Фасилитирующая составляющая в структуре профессиональной деятельности педагога

играет, осуществляя эту функцию. Если социолог, проводя такого рода исследование, рассматривает индивидуальные роли как материал, с помощью которого идентифицируются аналитические образцы, то культуролог предпочитает иметь дело с ролями, которые вызывают исторические изменения, нежели с паттернами поведения, выражающими социальную норму. Однако, те или иные роли не могут быть адекватно поняты без изучения социальной нормы.

Наиболее перспективным направлением изучения инновационной культуры методами современной социологии является разработка концепций, направленных на интеграцию микро- и макро-уровней анализа социальных отношений (Э. Гидденс, А. Кикоурел, Хабермас и др.). Традиционный социологический подход разделял социетальные макроструктуры как особый уровень социальной реальности от микроэпизодов социальных действий индивидов, тем самым, отделяя анализ структур от анализа человеческих действий и практики повседневной жизни [5]. Весьма перспективным является применение в исследований инновационной культуры методов анкетирования и интервьюирования, заимствованных из социологии. Это возможно в тех случаях, когда речь идет не о столь далеком прошлом, когда участники исторических событий живы. В отличие от изучения уже отложившихся в архивах анкет и воспоминаний, культуролог в данном случае, составляя вопросник, имеет возможность управлять процессом создания источника, исходя из целей своего исследования.

Таким образом, методология и методы социокультурного исследования, в центре которого находится инновационная культура, включают теоретические основания, концептуальные подходы, выводы, исследовательские техники не только самой культурологии, но смежных социальных и гуманитарных дисциплин. Анализ проблем методологии науки позволил сформулировать особенности применения концептуальных подходов и методов смежных дисциплин в социокультурном исследовании, выделить их приоритетные направления с точки зрения возможностей обогащения теоретического и методического арсенала инновационной культуры.

В то же время круг смежных дисциплин был ограничен философией, антропологией, социальной психологией, социологией, менеджментом, экономикой и педагогикой. Их выбор был обусловлен наличием сложившихся традиций междисциплинарной кооперации, близостью объекта исследования (человек, общество, управление, образование в разных его измерениях), стремлением сосредоточить внимание на главных путях пересечения исследовательских интересов инновацион-

Библиографический список

ной культуры и других гуманитарных наук. Были рассмотрены наиболее продуктивные, на наш взгляд, с точки зрения междисциплинарной кооперации, подходы указанных дисциплин. При этом, очевидно, что представлены далеко не все из существующих подходов и методов. Невозможно (и не по силам в рамках одной статьи) осуществить такую задачу в рамках одного исследования.

Методы смежных социальных и гуманитарных дисциплин - это те выводы, принципиальные подходы и концепции исследования, которые были сформулированы и апробированы на основе применения специальных методик конкретной дисциплины. Их использование культурологом возможно при условии проведения экспертизы соответствия изучаемой ситуации тем принципиальным характеристикам, которые учитывались специалистами смежной дисциплины при проведении того или иного исследования, а также целей того и другого. Культуролог не может заменить социального психолога, проводящего в своей лаборатории эксперимент, или стать антропологом, изучающим традиционную культуру, но он может квалифицированно применить концепции и выводы смежных дисциплин, обогащая теоретический арсенал своего исследования [6].

Как правило, в смежных дисциплинах, о которых идет речь, в отличие от точных наук (математики и статистики), применяемые методы, как мы убедились, находятся на грани науки и герменевтики, точного анализа и интуиции, существуют имплицитно, не описываются, если речь не идет о сугубо лабораторных узкоспециальных исследованиях, или, опять таки же, применении методов математики и статистики, со строгим математическим аппаратом и внятными алгоритмами. Исходя из вышеизложенного, теоретические подходы и эксплицитно выраженные методы смежных социальных и гуманитарных наук, а также разработанные основные принципы их применения, состоят в следующем:

- выбор методологических подходов и методов смежных дисциплин, применяемых при анализе инновационной культуры, должен отвечать требованиям современной интеллектуальной ситуации и новейшей парадигмы знания, складывающейся в первом десятилетии XXI в.;

- при анализе инновационной культуры необходимо ясно определить, какие концепции, термины и методы он заимствует из смежных областей социального и гуманитарного знания.

