высказывания.

Практика современного школьного образования в области обучения письменной речи опирается, прежде всего, на освоение учащимися тех лингвистических знаний о тексте, которые позволяют им создавать собственные высказывания. При этом не всегда учитываются интересы детей и тот багаж фоновых знаний, который может сыграть как положительную, так и отрицательную роль в мотивации ученика к высказыванию. В результате, школьники пишут безликие, однотипные «творческие» работы, не отражающие ни личной позиции пишущего, ни глубоких знаний фактологического материала.

Решением этой проблемы, на наш взгляд, может быть иной подход в обучении письменному высказыванию, когда на первый план в работе по подготовке и написанию высказывания ставится то социокультурное пространство, в котором живет и учится школьник. То, что близко (возможно, и не до конца понятно), можно рассмотреть с разных позиций, к объекту можно неоднократно вернуться и выработать собственное мнение. Такой подход позволяет повысить мотивационный фон высказывания, что положительно скажется на лингвистических характеристиках созданного текста.

Обоснованность нашего подхода мы проверили в ходе экспериментальной работы, которая проводилась в течение 2005-2009 гг. в школах г. Ачинска Красноярского края: МОУ СОШ №№ 1,

3, 11, 12, 13, Ачинской Мариинской женской гимназии.

На первом этапе экспериментальной работы мы проанализировали сочинения школьников 5-7 классов (563 человека) и обнаружили, что учащиеся в работе по созданию текста не умеют отбирать материал в зависимости от поставленной коммуникативной задачи, выдерживать композиционную структуру текста, редактировать написанное.

В ходе проведения экспериментального обучения решались следующие задачи:

- научить школьников выбору экстралингви-стической информации (ЭЛИ) для сочинения и определению границ высказывания;

- совершенствовать умения расположить факты и материалы в соответствии с типом речи и жанрово-стилистическими особенностями высказывания;

- развивать культурноречеведческий опыт учащихся на основе развития у них представления о хорошей речи и хорошем тексте.

В выборе тематики письменных высказываний учащихся мы опирались на мнение Ф.И. Буслаева о необходимости «сконцентрировать усилия на изучении языка в связи с изучением истории народа, с его духовной жизнью». Поэтому были выбраны, в качестве ЭЛИ, исторические справки, мемуары, воспоминания старожилов, памятники архитектуры, исторические раскопки на территории Ачинского района Красноярского края, экспонаты и фотографии из краеведческого музея г. Ачинска, произведения живописи сибирских художников, предметы декоративноприкладного искусства и др.

При этом мы опирались на требования программы по русскому языку к письменной речи учащихся и те задания, которые даны в ныне действующих учебниках. Например, в 5 классе (учебник «Русская речь» Е.Н. Никитиной) школьники должны научиться писать сочинения-описания: описание картины, описание предмета (упр. №№ 35, 129, 184); в 6 классе - описание картины природы, зимнего пейзажа, рассказ, рассуждение об интересной книге; в 7 классе - описание помещения, рассказ на основе услышанного, рассуждение об интересной книге.

Рассмотрим один из примеров использования ЭЛИ на уроках русского языка. Например, на уроке литературы в 7 классе мы работали с учениками над содержанием рассказа И.С. Тургенева «Бежин луг». Дети с интересом читали и обсуждали те истории, которые рассказывали герои; говорили о том, что в основе их - предания и легенды. Мы спросили учеников, знают ли они легенды и предания о нашей Сибирской земле. В большинстве дети дали отрицательный ответ. Когда же мы рассказали о том, что Айдашен-ская пещера в окрестностях нашего города - уникальный исторический и археологический памятник, дети очень удивились. Дело в том, что на протяжении многих лет эта пещера была местом свалки, сюда свозили отходы со всего района. О том, что археологи ведут раскопки и уже сделаны уникальные открытия, учащиеся тоже не знали. Тогда и возникла идея провести урок «Леген-

ды земли Ачинской» с использованием этнокультурной информации. На подготовительном этапе мы преследовали две цели:

- заинтересовать учащихся необычной информацией;

- дать понять учащимся, что знание местной культуры - важная составляющая духовной жизни современного человека.

