Тенденции развития системы средств обучения в отечественной педагогике середины ХХ в

С. А. Барамзина

ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ СЕРЕДИНЫ XX в.

Основными тенденциями развития системы средств обучения рассматриваемого периода являются: 1) разработка вопросов понятийного обеспечения и типологии средств обучения; 2) усиление внимания к средствам программированного обучения; 3) широкое применение ЭЗС (экранно-звуковых средств); 4) рассмотрение дидактических свойств, принципов технических средств обучения (ТСО), педагогических требований к кино, психологических особенностей восприятия учебных фильмов; 5) разработана методика применения ТСО в преподавании отдельных предметов; 6) повышение оснащенности всех типов школ аппаратурой технических средств обучения (лингафонное оборудование, графопроек-тор, кинопроекционная аппаратура).

Among the main tendencies of means of education system development of the abovementioned period are: 1) the development of attention to means of programmable education; 2) reinforcement of attention to means of programmable education; 3) widespread usage of audio-screen means; study of didactical properbies, principles of technical means of education (TMO), pedagogical demands to the cinema, psychological peculiarities of perception of educative movies 5) development of methods of using TMO in teaching separate subjects; 6) increasing the supply of all types of schools with hardware of technical means of education (linguphone equipment, graphoprojector, movie projection equipment).

В настоящее время остро стоит вопрос об усилении развивающего потенциала средств обучения, поэтому важно выявить опыт, накопленный отечественной школой в период, который характеризуется в историко-педагогической литературе как «период интенсивного развития педагогической науки» [1]. Именно в эти годы была выдвинута идея о перестройке системы средств обучения, поставлен вопрос понятийного обеспечения и типологии средств, определены место и роль конкретных средств обучения на уроке.

Постановка проблемы средств обучения в рассматриваемый период органично связана с актуализацией вопросов методологии педагогики. Анализ литературы [2] позволяет нам констатировать, что конец 60-х - начало 70-х гг. ознаменовалось решением следующих методологических вопросов:

1. Уточнение и корректировка понятий «воспитание» и «социальное формирование человека».

2. Раскрытие единства обучения и воспитания, формирование концепции о едином педагогическом процессе.

3. Обоснование некоторых общеметодологических подходов к проблеме законов и закономерностей в педагогике - признание объектив-

© Барамзина С. А., 2008

ных воспитательных отношений в качестве сферы действия и проявления педагогических законов; изучение деятельности учащихся в тесном ее взаимодействии с руководством педагога и социальной средой как необходимое условие познания законов и закономерностей (Н. М. Кя-зимов, В. Э. Тамарин, Б. С. Гершунский, И. Я. Лер-нер и др.).

4. Актуализация проблемы взаимоотношения педагогики с другими науками, уточнение характера и специфики ее междисциплинарных связей (М. А. Данилов «Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях» (1971 г.), Л. П. Буева «Социология и педагогика (1971 г.) и т. д.).

5. Разработка вопросов о внутридисциплинар-ных связях в педагогике: В. В. Краевский «Проблема научного обоснования обучения (методологический анализ») (М., 1977); В. Е. Гмурман «Объект, предмет и структура педагогики» (сб. «Методологические проблемы педагогики». М., 1977).

6. Актуализация логико-методологической проблемы применения системно-структурного подхода (В. Е. Гмурман, Б. С. Гершунский, Э. Г. Костяшкин, М. Н. Скаткин).

7. Обострение интереса к вопросам методологии педагогических исследований: Проблемы методологии педагогики и методики исследований / под ред. М. А. Данилова, Н. И. Болдырева. М., 1971; Вопросы методов педагогических исследований / под ред. М. Н. Скаткина. М., 1973 и др.

8. Выдвижение положения о значении комплексного подхода к постановке дела воспитания: Э. И. Моносзон «Проблемы теории и методики коммунистического воспитания школьников», гл. II. М., 1978; А. И. Пискунов «Актуальные проблемы теории и практики воспитывающего обучения» (Сов. педагогика. 1979. № 11).

Теоретические поиски в области средств обучения осуществлялись в контексте развития педагогической науки рассматриваемого периода, отличавшегося изучением проблемы содержания общего образования и процесса обучения. Результатом проведенных исследований по проблеме явилась реализация следующих новых идей [3].

1. Исследование вопроса о структуре содержания образования, которое представляет собой «аналог социального опыта и помимо знаний и навыков включает опыт творческой деятельности и опыт эмоциональной жизни» (70-е гг.) [4].

