Структура и содержание конструктивно-проектировочной функции обучения в условиях информатизации образования

УДК 378

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ КОНСТРУКТИВНО-ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ

ФУНКЦИИ ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Л.И. Тарарина, З.Р. Ахметзадина, Б.Б. Джамалова

Аннотация. В настоящее время главным фактором эффективности деятельности вуза становится расширение видов учебной деятельности студентов, реализуемых на базе новых технологий в создаваемых ими образовательных средах с измененными функциями обучения. В связи с этим в статье обоснованы дидактическая структура и содержание конструктивно-проектировочной функции обучения студентов, экстраполированной на целевые, содержательные, процессуальные и оценочные компоненты измененных функций информационных технологий; установлены практико-ориентированные подходы экстраполяции конструктивно-ориентировочной функции на модель специалиста.

Ключевые слова: конструктивно-проектировочная функция, информационные технологии, учебный процесс, метод проектирования, модель специалиста.

STRUCTURE AND CONTENT OF CONSTRUCTIVE-DESIGN FUNCTION

OF TRAINING IN THE CONTEXT OF INFORMATIZATION OF EDUCATION

L. Tararina, Z. Akhmetzadina, B. Dzhamalova

Abstract. Currently, the expansion of the types of students' educational activities, implemented on the basis of new technologies in the educational environments created by them with changed learning functions is the main factor in the effectiveness of the university's activity. In this regard, the didactic structure and content of the constructive-project function of teaching students, extrapolated to target, contextual, procedural and evaluation components of the changed functions of information technology are justified in the paper; practically-oriented approaches of extrapolating the constructive-orienting function to the model of a specialist are established.

Keywords: Constructive-design function, information technology, educational process, design method, model of a specialist.

Истоки представлений о переосмыслении традиционной структуры функций обучения студентов вуза (обучение, воспитание, организация, коммуникация, средства обучения) находятся в работах Дж. Дьюи (1997) [3], А.Н. Леонтьева [5], В. Блума [2], М.А. Чошанова [9], доказавших психологическую востребованность личностью следующих областей применения полученных знаний: овладение знаниями, осмысление знаний, применение знаний, анализ, обобщение, оценка. В перечисленных сферах применения знаний особая роль этими авторами отведена конструктивно-проектировочной

функции обучения, характеризующейся тождественным конструктивным или проектным смыслом. Практическая целесообразность использования данной таксономии получила широкое распространение в современных условиях интенсификации информационных технологий.

В традиционной дидактике конструктивно -проектировочная функция осуществляется на основе профессиографического подхода

профессиональный уровень молодого специалиста; 2) его личностные качества; 3) готовность личности к профессиональной деятельности. В соответствии с этими требованиями осуществляется наполнение конструктивной функции компонентами проектировочной деятельности: 1)

конструктивно-целевая деятельность:

предполагает анализ требований к подготовке, компетенциям и проектированию на этой основе целей обучения, развития и воспитания в процессе изучения учебных предметов; 2) конструктивно-содержательная деятельность заключается в отборе и проектировании содержания учебного материала; 3) конструктивно-процессуальная деятельность заключается в проектировании форм, методов, средств обучения, структуры и

последовательности действий преподавателя и студентов, а также проектирование ресурсной базы обучения, выбор и конструирование учебных пособий, технических средств, оборудование лабораторий, кабинетов и др.; 4) конструктивно-оценочная деятельность состоит в проектировании эффективной системы контроля и оценки учебной деятельности студентов.

