Формирование речевого общения у детей с отклонениями развития

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОГО

ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

В.А. Дубовская

Известно, что образование всегда подчинено интересам государства и выполняет социальный заказ государства. Интересы развития общества требуют формирования человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества. Вместе с тем, образование, выделяя приоритеты воспитания и интересы человека, ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации.

В современных условиях социально-политической, экономической жизни страны интересы образования и государства интегрируются в сфере гармонизации личности и сопряжены с представлениями о соразмерности рационально-логической и эмоционально-психологической сфер духовного мира человека, предполагающей стройное и строгое сочетание различных сторон и функций его сознания, поведения и деятельности.

Необходимым условием формирования гармонически развитой личности является взаимодействие субъектов, в котором происходит обмен рациональной и эмоциональной информацией, деятельностью, опытом, знаниями, умениями, навыками (В.А.Мижериков). Общение, опосредованное речью, выступая, с одной стороны, в качестве условия гармонизации личности, одновременно является и средством достижения целей личности, и способом его жизнедеятельности.

Социально-экономический запрос современного общества к гармонически развитой личности, способной свободно общаться, приобретая и реализуя полученные знания, не случайно обращен в сферу дошкольного образования.

Повышенное внимание к дошкольному образованию уделяется и в других странах мира, поскольку оно является основой формирования универсальной типовой для данной культуры картины мира, аксиологических, когнитивных, поведенческих и иных стереотипов (Б.М.Бим-Бад).

В дошкольном возрасте происходит интенсивное формирование начальных форм таких фундаментальных понятий, как пространство и время, изменение и развитие, количество и качество, представления о себе и других людях, зло и добро и др. У дошкольников формируется своеобразная субординация начальных понятийных форм.

Категориальная структура мышления влияет на глубину и широту взаимодействия ребенка с окружающим миром, определяет его отношение к этому миру, общий подход к рассмотрению и анализу действительности (Н.Н.Поддъяков).

Именно в этом возрасте происходит становление речевой деятельности, формируются основы сотрудничества со взрослыми и сверстниками.

Существуют и другие моменты, указывающие на целесообразность разрешения обозначенной проблемы в сфере дошкольного образования.

Современное дошкольное образование находится на этапе серьезных реформаций системы: обновляется его содержание; утверждаются развивающие начала образования; создаются новые виды и формы дошкольных

образовательных учреждений; осуществляется переход дошкольных образовательных учреждений на вариативное обучение и др.

В условиях социальной нестабильности общества, сосредоточенности большинства семей на проблемах экономического выживания обновленное дошкольное образование обладает наиболее благоприятными возможностями в решении проблемы учебы и занятости детей путем органичного сочетания различных форм образовательной деятельности с организацией отдыха, развлечений, творчества и других видов досуга.

Проблема развития речевого общения стала особенно востребованной обществом в наши дни, когда к личности выпускника ДОУ предъявляются более высокие требования как к личности будущего первоклассника школ нового типа, обучение в которых ведется по интенсивным программам. Одна из основных претензий, предъявляемых школой к качеству подготовки ребенка в ДОУ заключается в неумении ученика выразить свою мысль словами, в его неспособности имеющиеся знания передать вербально. Фактически личность, коммуникативно готовую к дальнейшей социализации, реально существующая система дошкольного образования не создает.

Ретроспективный анализ литературных источников по проблеме исследования и практической деятельности ряда ДОУ г Кургана также показывает, что старшие дошкольники испытывают большие трудности в общении: не всегда могут наладить контакт со сверстниками, не умеют понять и выслушать другого, не контролируют свое поведение и пр., что свидетельствует о неготовности будущих первоклассников к учебному общению.

Наиболее остро стоит этот вопрос в области кор-рекционной педагогики, в том числе в теории и практике логопедии, объектом изучения которой являются дети с нарушениями речи первичного характера и, следовательно, не способные к речевому общению прежде всего по причине недоразвития у них языковых средств, форм и функций речи.

В настоящее время практическая логопедия владеет эффективными методиками, позволяющими сформировать у детей с недоразвитием речи языковые средства (фонетические, лексические, грамматические) и правила их функционирования. Однако, и это главное, традиционные логопедические методики хотя и заявляют о необходимости осуществления этой работы параллельно с развитием функций речи, выделяя при этом как наиболее значимые когнитивную и коммуникативную, содержание данного направления не раскрывают. При этом основная цель логопедического воздействия понимается всё же методистами-теоретиками (С.А. Миронова, РЕ.Левина, О.Е.Грибова) как формирование целостного процесса речевого общения, в котором языковые средства реализуются только в проявлении форм и функций речи.

Причина этого явления кроется, на наш взгляд, в недостаточном ещё единстве логопедии со смежными областями наук. Процитируем сказанные более трёх десятилетий назад слова основоположника логопедии Р.Е. Левиной: "относительно хорошо изучен процесс усвоения фонетических, лексико-грамматических средств языка. Значительно меньше разработаны вопросы, связанные с развитием умения пользоваться ими в условиях общения. К сожалению, этот второй аспект формирования речи оказался мало освещённым не только в логопедии, но и в психологии и в лингвистике".

