Роль новейших дистанционных технологий в формировании иноязычной социокультурной компетенции студентов технических специальностей заочного отделения вузов

Методика преподавания языка

РОЛЬ НОВЕЙШИХ ДИСТАНЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ФОРМИРОВАНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ЗАОЧНОГО ОТДЕЛЕНИЯ ВУЗОВ

Я. С. Грищенко

Данная статья посвящена изучению роли дистанционных технологий в формировании иноязычной социокультурной компетенции студентов технических специальностей заочного отделения вузов. В результате проведенного эксперимента установлено, что эффективным способом формирования иноязычной социокультурной компетенции является вебинар.

Ключевые слова: социокультурная компетенция, вебинар, дистанционное обучение

Вопрос о формировании социокультурной компетенции студентов во время изучения иностранного языка давно привлекает внимание исследователей, однако, с внедрением в учебный процесс новых информационных технологий, данный вопрос получил новое развитие.

Целью нашей статьи является изучение роли новейших дистанционных технологий в формировании социокультурной компетенции студентов технических специальностей заочного отделения вузов.

Сегодня, отечественные исследователи рассматривают данный вопрос под двумя углами: с точки зрения филологических специальностей (С. Ю. Николаева, Т. И. Олейник, О. И. Селиванова,

Н. К. Скляренко, И. Г. Тараненко и т.д.) и с точки зрения технических специальностей (В. Н. Топалова [5], Р. О. Гришкова [2]). Именно второе направление приближено к цели данного исследования. Несмотря на то, что работы В. Н. Топаловой и Р. О. Гришковой посвящены проблемам формирования социокультурной компетенции студентов нефилологических специальностей вузов, они не рассматривают данную проблему в соответствии с особенностями преподавания иностранного языка студентам заочной формы обучения, что и является новизной нашего исследования.

Принимая во внимание то, что количество часов, отведенных на аудиторные занятия со студентами заочной формы обучения состав-

167

Lingua mobilis № 2 (35), 2012

ляет наименьшую часть времени, выделенного на овладение английским языком, наиболее благоприятными часами для активизации технологий обучения иностранного языка на заочных отделениях технических вузов является время, отведенное на самостоятельную работу студентов в межсессионный период, и, по результатам наших предыдущих исследований, 45% консультаций по иностранному языку должны проводиться через сеть Интернет, 45% - проходить в аудиториях и 10% консультаций должны быть отведены на on-line конференции и семинары [3. С. 44]. Именно эти 10% времени и возможно отвести для формирования иноязычной социокультурной компетенции студентов через Интернет.

Как известно, существует множество способов общения преподавателя со студентами через сеть Интернет, которые можно условно разделить на две группы: off-line и on-line общение. К первой группе, на наш взгляд, относится следующее: общение с помощью электронных сообщений (e-mail), обмен мнениями на форумах, ведение блогов, общение через Web-страницу (сайт) преподавателя. К скоростным способам взаимодействия преподавателя и студента в режиме реального времени относим: переписку с помощью клиентов ICQ и QIP, программы Skype (предусматривает переписку и аудио-визуальное общение), а также взаимодействие преподавателя и студента через систему вебинара. Согласно результатам предварительного анализа возможностей каждого из типов Интернет-взаимодействия, именно последний способ является наиболее эффективным для формирования социокультурной компетенции при обучении иностранному языку студентов технических специальностей заочной формы обучения.

Итак, перейдем к рассмотрению вебинаров как платформы для формирования социокультурной компетенции у студентов технических ВУЗов заочной формы обучения.

Вебинар (on-line семинар) - технология, которая предусматривает проведения интерактивных занятий в виртуальной аудитории, которая в свою очередь предоставляет необходимый функционал для дистанционного обучение студентов. При этом виртуальная аудитория - это программное обеспечение, которое моделирует среду реальной аудитории в сети Интернет [4. С. 34-35]. Кроме того, следует отметить, что вебинар - это не просто аудиторное занятие, проведенное виртуально, а средство, которое дает возможность сту-денту-заочнику получить навыки общения на иностранном языке в

168

Методика преподавания языка

заранее незапланированных реальных ситуациях, и, что в данном случае главное, расширить собственные знания о культуре страны, язык которой изучается. Учитывая то, что исследования проводились с учетом потребностей студентов заочной формы обучения технических специальностей, следует также обратить внимание на тот факт, что проведение вебинара позволяет осуществить обмен информацией социокультурной направленности и взглядами на нее студентов разных факультетов, разных специальностей, то есть незнакомых между собой участников, что практически невозможно во время аудиторных занятий. Прежде всего, подобный подход позволяет повысить заинтересованность студентов, ввести их в новый круг общения, а также дает возможность получать практику общения на иностранном языке в необычных (неподготовленных заранее) ситуациях.