1. Гирц, К. «Насыщенное описание»: в поисках интерпретативной теории культуры // Антология исследований культуры. Интерпретации культуры. - Т. 1.

2. Нечухрин, А.Н., Сидорцов В.Н. Методология истории: учебное пособие для студентов вузов / А.Н. Нечухрин, В.Н. Сидорцов.

3. Репина, Л.П. Смена познавательных ориентаций и метаморфозы социальной истории // Социальная история, 1997. - М., 1998. - Ч. I.

4. Селунская, Н.Б. К проблеме объяснения в истории // Проблемы источниковедения и культурологи: Материалы II Научных чтений памяти И.Д. Ковальченко. - М., 2000.

5. Соколов, А.К. Социальная история России новейшего времени: проблемы методологии и источниковедения // Социальная история. Ежегодник, 1998/99. - М., 1999.

6. Тош, Д. Стремление к истине. Как овладеть мастерством культуролога. - М., 2000.

Статья поступила в редакцию 28.01.10

УДК 378

О.В. Козина, канд. пед. наук, доц. ААЭП, г. Барнаул, E-mail: cck2004@mail.ru ФАСИЛИТИРУЮЩАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

В работе описаны современные направления профессиональной подготовки будущего специалиста в соответствии с модернизацией системы образования, а также ведущие ориентиры в системе профессиональной деятельности педагога, проанализированы возможности коммуникативного стиля общения для формировании языковой культуры студентов в процессе обучения иностранному языку, выделены характеристики коммуникативного стиля общения педагога (с фасилитирующим компонентом) с обучающимися, как условия успешного формирования языковой культуры студентов неязыковых вузов.

Ключевые слова: профессиональное образование, структура профессиональной деятельности педагога, иностранный язык, коммуникативный стиль общения, фасилитирущий компонент, формирование языковой культуры студентов неязыковых вузов.

В условиях реформирования нашего общества и высшей школы существенно повысилась социальная роль образования. Его эффективность и направленность определяют перспективы развития самого общества. Приоритетными целями становятся развитие общекультурных компонентов в содержании образования и развитие личностной зрелости обучающегося, основанной на ценностно-этической ориентации [1]. Коренной проблемой для достижения этих целей становится личность самого педагога, способной к самосовершенствованию.

Социальный заказ на преподавателей высшей школы, владеющих не только фундаментальными и глубокими знаниями в области преподаваемых предметов, но и адекватной психолого-педагогической культурой очень велик. Актуальность овладения педагогическими знаниями очевидна в связи с осознанием того, что современный педагог должен понимать теоретико-педагогические проблемы, владеть педагогическим понятийным аппаратом, ориентироваться в педагогических технологиях, основных составляющих педагогического процесса (цель, содержание, метод, средство, контроль и т.д.).

Социокультурная концепция образования является основной для образовательной парадигмы, которая направлена на процесс обогащения рационально-логической и эмоционально-психической сфер духовного мира обучающегося и предполагает достижение единонаправленности его разума, воли и чувств. Эти преобразования возможны только в случае существенных изменений в технологии педагогического взаимодействия и качественного обновления всех сторон воспитательно-образовательного процесса - его содержания, форм и методов. Основными задачами становятся пересмотр содержания учебных предметов и, что более важно, изменение отношений преподавателей и обучающихся. Преподаватели должны перевести преподавание с уровня информирования на уровень управления профессиональным становлением будущих специалистов, а также их развитием. В данном случае преподаватель расширяет свою профессиональную деятельность носителя и передатчика научной информации функцией управления познавательной деятельностью обучающихся и организацией их самостоятельной работы.

Преподаватели должны осознавать проблему гуманизации и гуманитаризации образования не просто как приобщение обучающегося к гуманитарной культуре, а сформировать единое видение мира и всемерно развивать у будущего специалиста целостное представление о мире, формировать у него новый взгляд на интеграцию гуманитарных знаний с профессиональной деятельностью. Основной смысл в том, что необходимо гуманизировать деятельность специалистов-профессионалов.

Профессионализм специалиста проявляется в свободном оперировании понятиями и предполагает развитую речь, не допускающую амфиболию (двусмысленность толкований), эквивокацию (использование одного и того же термина в разных значениях) и т.д. Соответствие речевого поведения будущего специалиста этим требованиям рассматривается нами как сформированность у него элементов языковой профессиональной культуры.