В настоящее время в логопедии наблюдается интенсивный поток перспективных исследований, выполненных на стыке логопедии и нейрофизиологии, нейро-

психологии, логопедии и психолингвистики, логопедии с психологией. Последние нередко посвящены изучению и коррекции у детей с ограниченными образовательными возможностями особенностей эмоционально-волевой сферы, поведения, коммуникативных возможностей. Идеи создания методики, ориентированной на формирование речевой коммуникации у дошкольников и школьников, были реализованы в логопедии РЕ. Левиной и её последователями в процессе устранения заикания; эффективность психолого-педагогического подхода в устранении заикания общепризнанна. Однако методикой, позволяющей сформировать у наиболее распространённой категории детей (детей с общим недоразвитием речи) языковые средства и правила творчески использовать их в ходе общения, практическая логопедия не обладает.

Общение как феномен изучалось представителями философии, социологии, психологии, физиологии и других наук (Б.Г.Ананьев, Э.Берн, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик, А.Я.Найн, А.В.Петровский, Й.Хейзинга).

Общение у дошкольников исследовалось в работах А.Г.Арушановой, Н.Г.Богуславской, Б.С.Волкова, Н.В.Волковой, Д.Годовиковой, А.Б.Добровича, Н.В.Клюевой, Ю.В.Касаткиной, М.И.Лисиной, А.Г.Рузской и других ученых.

Проблемой психологической готовности дошкольников к обучению занимались Л.А.Венгер, Н.Ф.Виноградова, Б.С.Волков, Н.В.Волкова, Л.А.Григорович, Е.Е.Кравцова, В.С.Мухина, Р.В.Овчарова, Н.Н.Поддъяков, Г.М.Чутки-на, Д.Б.Эльконин и др. исследователи. Изучение литературных источников по проблеме диагностирования психического развития дошкольников к обучению показало неразработанность проблематики готовности речевого общения. Речевое общение как самостоятельный компонент готовности не определено в работах указанных выше авторов; некоторые из его критериев обзорно рассматриваются в рамках традиционно выделяемых интеллектуального, эмоционального и социального компонентов готовности к школьному обучению (И.В.Дубровина).

Изучением речевого аспекта коммуникаций занимались Л.Г. Антонова, В.Е.Гольдин, Н.С.Жукова, А.Н.Корнев, И.С.Лопухина, Г.Лямина, А.И.Максаков, Е.М.Мастюкова, С.А.Миронова, Л.Н.Морозова, Н.В.Новотворцева, Д.Э.Ро-зенталь, Е.Смирнова, Е.И.Тихеева, Т.А.Ткаченко, У.В.Уль-енкова, О.С.Ушакова, Л.П.Федоренко и др. учёные.

В узких исследованиях Ф.Г.Даскаловой, Н.Б.Михайловой, А.А.Павловой изучались конкретно вопросы диагностирования речевого развития дошкольников.

Проблема коммуникативной готовности дошкольников, утвердившая свою актуальность в последнем десятилетии, изучалась в трудах Н.Ф.Алиевой, В.Г.Маралова, Л.А.Кондрух, Г.П.Теске, однако речевой аспект коммуникативной готовности не исследовался.

Разработкой проблемы формирования коммуникативной функции речи у детей с речевыми патологиями, а именно с нарушениями темпо-ритмической стороны речи, занимались Р.Е.Левина, С.А.Миронова, Н.А.Чевелё-ва, А.В.Ястребова.

Неразработанность проблематики готовности речевого общения у детей с ОНР проявляется и в отсутствии устойчивых определений понятий "готовность дошкольников к речевому общению", "формирование готовности дошкольников к речевому общению".

В связи со сказанным выше возникают некоторые противоречия между низким уровнем разработанности проблематики речевого общения в собственно-педагогическом контексте и потребностью приобретения педагогической средой ДОУ, школ обозначенной информации;

между школой, которая уже в своем среднем звене требует от учеников творческого отношения и к устной, и к письменной речи, и между уровнем подготовки детей, в том числе детей с недоразвитием речи в ДОУ; между инновационными целями, ценностями образования, ориентирующими педагогов на создание гармонически развитой личности, и недостаточной готовностью педагогов формировать речевое общение у дошкольников с ОНР.

Мы попытались подойти к разрешению проблемы формирования речевого общения у детей с ОНР с позиций логопедии, опираясь при этом на научные теории психологов и психолингвистов.

Исследование проводилось в течение 8 лет на базе детских садов г. Кургана. В исследовании принимали участие дети пяти - семи лет с нормальным речевым развитием, их ровесники с общим недоразвитием речи третьего уровня, родители детей с речевым недоразвитием и педагоги специальных логопедических групп.

