Концепция построения этнопедагогической модели мультикультурного образования

РАЗДЕЛ VI ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

УДК 37.0+39

Г. В. Палаткина

КОНЦЕПЦИЯ ПОСТРОЕНИЯ ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ МУЛЬТИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Разработка концепции построения этнопедагогической модели мульти-культурного образования предполагает выстраивание в соответствии с логикой основных теоретических компонентов педагогической системы: принципов, содержания, форм организации, методов и средств. Но прежде чем рассматривать эти компоненты, целесообразно остановиться на описании действовавших в прошлом и действующих на современном этапе концептуальных моделей в разных странах.

XXI в., по мнению аналитиков ЮНЕСКО, должен стать веком гуманитарного знания. Современные процессы гуманизации и гуманитаризации привели к изменению парадигмы образования, его идеала: от «человека образованного» к «человеку культуры» (В. С. Библер). Люди поняли, что недостаточно иметь высококвалифицированных специалистов, способных управлять сложным производством, техникой, людьми. Стало ясно, что нужны культурообразованные люди, способные сохранить и передать следующему поколению все, чего достиг человек как в материальном, так и в духовном плане, не растеряв при этом самого ценного, в том числе элементы этнических культур.

В связи с этим назрела необходимость обновления образовательных систем, адекватного кардинальным изменениям, происходящим в социокультурной реальности, и предполагающего обогащение существующего содержания образования интеркультурным компонентом, который, наряду с образовательными тенденциями: фундаментализацией, информатизацией, ак-сиологизацией, дифференциацией, интеграцией, плюрализацией мирового сообщества - может выступать в качестве одного из ведущих принципов. Выполнение этой задачи неразрывно связано с анализом соответствующих идей, концепций, теорий в педагогике, где идеи поликультурности и мультикультурности образования не являются продуктом только современной жизни. Они затрагивались и разрабатывались многими выдающимися умами человечества в прошлом.

В наше время, учитывая новые социокультурные реалии, мировая педагогическая мысль разрабатывает соответствующую образовательную стратегию. Задача подготовки молодежи к жизни в полиэтническом пространстве названа в числе приоритетных в документах ООН, ЮНЕСКО, Совета Европы последнего десятилетия. Доклад международной комиссии ЮНЕСКО

о глобальных стратегиях развития образования в XXI в. подчеркивает, что

одна из важнейших функции школы - научить людей жить вместе, помочь им преобразовать существующую взаимозависимость государств и этносов в сознательную солидарность. В этих целях образование, во-первых, должно способствовать осознанию человеком своих корней; во-вторых, способствовать определению места; которое он занимает в мире, в-третьих, призвано привить ему уважение к другим культурам.

Образование занимает главенствующую позицию в процессе формирования общечеловеческих ценностей личности. При этом оно может рассматриваться не только как совокупность методических принципов, которыми всегда руководствовались педагоги, но также как общественный опыт, научающий людей не совершать ошибок и эффективно жить, творить в настоящем. В условиях полиэтничности России такое понимание этого понятия может интерпретироваться как мультикультурное образование.

Мультикультурализм (поликультурализм) в образовании предполагает построение образования на принципах культурного плюрализма, признании равноценности и равноправия всех этнических и социальных групп, составляющих данное общество, на недопустимости дискриминации людей по признакам национальной или религиозной принадлежности, пола или возраста (Г. М. Коджаспирова и др.). Это помогает обратить разнообразие общества в полезный фактор его развития, обеспечивает быструю адаптацию человека к меняющимся условиям существования, помогает ему сформировать более многогранную картину мира.