Итак, вышесказанное подтверждает, что вебинар действительно может быть одним из ведущих средств формирования иноязычной социокультурной компетенции студентов неязыковых вузов заочной формы обучения. Данный вывод явился отправной точкой для проведения эксперимента со студентами второго курса заочной формы обучения инженерно-физического и химико-технологического факультетов.

Для проведения эксперимента было избрано время, отведенное на консультативные часы межсессионного периода, а местом проведения эксперимента стала бесплатная платформа Mikogo. Принимая во внимание то, что пропускная возможность данной платформы имеет ограничение в 10 человек, от каждого факультета, путем предварительного компьютерного тестирования, было избрано по пять лучших студентов второго курса, которые и принимали участие в дальнейшем эксперименте. Во время аудиторных занятий была выбрана тема будущего семинара - «English and American Inventors and Inventions». Студенты получили задание просмотреть как можно больше материала об изобретениях и изобретателях в области физики и химии с тем, чтобы во время семинара иметь возможность обменяться полученной информацией. К началу семинара все участники по электронной почте получили ссылки, на которые впоследствии должны были нажать в определенное время, тем самым, подключаясь к вебинару.

Во время проведения семинара право председательствующего (студента, который имеет возможность распоряжаться ходом собы-

169

Lingua mobilis № 2 (35), 2012

тий на семинаре) переходило от студента к студенту таким образом, чтобы каждый имел возможность руководить процессом проведения семинара. Такой подход помогает дополнительно усилить заинтересованность студентов в данном виде деятельности. Связь между участниками и председательствующим поддерживалась через Интернет после входа на страницу интерактивного класса (комнаты вебинара). На экране транслировались предварительно подготовленные презентации, картинки, таблицы, Интернет-ссылки; председательствующий имел возможность проводить опросы в режиме реального времени; студенты ставили вопросы и получали на них ответы, тем самым, принимая участие в обсуждении; участники, также, имели возможность работать в группах. По завершении времени, отведенного на данный вебинар (80 минут), студенты прошли компьютерный опрос и тестирование полученных знаний по теме вебинара, что дало возможность оценить эффективность его проведения, которая, по результатам проведенного опроса, составила 87%. По завершении обработки результатов тестирования было выявлено следующее: все студенты расширили знания по данной общетехнической теме и обогатили свой словарный запас, обмениваясь мнениями касающимися величайших английских и американских ученых, а также их открытий в области физики и химии; кроме того, студенты получили практические навыки общения на английском языке с незнакомыми людьми в незнакомой обстановке, имели возможность отрабатывать быструю реакцию и правильность конструирования фраз при построении вопросов и ответов.

Таким образом, учитывая вышеупомянутое, вебинар действительно является эффективным средством формирования иноязычной социокультурной компетенции студентов технических вузов заочной формы обучения. Однако, следует также заметить, что полученный результат является предварительным и не может быть принят как окончательное утверждение в связи с тем, что количество участников семинара было минимальным. Поэтому перспективой своих дальнейших исследований считаем проведение экспериментов на большем количестве участников.

Список литературы Spisok literatury

1. Вища освгта Украши i Бо- 1. Viwa osvita Ukraini i Bolons'kij лонський процес: Навчальний proces: Navchal'nij posibnik /

поабник / За ред. В.Г.Кременя Za red. V.G.Kremenja [Tekst]. -

170

Методика преподавания языка

[Текст]. - Тернопшь: Навчальна книга - Богдан, 2004. - 384с.

2. Гришкова, Р. О. Формуван-ня iншомовноi сощокультурно! компетенцл студентiв нефшо-логiчних спещальностей: Моно-графiя [Текст] / Р. О. Гришкова . - Микола!в: Вид-во МДГУ iM. Петра Могили, 2007. - 424 с.