Сложность и взаимозависимость компонентов языковой и профессиональной деятельности заставляет решать проблему языковой личности обучающегося через обучение иностранному языку, с помощью которого могут компенсироваться недостатки обучения по отдельным дисциплинам, когда иностранный язык предстает перед обучающимися как специфическая интеллектуальная деятельность, а не просто сумма знаний, умений и навыков.

Язык как инструмент приобретения знаний превращается в эффективное средство для интеллектуального развития личности будущего профессионала через удвоение возможностей получения информации из мирового культурно-образовательного пространства.

Основой для эффективного педагогического взаимодействия служит не пассивно-информативный или авторитарномонологический стиль, а доверительно-диалогический, кото-

рый ведет к позитивным изменениям в познавательной, эмоциональной, поведенческой сфере всех участников общения. Это достигается через формирование гуманистических и коммуникативных элементов в структуре личности как преподавателя, так и обучающегося.

Денис Лоутон в своей статье «Изменяющаяся роль учителя: важность педагогической подготовки и обучения» пишет, что в современных условиях значительно повышается ответственность учителя. Его роль «не должна сводиться только к обучению детей,... работа учителя должна касаться более широких целей, чем привитие навыков чтения, письма и счета» [2].

Современная педагогическая ориентация на личность учащегося на практике означает, прежде всего, смену стиля педагогического общения и взаимодействия, суть, которой, как считает В.В. Краевский, в «переходе от авторитарного к демократическому, поощрении самостоятельности, формировании способности к индивидуальному интеллектуальному усилию, готовности к свободе выбора, развитии таких качеств личности, как уважение к себе и как следствие уважение к другим людям и т.д.» [3].

В гуманистической психологии К. Роджерса в качестве условия эффективности диалога признается владение субъектами определенной «техникой» диалога, выражающейся в наличии соответствующего набора реакций или способов его ведения: реакции понимания, оценочной реакции, информационной реакции, реакции поддержки, реакции интерпретации. При этом процесс диалогового общения мыслится как понимающий, открытый, искренний, доброжелательный, эм-патийный. Такой подход обусловил возникновение и осмысление проблемы гуманистического (вдохновляющего) - фаси-литирующего общения, выявил необходимость исследования путей развития способности к фасилитации у современного учителя.

Мастерство педагога-фасилитатора в условиях гуманизации образования проявляется, прежде всего, в стиле его деятельности и общения с обучающимися и является показателем его речевой культуры. Именно поэтому в последние годы усилился интерес педагогической и психологической науки к проблеме педагогического общения как сложному многоаспектному процессу субъект-субъектного взаимодействия. Важным аспектом данной проблемы является вопрос об индивидуально-коммуникативном стиле общения педагога.

Исходной точкой анализа этого понятия выступает термин «стиль». Изучение философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы показало, что категория «стиль» приобрела статус межнауч-ного понятия достаточно высокого уровня обобщения. Характерно, что понятие «стиль» относят к самым разным сферам действительности: научной деятельности и искусству, моде и мышлению, поведению, профессиональной деятельности и образу жизни. Возникнув в античной риторике для характеристики выразительных средств языка, термин «стиль» впоследствии получил широкое употребление в литературоведении, лингвистике, искусствознании» [4].

Определение стиля в узком и широком смыслах вводится Е.А. Климовым. В узком смысле - это «обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов деятельности, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности». В широком смысле - это «индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности» [5].

В исследовании С. Д. Смирнова говорится о стиле как совокупности относительно устойчивых и характерных для данной личности приемов и методов организации общения, определяющейся чертами личности и характера [4].

Стиль общения, по определению И.Л. Руденко, формируется при непосредственном влиянии личностных образований и представляет совокупность обобщенных характеристик

и способов межличностного общения. Как отмечает далее автор, конкретный стиль общения образуется под влиянием двух факторов: личностного и ситуационного. Он представляет собой устойчивый способ реализации мотивационных тенденций в конкретных условиях общения [6].

