Обучение будущих учителей иностранного языка управлению учебной деятельностью на уроке

УДК 378.147

О. Н. Игна

ОБУЧЕНИЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА УПРАВЛЕНИЮ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ НА УРОКЕ

Рассматривается понятие «управление учебной деятельностью». Определены общедидактические и специальные основы управления учебной деятельностью. Дана характеристика средствам управления общением на уроке иностранного языка. Сгруппированы типичные ошибки учителей иностранного языка в управлении иноязычным общением. Представлены задания для 4-х уровней обучения управления учебной деятельностью на уроке иностранного языка: учебное задание, этап урока, урок, серия уроков.

Ключевые слова: обучение управлению, управление учебной деятельностью, иностранный язык, иноязычное общение.

Успешная реализация продуктивной обучающей деятельности невозможна без эффективного управления учебной деятельностью. Данная деятельность, являясь основой процесса обучения, обеспечивает усвоение учебной программы и представляет собой «направленное движение» по овладению содержанием обучения. Со стороны обучаемого она, как правило, включает восприятие информации, ее осознание и понимание, выполнение учебных действий (в форме выполнения упражнений, заданий), совершенствование специальных и учебных навыков и развитие специальных и учебных умений, контроль и самоконтроль, оценку и самооценку. В процессе обучения иностранному языку учебная деятельность осуществляется «с целью передачи или получения знаний и формирования речевых навыков и умений» [1, с. 382]. Управление учебной деятельностью выступает составным компонентом организаторских функций учителя, которые, в свою очередь, входят в состав педагогических функций наряду с конструктивно-планирующей, коммуникативно-обучающей, воспитательной и исследовательской функциями. Подтверждение данной точки зрения обнаруживается в «Методическом словнике» Р. К. Миньяр-Белоручева, согласно которому организаторские функции учителя - «действия учителя, имеющие своей целью планирование учебного процесса и управление деятельностью учащихся, выражающиеся в виде команд, указаний, заданий» [2, с. 66].

Проблемы управления учебной деятельностью рассматриваются на пересечении исследовательских полей комплекса наук: педагогики, психологии, социологии, философии. Общие психолого-педагогические аспекты управления учебной деятельностью обучаемого (школьника, студента) получили освещение в научных работах М. А. Ахметова, О. Ю. Заславской, И. А. Зимней, М. М. Левиной, Э. А. Мусеновой, Н. В. Манюковой, И. В. Синельник, Л. А. Скворцовой.

Управление учебной деятельностью в иноязычном образовании также относится к актуальным проблемам научных исследований, но, как показывает изучение диссертационных работ последних десятилетий, относятся они в основном к вузовской подготовке студентов неязыковых специальностей и профессиональной подготовке взрослых (Г. М. Бурденюк, Е. В. Сурдина, О. Л. Чернышева, В. Н. Яковлева, И. Н. Языкова). Большинство из названных исследователей отмечают, что вопрос об управлении учебной деятельностью учащихся в научных трудах пока разработан слабо. Это касается прежде всего управленческих возможностей и управленческой деятельности учителя. Также отсутствуют масштабные исследования по проблемам обучения будущих учителей управлению учебной деятельностью на уроке, в частности учителей иностранного языка.

Предваряя рассмотрение основ обучения управлению учебной деятельностью на уроке иностранного языка, рассмотрим определение термина «управление учебной деятельностью». В терминах педагогики «управление» применительно к учебному процессу, учебной деятельности в целом - это «целенаправленное, систематическое воздействие преподавателя на коллектив учащихся и отдельного студента для достижения заданных результатов обучения» [3, с. 232]. О взаимодействии обучаемых и преподавателя как важнейшей характеристике управления учебной деятельностью также говорит Е. В. Сурдина, при этом в ее определении просматривается специфика учебной деятельности - изучение иностранного языка. В процессе данной деятельности «создаются условия для формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов и их становления субъектами учебной деятельности, выражающиеся в умении правильно поставить учебную задачу, конструктивно ее проанализировать и наметить план решения, подобрать быстро и правильно способы решения учебной задачи, проанализировать полученный результат [4, с. 10-11].

