Исследование личностного профиля педагога дистанционного образования

_ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ_

УДК 159.9.075

ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОГО ПРОФИЛЯ ПЕДАГОГА ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Бакаева Ирина Александровна Ванжа Людмила Николаевна

В статье анализируются результаты эмпирического исследования, посвященного отношению педагогов дистанционного образования к самостоятельной деятельности учащихся. В процессе исследования педагоги были разделены на группы по критериям отношения к самостоятельной деятельности учащихся, выраженного в анкетах. С помощью контент-анализа группы выявлялись по когнитивному, эмоциональному, поведенческому критериям. Изучению подвергались такие сферы личности, как: смысложизненные ориентации, самоотношение и самооценка, межличностные отношения.

В публикации представляются ключевые результаты исследования, характеристики различных личностных сфер педагогов дистанционного образования с различной степенью компетентности и эффективности в дистанционном образовании. Делаются выводы о предрасположенности определенного типа личности педагога к использованию технологий инициации самостоятельной деятельности, в частности - дистанционной технологии. Делается вывод о том, что педагоги дистанционного образования делятся на более компетентных в вопросах технологий инициации самостоятельной деятельности учащихся, и менее компетентных. Подчеркивается важность вывода о том, что у респондентов выявлен разный уровень систематичности применения технологий самостоятельной деятельности в практике, что отражается на эффективности работы, в частности - на сохранности контингента учащихся. Описаны особенности смысложизненных ориентаций, которые проявляются в общей высокой осмысленности жизни, выраженном внутреннем локусе контроля.

В статье приводятся общие закономерности личностных профилей всех педагогов дистанционного образования, такие как положительное самоотношение, средние показатели по факторам личностной силы, оценки и низкие значения активности. У компетентных педагогов преобладает направленность на задачу и низкие показатели по шкале «общительность». Приводятся также описания достоверных различий относительно таких

качеств, как требовательность, организованность, сильная воля, энергичность. Теоретические и эмпирические выводы обосновывают идею, что у педагога дистанционного образования преобладает определенный тип личности, причем у более эффективных в этой области педагогов данные личностные черты выражаются более ярко, что предположительно и обосновывает выбор дистанционной формы работы с учащимися.

Ключевые слова: дистанционное образование (ДО), личностный профиль, смысложизненные ориентации, самостоятельная деятельность, технология, педагоги, компетентность, отношение, эффективность.

Введение

Дистанционное образование (ДО) как новая технология, форма, средство и даже идеология прочно входит в повседневную реальность. Исследования дистанционного образования в отечественной науке ведутся совсем недавно [5, 6, 10, 11, 12, 13, 14, 17, 18, 19, 20]. Психологические исследования данной сферы в отечественных публикациях представлены последним десятилетием, и это при несомненной актуальности проблемы и практическом развитии дистанционных технологий во всем мире, в том числе и в российском образовании.

В работах отечественных исследователей освещаются следующие проблемы: поиск эффективных технологий реализации дистанционного образования студенчества и молодежи; развитие самообразовательных компетенций студентов; использование ИКТ для реализации различных вариантов контроля, таких как рейтинговая система, оценочные системы; варианты использования различных образовательных ресурсов, таких как вики-портал, электронные тренажеры; вопросы сетевого взаимодействия в образовательной среде [1, 2, 5, 6, 9, 10, 11, 13, 14]. Относительно дистанционного образования школьников большинство работ освещают дистанционное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья [9, с. 88], ИКТ как сопровождающий компонент в обучении в формате очно-заочных школ для одаренных детей [13, с 72], раскрытие функциональных возможностей различных электронных средств [10, с 10]. Нет работ, посвященных развитию дистанционного образования школьников как самостоятельного направления, мало раскрыты психологические особенности использования дистанционных образовательных технологий в образовании школьников.

В своей работе мы исследовали психологические особенности становления познавательной самостоятельности школьников. В частности, одной из целей стало изучение отношения педагогов к технологиям инициации самостоятельной деятельности учащихся, а также выявление личностного

профиля педагога дистанционного образования, эффективно реализующего технологии самостоятельной деятельности учащихся в дистанционном образовании.

В своей работе мы использовали понятие Н. В. Бордовской, А. А. Реана, в котором под образовательными технологиями понимается система деятельности педагога и учащихся в образовательном процессе, построенная на конкретной идее в соответствии с определенными принципами организации и взаимосвязи целей - содержания методов [8, с. 25].

