Типология профессиональной Я-концепции студентов-психологов и особенности личности, способствующие ее формированию

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 37 : 159 9 В. В. УСОЛЬЦЕВА

Омский государственный педагогический университет

ТИПОЛОГИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ Я-КОНЦЕПЦИИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ И ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ ЕЕ ФОРМИРОВАНИЮ

В статье представлены результаты исследования изменения профессиональной Я-концепции студентов-психологов. В основу типологии положено учение В. В. Сто-лина о позитивном, негативном и конфликтном смысле Я человека. Описываются отличительные особенности трех групп студентов-психологов, отличающихся типом динамики профессиональной Я-концепции в процессе прохождения педагогической практики.

Ключевые слова: профессиональная Я-концепция, педагогическая практика, устойчивая Я-концепция, позитивная, негативная динамика профессиональной Я-концепции.

Профессиональная Я-концепция студента-пси-холога, являясь компонентом профессионального самосознания, выполняет регулирующую и организационную функции и позволяет оценивать и выбирать те методы работы, которые для будущего специалиста являются личностно значимыми и эффективными. С помощью профессиональной Я-концепции происходит профессиональное самоопределение студента-психолога в теоретических подходах и методах практической работы. Данное самоопределение происходит на протяжении всего

процесса обучения, а профессиональная практическая деятельность в виде педагогической практики выступает реальным событием, корректирующим профессиональное самоопределение и влияющим на изменение профессиональной Я-концепции.

В основу нашей работы легло определение и выделение В. В. Столиным трех типов смысла Я человека: позитивного, конфликтного и негативного.

Анализируя работы В. В. Столина, мы приходим к выводу, что Я человека выступает организатором внутреннего профессионального пространства са-

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (106) 2012 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (106) 2012

мосознания и Я-концепция будущего специалиста образуется как результат выстраивания отношения к компонентам осуществления профессиональной деятельности личности в действительности (цели, мотиву, действию) и сопровождается составлением значения и эмоциональными переживаниями.

Как отмечает В. В. Столин, «...смысл проявляется когнитивно и эмоционально. Когнитивно — в значениях, эмоционально — в чувстве удовлетворения или неудовлетворения и соответственно проявляется в реальной действительности» [1, с. 89]. Отношение проявляется во вне в виде удовлетворения либо неудовлетворения собой, в качестве эмоциональных состояний. Эмоциональные состояния, сопровождающие процесс формирования профессионального самосознания, служат показателем того типа профессиональной Я-концепции, образование которого происходит. Вероятно, негативные или позитивные эмоции, как правило, отражают прямую зависимость и демонстрируют наличие позитивной, негативной либо конфликтной профессиональной Я-концепции студента-психолога.

На основании данных рассуждений мы можем предположить, что профессиональная Я-концепция студента-психолога — это система устойчивых Я-образов себя как специалиста, включающая представления о себе как специалисте и эмоциональное отношение к себе как к специалисту, которая позволяет ему определиться с выбором способов и подходов в профессиональной работе. Позитивная профессиональная Я-концепция включает систему устойчивых положительных образов себя как специалиста и соответствующее положительное эмоциональное отношение к себе. Негативная профессиональная Я-концепция студента-психолога характеризуется системой отрицательных образов себя как специалиста и отрицательным эмоциональным отношением к себе. Конфликтная профессиональная Я-концепция включает и положительные и отрицательные образы себя как профессионала и характеризуется противоречивыми эмоциональными состояниями по отношению к себе.

Помимо эмоций как «индикаторов» образования профессиональной Я-концепции ведущую роль играет мотив, определяющий содержание профессиональной деятельности. Мотив, по определению Д. А. Леонтьева, являясь причиной направленности активности субъекта на деятельность, позволяет объяснить выбор того или иного типа поведения человека [2, с. 17]. Наиболее яркое и сильное влияние может оказать, как нам представляется, именно мотив достижения успеха или избегания неудач в профессиональной деятельности специалиста психолога. Результаты исследования мотивации достижения успеха и избегания неудач, приводимые Х. Хекхаузеном в его работах, показывают неоспоримое влияние мотивов достижения успеха и избегания неудач на достигаемые результаты в процессе осуществляемой деятельности. Сила влияния мотива достижения успеха и избегания неудач не одинакова. Неудача в собственной деятельности в большей степени снижает вероятность успеха, «нежели ее повышает собственный успех» [3, с. 65]. Особенно, как нам кажется, это имеет значение по отношению к студентам пятого курса, выходящим на педагогическую комплексную практику. Профессиональная деятельность студентов-психологов, осуществляемая в рамках педагогической практики, становится, как правило, первым профессиональным «настоящим» опытом работы, так как студен-