Проблема профессионально-личностных особенностей педагога в коммуникативной сфере, обеспечивающих эффективность коммуникативной составляющей педагогической деятельности рассматривается в различных научных позициях. Некоторые исследователи предполагают о том, что коммуникативное проявление личности обусловливаются комплексом индивидуальных коммуникативных особенностей человека. Упомянутые коммуникативные особенности определяются отечественными учеными как «коммуникативные способности» (А.А. Леонтьев. Г.С. Васильев), «коммуникативный потенциал» (Р.А. Максимова, В.В. Рыжов), «коммуникативный мир личности» (В. И. Кабрин), «коммуникативная компетентность» (Л.К. Гейхман, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, В.И. Кашницкий, Л.А. Петровская и др.).

Как в зарубежной науке (К. Эдварс и другие), так и в отечественной (А.Б. Добрович, Н.П. Ерастов, А.У. Хараш и другие) предпринимались неоднократные попытки создания типологии стилей общения.

Так, К. Эдварс, рассматривая доминирующие личностные мотивационные установки в общении, выделил три стиля взаимодействия:

- «кооперативный стиль, для которого характерна восприимчивость индивида к потребностям других людей, понимание этих потребностей, стремление разрешать социальные ситуации, в частности, конфликты, путем своеобразного самопожертвования;

- инструментальный стиль, для которого характерно выраженное стремление разрешать социальные ситуации путем их «структурации» с опорой на социальный престиж, сходство интересов, общность взглядов, а также владение и широкое использование традиционных форм и средств общения и взаимодействия;

- аналитический стиль, в котором имеет место тенденция оперировать людьми и ситуациями на основе понимания и анализа ситуационных и межличностных факторов, через вскрытие детерминант деятельности, иных, чем существующие или общепринятые» [7].

Н.П. Ерастов утверждает, что «существует столько вариаций индивидуальных стилей общения, сколько бывает разных людей» [8].

Поскольку все вариации стилей общения перечислить невозможно, автор выделяет некоторые исходные параметры для их различения. Стили, по мнению ученого, удобнее всего различать по видам контактов в общении:

- личностные (заинтересованный - формальный и т.д.);

- эмоциональные (доброжелательный - озлобленный и

т.д.);

- познавательные (логический - образный и т.д.);

- деятельностные (убеждающий - приказной и т.д.) характеристики стиля [8].

В. П. Бездухов, анализируя профессиональную деятельность учителей выделяет три основных стиля педагогической деятельности: традиционный, целерациональный и гуманистический. В основу типологии положена классификация социальных действий людей, разработанная М. Вебером [9].

Традиционный стиль при этом характеризуется жесткими алгоритмами профессионального поведения, осуществляемого по принципу общепринятого. Отличительной его чертой является единообразие и тотальность действий учителя. При традиционном стиле ученик выступает в качестве объекта обучения.

Целерациональный стиль педагогической деятельности характеризуется направленностью учителя на конечный результат деятельности. При этом учитель выбирает такие методы и приемы обучения, которые ведут к поставленной цели кратчайшим путем.

В связи с появлением новых тенденций в образовательном процессе, педагогическая деятельность, как отмечает С.Я. Ромашина, «должна удовлетворять ряду требований, а именно: быть коммуникативной, совместной и диалогичной по форме взаимодействия, и в ней должны устанавливаться партнерские отношения при разделении функций общающихся субъектов» [10].

Невозможно не согласиться с мнением Е. В. Бондарев-ской, что основная задача педагога - общение, взаимопонимание с учениками, их «освобождение» для творчества [11]. «Освобождение» в контексте данной проблемы понимается как переход на ступень обновленного стиля общения, имеющего фасилитирующую основу, а именно несущего «очеловеченный», толерантный характер взаимодействия между преподавателем и студентами.

Педагог с гуманистическим стилем выступает как субъект профессиональной деятельности, активно взаимодействует с учащимися как с субъектами обучения, передавая свои знания, опыт.

Основным отличием гуманистической педагогики от авторитарной является характер взаимодействия между педагогом и учащимися, а, следовательно, коммуникативный характер их сотрудничества.

Поскольку фасилитирующее общение является центральным звеном педагогического общения и деятельности, мы полагаем, что данные типологии могут быть рассмотрены и как типологии коммуникативных проявлений учителя в профессиональной деятельности.

