Научно-теоретические подходы к изучению профессиональной готовности педагогов ДОУ в условиях вариативности дошкольного образования

Исследования молодъхученъх

ЧИППКРО

УДК 373.211.24 ББК 74.104

НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ ДОУ В УСЛОВИЯХ ВАРИАТИВНОСТИ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Кузнецова Г.Н.

Аннотация. В статье анализируются научно-теоретические подходы к проблеме профессиональной готовности педагогов ДОУ к работе в условиях вариативности дошкольного образования. Рассматриваются сущностные характеристики профессиональной готовности как сложного интегративного образования, затрагивающего психику и ведущее к психическим изменениям личности, посредством которого объясняют устойчивость деятельности человека в полимотивированном пространстве.

The article is devoted to analysis of the scientific and theoretical approaches to the problem of professional readiness of preschool teachers to work in variability of a preschool environment. The author considers the essential characteristics of professional readiness as a complex integrative education affecting the psyche and leading to mental changes in personality, through which explained the stability of human activities in polymotivated environment.

Ключевые слова: готовность, психологическая готовность к профессиональной деятельности, полисистемный субъект.

Readiness, psychological readiness for professional activities, subject poly-system.

В соответствии с современными исследованиями (Л. Трубайчук, Л. Коломийченко и др.) дошкольное образовательное учреждение рассматривается как пространство жизни и реализации базовых потребностей ребёнка, как специфическая сфера социальной жизни, создающая особый культурный контекст, стимулирующий личностное и социальное развитие ребёнка дошкольного возраста. Преимущество дошкольного учреждения в том, что ребёнок может приобрести здесь ценные для его последующей жизни навыки коллективного поведения и коллективной деятельности, осуществлять познавательную деятельность, учиться

понимать и принимать общие цели, привыкать к саморегламентации своей активности, к согласованию её с другими людьми. Все эти достижения становятся предпосылками для вхождения личности ребёнка в социум и присвоения им социальных норм и культурных ценностей. Изменения, происходящие в нашей стране за последние годы, видоизменяют функции дошкольного образования как важного фактора социальной стабильности ребёнка. Резкое сокращение сети дошкольных учреждений обусловило серьёзные социально-педагогические проблемы, в частности, нарушение конституционного права родителей на должное дошкольное воспитание, недостаточную подготовку к школе детей, воспитывающихся в условиях семьи, невозможностью получения ими необходимого социокультурного и личностного опыта. Данные тенденции требуют осознания новых методологических основ, функций и нового содержания дошкольного образования, качественного переосмысления не только содержательной стороны условий социализации ребенка, но и форм, в которых она осуществляется. Всё вышесказанное актуализирует проблему развития альтернативных форм дошкольного образования на основе кратковременного (неполного) пребывания воспитанников в детском саду, призванных сохранить единое образовательное пространство отношений для всех педагогических субъектов, обеспечивающих вхождение ребёнка в социум. В последние годы всё более широкое распространение получают новые модели образования детей раннего возраста, которые предъявляют особые требования к взаимодействию детей и взрослых в совершенно новых условиях.

Теоретическая и методико-педагогическая сложность организации воспитательно-образовательной работы в группе кратковременного пребывания состоит в том, что педагогическим коллективам детских садов приходится учиты-

Научно-теоретический журнал

104

Выпуску 2(7) • 2011

Кузнецова Т. Н.

Научно-теоретические подходы кизучению профессиональной готовности педагогов...

вать не только особый режим пребывания ребёнка в ДОУ, специфику взаимодействия с родителями, но и ориентироваться на федеральные государственные требования к единой общеобразовательной программе дошкольного образования. Важным для практики дошкольного образования, учитывающей специфику вариативных форм работы в дошкольных учреждениях, является подготовка специалистов, умеющих осуществлять интеграцию всех видов детской деятельности. Именно комплексность в решении этого вопроса позволяет полноценно использовать сензитивный период дошкольного детства и реализовать его временные резервы.