3. Грищенко, Я. С. 1нтернет як зааб пiдвищення ефективностi викладання шоземно! мови на заочному вiддiленнi техшчних ВНЗ [Текст] / Я. С. Грищенко // Сучасш пiдходи та iнноващй-нi тенденцл у викладанш шо-земних мов: Матерiали мiжнар. науково-практ. конференцл, 2627 лютого 2010р. - К.: «Полгтех-шка», 2010. - С.43-45

4. Морзе, Н. В. Методичнi осо-бливост вебинарiв, як шно-ващйно! технологи навчання [Текст] / Н.В. Морзе, О.В. Гнатенко // 1нформащйш технологи в освiтi: зб. наук. пр. - Херсон: ХДУ, 2010. - Вип. 5. - С. 31-39.

5. Топалова, В. Н. Формирование социокультурной компетенции студентов технического вуза (на материале английского языка): дис. ... канд. пед. наук [Текст] / В. Н. Топалова.- К.: Киевский гос. лингвистический унт, 1998. - 302 с.

Temopil': Navchal'na kniga - Bogdan, 2004. - 384s.

2. Grishkova, R. O. Formuvan-

nja inshomovnoi sociokul'turnoi' kompetencii' studentiv

nefilologichnih special'nostej: Monografija [Tekst] / R. O. Grishkova . - Mikolaiv: Vid-vo MDGU im. Petra Mogili, 2007. - 424 s.

3. Griwenko, Ja. S. Internet jak zasib pidviwennja efektivnosti vikladannja inozemnoi movi na zaochnomu viddilenni tehnichnih VNZ [Tekst] / Ja. S. Griwenko // Suchasni pidhodi ta innovacijni tendencii u vikladanni inozemnih mov: Materiali mizhnar. naukovo-prakt. konferencii, 26-27 ljutogo 2010r. - K.: «Politehnika», 2010. - S.43-45

4. Morze, N. V. Metodichni osoblivosti vebinariv, jak innovacijnoi tehnologii navchan-nja [Tekst] / N.V. Morze, O.V. Ignatenko // Informacijni tehnologii v osviti: zb. nauk. pr. - Herson: HDU, 2010. - Vip. 5. - S. 31-39.

5. Topalova, V. N. Formirovanie sociokul'turnoj kompetencii stu-dentov tehnicheskogo vuza (na ma-teriale anglijskogo jazyka): dis. ... kand. ped. nauk [Tekst] / V. N. Topalova.- K.: Kievskij gos. lingvis-ticheskij un-t, 1998. - 302 s.

171

Lingua mobilis № 2 (35), 2012

АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ

Е. Н. Деулина, Т. А. Танцура

В данной статье речь идет об обучении чтению на иностранном языке в неязыковых вузах. Проанализировав доминирующий в отечественной психологии деятельностный подход, можно сделать вывод, что чтение всегда целенаправленно. Цель определяет количество извлекаемой из текста информации и характер ее переработки. Следовательно, для эффективного обучения необходимо выяснить, какие цели преследует будущий специалист при обращении к литературе на иностранном языке, что позволит установить, какие из видов чтения ему необходимы.

Ключевые слова: деятельность (учебная, профессиональная, речевая, коммуникативная, информационная), целенаправленность, виды текстов, языковой материал, профессиональные потребности, степень зрелости чтения.

Чтение входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности человека и обеспечивает в ней одну из форм - письменную -вербального общения. В современной жизни чтению принадлежит исключительно важная роль, так как оно открывает специалисту доступ к ведущим на сегодняшний день источникам информации - книге и газете, и тем самым является одним из основных средств удовлетворения его познавательных потребностей и осуществления информационной деятельности. Благодаря научно-техническому прогрессу растет количество информации на разных языках, что в свою очередь ведет к возрастанию потребности в людях, способных и умеющих эту информацию принять и использовать в тех или иных целях.

Отсюда необходимость в более целенаправленном обучении чтению на иностранном языке. К тому же, чтение на иностранном языке, как вид учебной деятельности, наиболее доступен учащимся, так как, являясь рецептивным видом деятельности, усваивается легче, чем продуктивные виды речи на неродном языке. Поэтому необходимо, чтобы чтение стало эффективным средством обучения иностранному языку, а для этого надо помнить, чтобы оно стало для