Тогда под технологиями инициации самостоятельной деятельности учащихся мы понимаем систему деятельности педагогов и учащихся в образовательном процессе, построенную с целью развития у учащихся самостоятельной деятельности в соответствии с принципами развития познавательной самостоятельности и использующую определенный набор методов, в частности - технологию дистанционного образования [2, 3, 8, 12, 15].

Эмпирическое исследование, излагаемое в данной статье, представляет собой попытку выявить эффективных в развитии самостоятельной деятельности педагогов и изучить их личностный профиль. Гипотезой выступает положение о том, что существует различный уровень эффективности педагогов дистанционного образования. При этом у эффективных педагогов ДО можно выявить особенности личностного профиля, в частности -в ценностно-смысловой сфере, самоотношении, направленности личности на межличностные отношения.

Программа исследования

Эмпирическое исследование проводилось в два этапа: на первом этапе для дифференциации педагогов дистанционного образования мы использовали опросник, разработанный И. В. Абакумовой, И. А. Бакаевой, исследующий отношение педагогов к дистанционному обучению учащихся. Обработка проводилась с помощью контент-анализа ответов [4, 7]. Были выделены основные категории: когнитивный, эмоциональный, поведенческий компоненты отношения педагогов к самостоятельной деятельности учащихся в дистанционном образовании. На основании этих критериев определили группы педагогов: первая группа «Эксперты» - компетентные в теоретическом обосновании технологий самостоятельной деятельности, положительно относящиеся к данным технологиям, активно использующие технологии инициации самостоятельной деятельности в практике; вторая группа - «Сомневающиеся» - педагоги, компетентные в теоретическом обосновании технологий самостоятельной деятельности, но при этом амбивалентно относящиеся к использованию данных технологий и, соответственно, ситуативно использующие их в практике; третья группа

«Скептики» - некомпетентные в теоретическом плане и не использующие технологии самостоятельной деятельности в практике.

На втором этапе исследования изучались различные личностные сферы педагогов из трех групп: ценностно-смысловая сфера, самоотношение и самооценка, особенности межличностной направленности. Ценностно-смысловую сферу мы исследовали с помощью методик: «Тест смысложизненных ориентаций (СЖО)» Дж. Крамбо и. СгитЬаидЬ, 1968), Л. Махолика, в адаптации Д. А. Леонтьева; Морфологический тест жизненных ценностей (МТЖЦ) В. Ф. Сопова, Л. В. Карпушина. Исследование характерологических особенностей, самоотношения и самооценки осуществлялось с помощью опросника самоотношения В. В. Столина, С. Р. Пантилеева и методики «Личностный дифференциал» [16]. Оценка профессиональной направленности личности учителя (Е. И. Рогов) и методика диагностики направленности личности Б. Басса (Опросник Смекала-Кучера) послужили основой для исследования межличностной направленности педагогов.

Исследование проходило в 2014-2015 гг. на базе Регионального организационно-методического центра дистанционного образования одаренных детей (г. Ростов-на-Дону), который функционирует на базе Областного центра дополнительного образования детей Ростовской области с 2012 г. В исследовании приняли участие 52 преподавателя РОМЦ ДООД. Из них 81 % - преподаватели вузов, 19 % - педагоги ведущих школ и учреждений дополнительного образования. 68 % - имеют ученую степень кандидата и доктора наук. 100 % преподавателей имеют высшее образование.

Возраст исследуемых - от 27 лет до 71 года, средний возраст - 38 лет. Научно-педагогический стаж исследуемых составляет от 3 до 49 лет. Средний срок педагогического стажа - 15 лет. 85 % исследуемых - женщины, 15 % - мужчины; соотношение мужчин и женщин составляет 5:1, что отражает общую тенденцию соотношения полов среди педагогов в отечественном образовании. Эти данные соотносятся с исследованием И. Н. Розиной, проведенным в 2002 г. [14]. В нем средний возраст респондентов из США составил 45 лет (возрастной диапазон - от 28 до 52 лет), из России - 34 года (возрастной диапазон - от 23 до 57 лет), причем соотношение мужчин и женщин составило 2:1 (Россия) и 1:4 (США). То есть, можно предполагать, что на этапе зарождения и становления дистанционных технологий (Россия - 2002 г.) преобладают мужчины, при более развитой системе ДО (Россия - 2014 г., США - 2002 г.) - наибольший интерес к дистанционным образовательным технологиям проявляют женщины-педагоги.

