Рефлексивность как один из необходимых признаков интегративных умений

РЕФЛЕКСИВНОСТЬ КАК ОДИН ИЗ НЕОБХОДИМЫХ ПРИЗНАКОВ ИНТЕГРАТИВНЫХ УМЕНИЙ

Л. П. Панова

Данная статья посвящена одному из методологических механизмов системы образования — интеграции, а также необходимому признаку рационального сознания — рефлексии. В статье рассматривается содержание понятия «интегративное умение». Автор акцентирует внимание читателей на значении и содержании этапов рефлексивной и интеграционной деятельности, размышляет о ценностно-смысловых значениях главных направлений развития современного образования, определяет пути выбора главных методологических факторов и механизмов, позволяющих эффективно и результативно реализовать эти направления.

Осмысление сложившейся в системе образования ситуации позволяет определить ценностно-смысловое значение главных направлений развития современного образования и выбрать главные методологические ориентиры и механизмы, позволяющие эффективно их реализовывать. Одним из таких механизмов выступает его интеграция. Интегративные процессы в естественно-научном образовании предполагают внесение в содержание образования и усвоение фундаментальных идей, концепций, являющихся основой формирования целостных отношений к окружающему миру, за счет интеграции знаний и умений. Источником интеграции содержания естественно-научного образования являются естественно-научные (интегративные по сути) понятия и умения.

Необходимым признаком рационального познания сущности предметов изучения и деятельности, а значит, и любого понятия и умения, на наш взгляд, является рефлексия. Кроме того, это неотъемлемая составляющая диалектического (и в частности, педагогического и понятийно-деятельностного) мышления, которое должно быть сформировано у каждого современного человека, способного к действительно непрерывному образованию (в частности, к самообразованию).

Рефлексия — это неотъемлемый компонент любой деятельности (анализирую, вдумчиво выполняю, критически оцениваю, проверяю результат своей деятельности!). Успешность учебной деятельности во многом зависит и от способности учащего и учащегося управлять своей познавательной деятельностью, заниматься рефлексивным управлением и самоуправлением — осуществлять обратную связь в учении через самоанализ и самоконтроль за ходом усвоения учебного материала. Умения и

навыки такой деятельности неразрывно связаны с рефлексией. По нашему мнению, интегративные умения должны формироваться на основе рефлексивного управления и самоуправления.

Мы исходим из того, что интегративное умение — это умение высокого уровня целостности, базирующееся на соответствующем понятии о методе деятельности и интегрирующее, включающее в себя целый ряд умений, представленных в определенной взаимосвязи, и раскрывающих общую структуру, развернутую программу или новое содержание деятельности.

Определяя основания для выявления содержания категории «интегративное умение», мы опирались на идеи Г Г Гранатова [2]. В соответствии с ними к изучению любого понятия, в том числе в постижении сущности умения, можно применить наиболее общую структуру развития любого понятия, выделить главные задачи и итоги каждого из этапов познания. Он соотнес их с необходимыми признаками и этапами рефлексии по Дж. Дьюи [3]. Это соотнесение способствует рефлексивному самоуправлению, позволяет уяснить определенное соответствие этапов познания, самопознания и рефлексии вообще, усиливает осознанность познания, а значит, и рефлексивность идейнопонятийного мышления студентов. Мы связываем это с деятельностью, ведь в процессе постижения сущности предмета изучения имеются этапы, связанные с общими этапами любой деятельности или познания: мотивационный (или целевой), программный (образ действий), настроечный (или установочный), исполнительский и оценочно-результативный (индуктивный, дедуктивный и критический).

Дж. Брунер говорит, что любое понятие проходит четыре стадии в своем развитии, это — «подготовка, созревание, озарение, про-

Таблица

Структура категории «интегративное умение решать задачи»

Необходимые признаки и умения

Элементы рефлексивной позиции (готовности) и действий в умении

Структура целей и содержания умения решать задачи

10

11

12

О с

І £

О &

дуем

2 Я

а

рр

С *§

§аї

б рм оа у

еи

3 £ ра

^Г4 СС

о

рн

її4 Л"

X

е

е

Эя ї

В 'й £

уи е' ачи

дз

а

з

л *

за с

к §

3 Я

х ис

3

н' ч

уК?