том осуществляется весь функционал педагога-пси-холога в школе. Положительный или негативный результат взаимодействия с клиентом в процессе прохождения педагогической практики влияет на изменение профессиональной мотивации достижения успеха или избегания неудач. В целом, в своих исследованиях, Физер [3, с. 67] установил, что основное изменение мотивации происходит у испытуемых, мотивированных на успех после успеха и мотивированных на неудачу после неудачи, соответственно, у первых повышается, у вторых понижается уровень мотивированности. Это объясняется общим ожиданием, сформированным у испытуемых. Таким образом, можно говорить, о том, что мотивация достижения успеха или избегания неудач, сформированная на момент взаимодействия психолога с клиентом, влияет на ожидаемый результат и может служить показателем направленности деятельности специалиста. Помимо этого, выявлены в исследованиях Хекхаузена и его коллег однозначные связи мотивации достижения успеха и избегания неудач с такими личностными конструктами, как внутренний и внешний локус контроля. Люди с внутренним локусом контроля (по Роттеру) чувствуют большую ответственность за результаты своих действий, чем люди с внешним локусом контроля, и поэтому их пересмотр собственных ожиданий успеха и неудачи оказывается более значительным. Результаты исследования взаимосвязи мотивации достижения и локуса контроля, проведенные в более поздний период, неоднозначны. В работах Д. Мак-Клеланда показано, «... что ориентированные на достижение люди, строя планы, ... ищут задачи, где результат зависит от умений, а не от удачи, задачи, решение которых они могут контролировать и которые позволяют им положиться на свои собственные навыки и суждения». [3, с. 264]. Данные об исследовании взаимосвязи интернального локуса контроля, мотивации достижения и одаренности детей школьного возраста представлены в работах К. А. Хеллера [3].

Таким образом, в результате исследований, проведенных Д. А. Леонтьевым, Х. Хекхаузеном, Д. Мак-Клеландом, К. А. Хеллером, были установлены взаимосвязи между такими показателями, как локус контроля и мотивация достижения; мотивация достижения и результат деятельности (положительный либо отрицательный); а также между типом поведения и мотивацией достижения. Результаты данных исследований мы использовали для описания особенностей формирования разных типов профессиональной Я-концепции студента-психо-лога. Профессиональная Я-концепция в процессе прохождения педагогической практики может быть трех типов: позитивной, конфликтной и негативной. В результате прохождения педагогической практики происходит изменение профессиональной Я-концепции студента-психолога.

Процесс динамики профессиональной Я-кон-цепции студента-психолога обусловлен сочетанием следующих личностных и профессиональных характеристик: мотивацией достижения профессиональных успехов или избегания профессиональных неудач; интернальным (внутренним) или экстер-нальным (внешним) локусом контроля; позицией студента по отношению к клиенту — субъект-объ-ектной или субъект-субъектной.

В процессе прохождения педагогической практики, при взаимодействии с клиентом проявления профессиональной мотивации, локуса контроля и профессиональной позиции выглядели следующим

образом. Преобладание мотивации достижения профессионального успеха приводит к формированию сильного стремления получения удовлетворяющего студента-психолога результата. Степень сформиро-ванности данного вида мотивации показывает направленность активности студента по достижению поставленной цели. Возможна крайняя степень преобладания мотивации достижения профессионального успеха, когда используются все возможности для достижения поставленной цели. Преобладание мотивации избегания профессиональных неудач приводит к тому, что студент стремится во что бы то ни стало уйти от негативного результата. Исследования Х. Хекхаузена показывают, что мотивация достижения успеха имеет большее влияние на поведение человека, чем мотивация избегания неудач [3].

Интернальный локус контроля формирует в студенте психологе большую ответственность за выполняемые профессиональные действия, чем экстерналь-ный. Экстернальный локус контроля характеризуется тем, что ответственность за результат профессионального взаимодействия не возлагается самим студен-том-психологом на себя, а переносится на внешние объекты или других субъектов профессиональной деятельности: клиента, например, или неподходящие условия ведения профессиональной работы.