Результаты исследования

На основе контент-анализа ответов на опросник, разработанный И. В. Абакумовой, И. А. Бакаевой, исследующий отношение педагогов к дистанционному обучению учащихся, мы выявили следующее распределение педагогов (таблица 1): 27 человек оказались в группе «Эксперты», 23 - «Сомневающиеся», 2 педагога - «Скептики».

Таблица 1.

Группы педагогов дистанционного образования

Группа Характеристики группы Количество респондентов

1. «Эксперты» Компетентные, положительно относящиеся к ДО, активно использующие технологии инициации самостоятельной деятельности 27

2. «Сомневающиеся» Компетентные, амбивалентно относящиеся к ДО, ситуативно использующие технологии инициации самостоятельной деятельности 23

3. «Скептики» Некомпетентные. Положительно настроенные к ДО, не использующие технологии инициации самостоятельной деятельности 2

Большинство респондентов оказались глубоко компетентными, ориентирующимися в исследуемом вопросе, представляли развернутые, аргументированные высказывания относительно самостоятельной деятельности учащихся, перечисляли многочисленные технологии инициации самостоятельной деятельности, делились опытом использования технологий (рисунок 1).

Диаграмма 1.

Группы педагогов дистанционного образования

4%

I 1. «Эксперты»  2. «Сомневающиеся» 3. «Скептики»

Рисунок 1. Группы педагогов дистанционного образования

При изучении отношения к самостоятельным дистанционным технологиям исследуемые разделились в группы практически равномерно: так, 60 % компетентных педагогов относятся к организации самостоятельной деятельности учащихся положительно, 40 % - амбивалентно. Выявлена тенденция, что компетентные испытуемые, амбивалентно относящиеся к организации самостоятельной деятельности, в 69 % случаев используют технологии самостоятельной деятельности ситуативно.

Только двое респондентов оказались в группе некомпетентных «Скептиков», в их ответах сквозила очень скудная информация. Такие особенности можно интерпретировать как закрытую позицию по отношению к исследованию или экспериментатору. В любом случае, для данного исследования закрытая позиция педагога неинформативна. Мы предполагаем, что такая позиция вызвана либо принципиальными вопросами, связанными с профессиональной позицией педагога, либо защитными механизмами личности педагога. Педагоги этой группы положительно относятся к самостоятельной деятельности учащихся, но не применяют данный вид работы или скрывают применение данных технологий в своей практике.

Для более объективной картины мы проанализировали курсы педагогов дистанционного образования на предмет сохранности контингента учащихся (данный критерий избран из соображений практической направленности исследования, т. к. проблема сохранения контингента учащихся является одной из наиболее значимых в реальной практике). Статистический анализ данных по критерию «Сохранение контингента учащихся» показал значимые различия между группами, при р = 0,01 (критерий Манна-Уитни - 135). То есть, в группе «Экспертов» сохранность контингента выше, чем в других группах, и составляет в среднем 25 %, в то время как в группе «Сомневающиеся» средняя сохранность - 16 %, а в группе «Скептики» - 14 %.

Анализируя объективные факторы (анкетные данные), такие как возраст, стаж, наличие ученой степени, делаем вывод, что «Эксперты», т. е. компетентные педагоги, положительно относящиеся и постоянно использующие в практике технологии инициации самостоятельной деятельности учащихся, - это люди более молодые по сравнению со второй группой. Так, в первой группе средний возраст - 36,8 лет. Стаж работы в первой группе также несколько ниже, составляет в среднем 12 лет, что может свидетельствовать о меньшем желании более опытных коллег использовать технологии самостоятельной работы. Ученую степень имеют 78 % педагогов - «Экспертов» и только 48 % - педагогов группы «Сомневающиеся» (таблица 2).

Таблица 2.

Объективные показатели в группах педагогов

Группа Количество респондентов Стаж Возраст Уч. степень

1. «Эксперты» 27 12 36,8 78 %

2. «Сомневающиеся» 23 15 39 48 %

3.«Скептики» 2 29 51 100 %

Если говорить о педагогах - «Скептиках», то средний возраст там более старший - 51 год, стаж работы также значимо выше - 29 лет. При этом ученую степень имеют 100 % исследуемых (рисунок 2). Это еще раз подтверждает наше предположение о личностном характере отвержения технологий инициации самостоятельной деятельности учащихся.