Нередко управление учебным процессом, учебной деятельностью в научно-педагогической литературе относят к принципам обучения. Исследователи в области иноязычного образования и методики преподавания иностранных языков в целом единодушны в трактовке данного принципа (Э. Г. Азимов, П. К. Бабинская, Р. К. Миньяр-Белоручев, А. Н. Щукин). Э. Г. Азимов и А. Н. Щукин например, называют управление учебным процессом одним из методических принципов обучения, предполагающим «деление учебного процесса на разделы, дозы, определение последовательности введения материала, его повторения, периодичности контроля, использования учебных пособий» [1, с. 373].

Автор данной публикации в определении управления учебной деятельностью на уроке иностранного языка принимает как точку зрения Е. В. Сурдиной, так и Э. Г. Азимова, А. Н. Щукина, как минимум потому, что в них очевиден учет специфики учебного предмета «иностранный язык». Различия же заключаются в том, что в первом определении (Е. В. Сурдина) представлены условия, необходимые для эффективного управления, тогда как во втором определении (Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин) конкретизируются методические приемы управления.

Для конкретизации основ управления учебной деятельностью логичным представляется разделение их на две группы: 1) общедидактические основы управления учебной деятельностью; 2) специальные/специфичные основы управления учебной деятельностью (обусловленные спецификой учебного предмета). Комплекс общих основ управления учебной деятельностью (безотносительно к специфике учебного предмета) был выделен М. М. Левиной. Он включает:

- создание условий для успешной учебной деятельности;

- организацию учебной информации, выполнение конструктивных функций;

- регулирование учебных действий;

- организацию опорных элементов учебной деятельности;

- создание ориентировочной основы действий учащихся;

- направление процесса учебного познания;

- стимулирование мыслительных и практических действий ученика различными приемами педагогического воздействия;

- осуществление информационно-коммуникативных функций;

- контролирование и корректирование деятельности учащихся [5, с. 77].

Принимая во внимание в большей степени процессуальный характер выделенных основ, обозначим далее общедидактические основы управления учебной деятельностью не с позиции деятельности, процесса управления, а с позиции конкретизации общедидактических основ как средств управления:

- программа обучения;

- план урока (с четкой последовательностью учебных действий, делением учебного материала, указанием временных рамок);

- опоры;

- отобранный учебный материал;

- памятки и инструкции;

- установки и формулировки упражнений;

- образцы, модели выполнения учебных действий (упражнений);

- контроль;

- режимы работы;

- дидактические и методические принципы обучения.

Можно утверждать, что большинство из указанных основ включаются в план урока, некоторые из основ содержатся непосредственно в учебной программе и учебнике. Однако реализация плана все-таки может быть вариативна, включать экспромты, а на уроке используется не только учебник. Поэтому некоторые основы (инструкции, контроль, образцы, речевые установки), используемые на уроке «вне плана», тем не менее, также должны обеспечивать управляемость, то есть быть по максимуму технологичными.

Переходя к специальным/специфичным основам управления учебной деятельностью, отметим, что определить их можно только с учетом специфики учебного предмета и деятельности по обучению и усвоению учебного материала. Специфика профессиональной деятельности учителя/преподавателя иностранного языка такова, что он должен управлять учебной деятельностью учеников, максимально приближая ее к процессу реального иноязычного общения, то есть, по сути, управлять процессом овладения умениями иноязычного общения и их реализацией на практике. В свою очередь, иноязычное общение, осуществляемое на уроке иностранного языка, также специфично. Прежде всего оно выступает и как цель обучения иностранному языку, и как средство достижения этой цели. Субъекты иноязычного общения (учитель и ученики) вступают в общение в иноязычном коде и в свойственной им социальнокоммуникативной позиции. Специфика иноязычного общения в учебных условиях в отличие от общения в целом прослеживается также в сужении сфер общения, возможном уменьшении количества партнеров по общению, недостаточно свободном изложении своих мыслей, преобладании ролевого общения, специфической направленности общения (в зависимости от целей, ступени и условий обучения в том или ином типе учебного заведения). Учебная деятельность в иноязычном образовании характеризуется динамизмом, необходимостью наличия речевых задач, мотивации и готовности всех участников общения к речевым действиям.