2

3

4

5

6

7

8

9

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

верка» [1]. Достаточно очевиден тот факт, что его позиция может быть обобщена и на процесс решения творческой задачи. В ходе формирования интегративного умения решать задачи мы, например, ориентируемся на его общую

структуру с учетом того' что познавательное умение есть и знание' и готовность к рефлексивному действию' к деятельности. Мы представляем эту структуру в краткой лаконичной форме — форме таблиць^ в которой отражены

взаимосвязь, взаимозависимость и взаимообусловленность этапов и логики любой деятельности, в частности, деятельности по решению задач (ее содержания), при реализации которых идет «включение» и осознание необходимых признаков умения с элементами рефлексивной позиции.

В столбцах 1—6 отражены необходимые признаки понятия как элемента научного знания: обобщенность, необратимость, свернутость, системность, осознаваемая этапность, рефлексивность. Мы считаем, что в свете идеи дополнительности эти необходимые признаки понятия можно распространить и на умения, но, на наш взгляд, они имеют свою специфику. Она состоит в следующем:

— обобщенность — это свойство состоит в том, что при осуществлении, например, деятельности по решению задач реализуются отдельные действия и операции, являющиеся одинаковыми (общими) для многих типов задач, применяются общенаучные знания и действия знания (о самой задаче и о методе деятельности по решению задач, общий алгоритм решения задач и т. д.), которые в известной степени являются универсальными вне зависимости от типа задач, и тем самым идет реализация межпредметных связей;

— необратимость — проявляется в степени прочности усвоенных действий и знаний о способах действия, наибольшее «включение» проявляется там, где прослеживается связь зрительного и слухового восприятия (условия задачи) с эмоциональным переживанием (например, задачной ситуации) и с интеллектуальной и эвристической их увязкой с известными знаниями и способами деятельности; она связана также с автоматизированными операциями, входящими в умение (с навыками);

— свернутость — проявляется в возможности самостоятельно, в зависимости от данных условий, в частности, правильно выбирать и точно выполнять необходимый минимум действий и операций обобщенного алгоритма решения задач, нужный для решения конкретной задачи (т. е. сворачивать и разворачивать алгоритм решения задачи); она базируется на «практической идее» — на представлении образа действий в реализации умения;

— системность — умения имеют понятийно-деятельностную структуру и составляют определенную технологическую систему, на-

правленную на решение широкого круга задач (предполагающую все же возможность варьирования операций в зависимости от данных условий);

— осознаваемая этапность — проявляется в точном проектировании, рефлексивном управлении деятельностью, усвоении и выполнении действий и операций обобщенного алгоритма решения задач и применении отдельных элементов обобщенного плана понятия о задаче и методе в зависимости от условий;

— рефлексивность — связана с готовностью осуществлять деятельность по решению задач и непосредственной рефлексией задачной ситуации и метода ее решения. Мы полагаем, что и на умения можно обобщить образную мысль о том, что осознанность, систематичность и рефлексивность — синонимы в отношении понятий. Отсюда умения правильнее было бы истолковывать как «знание в рефлексивном действии», т. к. именно рефлексивность отличает их от навыков и сближает с понятиями.

Заметим, что последовательность этих признаков в определенной мере соответствует основным этапам развития понятия, познания его сущности: основание (I), ядро (II), следствия (III), общее критическое истолкование (IV), а использование и осознание студентами этих четырех общих этапов познания способствует активизации рефлексивной функции понятий. В столбце 7 представлено соотнесение всей учебной деятельности по решению задач и необходимых признаков понятия и умения, доминирующими на каждом из этапов в соответствии с логическими блоками любого познания. Именно соответствие логике любого познания способствует заданию четкой программы мысли, программы познания. Все шесть вышеприведенных основных признаков любого понятия и умения «работают» на всех этапах развития познавательных умений (и познания их сущности). Здесь значками (*) отмечены доминирующие признаки, а значками (•) — те из них, которые так или иначе проявляют себя на данном этапе познания сущности умения. В познании сущности предметов изучения количество признаков понятия обычно нарастает.