На основании этих данных можно сделать вывод о том, что применение дистанционных образовательных технологий более свойственно для более молодых педагогов, с меньшим стажем работы, но при этом имеющих ученую степень; возможно, это обусловлено большей технологической подкованностью молодежи, а также может быть объясняемо устоявшимися традициями в технологиях обучения у более старшего поколения. В то же время заметим, что проверка значимости различий по данным показателям не нашла статистического подтверждения, т. е. эти различия выявляются в данной конкретной выборке и носят умозрительный характер.

1. «Эксперты»

2. «Сомневающиеся» 3. «Скептики»

Стаж, лет Возраст, лет Уч. степень, %

Рисунок 2. Сравнение анкетных данных педагогов ДО

Результаты второго этапа исследования конкретных показателей личностного профиля позволили сформулировать следующие положения. В смысложизненных ориентациях педагогов, исследуемых по методике СЖО Д. А. Леонтьева, значимых различий между педагогами разных групп выявлено не было. У всех педагогов дистанционного образования высокий

показатель осмысленности жизни, все шкалы находятся на достаточно высоком уровне по сравнению со средними значениями по данному показателю в популяции. При этом наиболее высокие значения по шкале «Локус контроля - Я», т. е. педагоги дистанционного образования более склонны в своей деятельности опираться на собственные действия, способности, качества, и в меньшей степени зависеть от окружающих обстоятельств. Причем данная особенность в большей степени проявляется у педагогов группы «Сомневающиеся» (таблица 3).

Показатели смысложизненных ориентаций, выявленные методикой «Морфологический тест жизненных ценностей (МТЖЦ)» В. П. Сопова, Л. В. Карпушина, выявили наименьшие значимые различия в группах испытуемых в жизненных ценностях «развитие себя» ^ = 0,351) и «сохранение индивидуальности» ^ = 0,357), при р = 0,05 (таблица 4). То есть, у педагогов «Экспертов» и педагогов «Сомневающихся» преобладают одни и те же ценности: «самовыражение» через «развитие себя», «самообразование», и при этом «сохранение и проявление собственной индивидуальности».

Однако качественный анализ позволяет сделать более распространенные выводы (таблица 4). Направленность личности, гуманистическая и прагматическая, в обеих группах оказалась примерно равной, только в группе «Сомневающиеся» незначительно преобладает гуманистическая направленность. Также у последних преобладают такие жизненные ценности, как «развитие себя», «духовное удовлетворение», «креативность», «социальные контакты», по сравнению с педагогами первой группы «Эксперты», но различия значимы на уровне выборки. У педагогов группы «Эксперты», напротив, несколько преобладает прагматическая направленность, включающая такие ценности, как «собственный престиж», «сохранение индивидуальности», «материальное положение», «достижения», т. е. категории более измеряемые, более значимые в социальном плане. Можно предположить у педагогов группы «Сомневающиеся» более гибкий и творческий подход к обучению и меньшую приверженность различным технологиям. Преобладание ценности «социальных контактов» говорит о склонности в большей степени взаимодействовать с окружающими, нежели использовать технологии самостоятельной работы и дистанционные технологии в частности, что отражается соответственно на предпочитаемых методах и технологиях обучения.

Анализ преобладающих жизненных сфер показывает, что у педагогов обеих групп преобладают сферы «профессиональной жизни», «общественной жизни», «обучения и развития себя», причем последняя более значима для педагогов - «Экспертов». У педагогов «Экспертов» также более выражена по сравнению со второй группой сфера «семейной жизни».

Таблица 3.

Средние оценки по методике «Тест смысложизненных ориентаций (ОКО)» и статистические значения по критерию Колмогорова-Смирнова

Группа Шкала 1. Цели в жизни Шкала II. Процесс жизни Шкала III. Результативность жизни Шкалам. Локус контроля - Я Шкала V. Локус контроля -жизнь Общий показатель осмысленности жизни ОЖ

1. «Эксперты» 37,882 34,117 28,529 23,76 34,29 117,2

2. «Сомневающиеся» 37,153 34,000 28,153 25,23 33,46 116,3

3. «Скептики» 35,500 33,000 27,500 24,00 33,00 120,5

Разности экстремумов Модуль ,221 ,116 ,206 ,296 ,127 ,135

Положительные ,076 ,098 ,111 ,296 ,106 ,074

Отрицательные -221 -116 -206 ,000 -127 -135

Статистика 1 Колмогорова-Смирнова ,777 ,409 ,726 1,044 ,448 ,477

Асимпт. знч. (двухсторонняя) ,581 ,996 ,667 ,226 ,988 ,977

Таблица 4.

