Особенности педагогического стимулирования учебной деятельности личности

Т.В. Машарова, Е.А. Агафонова ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СТИМУЛИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛИЧНОСТИ

Основной функцией учебной деятельности является познание, направленное на удовлетворение потребностей обучающихся в знаниях об окружающем его мире. Полученные знания, способы действий переосмысливаются ими и в конечном итоге приводят к новым выводам и обобщениям. Учебная деятельность носит активно-преобразующий характер и связана со всеми сторонами личности обучающегося: потребностями, мотивами, интересами, идеалами, эмоциональным отношением к получаемым знаниям. Стержневой идеей и эмоционально насыщенным средством, целенаправленно вызывающим у человека потребность в определенном поведении и обусловливающие социально ценные мотивы такого поведения являются стимулы, призваны решить эту задачу [3].

На сегодняшний день уровень теоретических исследований в области стимулирования занимает значительное место. Изучением данной проблемы занимались многие известные ученые разных областей знания - философы, социологи, педагоги и психологи. Концептуальные подходы к созданию исходной теоретической базы процесса педагогического стимулирования заложили:

- И.Ф. Гербарт, подчеркивая важность руководящей роли учителя в стимулировании детского интереса и проявлении активности;

- И.Г. Песталоцци, акцентируя внимание на содействие саморазвития детской натуры через организацию активной деятельности и труда детей;

- К.Д. Ушинский, считая активность учащегося необходимым условием процесса обучения и воспитания, обращает внимание на продуманность в организации педагогического процесса учителем. Именно педагог, имея специальные знания о природе ребенка, способен подобрать те стимулы и способы взаимодействия, которые будут являться развивающими;

- П.П. Блонский, возражая против авторитарной педагогики, обращал внимание педагогов на последовательном стимулировании развития ребенка с основой на его природные, социальные интересы и потребности;

- М.М. Пистрак, организуя процесс соединения обучения с производительным трудом, придавал огромное значение стимулу интереса, как наиболее духовно-нравственному побудителю;

- А.С. Макаренко, подчеркивая решающее значение задачи «проектирования личности» в коллективе, намечал ее реализацию путем превращения внешних средств воздействия на личность в средства внутреннего управления своих поступков [1].

Утверждение К. Маркса и Ф. Энгельса об опосредованном характере удовлетворения человеком своих потребностей дало основу для объяснения действия внешних, объективных побудителей -стимулов, которые выступают в роли «промежуточных переменных» между потребностями и мотивами личности. Под влиянием стимулов объекты жизненно важных потребностей, преломляясь в сознании личности, выступают в качестве мотивов и дают осознанное и личностное обоснование деятельности. Следовательно, стимулы ускоряют осознание личностью субъективного значения социальных потребностей [2] (рис. 1).

Весомый вклад в становление и развитие методологии процесса педагогического стимулирования внесли советские педагоги. Так, в 6070-е годы коллектив ученых Марийского государственного педагогического института под руководством З.И. Равкина [3] предложил перестроить учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы его методика ориентировалась на более глубокое проникновение во внутренний мир учащегося, действенно пробуждая в нем лучшие задатки, интересы и склонности. Кроме того, значимым, на наш взгляд, является акцентирование внимания исследователей в разработке своей концепции, на вдохновении обучающихся и «превращение» их тем самым из объекта воздействия педагога в субъект собственного развития.

В соответствии с подходом З.И. Равкина стимул рассматривается как специфическое средство педагогического воздействия в решении определенных учебно-воспитательных задач (рис. 2).