С помощью сотрудников городского музея мы совершили экскурсию на территорию Айда-шенской пещеры, увидели древние настенные рисунки и услышали легенду: «В давние-давние времена жила в окрестностях девушка по имени Айдаша. Она очень любила одного юношу. Он уехал в дальние края и долго не возвращался. Тосковала по нему Айдаша, ночей недосыпала. Но любимый не возвращался. Тогда в отчаянии Айда-ша бросилась с вершины горы вниз и разбилась. С той поры и зовут то место Айдашенская пещера». Во время экскурсии дети имели возможность сделать зарисовки пещеры, задать вопросы экскурсоводу. Когда мы возвратились в школу, ученики живо обсуждали увиденное и услышанное. А мы предложили поговорить с местными жителями о тех преданиях, которые еще, возможно, бытуют среди старожилов. Результатом стали многочисленные легенды, предания, пословицы, собранные учащимися.

На следующем этапе работы с этнокультурной информацией мы говорили о важности изучения культуры родного края. И это изучение должно основываться на знании определенных понятий. С помощью энциклопедических источников [10; 11; 12] мы составили словарик:

Краеведение. Изучение отдельных местностей страны с точки зрения их географических, культурно-исторических, экономических, этнографических особенностей.

Этно... Первая часть сложных слов со значением «относящийся к народу».

Этнография. 1. Наука, изучающая материальную и духовную культуру народов. 2. Особенности нрава, быта, культуры какого-нибудь народа.

Этнос. Исторически сложившаяся этническая общность - племя, народность, нация.

На третьем этапе мы готовились написать сочинение о том, что понравилось во время экскурсии и что узнали в результате поисковой работы среди старожилов города Ачинска. Структурировать материал мы помогли учащимся посредством вопросов:

- Чем интересна для тебя полученная информация?

- Что особенно удивило в услышанном / увиденном?

- Какие чувства вызвала полученная информация?

- Что изменилось в твоем отношении к родным местам, культуре нашего края?

По жанру это могло быть сочинение-эссе или сочинение в форме подражания легенде. Остановимся на последнем. Мы обратились к знаниям детей о легенде с уроков литературы. Сказочный сюжет, постоянные элементы (зачин, основная часть, кульминация, концовка), четкость композиции - характерные особенности легенд, преданий, сказок. Например, в качестве начала сочинения ученики использовали выражения: «давным-давно», «в давние времена», «когда-то в старину». В основной части мы рекомендовали использовать выразительные средства: метафору, постоянные эпитеты, сравнение, - которые характерны для фольклорных произведений. В заключительной части мы рекомендовали рассказать о месте и роли в жизни современного человека знаний об историческом прошлом своего народа.

Приведем некоторые примеры из ученических сочинений:

1) «Я отношусь к легендам с большим интересом, потому что в них скрыто много чудесного и правдивого. Недавно мы были на экскурсии, и я услышала легенду об Айдашенской пещере. Мне очень понравилась эта история. Еще на уроке нам рассказали, что у каждого предмета есть своя легенда. Каждое поколение добавляет в легенду что-то новое и интересное. Еще я бы хотела узнать, когда и кем была рассказана самая первая легенда».

Есина Наташа, 7 класс. МОУ СОШ № 12 г. Ачинска.

2) «Ачинск богат не только минеральными и горными породами, а еще и легендами. Сегодня я узнал легенду об Айдашенской пещере. Жила давным-давно девушка по имени Айдаша. Она была свободна, как птица, не знала ни горя, ни печали. Пока не появился в ее жизни юноша, которого она полюбила. Они были счастливы. Но вскоре он ушел. Возлюбленный долго не возвращался. И тогда сердце девушки не выдержало, она побежала к обрыву и бросилась вниз. С той поры ее никто не видел. А пещеру стали называть Айдашенской».

