Реализация компетентностного подхода в профессиональной подготовке бакалавров специальных психологов1

Профессионально-образовательный процесс Vocational and Educational Process

УДК 37.016: 159.9 ББК Ч 486. 61

Елена Владимировна Зволейко,

кандидат педагогических наук, доцент, Забайкальский государственный университет (Чита, Россия), e-mail: ezvoleyko@mail.ru

Реализация компетентностного подхода в профессиональной подготовке бакалавров специальных психологов1

Реализация компетентностного подхода требует применения в образовательном процессе новой модели обучения - такой, которая, опираясь на предшествующие, решала бы образовательные задачи на новом уровне. В статье излагаются особенности реализации компетентностного подхода в профессиональной подготовке бакалавров педагогики, обучающихся по профилю «Психологическое сопровождение образования лиц с проблемами в развитии». В наибольшей степени условиям реализации компетентностного подхода в подготовке бакалавров отвечает технология контекстного обучения; данная система взята автором статьи в качестве ориентирующей основы, так как позволяет оптимально использовать учебную информацию для формирования предметных и социальных компетенций. Осуществление обучения в рамках контекстной модели показано на примере дисциплины «Практикум по решению профессиональных задач» через особенности реализации принципов, являющихся основополагающими для контекстного обучения.

Ключевые слова: компетентностный подход, бакалавры специальные психологи, технология контекстного обучения.

Elena Vladimirovna Zvoleyko,

Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Zabaikalsky State University (Chita, Russia), e-mail: ezvoleyko@mail.ru

Implementation of Competence-Based Approach in the Training of

Undergraduate Psychology Students Majoring in Special Education

Implementation of a competence-based approach requires the use of a new model of learning in the educational process that would solve the educational problems on a new level.The article focuses on the features of the competence approach implementation in professional training of undergraduate students specializing in profile “Psychological support in education of persons with special educational needs”. Technology of contextual learning meets requirements in the implementation of competence-based approach in the undergraduate students’ training to a greater extent.This system is considered to be an orienting framework, since it allows the best use of educational information to generate meaningful and social competencies. The implementation of learning in the context model is shown on the example of the academic discipline “Workshop on solving professional problems” that realizes the principles being fundamental to the learning context.

Keywords: competence approach, undergraduates - special psychologists, technology of contextual learning.

Работа выполнена в рамках Государственного задания вузу Минобрнауки РФ, № 6.3626.2011.

Реализация компетентностного подхода требует применения в образовательном процессе новой модели обучения - такой, которая, опираясь на предшествующие, решала бы образовательные задачи на новом уровне. Модель обучения выступает как совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компановку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств.

Требование увеличения внимания к личности студента предполагает использование форм и методов, ориентированных на развитие его эмоционально-чувственной и деятельностной сферы, вовлекающих в обучение через самообучение и рефлексию. Учебная деятельность длительное время рассматривалась как коллективно распределённая, интерес к конкретной образующейся личности был недостаточно выражен. Однако субъектность есть доминирующая форма деятельностного бытия человека, поэтому каждый обучающийся как носитель субъектного

опыта «стремится к раскрытию собственного потенциала, данного ему от природы в силу индивидуальной организации» [5, с. 69].

Поскольку задачей профессиональной подготовки является формирование (дальнейшее развитие) необходимых для профессии качеств, то чем раньше студент займет активную позицию, тем раньше сформирует необходимые качества. Поиск педагогических подходов, переносящих тяжесть преподавания с предметно-содержательного уровня на личностный и деятельностный, обобщение собственного практического опыта «активного обучения» позволили нам выделить три группы методов организации обучения, которые в совокупности со способами контроля и оценки результатов составляют образовательные технологии, отвечающие требованиям компетентностного подхода: когнитивно ориентированные, личностно ориентированные и деятельностно ориентированные (табл. 1):

Таблица 1

Методы активизации образовательной деятельности

№ Когнитивно ориентированные методы

1 Методы 1Т - владение компьютерными технологиями, Интернет

2 Коллоквиумы - семинары-дискуссии

3 Обучение на основе опыта - активизация познавательной деятельности на основе установления связи прошлого опыта с предметом изучения

4 Опережающая самостоятельная работа - изучение нового материала до его изложения преподавателем

5 Проблемное обучение - стимулирование к самостоятельному добыванию знаний, необходимых для решения конкретной проблемы

6 Междисциплинарное обучение - использование знаний из разных областей, их группировка в контексте решаемой задачи

