Психологическая готовность к профессиональному самоопределению

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

УДК 37.047

И.С. Арон ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ

В работе анализируются исследования отечественных психологов по проблеме психологической готовности к профессиональному самоопределению как важного условия его успешности. Рассматриваются методологические основания изучения психологической готовности к профессиональному самоопределению, содержание, структура, виды психологической готовности. Предлагается структура психологической готовности к профессиональному самоопределению, основанная на существующих в психологии представлениях о направлениях развития человека как субъекта труда и экспериментальных исследованиях автора.

Ключевые слова: профессиональное самоопределение, психологическая готовность к профессиональному самоопределению, структура психологической готовности, виды психологической готовности, профессиональная компетенция.

Успешность процесса профессионального самоопределения, как и любой другой сложной деятельности, зависит от многих условий, в числе которых одним из наиболее важных является психологическая готовность субъекта к профессиональному самоопределению.

Изучение общей проблемы готовности к труду началось в 50-е годы в связи с необходимостью профессионального обучения людей различным видам труда (Д.Н. Узнадзе, Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, Л.А. Кандыбович, А.И. Пуни, Ф. Генов, Л.С. Нерсесян и др.) [8].

В настоящее время имеется немало исследований, освещающих проблему психологической готовности личности к профессиональному самоопределению [3; 4; 7; 8; 9; 11]. Обозначились некоторые направления изучения данного вопроса. Так, есть исследования, посвящённые готовности личности к выбору конкретной профессии - сельскохозяйственной (Н.И. Головатый, Н.Ф. Панченко), педагогической (М.С. Клевченя, Р.И. Мительмая), производственной (Н.Э. Касаткина, М.А. Михайлов, В.А. Рыбин, В.И. Ширине-кий и др.). Немало исследований, в которых разрабатывается само понятие психологической готовности личности к выбору профессии (Г.С. Кос-тюк, В.Ф. Сахаров, А.А. Шибанов и др.) [9].

Ряд авторов подчёркивает особое значение знаний о профессии в формировании готовности к её выбору (А.Д. Сазонов). Другие авторы (А.Г. Власкин, М.Н. Глявин, Л.И. Рощупкин,

Л.И. Новикова и др.) ведущую роль в структуре готовности к сознательному выбору профессии отводят нравственному компоненту - нравственной готовности к труду по выбираемой профессии [9]. Многие исследователи указывают на большое значение в формировании психологической готовности мотивационного компонента (Р. Санжаева, Д. Мельничук и др.) [8].

Различные трактовки психологической готовности обусловлены как спецификой структуры деятельности, изучающейся в каждом конкретном случае, так и не совпадением теоретических подходов исследователей. Одни авторы (Н.Д. Левитов, В.Л. Марищук, А.А. Ухтомский и др.) рассматривают готовность к деятельности на функциональном фоне (как психическое состояние личности), другие (Я.Л. Коломинский, Б.Г. Ананьев, В.А. Кру-тецкий, А.А. Деркач и др.) - на личностном фоне (как устойчивую характеристику личности).

Выделяют различные виды психологической готовности к профессиональной деятельности. М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович выделяют готовность заблаговременную, общую и ситуативную [8]. А.В. Массанов говорит о существовании длительной готовности (устойчивой характеристики личности) и временной (состояние личности). Длительная готовность представляет собой ранее приобретённые знания, навыки, умения, опыт, качества личности и мотивы деятельности. На основе её возникает временная готовность к выполнению тех или иных текущих задач деятельности [9].

Многочисленные психолого-педагогические исследования посвящены изучению структуры психологической готовности к деятельности, которая зависит от условий деятельности и ее содержания [3; 7; 8; 9]. Выделяются компоненты психологической готовности к деятельности, являющиеся, по мнению многих исследователей, основными. К ним относят: мотивационный, эмоциональный, личностный, познавательный, операционный, регуляционный компоненты.

По мнению М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, М.А. Дмитриевой, А.А. Крылова, А.А. Нафтуль-ева, готовность включает следующие компоненты: а) мотивационные (потребность успешно выполнить поставленную задачу, интерес к деятельности); б) познавательные (понимание обязанностей, задач, оценки ее значимости, знание средств достижения цели); в) эмоциональные (чувство ответственности, уверенности в успехе, воодушевления); г) волевые (управление собой и мобилизация сил, сосредоточение на задаче, отвлечение от посторонних воздействий) [8; 9].