Новое социально-педагогическое явление получило отражение в научном языке под разными терминами: кросскультурное образование (австралийские ученые, Н. Лебедева), мультиэтническое образование (Дж. Бэнке), мультикультурное образование (англоязычные ученые - Я. Пей, Р. Лгос-нер и др.), школа диалога культур (В. С. Библер), поликультурное образование (В. В. Макаев, Л. Л. Супрунова, Ш. А. Мирзоев), поликультурное воспитание (А. Н. Джуринский), образовательный мультикультурализм (М. Уолцер), либеральный плюрализм в образовании (Б. Уильямс), глобальное образование (А. Ю. Коджаспиров), поликультурализм в образовании (Г. М. Коджаспирова), многокультурное образование (Г. Д. Дмитриев), сложнокультурный подход в образовании (В. А. Тишков), воспитание конвертируемого человека (В. Д. Семенов) и др.

Рассматривая современную парадигму образования как формирование человека культуры и первоначальное значение понятия «образование» как нахождение своего образа, поиск смыслосоздания, мы считаем, что наиболее продуктивным является органическая взаимосвязь понятий «культура» и «образование». Приставки «мульти», «поли», «много» имеют значение «много», но при этом каждая имеет свои оттенки смысла. Так как приставка «много» славянского происхождения, она имеет оттенок избытка чего-либо, и употребление ее с понятием «культура» некорректно. Приставка «поли» греческого происхождения, с оттенком разнообразных сторон единого целого, а приставка «мульти» - латинского происхождения, с оттенком многократного повторения, преумножения. Оставляя право на существование мнения тех ученых, которые считают, что поликультурное образование -это интегративный, иерархически организованный конструкт нового качества, когда целое и есть простая сумма его частей, мы считаем, что это мо-

жет привести к обратному эффекту, а именно, к ассимиляционному процессу, т. е. стиранию границ между различными культурами, и как следствие -их потере. При этом следует обратить внимание на то, что некоторые ученые дают вольный перевод английского понятия «multicultural education» как, например, поликультурное воспитание.

В связи с этим думается, что понятие «мультикультурный» является более емким, соответствующим принципу диалога и взаимодействия культур, их переплетающемуся множеству. Во-первых, оно в большей мере выражает социокультурные цели современного образования; во-вторых, оно чаше употребляется в мировой научной терминологии; в-третьих, сегодня следует говорить о постоянном преумножении задач образования, обусловливающемся как количественными (миграция населения), так и качественными (рост национального самосознания способствует сохранению и развитию этнических культур) изменениями в демографии России.

В нашем исследовании мы исходим из того, что мультикультурное образование - это идея, процесс и инновационное движение в образовании, которое обеспечивает равные права и возможности в получении образования для всех расовых, этнических и социальных групп, функционирующих в обществе, путем системного изменения образовательной среды таким образом, чтобы она отражала их интересы и потребности, если они не входят в противоречия с законом. Оно направлено на сохранение и развитие всего многообразия культурных ценностей, норм, образцов и форм деятельности, существующих в данном сообществе, и на передачу этого наследия, а также и инновационных новообразований молодому поколению. Мы принимаем это определение в качестве базового.

Мультикультурное образование имеет немало общего с интернациональным воспитанием. Так, их результатом должны быть: понимание и уважение иных народов, осознание необходимости взаимопонимания, способности к общению, осознание не только прав, но и обязанностей в отношении других социальных и этнических групп, понимание необходимости межнациональной солидарности, сотрудничества, готовность участвовать в решении проблем другого сообщества и этноса. И то, и другое выполняют фактически одни и те же функции. Но есть и различия.

Мультикультурное образование делает акцент на взаимосвязи культур, одна из которых доминирует, предусматривается, прежде всего, усвоение национально-культурных ценностей, сосуществование различных культур в плюралистической среде, адаптация с иными культурными ценностями, т. е. в мультикультурном образовании учет национальных возможностей является более важным, чем в интернациональном воспитании.

Интересен опыт мультикультурного образования в некоторых зарубежных странах, где эта проблема разрабатывается давно. Многое в этом направлении предпринято учеными и педагогами США, Канады, ЮАР и стран Западной Европы [5, с. 47].

