Высшая школа XXI века: проблема качества

Н. ЧЕБЫШЕВ, член-корреспондент РАО В. КАГАН, профессор Московская медицинская академия им. И. М. Сеченова

Высшая школа XXI века: проблема качества

Сегодня каждый медвуз стоит перед объективной необходимостью решать, по каким «лоциям» будет прокладывать свой путь в будущий век. Иначе говоря — дать старт в новое тысячелетие.

Известно, что каждый век имеет свои приметы — век атома, век электроники, век информатизации. Каким же будет XXI век? Его зримые черты видны уже сегодня. Стратегические цели будущего — повышение интеллектуального потенциала Человека-специалиста любого профиля. Это главное богатство страны в наступающем информаци-онно-технологическом обществе.

Отсюда можно сделать безошибочный вывод — следующее столетие будет веком Образования. И чем быстрее все мы это поймем, тем скорее достигнем успеха во всех без исключения сферах нашей жизни. В том числе — здравоохранения.

Век Образования ставит перед государством, обществом и высшей школой принципиально новую задачу — создание современной индустрии образования. В свете этого резко обострилась актуальность и необходимость решения проблемы качества подготовки специалиста на всех этапах додипломной и последипломной подготовки на кардинально новой — научно-педагогической основе. В фокусе образования оказалась методологическая подготовка студента (выпускника) по каждой дисциплине и прежде всего — по фундаментальным. Особое значение начинают приобретать не только прочность и глубина, но и востребованность фундамента, на котором выстраивается профессиональная подго-

товка. Общность фундаментальной подготовки создает равные возможности для «образования через всю жизнь», способствует творческому развитию и самореализации личности.

Однако сегодня профессиональная высшая школа пока еще не лучшим образом воспитывает потребности в использовании потенциала фундаментальных дисциплин, не дает достаточной широты и глубины фундаментального профессионального образования в целом. Проблема состоит в том, что будущий специалист должен обладать умениями и профессиональной мобильностью — оперативно реагировать на постоянно возникающие изменения в практической и научной деятельности, общественной практики в целом. Это станет возможным, если вуз вооружит выпускника общей интегральной (междисциплинарной) методологией профессиональной деятельности. Иначе говоря, подготовит его как специалиста-методолога, умеющего востребовать и использовать «аппарат» каждой отдельной дисциплины (методологию, основные понятия и положения) в интегративной (междисциплинарной) связи с другими, как средство решения задач (проблем) в познавательной и профессиональной деятельности.

Для этого, на наш взгляд, необходимы, во-первых, разработка и переход на научно обоснованную концепцию междисциплинарной интеграции, адекватной требованиям объективного закона качественного развития образования. Во-вторых, интегральная подготовка и переподготовка преподавателей и создание

учебно-методического механизма творческого внедрения данной концепции в вузовскую практику.

В ММА им. И.М. Сеченова разработана дидактическая целостная концеп-ция междисциплинарной интеграции (МДИ) как научно-практическая основа качественного развития додипломной и последипломной подготовки специалистов в XXI веке.

Какова суть концепции, ее новизна, отличительные особенности и педагогический потенциал?

«Конец — делу венец», гласит народная мудрость. Конец нашего дела — это подготовка студента и выпускника на каждом этапе к дальнейшей учебе и профессиональной деятельности. То есть к решению познавательных и профессиональных задач (проблем). Но каждая познавательная и профессиональная проблема (задача) по своей сути является междисциплинарной, комплексной, интегральной. Иначе говоря, каждая проблема (задача, ситуация) есть система. Поэтому она объективно требует системного анализа проблемы и построения целостной модели ее решения.

Системный («профильно-дисциплинарный» ) анализ проблемы включает два органически связанных между собой этапа:

а) анализ и построение соответствующих дисциплинарных «портретов» процесса решения проблемы с позиции каждой из дисциплин, связанной с данной проблемой;

б) объединение (интеграция) дисциплинарных <<портретов» в целостную модель (картину) процесса решения проблемы.

