Российское и британское медиаобразование: основные стратегии развития

МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ

Media Education in the World

РОССИЙСКОЕ И БРИТАНСКОЕ МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ: ОСНОВНЫЕ СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ *

И. В .Малышева кандидат педагогических наук, Таганрогский государственный педагогический институт имени

А.П.Чехова

Аннотация. Статья посвящена анализу основных положений российского и британского медиаобразования. Автором рассматриваются основные аспекты, обусловившие необходимость изучения опыта британской медиа-педагогики для дальнейшего развития российского медиаобразования.

Ключевые слова. Медиаобразование, теории медиаобразования, медиа-образовательные модели России и Великобритании.

Russian and British media education: the basic strategy

Dr. Irina Chelysheva

Docent of Anton Chekhov Taganrog State Pedagogical Institute

Abstract. This article analyzes the main features of Russian and British media education. The author discusses the main aspects that led to the need to study the experience of the British Media for the further development of Russian media education.

Keywords. Media education, theory of media education, media education models,Russia and Great Britain.

Последние годы значительно усилился интерес к изучению опыта ведущих стран - лидеров мирового медиаобразования. К их числу относятся Канада, США, Великобритания и др. К примеру, инте-

рес к изучению стратегий современного британского медиаобра-зования и его влияния на российскую медиапедагогику определяется противоречием, сложившимся в связи с огромным теоретическим

* Статья написана при финансовой поддержке гранта РГНФ «Стратегии современного британского медиаобразования и его влияние на российскую медиапедагогику», проект № 13-36-01001. Руководитель проекта - И.В.Челышева.

и методическим опытом, накопленным британским медиаобразо-ванием - признанным мировым лидером медиапедагогики, и недостаточно последовательным и концептуальным освещением данного опыта в отечественной меди-апедагогике.

В связи с этим возникает вопрос о том, какие основные стратегии современного британского ме-диаобразования (касающиеся его социокультурных, методологических и теоретических основ, педагогических условий и механизмов, продуктивных моделей), оказывают наиболее существенное влияние на современное состояние российской медиапедагогики, а также имеют наиболее значимые перспективы для дальнейшего его развития. Этим обусловлена необходимость осуществления сравнительного анализа развития британских и российских медиаобразователь-ных концепций с точки зрения влияния основных стратегий медиаоб-разования Великобритании на отечественную медиапедагогику. Данный анализ должен включать вопросы содержания, организационных форм, выявления основных направлений британской медиа-педагогики и перспектив для дальнейшего развития отечественной педагогической науки.

Кроме того, мы считаем, что выявление основных стратегий британского медиаобразования, которые могут оказать наиболее существенное влияние на развитие российской медиапедагогики, сможет способствовать раскрытию приоритетных теоретических и методических подходов и выявле-80

нию особенностей, характерных для отечественного медиаобразо-вания; основных процессов, связанных со спецификой дальнейшего развития российского меди-аобразования.

Необходимость изучения основных стратегий британского ме-диаобразования также тесно связана с постоянно усиливающимся влиянием основных теоретических концепций медиаобразования Великобритании на отечественную медиапедагогику. Наконец, изучение влияния зарубежного (в данном случае - британского) медиа-образования на отечественные теоретические и методические подходы, значительно актуализируется в свете реформирования и модернизации российского образования, интеграции зарубежных и отечественных теоретических подходов, прикладных форм и методов работы с произведениями современной медиакультуры.

Стратегия модернизации российского образования направлена на развитие ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационных сферах. Компе-тентностный подход, акцентирующий внимание на результативности образования, заключается не в определенной сумме приобретенных студентом знаний или количестве усвоенной информации, а в способности действовать в различных проблемных ситуациях, осуществляя поиск, отбор и анализ информации. В настоящее время будущим педагогам для успешного осуществления профессиональной деятельности необходимы не толь-

ко знания по теории и методике преподавания учебных предметов, педагогике и психологии, но и умения работать с медийной информацией. Иными словами, будущий педагог должен быть медиакомпе-тентным, то есть владеть умениями осмысления, критического анализа, выявления эстетического и художественного значения медиа-текстов (текстов, созданных средствами и на материале различных медиа), определения их потенциальных возможностей для образования, развития и воспитания подрастающего поколения.

Великобритания выступает одним из признанных лидеров мировой медиапедагогики. В связи с этим особого внимания отечественных исследователей заслуживают вопросы выявления оптимальных моделей, содержания и организационных форм британского медиаобразования, которые могут стать наиболее продуктивными в условиях российского медиа-образовательного процесса.