172

Методика преподавания языка

учащихся приятным занятием и превратилось в удовольствие._

Как всякая деятельность, чтение всегда целенаправленно: оно направлено на извлечение информации, содержащейся в записанном речевом произведении - тексте. В соответствии с концепцией Выготского - Леонтьева [1; 3], целью чтения, его результатом является понимание, и ожидаемый результат определяет и количество извлекаемой из текста информации, и характер ее переработки. Ситуации чтения бывают самыми разными: иногда нужно только определить, о чём книга/статья; в других случаях - наряду с пониманием отдельных фактов в тексте уловить все оттенки мысли автора; в-третьих - точно понять инструкцию/правило и т.д. И в зависимости от цели читающий извлекает из текста всю информацию или ее часть, старается запомнить даже ее словесную формулировку или забывает, отложив книгу. Другими словами, результаты чтения у одного и того же читающего различны в разных ситуациях: его понимание варьируется по степени полноты, глубины и точности даже при использовании одинаковых по характеру источников. Ожидаемый результат определяет и то, как человек читает: медленно или быстро, вчитываясь в каждое слово или «по диагонали», перечитывая отдельные места или пропуская целые куски текста, то есть он оказывает влияние на протекание деятельности, на сам процесс чтения [2. C. 6].

Эффективность подготовки специалиста любого профиля находится в прямой зависимости от того, насколько полно в процессе этой подготовки учитываются особенности его профессиональной деятельности. Поэтому, решая вопрос о задачах обучения чтению на иностранном языке, необходимо прежде всего выяснить, каковы профессиональные потребности специалиста в этой области - каковы наиболее частые случаи его обращения к литературе на иностранном языке и какие цели он при этом преследует; другими словами, выявить потенциальные ситуации чтения, в которых может оказаться специалист. Это позволит установить, во-первых, какие из видов чтения ему необходимы, а, во-вторых, какие ситуации чтения нужно предусматривать, создавать в процессе обучения.

Учитывая условия обучения иностранному языку в неязыковом вузе, приходится ставить вопрос о максимально допустимой минимизации требований к уровню зрелости чтения, но при этом такой, при которой решение перечисленных выше задач было бы реально выполнимым. Ограничение требований к степени зрелости чтения происходит по трем основным направлениям: ограничение языково-

173

Lingua mobilis № 2 (35), 2012

го материала и видов чтения, которыми студент должен овладеть, а также уровня развития последних. При этом во всех случаях решающим является критерий достаточности: намеченные виды чтения и уровни их развития должны быть достаточными для функционирования чтения как речевой деятельности.

Перечисленные цели, с которыми специалисты читают литературу на иностранном языке, показывают, что для их реализации требуются следующие виды чтения: просмотровое, ознакомительное, изучающее, поисковое [3]. Эти четыре вида чтения позволяют обеспечить решение практически всех наиболее частых задач обращения человека к печатным источникам, возникающих в связи с его коммуникативными, познавательными и эстетическими потребностями. Зрелое умение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и легкость перехода от одного его вида к другому в зависимости от изменения цели получения информации из данного текста.

Просмотровое чтение предполагает получение общего представления о читаемом материале, о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Это беглое, выборочное чтение текста по блокам для более подробного ознакомления с его «фокусирующими» деталями и частями. Оно обычно имеет место при первичном ознакомлении с содержанием новой публикации с целью определить, есть ли в ней интересующая читателя информация, и на этой основе принять решение - читать ее или нет. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения или реферата. При просмотровом чтении иногда достаточно ознакомиться с содержанием первого абзаца и ключевого предложения и просмотреть текст. Количество смысловых кусков меньше, чем при изучающем и ознакомительном видах чтения; они крупнее, так как читающий ориентируется на главные факты, оперирует более крупными разделами. Этот вид чтения требует от читателя довольно высокой квалификации и владения значительным объемом языкового материала.

В зависимости от цели просмотрового чтения и степени полноты извлечения информации выделяют четыре подвида просмотрового чтения:

1. Конспективное - оно заключается в восприятии только наиболее значимых смысловых единиц текста, составляющих логикофактологическую цепочку.

2. Реферативное - для выделения основных мыслей, когда читающего интересует только самое основное в содержании материала,

174

Методика преподавания языка

все подробности опускаются как несущественные для понимания главного.

3. Обзорное - оно направлено на определение сущности сообщаемого и на выделение главной мысли текста, а интерпретация прочитанного ограничивается вынесением самой общей оценки.

4. Ориентировочное - для установления наличия в тексте информации, представляющей для читающего интерес или относящейся к определенной проблеме.