Шкалы с переводом в стены и статистика Колмогорова-Смирнова по методике «Морфологический тест жизненных ценностей МТЖЦ» В. Ф. Сопова, Л. В. Карпушина

5

ш 3

I

со

а. =Г

Й 3 2 * со а. §8 «И

% о К о

л

£ и

0

1

§

£ §

=г

л

I

о £

х

§

з-о

I

а>Е

а1 и з о

Р

II

>з 3

I

и <0

и

и

¡5 а* 5 а. § с

§ X

I

£

и

<8

и о

X

л §

3 8-

£ а;

§ с

!| 5Гсо 5Р з

§ з

л

? О

£1 с »!

Ц

II

и

-8-3 О X

II

а;з и о 6-Х С л

?€ х К о

и

>ч

^О о; О 3

<и <д

II

с

1= 6-х

53 ц

Е'з

ш

1а

ч &1 и 2 со

о

&3

в-3 «

э-*

1. «Эксперты»

00

5

т

2. «Сомневающиеся»

5

ч-о

стены

Разности экстремумов

Модуль

,351

,246

,333

,333

,216

,312

,227

,333

,357

,293

,283

,320

,296

,283

Положительные

,135

,246

,333

,259

,190

,048

,227

,148

,148

,293

,037

,098

,209

,283

,203

,185

Отрицательные

-,351

,000

-,216

-,333

-,216

-,312

,209

-,333

-,357

-,142

-,283

-,320

-,296

-,129

-,203

Статистика 2. Колмогорова-Смирнова

1,237

,868

,175

,175

,760

,101

,800

,175

1,260

,033

,999

,129

1,044

,999

,715

ю

СП

Асимпт. знч.

,094

,438

,127

,127

,610

,177

,544

,127

,084

,236

,271

,156

,226

,271

,686

Исследование сферы самоотношения и самооценки педагогов дистанционного образования показало, что достоверных различий у педагогов различных групп нет, что видно из результатов по шкалам методики «Опросник самоотношения В. В. Столина, С. Р. Пантилеева». Тем не менее, мы проанализировали некоторые тенденции, проявляющиеся по данному фактору (таблица 5).

Таблица 5.

Средние значения и величина критерия Манна-Уитни по шкалам методики самоотношения

£ их

Группа § X -а § 8-ш £ «л а § ш 3 X 1 1 ¡5 а § § £ а п 3 и 0 1 а § Шкала III Ожидание положительного отношения о других и е р е т н 3 о а лаа § о н н е р е 1 £ а лаа угидр д е и н е 3 о н т О <4 а лаа е и т ня и р с о <3 а лаа 5 -0 до оон 8 * § £ ке М оа 5 СО ло е и н е н и о о <3 а лаа и е р е т н 3 о <3 а лаа е и н а § и н о с о N а лаа

1 1 1 1 1 1 1 Э8 1 1 1

1. «Эксперты» 90 88 83 78 80 74 73 83 65 32 90 85

2. «Сомневаю- 90 85 79 70 85 74 72 77 75 31 81 80

щиеся»

Статистич. критерий Манна-Уитни 275,000 265,000 256,000 310,000 252,500 296,000 306,500 282,500 217,000 306,000 275,000 265,000

Признак ярко выражен Признак выражен Признак не выражен

У педагогов группы «Эксперты» ярко выражены признаки самоуважения (88), аутосимпатии (83), ожидания положительного отношения от других (78), самоинтереса (80), самопринятия (83), самопонимания (90). Не выражен признак самообвинения (32). У педагогов группы «Сомневающиеся» ярко выражены признаки самоуважения (88), аутосимпатии (83), самоинтереса (80), самопринятия (83), самопонимания (90). Не выражен признак самообвинения (32). Отличие в тенденции заключается в неярко выраженном «ожидании одобрения со стороны других» у педагогов второй группы «Сомневающиеся». Это подтверждает предположения о большей социальной значимости взаимоотношений в группе «Сомневающиеся».

В целом можно говорить о положительном самоотношении педагогов дистанционного образования, что подтверждается и ярко выраженным интегральным фактором самоотношения, и многими ярко выраженными факторами, при этом не выраженном факторе «самообвинения». Следовательно, подтверждаются теоретические предположения, что педагоги, относящиеся положительно к себе, более положительно относятся к учащимся, что в конечном итоге приводит к более эффективному обучению.