В 1980-е годы в Китае произошел существенный сдвиг в области образования. Началось формирование программ от дошкольной до высшей ступени образования представителей неханских национальностей. Предпринимались усилия, чтобы на начальной ступени велось обучение на родных языках, а китайский язык планировалось вводить постепенно, в «подходя-

щем возрасте учащихся». При этом ставилась цель, чтобы выпускники владели как национальным устным и письменным языком, так и китайским. Признано целесообразным создавать учебники, отражающие национальную специфику этнических групп национальных районов, содержащие необходимые данные о литературе, истории, географии.

Задачи мультикулыурного образования в Японии решаются, прежде всего, с учетом необходимости развития культуры коренного этноса и приобщения к нему других этнических групп. Япония - страна сравнительно гомогенная, но и там насчитывается достаточное количество детей иностранцев. Так, в 1993 г. в учебных заведениях учились 80 тыс. детей не титульного этноса. Хотя этот факт привносит трудности в образовательную систему Японии, тем не менее, японские ученые расценивают пребывание иностранцев в учебных заведениях как мотивацию к изучению других культур и языков, как позитивный опыт общения с представителями различных этносов.

В Западной Германии политика просвещения детей иностранных рабочих формируется внутри отдельных земель. Общим для всего государства является распространение обязательного образования на всех детей, включая детей иностранных рабочих, и обеспечение дошкольного и начального образования для детей иностранцев в таком объеме, который бы позволял им войти в гражданское общество Германии. Повсюду рекомендуется практика начинать обучение на родном языке, а затем переходить на немецкий. Общепризнанно право детей иностранцев получать образование на родном языке. В этой связи возникает сразу несколько вопросов, по которым в Германии проходят дискуссии. Так, одна из проблем - должен ли преподаватель быть из числа этого этноса со знанием немецкого языка или это должен быть представитель титульной нации со знанием языка этноса, которому он преподает? В каких школах обучать детей иностранных рабочих - в рамках общенациональной системы образования или в специальных? В целом, вопрос состоит в том, чтобы признать официально само существование таких детей и проводить политику, которая бы не подвергала их ассимиляции, но и не была бы политикой сегрегации с замкнутыми национальными гетто.

В землях, где преобладают консервативные политические установки, дети обучаются в специальных школах. Постановка обучения детей иностранцев здесь отражает амбивалентность общественного отношения к иностранным рабочим: они должны участвовать в экономике Германии как компетентные немцы, не забывая, откуда они пришли, и имея в виду, куда со временем вернутся. При таком подходе, однако, существует угроза превращения этих специальных школ в бастионы крепнущего исламского фундаментализма, который может стать влиятельным духовным оппонентом сугубо европейским ценностям. Дети иммигрантов в Германии сталкиваются с теми же проблемами, что и дети рабочих-иммигрантов повсюду: недостаток выделяемых на их обучение средств; отсутствие помощи со стороны правительства в получении образования вообще (при низком культурном уровне родителей и их плохом знании немецкого языка) и в приготовлении домашних заданий в частности; это особенно чувствительно в Германии, где делается акцент на домашнюю работу. В таких условиях растут дети-маргиналы: и не знающие своих «корней», и отторгаемые тем обществом,

которое они реально знают. Эта ситуация структурной сегрегации станет особенно разрушительной для второго поколения детей иммигрантов.

В ЮАР образовательные учреждении разделены на уровни для четырех расовых групп, невзирая на их языковые и культурные общины. В материальном отношении белые учащиеся обеспечиваются в десять раз лучше. Учебные программы различных расовых групп на каком-то этапе сходятся. Язык обучения в первые четыре года - один из местных, после чего общим языком становится английский по требованию самих жителей. В этой стране осознают кризис образования, но приписывают его не общему политическому и расовому общественному конфликту, а лишь дефекту организации.

В мультикультурном образовании Канады отражаются все особенности политики правительства. При отсутствии единого взг ляда на проблему отмечается разброс мнений от полного непонимания проблемы до страха перед балканизацией нации. В целом мультикультурность образования представлена неким суперстратом на основных англосаксонских программах, а признание плюралистичности общества выступает как риторическая фигура, а не как практика.