Личностно ориентированные методы

1 Интерактивные игры - ролевые имитации реальной профессиональной деятельности с выполнением функций психолога на рабочих местах

2 Тренинги рефлексии, развития

3 Индивидуальное обучение - выстраивание образовательных траекторий на основе индивидуальных учебных планов и программ с учетом интересов и предпочтений

Деятельностно ориентированные методы

1 Проектное обучение - освоение способов деятельности через участие в разработке и реализации конкретных проектов

2 Работа в команде - совместная деятельность под руководством лидера, направленная на решение общей задачи сложением результатов индивидуальной работы

3 Case-study - анализ реальных проблемных ситуаций, имеющих место в разных областях профессиональной деятельности, поиск вариантов лучших решений

4 Контекстное обучение - решение проблемных ситуаций, воссоздающих предметный и социальный контекст профессиональной деятельности

В наибольшей степени условиям реализации компетентностного подхода в подготовке бакалавров отвечает технология контекстного обучения (Вербицкий А. А.); данная система взята нами в качестве ориентирующей основы, так как позволяет оптимально использовать учебную информацию для формирования предметных и социальных компетенций. Контекстным является такое

обучение, в котором при помощи системы форм, методов и средств обучения (традиционных и новых) последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности [1]. Контекст - система внутренних и внешних факторов и условий деятельности человека, влияющая на его понимание и преобразование конкретной ситуации. Внешний контекст

его деятельности задают предметные, социокультурные, пространственно-временные характеристики, а внутренний создают его индивидуально-психологические и личностные особенности, установки, знания, опыт. Основным источником контекстного обучения выступает деятельностная теория усвоения социального опыта. Предметное содержание деятельности студента проектируется как система учебных проблемных ситуаций и задач, постепенно приближаясь к профессиональным, социальное содержание достигается формами совместной деятельности студентов, в которых учитываются их личностные особенности и интересы.

Организацию и осуществление обучения в рамках контекстной модели мы покажем на примере дисциплины «Практикум по решению профессиональных задач» через особенности реализации принципов, являющихся основополагающими для контекстного обучения. Данная дисциплина относится к профессиональному циклу дисциплин (вариативная часть), её значение для формирования предметных и социальных компетенций бакалавров трудно переоценить. В работе «Практикума» принимали участие студенты 1 и 2-го курсов, материалы курса опубликованы в качестве учебного пособия «Практикум по решению профессиональных задач» [2; 3].

1. Реализация принципов адекватности форм организации учебы целям и содержанию предмета; сочетания традиционных и инновационных педагогических технологий. Достижение целей обучения по дисциплине «Практикум» осуществляется в ходе педагогического процесса, в котором взаимодействуют компоненты - содержание обучения, преподавание, учение, средства обучения. Содержание обучения складывается из учеб-

Типовые дида

ной информации по дисциплине и целостного контекста (содержания) будущей профессиональной деятельности. Учебная информация, составляющая содержание дисциплины, распределена по пяти модулям (реализуются в 2 семестрах), каждый из которых решает чётко очерченные задачи: «Я и моя профессия», «Развитие профессиональных качеств психолога», «Научно-методологические основы сопровождения развития ребёнка», «Субъекты профессиональной деятельности специального психолога», «Основные направления профессиональной деятельности специального психолога».

Целостный контекст профессиональной деятельности представлен в виде модели деятельности бакалавра, содержащей трудо-грамму - описательно-технологическую характеристику совокупности профессиональной деятельности и психограмму - описание совокупности качеств личности, обеспечивающих успешное выполнение профессиональных задач. Модель деятельности бакалавра получает отражение в деятельностной модели его подготовки, которая предполагает постепенную трансформацию видов деятельности и методов учения студентов: от освоения методов теоретического уровня (анализ, сравнение), эмпирических способов познания (наблюдения, изучение текстов) до применения методов-действий: постановки эксперимента, конспектирования, подготовки доклада, сочинения, выполнения упражнений.

Мы подбирали те формы организации обучения, которые бы позволяли решать стратегические (формирование компетенций) и тактические (конкретизированные умения) цели преподавания дисциплины. В результате в ходе преподавания использовались такие типовые дидактические процессы (табл. 2).