Построение целостных решений проблем в познавательной и профессиональной деятельности студентов и выпускников — в дидактической концепции МДИ — рассматривается как определяющий критерий практической реализации междисциплинарной интеграции в образовании. А системный (*профильно-дисциплинарный>) анализ — как

научно-практический инструмент ее реализации в вузовской практике.

При этом, умение студента построить соответствующий дисциплинарный «портрет» (компонент) процесса решения проблемы рассматривается как критерий его умений осуществлять МДИ данной дисциплины, востребовать и использовать свои знания по дисциплине. Наконец, как форма реализации качественного вклада каждой кафедры в подготовку специалиста.

Таким образом, сущность, целевые функции и назначение междисциплинарной интегращи состоит в обеспечении уровня образования студентов и выпускников — по каждой дисциплине учебного плана, — удовлетворяющего их потребности в построении целостных (качественных) решений задач (проблем), в умениях реализовывать качественные решения в дальнейшей познавательной и профессиональной деятельности. На языке квалиметрии это означает, что реализация МДИ обеспечивает качество непрерывного образования в додипломной и постдипломной подготовке специалистов. Все это в целом, дает все основания рассматривать МДИ как основу качественного образования в высшей школе (в медшколе).

В свете МДИ, по-новому, шире и глубже следует подойти к разработке целей образования по каждой дисциплине учебного плана.

Главная задача образования по любой дисциплине — воспитание у студентов потребности и умений использования её научного содержания для выработки дисциплинарной и целостной картины процесса решения познавательной и профессиональной задачи (проблемы). Отсюда вытекают конкретизированные, — по сути междисциплинарные — целевые функции разных групп учебных дисциплин.

Для фундаментальных дисциплин — это обучение (обязательное для всех дисциплин!) исследованию средствами этих дисциплин целостного решения

реальной или моделируемой профессиональной проблемы (заметим, что образование — это исследование). То есть выделение дисциплинарного компонента («портрета») решения, реализация его и подготовка к интеграции с компонентами других дисциплин в целостное решение.

Для профилирующих — это обучение исследованию, прямо направленному на интеграцию результатов дисциплинарных этапов решения в целостную систему. Иными словами, ведущая целевая функция профилирующих кафедр — именно практическая реализация в процессе решения проблем фундаментали-зации профильных — и профилизации фундаментальных дисциплин. То есть подготовка выпускников к комплексному использованию теоретического и технологического инструментария всех изучаемых дисциплин при целостном решении познавательно-профессиональ-ных задач (проблем). Другими словами, к работе с сегодняшними и завтрашними технологиями.

Исходя из содержания интегральных целей, достижение этих целей следует рассматривать как критерий практической реализации МДИ на всех уровнях: вуза (факультета), кафедры, преподавателя и студента (конечный: целевой уровень).

МДИ — это образовательные процессы объединения (интеграции) учебных дисциплин относительно целостного исследования (решения) познавательных и профессиональных проблем (задач) в до-дипломном и постдипломном образовании.

Таким образом, познание и осуществление процессов решения задан (проблем) динамично протекает в двух различных, но органически связанных между собой интеграционных формах: дифференциация — выделение и построение дисциплинарных компонентов (портретов) процесса решения; синтез — интеграции дисциплинарных компонентов в целостную систему процесса решения задачи (проблемы).

Механизм МДИ заключается в реализации объяснительной, конструктивной, проектировочной и прогностической функций дисциплин, участвующих в разрешении проблемы (задачи); в преобразовании их «аппарата» в интегральное методологическое, теоретическое и технологическое средство — в схему ООД построения дисциплинарных и целостных моделей процессов решения проблем (задач) [1]. Наконец, в целом механизм МДИ состоит в подготовке и реальном внедрении знаний студентов (в особенности по фундаментальным дисциплинам) в практику решения познавательных и профессиональных проблем (задач).

Особо необходимо подчеркнуть, что МДИ — это педагогическая интеграгщя, имеющая принципиальные особенности и отличия от интеграции в науке. Суть их состоит в следующем.

МДИ есть интеграция относительно конечных целей образования: подготовки современного специалиста интегрального типа мышления.

МДИ — это интеграция дисциплин в ходе проектирования, прогнозирования результатов учебного процесса и его проведения, анализа и необходимой коррекции.