Мультикультурность в современной Канаде предполагает не просто терпимость, но взаимное приятие культур, активное желание не только понять и принять чужую культуру, но и охотно поделиться собственной. Мультикультурность вызывает к жизни стимулы духовного роста, способствует гармонизации отношений между членами общества, объединяя всех и никого не отвергая.

В России открытый расизм не присутствует на страницах учебников, но этнические и расовые меньшинства остаются мало представленными в учебных материалах. Особенно это касается тех, кто является «буквальным меньшинством». В результате формируется представление, что некоторые расовые и культурные группы по самой своей природе являются «более российскими», чем другие, при этом воздействие культурных и расовых меньшинств на российскую и мировую культуру ничтожно мало.

Итак, в системе современных национальных государств Канада с ее имиджем «культурной мозаики» признается страной с наиболее развитой политикой мультикультурализма, которая демонстрирует в качестве своего доминирующего идеала сохранение отношений между этническими группами на основе сосуществования, взаимной толерантности и равенства. Важным элементом канадского мультикультурализма является принцип равных возможностей, позволяющий исключать из политико-правовой практики этничность [4, с. 45].

В Австралии мультикультурализм становится официальной политической доктриной, начиная с середины 1970-х годов. В отличие от канадского мультикультурализма, стремящегося к нейтрализации этнических вопросов в политике и идеологии, австралийский мультикультурализм отличается тем, что в качестве доминирующей социальной ценности выдвигает этническую группу и ее культуру. Последние, в свою очередь, рассматриваются в тесной взаимосвязи, и исходя из этого государство оказывает финансовую помощь не иммигрантам, а этническим группам [4, с. 46].

В противоположность Австралии и Канаде, в США мультикультурализм не был спущен сверху, а инициирован снизу в результате активизации соци-

ального движения четырех этнических групп (греческой, итальянской, словаков, поляков), боровшихся за свои права.

Известно, что в США в последние годы созданы условия для изучения национальных языков и культур, поддерживается сохранение традиций местных культур, освещается их вклад в мировую культуру, в культуру США. В конце 1960-х годов начали функционировать программы, предусматривающие изучение истории основных культур Америки. Ряд высших учебных заведений начали исследовать этнические культуры США. Сегодня эти программы — составная часть педагогического процесса.

Интересно отметить, что на государственном уровне широко поддерживается, субсидируется устройство праздников этнических культур. С конца 1960-х годов растет количество праздников, знаменательных дат различных этнических групп, признанных официально. Например, день рождения М. Л. Кинга по решению конгресса США стал общенациональным праздником и нерабочим днем. Ирландцы проводят красочные шествия и парады в День Святого Патрика, пуэрториканцы —в День Лареса. Ежегодно в США проводятся недели испаноязычного и афроамериканского населения.

Вариант мультикулътурализма Великобритании схож с идеологией муль-тикультурализма в США, сущность которого заключается в усилении социальной и этонокультурной дифференциации между этносами. В Великобритании мультикультур ал изм представляет собой один из важных компонентов образовательной социальной теории. Характер отношений между национальным английским большинством и этническими 1руппами иммигрантов не столь отчетливо, как в Германии, детерминирован проблемой гражданства. Многие иммигранты из бывших колоний получили гражданство без особых трудностей, но тем не менее воспринимаются англичанами с позиций, которые были характерны для общества эпохи колониализма. Об этом свидетельствует рост фундаментализма и нового расизма, провозглашающих идеи исключения бывших «своих» по колониальному прошлому из состава современного английского общества [4].

Очень важно, на наш взгляд, сформировать у учащихся мотивацию для изучения родной кулыуры и, в частности, такого важного ее компонента, как родной язык, и постоянно расширять сферу его употребления. Родные языки смогут выжить лишь в том случае, если будут использоваться не только дома, но и в общественно-политической сфере, если будет создана социальная потребность в изучении родного языка.