Таблица 2

кие процессы

Дидактические процессы Средства поддержки и контроля учебной работы

Лекция Устная речь преподавателя, печатные и электронные материалы (аудио-, видеозаписи, видеолекции) - ответы на вопросы; тестирование; «дополнение» лекции - контрольная работа; выполнение заданий

Семинар Устные высказывания, конференции, коллоквиум - групповая дискуссия по проблемам предметной области - дополнение высказываний; тестирование - метод анализа конкретных ситуаций

Ролевые игры Печатные и видеоматериалы, задание игры - моделирование ситуаций будущей профессиональной деятельности - метод анализа конкретных ситуаций - отчет, сочинение

Тренинг Печатные и видеоматериалы, упражнения - самохарактеристики, самоотчёты - работа в команде

Лабораторный практикум Печатные и видеоматериалы, карточки с заданиями, дидактический материал, задания практикума в печатной, электронной форме - ролевые игры, имитирующие фрагменты деятельности, общения - решение практико ориентированных задач - метод анализа конкретных ситуаций - выполнение заданий практикума

Самостоятельная работа (аудиторная и внеаудиторная) Печатные и электронные материалы, учебно-методическое обеспечение работы - контрольные вопросы, контрольные работы - подготовка сообщения, доклада - конспектирование, реферирование первоисточников - подготовка отчета, презентации - участие в олимпиаде, конкурсе, конференции

2. Реализация принципа последовательного моделирования в учебной профессиональной деятельности содержания, форм и условий деятельности. Первоначально студент овладевает опытом учебно-познавательной деятельности академического типа, где обсуждаются теоретические вопросы и проблемы. Частью занятия «Практикума» является лекция, где студенты получают конкретную информацию по определённому вопросу. Сообщающие методы имеют развивающую функцию, играют основную роль в накоплении знаний, «развивают культуру слушания на основе формирования целого ряда интеллектуальных умений, существенных для умственного развития» [4, с. 61], формируют профессиональное мировоззрение. Лекция сохраняет свою актуальность, выполняя ориентирующую функцию, помогая студенту осуществить селекцию информации, служит источником активизации мысли, является непосредственным способом общения преподавателя и студентов. Как способ обучения лекция обладает наибольшими возможностями для обозначения проблемных областей будущей профессии и выработки системного взгляда на неё, для формирования личностного компонента профессиональной компетентности. На лекциях и семинарах обсуждается предметный и намечается социальный контекст профессиональной деятельности. Модель образования этого этапа обозначаем как когнитивно ориентированную: студент овладевает способами учебы, присваивает предметные знания, развивает коммуникативные умения, у него появляется познавательная мотивация, зарождаются личностные смыслы, отношения к профессии.

Следующий этап овладения профессией - освоение профессионально-подобной деятельности путём моделирования условий, содержания и динамики реальной работы психолога, отношений со всеми участниками образовательного процесса. В качестве источника обучения используется будущая деятельность, которая осваивается через систему учебных проблемных задач. Учеб-

ная деятельность организуется как решение ситуаций, имеющих место в реальной деятельности психолога; студенты применяют и усваивают знания в различных активных формах обучения - ролевой игре, анализе конкретных ситуаций. Модель образования этого этапа обозначаем как деятельностно ориентированную: формируются предметные действия, социальная компетентность. Цель этапа - научить решать профессиональные задачи в смоделированных условиях, приближенных к реальной практике; формирование обобщенных способов действий.

Заключительный этап - овладение учебно-профессиональной деятельностью. Профессиональное развитие личности и формирование деятельности базируется на предыдущих этапах: приобретённые новообразования профессионализируются. Формы подготовки совпадают с видами будущей деятельности: студенты выполняют реальные исследовательские, производственные функции в период прохождения практики. На занятиях в аудитории в этот период практикуется работа в интерактивных группах, где предметом анализа становится типовая проблемная ситуация. Модель образования этапа обозначаем как профессионально-ориентированную: развиваются и реализуются все виды компетентности, укрепляется профессиональная мотивация. Цель этапа - научить самостоятельно определять и решать профессиональные задачи.

3. Реализация принципа проблемности содержания обучения. Основной единицей содержания контекстного образования выступает проблемная ситуация. На начальных этапах изучения дисциплины занятие включает основные теоретические сведения по рассматриваемому вопросу (дополнительные студент получает в ходе самостоятельной работы) и комплекс упражнений, выполнение которых не требует наличия сложных умений, а «эксплуатируются» внимание, память, мышление, моторика. Например, в начале занятия «Представление о себе (индивидуальные свойства)» преподаватель рассказы-

вает о традиционной классификации темпераментов, их динамических характеристиках; выясняется практическая значимость знания темперамента своего и собеседника. Далее студенты выполняют упражнение «В «Круге Айзенка»» (определяют свой тип темперамента); в дискуссии по упражнению выясняют, что темперамент изменить нельзя, можно лишь контролировать его внешние эмоциональные проявления. Следующее упражнение - «Кто как отреагирует» (развитие умения определять особенности темперамента при общении); предлагается продемонстрировать виды реакций людей, имеющих разные темпераменты, на различные ситуации: «Руководитель сделал вам замечание по поводу опоздания. Вы отвечаете ...». В дискуссии по упражнению отрабатываются вопросы: Почему не всегда по реакции можно определить тип темперамента? (проявляются такие качества личности, как воспитанность, общая культура, привычки); Для чего и как нужно учитывать тип темперамента собеседника?

