Формирование коммуникативных навыков в процессе психологической коррекции у детей с синдромом раннего детского аутизма

С. М. Неменчинская

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ В ПРОЦЕССЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ У ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА

Одним из важнейших условий нормального психического развития ребенка является своевременное формирование навыков общения. М. И. Лисина [1] отмечает, что стать представителем человеческого рода младенец может только посредством контакта с взрослыми людьми, без которого невозможно усвоение необходимого каждому человеку общественно-исторического опыта. Подтверждение тому — так называемые «дети-маугли». Исследования таких детей, лишенных материнского ухода, доказывают наличие у них нарушений в физическом, умственном, эмоциональном и социальном развитии. Для таких младенцев существует угроза формирования отклонений от нормального развития, некоторые болезненные проявления в подобных случаях ясно различимы у них уже в первые недели их жизни.

При постановке ребенку диагноза раннего детского аутизма (в дальнейшем — РДА) особое внимание уделяется нарушениям в сфере коммуникативных навыков. По мнению ряда специалистов [см., например: 2], у детей необходимо отметить следующие отклонения в развитии данной сферы: отсутствие визуального контакта, комплекса оживления, узнавания близких, несформированность наибольшей привязанности к кому-либо из близких, или наличие сильной симбиотической связи с матерью, появление слов «мама», «папа» после других, их неотнесенность к родителю или другие необычные вербальные обозначения родителей, проявление «сверхобщительности» или индифферентности во время контакта с другими детьми, отсутствие реакции на словесное обращение, избирательности ответных реакций на речь, отсутствие адекватных жестов, диссоциация между отрешенностью и эпизодами, указывающими на хорошую ориентацию в окружающем.

Таким образом, необходимость раннего коррекционного вмешательства при признаках аутичного развития очевидна. Е. Р. Баенская [3] выделяет ряд принципов психологической коррекции таких детей. Среди них можно отметить принцип желательности точного определения доступного ребенку уровня взаимодействия с окружением, превышение которого вызовет уход от возможного контакта. В этом случае основная нагрузка ложится на плечи матери ребенка, страдающего аутизмом, которая, находясь в стрессовом состоянии, не способна адекватно оценить данный уровень. Поэтому ей необходима регулярная помощь специалистов, которые могли бы оценить состояние ребенка, подсказать конкретные коррекционные приемы в работе с ним. При этом психическое состояние матери или других членов семьи остается вне коррекционнотерапевтического процесса.

В ходе настоящего исследования, проведенного на базе общественного фонда социально-психологической помощи Санкт-Петербурга детям с особенностями развития «Отцы и дети», наряду с организацией профессиональной коррекционной помощи ребенку, семьям оказывалась психологическая поддержка. Данная работа проводилась

© С. М. Неменчинская, 2011

в виде организации «родительских» групп, индивидуальных консультаций, а также групп «родитель — ребенок». Под руководством опытных психологов родители имели возможность снизить уровень психического напряжения, обменяться информацией с другими членами группы, а также применить полученные знания, умения и навыки в процессе эффективного взаимодействия со своим ребенком.

В связи с ускорением темпа жизни, усложнением процесса коммуникаций и внедрением новых технологий, требующих наличия у человека навыков эффективного общения, дети с особенностями в развитии, в том числе с РДА, испытывают огромные трудности в процессе социализации. С другой стороны, общество также оказывается не подготовленным к принятию таких детей. Указанные проблемы заставляют специ-алистов-психологов, дефектологов и педагогов искать пути их решения.

Актуальность нашего исследования обусловлена тем, что полученные в результате его данные необходимы для разработки программы, направленной на развитие как коммуникативных навыков у детей с РДА, так и навыков эффективного построения общения с аутичным ребенком у родителей.

Целью исследования было теоретическое обоснование и экспериментальная проверка психо-коррекционной программы развития коммуникативных умений и навыков у детей с РДА.