Еще в 1976 г. А. А. Леонтьев выделил проблемы для реализации управления, которые надлежит решить методисту, и трудности его обеспечения именно в языковой подготовке [6]. Для управления, по его мнению, важно построить описание языка в качестве ориентировочной основы, определить номенклатуру реально оперативных единиц и взаимоотношение речевых операций, выявить методически наиболее оправданный путь к этим операциям от сознательных операций, обозначить оптимальную форму внешних опор при усвоении, определить оптимальный путь автоматизации действия в целом. Сложностями управления усвоением иностранного языка А. А. Леонтьев назвал творческий характер речи (полноценная речь представляет собой не воспроизводство готовых клише, а производство, которое каждый раз осуществляется заново); невозможность управлять одновременно единством лексических, грамматических и фонетических единиц в речи; необходимость наличия исходного набора на «коммуникативное ядро» в виде минимального языкового материала для решения простейших коммуникативных задач [6]. И хотя часть обозначенных А. А. Леонтьевым проблем, как

представляется, уже обрела научно-практическое решение (например, в методике разработаны принципы отбора языковых минимумов: активного и пассивного, лексического, грамматического и пр.; методические принципы обучения; этапизация формирования и совершенствования речевых навыков и развития умений), вопрос эффективного управления учебной деятельностью в языковой подготовке не потерял своей актуальности.

Анализ относительно современных педагогических исследований в области иноязычного образования, теории и методики обучения иностранным языкам позволил выявить ряд позиций относительно основ управления учебной деятельностью в иноязычном образовании.

Э. Г. Азимов и А. Н. Щукин, например, считают, что управление учебным процессом определяется учебным планом и программой обучения [1]. Р. К. Миньяр-Белоручев в качестве средств управления обучения иностранным языкам называет книги для учителя, программирование материала, алгоритмы, обучающие программы, учебные фильмы, фонограммы [2]. П. К. Бабинская к основам управления учебной деятельностью относит режимы работы учащихся (фронтальный, индивидуальный, парный, групповой); распределение времени; средства обучения, способствующие интенсификации урока (фонограмму, видеоматериалы, раздаточный материал, компьютерные программы, различные виды игр); оценку и контроль [7, с. 272, 277].

Е. И. Пассов и Н. Е. Кузовлева наиболее полно и всесторонне охарактеризовали средства управления образовательным процессом на уроке иностранного языка в отдельной главе учебного пособия «Урок иностранного языка», отнеся к данным средствам методические умения учителя (проектировочные, адаптационные, организационные, мотивационные); методическую характеристику класса, опоры (вербальные, изобразительные, содержательные, смысловые, функционально-смысловые и лексико-грамматические таблицы, функциональные схемы диалога, памятки); речевую установку, контроль [8, с. 192-334].

Перечисленные позиции исследователей в области иноязычного образования и методики преподавания иностранных языков относительно выделения основ управления учебной деятельностью на уроке иностранного языка позволяют обобщить и сформулировать специальные основы, специфичные для предметной области «Иностранные языки», дополняющие вышеназванные общедидактические основы. Таким образом, к специальным основам управления учебной деятельностью (и одновременно иноязычным общением) на уроке иностранного языка могут быть отнесены: функционально-смысловые таблицы; языковые правила; подстановочные таблицы; речевые клише; речевые установки упражнений; лексика классного обихода.