Прежде всего путём анализа литературных источников по проблеме исследования мы определи ведущие понятия, которыми явились: "речевое общение", "готовность дошкольников к речевому общению", "процесс формирования речевого общения у дошкольников".

Мы понимаем речевое общение как форму и процесс взаимодействия субъектов, в котором происходит обмен рациональной, эмоциональной информацией, деятельностью, опытом, знаниями, умениями, навыками при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух.

Готовность речевого общения у старших дошкольников с ОНР понимается в исследовании как комплекс определённых психических новообразований, который проявляется в практической сформированности языковой, коммуникативной, интеллектуальной деятельности, характеризуется ориентациями личности на самопознание, саморазвитие и обеспечивает достаточный уровень успешности школьного обучения.

Формирование готовности речевого общения у старших дошкольников с ОНР рассматривается как целенаправленный, организованный процесс и результат коррек-ционно-педагогического воздействия на речекоммуника-тивные возможности детей с целью их качественного изменения, обеспечивающего старшим дошкольникам успешность школьного обучения.

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся и к звуковой, и к смысловой стороне.

Готовность речевого общения у детей изучалась во взаимодействии трёх её компонентов: языкового, коммуникативного и когнитивного. Состояние сформирован-ности каждого из выделенных компонентов изучалось у детей с нормальным речевым развитием и у детей с ОНР. Диагностическим инструментарием на этапе исследования состояния речевых средств явились традиционные логопедические методики Т.В. Ахутиной, Г.А. Волковой, Н.М. Трубниковой, ГВ.Чиркиной; использовалась балль-но-уровневая система оценки.

Анализ полученных результатов показал, что у детей с нормальной речью значительно выше показатели в языковом и когнитивном компонентах. Коммуникативный же компонент оказался недостаточным у обеих категорий испытуемых при более низких результатах в группе детей с ОНР.

Изучение готовности педагогов и родителей детей с недоразвитием речи к формированию речевого общения показало, что 72 % родителей и 19 % педагогов не готовы к обозначенной деятельности. Педагогов с высоким уровнем готовности оказалось только 9 %.

В процессе констатирующего эксперимента исследовались следующие параметры деятельности педагогов ДОУ входящие в комплекс готовности к формированию речевого общения: языковое чутье, культура речи и общения; владение методиками развития речи; организационно - деятельностные навыки; умение проводить анализ речевой деятельности ребенка; самоанализ педагогической деятельности; профессиональное самосовершенствование.

Исследуя состояние выделенных параметров, референтная группа рассматривала в них определенные компоненты. Так, в параметре "языковое чутьё" исследовалась способность слышать недостатки в своей речи; способность замечать недостатки речи ребенка и реагировать на них; стилевая дифференциация.

В параметре "владение методиками развития речи" оценивалось знание методик, применение их на практике, осуществление индивидуально-личностного подхода в обучении и воспитании; результативность обучения.

По итогам экспериментального исследования группу высокого уровня готовности составило 9% педагогов, которых прежде всего отличает профессионализм, осознание значимости и учёт в коррекционно-педагогичес-кой работе методологических принципов логопедии, четкая, грамотная речь и развитое чувство языка, или языковое чутьё, позволяющее им замечать недостатки в своей речи, в речи воспитанников и незамедлительно реагировать на их проявления. Высокий уровень владения чувством стиля, который в работе с детьми соотносится прежде всего с представлением о речевом этикете, выражается в наличии развитыми таких качеств личности педагогов, как вежливость, уважительность, скромность, предупредительность, доброжелательность, собственное достоинство. Широкий круг знаний и интересов, умение слушать и слышать ученика, умение преподавать, научить, актерские качества, а также личное обаяние педагогов притягивает к ним внимание дошкольников, значительно повышая интерес детей к учебному материалу.

Основная масса воспитателей логопедических групп на основании результатов эксперимента определена в группу среднего уровня готовности к формированию навыков речевого общения, что составило 72% от общего количества обследуемых.

Представителям этой категории педагогов свойственны отдельные недостатки сформированности каких-либо параметров, проявляющиеся в различных комбинациях. Основной и общий недостаток педагогов среднего уровня готовности - отсутствие развитого чувства языка, являющегося непременным условием для формирования речи у дошкольников.

В формирующем эксперименте было выделено два направления: первое - обучение педагогов и родителей; второе - формирование речевого общения у детей с ОНР.

Речекоммуникативные умения у дошкольников с речевым недоразвитием формировались в языковом, когнитивном и коммуникативном аспектах. Языковой и когнитивный развивали параллельно в соответствии с общепринятыми логопедическими методиками. При этом с позиций психолингвистики мы строили обучение на развитии у детей языковых способностей как базовых для речевой деятельности, (анализ литературы показал, что у детей с ОНР не развиты не только языковые способности, но и задатки к ним).