Объектом исследования являлись дети дошкольного возраста с РДА и их семьи. Предметом — их коммуникативные навыки.

Гипотеза исследования: успешность формирования коммуникативных навыков у детей с РДА зависит от психологического состояния их семейного окружения.

Цель исследования определила необходимость решения следующих задач:

— изучить современное состояние данной проблемы;

— выявить степень зависимости формирования коммуникативных навыков у детей с РДА от состояния психологического климата в семье;

— определить уровни развития коммуникативных навыков у детей до и после психологической коррекции;

— разработать психокоррекционную программу формирования коммуникативных навыков;

— осуществить экспериментальную проверку эффективности предлагаемой программы.

В исследовании приняли участие члены 75 семей, воспитывающие детей с РДА. Контрольную группу составили члены 50 семей, в которых есть здоровые дети дошкольного возраста. Среди детей с РДА 50 мальчиков (67%) и 25 девочек (33%). В зависимости от количества детей обследуемую группу можно разделить следующим образом:

— 61 семья, воспитывающая по одному ребенку-аутисту (81%);

— 13 семей, воспитывающих по двое детей (18%);

— 1 семья, воспитывающая трех детей (1%).

В последнем случае два старших ребенка имеют диагноз аутизм, а младший ребенок здоров. В группе семей с двумя детьми были условно выделены две подгруппы. В одну из них вошли семьи, в которых старшие дети страдают аутизмом, а младшие здоровы. Во вторую — семьи, в которых старшие дети здоровы, а у младших диагностирован аутизм.

В зависимости от возраста детей в обследованной группе также выделены подгруппы:

— 3 семьи (4%) имеют детей в возрасте от 0 до 2 лет;

— 5 семей (7%) — детей в возрасте от 2 до 4 лет;

— 67 семей (89%) — детей в возрасте от 4 до 6 лет.

В соответствии с классификацией РДА, предложенной О. С. Никольской [4], дети также были разделены на следующие группы: 1-я группа — 5 человек (7%); 2-я группа — 30 человек (40%); 3-я группа — 37 человек (49%); 4-я группа — 3 человека (4%).

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена коррекционная программа формирования коммуникативных навыков у детей с РДА.

2. Определена степень зависимости развития навыков общения у детей с РДА от состояния психологического климата в их семьях.

3. Выявлены наиболее благоприятные психологические условия, стимулирующие формирование коммуникативных навыков у детей с РДА.

При решении поставленных задач использовались как клинико-психологические, так и статистические методы исследования. Первые из них включали в себя клиникопсихологическую беседу с родителями; тест родительского отношения Варга-Столина [5], методики изучения родительских установок (PARI) [5]; обработку опросных листов «Навыки общения» (программа «Маленькие ступеньки») [6]; метод моментального сканирования.

В ходе исследования проводилась диагностика уровня развития коммуникативных навыков детей. Диагностика осуществлялась в рамках программы ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии «Маленькие ступеньки», разработанной для оказания помощи детям с особыми потребностями в овладении теми навыками и умениями, которые обычно формируются в процессе нормального развития. Деление процесса обучения на «маленькие ступеньки» позволяет с помощью предложенной системы оценки более точно уловить даже незначительные изменения в уровне развития навыков общения. Родителям и специалистам, работающим с семьей, предлагалось определить возможности ребенка до и после прохождения психокоррекционного курса. Следует отметить некоторую несогласованность полученных у родителей и психологов результатов. Довольно часто семьи предвзято оценивали существующий уровень развития ребенка, сильно завышая или занижая его.

При помощи первоначального тестирования были выявлены следующие проблемные зоны.

1. Дети в возраст от 0 до 2 лет испытывают сложности в подражании мимике, не задерживают взгляд на лицах матерей, не тянут к ним руки, не умеют делиться информацией, оказывать услуги другим и просить помощи.

2. В возрастной группе от 2 до 4 лет дети испытывают большие сложности в использовании отдельных слов и предложений, то есть не просят дать предмет, не просят об услуге.