Анализ результатов по шкалам методики «Личностный дифференциал», показывает, что у всех педагогов дистанционного образования выявлен средний уровень проявления фактора «личностной силы» и «оценки», а по фактору «активности» значения находятся на уровне границы низких значений. Это объясняет предрасположенность педагогов к использованию дистанционного образования, которое требует меньшей степени физической и эмоциональной активности, наличия в характере интровертированных черт.

Самооценка педагогами своих личностных черт в общем плане показала, что педагоги «Эксперты» называют более выраженными такие качества, как: «сильный», «добросовестный», «деятельный», «отзывчивый», «энергичный», «дружелюбный», «честный», «самостоятельный». Педагоги второй группы «Сомневающиеся» оценивают себя такими характеристиками, как: «обаятельный», «сильный», «добросовестный», «деятельный», «отзывчивый», «энергичный», «дружелюбный», «честный», «самостоятельный». Достоверно значимы отличия между группами «Эксперты» и «Сомневающиеся» по факторам «разговорчивый / молчаливый» (статистика Колмогорова-Смирнова - 0,348), «суетливый / спокойный» (статистика Колмогорова-Смирнова - 0,395), при р = 0.01. Оба фактора преобладают во второй группе. То есть, педагоги «Сомневающиеся» более склонны оценивать себя как разговорчивых и суетливых, нежели педагоги «Эксперты». Полученные данные позволяют говорить о том, что педагоги группы «Эксперты» менее открыты, разговорчивы, а более упорядочены, направлены на себя, а педагоги «Сомневающиеся» более ориентированы на общение, для них важны качества, необходимые для общения, такие как обаятельность. Но в целом, все-таки, педагоги дистанционного образования в большей степени интровертированны по сравнению с педагогами вообще.

Качественный анализ «Профессиональной направленности личности учителя» (по методике Е. И. Рогова) показал, что педагоги дистанционного образования имеют преимущественную направленность на предмет. Причем в группе педагогов «Эксперты» эта направленность особо выражена по сравнению с другими. У педагогов «Сомневающиеся» направленность на предмет выражена в одинаковой степени с организованностью, интеллигентностью, мотивацией одобрения (таблица 6). То есть, среди педагогов «Экспертов»

преобладает тип «Предметника», для которого характерны наблюдательность, профессиональная компетентность, стремление к творчеству.

Таблица 6.

Средние значения по шкалам и статистика критерия Колмогорова-Смирнова по методике «Профессиональная направленность личности учителя»

Группы Шкала Общительность Шкала Организованность Шкала Направленность на предмет Шкала Интеллигентность Шкала Мотивация одобрения

1. «Эксперты» 4,259259 5,37037 6,037037 5,666667 5,888889

2. «Сомневающиеся» 4,217391 6,913043 6,043478 6,434783 6,478261

Разности экстремумов Модуль ,098 ,548 ,182 ,224 ,256

Положительные ,087 ,548 ,182 ,224 ,256

Отрицательные -,098 ,000 -,156 ,000 -,074

Статистика 1 Колмогорова-Смирнова ,346 1,930 ,641 ,789 ,902

Асимпт. знч. (двухсторонняя) 1,000 ,001 ,805 ,562 ,390

a. Группирующая переменная: группа

Среди педагогов «Сомневающиеся» нет преобладающей модели поведения педагогов: встречаются и «организаторы», и «предметники», и «интеллигенты». Различные направленности представлены более гармонично, т. е. вновь проявляется предрасположенность к гибкому поведению, пластичный набор качеств.

Еще одной общей тенденцией являются низкие показатели по шкале «Общительность» у всех педагогов дистанционной формы образования, т. е. выбор дистанционной формы является не случайным фактом в биографии педагогов, а закономерным отражением их личностных свойств.

Проведенный статистический анализ показал значимые различия внутри выборки по шкале «Организованность» в = 0,548), при уровне значимости 0,01; у педагогов группы «Сомневающиеся» организованность развита выше, чем у группы «Эксперты», т. е. преобладают такие качества, как требовательность, организованность, сильная воля, энергичность.