78

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2007. Том 13

©Т.В. Машарова, Е.А. Агафонова, 2007

Рис. 1. Механизм побуждения личности к деятельности

СТИМУЛЫ

ПОТРЕБНОСТИ

1

СОЗНАНИЕ

-----♦------

МОТИВЫ

С ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Рис. 2. Стимул как специфическое средство педагогического воздействия

На рисунке схематично представлен сравнительно длительный период действия педагогического стимула, в ходе которого под преднамеренным и целенаправленным влиянием методов и приемов педагога на определенные потребности и как следствие мотивационную сферу учащихся происходит возникновение «произвольной» ответной реакции, переходящей в действие. Более того, эффективность стимулирования напрямую зависит от положительного эмоционального состояния обучающихся, которое они испытывают при условии действия системы правильно подобранных педагогом средств обучения и воспитания, что доказывается в исследованиях Г.И. Щукиной, М.Г. Яновской. Отметим, что средства приобретают статус стимула, если фиксируется их внешний характер по отношению к мотивационной сфере личности. Более того, стимул нельзя рассматривать как кратковременное

средство воздействия, так как он обуславливает не ситуативное, а продолжительное действие и тем самым оказывает влияние на формирование мотивов.

Активно взаимодействуя с мотивационно-потребностной сферой, педагогические стимулы являются гибкими, динамичными образованиями; при соблюдении ими определенных условий трансформируются в социально-ценностные и личностно-значимые мотивы поведения. Процесс «перевода» внешних стимулов в ценностную мотивацию поведения - ключевая проблема педагогического стимулирования. При этом стимулирование и мотивация - близкие, взаимосвязанные понятия. Слово «стимулирование» произошло от латинского корня «motive», в значении «привести что-либо в движение», «побудить кого-либо что-либо сделать»; слово «стимул» или мотив означает

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика • Спецвыпуск, 2007

«движущая сила». Следовательно, и то, и другое, является причиной, побуждающей деятельность субъекта. Их различие - в своеобразном статусе: в педагогике под стимулированием понимается применение внешних средств улибо создание условий), стимулирующих активность личности. Мотивация -внутреннее побуждение, то есть понятие психологическое, которое пришло в педагогику уже давно [4]. Все сказанное позволяет сделать вывод о том, предметом деятельности учащегося в процессе обучения являются действия, выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой извне стимулом, а изнутри мотивом. Мотивы в свою очередь - являются главными движущими силами дидактического процесса (рис.З).

В конечном итоге учебная деятельность становится для обучающегося источником познания и активной деятельностью.

Обобщив свой многолетний опыт работы,

З.И. Равкин выделяет четыре группы педагогических стимулов (которые, по мнению автора, являются взаимодействующими и взаимопроникающими друг в друга) и группирует их по выполняемым функциям таким образом:

1) стимулы, определяющие готовность к активной деятельности (познавательной и общественной) и выражающиеся в убеждениях, интересах, перспективе, требованиях, общественном мнении;

2) стимулы, способствующие формированию ценностных организаций личности и коллектива, к

Рис. 3. Мотивы - движущие силы познания

«^ПОТРЕБНОСТИ

мотиваций

обучения

преподаватель

активное

усвоение

студентом

содержания

образования

познавательна;

МОТИВЫ

деятельность

мотивация

студент

учения

интересы

стремления

эмоции

установки

идеалы

примеру: идеалы, положительный пример,

общественная значимость данного вида деятельности;

3) стимулы, укрепляющие статус личности и коллектива, их ролевое положение, повышающие уровень их оправданных притязаний, опирающиеся на личный жизненный опыт как отдельных обучающихся, так и на опыт учебного коллектива в целом, на общественное мнение;

4) эмоциональные стимулы, возникающие вследствие специально организованных педагогом или же в соответствующей ситуации проявления таких побудительных средств, которые, особенно эффективно влияя на эмоциональную сферу учащегося, вызывают у него активное ответное чувство, ускоряющее формирование определенного мотива его действия.

Кроме того, упомянутые выше стимулы могут быть классифицированы на два основных рода относительно внутренней логики их применения, предусматривающей две ее основные стадии.

Первая стадия, выдвижение педагогом стимулирующей программы проходит с применением стимулов-объектов, которыми являются общественная значимость данного вида деятельности, перспектива, положительный пример (идеал) и общественное мнение.