3. Большая часть детей (62%) в возрасте от 4 до 6 лет не умеют пользоваться предложениями для выражения просьб, составлять предложения из двух и более слов (10%), употреблять слова, относящиеся к различным частям речи (15%), полноценно оперировать грамматическими категориями.

Исследование особенностей семейного воспитания и семейных отношений проводилось с помощью теста родительского отношения А. Я. Варга и В. В. Столина, а также методики изучения родительских установок (РАRI).

Под родительским отношением понимается система разнообразных чувств и поступков взрослых людей по отношению к детям. С психологической точки зрения, родительское отношение — это педагогическая социальная установка по отношению к детям, включающая в себя рациональный, эмоциональный и поведенческий компоненты, каждый из которых оценивается при помощи опросника, составляющего основу методики А. Я. Варга и В. В. Столина.

В результате исследования были получены статистически значимые отличия по следующим шкалам: «принятие/отвержение», «симбиоз» и «отношение к неудачам ребенка». По шкале «принятие/отвержение» 48% родителей, воспитывающих аутичных детей, получили низкие баллы, что может свидетельствовать о том, что они испытывают по отношению к детям отрицательные чувства: раздражение, злость, досаду, иногда даже ненависть. Каждый из таких взрослых может считать ребенка неудачником, не верить в его будущее, низко оценивать его способности и нередко своим отношением третировать ребенка. 28% родителей в данной группе получили высокие баллы по этой шкале, что говорит о том, что у них сформировалось выраженное положительное отношение к ребенку. Взрослые в данном случае принимают ребенка таким, какой он есть, уважают и признают его индивидуальность, проводят с ним достаточно много времени и не жалеют об этом.

По шкале «симбиоз» 15% родителей, имеющих детей с РДА, получили высокие баллы, достаточные для того, чтобы сделать вывод о том, что они не устанавливают психологическую дистанцию между собой и детьми, всегда стараются быть ближе к ним, удовлетворять их основные разумные потребности, ограждать их от неприятностей. 65% родителей получили низкие баллы по этой шкале, что может являться признаком того, что они, напротив, устанавливают значительную психологическую дистанцию между собой и детьми, мало заботятся о них.

По шкале «отношения к неудачам ребенка» в большинстве семей (41%) родители считают своего ребенка маленьким неудачником и относятся к нему как к несмышлен-ному существу. Чувства ребенка кажутся взрослому человеку несерьезными, игнорируются им. 37% родителей считают неудачи ребенка случайными и верят в него.

Полученные по данной шкале результаты положительно коррелируют с данными, полученными с помощью проверочных листов, используемых в программе «Маленькие ступеньки».

При проведении исследования также применялась методика изучения родительских установок (PARI), которая предназначена для изучения отношения родителей (прежде всего, матерей) к разным сторонам семейной жизни (семейной роли).

У родителей аутичных детей отмечаются высокие показатели по шкалам: «ограниченность интересов делами семьи», «заботами исключительно о семье», «ощущение самопожертвования в роли матери», «семейные конфликты», «неудовлетворенность ролью хозяйки дома», «безучастность мужа», его «невключенность в дела семьи», что говорит о неудовлетворенности семейной ролью.

И матери, и отцы демонстрировали высокие показатели по шкалам, характеризующим межсупружеские отношения, связанные с моральной, эмоциональной поддержкой, организацией досуга, созданием благоприятной среды для развития личности,

собственных и партнера, а также отношения так называемые «педагогические отношения», обеспечивающие воспитание детей.

Матери в обеих группах предпочитали гиперопеку и демократичность в отношениях с ребенком, в то время как отцы выбирали отсутствие родительской опеки и диктат в воспитании. Такая ситуация, когда мать разрешает практически все, а отец требует полного подчинения, приводит к конфликтам в сферах как супружеских, так и детско-родительских отношений.