При разработке и реализации методики формирования речевого общения у дошкольников осуществлялась опора на пять закономерностей естественного усвоения родного языка ребенком, выделенных Л.П.Федоренко:

а) способность к восприятию родной речи зависит от

натренированности мускулатуры органов речи ребенка;

б) родной язык усваивается, если развивается способность понимать языковые значения разной степени обобщенности, если лексические и грамматические навыки приобретаются синхронно; при этом развивается мышление, воображение ребенка;

в) родной язык усваивается, если параллельно с пониманием лексических и грамматических единиц появляется восприимчивость к их выразительности; при этом развивается эмоциональная и волевая сфера ребенка;

г) родной язык усваивается, если развивается чувство языка, то есть интуитивное правильное владение всеми его компонентами; при этом развивается память ребенка;

д) темп обогащения речи зависит от степени совершенствования речевых навыков: если на предшествующем возрастном этапе развитие речи осуществлялось в полную меру, то на следующем этапе процесс усвоения и обогащения речи идет быстрее и легче.

Речеразвивающая методика разрабатывалась на основе комплекса следующих целевых установок:

а) обучающие: расширение кругозора, рост познавательного интереса дошкольников; формирование рече-коммуникативных умений и навыков, необходимых в практике учебного общения; применение знаний, умений и навыков из области речевого общения в практической деятельности дошкольника;

б) воспитывающие: воспитание эмоционально-волевых качеств личности; формирование позитивных нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества, общительности, коммуникативности;

в) коррекционно-развивающие: развитие наглядно-образного мышления, речемыслительных процессов (внимание, память, воображение, словесно-творческие способности); формирование зачатков абстрактно-логического мышления; коррекция эмоционально-волевой сферы;

г) социализирующие: приобщение дошкольников к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям социальной среды; обучение общению, психотерапия.

Содержание методики определялось ее целями и рассматривалось в трех аспектах, соответствующих основным направлениям работы по формированию готовности речевого общения к обучению у старших дошкольников: когнитивном, языковом, коммуникативном и может быть представлено в виде трех взаимосвязанных блоков с соответствующими наименованиями.

Первый блок. Когнитивный: формирование представлений и понятий о явлениях, в том числе языковых, событиях окружающей действительности; о существующих между рассматриваемыми объектами, явлениями взаимосвязях и закономерностях.

Второй блок. Языковой: воспитание осознанного отношения к речи как к объективно существующему явлению; формирование представлений о языке как стройной логической системе, имеющей свои структурные единицы, понятия, законы; развитие языкового чутья; кор-рекционное развитие фонетических, лексических и грамматических языковых структур; формирование умений практического владения речевыми средствами в условиях учебно-воспитательного общения.

Третий блок. Коммуникативный: формирование представлений о речи как основном средстве коммуникации, об общении как основе, способе, смысле человеческого существования; формирование знаний о правилах, нормах речевого общения; расширение и активиза-

ция словаря дошкольников этикетными формулами. Формирование эмпатии, умения сотрудничать, чувства коллективизма, терпимости, выдержки, уважительного отношения к окружающим.

Для практической реализации данной методики потребовалось создание развивающей предметно-пространственной среды, предполагающей наличие материальной базы воспитания и обучения и организации учебно-воспитательного общения.

Специфика педагогического общения в процессе формирования речекоммуникативных умений определяется наличием двух ведущих функций. Обучающая функция соотнесена с трансляционной функцией общения и реализуется как в специально организованном учебном процессе, так и в бытовом взаимодействии с окружающими. Не менее существенной для реализации нашей методики является фасилитивная функция, или же функция облегчения: педагог облегчает общение, помогает воспитаннику выразить себя, выразить то, что в нем есть положительного. Именно заинтересованность в успехе ребенка, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера общения облегчают учебно-воспитательный процесс, повышают его качество, а также способствуют самоактуализации и дальнейшему развитию ребенка.

С функциями педагогического общения мы тесно связываем такое понятие, как стиль общения. Имея в виду, что предлагаемая нами методика формирования речевого общения дошкольников реализуется в обучении коррекционно-развивающем, основанном на дея-тельностном подходе к обучению, мы полностью согласны с мнением А.В.Путляевой, которая считает, что в данном случае в стиле общения педагога с воспитанниками должны быть:

а) пристальное внимание к мыслительному процессу (в том числе речемыслительному) воспитанника, малейшее движение мыслей требует немедленной поддержки, одобрения;

б) наличие эмпатии - умения поставить себя на место воспитанника, понять цели и мотивы его деятельности, а значит, и его самого;

в) доброжелательность, позиция заинтересованности старшего коллеги (друга) в успехе воспитанника;

г) рефлексия - непрерывный строгий анализ педагогической деятельности и введение максимально быстрых поправок в учебный процесс.

Итак, доверие, свобода, раскованность, отсутствие страха, радостное отношение ребенка к педагогу, к процессу обучения явились приоритетными в выборе стиля педагогического общения и определили духовно-нравственный, моральный компонент среды, развивающей речевое общение у старших дошкольников.