Таким образом, особую актуальность приобретает проблема профессиональной готовности педагогов к работе в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении. Решение данной задачи требует обратиться к анализу сущности рассматриваемого понятия «профессиональная готовность». Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что существует большое количество публикаций, которые касаются исследования проблемы формирования и развития готовности к педагогической деятельности или ее аспектам. В этом плане можно вспомнить исследования, затрагивающие вопросы формирования (и (или) развития) готовности к аналитической деятельности (Т. В. Абрамова, С. Ф. Багаутдинова, Н. А. Катайцева и др.), готовности к инновационной дидактической деятельности (В. В. Митрейкина, З. Р. Сафина и др.), готовности к осуществлению индивидуализации (или дифференциации) обучения учащихся (Н. В. Останина, К. С. Буров и др.), готовности к педагогическому самообразованию (Т. А. Воронова и др.), готовности к осуществлению коммуникативной деятельности (Н. А. Плотникова и др.), готовности к осуществлению здоровьесбережения учащихся (И. В. Пи-чугина, С. Г. Сериков и др.). При этом необходимо обратить внимание на то, что различными авторами понятие «готовность» к какому-либо виду педагогической деятельности трактуется по-разному: как целостное личностное образование, как овладение рядом общепедагогических умений, как целенаправленный комплекс качеств, знаний, практических навыков и умений, отношений, состояний, как целостное внутреннее свойство (интегративная способ-

ность) личности, как интегративное образование личности.

Так, например, К. М. Дурай-Новакова под готовностью к педагогической деятельности понимает целостное выражение всех подструктур личности, сориентированных на полное и успешное выполнение многообразных ролей учителя, а также «сложное структурное образование, центральным ядром которого являются положительные установки, мотивы и освоенные ценности учительской профессии» [1, с. 229]. И далее: «В эту готовность входят также профессионально важные черты характера, педагогические способности, совокупность профессионально-педагогических знаний, навыков и умений, определенный опыт их применения на практике» [1, с. 229].

Интерес для нас представляют исследования К. К. Платонова, который изучая готовность к труду, выделил три основных знания этого понятия: широкое, более конкретное, наиболее конкретное [2]. Причем в широком значении готовность понимается им как результат трудового воспитания с раннего детства, что выражается в желании трудиться. В более конкретном значении подразумевается потребность в труде в результате профессионального обучения и воспитания, итогом которого является профессиональное развитие и социальная зрелость личности. В наиболее конкретном значении (готовность к непосредственно предстоящему в известных или возможных условиях труду) - как результат психологической подготовки и психологической мобилизации. Как профессионально важное качество личности определяют готовность М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович. При этом готовность, с их точки зрения, представляет собой определенную целостность и включает следующие компоненты: мотивационный (положительное отношение к профессии, интерес к ней и другие достаточно устойчивые профессиональные мотивы); ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях профессиональной деятельности, требованиях профессиональной деятельности к личности); операциональный (владение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями, методами анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т.д.); волевой (самоконтроль, умение управлять дей-

„ „ Научное обеспечение системы

Научно-теоретическии журнал 105 <- л

повышения квалификации кадров

Исследования молддъхученых. ЧИППКРО

ствиями, из которых складывается выполнение трудовых обязанностей); оценочный (самооценка своей профессиональной подготовленности и соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным трудовым образцам). Причем достаточная развитость и выраженность этих компонентов и их целостного единства - показатель высокого уровня профессиональной психологической готовности специалиста к труду [3]. Наиболее близкое нашему пониманию определения понятия «готовность» мы находим у Л. В. Нефёдовой, которая считает, что готовность - это сложное интегративное образование, затрагивающее психику и ведущее к психическим изменениям личности, а так же качество личности, приобретаемое в ходе профессиональной подготовки [4]. Таким образом, многие исследователи связывают готовность с установкой, представляющей внутреннее состояние человека. В решении проблемы профессиональной готовности личности педагога, по мнению О. Белоус, необходимо выделить несколько направлений.

Первым направлением в решении проблемы профессиональной готовности личности педагога является центрация - своеобразная избирательная психологическая обращенность воспитателя к участникам воспитательнообразовательного процесса.

Вторым направлением в решении проблемы личностной готовности педагога является обеспечение социально-психологических условий повышения уровня его психолого-педа-гогической компетентности. Психолого-педаго-гическая компетентность - это совокупность не только знаний, умений, навыков, но так же совокупность способов и приёмов реализации их в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности, т.е. гармоничное сочетание умений и навыков педагогического общения.

Третье направление в решении проблемы готовности педагога к личностно-ориентированному взаимодействию - это обеспечение условий развития эмоциональной гибкости, культуры переживаний, то есть психологическая готовность педагога к адекватному эмо -циональному реагированию в нестандартной ситуации. Эмоциональная, поведенческая, интеллектуальная гибкость дают возможность учитывать многообразие индивидуальных характеров, мнений, позиций.

И четвёртое направление - профессиональное самосознание педагога - осознание себя личностью, хозяином жизни, способным проектировать своё будущее. Основу развития внутреннего мира человека составляют процессы, связанные с самосознанием личности как фундаментальным условием творческой реализации его собственных целей и ценностей гуманизации личности педагога, его профессионального развития.