Для выявления структуры внутригрупповых коммуникаций использовался метод моментального сканирования [7]. Использование его предполагало осуществление двух этапов. На предварительном проводилось выделение и описание паттернов поведения на заранее заданном уровне дробления выбранных видов деятельности. Полученный поведенческий репертуар использовался на втором этапе при описании поведения индивида в группе. Через фиксированные промежутки времени регистрировалось конкретное поведенческое состояние каждого ребенка. На основе большого количества отдельных наблюдений в течение продолжительного времени формировалась матрица поведенческих состояний всех членов группы и вычислялись относительные частоты изучаемых паттернов поведения. При регистрации моментальных поведенческих состояний ребенка учитывалось его отношение к игровому материалу и взаимодействие со сверстниками. Данное обследование проводилось дважды: в начале и конце процесса.

Исследование репертуара социального поведения членов обследуемой группы позволило выделить следующие виды активности: пространственная близость с другим ребенком, ориентация тела и взгляда на партнера, группа взаимодействий, связанных с отбиранием предмета, демонстрация и преподнесение предмета партнеру, неагрессивные физические контакты, группа действий, характеризующих агрессивность, совместная игра с предметом, вербальный контакт. Анализировалась структура предметно-социальной активности в группе и характер взаимных предпочтений, складывающихся в процессе взаимодействия сверстников. Для каждого вида взаимодействия были вычислены его структурные параметры: интеграция и централизация. Интеграция отражает общее число всех достоверных парных предпочтений во взаимодействиях данного вида. Централизация отражает характер распределения парных связей в группе (наличие или отсутствие центров активности).

Во время повторной диагностики было отмечено появление центров активности с явными «инструментальными лидерами». При помощи психолога в процессе психокоррекции, направленной на выделение и признание «инструментального лидера», удалось более эффективно выстроить социальный контакт между детьми, а также между детьми и специалистом внутри группы.

Психокоррекционный процесс с учетом рекомендаций В. В. Лебединского, И. И. Мамайчук, О. С. Никольской [8] осуществлялся по четырем направлениям: ориентация аутичного ребенка во внешнем мире; обучение его навыкам вербального и невербального контакта; обучение ребенка более сложным формам поведения; развитие личности самосознания и аутичного ребенка.

Коррекционный процесс включал в себя следующие блоки: диагностико-консуль-тативный, ориентировочный, основной коррекционный и закрепляющий.

Подводя итоги проведенной в течение года психологической коррекции, следует отметить расширение диапазона используемых ребенком с РДА невербальных и вер-

бальных коммуникативных навыков. Среди них можно выделить попытки оказать элементарные услуги другим, увеличение времени задержки взгляда на лице матери или другого значимого взрослого, появление обращений к другим детям и специалисту, выражение просьб, более успешное построение предложений из двух и более слов, правильное использование грамматических конструкций.

Также было установлено, что дети раннего возраста с РДА испытывают сложности в использовании навыков общения в довербальный период. Кроме того, отмечены трудности в переносе полученного ребенком опыта общения с игровой ситуации в реаль ную жизнь.

Литература

1. Психология развития: хрестоматия / под ред. Е. Ф. Рыбалко, Л. А. Головей, Т. В. Прохоренко, СПб.: Питер, 2001. 512 с.

2. Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма: начальные проявления. М.: Просвещение, 1991. 96 с.

3. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: Пути помощи. М.: Те-ревинф, 2000. 336 с.

4. Никольская О. С. Психологическая коррекция раннего детского аутизма // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. 1980. № 10. С. 1542-1545.

5. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 384 с.

6. Питерси М., Трилор Р. Маленькие ступеньки: программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Кн. 3: Навыки общения. М.: Изд-во ин-та общегуманит. ис-следов., 2001. 112 с.

7. Дистанционное наблюдение и экспертная оценка: Общение и коммуникация в задачах медицинского контроля. М.: Наука, 1982. 108 с.

8. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2003. 400 с.

Статья поступила в редакцию 16 июня 2011 г.