В содержание и организацию коррекционной рече-развивающей методики с учётом формы речевой патологии, структуры речевого дефекта и психолого-педагогических особенностей детей с ОНР были заложены следующие педагогические условия:

а) использование в коррекционно-воспитательном процессе игровой деятельности как ведущей;

б) дидактическое оснащение коррекционно-воспи-тательного процесса наглядностью;

в) организация процесса формирования речевого общения у дошкольников с недоразвитием речи на основе взаимного сотрудничества родителей и педагогов логопедической группы ДОУ.

В соответствии с указанными выше педагогическими условиями материальная база предметно-пространственной речеразвивающей среды включила в себя:

а) организацию игрового и учебного предметного

пространства в соответствии с принципами дистанции, позиции при взаимодействии; активности, самостоятельности; стабильности - динамичности; эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого;

б) наглядный материал, содержащий наглядные пособия и дидактический материал.

Наглядный материал, а также дидактический языковой материал и практические лингводидактические методы явились основными средствами обучения старших дошкольников с ОНР речекоммуникативным умениям.

Организация обучения. Практический курс формирования речекоммуникативных умений у дошкольников охватывал двухлетний период пребывания ребенка в старшей и подготовительной логопедических группах.

Формирование готовности старших дошкольников к речевому общению имело три основные формы работы:

а) специально организованные занятия, практикуемые в виде групповой, подгрупповой и индивидуальной коррекционно-развивающей деятельности;

б) работа по развитию речекоммуникативных умений в свободном общении педагога с ребенком;

в) коррекционно-развивающие занятия в домашних условиях по индивидуальному заданию логопеда.

Обучение дошкольников речекоммуникативным умениям осуществлялось в процессе фронтальных (подгруп-повых) и индивидуальных логопедических занятий, основными направлениями которых являются: формирование фонетической стороны речи, развитие связной речи; формирование коммуникативных умений; познавательное.

Представим содержание коррекционной работы по формированию коммуникативного компонента готовности дошкольников. Прежде всего, была создана особая речеразвивающая среда, предполагающая использование всем педагогическим составом только литературного стиля речи и манер, соответствующих культуре речевого поведения. Стиль взаимоотношений педагогов с детьми менялся с авторитарного на демократический. В образовательном пространстве логопедической группы приоритетной стала педагогика сотрудничества с детьми на занятиях и в свободном общении с ними. Создание такой среды, основанной на соблюдении культуры поведения, носило упреждающе-профилактический характер, а возникающие всё же между детьми конфликтные ситуации коллективно обсуждались, в нестандартизирован-ных беседах с дошкольниками выясняли, какие можно было найти варианты речевого поведения, чтобы не допустить ссору.

В сетку занятий еженедельно включалось одно специальное, коммуникативное, на котором разбирали с детьми распространённые житейские ситуации типа "вежливая просьба - вежливое согласие", "вежливая просьба - вежливый отказ", "вежливое приветствие", "вежливое прощание", возможные варианты конфликтов в них и возможности такого выхода из них посредством правильно подобранных формул речевого этикета так, чтобы общение было комфортным для обеих сторон диалога. Для закрепления конструктивного опыта речевого общения на коммуникативных занятиях проводились тематические тренинги. Формулы вежливого этикета отрабатывались во всех ситуациях общения педагогами и родителями. Отметим, важным звеном в нашей работе было воспитание у детей одновременно эмпатии к окружающим и самоуважения. Исключалось механистическое манипулирование этикетными формулами.

На фронтальных занятиях логопеда и воспитателя активно использовалась диалогическая форма речи, особенностями которой являлись развёрнутые вопросы пе-

дагога, предполагающие не только полные, грамматически верные ответы детей, но и содержащие своё индивидуальное отношение к высказыванию. Последнее достигалось за счёт активного использования детьми вводных фраз типа "я думаю", "по моему мнению" и других. Дети легко научились адекватно применять подобные речевые выражения, более того, делали это с удовольствием, а практика употребления вводных выражений в сложных грамматических структурах способствовала не только интенсивному развитию грамматического строя речи, но и качественному закреплению в речевой практике дошкольников фонетического и лексического материала. Важным для нас было и то, что такой стиль речевых взаимоотношений позволял ребёнку заглянуть в свой внутренний мир осознанно, способствовал самопознанию и саморазвитию личности дошкольника. Эти положительные новообразования проявились у детей в самоуважении, в доброжелательном отношении к сверстникам, в появившейся способности выстраивать конструктивный диалог с ровесниками и взрослыми, значительном снижении конфликтных ситуаций и в речевой раскрепощённости.

РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Сопоставляя итоговые показатели языкового, коммуникативного и когнитивного компонентов у детей экспериментальной группы с данными констатирующего эксперимента, можно отметить, что к окончанию формирующего эксперимента показатели каждого из компонентов не только выросли количественно, но и относительно сравнялись при этом между собой. Наиболее значительный прирост (54%) произошел в когнитивном разделе, хотя данный компонент продолжает оставаться на последнем месте среди других компонентов готовности дошкольников к речевому общению.