2. Изучение основ наук на более высоком уровне обобщений. Это нашло отражение в выявлении в каждом предмете ведущих идей, системы понятий и в усилении внимания к вопросам логической отработки и теоретического объяснения изучаемого материала, использование дедуктивного метода изложения материала (60-е гг.).

3. Разработка теории содержания образовании; формулировка основных принципов формирования содержания общего образования (учет единства содержательной и процессуальной сторон обучения, принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования, принцип соответствия содержания во всех его элементах и на всех уровнях требованиям общества); определение уровней содержания (уровни проектируемого содержания -уровень общего теоретического представления, уровень учебного предмета, уровень учебного материала, уровни реализации - уровень педагогической действительности, уровень структуры личности).

4. Углубление межпредметных связей, всестороннее расширение связей естественно-матема-тических дисциплин с общетехническими предметами, техникой и технологией и их связи с производительным трудом учащихся.

5. Дифференциация содержания обучения. Дифференцированное обучение призвано было решать задачи более эффективной подготовки учащихся к участию в общественном производстве, в том числе производительном труде (например, дифференциация содержания образования ставилась в зависимости от типа школы - в школах рабочей молодежи с целью совершенствования профессии в учебный план включались предметы общетехнического и агрономического цикла в зависимости от профессиональной подготовки учащихся; в средних школах с производственным обучением предусматривалось обучение в зависимости от профиля подготовки учащихся и от местных условий). Вводилась дифференциация и в изучении предметов общеобразовательного цикла.

Новая целевая установка школы (обеспечить школьников прочной основательной системой знаний основ наук, научить их овладению основными способами деятельности; вооружить методами научного мышления и воспитать у них творческое отношение к познавательной и практической деятельности), изменившееся содержание образования определяли и необходимые изменения в процессе обучения, в методах, организационных формах и средствах обучения.

В области методов обучения основной акцент был сделан на разработку и использование таких методов обучения, которые бы способствовали изменению роли учащегося в учебном процессе: превращению его из слушателя в активного участника процесса обучения. Методы обучения рассматривались как «способы организации познавательной деятельности учащихся, обеспечивающие овладение знаниями, методами познания и практической деятельности, а также коммунистическое воспитание учащихся в процессе

обучения» [5]. При этом в основе данных методов лежал принцип соединения теоретического и практического обучения. С этой целью изучались методы наблюдения в природе и на производстве, упражнения, способствующие формированию трудовых навыков и умений (решение и составление задач с производственным содержанием, доклады и рефераты учащихся) [6]. Важной являлась идея о том, что необходимо изучать не только методы, но и, главным образом, наиболее целесообразные их сочетания в различных случаях.

К числу изучаемых в эти годы вопросов относится и вопрос о формах обучения. Здесь можно обозначить следующие особенности развития исследуемой дидактической категории [7]:

• становление тенденции к увеличению номенклатуры самостоятельных форм организации обучения;

• начало разработки методологических основ проблемы форм организации обучения: выделение признаков понятия и построение типологии;

• обоснование вывода о неправомерности стереотипной структуры урока, о необходимости ее варьирования в зависимости от типов уроков и системы дидактических задач, решаемых на каждом из них;

• возникновение тенденции отхода от жестких пространственно-временных рамок урока;

• при изучении основ производства и предметов, связанных в той или иной степени с техникой (физика, химия), основной формой обучения являлись практикумы, лабораторные и практические работы учащихся;

• активное использование новых организационных форм и методов, рожденных в опыте передовых школ (ученические производственные бригады, звенья, учебно-опытные хозяйства, труд в мастерских, экскурсии, кружковая работа).

Анализируя развитие педагогической науки, в частности теории обучения в указанный период, необходимо выделить в качестве ведущей тенденции стремление исследователей проникнуть в глубь изучаемых явлений. Это нашло отражение в детальном и многоплановом рассмотрении категорий дидактики, отработке дефиниций. Проследим пути и тенденции разработки этой области педагогического знания на материале такой дидактической категории, как средство обучения.

Анализ литературы показал, что дидактическая переработка понятия «средство обучения» усилилась. В педагогической литературе [8] был поставлен вопрос о соотношении понятий «цели» и «средства». Отмечалось, что «цель» и «средство» - понятия соотносимые: если тот или иной акт (предмет, явление) ведет к данной цели, то он по отношению к ней выступает как средство. Категория «средство» трактовалась широко; на-

пример, к средствам воспитания исследователи относили «методы, приемы, организационные формы воспитательной работы» [9].