Мы целиком и полностью согласны с утверждением А. К. Марковой о том, что для учителей с демократическим стилем характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией в отличие от авторитарных и либеральных педагогов, а для учителей с фасилитирующим стилем общения, базирующемся на демократической основе, характерны личностная ориентированность, субъектная направленность, а присутствующий компонент фасилитации обеспечивает не только очеловеченный характер взаимоотношений между субъектами учения, но и профессиональноличностное развитие обучаемых [12].

Раскрывая сущность фасилитирющего стиля общения, уместным было бы привести в этой связи классификацию стилей общения самого педагога, приведенную Л.В. Путляе-вой, которая указывает на такие характеристики как:

1) «пристальное внимание к мыслительному процессу ученика (учеников), малейшее движение мысли требует немедленной поддержки, одобрения, иногда просто знака, что мысль замечена;

2) наличие эмпатии - умения поставить себя на место ученика, понять цель, мотивы деятельности, а значит и его самого, что позволяет в определенной степени прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее, а не “post factum”;

3) доброжелательность, позиция заинтересованного старшего коллеги (друга) в успехе ученика;

4) рефлексия - непрерывный строгий анализ своей деятельности как педагога, управляющего познавательной деятельностью учеников, и введение максимально быстрых поправок в учебный процесс» [З].

Обучение иностранному языку в условиях фасилити-рующего стиля общения необходимо рассматривать по трем основным направлениям:

1) Изменение всей системы общения, его функций и иерархического строения. В ходе выработки соответствующих коммуникативных навыков происходит движение личности по ступеням профессионального мастерства, развивается специфическая система способов выполнения общения.

2) Изменение личности субъекта, проявляющееся как во внешнем облике (моторике, речи, эмоциональности, формах общения), так и в формировании элементов профессионального сознания (профессионального внимания, перцепции, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы), что в более

14З

широком плане может рассматриваться как становление гуманистического профессионального мировоззрения.

3) Изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к другому субъекту, что проявляется в когнитивной сфере в уровне информированности о другом субъекте, степени осознания его значимости; в эмоциональной сфере - в интересе к другому субъекту, в склонности к взаимодействию с ним и удовлетворенности от этого, несмотря на трудности; в практической сфере - в осознании своих реальных возможностей влияния на субъект. В результате установка субъекта воздействовать на другой субъект заменяется на потребность во взаимодействии, что позволяет говорить о становлении профессиональной культуры.

Одним из основных условий развития коммуникативности учащихся в процессе образования является специальное обучение способам и приемам общения. Необходимость такого обучения была обоснована такими психологами и педагогами, как А.М. Виноградова, А.В. Мудрик, В.А. Петровский, А.И. Титаренко.

Опираясь на мнение А.В. Мудрика, можно сказать, что развитие коммуникативности личности предполагает разработку системы средств, направленных на развитие перцептивных свойств, то есть умения воспринимать и понимать другого человека; мышления, предстающего в виде специфических форм познавательной деятельности, направленной на восприятие собеседников, выработку собственной позиции по отношению к предмету общения, определение стратегии и тактики собственного поведения; на развитие речи, то есть на совершенствование формы словесного выражения мысли и чувства; социальных установок, в основе которых лежат гуманистические общечеловеческие ценности; на развитие коммуникативных умений.

В данном случае целесообразным считается выделение следующих структурных блоков фасилитирующего стиля общения: мотивационно-когнитивный, деятельностно-стиму-лирующий и оценочно-корригирующий. При этом необходимой базой всех структурных блоков является, по нашему мнению, позитивная Я-концепция личности.

Таким образом, структуру фасилитирующего стиля общения педагога с обучающимися на занятиях по иностранному языку предлагается рассматривать по двум блокам:

1. Мотивационно-когнитивный блок фасилитирующего стиля общения, по нашему мнению, включает в себя устойчивую направленность личности на коммуникативную составляющую педагогической деятельности. Это выражается в личной устремленности учителя применить свои знания, способности, опыт в коммуникативной сфере профессиональной деятельности, приоритете ценностей самоактуализации и самореализации в профессиональных коммуникациях.

