К вопросу обучения и воспитания детей с нарушениями слуха

Литература

1. Методические рекомендации по работе с детьми с ограниченными возможностями в условиях дошкольной образовательной организации / Составители: Орусбаева Т., Надирбекова А., Дунганова Д., Асаналиева Б., Джапарова З., Романова Т., Лисицина М., Бишкек, 2015. 128 с.

Learning and education of children with hearing impairments

Orusbaeva T.

К вопросу обучения и воспитания детей с нарушениями слуха

Орусбаева Т. А.

Орусбаева Токтобубу Абдысаматовна / Orusbaeva Toktobubu - кандидат педагогических наук, доцент,

заведующая кафедрой, кафедра технологии дошкольного образования, Кыргызский государственный университет им. И. Арабаева, г. Бишкек, Кыргызская Республика

Аннотация: в данной статье исследуются особенности обучения и воспитания детей с нарушениями слуха в дошкольной образовательной сфере.

Abstract: this article examines the characteristics of the training and education of children with hearing impairments in preschool education.

Ключевые слова: обучение, дети, нарушение, слух. Keywords: training, children, violation, hearing.

Представление о причинах нарушений слуха имеет большое значение для характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста, выявления степени негативного влияния снижения слуха на психическое развитие, оценки состояния речи.

Учет причин снижения слуха также необходим при определении педагогических мероприятий и прогнозировании эффективности коррекционной работы.

Существует три группы причин нарушений слуха.

К первой группе относят причины и факторы наследственного характера, которые приводят к изменениям в структуре слухового аппарата и развитию наследственной тугоухости.

Вторую группу составляют факторы эндо- или экзогенного воздействия на орган слуха плода (при отсутствии наследственно отягощенного фона), обуславливающие появление врожденной тугоухости.

К третьей группе отнесены факторы, действующие на орган слуха здорового ребенка в один из периодов его развития и приводящие к возникновению приобретенной тугоухости.

В основу ряда классификаций нарушений слуха положены различные факторы. Различаются два вида слуховой недостаточности — тугоухость и глухота.

Под глухотой понимается такая степень снижения слуха, при которой самостоятельное овладение речью (спонтанное формирование речи) оказывается невозможным.

В зависимости от состояния речи среди глухих выделены две категории. Первая категория — дети без речи, родившиеся глухими или потерявшие слух в период, предшествующий формированию речи (примерно до двух лет). Вторая категория — дети с речью, уровень которой может быть различен, потерявшие слух в период, когда их речь была сформирована.

Под тугоухостью понимается такое снижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии и в самостоятельном овладении речью. Однако остается возможность овладения с помощью слуха хотя бы ограниченным и искаженным запасом слов.

Время потери слуха может быть определяющим фактором в развитии речи при прочих равных условиях. Чем раньше возникло нарушение, тем больше оно отражается на формировании речи. Потеря слуха в том возрасте, когда речь еще не сформировалась (примерно до двух лет), приводит к полному ее отсутствию. Потеря слуха в возрасте от двух-трех до четырех-пяти лет вызывает распад речи, если не были предприняты специальные педагогические меры. У детей старшего дошкольного возраста в случае потери слуха речь может частично сохраниться.

Однако без специальной педагогической помощи она будет постепенно ухудшаться.

Дети с нарушениями слуха любят рисовать, лепить не меньше, чем слышащие, а по мере овладения продуктивной деятельностью в процессе целенаправленного обучения рисование становится одним из наиболее любимых занятий. Однако без специального руководства дети с нарушением слуха овладевают рисованием позже в сравнении со слышащими сверстниками. Отмечаются более позднее

становление предметного рисунка, обедненность содержания, стереотипия.

У большинства слабослышащих детей к трем годам не наблюдается попыток тематического рисования и соотнесения каракулей с какими-то реальными предметами и игрушками. Тематическое рисование появляется, как правило, к четырем-пяти годам, когда дети начинают активно рисовать, лепить. При этом отмечается тяготение их образцам, сделанным взрослым, которые могут воспроизводиться многократно без внесения существенных изменений. Отмечается большая склонность к детализации рисунков. Сюжетное рисование в силу ограниченности речевого общения появляется поздно и развивается в ограниченных пределах. Сюжеты рисунков длительное время остаются очень упрощенными и ограниченными, рисование по замыслу оказывается примитивным.

В раннем возрасте различия в речи детей с нарушениями слуха не выражены, более заметны они становятся после четырех лет. Слабослышащие дети отличаются от других тем, что у них даже без специального обучения увеличивается число произносимых слов, хотя и не похожих на слова, которыми пользуются слышащие дети. У некоторых детей спонтанно появляются короткие аграмматичные фразы, например: «Мама, ди» («Мама, иди»), «Мати па» («Мальчик упал»). Только некоторые дети с тяжелой тугоухостью не начинают пользоваться хотя бы отдельными искаженными словами.