Раскроем более подробно эти виды деятельности:

- целевая деятельность (анализ проблем деятельности, требований к компетенциям и проектирование на этой основе гибкой адаптации к меняющимся условиям учебы и труда; самостоятельность и самоорганизация в учебе и практической деятельности; научно -обоснованное применение сформированных компетенций в творческой деятельности; профессиональное использование информационных ресурсов; совершенствование знаний о новых технологиях, источниках информационных ресурсов, электронных и цифровых технологиях и др.);

- содержательная деятельность (отбор и проектирование содержания информации, грамотная обработка полученной информации; сформированные умения систематизации фактов, необходимых для решения технологических задач, их анализа, выдвижения гипотез решения проблем; проведение обобщений, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения; формулирование аргументированных выводов о применении полученных результатов для решения новых проблем;

- процессуальная деятельность: (проектирование и реализация творческой деятельности на основе матриц взаимосвязи отдельных требований квалификационной характеристики (задачи и функции конструктивно - проектировочной деятельности), блоков учебных дисциплин (гуманитарных, профессиональных, специальных), а также междисциплинарных взаимосвязей (межкурсовых, межпредметных, на уровне конкретных внутрипредметных тем или разделов, отдельных проектов, факультативов и др.);

- оценочная деятельность: (эффективная система контроля и оценки учебной деятельности студентов). Исходным материалом для реализации такой технологии оценки является учебно - методический кейс, в котором находится информация о проблеме, заключающейся в содержании изучаемой темы. Студенты, всесторонне проанализировав и обсудив проблему, обосновывают ее решение, привлекая независимых экспертов через медиа- технологии (электронную почту, чат, видеоблог, 8куре). В ходе исследования доказано, что в процессе анализа и поиска оптимального решения проектируются не только профессионально -значимые компетенции личности (мотивация достижений, критичность, корпоративность и ответственность), но происходит процесс экстраполяции конструктивно - проектировочной

функции на функции информационных технологий, превращая их в дидактическое условие подготовки студентов.

Установленная иерархия функций обучения в образовательной деятельности большинства вузов по инерции определяется доминированием традиционных приоритетов, что подтверждается сохраняющейся тенденцией проектирования системы: образовательная модель

специалиста - модель подготовки специалиста - прогностическая модель деятельности.

Раскроем более подробно содержание представленных моделей:

1. Модель специалиста. Доказано, что в реальной учебной практике вузов функции часто не рефлексируются или они подменяются указанием на общие, неопределенные цели, типа - «обеспечить фундаментальную подготовку в конкретной области». Кроме этого, формулируются общие цели содержания обучения или воспитания, предлагается перечень компетенций, соответствующих критериям: знать, уметь, владеть. В.П. Беспалько [1] такой способ описания функций называет диагностическим заданием цели. Для снятия сложившегося противоречия он разработал качественную шкалу оценки уровня усвоения знаний и умений студентов в зависимости от того, какой вид деятельности они могут информационно обеспечить: 1) узнавание информации; 2) воспроизведение информации; 3)совершение продуктивной деятельности по усвоенному алгоритму (репродуктивная деятельность); 4) осуществление продуктивной деятельности на основе самостоятельно построенной программы (творческая деятельность). Такой операциональный способ создания целей требует владения специальной методологией. Совокупность финальных целей -перечень задач, которые должен уметь решать специалист по завершении обучения, в вузовской дидактике определяется как модель специалиста.

2. Модель подготовки будущего специалиста. Установлено, что сама по себе модель специалиста не является психолого -педагогическим инструментом. В ее основе лежит квалификационная характеристика, в которой фиксируется система требований к специалисту, занимающему трудовую нишу в системе производства. В ней описывается назначение и основной характер деятельности специалиста, перечисляется, что он должен знать, уметь, какими личностными качествами обладать. Модель специалиста становится таким образом инструментом решения психолого -педагогических задач, когда на ее основе строится

модель подготовки будущего специалиста, в которой отражается проекция требований к специалисту на требования к организации учебного процесса, к содержанию учебных планов, программ, к технологиям обучения. Согласно Н.Ф. Талызиной (1975), переход от модели специалиста к модели его подготовки зависит в полной мере от типовых задач будущей профессиональной деятельности, обладающих своей иерархией, которая обусловливает иерархию функций высшего образования [7]. Это: 1) задачи века; 2) экономические задачи; 3) профессиональные задачи.