В столбцах 8—10 отмечены элементы рефлексивной позиции (готовности) и действий в умении. Если исходить из того, что рефлексия человека основывается на его рефлексивной позиции, а ее основа — готовность личности

к осмыслению окружающей действительности и себя, а также готовность к последующей сознательной активности (практической и мыслительной деятельности), которая может быть направлена как во вне, так и на себя, то рефлексивную готовность можно считать необходимым основанием любой деятельности. Компоненты любой деятельности, по нашему мнению, можно представить в виде цепочки: «хочу» ^ «могу» ^ «буду» ^ «делаю» ^ «критически самоанализирую».

Первые три компонента деятельности можно расценивать как пассивную готовность (или пассивную рефлексивную позицию), без которой ни одна деятельность не состоится. Сюда, на наш взгляд, можно включить, например, знание о методе предстоящей деятельности. Четвертый и пятый компоненты — это, на наш взгляд, формы практической реализации знания о методе деятельности, т. е. непосредственная деятельность.

Этапы любой деятельности в рефлексивном управлении (мотивационный, программный, настроечный, исполнительский и оценочно-результативный) представлены нами в 11 столбце. Они, как видно, поставлены в соответствие не только компонентам любой деятельности, но и общим этапам познания. Такое соотнесение способствует рефлексивному самоуправлению, позволяет уяснить определенное соответствие этапов познания, самопознания и рефлексии (рефлексивной готовности, позиции), еще более усиливает осознанность, а значит, и рефлексивность идейно-понятийного мышления.

В 12 столбце представлена структура целей и содержание умения решать задачи. Для понимания природы любых умений (в том числе ин-

тегративного умения решать задачи) в процессе постижения их сущности необходимо исходить из их понятийно-деятельностной сущности, ведь понимание является моментом или элементом и понятия, и рефлексии. Сущности и содержание умения решать задачи, например, проявляются, на наш взгляд, в использовании знания общего алгоритма решения задач, обобщенных планов, понятия о задаче, об умении решать задачи, оперировании интегративными понятиями, понятием об общем методе деятельности (по решению задач, в частности) как об общей схеме (модели) процесса (решения задачи) и т. д. Главные основания для реализации рефлексии (самоанализа, осознания, самопознания, понимания, размышления) здесь — это общие схемы или модели мышления: обобщенные планы познания сущности предметов изучения. Подход к содержанию умения с «ключом понятий» позволяет формировать естественнонаучное мышление как диалектическое рефлексирующее идейно-понятийное и понятийнодеятельностное (поскольку понятия наиболее эффективно формируются в деятельности).

В заключение отметим, что именно рефлексивное управление процессом формирования интегративных умений и понятий и рефлексивное самоуправление поможет, на наш взгляд, выработать механизмы, позволяющие эффективно решать проблемы улучшения качества современного общего и профессионального образования. Усвоение содержания таких понятий и умений создает условия для успешного продвижения учащихся и студентов в овладении различными предметами, способствует выработке у них самостоятельности и творческого подхода ко всякого рода деятельности.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Брунер Дж. Психология познания (за пределами непосредственной информации) / Дж. Брунер. — М. : Прогресс, 1977. — 412 с.

2. Г ранатов Г. Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления) : моногр. / Г. Г. Гранатов. — Магнитогорск : МаГУ, 2000. — 195 с.

3. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / Дж. Дьюи ; пер. с англ. Н. М. Никольской. — М. : Совершенство, 1997. — 208 с.

Поступила 28.01.09.