Вторая стадия характеризуется методической реализацией этой программы с применением стимулов-средств, к которым относятся интерес, опора на жизненный опыт обучающихся, эмоциональные побудители и также общественное мнение [3].

Профессор М.Г. Яновская в своем исследовании обращает внимание на то, что в концепции З.И. Равкина эмоциональные стимулы рассматриваются как составляющию общего понятия «педагогическое стимулирование». Между тем, с точки зрения М.Г. Яновской, роль эмоционального стимулирования настолько велика, что правомерно изучение этого феномена как самоценного педагогического явления.

Вестник КГУ им. Н А. Некрасова ♦ 2007. Том 13

«С одной стороны, эмоциональные стимулы, введенные в образовательный процесс в соответствии с педагогическим целеполаганием, должны быть, прежде всего, ценностными с точки зрения обучающегося, удовлетворять его интересы и потребности. С другой стороны, применение эмоциональных стимулов ценностно и с точки зрения педагога, поскольку позволяет ему разрабатывать образовательные программы и технологии, стимулирующие у обучающихся познавательный интерес, творческое взаимодействие; это не прямые, а косвенные средства, снимающие налет дидактизма; они тем самым обеспечивают субъектную, личностную позицию учащихся в образовательном процессе» [4, с. 35].

Таким образом, исследователями был доказан огромный потенциал педагогических стимулов, как внешних объективных побудителей, эффективность воздействия которых возрастает в зависимости от их

социальной значимости и возможности содействовать осознанию обучающимися личной значимости стимулируемой деятельности.

Библиографический список

1. Кувалдина Е.А. Педагогическое стимулирование познавательных интересов подростков в деятельности классного руководителя: Дис. ...канд. пед. наук. - Киров, 2005. - 220 с.

2. Пряникова В.Г. Развитие концепции педагогического стимулирования. - Советская педагогика. - 1985. - № 11. - С. 28-33.

3. Равкин З.И. Актуальные вопросы теории педагогического стимулирования. - Советская педагогика. - 1974. - № 10. - С. 69-79.

4. Татаринова М.Н. Активизация эмоциональной сферы студентов в образовательном процессе: учебное пособие. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2005 - 92 с.

А.Г. Самохвалова

ФОРМИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ

Актуальность проблемы формирования индивидуального стиля коммуникативной деятельности будущих психологов определяется потребностью современного общества в психологе высокой культуры, реализующем принципы гуманных отношений в профессиональной деятельности, развивающем индивидуальные потенциалы участников профессиональных коммуникаций. Современному психологу необходимо быть активной, творческой, открытой личностью, способной реализовать индивидуальные коммуникативные потенциалы, самосовершен-ствоваться в сфере профессиональных ком-муникаций. Практический психолог, профессиональная деятельность которого коммуникативна по своей природе, ежедневно решает разнообразные профессиональные задачи, а это требует от него умения сознательно и эффективно использовать

индивидуальный коммуникативный потенциал. Это, в свою очередь, актуализирует идеи реформирования высшего образования, которое должно ориентироваться на индивидуально-творческий подход к коммуникативной подготовке психологов, предполагающий раскрытие и развитие

индивидуальных особенностей каждого студента в коммуникативной сфере.

В системе профессионального образования психологов на протяжении семи лет нами ведется целенаправленная работа по формированию у них индивидуального стиля коммуникативной

деятельности.

Первым этапом индивидуально-ориентированной коммуникативной подготовки является индивидуальное информирование личности студента. Данный этап рассматривается как мотивационно-установочный, поскольку его цель - формирование у студентов устойчивой мотивации на становление

индивидуального стиля профессионального общения; стремления к достижению успеха в коммуникативной сфере через максимальную самореализацию индивидуальных коммуникативных возможностей.

На данном этапе студент получает информацию о сущности индивидуального стиля общения и структуре коммуникативного потенциала личности; о функциях психолога в осуществлении коммуникативной составляющей профессиональной деятельности; а также происходит диагностика коммуникативных

© А.Г. Самохвалова, 2007

81