Исследование направленности личности (с помощью методики Б. Басса, опросник Смекала-Кучера) указывает, что у всех педагогов дистанционного

образования преобладают направленность на задачу, которая выражается в заинтересованности в решении деловых проблем, выполнении работы как можно лучше, ориентации на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели. Наименее выражена у педагогов данной категории направленность на взаимодействие.

Значимых различий между группами статистическая проверка не выявила, т. е. данные выводы справедливы для педагогов дистанционного образования в нашей выборке, независимо от группы компетентности.

Корреляционный анализ по шкалам методик Е. И. Рогова и Б. Басса показал, что имеется двухсторонняя обратная связь между показателями по шкале «Направленность на предмет» (по методике Е. И. Рогова) и шкалой «Направленность на себя» (Б. Басса), при уровне значимости 0,01 (таблица 7). То есть можно предположить, что в опроснике Е. И. Рогова под направленностью на предмет подразумеваются некоторые личностные аспекты готовности выполнять определенную деятельность, а не категория межличностных отношений. Также существуют значимые связи между шкалами внутри методики Б. Басса, обратная двухсторонняя связь между шкалами «Направленность на взаимодействие» и «Направленность на себя», и обратная двухсторонняя связь между шкалами «Направленность на задачу» и «Направленность на себя», при уровне значимости 0,01.

Ценностно-смысловую сферу педагогов ДО характеризует высокий показатель осмысленности жизни по сравнению со средними значениями по данному показателю в популяции. Также выявляется высокий уровень внутреннего локуса контроля. У всех педагогов ДО преобладают ценности «развитие себя», «самообразование», «сохранение собственной индивидуальности». Эти же ценности педагоги реализуют и в своей практике образовательной деятельности. Преобладание ценности «социальных контактов» у менее компетентных и эффективных педагогов говорит о склонности в большей степени взаимодействовать с окружающими, соответственно выражается в меньшей приверженности дистанционным технологиям обучения.

Личностный профиль педагога дистанционного образования отличают общие закономерности, такие как: положительное самоотношение, средние показатели по факторам личностной силы, оценки и низкие значения по фактору активности, преобладание направленности на задачу и низкие показатели по шкале «Общительность», т. е. выбор дистанционной формы является не случайным фактом в биографии педагогов, а закономерным проявлением личностных особенностей. Достоверные различия по фактору «Организованность» у менее эффективных педагогов позволяют им

о Корреляции Пирсона по шкалам методики Е. И. Рогова, Б. Басса Таблица 7.

Рогов_ Общительность Рогов_ Организованность Рогов_ Направленность на предмет Рогов_ Интеллигентность Рогов_ Мотивация одобрения Басс_ Направленность на себя Басс_ Направленность на взаимодействие Басс_ Направленность на задачу

Рогов Общительность Корреляция Пирсона 1 -,010 ,145 -099 -,112 -095 ,022 ,103

Знч. (2-сторон) ,948 ,314 ,493 ,440 ,510 ,882 ,476

N 50 50 50 50 50 50 50 50

Рогов_ Организованность Корреляция Пирсона -,010 1 ,240 ,189 ,030 -,199 ,062 ,195

Знч. (2-сторон) ,948 ,093 ,189 ,838 ,165 ,666 ,175

N 50 50 50 50 50 50 50 50

Рогов Напр_ Предмет Корреляция Пирсона ,145 ,240 1 ,268 ,035 -366** ,216 ,238

Знч. (2-сторон) ,314 ,093 ,059 ,807 ,009 ,132 ,096

N 50 50 50 50 50 50 50 50

Рогов_ Интеллиг. Корреляция Пирсона -,099 ,189 ,268 1 ,260 -,340* ,351* ,044

Знч. (2-сторон) ,493 ,189 ,059 ,068 ,016 ,012 ,761

N 50 50 50 50 50 50 50 50

Рогов Мотив одобр Корреляция Пирсона -,112 ,030 ,035 ,260 1 ,216 -,226 -,025

Знч. (2-сторон) ,440 ,838 ,807 ,068 ,131 ,115 ,861

N 50 50 50 50 50 50 50 50

Басс_НС Корреляция Пирсона -,095 -,199 -366** -,340* ,216 1 -694** -530**

Знч. (2-сторон) ,510 ,165 ,009 ,016 ,131 ,000 ,000

N 50 50 50 50 50 50 50 50

Басс_ВД Корреляция Пирсона ,022 ,062 ,216 ,351* -,226 -694** 1 -,244

Знч. (2-сторон) ,882 ,666 ,132 ,012 ,115 ,000 ,088

N 50 50 50 50 50 50 50 50

Басс_НЗ Корреляция Пирсона ,103 ,195 ,238 ,044 -,025 -530** -,244 1

Знч. (2-сторон) ,476 ,175 ,096 ,761 ,861 ,000 ,088

N 50 50 50 50 50 50 50 50

*. Корреляция значима на уровне 0.05 (2-сторон.). **. Корреляция значима на уровне 0.01 (2-сторон.).