Сравнительный анализ общих показателей уровней готовности старших дошкольников к речевому общению на начальном и заключительном этапах эксперимента указывает на существенные позитивные изменения уров-невой готовности.

Изменение уровней готовности речевого общения

Таким образом, по итогам эксперимента большая часть детей (71%) имеет высокий уровень готовности речекоммуникативных умений; готовность к речевому общению у 29% воспитанников находится на среднем уровне, что также является достаточным для школьного обучения.

Сравнительный анализ результатов, полученных в экспериментальной и контрольной группах, показал, что к началу школьного обучения дети с ОНР третьего уровня по состоянию языкового и когнитивного компонентов сравнялись с детьми с нормальным речевым развитием и значительно превзошли своих сверстников из контрольной группы по состоянию коммуникативных умений, что указывает на эффективность коррекционно-логопе-дической работы по формированию речевого общения у детей с недоразвитием речи.

Формирование речевого общения у детей с отклонениями развития речи и интеллекта является основным направлением развития темы научно-исследовательской работы кафедры коррекционной педагогики. Выделение данного этапа НИР непосредственно связано с подготовкой выпускников дефектологических специальностей, направленностью диссертационных исследований преподавателей кафедры и отражено в курсовых проектах и дипломных работах выпускников специальностей "Логопедия" и "Олигофренопедагогика".

Так, диссертационное исследование доцента кафедры О.В. Логашевой посвящено разработке системы средств коррекции поведения у школьников с интеллектуальной недостаточностью. Автором уточнено понимание природы поведения у данной категории детей; установлены отличительные особенности поведения у детей с нарушением интеллекта и с ЗПР, объяснены механизмы данных проявлений. Сформулированы критерии оценки эффективности коррекционного воздействия на поведение детей с нарушением интеллекта, в частности, критерий сформированности навыков практического поведения невербальными средствами общения.

Проблема формирования общетрудовых умений у дошкольников с тяжёлой умственной отсталостью, необ-

Таблица 1

дошкольников с ОНР в процессе эксперимента, %

Уровни Языковой компонент Коммуникативный компонент Когнитивный компонент Общие показатели

Эксп . гр. Контр, гр. Эксп . гр. Контр, гр. Эксп. гр. Контр, гр. Эксп . гр. Контр, гр.

1 ср II ср 1 ср II ср I ср II ср I ср II ср I ср I ср I ср II ср I ср II ср I ср II ср

Высокий 20 72 32 4 9 30 74 29 39 14 68 - 2 21 71 20 .3 30

Средний 58 28 51 .7 4 5. 5 50 .5 26 53 52 61 32 18 33 58 .5 29 41 43 .5

Низкий 22 - 16 .3 5. 5 19.5 - 18 9 21 - 82 65 20 .5 - 38 .7 26 .5

I срез - констатирующий эксперимент, II срез - формирующий эксперимент.

ходимых для их социальной адаптации, была рассмотрена в диссертационном исследовании доцента кафедры Г.С.Гоголевой. В процессе общения, опосредованного предметно-практической деятельностью, у детей с нарушением интеллекта формировались наглядные формы мышления с использованием пошагового метода выполнения трудовых заданий, что, по мнению автора, значительно способствует социальной адаптации умственно отсталых детей в будущем.

В диссертационной работе доцента кафедры С.А. Мусихиной проблема формирования общения у детей с отклонениями развития рассматривалась с позиции организации условий взаимодействия ДОУ и семьи ребёнка с задержкой психического развития. Автором были определены особенности взаимодействия семьи ребёнка с ЗПР и специального (коррекционного) ДОУ; выявлен комплекс педагогических условий совершенствования помощи семье; разработана и апробирована модель совершенствования помощи семье ребёнка с отклонениями интеллектуального развития.

Доцентом кафедры Н.Л. Егоровой был рассмотрен здоровьесберегающий аспект проблемы формирования общения у детей с нормальным психофизическим развитием. Изучалось соответствие учебно-воспитательной нагрузки полово-возрастным и познавательным возможностям детей и её (нагрузки) влияние на психическое развитие и физическое благополучие первоклассников. Были разработаны организационно-педагогические условия эффективной адаптации первоклассников к обучению в школе, что необходимо для формирования готовности дошкольников к речевому общению.

В научном исследовании доцента кафедры Л.В. Савиновой в рамках кафедральной темы было проанализировано современное состояние системы специальной помощи детям с особыми образовательными возможностями в Курганской области. Определены концептуальные положения реформирования специального образования в регионе и на их основе разработана региональная модель психолого-медико-педагогической помощи детям дошкольного возраста с отклонениями в развитии. Автор предлагает внести изменения в существующую образовательную модель за счёт достраивания её существенного звена, а именно - создания системы ранней комплексной помощи детям с отклонениями развития, включающей профилактику, раннюю диагностику и специальную помощь детям. Придавая значимость коммуникативному компоненту готовности, на завершающем этапе эксперимента был дополнительно использован опросник для определения уровня коммуникативного контроля (К.Довиров), который позволил оценить данный аспект у воспитанников контрольной и экспериментальной групп и установить, насколько работа по формированию речевого общения повлияла на эмоционально-волевые проявления личности дошкольника (табл. 2).