В период 50-70-е гг. внимание педагогов, инженеров было приковано к различным новым техническим средствам, применение которых связывалось со значительным повышением эффективности обучения [10].

Категория «технические средства обучения» трактовалась как «комплекс разнообразных светотехнических и звуковых пособий и аппаратуры, используемых в учебном процессе» [11]. Различали следующие виды технических средств: светотехнические или экранные, звукотехничес-кие и средства программированного обучения. Несмотря на некоторые недостатки этой типологии, носившие объективный характер, следует признать, что сам факт группировки ТСО имел важное значение. Во-первых, тем самым признавалась необходимость применения на практике различных TCO, а во-вторых, было определенным уровнем обобщения возникших в передовом опыте средств обучения.

Характерной особенностью развития дидактики на анализируемом этапе явилось усиленное внимание к средствам программированного обучения. Считалось, что средства программированного обучения помогут решить следующие задачи: «ускорить темпы обучения, сформировать у учащихся умения и навыки самостоятельной работы, научить эффективно заниматься самообразованием» [12]. В исследованиях тех лет [13] выделяют следующие группы средств программированного обучения для разных дидактических целей: 1) машины, передающие информацию и контролирующие ее усвоение; 2) машины для тренировки (машины-«тренажеры», аналоговые машины-«репетиторы»); 3) машины для проверки усвоенного (контролирующие машины, машины «экзаменаторы»).

С середины 60-х гг. усилилось внимание ученых к использованию ЭЗС (экранно-звуковых средств). Дидактические свойства технических средств обучения (ТСО) рассматривались в работах А. М. Гельмонта и Б. X. Толя (педагогические требования к кино), Н. А. Шахмаева (дидактические принципы ЭЗС); психологические -в исследованиях А. А. Степанова(психологические особенности восприятия учебных фильмов); методика применения в преподавании отдельных предметов - в трудах Шахмаева (физика), Л. С. Зазнобиной (химия), Н. В. Арнольд (начальная школа), Л. П. Прессман (русский язык, литература) А. С. Завадье, Д. И. Полторака, Л. В. Чашко (история, обществоведение).

Исследователи [14] пытались определить место новых ТСО в структуре урока, их влияние на эффективность урока. В частности, было дока-

зано, что применение кинофильма на уроке позволяет наиболее целесообразно сочетать слово учителя и другие средства обучения с наглядным материалом и этим значительно облегчает учащимся усвоение знаний. Благодаря своей выразительности и динамичности учебный кинофильм усиливает восприятие изучаемого материала. Важен был вывод о том, что кино должно занимать не все время урока, а лишь часть его (10-12 мин): «не «киноурок», а обычный урок с включением в него фрагментов или частей фильма -такова основная организационная форма использования кино в учебном процессе [15].

Влияние учебного телевидения на структуру урока и его эффективность было изучено Р. П. Векслером [16]. Обобщив опыт Одесской телестудии и областного ИИУ по применению телевидения на уроке, он пришел к выводу, что телевидение не может заменить учителя, а должно лишь оказывать ему помощь в работе. Поэтому учебные передачи должны быть рассчитаны на 15-25 минут. С учетом этого факта Р. П. Векслер [17] предлагал следующую структуру урока с применением телевидения: 1) вступительная (или повторительная) беседа; 2) просмотр телепередачи; 3) заключительная беседа по вопросам телепередачи (или обсуждение ее содержания по вопросам учителя или практическая работа). Автор показал, что телевидение позволяет среди прочих дидактических задач решать и задачу проведения телевизионных экскурсий на уроке. Такую телеэкскурсию организует и проводит специалист телецентра, а педагог и учащиеся, сидя в классе, смотрят ее.

Вопросы теоретической разработки ТСО, в частности применения телепередач в учебном процессе, освещены также в работах Л. П. Прес-смана, Л. В. Чашко, С. Г. Шаповаленко, H. М. Шахмаева. В частности, Л. П. Прессман [18] считал, что телепередачи нужны для показа новых явлений науки и техники; иллюстрации изучаемого в данный момент материала; объяснения материала путем привлечения специалистов с более высокой квалификацией, знанием аудитории, умением работать с ней; раскрытия зрительного ряда, когда иным путем изложить материал не удается; показа синтеза многих явлений, сжатого до пределов урока; показа уроков обобщающего характера для выделения и конкретизации главного; раскрытия малоизвестных учителю тем; изложения учебной информации в качестве методического образца.