применять более разнообразные технологии в образовательной практике, наряду с общительностью, разговорчивостью.

Эмпирическое исследование подтвердило, что у педагога ДО преобладает определенный тип личности, который предположительно и позволяет педагогу успешно реализовываться в дистанционном образовании учащихся. Полученные данные представляют интерес для практической реализации дистанционного образования для школьников, в работе психологической службы учреждений дополнительного образования. А также в разработке новых технологий и усовершенствовании практики ДО в отечественном образовании.

Литература

1. Абакумова И. В. Смыслообразование в учебном процессе: дисс. ... докт. психол. наук. - Ростов н/Д, 2003. - 480 с.

2. Абакумова И. В., Ермаков П. Н., Фоменко В. Т., Гэиднева С. В., Звездина Г. П., Тащева А. И., Юшко Г. Н. Управляемое самостоятельное обучение в условиях современного университета: теоретические аспекты и практические рекомендации. Практико-ориентированная монография. - Ростов н/Д: Изд-во ЮФУ, 2014. - 400 с.

3. Абакумова И. В., КагермазоваЛ. Ц. Технологии направленной трансляции смыслов в обучении // Российский психологический журнал. - 2008. -Т. 5. - № 4. - С. 56-64.

4. Аверьянов Л. Я. Контент-анализ. - М.: КНОРУС, 2009. - 456 с.

5. Алькова Л. Формирование самообразовательной компетенции студентов вуза: результаты экспериментальной работы // Открытое и дистанционное образование. - 2014. - № 4 (56). - С. 5-11.

6. Аренкина Е., Бабанская О., Дубровская В., Фещенко А. Дистанционные технологии в реализации магистерских программ: анализ опыта зарубежных университетов // Открытое и дистанционное образование. -2015. - № 1 (57). - С. 78-87.

7. БогомоловаН. Н. Социальная психология массовой коммуникации: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Аспект Пресс, 2008. - 191 с.

8. БордовскаяН. В., РеанА. А. Педагогика. Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

9. БрицкаяЕ. Функциональная характеристика профессиональной деятельности педагогов, реализующих программы дистанционного обучения детей с особыми образовательными потребностями // Открытое и дистанционное образование. - 2015. - № 1 (57). - С. 87-94.

10. ВоловоденкоА. С. Формирование компетенции старшеклассников профильной школы в самостоятельной учебной деятельности на основе

мультимедиакомплекса: автореферат ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2010.

11. Гудов А., Завозкин С. Балльно-рейтинговая система оценки деятельности студентов как основа повышения качества образовательного процесса // Открытое и дистанционное образование. - 2015. - № 1 (57). -С. 52-59.

12. Иванова С. П. Учитель XXI вв.: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. - Псков: Изд-во ПГПИ им. С. М. Кирова, 2002. - 228 с.

13. ПавловЕ., ТаранЮ., ШуйковаИ. Дистанционное обучение школьников как ключевой компонент организации очно-заочных школ для одаренных детей в Липецкой области // Открытое и дистанционное образование. -2014. - № 3 (55). - С. 70-74.

14. РозинаИ. Н. Дистанционные и открытые формы обучения: организационные и методологические вопросы // Образовательные технологии и общество. - 2002. - Т. 5. - № 1. - С. 244-263.

15. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998.

16. Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М.: Изд-во Института Психотерапии. - 2002. - 490 с.

17. Anson W. Effects of teaching self-monitoring in a distance learning course: Diss. PhD. - USA, University of Southern California, 2004.

18. Boyer N. R. A Sea of Change: Faculty Self-Direction in Technology Integration // International Journal of Self-Directed Learning. - 2007. - V. 4. - no. 1.

19. Stosic L., StosicI. Diffusion of innovation in modern school // International Journal Of Cognitive Research In Science, Engineering And Education (IJCRSEE). - 2013. - 1 (1). - 5.

20. Tutorial teaching / Oxford Learning Institute // URL: https: // www.learning. ox.ac.uk /