Страны Балтии объявили национальные языки государственными и приняли специальный закон об использовании государственного языка. Одним из пунктов этого закона было требование хорошего знания родного языка для тех, кто претендует на престижную работу в социально-административных структурах. Чтобы избежать жесткого ограничения языковых прав русскоязычного населения, правительство отсрочило принятие этого пункта закона на пять лет. Кроме того, были организованы школы и курсы, чтобы помочь русскоязычному населению в изучении государственного языка.

Таким образом, страны Балтии дали возможность и мотивацию для изучения государственного языка русскоязычному и другому населению. Это был мягкий вариант решения языкового вопроса, и поэтому не было такого большого оттока русскоязычного населения из стран Балтии в Россию, как это происходило с республиками Средней Азии бывшего СССР.

В этом плане весьма показателей тот факт, что мультикультурализм возник в странах, исторически открытых для иммиграции - Австралии, Канаде, США. В основе мультикультурного образования лежит идея о том, что все люди независимо от расовой или этнической принадлежности должны иметь равные права на образование, вероисповедание, уважение, но при этом также должны соблюдаться равные обязанности. Мультикультурное образование признает уникальность каждой этнической группы, которая идентифицировала себя и признает общечеловеческие ценности. При таком подходе мультикультурное образование предупреждает расизм, шовинизм, предвзятость, основанную на культурном подходе.

Таким образом, рост потребности в расширении отечественного мультикультурного образования соответствует процессам в мировом образовательном пространстве. Все национальные системы образования, решая свои внутренние задачи, строят, тем не менее, общее культурное пространство как мультикультурное, т. е, сложное, комплексное, пересекающееся с такими же другими и умножающее свои разнообразные влияния.

Важным аспектом разрабатываемой концептуальной модели выступает понимание сущности и описание самих сущностных характеристик мультикультурного образования. Мультикультурное образование предполагает учет культурных и воспитательных интересов разных этносов и предусматривает:

- адаптацию человека к различным ценностям в ситуации существования множества разнородных культур;

- взаимодействие между людьми с разными традициями;

- ориентацию на диалог культур;

- отказ от культурно-образовательной монополии в отношении других наций и народов.

Рассматривая вопрос о субъектах мультикультурного образования, Л. Н. Джуринский отмечает, что в мировой педагогике нет единого взгляда на дефиниции поликультурного воспитания. Особенно это касается его субъектов. Субъектам мультикультурного образования могут быть присущи три основные характеристики: культурная и языковая общности, а также статус национального меньшинства или большинства. При этом в муль-тикультуриом образовании обычно задействованы «два субъекта: ведущие и малые этносы, непременным свойством которых является культурное взаимодействие»^, с. 11].

Другой субъект мультикультурного образования—представители субкультур. Вопрос о дефинициях этого субъекта (наличие которого, по сути, мотивирует проблему мультикультурного воспитания) остается в мировой педагогике открытым [4, с. 12].

Малые этнические группы - субъекты мультикультурного образования -почти всегда объединяют этническая и особая языковая общность, культурные традиции. Но бывают и исключения. Так, афроамериканцы не имеют общего языка или религии. И, напротив, русскоязычных меньшинств ближнего и дальнего зарубежья связывает нередко не этническая, а языковая и культурная общность.

Среди них можно условно выделить следующие субъекты мультикультурного образования:

- автохтонные группы, не обладающие государственно-культурной автономией: народы Дальнего Востока России, народы Севера России и т. д.;

- коренные группы, имеющие государственно-культурную автономию и самостоятельность: калмыки, татары, чуваши, якуты и др.;

- национальные меньшинства, оформившиеся на протяжении Нового и Новейшего времени; евреи, армяне, немцы в России, корейцы в Японии и России, китайцы, индийцы в странах Азиатско-Тихоокеанского региона, белые в Южной Африке;

- иммигранты второй половины XX в.