Профессиональная позиция студента по отношению к клиенту может быть субъект-объектной, если молодой специалист в качестве основного способа оказания помощи выбирает воздействие в процессе профессиональной работы с клиентом. Позиция может быть субъек-субъектной, если студент основывается на взаимодействии в отношениях с клиентом. Возможно, именно субъект-субъектная позиция специалиста способствует формированию устойчивой профессиональной Я-концепции, так как отражает реальную картину происходящего в процессе работы с клиентом. В результате чего в профессиональное самосознание поступает меньше образов Я специалиста, способствующих изменению его профессиональной Я-концепции.

В результате исследования профессионального самосознания, а также личностных и профессиональных качеств студентов-психологов в процессе прохождения педагогической практики нами были получены следующие типы динамики профессиональной Я-концепции.

1 тип. Студенты, которые сохранили начальный тип профессиональной Я-концепции. Большинство таких студентов учится на 3 курсе (специалисты и бакалавры). Данное большинство составляет 61 % от выборки испытуемых на этом курсе. Студенты с позитивной профессиональной Я-концепцией характеризуются высокой степенью сформирован-ности мотивации достижения профессионального успеха, экстернальным локусом контроля и практически каждый студент показал субъект-объектное отношение к клиенту в процессе взаимодействия с ним. Такую устойчивость профессиональной Я-концепции можно объяснить, что содержание программы педагогической практики включает освоение следующих видов профессиональной деятельности педагога психолога в школе: психологическую диагностику и психологическое просвещение. Данные виды профессиональной работы в меньшей степени ориентированы на индивидуальный подход к клиенту со стороны психолога. Результаты студентов психологов 4 и 5 курса отличаются от результатов студентов 3 курса. Среди них (особенно 4 курс) преобладают люди с конфликтным типом про-

фессиональной Я-концепции. В выборке студентов 4 курса — это 23% испытуемых. 5 курс — 21,7% испытуемых. Студенты четвертого курса (бакалавры) и четвертого и пятого курса (специалисты) отличаются в основном преобладанием мотивации избегания профессиональных неудач. Большее количество студентов обладают экстернальным либо средним уровнем развития локуса контроля. Средний уровень локуса контроля. Мы предполагаем, что человек с данным результатом может равномерно распределять ответственность между собой и другим, в данном случае клиентом. Также студенты этой группы характеризуются в основном так же, как и студенты 3 курса, субъект-объектным отношением к клиенту.

2 тип. В данную группу входят, студенты с позитивным, изменением, профессиональной Я-концепции. К позитивным изменениям профессиональной Я-концепции мы отнесли следующие изменения: если произошло изменение профессиональной Я-концепции с конфликтного и негативного типа на позитивный, а также, если произошло изменение с негативного типа на конфликтный. Почему последнее изменение относится к позитивному? На наш взгляд, конфликтная профессиональная Я-концепция — это уже сомнения в том, насколько студент считает себя «плохим» специалистом. Следующий шаг — это позитивная профессиональная Я-концепция. По результатам эмпирического исследования становится понятным, что данная группа (те, у кого изменился тип профессиональной Я-концепции с негативного на конфликтный) имеет самый низкий показатель, самое меньшее количество студентов. В основном это студенты 5 курса.

Большее количество позитивных изменений профессиональной Я-концепции произошло на 5 курсе. Это изменения с конфликтного типа на позитивный — 28% выборки студентов 5 курса и с негативного на конфликтный — 8,3%. Данные изменения характеризуются преобладанием мотивации достижения профессиональных успехов и интер-нальным локусом контроля. Причем необходимо отметить, что показатели преобладания мотивации достижения профессионального успеха очень высокие. Именно в данной группе студентов психологов большее количество студентов показало субъект субъектное отношение к клиенту в процессе практического взаимодействия с ним.

3 тип. По результатам, всех методик в данную группу были отнесены, студенты, у которых произошло негативное изменение профессиональной Я-концепции студента-психолога. К данным изменениям мы отнесли изменения типа профессиональной Я-концепции с позитивного на конфликтный, а также изменение с позитивного и конфликтного на негативный тип профессиональной Я-концепции. Большую часть испытуемых данной группы составили студенты 4 курса обучения (бакалавры и специалисты). У 20% испытуемых 4 курса произошло изменение профессиональной Я-концепции с позитивного на конфликтный тип; 11% — с позитивного на негативный и 8 % с конфликтного на негативный. Студенты третьей группы в основном характеризуются средним уровнем мотивации профессионального успеха и избегания неудач, а также как интер-нальным, так и экстернальным локусом контроля и субъект-субъектным отношением к клиенту.