Наблюдение за профессионально-коммуникативной деятельностью учителей иностранного языка позволило выявить и сгруппировать типичные ошибки учителей названной предметной области, оказывающие негативное влияние на управление овладением умениями иноязычного общения:

- «переключение» на родной язык. В результате на уроке остается немного времени для иностранного языка. Особенно часто это происходит на младшей ступени обучения. Переключение на родной язык имеет место при контроле домашнего задания, объяснении нового материала (особенно грамматического), на заключительном этапе урока (часто наблюдается недооценка этого этапа);

- ограниченность и однообразие речевых клише учителя и учеников. Наличие ошибок в речевых клише;

- экономия учебного времени в ущерб иноязычному общению;

- ограниченность организационных форм работы на уроке. Нередко предпочтение отдается фронтальной и индивидуальной формам, тогда как парная и групповая формы более предпочтительны в естественном общении;

- неумение учителя адаптироваться к уровню владения иностранным языком учащихся, что затрудняет общение;

- злоупотребление учителя желанием продемонстрировать свои языковые навыки. Вследствие этого у учеников возникает психологический и языковой барьер;

- наличие руссицизмов и жаргонизмов в речи учителя;

- неумение пользоваться экстралингвистической и паралингвистической наглядностью;

- некоммуникативный характер упражнений, заданий;

- нежелание обучать учеников приемам общения, разнообразным речевым образцам классного обихода, выражению эмоций;

- небрежное отношение к своим профессионально-коммуникативным умениям (темп, четкая дикция, интонационное оформление речи, логическое ударение, образцовое произношение);

- формализм в иноязычном общении.

Обучение управлением учебной деятельностью будущего учителя/преподавателя иностранного языка можно представить на уровневой основе, а именно: 1) уровень учебного задания (упражнения); 2) уровень этапа урока; 3) уровень отдельного урока; 4) уровень учебной деятельности цикла уроков (программа, календарное и тематическое планирование).

Далее в таблице обобщим: 1) ключевые ориентиры в управлении учебной деятельностью; 2) основы управления учебной деятельностью в иноязычном образовании (общедидактические и специфичные) и 3) уровни обучения управлению данной деятельностью.

Ориентиры, основы управления учебной деятельностью

Ключевые ориентиры

- цели УД; - задачи УД; - этапы УД; - речевые установки; - средства мотивации и регулирования иноязычного общения; - языковые и речевые средства для решения учебных (коммуникативных) задач - программа обучения; - план урока (с четкой последовательностью учебных действий, делением учебного материала; указанием временных рамок); - опоры; - отобранный учебный материал; - памятки и инструкции; - установки и формулировки упражнений; - образцы, модели выполнения учебных действий (упражнений); - контроль; - режимы работы; - дидактические и методические принципы обучения - функционально-смысловые таблицы; - языковые правила; - подстановочные таблицы; - речевые клише; - речевые установки упражнений; - лексика классного обихода

Уровни обучения управления УД

1) уровень учебного задания

Обобщим базовые положения, которые следует принимать во внимание при обучении будущего учителя/преподавателя иностранного языка управлению учебной деятельностью:

1. Обучение управлением учебной деятельность предполагает учет уровней обучения/ уровней подготовки (учебное задание, этап урока, урок, план, программа) и ведущие виды профессиональной деятельности (прежде всего планирование и реализация данной деятельности).

2. Ведущий методический принцип, который должен быть реализован в управлении учебной деятельность на уроке ИЯ, - принцип коммуникативной направленности обучения.

3. Студенты должны научиться применять все общедидактические и специфические основы управления (средства управления) учебной деятельностью.

4. Студенты должны научиться распознавать, правильно формулировать и реализовывать на каждом из уровней управления учебной деятельностью его основные ориентиры (компоненты): цели, задачи, этапы, речевые установки, средства мотивации и регулирования иноязычного общения, языковые и речевые средства для решения учебных (коммуникативных) задач.

5. Необходимы систематическая профилактика типичных профессиональных ошибок, оказывающих негативное влияние на управление овладением умениями иноязычного общения, и обучение стратегиям продуктивного иноязычного общения на занятии.