МДИ реализуется не только по целям, но и технологиям их достижения.

МДИ — это интеграция в процессе формирования у студентов междисциплинарных умений комплексно востребовать и использовать «аппарат» дисциплин для построения дисциплинарных и целостных решений проблем (задач).

МДИ — это целостная, а также сквозная интеграция. То есть она реализуется всеми кафедрами с самого начала и на всех последующих уровнях / этапах подготовки специалиста с обязательным востребованием и использованием всех дисциплин учебного плана (как фундаментальных, так и профильных), необходимых для построения целостного решения той или иной целевой проблемы (задачи).

МДИ осуществляется на материале решения задач — не только на уровне проекта процесса обучения, но и на уровне реального учебного процесса, не только на уровне обучающей деятельности преподавателей, но и на завершающем, конечном целевом уровне самостоятельной деятельности студентов (выпускников, слушателей, курсантов).

В целом МДИ — это синтез знания, убеждения и практического действия на всех этапах и уровнях непрерывно-го образования.

Наконец, МДИ — это педагогическая (дидактическая) интеграция додип-ломного образования, итоговой госаттес-тации, постдипломного образования, а также академической, отраслевой науки и производства на научно-педагогической основе — целостной концепции меж-дисциплинарной интеграции, суть которой мы изложили выше.

Таков педагогический потенциал обоснованной междисциплинарной интеграции образования, вытекающий из основных положений данной концепции.

Однако реализация обоснованной МДИ — далеко не простая проблема. Ведь речь идет о разрешении центрального противоречия в деятельности высшей школы между объективно необходимой интеграцией и противодействующей ей дифференциацией дисциплин, воинствующей идеологии «суверенности» кафедр в процессе подготовки специалистов.

Одним из важнейших научно-практических механизмов и средств разрешения данного противоречия в Академии является нормативная модель целостной системы обучения — Единая методическая система Академии (ЕМС). Ее критерии (нормы) выражают требования единых законов построения целостного учебного процесса, то есть требования меж-дисциплинарной интеграции; определяющей функцией ЕМС является интегральная. ЕМС позволяет создавать обоснованные условия и возможности для МДИ. Однако реализация этих возможностей

в вузовском обучении наткнулось на «барьеры» сложившихся жестких стереотипов, а также — рецидивов, по сути, чисто «предметного» (дисциплинарного) мышления ряда преподавателей — в особенности и чаще всего — фундаментальных дисциплин. И, как следствие, в нашей практике интеграции появился «болевой синдром» — потеря целостности и полноты МДИ со всеми вытекающими отсюда последствиями для подготовки специалистов.

Анализ возникшей проблемы привел нас к такому выводу. Первопричина противодействия МДИ — «долгожительство» в вузовской практике традиционной концепции учебной дисщплины вуза, которая уже давно исчерпала свои возможности и абсолютно не соответствует новым задачам, стоящим перед высшей школой на рубеже XXI века.

Исторически сложилось так, что перед традиционной дисциплиной никогда не ставились интегральные цели и задачи. Целью изучения дисциплины было не формирование потребностей и умений использовать в дальнейшем ее научное содержание («аппарат»), а лишь фактографическое усвоение научных сведений, чаще всего — на уровне запоминания (нередко без понимания!) и воспроизведения по памяти (без участия мышления!). Получается, что базисные кафедры студентов фактически не учат использовать научный потенциал фундаментальных дисциплин как методологический инструмент целостного исследования (разрешения) тех или иных профессиональных ситуаций. Этому не учат и профилирующие кафедры: чаще всего они ограничиваются использованием содержания и методов своих дисциплин.

Думается, что именно здесь находятся корни весьма распространенной -*ре-цептурности* в действиях молодых (да и не только молодых) специалистов, неглубокого теоретического уровня обоснования принимаемых ими решений.