На этапе освоения профессионально-подобной деятельности учебная информация включает теорию рассматриваемого вопроса, а также задается в виде учебных проблемных задач, постепенно приближающихся к профессиональным. Ведущим методом является метод анализа конкретных ситуаций (кейс-метод), суть которого - обучение на основе анализа конкретных ситуаций. Под «кейсом» понимается письменное описание какой-то реальной ситуации из области профессии; обучающихся просят разобраться в сути проблемы, предложить варианты решений и выбрать лучший из них. Наиболее обосновано применение метода кейса в малых группах для проработки ситуаций, которые наиболее часто складываются в профессии. Метод позволяет изучать теорию через реальные события, способствует активному усвоению знаний и формирует навыки: аналитические (анализ, классификация информации); практические (принятие практических решений); коммуникативные (умение вести дискуссию, аргументировать свою точку зрения, убеждать оппонентов); социальные (работа в команде, оценка поведения других людей); рефлексивные (самоанализ), творческие (нахождение нестандартных решений).

Мы использовали ситуации двух типов. Первый - решение конкретной проблемы (кейс содержит информацию по истории вопроса, описание событий, приведших к кризисной ситуации). Например, упражнение «Психологическое общение» направлено на

обучение умению выбора последовательности действий при решении профессиональной задачи: «Нередко начинающий психолог испытывает затруднения при налаживании общения со школьниками и их родителями. Составьте алгоритм действий в предложенных ситуациях, аргументировав свою точку зрения: Как вести себя с детьми-нарушителя-ми дисциплины? Какую последовательность действий вы предпримете? Какие меры необходимы, если ребёнок часто пропускает занятия?» В групповой дискуссии по упражнению выбираются оптимальные способы решения проблем.

Второй тип - оценка; студенты оценивают фактический материал и принимают оптимальное решение. Например, при отработке экспертного направления деятельности студенты решают задачу: «По результатам диагностики дошкольника подготовительной группы психолог может дать одну из следующих рекомендаций: записать ребёнка в 1 класс; отсрочить обучение на один год; направить на ПМПК (с целью определения образовательного маршрута); рекомендует осуществлять индивидуальный подход в ходе обучения ребёнка в 1 классе. В каких случаях психолог принимает каждое из решений?» В дискуссии по упражнению проводится совместное обсуждение каждого из вариантов рекомендаций психолога. Преподаватель может использовать два типа обсуждения: директивный, где он инициирует и поддерживает дискуссию, при помощи наводящих вопросов акцентирует внимание на спорных моментах, возможных решениях и их последствиях. Второй вариант - свободная дискуссия самих обучающихся, преподаватель практически не участвует в обсуждении. Главная проблема метода - недостаточность теоретической (фактической) подготовки по тем или иным разделам курса - решается на уровне других методов, позволяющих восполнить этот пробел.

На этапе овладения учебно-профессиональной деятельностью на занятиях в аудитории практикуется работа в группах, где предметом анализа становится типовая проблемная ситуация. Целесообразно отрабатывать решение таких ситуаций в контексте каждого из направлений деятельности. Примером работы по просветительскому направлению может являться отработка такой проблемной ситуации: «Известно, что просветительскую работу целесообразно проводить, ориентируясь на целевые группы внутри педагогического и родительского коллективов. Внутри

педагогического коллектива можно выделять учителей, работающих в младших, средних и старших классах; внутри родительского - родителей младших школьников, подростков и старшеклассников. Пользуясь специальной литературой, разработайте тематику психологического просвещения для каждой группы учителей и родителей, определите возможные формы такой работы». В дискуссии по заданию студенты приводят обоснование выбора проблем и форм работы для той или иной целевой аудитории.