Ознакомительное чтение представляет собой познавательное чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение «для себя», без предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации. Упражнения для обучения ознакомительному чтению целесообразно строить на элементах текста (абзацах) и на целых текстах. Отработка того или иного умения на элементах текста позволяет сократить время работы и выполнить большее количество обучающих упражнений. При ознакомительном чтении основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, то есть выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говориться в нем по данным вопросам и т.д. Оно требует умения различать главную и второстепенную информацию. Переработка информации текста совершается последовательно и непроизвольно, ее результатом является построение комплексных образов прочитанного.

Изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Это вдумчивое, предполагающее целенаправленный анализ содержания чтение с опорой на языковые и логические связи текста. Объектом «изучения» при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал. Изучающее чтение отличается большим количеством регрессий, чем другие виды чтения, - повторным перечитыванием частей текста, иногда с отчетливым произнесением теста про себя или вслух, намеренным выделением наиболее важных тезисов и неоднократным проговариванием их вслух с целью лучшего запоминания содержания для последующего пересказа, обсуждения, использования в работе.

175

Lingua mobilis № 2 (35), 2012

Поисковое чтение ориентированно на чтение газет и литературы по специальности. Его цель - быстрое нахождение в тексте вполне определенных данных (фактов, характеристик, цифровых показателей, указаний). Читающему известно из других источников, что такая информация находится в данной книге, статье. Поэтому, исходя из типовой структуры данных текстов, он сразу же обращается к определенным частям или разделам, которые и подвергает изучающему чтению без детального анализа. При поисковом чтении извлечение смысловой информации не требует дискурсивных процессов и происходит автоматизировано. Такое чтение, как и просмотровое, предполагает наличие умения ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, выбрать из него необходимую информацию по определенной проблеме, объединить информацию нескольких текстов по отдельным вопросам. В условиях обучения поисковое чтение выступает скорее как упражнение, так как поиск той или иной информации, как правило, осуществляется по указанию преподавателя. Поэтому оно обычно является сопутствующим компонентом при развитии других видов чтения.

В задачи преподавателя иностранного языка входит научить при работе с текстом различным приемам извлечения информации из сообщения в зависимости от поставленных целей, а также опираясь на знание его композиционно-смысловой структуры, и закрепить языковой материал, предназначенный для усвоения.

В условиях учебной коммуникации на иностранном языке эта задача усложняется тем, что на разных этапах обучения содержательная новизна текста может быть различной для реципиента [7]. Так, на начальном этапе обучения в университете чтению иноязычной литературы по специальности объем содержательной новизны текста может быть очень небольшим. Задача читателя - учащегося заключается на этом этапе в умении узнать известное, закодированное по системе другого языка. По мере перехода на последующих этапах обучения к чтению иноязычных учебно-научных текстов по специальности, все более приближающихся к оригинальным, объем собственно содержательной новизны текста постепенно возрастает. Текст становится носителем новой информации по профилирующей дисциплине. Студенты на этом этапе при чтении текста устанавливают то новое, что сообщает автор текста, и как он это новое оценивает, какова его концепция.

Как известно, цель автора текста, его коммуникативное намерение - побудить читателя к некоему вербальному или невербальному

176

Методика преподавания языка

поступку в результате осмысления текстовой информации. Результат смыслового восприятия текста - это не только процесс актуализации «старого знания», необходимый для проникновения в смысл текстовой информации при чтении; это и результат осмысления и последующего творческого развития мыслей, воплощенных в авторском контексте. Речь идет о творческом доосмысливании полученного сообщения, при котором у получателя текста активизируется творческое мышление и воображение, в результате чего он как бы наращивает авторский текст недостающей в нем новой информацией, формирует так называемый свой вторичный текст.

Вторичный текст - это, как правило, продукт письменной речи, созданный на основе исходного текста, и является либо репродукцией последнего с разной степенью компрессии, либо новым порождением, цель которого - критический анализ исходного текста. Виды и жанры вторичных текстов, которые используются в процессе обучения иностранному языку при формировании навыков и умений общения на этом языке, различны: пересказ, тезисы, реферат - конспект, реферат - обзор, реферат - оценка, аннотация - резюме, аннотация - оценка, рецензия, отзыв, заключение, комментарий.