Таким образом, исповедуя традици-

онную концепцию учебной дисциплины, кафедры готовят, (заметим: не лучшим образом!) «специалиста» по своей науке, а не профессионала, который умеет грамотно пользоваться средствами данной науки в своей учебе и профессиональной деятельности. Естественно, что на такой «благодарной» почве не могли не сформироваться и жесткие «предметные» стереотипы мышления преподавателей и студентов, и идеология «суверенности» автономности-разъединеннос-ти фундаментальных и профильных дисциплин. В результате — «синдром отчужденности» базисных кафедр (дисциплин) от собственно профессиональной подготовки специалистов.

Наша практика интеграции показала, что в этих условиях простое сумма-тивное дополнение нормативов ЕМС к традиционной модели учебной дисциплины не позволяет окончательно преодолеть указанные «барьеры» дезинтеграции, а также нейтрализовать действие других антиинтеграционных факторов.

Естественно, возникает вопрос: может ли быть причина в самих традиционных дисциплинах, построенных на основе существующей эмпирической концепции учебной дисгщплины?! Действительно, давайте задумаемся: является ли наша традиционная учебная дисциплина истинно учебной, если кафедра не учит студентов востребовать и использовать ее «аппарат» в дальнейшей учебе и профессиональной деятельности? И в общем — если не удовлетворяет общественные потребности обучаемых, а следовательно, кафедра не дает качественные знания по своей дисциплине? Ответ очевиден — нет, не является: истинно учебная дисциплина должна «работать» на конечную цель. То есть объективно стать для студента, выпускника и специалиста рабочим инструментом для «образования через всю жизнь». Или на языке интеграции—«интеграционным инструментом», средством реализации МДИ в процессе построения целостных решений задач в учебе, работе и жизни.

Интегральная функция — главная и определяющая для каждой истинно учебной дисциплины вуза. В то же время именно эта функция выражает учебную (образовательную) суть обоснованной учебной дисциплины вуза. То есть является, по существу, ее реальной учебной функцией, призванной доминировать в высшей школе, в отличие от информативной функции дисциплины, господствующей сегодня в традиционном вузовском обучении.

Необходимо подчеркнуть особо, что господство в вузе информативной функции дисциплины есть прямое следствие функционирования в образовании традиционной концетщи учебной дисциплины. В итоге — «имеем то, что имеем». В вузовском образовании процветает феномен «разрывности мышления», когда знания студентов и выпускников не управляют их действиями на практике. То есть, когда понятия, законы и другие положения изученных дисциплин они знают — могут рассказать, дать определения по памяти, но осознанно, грамотно и аргументированно востребовать и использовать эти знания как научно-практические «ориентиры-критерии» для обоснования и выполнения познавательной и профессиональной деятельности — не могут.

Иначе говоря, в вузах стало доминантой «предметное», информационнорепродуктивное, а не методологическое (интегральное) образование, элементный, «сырьевой», а не целостный, качественный подход к обучению профессиональной деятельности на базисных (прежде всего!), а также профильных кафедрах.

Именно эмпирическая, традиционная концетщя учебной дисгщплины и «довела» фундаментальные и профильные дисциплины до разрыва объективных интеграционных (междисциплинарных) связей между ними и появления анти-интеграционной идеологии «суверенности» кафедр (дисциплин). В этих условиях, как показывает опыт, только ад-

министративное введение стандартов и итоговой шсаттестации не может решить проблему МДИ в образовании.

Все вышеизложенное подвело нас к концептуальному выводу: решить проблему МДИ можно только путем разработки и перехода в вузах на научно обоснованную дидактическую концепцию целостной учебной дисциплины —

ЦУД.

К настоящему времени в Академии такая концепция создана. Она была разработана на базе ЕМС, но уже как органической части нормативной модели целостной учебной дисциплины. ЦУД призвана стать базовым технологическим инструментом практической реали-зации как требований образовательных госстандартов, так и дидактических нормативных требований концепций ЕМС, МДИ и ИГА в ходе додипломной и постдипломной подготовки и аттестации специалистов. Наконец, как обоснованное условие и средство воплощения в жизнь принципов многоуровневой структуры подготовки в высшем образовании.