В ракурсе нашего исследования представляется возможным рассмотреть данное понятие применительно к педагогу группы кратковременного пребывания для детей раннего возраста. Педагогический процесс в группе кратковременного пребывания для детей раннего возраста реализуется с участием значимых взрослых (родителей), поэтому должен быть построен как интегративный процесс, так как предполагает объединение семейной и общественной форм воспитания детей раннего возраста, процессов обучения родителей и детей, индивидуальной и групповой форм работы с родителями и детьми, различных направлений воспитания и развития детей в процессе образовательной деятельности. Таким образом, в данных условиях, профессиональная деятельность существенно усложняется, актуализируя внутренние, психологические ресурсы личности. Педагог выступает как полисистемный субъект, одновременно находящийся в эпицентре взаимодействия систем разного уровня (А. В. Брушлин-ский). Устойчивость, стабильность и качество профессиональной деятельности обуславливается особенностями психологической готовности специалиста. На основании исследований К. К. Платонова, В. А. Сосновского, Л. И. Захарова под психологической готовностью мы понимаем психический феномен, посредством которого объясняют устойчивость деятельности человека в полимотивированном пространстве. По мнению О. М. Краснорядцевой, психологическая готовность к профессиональной деятель -ности [5] проявляется в:

- форме установок (как проекции прошлого опыта на ситуацию «здесь и сейчас»), позволяющих «преднастраивать» психические явления и проявления;

- виде мотивационной готовности своего образа мира, что позволяет человеку осознать смысл и ценность того, что он делает;

Научно-теоретический журнал

106

Выпуску2(7) • 2011

Кузнецова Т. Н

Научно-теоретические подходы кизучению профессиональной готовности педагогов...

- виде профессионально-личностной готовности к самореализации специалиста через процесс персонализации, идентификации.

В качестве критериев готовности в научной литературе рассмотрены качественные и количественные, процессуальные и результативные характеристики активности личности, которые позволяют судить о степени её соответствия профессии. Рассматривая в структуре готовности её содержательную направленность, мы выделяем два основных блока: блок личностной готовности и блок профессиональной готовности.

Блок личностной готовности включает в себя такие компоненты готовности, как:

- личностно-профессиональные качества, т.е. такие качества личности, которые являются необходимыми для профессиональной деятельности с детьми и родителями;

- профессиональная направленность личности, проявляющаяся в мотивационно - ценностном отношении к работе с детьми и родителями.

Блок профессиональной готовности может быть представлен содержательно-деятельностными характеристиками, включающими в качестве основных составляющих следующие:

- профессиональные знания педагога, готового к деятельности по воспитанию и развитию детей, по взаимодействию с родителями;

- профессиональные умения, обеспечивающие успешную социально-педагогическую деятельность.

Необходимо отметить, что эти два блока готовности тесно взаимосвязаны между собой. Личностные аспекты готовности обеспечивают профессиональную пригодность специалиста, успешность усвоения содержания деятельно -сти, а приобретённые профессиональные знания и умения способствуют формированию оп-

ределённого отношения как к профессии в целом, так и к себе как субъекту профессиональной деятельности.

Таким образом, приведённые выше взгляды на понимание сущности готовности к профессиональной деятельности составляют теоретическую базу для определения содержания готовности к профессиональной деятельности педагога ДОУ в группе кратковременного пребывания детей раннего возраста в дошкольном образовательном учреждении и, соответственно, послужить основой для построения программ повышения квалификации.

Литература

1. Дурай-Новакова, К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: дис... докт. пед. наук [Текст] / К. М. Дурай-Новакова. - М.: [б.н.], 1983. - 356 с.

2. Платонов, К. К. Краткий словарь системы психологических понятий [Текст]: учебное пособие для учебных заведений проф.- тех. образования / К. К. Платонов. - М. : Высш. шк., 1984. - 174 с.

3. Дьяченко, М. И. Психологические проблемы готовности к деятельности [Текст] / М. И. Дьяченко, М. А. Кандыбович. - Мн.: БГУ, 1976. - 175 с.

4. Воронцова, В. Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования [Текст] / В. Г. Воронцова // Гуманизация образования: Теория. Практика. - СПб., 1994. - С. 15-36.

5. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя [Текст] / Н. В. Кузьмина. -М.: ВЛАДОС, 1998.

„ „ Научное обеспечение системы

‘Научно-теоретическци журнал 107 г л

у " 1 и' повышения квалификации кадров