Кроме того, мотивационно-когнитивный блок определяет степень заинтересованности педагога коммуникативной составляющей педагогической деятельности; процессом и результатами профессиональных коммуникаций, межличностными отношениями, возникающими в них, степенью осознания важности коммуникативного компонента в педагогической деятельности.

В этот же блок входит и система личностных смыслов участия в коммуникациях, уровень притязаний и целей в сфере профессионального общения. Осознание противоречия между образом «Я-теперь» и «Я-будущий» обеспечивает ценность самосовершенствования, проявляющуюся в особенноБиблиографический список

стях коммуникативного планирования, возможностях осуществления коммуникативной техники, способах коммуникативного самонаблюдения и самоанализа в сфере профессиональной деятельности.

Кроме того, данный блок включает весь комплекс коммуникативных знаний, направленный на совершенствование коммуникативного потенциала будущего специалиста, а также способы рефлексии профессиональных коммуникаций, направленные на осознание эффективности своих коммуникативных действий, восприятие себя глазами других людей и на самоизменение будущего специалиста в коммуникативной сфере профессиональной деятельности.

2. Деятельностно-стимулирующий блок фасилитирую-щего стиля общения представляет собой своеобразную систему методов, приемов, способов психолого-педагогического и дидактического воздействия педагога на партнеров по профессиональной коммуникации (вербального, невербального, паралингвистического воздействия). Кроме того, данный блок включает такие характеристики коммуникативных действий педагога, как особенности слушания и регулирования педагогического общения, креативность и адекватность в профессиональных коммуникациях.

Таким образом, деятельностно-стимулирующий блок определяет систему коммуникативных навыков и умений будущего специалиста, обеспечивающих эффективность его реальной коммуникативной практики в профессиональной деятельности.

Обобщая вышеизложенное, необходимо отметить, что в качестве предмета фасилитирующего стиля общения понимается сотрудничество педагога и учащихся, где обе стороны являются равноправными субъектами взаимодействия, партнерами, участниками общения. Диалогичная форма отношений предстает как результат общения, получаемый в ходе сотрудничества как коммуникативного взаимодействия личностных составляющих.

Одним из наиболее эффективных вариантов формирования у будущего специалиста языковой профессиональной культуры является использование иностранного языка, в процессе обучения которому четко прослеживается коммуникация, так как здесь происходит общение ради общения, где иностранный язык выступает и условием, и средством, и результатом. Приобретая более совершенные речевые навыки и умения при изучении иностранного языка, обучающиеся совершенствуют и родной язык, усваивают определенные ценностные ориентации и проходят конкретный этап социализации. Лингвокультурный компонент содержания обучения становится конкретной дидактической целью. Действительность проходит для обучающегося через социально и профессионально обусловленный фильтр лингвокультуры и предстает в виде конкретных речевых моделей.

Обучение иностранному языку, протекающее в условиях фасилтирующего стиля общения способствует формированию у будущего специалиста языковой культуры, потому что данный предмет направлен именно на обучение общению.

Все вышесказанное определяет особое, доминантное место фасилитирующей составляющей в структуре профессиональной деятельности педагога. Эта составляющая является внешним выражением и конкретизацией индивидуальнокоммуникативного стиля педагогического общения, структурирующего внутреннюю, субъективную характеристику выполнения педагогом его профессиональной деятельности.

1. Байденко, В.И. Болонский процесс: Структурная реформа высшего образования Европы. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2002.

2. Lowton, Denis. The changing role of the teaching: consequences for teacher education and teaching // Prospects, 1987. - № 1.

3. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения. - М.: Педагогика, 1977.

4. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: уч. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. - М.: Аспект-Пресс, 1995.

5. Климов, Е.А. Основы психологии. Практикум: учебное пособие для вузов. - М.: ЮНИТИ, 1999.

6. Руденко, И. Л. Стиль общения и его детерминанты: автореф. дис.... канд. психол. наук. - М., 1988.

7. Руденко, И. Л. Стиль общения и его детерминанты: автореф. дис.. канд. психол. наук. - М., 1988.

8. Ерастов, Н.П. Психология общения. - Ярославль, 1979.

9. Бездухов, В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя: уч. пособие по спецкурсу. - Самара, 1992.

10. Ромашина, С.Я. Дидактические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога: уч. пособие для студентов педагогических вузов. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002.

11. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. - 1997. - №4.