Глобализация современного мира ведет к количественному и качественному изменению субъектов, нуждающихся в защите культурно-образовательных интересов. Если сегодня это этнические меньшинства отдельных государств, то в далеком будущем - ведущие этносы малых стран: датчане, люксембуржцы, фламандцы в Бельгии и т. д. [4, с. 12, 13].

Мультикультурное образование основывается на важном методологическом принципе, заключающемся в том, что человек есть пересечение многих культур, следовательно, он может быть моно- или мультиидентичен [1]. Любопытно, что один студент Астраханского государственного педагогического университета, участвовавший в нашей опытно-экспериментальной работе, будущий социальный педагог, отвечая на вопрос об осознании своей принадлежности к какой-либо национальности, раздраженно сказал, что не понимает, что от него хотят. Мама у него татарка, папа еврей, бабушка армянка, и на заданный вопрос сам ответил вопросом: «А зачем Вам это надо?»

Как показывает наше эмпирическое исследование, это весьма характерный ответ. Важно, что такая реакция подтверждает высказанное выше мнение о том, что коренные жители полиэтнического региона будут, чаще всего, мультиидентичны, так как в таких регионах смешанные браки не исключение, а скорее, правило.

Существуют, на наш взгляд, два подхода в анализе мультикультурного образования. В первом случае - это поиск направления политики просвещения, соответствующих и специфических форм культурного, языкового и расового разнообразия. Во втором рассматриваются сходные результаты в различающихся национальных контекстах и различные - в похожих гетерогенных обществах.

В теории мультикультурного образования можно выделить три наиболее распространенных подхода, основанных на мультикультурных компонентах планов и программ, на развитии детей средствами мультикультурной деятельности и на развитии культуры межэтнического и межгруппового общения. Мы считаем, что эффективность мультикультурного образования можно существенно повысить, если синтезировать их.

Определяя цель мультикультурного образования, необходимо заметить, что большинство ученых сходятся на мысли о том, что мультикультурное образование должно удовлетворять нужды всех национальностей и социальных групп. К. Д. Дмитриев в качестве основной цели мультикультурного образования рассматривает содействие с помощью семьи, школы и общественных организаций созданию демократического государства, которое характеризуется: толерантностью взглядов, суждений людей; признанием

и развитием культурного плюрализма в обществе; равными правами, обязанностями и возможностями граждан, эффективным участием всех в принятии решений, касающихся жизни общества, справедливостью, свободой выбора, уважением решений большинства, защитой прав меньшинств, свободой выбора человеком своих культурных идентичностей [3, с. 17].

A. Н. Джуринский, рассматривая цели мультикультурного образования, делает вывод о том, что оно преследует три группы целей, которые можно обозначить понятиями: «плюрализм», «равенство», «объединение». В первом случае речь идет об уважении и сохранении культурного многообразия. Во втором - о поддержке равных прав на образование и воспитание. В третьем - о формировании в духе общенациональных политических, экономических, духовных ценностей [2, с. 13,14].

B. В. Макаев, 3. А. Малькова, Л. Л. Супрунова отмечают, что цель муль-тикультурного образования - формирование человека, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликуль-турной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований.

Мы считаем, что мультикультурнос образование должно иметь две главные цели: во-первых, удовлетворение образовательных запросов представителей всех этносов и, во-вторых, подготовка людей к жизни в мультикультур ном обществе.

Из этих целей мы можем выделить ряд основных задач мультикультурного образования:

- глубокое и всестороннее овладение учащимися культурой своего собственного народа;

- формирование у учащихся представления о многообразии культур в России и мире;

- воспитание позитивного отношения к культурным различиям, обеспечивающим прогресс человечества и условия для самореализации личности;

- создание условий для интеграции учащихся в культуры других народов;

- развитие умений и навыков продуктивного взаимодействия с носителями различных культур;

- воспитание учащихся в духе мира;

- развитие этнотолерантности;

- формирование у учащихся чувства национального самосознания, достоинства, чести через развитие «исторической памяти», побуждение интереса к своей малой родине, истории своего народа;

- приобщение учащихся к инонациональной культуре;

- формирование осознанных, позитивных ценностных ориентаций личности учащегося по отношению к собственной российской культуре, мультикультурной по своей природе;

- воспитание уважения к истории и культуре своего и иного народа;

- использование этнопедагогической среды как основы для взаимодействия личности с элементами других культур;

- формирование способности учащегося к личностному, культурному самоопред ел ен ию.