Особо остановимся на ключевых параметрах и роли ЦУД в осуществлении МДИ, вытекающих из концепции. Прежде всего, важнейшей функцией всех учебных дисциплин становится интегральная, а отсюда их потенциальная результативность в реализации МДИ. В фокусе ЦУД — целостный процесс решения (исследования) задачи (проблемы), который является главным объектом изучения всех (без исключения!) дис-щтлин учебного плана. Тем самым он действительно объединяет (интегрирует) эти дисциплины относительно построения целостного процесса решения задачи (проблемы), что создает обоснованные технологические условия для реализации МДИ.

Главный же предмет изучения каждой дисциплины (ЦУД) — это соответствующий дисциплинарный компонент («портрет») целостного процесса решения (исследования) задачи (проблемы), определяющий технологическую «точ-

ку» приложения интегральных «сил» дисциплины.

Особо следует подчеркнуть, что каждая изучаемая задача (проблема), являясь по своей природе междисциплинарной, в процессе построения ее целостного решения предполагает и технологически требует осуществления МДИ, в то же время выступая как условие и форма ее реализации. Основной инструмент реализации МДИ (как уже отмечалось выше) — системный анализ проблемы, процесса ее решения как целостной системы. То есть с помощью средств дисциплин строятся целостные картины процесса решения каждой данной задачи. Основной принцип анализа можно сформулировать так: «Все дисциплины в процессе решения и процесс решения во всех дисциплинах».

Таким образом, на основе интегральной технологии ЦУД практически осуществляется междисциплинарная интеграция фундаментальных и профилирующих дисциплин, а у студентов формируются качественные профессиональные знания по каждой дисциплине, а также дисциплинарное и междисциплинарное, т.е. интегральное, целостное профессиональное мышление.

Принципиальное значение для осуществления МДИ имеет кардинально новая структура ЦУД. Основные функции ЦУД — информативная и учебная (интегральная). Последняя, как уже отмечалось, важнейшая и определяющая. Структура ЦУД, исходя из ее функций, включает два органически связанных между собой компонента — информативный (научный) и учебный (интегральный, управляющий, «процессуальный»).

Таким образом, научно обоснованная, истинно учебная дисциплина — это целостное единство ее компонентов, т.е. целостная система. Суть учебной дисциплины состоит во взаимосвязи и взаимодействии этих компонентов. Отсюда следуют принципиально важные концептуальные и методологические выводы для понимания «болевых точек» тра-

диционной учебной дисциплины и ее концепции, а также глубокого осознания объективной необходимости и острой актуальности научной разработки концепции ЦУД как научно-практического инструмента реализации МДИ.

Вот сущность этих выводов. Учебная дисциплина как целостность и ее научное содержание — это принципиально разные понятия. Они соотносятся как .целое и часть. Исходя из этих положений, мы можем дать следующую оценку традиционной учебной дисциплины: в вузовском образовании произошла подмена учебной дисциплины ее научным содержанием.

В результате такой подмены традиционная учебная дисциплина «потеряла» все интегральные характеристики — интегральные цели, функции и структурный компонент, обеспечивающий достижение интегральных целей. Это ее корневая «болевая точка», создающая основной «барьер» для МДИ.

В связи с этим несколько подробнее скажем о построении содержания структурных компонентов ЦУД — информативного (научного) и учебного (интегрального).

Содержание информативного компонента строится на основе критериев ЕМС как система научного содержания дисциплины. Содержание учебного (интегрального) компонента — также на основе ЕМС и на базе содержания информативного компонента, как проект целостной системы обучения по организации управляемой и самостоятельной деятельности обучаемых по осуществлению МДИ в процессе достижения целей образования.

Таковы ключевые положения разработанной в академии дидактической концепции целостной учебной дисциплины как базового компонента, а также методолого-технологической основы и инструмента практической реализации — предлагаемой концепции междисциплинарной интеграции (МДИ) в образовании.

Особую роль в обеспечении реализации МДИ додипломной и постдипломной подготовки специалистов играет итоговая госаттестация выпускников медвузов (ИГА).

На основе концепции ЦУД в Академии разработана научная база ее организации — дидактическая концепция ИГА. На этой базе созданы «Методические указания» М3 РФ по проведению ИГА в медицинских и фармацевтических учебных заведениях страны.