Уровень понимания слабослышащими детьми обращенной речи также не однороден: часть детей понимает элементарную обращенную речь в условиях определенной ситуации, а некоторые понимают только выученные фразы. Некоторые слабослышащие дети с развернутой фразовой речью способны понимать обращенную речь вне ситуации. В общении слабослышащие дети также широко пользуются указаниями на предметы и предметными действиями, естественными жестами, мимическими средствами. Однако они в большей степени (по сравнению с глухими) сочетаются с использованием речи, характеризующейся большим количеством грамматических и фонетических искажений.

Рассмотрим особенности организации образовательного процесса. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха осуществляется в различных организационных формах. Большинство из них определяются возрастом ребенка и являются идентичными формами воспитания детей в массовых дошкольных учреждениях - это игры, прогулки, экскурсии, разнообразные занятия, свободная деятельность детей, праздники и развлечения, организация режимных моментов. В условиях дошкольных организаций эти формы для детей с нарушениями слуха приобретают коррекционную направленность, а также дополняются новыми, связанными с необходимостью организации специфической работы со слабослышащими детьми. К ним относятся индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению, фонетическая ритмика, речевые зарядки.

Различные бытовые моменты создают хорошую основу для речевого развития детей, так как здесь усвоение значений слов и фраз связано с непосредственной деятельностью ребенка, его чувственным опытом. В процессе речевого общения уточняются значения слов, обозначающих названия гигиенических предметов, посуды, продуктов и блюд, одежды, действий, выполняемых детьми. Многократное повторение этого речевого материала способствует его запоминанию и использованию детьми. В процессе уточнения значений слов и фраз важно связывать усвоение слов детьми с познанием или свойств предметов путем рассматривания, привлечения тактильно-двигательной чувствительности, обоняния, осязания.

Большие возможности для проведения разносторонней воспитательной и образовательной работы содержат прогулки. Они являются средством укрепления здоровья и физического развития детей, создают базу для их умственного развития в процессе ознакомления с природными и общественными явлениями, способствуют развитию трудовой и игровой деятельности. Существенное значение для проведения прогулки имеет оборудование участка, наличие игрушек для игр на участке, спортивного инвентаря. Общаясь с детьми по поводу игр, воспитатель уточняет значения слов, обозначающих игрушки, игровые действия, отношения детей к играм, понуждает воспитанников к использованию фразовой речи.

Однако свободные игры детей не должны превращаться в отработку и закрепление речевого материала, в этом случае игры теряют свою привлекательность, эмоциональный настрой ребенка разрушается. Так как время игр определено в режиме дня каждой группы и в некоторых случаях оно непродолжительно (10—15мин), воспитатель может предложить детям дидактические игры, связанные с развитием внимания, восприятия, памяти, мышления. Для учета интересов детей, при выборе вида деятельности важное значение должно придаваться организации предметной среды, с которой связано психологическое благополучие ребенка. Это и игровые зоны, физкультурное оборудование и спортивный инвентарь, модульная мебель и др.

Функциональная закрепленность зон и уголков должна соответствовать удовлетворению потребностей и интересов детей, целесообразно вносить изменения в интерьер, приспосабливая его к изменениям в играх и интересах детей. Наряду с игрой немалое место в жизни ребенка занимает

свободная продуктивная деятельность (рисование, конструирование). Здесь, так же как и в играх, важно создать необходимые условия, предусмотреть наличие необходимых материалов.

Учитывая интерес детей к рисованию или конструированию, важно помочь детям уточнить тематику рисования или строительства, развить предложенный ребенком сюжет, соединить с имеющимися представлениями по данной теме. Интерес детей к деятельности повысится, если будет создана интересная для детей мотивация.

Например, в ответ на желание детей строить улицу, воспитатель предлагает после окончания строительства поиграть в игру «Транспорт». Ребенку, пожелавшему рисовать цветы, воспитатель предлагает сделать открытку и подарить ее на день рождения ребенку из группы.

Так как дети с нарушениями слуха воспринимают материал на зрительной основе, необходимо тщательно подбирать различные виды наглядности: предметы, игрушки, картинки, муляжи, использовать просмотр слайдов, мультфильмов, учебных фильмов.

Речевой материал, используемый педагогом, заранее тщательно продумывается с точки зрения использования различных речевых конструкции и форм их предъявления детям (устно, письменно, на слух, устно-тактильно), способов воспроизведения детьми.

На занятии педагог предъявляет дифференцированные требования к детям с различным уровнем развития, особое внимание уделяет детям с трудностями в обучении, у которых темп деятельности ниже, им требуется индивидуальная помощь педагога.

В процессе обучения, направленного на развитие ребенка, формирование речи и речевого общения, личностное развитие дошкольников с нарушениями слуха происходит более интенсивно.

В быту и в разных видах деятельности дети знакомятся с разными социальными явлениями, учатся понимать и анализировать свои и чужие поступки. У них формируются такие качества характера, как активность и самостоятельность.

На протяжении дошкольного возраста происходят развитие и соподчинение мотивов, формирование интереса к окружающему миру.

У старших дошкольников появляются социальные мотивы, интерес к жизни людей в обществе, стремление к общению с ними.

При организации жизни детей в семье и дошкольном учреждении, организации предметной и социальной среды, всех видов детской деятельности в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями дошкольников, следует учитывать необходимость физического развития.