Е.М. Борисова предлагает включить в структуру психологической готовности к профессиональному самоопределению следующие составляющие: а) наличие знаний о мире профессий и их динамике; б) развитые интересы и склонности к разным видам деятельности, которые могут иметь выход на профессиональную деятельность;

в) развитые профессиональные намерения;

г) адекватная оценка своих возможностей по отношению к разным видам деятельности; д) умение соотносить свои интересы и способности с миром профессий; е) активность в стремлении познать себя; ж) определенная самостоятельность, независимость суждений относительно своих профессиональных намерений; з) определенная зрелость личности [3].

И.А. Калинина, анализируя психологическую готовность к профессиональной деятельности студентов экономического вуза, пришла к выводу, что к основным компонентам психологической готовности к профессиональной деятельности студентов в период обучения в вузе можно отнести следующие компоненты: учебно-компе-тентностный (активность и сформированная мотивационная структура учебной деятельности), предметно-функциональный (функциональная грамотность, знание взаимосвязей и целей профессиональной деятельности), синергетический (выбор средств и программирование действий,

необходимых для достижения целей), ценностномотивационный (осознание цели деятельности как побуждения к совершению волевого действия) и личностный компонент психологической готовности к профессиональной деятельности (понимание окружающих, самопонимание качеств собственной личности [7].

А.В. Массанов определил концептуальную структуру психологической готовности старшего подростка к профессиональному самоопределению, которая включает в себя, по его мнению, следующие компоненты: а) положительное отношение их трудовой деятельности; б) потребность в осуществлении профессионального самоопределения с учётом своих возможностей; в) умение использовать знания о себе в целях профессионального самоопределения; г) сфор-мированность необходимых для выбора профессии знаний и умений; д) адекватная самооценка профессионально значимых качеств личности [9].

Важными для изучения содержания психологической готовности к профессиональному самоопределению являются, на наш взгляд, работы выдающегося отечественного психолога Б.Г. Ананьева, который, исследуя процесс онтогенеза, ставил вопрос о раскрытии истинных потенциалов развития человека. Под потенциалом он понимал свойства индивида и личности, определяющие готовность и способность к выполнению деятельности и достижению в ней определенного уровня продуктивности, интегрируемые в человеке как в субъекте деятельности. Он писал: «Человек как субъект трудовой деятельности обладает определенными потенциалами - трудоспособностью и работоспособностью, специальными способностями, активностью в форме ценностных ориентаций, мотивов, наконец, сформированным в самой деятельности практическим опытом с различными степенями обобщенности» [1, с. 321]. Ядром потенциала личности автор называет трудоспособность. «Трудоспособность человека в виде готовности к производительной деятельности складывается еще до начала профессиональной трудовой деятельности, а затем развивается вместе с трудоспособностью как потенциалом основной деятельности в сфере производства, обслуживания и т.д.» [2, с. 168].

Основываясь на работах Б.Г Ананьева, а также других отечественных психологов (С.Л. Рубинштейна, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева и др.), А.М. Павлова предлагает рассматривать профес-

сиональю-личностный потенциал специалиста в качестве двухуровневой системы, которая формируется в процессе профессионального развития личности. Первый уровень (мотивационно-ценностный) включает в себя потребности, мотивы, установки, ценностные ориентации личности специалиста, которые определяют направленность развития второго (познавательно-инструментального) уровня, включающего в себя общие и специальные способности, компетенции. Системообразующим признаком, по мнению А.М. Павловой, является мотивационно-ценностный уровень потенциала личности, который определяет направление, глубину всей системы профессиональноличностного потенциала специалиста [10].

Э.Ф. Зеер, исследуя проблему профессионального самоопределения, также использует понятие «потенциал профессионала» и предлагает профессионально-ориентированную логикосмысловую модель личности, которая позволяет выявить основные потенциалы профессионала и компоненты готовности к профессиональному самоопределению [4].

Ядром предлагаемой Э.Ф. Зеером профессионально ориентированной модели личности является деятельность. Смыслообразующими координатами модели личности являются содержательные компоненты (когнитивная, коммуникативная, регулятивная, компонента направленности, компонента ключевых квалификаций). Пространство между смысловыми координатами образует межкоординатную матрицу взаимосвязи конструктов, расположенных на координатных осях. Так, на координатной оси, характеризующей направленность личности, располагаются следующие психологические конструкты: мотивация, ценностные ориентации, установки и са-моотношение. На координатной оси, характеризующей когнитивную компоненту, находятся процедурные знания, познавательные умения, академический и практический интеллект, оценивание. Коммуникативная компонента включает такие конструкты, как аттрактивность, перцептивная адекватность, коммуникабельность, социально-коммуникативная компетентность. Регулятивная компонента включает следующие конструкты: регуляция психических состояний, целеполагание, регуляция деятельности и поведения, самоконтроль. Компонента ключевых квалификаций включает метапрофессиональные качества, ключевые компетенции, базовые компетенции [4].