Итак, можно сделать вывод о том, что в 60-е гг., в отличие от 30-50-х гг., когда основным средством обучения являлось слово учителя и учебник, развитие теории и практики обучения было связано с нахождением места и роли на уроке новых технических средств обучения -

кино и телевидения. Им отводилась часть времени урока (10-15 мин) и вспомогательная роль. Тем не менее они способствовали возникновению новых видов урока (кино и телеурок) и новых форм обучения - (телеэкскурсия).

С середины 70-х гг. стали использоваться в школе транспаранты для графопроектора. Гра-фопроектор - (неточное название кодоскоп) -прибор, передающий на экран или классную доску многократно увеличенное изображение в условиях незатемненной аудитории [19].

Среди теоретических аспектов проблемы средств обучения на рассматриваемом этапе развития отечественной педагогики следует отметить вопрос о разработке в 70-х гг. С. Г. Шапо-валенко первичных комплексов, первичных систем средств обучения (СО) в общей системе оборудования учебного предмета для той или иной темы программы средней школы [20]. Первичные комплексы средств обучения были разработаны по каждому вопросу программы всех учебных предметов, с учетом задач и содержания вопроса программы, особенностей познавательной деятельности учащихся, оптимальной методики преподавания, функциональных возможностей СО и требований к ним научно-техническо-го прогресса [21]. Компоненты первичных комплексов структурировались генетическими, функциональными и временными связями, что порождало целостность первичного комплекса. Таким образом, комплексы, или первичные системы средств обучения (СО), представляли собой оптимальное множество взаимосвязанных между собой средств обучения (компонентов), необходимых для изучения конкретного вопроса программы, составленного в соответствии с содержанием и методами обучения.

После разработки комплексов учебного оборудования производилась их интеграция с целью создания системы учебного оборудования по учебному предмету в целом. После завершения разработки номенклатуры средств обучения по отдельным учебным предметам была составлена номенклатура общешкольной системы учебного оборудования.

Обобщая состояние разработки теории средств обучения в отечественной дидактике изучаемого периода, можно констатировать следующее: теоретические поиски в области средств обучения осуществлялись в контексте развития педагогической науки рассматриваемого периода, отличавшегося расширением проблематики исследования, возрастанием их уровня благодаря, главным образом, актуализации вопросов методологии на базе идей целостности, системности. Постановка вопроса о средствах обучения в дидактике непосредственно связывалась с реализацией в образовательном процессе новых задач

(обеспечить школьников прочной основательной системой знаний основ наук, научить их овладению основными способами деятельности; вооружить методами научного мышления и воспитать у них творческое отношение к познавательной и практической деятельности). Именно эта тенденция обусловила следующее:

1. Решение проблемы понятийного обеспечения и типологии средств обучения.

2. Разработку НИИ школьного оборудования и технических средств обучения АПН ССР, руководимых С. Г. Шаповаленко, нового подхода к совершенствованию методики обучения на основе создания системы средств обучения с целью возможно более полного материального обеспечения всего педагогического процесса.

3. Усиление внимания к средствам программированного обучения. Считалось, что средства программированного обучения помогут решить следующие задачи: «ускорить темпы обучения, сформировать у учащихся умения и навыки самостоятельной работы, научить эффективно заниматься самообразованием» [22].

4. Широкое применение ЭЗС (экранно-звуко-вых средств). Были рассмотрены дидактические свойства, принципы ТСО, педагогические требования к кино, психологические особенности восприятия учебных фильмов; разработана методика применения ТСО в преподавании отдельных предметов (физика, химия, начальная школа, русский язык, литература, история, обществоведение).

5. Повышение оснащенности всех типов школ аппаратурой технических средств обучения. Для школ были предназначены лингафонное оборудование, графопроектор, кинопроекционная аппаратура. С конца 70-х гг. активно стали использовать учебную видеозапись (УВЗ).

Примечания

1. Равкин, 3. И. Тенденция развития методологических проблем советской педагогики в период зрелого социализма (середина 60-х - 70-е гг.) [Текст] / 3. И. Равкин // Советская педагогика. 1982. № 3. С. 44.

2. Там же. С. 46.

3. Вендровская, Р. Б. Очерки истории советской дидактики [Текст] / Р. Б. Вендровская. М.: Педагогика, 1982. С. 73; Ибрагимов, Г. И. Формы организации обучения: теория, история, практика [Текст]: монография / Г. И. Ибрагимов. Казань: Матбугат Йорты, 1998. С. 80.