Основополагающими принципами мультикультурного образования являются:

- этнокультурная направленность образования;

- этнопедагогизация образовательного процесса;

- оптимальное сочетание в образовательном процессе общенационального и этнического, а также федерального, регионального и мирового;

- организация активной деятельности самих учащихся в познании культуры окружающих школьников иных этносов;

- взаимообогащение этнокультур в образовательном процессе.

Функции мультикультурного образования:

- развитие национального самосознания;

- формирование этнотолерантных установок;

- устранение противоречия между системами и нормами воспитания и обучения доминирующих этносов, с одной стороны, и этнических меньшинств - с другой;

- формирование представлений о многообразии культур и их взаимосвязи;

- осознание важности культурного многообразия для самореализации;

- воспитание позитивного отношения к культурным различиям;

- развитие умений и навыков позитивного взаимодействия носителей разных культур и др.

Итак, мультикультурное образование предназначено для создания педагогически благоприятного взаимообогащения немногочисленных и доминирующих культур, в результате чего происходит становление и самоопределение личности.

Особенностью содержания мультикультурного образования является его многоасиекгность, которая отличается высокой степенью междисциплинарности, позволяющей рассматривать проблемы мультикультурного образования в составе учебных дисциплин гуманитарного, естественно-научного, художественно-эстетического циклов и в специальных курсах по истории и культуре отдельных народов.

В качестве критериев содержания мультикультурного образования обычно выделяются:

- отражение в учебном материале гуманистических идей;

- характеристика культур народов России и мира;

- раскрытие в культурах российских народов общих элементов традиций, позволяющих жить в мире и согласии;

- приобщение учащихся к мировой культуре, раскрытие процесса глобализации, взаимозависимости стран и народов в современных условиях (В. В. Макаев, 3. А. Малькова, Л. Л. Супрунова).

Принимая предлагаемые критерии, мы подчеркиваем, что нам представляется целесообразным при выборе материала для образовательного процесса учитывать не только общие элементы этнических культур, но и их особенности, подчеркивая уникальность каждой. Чем больше особенностей различных культур будут знать учащиеся, тем больше они будут понимать поступки, взгляды их представителей. А понимание — почти всегда первая ступень к согласию. Следует также находить в недрах каждой этнической культуры элементы толерантности по отношению к другим, например, в пословицах, сказках, быте, крылатых выражениях и т. д.

В США проведены интересные исследования эффективности муль-тикультурного воспитания, в основе которых лежит предложенная К. Грантом модель достижения трехуровневой культурной компетенции [2, с. 21] (таблица).

Уровни мультикультурной воспитанности

Первый Второй Третий

Осведомленность и понимание Оценка и согласие Убежденность и защита

Осведомленность о собственной группе, расе и пр, Содействие социальной справедливости Проектирование, реализация и оценка поликультурного опыта

Понимание общественного неравенства Содействие развитию чувств единения Реалистичное и критичное отношение к социальной действительности

Оценка способов, которыми социальные институты, включай школу, закрепляют дискриминацию и предубеждения Принятие культурного плюрализма. Содействие развитию положительной «Я-концепция» Действие положительных социальных изменений. Поощрение дискуссий по расово-социальным проблемам

Приобретение знаний об иных культурных группах, их вкладе в общество, историю, идеалы, верования. Накопление соответствующего опыта в школе Освобождение от стереотипов. Приобретение поликультурного образования. Интергрупповое межкультурное обучение Использова1ше личного опьгга при анализе культурной дискриминации. Активное включение в демократическое решение проблем

Анализ мультикультурного образования как необходимого условия социализации личности в современном обществе заставляет выдвигать ряд важных вопросов:

1. Что должно войти в образцовые программы? В каком соотношении и содержании мультикультурного образования должно подаваться изучение национальной и мировой культур?