Специальная работа по обучению управлению учебной деятельностью (в рамках семинаров, спецкурсов, курсов по выбору) предусматривает специфические задания, разработку которых предпочтительнее выстраивать на уровневой основе обучения, указанной выше. Основным принципом разработки данных заданий является близость к реалиям профессиональной педагогической деятельности, по возможности полный охват всех основ управления учебной деятельностью, ориентация на критерии (показатели) эффективности управления учебной деятельностью. На сегодняшний день педагогической наукой в целом определены общие критерии эффективности управления учебной деятельностью. В частности, в диссертационном исследовании Н. В. Манюковой [9] обозначены следующие критерии: степень проявления каждого вида управленческой деятельности; продуктивность использования времени учащимися; уровень обученности учащихся и их фонда действенных знаний, аналити-ко-синтетической деятельности, самостоятельности мышления, отношения к учению, интереса, настойчивости в достижении поставленной цели.

Разработка заданий и использование заданий для обучения студентов педагогического вуза управлению учебной деятельностью предпочтительны на основе задачной и имитационной (моделирующей) технологий [10; 11]. Далее приведем отдельные авторские примеры возможных видов заданий для обучения управлению учебной деятельностью на уроке иностранного языка на каждом из выделенных уровней обучения, разработанных с учетом перечисленных выше принципов и дидактических возможностей названных технологий профессиональной педагогической подготовки.

УРОВЕНЬ I. УЧЕБНОЕ ЗАДАНИЕ

1. Выбор из ряда вариантов наиболее точной формулировки к заданию (упражнению).

2. Выбор оптимальной формы выполнения задания (упражнения).

3. Изменение формулировки к упражнению (заданию) в соответствии с предполагаемой организационной формой работы.

4. Определение формы контроля выполнения упражнения (задания).

5. Выбор формы контроля выполнения упражнения (задания).

6. Разработка контрольных упражнений (заданий) в соответствии с задачами, объектами контроля.

7. Изменение задания (упражнения) согласно типу, виду упражнения.

8. Определение задач выполнения задания (упражнения).

9. Подбор упражнений в соответствии с задачами обучения.

10. Определение типа, вида задания (упражнения).

11. Подбор альтернативной формулировки задания (упражнения): более сложной, более простой, более интересной и пр.

12. Подбор наиболее точной формулировки к заданию.

13. Разработка дополнительных упражнений к упражнениям в учебнике.

14. Разработка упражнений (заданий) к определенному этапу урока.

15. Соотнесение сложности задания (упражнения) со ступенью обучения.

УРОВЕНЬ II. ЭТАП УРОКА

1. Выбор наиболее подходящего языкового правила на этапе введения материала.

2. Выбор объекта, форм и способов контроля усвоения учебного материала на конкретном этапе урока.

3. Выбор способов введения, закрепления, тренировки, контроля учебного материала.

4. Определение задач конкретного этапа урока.

5. Определение места этапа урока в его общей структуре.

6. Определение объекта, форм и способов контроля усвоения учебного материала на конкретном этапе урока.

7. Определение правильной последовательности ряда этапов урока.

8. Отбор необходимого языкового/речевого материала для определенного этапа (например, для речевой зарядки, фонетической зарядки).

9. Подбор речевых клише (классной лексики), обеспечивающих логичный переход от одного этапа к другому.

10. Разработка таблиц и схем, позволяющих повысить эффективность усвоения материала учащимися на конкретном этапе урока (введение, закрепление, тренировка, контроль).

11. Упорядочение заданий в соответствии с задачами этапа урока.

12. Формулировка требуемого языкового правила на этапе введения и объяснения учебного материала.

УРОВЕНЬ III. ОТДЕЛЬНЫЙ УРОК

1. Дополнение плана-конспекта урока.

2. Заполнение «белых пятен» в готовом плане-конспекте на определенной ступени обучения.

3. Конкурс на лучший план урока (по одной теме, для одной ступени обучения и пр.).