3. Прогностическая модель деятельности специалиста. Создается как педагогический механизм «перезагрузки» функций обучения студентов. Доказана ее эффективность по следующим основаниям: модель деятельности специалиста быстро устаревает. Установлено, что развитие производительных сфер опережает подготовку специалистов в вузе. Нужны новые подходы к снятию такого противоречия. Возрастающая роль конструктивно -проектировочной функции радикально меняет традиционную модель специалиста и создает предпосылки для разработки прогностической модели деятельности специалиста, в которой указывается перечень предметов всех циклов дисциплин, подлежащих изучению, объем часов, формат изучения, технологии, критерии, развернутые программы конкретных дисциплин и др. На этапе реализации прогностической модели деятельности специалиста апробируются финальные или «выходные» цели вузовского образования, промежуточные или

вспомогательные, доминирующие при формулировании предметных целей. Отдельные предметы вносят неодинаковый вклад в конечные цели. Поэтому возникает необходимость проектирования целостной системы конечных и промежуточных целей - от модели специалиста до частных целей отдельных тем. На основании данной системы создается структура предметов, подлежащих изучению при подготовке профессионалов по той или иной специальности.

Таким образом, результаты проведенного исследования подтверждают актуальность проблемы экстраполяции конструктивно-проектировочной функции обучения студентов вуза на информационные технологии; ее теоретическую и практическую важность для переосмысления дидактического содержания, научно-методического и ресурсного обеспечения учебного процесса. Конструктивно-

проектировочная функция как высокоточное проектирование процесса обучения студентов является объектом проектирования обучения и предметом перезагрузки его измененных функций при выполнении заранее определенных условий. Установлено, что процесс экстраполяции конструктивно-проектировочной функции на информационные технологии обусловлен интенсификацией последних, которые и определяют изменение всех функций обучения. Доказана эффективность применения конструктивно-проектировочной функции в процессе переосмысления как категорий дидактики, так и моделей подготовки студентов -будущих специалистов наукоемкого

производства.

Литература:

1. Беспалько О.Б. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / О.Б. Беспалько // Педагогика. -1995. - 145а

2. Блум В. Таксономия / В. Блум. - СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

3. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / Дж. Дьюи. - Москва: Совершенство, 1997.

- 208 с.

4. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина. - Л.: Изд-во «Знание», 1979. - 32 с.

5. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев. - Москва: Политиздат, 1977.

- 304 с.

6. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. - Москва: НИП «Магистр», 1997. - 224 с.

7. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. - Москва: Изд-во Московского ун-та, 1975. - 344 с.

8. Хуторской А.В. Современная дидактика / А.В. Хуторской. - СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

9. Чошанов М.А. Эволюция взгляда на дидактику: настало ли время для новой дидактики? Дидактика профессиональной школы: сборник научных статей / М.А. Чошанов. - Казань: Издательство «Данис», 2013. - С. 16-29.

Сведения об авторах:

Тарарина Лариса Игоревна (г. Москва, Россия), кандидат педагогических наук, доцент кафедры лингвистики и перевода, ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет», е-mail: lt31@mail.ru

Ахметзадина Зульфия Рауиловна (г. Сибай, Россия), кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков Сибайского института (филиала) ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет», е-mail: zulfiya-1979@mail.ru

Джамалова Бика Багавдиновна (г. Махачкала, Россия), доктор педагогических наук, директор Юридического колледжа Северо-Кавказского Института (филиала) Всероссийского государственного университета юстиции (РПА Минюста России), е-mail: yusup1976@yandex.ru

Data about the authors:

L. Tararina (Moscow, Russia), candidate of pedagogical sciences, associate professor of the Department of Linguistics and Translation, Russian State Social University, е-mail: lt31@mail.ru

Z. Akhmetzadina (Sibay, Russia), candidate of philological sciences, associate professor of the Department of Foreign Languages of Sibay Institute (Branch) "Bashkir State University", е-mail: zulfiya-1979@mail.ru

B. Dzhamalova (Makhachlala, Russia), Doctor of Pedagogical Sciences, Head of Juridical College, North-Caucasus Institute (branch) of All-Russian State University of Justice (RPA Russian Ministry of Justice), е-mail: yusup 1976@yandex.ru