12. Маркова, А.К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993.

Статья поступила в редакцию 28.01.10

УДК З78

Л.М. Владимирская, д-р. филол. наук, проф. ААЭП; Н.В. Ященко, канд. пед. наук, доц. ААЭП, г. Барнаул,

E-mail: stersheva@mail.ru

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ КАК УСЛОВИЕ ОБРАЗОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОГО СПЕЦИАЛИСТА

В работе описаны понятия «компетенция» и «компетентность», ключевые компетенции; обучение иностранному языку в вузе определено как условие для формирования базовых навыков современного специалиста, условие повышение качества образования.

Ключевые слова: компетенция, компетентность, навык, процесс обучения иностранному языку, качество образования.

Уровень развития современного общества предъявляет новые требования скорее уже не к объему и содержанию знания, получаемого в процессе обучения в учебных заведениях, а к его логико-операционной структуре, так как это дает возможность осознания путей и методов “добывания” знания, формирует навыки организации самостоятельной деятельности, создает условия для творчества. Прежде всего, речь идет о реакции профессионального образования на изменившиеся и постоянно изменяющиеся социально-экономические условия современного мира. Новые требования к образованному, компетентному специалисту, активно действующему в профессиональной сфере и непрерывно развивающемуся личностно, носят надпредметный характер, отличаются универсальностью. Подобные требования одни авторы называют базовыми навыками (В.И. Байденко), другие - надпрофессиональными, базисными квалификациями (А.М. Новиков), третьи - ключевыми компетенциями [1].

Анализ литературы по исследуемой проблеме показывает, что существует некоторая путаница в употреблении понятий «компетенция» и «компетентность». Например, у И.А. Зимней мы встречаем: «... В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие «компетенция/компетентность»» [2, с. 1]. Исходя из собственного видения проблемы, мы будем оперировать в данной работе определением компетенции, как отчужденного, изначально заданного требования к образовательной подготовке обучаемых (государственный заказ, стандарт), компетентности, как сложного личностного состояния - свойства, позволяющего наиболее эффективно и адекватно осуществлять образовательную деятельность, и обеспечивающего процесс развития, а также саморазвития ученика. Компетентность

- мера включенности человека в деятельность. Такая включенность не может быть без сформированного у личности ценностного отношения к той или иной деятельности. Обладание компетентностью трансформирует «культурного» человека в смысле носителя академичных знаний в человека «активного», «социально адаптивного», настроенного не на «общение» в смысле обмена информацией, а на социализацию в обществе и влияние на общество в целях его изменения [3].

Концепция модернизации российского образования, определяющая цели довузовского образовательного процесса на период до 2010 года, подчеркивает необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования» [4].

В Совете Европы был принят список следующих ключевых компетенций для молодых европейцев:

1. политическая и социальная компетентность;

2. способность к жизни в поликультурном мире;

3. коммуникативная культура (в том числе владение устной и письменной речью более чем на одном языке);

4. ГГ - грамотность;

5. способность учиться всю жизнь [5, с. 11].

В России в «Стратегии модернизации содержания общего образования» предлагается распределять компетентность специалистов по сферам:

1. компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе и внешкольных;

2. компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя и др.);

3. компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, умение оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);

4. компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

5. компетентность в культурно - досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность) [6, с. 15].

Образование компетентного специалиста требует изменения традиционной российской образовательной модели: пересмотра принципов, отношений участников образовательного процесса, обновления его содержания и форм, применения других критериев оценивания. Одним из инструментов модернизации российского образования может выступать компетентностный подход, при котором результаты образования являются значимыми за пределами системы образования: главное — не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных, в том числе и проблемных ситуациях.

В настоящее время работодатели настоятельно указывают на потребность в квалифицированных кадрах, обладающих широкими общепрофессиональными навыками, среди которых одно из ведущих мест занимают требования знания иностранного языка [7]. Подобная тенденция, отраженная во всех списках ключевых компетенций, как европейских, так и российских, имеет естественную природу, так как успешное овладение иностранным языком предполагает высокий уровень самостоятельности и организованности обучающихся. Работодатели ожидают работника - личность с развитыми навыками самостоятельной деятельности на основе самоуправления и ответственности за результаты своей деятельности. Са-