Таблица 2

Уровень коммуникативного контроля, %

ДОУ Уровни

Высокий Средний Низкий

Контрольная группа 25.4 49.6 25

Экспериментальная группа 11.2 88.8 0

По материалам научных исследований были защищены кандидатские диссертации; в ходе подготовки на-

учных работ опубликованы тезисы докладов на региональных и областных научных конференциях в городах Екатеринбурге, Челябинске, Кургане, Магнитогорске, Ростове-на-Дону; опубликованы статьи по результатам исследований; выпущено две монографии, подготовленные доктором пед. наук, профессором Т.А. Ерахтиной и доцентом кафедры Г.С. Гоголевой; издано учебное пособие "Дефектологический тезаурус", составленный в соавторстве В.А. Дубовской, Г.С. Гоголевой, Н.Л. Егоровой, Т.А. Веховой.

Преподаватели кафедры продолжают развитие своих исследований в руководстве дипломных работ студентов очного и заочного отделений специальностей "Олигофренопедагогика" и "Логопедия". Так, например, в дипломной работе М.Ю. Вильцевой (научный руководитель Н.Л. Егорова) рассматривались вопросы коррекции внеситуативных форм общения у дошкольников с ЗПР средствами арттерапии. В работе Ю.А. Волошиной было изучено влияние средств лечебной физической культуры на состояние физического и психического здоровья детей со сложной структурой дефекта (научный руководитель

H.Л. Егорова). В дипломной работе студентки О.А. Кузнецовой под руководством С.А. Мусихиной продолжена разработка проблемы формирования речевого общения у детей с недоразвитием речи путём создания модели педагогического взаимодействия сотрудников детского сада и семьи ребёнка с нарушением речи. Изучение проблемы формирования речевого общения у детей с речевыми нарушениями нашло отражение в курсовых, дипломных работах выпускников специальности "Логопедия" Л.С. Падаруевой, Е.С. Яшиной, Е.В. Спиридоновой, Т. Г. Калмаковой, А.В. Демиденко (научный руководитель В.А. Дубовская), изучавших формирование речевого общения у дошкольников и учащихся школ для детей с тяжёлыми нарушениями речи с позиций коммуникации. Когнитивно-языковой компонент является объектом изучения в подавляющем большинстве научных работ студентов-логопедов и в ряде исследований, выполненных по специальности "Олигофренопедагогика".

Традиционно лучшие научно-исследовательские работы обсуждаются на студенческих научно-практических конференциях; материалы исследований ежегодно публикуются в университетском сборнике научных работ студентов. Исследования студентов Е.С. Яшиной и Л.С. Падаруевой (2005, 2007гг.) вызвали интерес слушателей и высокую оценку членов комиссии. Научная работа Л.С. Падаруевой, выполненная по проблеме формирования диалогической формы речи у учащихся с ОНР, отправлена на всероссийский конкурс научных работ студентов.

Исследование, безусловно, не носит законченный характер. Перспективы дальнейшей разработки этой безусловно важной проблемы мы видим и во взаимном сотрудничестве преподавателей, представляющих различные специальности на нашем факультете, в том числе психологов и физиологов, при руководстве научно-исследовательской деятельностью студентов.

Список литературы

I.Алиева Н.Ф. Готовность дошкольников к деловому общению с учителем//Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования: Тез. докл. - Екатеринбург: СГПИ, 1993. - 11 с.

2.Богуславская Н.Е., Купина Н.А. Веселый этикет (развитие коммуникативных способностей ребенка). - Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998.

3.Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. - 1976. - №6. - С. 51-53.

4.Грибова О.Е. Психолингвистика и логопедия: вопросы, предположения //Дефектология. - 1999. - № 3. - С. 3-11.

5.Микляева Н.В. Развитие языковой способности у детей с общим недоразвитием речи //Дефектология, - 2001. - № 2. - С. 56-64.

6.Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками //Вопросы психологии. 1982. - №4. - С. 18-35.

7.Павлова А.Н. Диагностика и коррекция речевого развития детей// Современные модели психологии речи и психолингвистики. - М.. Прометей, 1990. - 76 с.

ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Л.В. Савинова

Сущностью человека как социального существа является совокупность всех общественных отношений. С рождения ребёнок попадает в сферу отношений, благодаря которым он усваивает и присваивает социальные ценности и опыт. Вопрос формирования и воспитания коллектива предполагает, в первую очередь, исследование психологических особенностей отношений между учениками в классе специальной школы. В многочисленных работах А.С.Макаренко, В.В.Воронковой, Т.И.Пороцкой, Я.Л.Коломинского, В.Ф.Мачихиной, А.В.Петровского и других авторов указывается, что развитие личности ребёнка, овладение нравственными нормами поведения и формирование умения взаимодействовать с окружающими происходит только в ходе построения межличностных отношений.