Изменения конфликтного на негативный тип профессиональной Я-концепции, а также позитивного на конфликтный, объясняются тем, что мотива-

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (106) 2012 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (106) 2012

ция достижения профессионального успеха развита на недостаточно высоком уровне. На шкале измерения мотивации профессионального успеха самые высокие показатели составляют 17 — 24 балла. Испытуемые рассматриваемой подгруппы со сменой конфликтного типа профессиональной Я-концепции на негативный обладают результатами 17—18 баллов по данной шкале. При этом очень высокие показатели интернальности, т.е. данные студенты обладают очень высокой ответственностью за выполняемое взаимодействие. Степень ответственности настолько высока, что происходит формирование негативного типа профессиональной Я-концепции студента психолога, в ситуации, которая должна способствовать образованию позитивного типа профессиональной Я-концепции. Смена конфликтного типа профессиональной Я-концепции на негативный происходит также в том случае, если испытуемый обладает интернальным локусом контроля и мотивацией профессионального достижения успеха среднего уровня. Это значит, что происходит «погашение» мотивации профессионального достижения успеха мотивацией избегания профессиональных неудач, и поэтому на смену типа профессиональной Я-концепции большее влияние оказывает интер-нальный локус контроля (как и в первом случае). В итоге образуется негативная профессиональная Я-концепция студента-психолога.

Таким образом, на основе выше приведенных данных можно говорить о том, что изменение профессиональной Я-концепции студента-психолога в сторону конфликтного или негативного типа сопровождается высоким уровнем интернальности испытуемого и средним или низким показателем по шкале мотивации профессионального достижения успеха. Изменение в сторону позитивной профессиональной Я-концепции происходит при очень высоких показа-

телях мотивации профессионального достижения и средних показателях интернальности или очень высоких показателях интернальности испытуемого.

В целом динамика изменений профессиональной Я-концепции студентов-психологов выглядит следующим образом: студенты 3 курса (бакалавры и специалисты) после прохождения педагогической практики, как правило, сохраняют тот тип профессиональной Я-концепции, с которой они пришли на практику. Студенты 4 курса (бакалавры и специалисты) отличаются негативными изменениями профессиональной Я-концепции. Студенты 5 курса, так же как и студенты 4 курса, заслуживают особого внимания со стороны организаторов педагогической практики, так как вместе с изменением профессиональной Я-концепции в сторону позитивного типа сохраняется большое количество студентов с таким типом, как конфликтная профессиональная Я-концепция.

Библиографический список

1. Столин, В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. — М. : МГУ, 1983. - 284 с.

2. Леонтьев, Д. А. Динамика смысловых процессов / Д. А. Леонтьев // Психологический журнал. — 1997. — Т. 18. — № 6. — С. 13 — 25.

3. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность. В 2 т. Т. 1 / Х. Хекхаузен ; пер. с нем. ; под ред. Б. М. Величковского. — М. : Педагогика, 1986. — 408 с.

УСОЛЬЦЕВА Виктория Владимировна, старший преподаватель кафедры практической психологии. Адрес для переписки: vikitory@yandex.ru

Статья поступила в редакцию 21.11.2011 г.

© В. В. Усольцева

УДК 37.013.41 : 612.821 с. Е. БЕБИНОВ

В. а. САЛЬНИКОВ

Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия,

г. Омск

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОЖНОКООРДИНИРОВАННЫХ НАВЫКОВ У ЛИЦ, РАЗЛИЧАЮЩИХСЯ СПЕЦИАЛЬНЫМИ СПОСОБНОСТЯМИ

В статье отражены результаты исследования темпа прироста навыков управления автомобилем у лиц с различным исходным уровнем подготовленности. Показано влияние специальных способностей на динамику подготовленности.

Ключевые слова: деятельность, функциональная система, способности, сложнокоординированные действия, навык, индивидуальные особенности.

Деятельность, связанная с выполнением целостных сложнокоординированных моторных действий, реализуется на основе двигательных навыков. При этом целостная деятельность не может выполняться,

опираясь лишь на какой-либо один вид движений. Одновременно двигательный навык представляет собой целую цепь условных рефлексов, объединенных в единую систему как динамический стереотип.