В условиях современного образования проблема формирования психологической готовности к профессиональному самоопределению может успешно решаться в рамках компетентно-стной парадигмы образования, которая предполагает, что главным образовательным результатом является формирование мотивированной компетентной личности, способной быстро ориентироваться в динамично развивающемся и обновляющемся информационном пространстве.

Анализ работ по проблеме компетенции/компетентности (Н. Хомский, Р Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, И.А. Зимняя и др.) свидетельствует о том, что в ряду многочисленных компетенций, выделяемых различными авторами, широко представлена категория «готовность» [6].

Согласно представлениям И.А. Зимней, теоретической основой классификации компетенций личности должны служить сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев). С этих позиций И.А. Зимняя выделяет три основные группы компетенций: компетенции, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности; компетенции, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; компетенции, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах [6].

Если представить эти компетенции как актуальные компетентности, то очевидно, что последние будут включать такие характеристики, как а) готовность к проявлению компетентности (мотивационный аспект); б) владение знанием содержания компетентности (когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности [6].

С позиций компетентностного подхода

Н.Ф. Родичев и С.Н. Чистякова предлагают рассматривать самоопределение как сложный динамический процесс формирования личностью системы своих базовых отношений, ключевых компетенций (профессионально-трудовых, нравственных, личностных), овладение которыми позволяет действовать в меняющихся социальных,

экономических и культурных условиях, принимать решения, адекватные своим ценностным смыслам [12].

Профессиональная компетенция проявляется, по мнению С.Н. Чистяковой, в следующих состояниях готовности школьника: 1) испытывать потребность в образовательной и профессиональной самоидентификации и самовыражении; 2) конструировать собственные версии образовательного и профессионального самопродвиже-ния; 3) ставить образовательную и профессиональную цели и определять пути к их достижению; 4) участвовать в создании личностно значимых образовательных продуктов; 5) владеть разнообразными способами деятельности, помогающими выбору продолжения образования и профессионального становления в условиях изменяющегося общества [12].

В нашем исследовании, направленном на формирование психологической готовности к профессиональному самоопределению на различных этапах онтогенеза и в особых социальных ситуациях развития, мы рассматривали психологическую готовность как устойчивую характеристику личности, которая формируется длительно, начиная с дошкольного и младшего школьного возраста.

В основе разработки структуры психологической готовности к профессиональному самоопределению, на наш взгляд, должны находиться представления об основных направлениях развития субъекта деятельности, к которым обычно относят: формирование знаний; развитие умений и навыков; формирование мотивации.

Для эффективного самоопределения нужно обладать такими знаниями, как: знания о себе (о своих способностях, свойствах); знания об окружающих людях; знания об окружающем мире и мире профессий.

В числе умений и навыков, определяющих эффективность самореализации, необходимо отметить следующие: самопонимание и самооценка; саморазвитие; эффективное взаимодействие с окружающими людьми; планирование профессиональной и личностной карьеры.

Важным направлением развития личности, способной к самореализации, является наличие мотивации, потребности в саморазвитии и самореализации.

Можно также определить качества, характеризующие личность, способную к самореализа-

ции, - это активность; целеустремленность; самостоятельность; ответственность за события своей жизни; устойчивость и широта жизненных ценностей.

В современных условиях к конкурентоспособной личности предъявляется еще одно новое требование - умение восстанавливать свою эмоциональную форму, поддерживать благополучие в состоянии здоровья, расширять свои возможности адаптации к нагрузкам, поскольку постоянно возрастает количество факторов, отрицательно влияющих на здоровье человека.

Обозначенные выше знания, умения, навыки, мотивацию, личностные качества и характеристики здоровья можно отнести к структурным компонентам психологической готовности к профессиональному самоопределению.

Библиографический список

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М., 1977. - С. 321.

2. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: Избр. психол. тр. / Под ред. А.А. Бо-далёва. - М.; Воронеж, 1996. - С. 168.

3. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Дис. ... д-ра психол. наук. - М.: ПИ РАО, 1995. - 411 с.

4. Зеер Э. Ф. Профессиональное самоопределение и потенциал профессионала // Мир психологии. - 2005. - №>2. - С. 141-147.

5. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. -336 с.

6. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования. Интернет-журнал «Эйдос». Режим доступа: http://www.eidos.ru/joumal/2006/0505.htm.

7. Калинина И.А. Психологическая готовность студентов к профессиональной деятельности и её взаимосвязь с успешностью обучения: Дис. . канд. психол. наук. - М.: Московский психологосоциальный институт, 2007. - 232 с.

8. КиселёваД.С. Психологическая готовность человека к профессиональной деятельности: Материалы 12 региональной научно-технической конференции «Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону». Т. 2. Общественные науки. -Ставрополь: СевКавГТУ 2008. - 194 с.

9. Массанов А.В. Формирование психологической готовности старших подростков к профес-

сиональному самоопределению: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Киев: НИИ психологии УССР, 1988. - 17 с.

10. ПавловаА.М. Мотивационный фактор в актуализации профессионально-личностного потенциала субъекта труда // Мир психологии. -2005. - №>1. - С. 170-176.

11. Цветкова Н.А. Профессиональное самоопределение личности на разных этапах становления профессионала: Дис. ... канд. психол. наук. - Ярославль, 2005. - 196 с.

12. Чистякова С.Н. Проблема самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения // Педагогика. - 2005. - №»1. - С. 19-26.

УДК 159.923 Г 65

А.В.Гончаров ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ САМООТНОШЕНИЯ НА КОНФЛИКТНОСТЬ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ

В статье рассматривается психолого-педагогическая проблема влияния самоотношения студентов на конфликтность. Обращается внимание на необходимость учета гендерных различий во влиянии подсистем самоотношения на стили поведения в конфликте в юношеском периоде развития личности. В результате корреляционного анализа выявлены значимые связи между стилем соперничества и «самоуверенностью», «самоценностью», «самопривязанностью».

Ключевые слова: соперничество, избегание, механизмы психологической защиты, самоуверенность, самопривязанность, самоотношение, культура самоотношения, культура рефлексии.

Условиями развития современного общества обусловлена необходимость в специалистах высокого класса, обладающих теоретическими, практическими знаниями, способных к постоянному самосовершенствованию, адекватно воспринимающих себя и окружающих, способных быстро адаптироваться в сложных, порой экстремальных условиях, принимать ответственные и в то же время творческие решения. Базисом эффективной поддержки личностного и профессионального роста выступают гуманистические принципы построения взаимодействия. Они являются своеобразным ориентиром в возможностях, отношениях и могут определять направление развития личности студента. Немаловажным фактором в гуманистической ориентации молодого специалиста является его направленность на конструктивное разрешение конфликтной ситуации.

Практически любая из существующих профессий предполагает взаимодействие между людьми, которое может сопровождаться многочисленными конфликтами. Особенно важным в понимании природы конфликта является проблема учета свойств личности, определяющих частоту вступления в конфликтные ситуации и способствующих определению ситуации как конфликтной.

К интегральным свойствам личности, определяющим ее конфликтность, относят характер,

темперамент, уровень агрессивности и др. Исследователи-психологи О.Б. Дутчина, Г.М. Дубчак, А.А. Реан и др. подчеркивают значимость «Я-кон-цепции» в объяснении поведения людей. Р. Бернс полагает, что «Я-концепцию» можно рассматривать как совокупность установок индивида, направленных на самого себя [3]. Интересным представляется вопрос о влиянии самоотношения на конфликтность в юношеском периоде развития, так как именно юношеский возраст имеет особое значение для формирования самоотношения как элемента самосознания личности [8]. Актуальным здесь представляется мнение М.В. Кишко о необходимости изучения внутриличностных структур, определяющих стратегии поведения в конфликтной ситуации [6].

Отношение личности к себе оказывает влияние на проявление социальной активности личности, обусловливает ее адекватность и диффе-ренцированность. Оно выступает мотивом саморегуляции поведения и актуализируется на всех этапах осуществления поведенческого акта, участвует в механизмах регуляции поведения от уровня конкретной ситуации деятельности до уровня длительной реализации идейных замыслов [10].

Согласно структурному подходу в понимании самоотношения С.Р. Пантилеев включает в него несколько факторов: позитивное оценочное са-моотношение (самоуважение), позитивное эмо-