Проблемой изучения формирования коллектива умственно отсталых школьников, развития и коррекции их межличностных отношений занимались многие педагоги, психологи: Л.С.Выготский, С.Я.Рубинштейн, И.Г.Ерёменко, А.С.Белкин, Г.М.Дульнев и другие. Межличностные отношения, которые возникают в коллективе умственно отсталых школьников, имеют свои специфические черты. Особенности, характерные для межличностных отношений умственно отсталых, обусловлены целым рядом факторов, а именно: возрастом учащихся, уровнем их умственного развития, своеобразием структуры дефекта.

С целью выявления особенностей межличностного взаимодействия умственно отсталых школьников нами было организована опытно-экспериментальная работа на базе специальных (коррекционных) школ VIII вида №1, № 8 г. Кургана, ГСОУ "Каргапольская школа-интернат VIII вида", ГСОУ "Введенская специальная (коррекционная) школа VIII вида". Клинический диагноз всех испытуемых F 70, согласно МКБ-10 "лёгкая умственная отсталость". С целью изучения коммуникативных качеств личности учащихся, диагностики уровня взаимоотношений в коллективе, эмоционального отношения к ближайшему окружению, выявления степени выраженности такой черты характера, как агрессивность, в ходе эксперимента мы использовали следующие методы: изучение психолого-педагогической характеристики учащихся, педагогическое наблюдение, беседы с учителями и воспитателями, адаптированный цветовой тест отношений, тест Розенцвейга и социометрию.

В ходе всей исследовательской работы мы активно применяли метод педагогического наблюдения за каждым учеником отдельно и в целом выявляли особенности их взаимодействия в различных ситуациях.

На положение ученика в классе влияют особенности его характера, в частности такая черта, как агрессивность. Степень выраженности этого качества мы исследовали с помощью теста Розенцвейга. Агрессивность -это черта личности, проявляющаяся в более или менее постоянном враждебном отношении человека к челове-

ку, животным и предметам природы и материальной культуры, склонность к их разрушению и неспровоцированным агрессивным действиям.

С целью диагностики эмоционального отношения учащихся к ближайшему окружению мы использовали адаптированный цветовой тест отношений (ЦТО). Это компактный невербальный диагностический метод, отражающий как сознательный, так и частично неосознаваемый уровни отношений ребёнка. Методической основой данного теста является цветоассоциативный эксперимент. Идея и процедуры эксперимента были разработаны А.М.Эткиндом. Он исходит из предположения о том, что существенные характеристики невербальных компонентов отношений к значимым другим и к самому себе отражаются в цветовых ассоциациях к ним. Цветовая сенсорика очень тесно связана с эмоциональной жизнью личности. Эта связь, подтверждённая во многих экспериментально-психологических исследованиях, давно используется в ряде психодиагностических методов.

Для диагностики межличностных взаимоотношений в коллективе умственно отсталых школьников нами была использована социометрическая методика, разработанная Дж. Морено как методика для изучения эмоциональных связей в группе. Слово "социометрия" буквально означает "социальное измерение". Чаще всего этот термин используют для характеристики комплекса методических приёмов при оценке в группах межличностных отношений: взаимных симпатий и антипатий, привлекательности и непривлекательности, межличностной предпочтительности и отклонений.

Социометрическая методика позволяет сделать моментальный срез с динамики внутригрупповых отношений с тем, чтобы впоследствии использовать полученные результаты для коррекции взаимоотношений учащихся в группе.

Экспериментальное изучение позволило сделать следующие выводы.

В группах и коллективах умственно отсталых детей деловые и личные контакты составляют межличностные отношения также, как в массовой школе. Однако они характеризуются рядом специфических черт:

1. Наблюдается задержка, неустойчивость и слабая дифференцированность в развитии межличностных отношений. Они отличаются сниженной активностью, элементарной мотивацией, нарушенной избирательностью, непостоянством и ситуативностью. Выявлены дети с индифферентным отношением к своему положению в коллективе.

2. В специальной (коррекционной) школе деловые и личные связи между детьми часто совпадают. Официальный лидер обычно наиболее популярен и в системе межличностных отношений.

3. Положение каждого ученика в системе личных взаимосвязей стабильно, его трудно изменить, когда это необходимо.

4. У школьников с нарушением интеллекта имеются связанные с дефектом сложные коммуникативные проявления: неконтактность, сниженная потребность в общении, грубое нарушение эмоционально-волевой сферы.

В целом, личные и деловые отношения между умственно отсталыми детьми складываются весьма трудно и медленно. Эти дети, как правило, недостаточно коммуникабельны, им присущи неадекватность реакций, неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими. Весьма характерным проявлением в поведении умственно отсталых детей является неумение понять интересы партнёра по общению и соотнести свои конкретные личные интересы с интересами коллектива.