Важным методом, в котором воссоздаются предметный и социальный контексты профессиональной деятельности, является метод ролевых игр, цель которого - развитие профессионально важных качеств, профессионального мышления. Нами использовались два типа игр. Первый связан с развитием ПВК психолога. Например, актуализация и развитие коммуникативных способностей может осуществляться путём расширения диапазона вербальных и невербальных коммуникативных умений. Примером развития вербальной стороны коммуникации могут служить упражнения на интонирование, постановку логического ударения, развитие диалогической формы общения. Поскольку владение культурой речи в профессии обязательно дополняется невербальными способами общения, мы также широко использовали упражнения на формирование выразительной системы жестов, мимических и пантомимических средств, развитие умений дифференцировать эмоции, правильно воспринимать собеседника, развитии наблюдательности, эмпатийного слушания, поддержания беседы, бесконфликтного общения [2].

Второй тип игр проводится после теоретического изучения какого-либо аспекта деятельности. Моделируется типичная профессиональная ситуация, проводится распределение ролей, функций между обучаемыми. Оставшаяся часть студентов выступает в качестве арбитров. Происходит игровое проектирование какого-либо процесса, отрезка деятельности, имеющих место в реальном труде. Студенты могут проявить творческий подход к ситуации, излагать своё видение проблемы. Например, для упражнения «Школьные ситуации» тройки студентов получают карточки: «Учитель-родитель-психолог», «Учитель-ди-ректор-психолог», «Ученик-психолог-ученик». Сами определяют содержание ситуации, позицию каждого, распределяют роли. Сам диалог заранее не оговаривается. Каждая группа кратко излагает суть ситуации и проигрывает

её с учётом определённых ролей и позиций. После каждого показа проводится обсуждение и анализ, при котором необходимо выяснить, правильные или неправильные позиции занимали все участники диалога, с учётом ситуации, кто и почему занимал ту или иную позицию по отношению к другим участникам.

4. Реализация принципа обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность. В ходе профессионального обучения как особой формы социального регулирования и сопровождения профессионализации личности происходит качественный скачок в развитии будущего профессионала - формируется эмоционально-ценностное отношение к профессии, структура ПВК. Для успешного профессионального развития необходимо знать те требования, которые предъявляет человеку профессия, а также свои индивидуально-психологические особенности, чтобы соотнести их с этими требованиями. Рост уровня осведомлённости и информированности о себе самом способствует пониманию своих возможностей и способностей; знание своих сильных и слабых сторон позволит лучше оценить сферу дальнейших профессиональных интересов, с одной стороны, и послужит основой для саморазвития.

Обогащение содержания учебной деятельности происходит на основе модели личности бакалавра. Модуль «Я и моя профессия» содержит задания, позволяющие провести самодиагностику совокупности своих профессионально ориентированных качеств. Свой индивидуально-исполнительский уровень студенты изучают, определяя тип темперамента, другие свойства нервной системы. Большое внимание уделяется индивидуально-психологическим качествам: оценке коммуникативных и организаторских склонностей, характера познавательных процессов (в т. ч. мышления). Для активизации самопознания и саморефлексии студенты исследуют свою самооценку, индивидуальные качества, способности, в том числе предметно-профессиональные. Социально-психологический уровень представлен изучением степени социально-ролевой самоидентичности, профессионального сознания и самосознания, профессиональное мышление исследуется путём выявления представлений о профессии (её субъекте, предмете), профиле подготовки; выполнение упражнений попутно решает задачу коррекции неверных представлений и установок, осознания своих профессиональных намерений. Изучение высшего - духовно-нравственного уровня вклю-

чает исследование профессиональной направленности, типа личности, особенностей профессионального выбора; самооценку мотивов учебной, познавательной и профессиональной деятельности, профессиональных интересов, ценностных ориентаций. В дискуссиях по упражнениям выявляется актуальный уровень профпригодности обучающихся, который не является неизменным, учитывает потенциальные возможности к саморазвитию, формированию индивидуального стиля деятельности.

Модуль «Развитие профессиональных качеств психолога» направлен на развитие одного из важнейших интегративных качеств психолога - коммуникативности, поскольку вся профессия построена на взаимодействии с другими людьми. На основе этого качества развиваются другие, тесно с ним связанные и также имеющие интегративный характер -интеллектуальность, социабельность, аутопсихологические качества (включающие личностно-деловые и связанные с рефлексивной культурой психолога).

В целом, изучение своих личностных качеств и развитие профессионально важных и обеспечивает механизм личностного включения студентов в учебно-профессиональную деятельность.