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2010

207

Рубан Валентин, 7 класс. МОУ СОШ № 12 г. Ачинск.

3) «Сегодня был очень интересный урок. Мы узнали легенду об Айдашенской пещере. Я люблю слушать разные легенды, особенно когда они мне не знакомы. Я узнал, что когда-то в пещеру бросилась девушка по имени Айдаша. А теперь пещера и называется ее именем. Легенды - это всегда очень интересно, особенно если они о твоей родине. Сибирь ими очень богата. Легенды о своем крае особенно интересны».

Степин Артем, 7 класс. МОУ СОШ № 12 г. Ачинск.

Как видно из примеров, все работы учеников оказались разными по содержанию, в них чувствуется неподдельный интерес к истории и культуре своего края. Следовательно, нам удалось решить не только задачи обучения письменной речи, но и научить семиклассников работать с ЭЛИ на основе собственного выбора, что положительно повлияло на мотивацию в работе над сочинением.

Подобные уроки на основе различной ЭЛИ были проведены в 5-7 классах (всего 268 учащихся). Сравнив работы школьников, выполненные по традиционной методике, с результатами экспериментального обучения, мы обнаружили положительные изменения в творческих работах учащихся:

- увеличился общий объем высказывания: в контрольных классах количество слов в сочинении (в среднем): 5 кл. - 52 сл., 6 кл. - 80 сл., 7 кл. -100 сл.; в экспериментальных: 5 кл. - 74,53 сл., 6 кл. - 127,80 сл., 7 кл. - 130 сл.;

- увеличилась средняя длина фразы за счёт пополнения словарного запаса школьников в экспериментальных классах: 5 кл. - 9,4 сл. (по сравнению с контрольными классами - 7,2 сл.), 6 кл. -12,58 сл. (10,2 - контрольные кл.), 15,6 сл. (12,3 сл. -контрольные кл);

- увеличилось количество изобразительных средств языка в сочинениях учащихся за счёт использования ЭЛИ и возможности выбора формы её презентации; если в контрольных классах даже при описании картин природы ученики редко использовали известные им словесные сред-

ства выразительности, то в экспериментальных классах их количество увеличилось (особенно метафоры и эпитеты).

Проведенная нами экспериментальная работа показала, что использование разнообразной экстралингвистической информации положительно влияет на процесс овладения учащимися письменной речью, если работа по подготовке и написанию сочинения ведется в комплексе, через включение ЭЛИ, как составляющего звена общей работы по решению коммуникативных, речетворческих и культурологических задач, в общий процесс обучения.

Библиографический список

1. Карасик В.И. Структура институционального дискурса II Проблемы речевой коммуникации. - Саратов, 2000.

2. Кожевников К. Об аспекте связности в тексте как целом II Синтаксис текста. - М., 1979.

3. Реферовская Е.А. Коммуникативная структура текста. - Л., 1979.

4. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. - М., 1985.

5. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. - М., 1984.

6. Гальперин И. Р Текст как объект лингвистического исследования. - М., 1981.

7. Фуко М. Порядок дискурса II Фуко М. Воля к истине: По ту сторону знания, власти и сексуальности: Работы разных лет. - М., 1996.

8. Maatz U. Als der Gemeinschaft eine Sprache im National - sozialismus. - Opladen, 1984.

9. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании II Щер-ба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Л., 1974.

10. Ожегов С.И. Словарь русского языка I Под ред. НЮ. Шведовой. - М.: Русский язык, 1990. - 921 с.

11. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения I Предисл. В.Я. Струминско-го. - М.: Просвещение, 1968. - 557 с.

12. Шанский Н.М. Краткий этимологический словарь русского языка: пособие для учителей I Под ред. С.Г Бархударова. - З-е изд., испр. и доп. -М.: Просвещение, 1975. - 54З с.