4. Вендровская, Р. Б. Указ. соч. С. 75.

5. Там же. С. 101.

6. Ибрагимов, Г. И. Указ. соч. С. 85.

7. Там же. С. 79.

8. Вендровская, Р. Б. С. Указ. соч. 79.

9. Там же.

10. Педагогика [Текст]: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1968. С. 203.

11. Педагогическая энциклопедия [Текст]: в 4 т. Т. 4. Сн-Я / под ред. И. А. Каирова [и др.]. М.: Сов. энцикл., 1968. С. 261.

M. И. Рагулина. Тенденции изменения структуры и содержания педагогической деятельности.

12. Педагогика [Текст]: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1968. С. 205.

13. Там же. С. 206.

14. Ибрагимов, Г. И. Указ. соч. С. 116.

15. Там же.

16. Там же.

17. Там же. С. 117.

18. Разумный, Д. В. Эволюция взглядов на роль экранных средств обучения в современной педагогике [Текст] / Д. В. Разумный // Наука и школа. 2001. № 4. С. 45.

19. Российская педагогическая энциклопедия [Текст]: в 2 т. Т. 2. М-Я / гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. С. 432.

20. Шаповаленко, С. Г. Проблемы развития учеб-но-материальной базы общеобразовательной школы [Текст] / С. Г. Шаповаленко // Советская педагогика. 1976. № 11. С. 21.

21. Там же.

22. Педагогика [Текст] : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1968. С. 205.

М. И. Рагулина

ТЕНДЕНЦИИ ИЗМЕНЕНИЯ СТРУКТУРЫ И СОДЕРЖАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОГО НАПРАВЛЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАТИЗАЦИИ

Анализируются тенденции изменения содержания обучения математической деятельности под влиянием информационно-коммуникационных технологий. Рассматриваются направления развития содержания математического образования, связанные с усилением роли компьютерного моделирования и компьютерных математических систем.

In the article the changing tendencies of contents training of mathematical activity under influence of informational and communicational technologies are analysed. The development directions of the mathematical education contents linked to strengthening the roles of computer simulation and computer mathematical systems are examined.

Педагогическая деятельность - это вид профессиональной деятельности, содержанием которой является обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся. Ее сущность - в переходе деятельности «для себя » в деятельность «для другого». Целью педагогической деятельности является приобщение человека к ценностям культуры, создание эффективных условий для достижения воспитанником определенного уровня образованности. По мнению В. А. Сластени-на, педагогическая деятельность представляет собой единство цели, мотивов, действий (операций), результата. «Педагогическая деятельность -особый вид общественно полезной деятельности

© Рагулина М. И., 2008

взрослых людей, сознательно направленный на подготовку подрастающего поколения к самостоятельной деятельности в соответствии с экономическими, политическими, нравственными и эстетическими целями» [1].

Педагогическая деятельность учителя тесно связывается с его деятельностью в профильно-предметной сфере. Такой предметной сферой, в значительной мере общей для педагогов физико-математического направления, является математика. Из сказанного следует, что в педагогической деятельности педагогов физико-матема-тического направления существенное место занимает математическая деятельность. А пересечение этих областей - это обучение математике, или обучение математической деятельности (рисунок).

Педагогическая деятельность

Обучение

математическом

деятельности

Математическая деятельность

Взаимосвязь педагогической и математической деятельности

Существуют различные подходы к выявлению особенностей математического знания (А. Д. Александров, В. Г. Болтянский, А. Н. Колмогоров, А. И. Маркушевич, Д. Пойа и др.) и определению структуры математической деятельности, которые отличаются названиями и числом выделенных в процессе анализа сторон или аспектов этой деятельности. Так, А. А. Столяр выделяет три аспекта математической деятельности и определяет ее как мыслительную [2]:

1) математическая организация (математизация) эмпирического материала с помощью эмпирических и индуктивных методов, таких, как наблюдение, опыт, индукция, аналогия, обобщение и абстрагирование; построение математических моделей конкретных ситуаций для получения новых математических знаний;

2) логическая организация математического материала, полученного в результате первого аспекта деятельности с целью систематизации математических знаний, построения новой теории;

3) применение математической теории, полученной в результате второго аспекта деятельности, посредством решения задач математического и межпредметного характера, перенос знаний.