2. Как можно вызвать среди преподавателей всех уровней интерес к мультикультурному образованию? И т. д.

В некоторых исследованиях по данному вопросу существуют тенденции сводить мультикультурное образование к проблемам культурных меньшинств. Такой подход не сможет изменить монокультурный характер школьной системы, а его приложение внушит большинству учащихся, что плюрализм - не их проблема, но проблема меньшинств. Между тем следует показывать всем учащимся, что их образование нельзя считать законченным, если они не умеют решать проблемы культурного разнообразия.

Непременными условиями возникновения этносов являются общность территории, языка и единство психического склада, сопровождающиеся характерными чертами: самоназванием (этнонимом); территориальной целостностью как условием формирования и существования этносов; наличием антропологических (расовых) признаков; проявлением особенностей культуры - орудий труда, жилья и т. д.; духовной культурой - системой образования, литературой, искусством и т. д.).

Для того чтобы образование действительно стало каналом адаптации этноса к новым требованиям цивилизации, а не очередной идеологической кампанией, последствия которой могут существенно отличаться от декларируемых целей, необходимо при ее планировании и организации учитывать особенности социально-демографического и этнокультурного развития каждого этноса и его среды.

Регионализм-это естественный, органический принцип территориальной организации социальных, политических, экономических и культурных процессов.

Российское общество развивается сегодня как мультикультурное, что, соответственно, предъявляет новые требования ко всему образовательному комплексу и воспитанию в частности. Культура являет собой совокупность всех тех духовных достижений человечества, которые, возникнув как национально-субъективные и исторически-конкретные, в ходе генезиса получили статус общественно-объективных и надвременных духовных явлений, образуя непрерывную и неподвластную отдельному индивиду всеобщую традицию. Поэтому' так актуальны сегодня идеи мультикультурного образования, основанного на этнопедагогическом подходе в образовании.

Литература

1. Батерин, С. С. Критерии прогресса личности / С. С. Багерин. - М., 1990. -189 с.

2. Джуринский, А. Н. Поликультурное воспитание в современном мире / А. Н. Джуринский. - М., 2002. - 71 с.

3. Дмитриев, Г. Д. Многокультурное образование / Г. Д. Димитриев. - М., 1999.-208 с.

4. Куропятник А. И. Мультикультурализм: проблемы социальной стабильности полиэтнических обществ / А. И. Куропятник. — СПб., 2000.

5. Общество и образование в современном мире: сб. материалов из зарубеж. опыта / сост. Г. Е. Еремеева. - М., 1993. - Вып. 2.

УДК 37,0+39

Г. А. Никитин

ЭТНОЭСТЕТИЧЕСКИЕ ИСТОКИ ВОСПИТАНИЯ В КУЛЬТУРЕ АБАШЕВСКОЙ ОБЩНОСТИ

Народная память - это слагаемая духовной жизни народа. Она заставляет нас обращаться к поиску цели и смысла жизни, определять место человека в мировой культуре. В ее арсенале имеются сотни форм, методов воспитания, народных традиций подготовки молодежи к жизни. Умелое их использование заметно поможет в обновлении современной школы, модернизации системы трудовой подготовки, обучении технологии.

Для разработки основ технологического образования необходимо изучить разнообразный педагогический опыт, в том числе и традиционную культуру воспитания народов России [8].

Ее системный анализ позволит прочувствовать разницу между прошлым и будущим прогрессивным опытом воспитания, воссоздать хронологию развития эстетики народной жизни. Факты становления и функционирования этноэстетических традиций с древнейших времен можно изучить по музейным экспонатам, народному фольклору, многочисленным трудам ученых-археологов и т. д. Каждый регион богат археологическими памятника-