4. Определение адекватности распределения времени на каждый из этапов урока в готовом плане-конспекте урока.

5. Определение места урока в цикле уроков.

6. Определение правильности планирования отдельных аспектов урока.

7. Определение правильности постановки задач урока.

8. Отбор языкового и речевого материала к уроку.

9. Подбор дополнительного дидактического материала к уроку.

10. Разработка плана-конспекта для урока определенного дидактического типа.

11. Составление плана-конспекта урока иностранного языка на определенной ступени с ориентацией на ряд данных (тема, ситуация общения, цели).

12. Составление предполагаемого плана урока на основе просмотренной видеозаписи урока с последующим сравнением предполагаемого и реального планов.

13. Формулировка цели и задач урока исходя из его содержания.

УРОВЕНЬ IV. ЦИКЛ УРОКОВ

1. Дополнение к содержанию готового тематического плана отдельных недостающих блоков (пунктов).

2. Дополнение к содержанию готовой программы отдельных недостающих блоков (пунктов).

3. Конкурс тематики программ курсов для профильного обучения иностранному языку.

4. Коррекция методических ошибок в готовом плане, программе.

5. Переработка программы обучения в соответствии с поставленной задачей (изменение объема учебных часов, целевой аудитории, задач обучения и пр.).

6. Переработка тематического плана, содержащегося в книге для учителя, в соответствии с реальным объемом учебной нагрузки.

7. Подбор дополнительного дидактического материала к циклу уроков.

8. Профессиональная экспертиза и обоснование экспертной оценки готового плана обучения, программы.

9. Разработка вариативной части программы обучения.

10. Разработка календарного плана по предлагаемому учебнику с опорой и без опоры на схему плана.

11. Разработка программ для дополнительного лингвистического образования.

12. Разработка программы для курсов обучения иностранному языку.

13. Разработка тематических планов к блокам уроков (теме, главе учебника) по предлагаемым схемам.

Список литературы

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999. 472 с.

2. Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: Стелла, 1996. 144 с.

3. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 2008. 541 с.

4. Сурдина Е. В. Управление учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку: на материале медицинского вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Барнаул, 2009. 21 с.

5. Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования: учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. 272 с.

6. Леонтьев А. А. Управление усвоением иностранного языка // Из архива «ИЯШ». Методическая мозаика (Приложение к журналу «Иностранные языки в школе»). 2009. № 8. С. 22-27.

7. Бабинская П. К. и др. Практический курс методики преподавания иностранных языков: английский, немецкий, французский: учеб. пос. Изд. 2-е, стер. Минск: ТетраСистемс, 2003. 288 с.

8. Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Урок иностранного языка. Ростов н/Д: Феникс; М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2010. 640 с.

9. Манюкова Н. В. Повышение эффективности управления учебной деятельностью учащихся на уроках разного типа: дис. ... канд. пед. наук. Омск, 2002. 194 с.

10. Игна О. Н. Методические задачи в профессиональной подготовке учителя: содержание и классификации // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2009. Вып. 7 (85). С. 20-23.

11. Игна О. Н. Имитационная (моделирующая) технология в профессиональной методической подготовке учителя иностранного языка // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2011. Вып. 9 (111). С. 186-189.

Игна О. Н., зав. кафедрой лингвистики и лингводидактики.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.

E-mail: onigna@tspu.edu.ru

Материал поступил в редакцию 03.10.2012.

O. N. Igna

TRAINING LEARNING ACTIVITIES MANAGEMENT AT A FOREIGN LANGUAGE LESSON

The concept “management learning activities” is studied. General didactic and special foundations of learning activities management are determined. Characteristics of methods of communication management at a foreign language lesson are given. Typical errors of foreign language teachers while learning activities management are grouped. Tasks for four levels of training learning activities management at a foreign language lesson are presented: an exercise, a period of lesson, a lesson and series of lessons.

Key words: management training, learning activities management, foreign language, foreign language communication.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.

E-mail: onigna@tspu.edu.ru