В зависимости от задач, которые ставятся перед реципиентами, вторичные тексты можно разделить на две большие группы: репродуцированные и продуцированные - в зависимости от степени самостоятельности вторичного текста относительно исходного. К первой группе относятся пересказы, тезисы, конспекты, рефераты, аннотации; вторую группу составляют рецензии, отзывы, заключения, комментарии.

Градацию видов вторичных текстов можно также производить в зависимости от:

1) полноты передачи исходного текста: подробный и краткий, сплошной и выборочный;

2) формы передачи содержания исходного текста: текстуальный и свободный;

3) количества переработанных и отраженных во вторичном тексте первоисточников: свободный или из одного источника;

4) включенности оценочного начала, привносимого автором вторичного текста в информацию исходного сообщения;

5) канала, средства связи при предъявлении первичного текста: аудиоматериал или печатный текст.

Такой дифференцированный подход чрезвычайно важен с методической точки зрения, ибо предполагается разная система упраж-

177

Lingua mobilis № 2 (35), 2012

нений при обучении порождению каждого из видов вторичных текстов.

Особенно широко распространен среди учебных вторичных текстов такой жанр вторичных текстов как тезирование, так он часто используется и самостоятельно, и как методический прием, подводящий к другим видам компрессии текста - реферированию и аннотированию.

Важность обучения созданию компрессированных текстов обусловлена информационным бумом и возрастающей необходимостью в своевременной переработке постоянно увеличивающегося потока информации для практического использования, в первую очередь, компрессирующей переработке документов, связанной с выделением в них и формулированием самой существенной информации, с фиксацией выходных, справочных данных о первоисточниках, позволяющих быстро найти их в случае необходимости (наряду с составлением обзоров, информационных источников, библиографий).

Часто компрессия сочетается с переводом первоисточников, дающим возможность воспринять иноязычную информацию аспиранту, ученому, специалисту, - это реферативные переводы и аннотации к первоисточникам.

Таким образом, чтобы специалист мог эффективно работать с литературой на иностранном языке, он должен стать зрелым чтецом, научиться пользоваться приемами, которые адекватны конкретной задаче чтения и позволяют ее решать правильно и сравнительно экономно. В том, чтобы научить этому, и состоит одна из функций преподавателя, с помощью которого нивелируются недочеты текста, вызванные тем, что автор мог ориентироваться только на некоего обобщенного адресата, а не на данный конкретный микроколлектив, условия его работы и психологическое состояние его членов.

Список литературы

1. Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст] / Л. С. Выготский. - М., 1999.

2. Клычникова, З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке [Текст] / З. И. Клычникова. - М.: Просвещение, 1993.

Spisok literatury

1. Vygotskij, L. S. Myshlenie i rech' [Tekst] / L. S. Vygotskij. -M., 1999.

2. Klychnikova, Z. I. Psiho-logicheskie osobennosti obucheni-ja chteniju na inostrannom jazyke [Tekst] / Z. I. Klychnikova. - M.: Prosvewenie, 1993.

178

Методика преподавания языка

3. Леонтьев, А. Н. Дискуссия о проблемах деятельности [Текст] / А. Н. Леонтьев // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы / под ред. В. В. Давыдова и др. - М., 1990.

4. Методика обучения иностранным языкам [Текст] // Республиканский межведомственный сборник. - Минск, 1985. - Вып. 15.

5. Новый энциклопедический словарь [Текст]. - М., 2001.

6. Фоломкина, С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе [Текст] / С. К. Фоломкина. - М., 1987.

7. Шубин, Э. П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам [Текст] / Э. П. Шубин. - М., 1972.

3. Leont'ev, A. N. Diskussija o problemah dejatel'nosti [Tekst] / A. N. Leont'ev // Dejatel'nostnyj pod-hod v psihologii: problemy i pers-pektivy / pod red. V. V. Davydova i dr. - M., 1990.

4. Metodika obuchenija inostran-nym jazykam [Tekst] // Respub-likanskij mezhvedomstvennyj sbornik. - Minsk, 1985. - Vyp. 15.

5. Novyj jenciklopedicheskij sl-ovar' [Tekst]. - M., 2001.

6. Folomkina, S. K. Obuchenie chteniju na inostrannom jazyke v nejazykovom vuze [Tekst] / S. K. Folomkina. - M., 1987.

7. Shubin, Je. P. Jazykovaja kom-munikacija i obuchenie inostran-nym jazykam [Tekst] / Je. P. Shubin. - M., 1972.

179