Важнейшей целевой функцией ИГА является управление качеством подготовки специалистов — на уровне «знаний-умений» в отличие от традиционного экзаменационного контроля «качества» на уровне «знаний-сведений». В то же время, как было показано выше, основой качественного развития непрерывного образования является междисциплинарная интеграция. Поэтому главная цель ИГА в управлении качеством — это обеспечение методологического, технологического и содержательного единства в реализации МДИ ИГА с додипломной и постдипломной подготовкой специалистов. По аналогии, ИГА можно рассматривать как бы в роли «стыковочного узла» МДИ додипломной подготовки с

— постдипломной.

Суть МДИ ИГА с додипломной и постдипломной подготовкой состоит в обеспечении формирования у студентов, выпускников и слушателей системы послевузовского образования умений строить целостные решения проблем (задач) путем осуществления МДИ. Причем, для всех задач — в обучении, контроле и аттестации — в додипломной и постдипломной подготовке, а также на этапах ИГА.

Основные пути, средства и формы ИГА в управлении качеством подготовки специалистов:

— анализ качества додипдомной подготовки на основе требований (критериев): образовательных стандартов; ИГА постдипломной подготовки, а также ди-

дактических нормативов концепций ЕМС, ЦУД и МДИ в целом;

— составление, по результатам анализа, соответствующих рекомендаций по коррекции додипломной и постдипломной подготовки, а также и ИГА — для руководителей, преподавателей, студентов и слушателей;

— управление процессом реализации данных рекомендаций.

Таким образом, ИГА играет роль определяющего фактора развития процессов междисциплинарной интеграции в образовании. Но реализация в вузах описанной выше концепции МДИ возможна лишь при серьезной психологопедагогической (дидактической) и научно-методической подготовке коллективов кафедр к этому делу.

Здесь множество вопросов профессионального свойства. Но несмотря на все еще существующую неподготовленность выпускающих кафедр к использованию багажа базисных дисциплин, а базисных — к применению «аппарата» своих дисциплин при целостном решении профессиональных задач, главная трудность, — как показывает наш опыт, — все-таки не в этом. Она в том, что мы сами — преподаватели и руководители кафедр, факультетов и вузов, а также студенты— должны измениться. Для этого необходим радикальный пересмотр глубоко засевших «предметных» стереотипов. Нужен своего рода общевузовский педагогический договор, предусматривающий переход каждого из нас от готовности мыслить лишь «предметно» (тем самым разрушая целостность личности будущего специалиста, да и всей педагогической системы вуза) — к способности мыслить профильно — «междисциплинарно»; от психологии поставщика сырья для дальнейшего обучения — к психологии непо-

средственного участника процесса обучения. От примата «предметного», элементного подхода к обучению — к приоритету подхода профессионального, целостного.

Наше движение к педагогическому согласию и гармонии в реализации объективных междисциплинарных интеграционных процессов в подготовке специалистов — задача стратегического характера. Мы начали эту работу и много сделали. Но мы должны все время думать о развитии, учиться осмысливать современное состояние образования, искать ростки созидания: высшая школа (академия) жива будущим, перспективой. Наконец, мы все — руководители, преподаватели и студенты — должны понять, что только глубоко изученная и воспринятая мысль может заставить не только иначе думать, но и иначе учить, учиться, работать и жить.

Что конкретно следовало бы сейчас сделать? Организовать подготовку «пре-подавателей-интеграторов» и добиться реального воплощения нормативных интегральных требований концепции МДИ в конкретных учебных программах, учебниках и пособиях, технологиях обучения, формах занятий и т.п.

В заключение необходимо подчеркнуть следующее. Нам нужно избавиться и от иллюзий быстро решать поставленные проблемы. Это масштабные, глубокие и долговременные процессы. Речь идет о создании, внедрении в вузовскую практику обоснованной нормативной базы качественного развития непрерывного образования в высшей школе. Это — далеко не простая, но решаемая задача.

Литература

1. Н. Чебышев, В. Каган. Что такое учебная

дисциплина? // Высшее образование в

России. — 1997. — № 3.