В режиме дня ребенка должны быть предусмотрены занятия по физическому воспитанию, игры и развлечения на воздухе, при проведении которых учитываются региональные и климатические условия. Занятия по физическому воспитанию строятся так, чтобы с их помощью решались как общие, так и коррекционные задачи.

В занятия включаются физические упражнения, направленные на развитие всех основных движений (ходьба, бег, прыжки, лазанье, ползание, метание), а также общеразвивающие упражнения, направленные на укрепление мышц спины, плечевого пояса и ног, координацию движений, формирование правильной осанки, развитие равновесия.

Стратегия организации физического воспитания должна разрабатываться с учетом физиологических механизмов становления движения в процессе развития растущего детского организма.

Таким образом, и в ходе утренней гимнастики в семье, и на занятиях в детском саду целесообразно предлагать детям основные виды движений в такой последовательности: сначала движения на растягивание в положении лежа, далее ползание и движения в положении низкого приседа и на коленях, а затем переход к упражнениям в вертикальном положении (ходьба, лазанье, бег, метание и лишь потом прыжки), а после и к подвижным играм.

В занятия включаются физические упражнения, направленные на развитие всех основных движений, а также общеразвивающие упражнения, направленные на укрепление мышц спины, плечевого пояса и ног, координацию движений, формирование правильной осанки, развитие равновесия. Работа по развитию ручной и тонкой ручной моторики проводится на специальных занятиях.

На начальном этапе обучения большое внимание уделяется общему развитию рук ребенка, формированию навыка хватания, становлению ведущей руки, согласованности действий обеих рук, выделению каждого пальца. В ходе проведения занятий у детей отрабатываются навыки удержания пальцевой позы, переключения с одной позы на другую, одновременного выполнения движений пальцами и кистями обеих рук. Подобные движения выполняются с речевым сопровождением и опорой на зрительные и тактильные образы-представления. Развитие всех видов ручной моторики и зрительно-двигательной координации служит основой для становления типичных видов детской деятельности, является предпосылкой становления устной и письменной речи, а также способствует повышению познавательной активности детей [1, с. 26-35].

Литература

1. Методические рекомендации по работе с детьми с ограниченными возможностями в условиях дошкольной образовательной организации / Составители: Орусбаева Т., Надирбекова А., Дунганова Д., Асаналиева Б., Джапарова З., Романова Т., Лисицина М., Бишкек, 2015. 128 с.

Universal learning activities: history and prospects Polushkina G.

Универсальные учебные действия: история и перспективы Полушкина Г. Ф.

Полушкина Гульчачак Форзановна /Polushkina Gulchachak — старший преподаватель, кафедра предметных областей, Институт развития образования Кировской области, г. Киров

Аннотация: в статье рассматривается связь возникновения категории «УУД» с подходами, существовавшими ранее в образовании. Описываются перспективы обращения педагогической науки к категории «УУД».

Abstract: the article examines the connection between the origin of the category «ULA» and the previous approaches in education. The prospects of use the universal learning activities in pedagogy are described here.

Ключевые слова: универсальные учебные действия, образование, ФГОС, системно -деятельностный подход.

Keywords: universal learning activities, education, FSES, systematically-active approach.

Категория «УУД» (универсальные учебные действия) введена федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) общего образования. Прямо или косвенно она фигурирует во всех разделах ФГОС общего образования:

1) В разделе I «Общие положения» констатируется назначение системно-деятельностного подхода в общем образовании как условия формирования у учащихся «готовности к саморазвитию и непрерывному образованию» [8, п. 5];

2) В разделе II «Требования к результатам освоения ООП», в контексте требований к метапредметным образовательным результатам, указывается на «межпредметные понятия и универсальные учебные действия» и далее соответствующие требования конкретизируются [8, пп. 8, 10];

3) В разделе III «Требования к структуре ООП» содержатся требования к Программе развития универсальных учебных действий учащихся и формулируются ее задачи в части «повышения эффективности освоения обучающимися ООП» [8, п. 18.2.1];

4) В разделе IV «Требования к условиям реализации ООП» подчеркнуты условия, обеспечивающие развитие и самореализацию личности, удовлетворение ее познавательных интересов.

Вместе с тем, категория «УУД» не является абсолютно новой для педагогической науки и имеет вполне определенные предпосылки в педагогической теории и практике. Эти предпосылки связаны с внедрением компетентностного подхода в систему образования.

В истории образования, по мнению А. Г. Асмолова можно выделить три подхода к разработке стандартов: традиционный (ЗУНовский), компетентностный и системно-деятельностный.

Системно-деятельностный подход положен в основу Стандарта. Само понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 г. российскими психологами и, прежде всего, А. Г. Асмоловым. Так была принята попытка снять противопоставление между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной науки (Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов и др.), и деятельностным, который всегда был системным (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Л. В. Занков, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и многие др.).

Ключевое место в системно-деятельностном подходе занимает категория «деятельности», а деятельность сама рассматривается как система, нацеленная на результат.

В общей теории учения приоритет в научной разработке теории учебной деятельности принадлежит России:

- Деятельностный подход (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).

- Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина).

- Проблемно-ориентированное развивающее образование (Л. В. Занков).