В настоящее время сравнительный анализ западных и отечественных медиаобразователь-ных моделей на разных этапах развития нашел свое отражение в ряде трудов отечественных и зарубежных авторов. Анализ эволюции и современного состояния зарубежных систем медиаобразования представлен в работах В.Л. Колесниченко (школьное медиа-образование в Канаде), А.А. Новиковой/Левицкой (медиаобразова-ние в США), О.В. Печинкиной (школьное медиаобразование в североевропейских странах), А.В. Шарикова, А.В. Федорова (миро-

вой опыт медиаобразования), Е.И. Худолеевой (медиаобразование в ФРГ), Г.В. Михалевой (Медиаобразование в Великобритании) и др. В зарубежной педагогике особенно глубоко вопросы теории и методики медиаобразования разработаны в трудах англоязычных авторов (C. Bazalgette, B. Duncan, R. Kubey, L. Masterman, K. Tyner, C. Worsnop и др.).

Однако в опубликованных ранее работах в России и за рубежом не представлено всестороннего анализа основных стратегий влияния современного британского медиаобразования на российскую медиапедагогику. За рамками проведенных исследований остались важные проблемы полномасштабной характеристики основных направлений и наиболее перспективных тенденций медиаобразо-вания Великобритании для современной отечественной педагогики.

Как известно, медиаобразование в России не включено в школьную программу Поэтому в российской педагогике медиаобразова-ние осуществляется в формах спецкурсов, медиакружков, факультативов, медиастудий, интеграции в различные учебные предметы школьного курса. Огромные перспективы медиаобразование открывает и в системе дополнительного образования. Это обусловлено богатым потенциалом медиаобразовательных методик и технологий для развития ребенка, его интеллектуального и творческого роста, способностей, самостоятельного мышления.

В Великобритании ситуация несколько иная: «в 80-х - 90-х гг.

правительство Великобритании официально включило медиаобра-зование в Национальный учебный план Англии и Уэльса: наиболее эффективным путём медиаобразования был признан интеграционный подход, причём речь шла об обучении собственно медиа, а не на обучение с помощью медиа, как это было раньше. В 90-е гг. ситуация в области школьного медиаобразования складывалась неоднозначно: в 1992-1993 гг. британское правительство намеревалось удалить медиаобразование из учебного плана, но в 1995 года Британскому киноинституту удалось вернуть разделы, посвящённые изучению кино и ТВ в Национальный учебный план» [Михалева, 2009].

Включение инновационных технологий обучения, интерактивных приемов изучения информации становится велением времени в медиатизированном пространстве. Поэтому заслуживает интереса и сравнительный анализ методических подходов к медиа-образовательному процессу в России и Великобритании. Например, в методике как отечественного, так и британского медиаобразования находят широкое распространение различные интерактивные формы работы, такие как диалог, дискуссия. Совместные обсуждения, «баллинтовские группы» и т.д.

Диалогическое взаимодействие всех участников образовательного процесса - очень важный структурный компонент медиаоб-разовательного занятия. Который используется при обсуждении фильма, на занятиях медиатвор-чеством и т.п. Эффективность твор-82

ческого взаимодействия в процессе изучения медиакультуры подчеркивает известный британский медиапедагог Л. Мастерман: «необходимо развивать новые пути диалога, когда и учитель, и учащиеся могли учить чему-то друг друга и быть соисследователями» [Мастерман, 1993, с. 23].

Диалог предполагает активный обмен информацией - совместная творческая деятельность, обладающая огромным познавательным, воспитательным и развивающим потенциалом: «в проблематике образования диалог рассматривается как цель, результат и содержание образования, способ познания действительности и дидактико-коммуникативная среда, обеспечивающая рефлексию и самореализацию личности» [Галицких, 2004, с. 18]. Таким образом, сотворчество, диалог, интеракция позволяют участникам образовательного процесса - и учащимся, и педагогу активно взаимодействовать друг с другом, обмениваться информацией при решении проблем в процессе дискуссионных, игровых и тренинговых ме-диаобразовательных занятий [Му-рюкина, Челышева, 2007, с. 15].

Последние годы в мировой практике медиаобразования значительно усилился интерес к развитию критического мышления (критической автономии) подрастающего поколения. Важное значение развитию критического мышления придают британские медиапедагоги. Например, исследователь и медиапедагог Л. Мастерман, являющийся активным сторонником концепции развития

критического мышления, определил четыре основные области. Которые необходимо учитывать в процессе изучения медиаинфор-мации: 1) на ком лежит ответственность за ее создание, кто владеет средствами массовой информации и контролирует их? 2) как достигается необходимый эффект? 3) каковы ценностные ориентации создаваемого таким образом мира? 4) как его воспринимает аудитория? [Мастерман, 1993, с. 23].