5. Ведущая роль совместной деятельности субъектов образовательного процесса, единства обучения и воспитания. Если предметное содержание деятельности усваивается через изучение её теоретических основ, решение ситуационных задач, то социальное развивается через формы совместной деятельности студентов, с учётом интересов и предпочтений каждого, с учётом норм будущей профессии. Большинство заданий «Практикума» предполагает групповую работу, направленную на развитие рефлексивно-творческих способностей. Это позволяет обучающимся овладевать умением строить гипотезы, оперативно находить выход из самых разнообразных профессиональных ситуаций. Проведение занятий соответствует принципам групповой работы: акцент на взаимоотношениях между участниками группы, которые развиваются и анализируются «здесь и теперь»; активность участников; объективация субъективных чувств и эмоций участников группы относительно друг друга

и происходящего в группе, вербализованная рефлексия; атмосфера раскованности и свободы общения между участниками, климат психологической безопасности. Например, в упражнении «Помечтаем о будущей карьере» группе предлагается письменно ответить на вопрос «Кем я себя вижу в профессии?» Поочередно зачитываются ответы и проводится коллективное обсуждение их по плану: Реалистичными или нереалистичными являются профессиональные планы того или иного студента; чем для студента является привлекательной та или иная сфера профессиональной деятельности; какие качества понадобятся для успешного функционирования в данной сфере; какие качества уже имеются у студента и какие ему необходимо развивать?

Психологическая профессия связана с широким кругом межличностных контактов, вся деятельность психолога - суть взаимодействие, поэтому организация совместной деятельности студентов является условием развития профессиональных способностей и профессионального мышления, отвечает нормам профессии.

Задача развития творческой индивидуальности студента определяет необходимость организации профессионального обучения как исследовательской деятельности в контексте значимой проблемной ситуации: только в активной работе с материалом рождается понимание своей будущей профессии. Будущему психологу необходимо овладеть индивидуальными практическими навыками, необходимыми в работе - процедурами тренинга и оценки, способами самооценки, приёмами развития психологической техники; это предусматривает необходимость перехода на гибкие модели организации учебного процесса. Сочетание индивидуальных и коллективных форм работы студентов позволяет каждому делиться своим интеллектуальным и личностным потенциалом с другими, приводит к развитию не только деловых, но и нравственных качеств личности. Овладевая нормами действий и отношений людей в ходе индивидуального и совместного анализа при работе в группе, студент развивается как специалист и как нравственная личность, тем самым достигается единство обучения и воспитания.

Список литературы

1. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

2. Зволейко Е. В. Практикум по решению профессиональных задач (в подготовке бакалавров по профилю «Психологическое сопровождение образования лиц с нарушениями в развитии»): учеб. пособие / Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т. Чита, 2012. Ч. 1. 86 с.

3. Зволейко Е. В. Практикум по решению профессиональных задач (в подготовке бакалавров по профилю «Психологическое сопровождение образования лиц с нарушениями в развитии»): учеб. пособие. / Забайкал. гос.-гум.-пед. ун-т. Чита, 2012. Ч. 2. 119 с.

4. Менчинская Н. А. Психологические проблемы совершенствования методов обучения // Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка. М.: ИПП; Воронеж:

МОДЭК, 1998. 448 с.

5. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

References

1. Verbitsky A. A. Aktivnoye obucheniye v vysshey shkole: kontekstny podkhod. M.: Vysshaya shkola, 1991. 207 s.

2. Zvoleyko Ye. V. Praktikum po resheniyu professionalnykh zadach (v podgotovke bakalavrov po profilyu «Psikhologicheskoye soprovozhdeniye obrazovaniya lits s narusheniyami v razvitii»): ucheb. posobiye. / Zabaykal. gos. gum.-ped. un-t, 2012. Ch. 1. 86 s.

3. Zvoleyko Ye. V. Praktikum po resheniyu professionalnykh zadach (v podgotovke bakalavrov po profilyu «Psikhologicheskoye soprovozhdeniye obrazovaniya lits s narusheniyami v razvitii»): ucheb. posobiye. /Zabaykal. gos.-gum.-ped. un-t, 2012. Ch. 2. 119 s.

4. Menchinskaya N. A. Psikhologicheskiye problemy sovershenstvovaniya metodov obucheniya // Problemy obucheniya, vospitaniya i psikhicheskogo razvitiya rebyonka. M.: IPP; Voronezh: MODEK,

1998. 448 s.

5. Yakimanskaya I. S. Lichnostno oriyentirovannoye obucheniye v sovremennoy shkole. M.: Sentyabr, 1996. 96 s.

Статья поступила в редакцию 10.12.2012