По мнению Л. Мастермана, медиаобразование - это не процесс оценки произведений меди-акультуры, а процесс их исследования. Поэтому Л. Мастерман полагает, что значительно перспективнее и лучше изучать не отдельные шедевры медиакультуры, а поле взаимодействия медиа и человека. Медиаобразование «должно быть направлено на развитие у учащихся понимания особенностей функционирования средств массовой информации, использования ими выразительных средств, механизма создания «реальности» и ее осознания аудиторией. Именно «пониманию» с акцентом на развитие критического мышления по отношению к медиа необходимо придать основное значение» [Мастерман, 1993, с. 23].

Л. Мастерман видит цель ме-диаобразования не только в развитии критического понимания медиатекстов, но и в развитии «критической автономии», которая понимается как «способность человека к самостоятельному аргументированному критическому суждению о медиатекстах» [Мастерман, 1993, с. 22].

Рост интереса к проблеме развития критического мышления как в российском образовании в целом, так и в медиапедагогике в частности, обусловлен одним из направлений реализации компетен-тностного подхода в образовании, а именно - становлением ключевых компетентностей надпредмет-ного характера, к которым относятся педагогические техники и технологии формирования умений понимания текстов, обработки различной информации . В связи с этим современный человек должен быть готов к умению ориентироваться в информационном потоке, находить необходимую информацию, способен к полноценному восприятию, оценке медиатекстов, пониманию социокультурного и политического контекста функционирования медиа в современном мире, кодовых и репрезентативных систем, используемых медиа, то есть быть медиакомпетентным.

Основные положения теоретического подхода развития критического мышления легли в основу отечественных образовательно-информационных моделей меди-аобразования, которые включают в себя изучение теории и истории медиа; воспитательно-эстетических моделей, рассматривающих моральные и философские проблемы медиатекста; моделей развивающего обучения, предполагающих развитие творчества, воображения, интерпретации и т.д. Наиболее перспективными для современного отечественного медиаобразования, на наш взгляд, являются модели А.В. Спичкина, Ю.Н. Усова, А.В.Федорова, А.В. Шарикова и др. В данных мо-

делях нашли свое отражение и идеи развития самостоятельного, критического мышления аудитории на материале медиа.

В целом, изучение основных стратегий британского медиаоб-разования в контексте влияния на российскую медиапедагогику с точки зрения ведущих целей, задач, содержания, организационных форм, методов, средств, приемов и т.д., основных теоретических и методических особенностей, которые смогут стать наиболее перспективными для дальнейшего развития российской педагогической науки, и, в частности - решения наиболее важных проблем в отечественном медиаобразова-нии, среди которых А.В. Федоров выделил следующие трудности, связанные с «явным недостатком целенаправленно подготовленных медиапедагогов; с определенной инертностью руководства ряда педагогических вузов (и хотя новые Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования вузам предоставляют широкие возможности для самостоятельного введения новых дисциплин разнообразной тематики, ученые советы российских вузов пока крайне робко выделяют часы под медиаобразова-тельные дисциплины, столь необходимые будущим учителям); с традиционной подходами структур Министерства образования и науки России, концентрирующих свое внимание на поддержке учебных курсов по информатике, информационным, компьютерным технологиям в области обра-84

зования при значительно меньшем внимании к актуальным проблемам медиаобразования /ме-диапедагогики /медиакомпетент-ности» [Федоров, 2013, с. 141].

Литература

Галицких Е.О. Диалог в образовании как способ становления толерантности: Учебно-методическое пособие. М.: Академический проект, 2004. 240 с.

Мастерман Л. Обучение языку средств массовой информации/ Специалист, 1993. № 4. С. 22-23.

Михалева Г.В. Что такое медиаоб-разование «по-английски»? [Текст] / Г.В. Михалева // Мир образования - Образование в мире. 2009. № 4. С.78-83.

Мурюкина Е.В., Челышева И.В. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразова-ние». Учебное пособие для вузов /Отв. ред. А.В.Федоров. Таганрог: изд-во Кучма, 2007. 162 с.

Федоров А.В. Информационная и медиаграмотность для учителей // Ме-диаобразование. 2013. № 2. С. 138-143.

References

Fedorov, A. (2013)/ Information and media literacy for teachers / Media Education. 2013. № 2. Pp. 138-143.

Galicih E. (2004). Dialogue in education as a way of becoming tolerance: Training Manual. Moscow: Academic Project, 240 p.

Masterman L. (1993). Language Learning Media. Specialist. 1993. № 4. p. 22-23.

Mikhaleva G. (2009). What is media education "in English?" The world of education - education in the world. 2009. № 4, p.78-83.

Muryukina E., Chelysheva I. (2007). Develop the critical thinking of students of pedagogical high school within the specialization "Media Education". A manual for schools / Ed. A. Fedorov. Taganrog: Kuchma, 2007. 162 p.