Научные предпосылки ценностной проблематики в философии И. Канта

Вершинина Л.В.

НАУЧНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ЦЕННОСТНОЙ ПРОБЛЕМАТИКИ В ФИЛОСОФИИ И. КАНТА

Проблема выявления философско-этических предпосылок ценностной проблематики представляет теоретический и практический интерес для педагогики, поскольку решение задачи приобщения учащихся к ценностям связано с развитием ценностного сознания учителя. Временной границей становления научных представлений о ценности как центральном понятии аксиологии является конец XXVIII века. В статье осуществлен анализ положений И. Канта об оценочном и ценностном отношении человека к миру, которые представляют научный интерес для педагогики в аспекте выявления сущности и содержания ценностного сознания учителя.

В последние годы философы, психологи, педагоги все активнее обсуждают проблему ценностного сознания человека. В философии науки в целом и в философии образования в частности она стала одной из самых актуальных.

Проблема формирования ценностного сознания учителя, ученика, представляющая теоретический и практический интерес для педагогической науки, - это не дань моде, когда в центре внимания ученых находится ценностная проблематика в целом. Решение задачи формирования и развития ценностного сознания учителя, деятельность которого направлена на воспитание гуманистически ориентированного ученика, может стать отправным моментом для разрешения противоречий развития культуры, приобретших в современной социальной ситуации общечеловеческие масштабы и вылившихся в глобальный кризис культуры, относительно которого другие проблемы есть суть его выражение.

Актуальность проблемы формирования и развития ценностного сознания учителя обусловлена возрастающим беспокойством человечества о своей судьбе. Интеллектуальная мощь человека, ставящего себя в центр взаимодействия с миром, «возмущая» природу, делая ее зависимой от него, входит в противоречие «с реализацией этой мощи в объективированных надличных, в своей совокупности не поддающихся контролю разума формах» (1, 333).

Эффект сциентизации теоретико-познавательных проблем оборачивается противопоставлением культуры и науки, приводит к тому, что ценностные критерии не только не входят в состав научного знания, но и становятся внешними по отношению к этому знанию. Объективация становится предпосылкой отчуждения человека от природы, культуры, труда, образования, от человеческой сущности. Отчуждение человека от человеческой сущности превращает его только в средство своего существования, а не цель собственной жизни, нивелирует его самоценность, уникальность, не-

повторимость, индивидуальность. Снятие отчуждения как фактор преодоления кризиса культуры связано с переоценкой ценностей, которая осуществляется при участии ценностного сознания, благодаря которому и посредством которого человек осуществляет оценивание результатов научно-познавательной деятельности по критерию человека, выражает ценностное отношение к результатам проецирования текстовых определений освоенности мира. Познание, осуществляющееся под знаком и при участии ценностного сознания, порождает рефлексию человека как на освоенный мир («вторая природа» или культура), так и на самого себя. Рефлексия человека на себя - это его нравственность, пронизывающая все его действия и поступки. Опосредованное освоенным миром знание о себе позволяет включать ценностное отношение в познавательное отношение, что делает ценностные определения и релевантными, и фундаментальными.

«Особенность ценностного отношения людей к миру, - подчеркивает М.Б. Туровский, - состоит в том, что критерий включенности в это отношение здесь объективно не предположен (как в познании, где истина определяется через зависимость знания от объекта), но полагается наделением объекта статусом освоенности (принадлежности к миру культуры). Отсюда релевантность ценностных определений. Однако при этом они не условны и не феноменальны, но субстантивированы, и в этом как раз и состоит проблема ценностного значения» (1, 127).

Рефлексия человека на себя и на текстовые определения «раскрывает» перед ним его выраженность в мире созданной культуры, а следовательно, и в многообразных отношениях, которые созидаются, реализуются в деятельности человека. Изменение содержания социально-нравственных отношений сопровождается переоценкой ценностей, определяющих ценностные основания познавательной, преобразовательной и иной деятельности. Переоценка ценностей как пересмотр данных

оснований осуществляется человеком. Все это оборачивается методологическим требованием: в трактовке любого явления исходить из смысла и назначения человеческого существования.

Научное познание смысла и назначения человеческого существования неизбежно ставит вопрос о сознании человека в целом и о ценностном сознании в частности.

Анализ научной литературы показывает, что если исследование ценностного сознания имеет давнюю традицию в философии, этике, психологии, то педагогическая наука совсем недавно обратилась к проблеме формирования ценностного сознания учителя и учащихся.

Данная проблема представляет теоретический и практический интерес для педагогики, которая до настоящего времени еще не в полной мере использует накопленное другими науками знание о ценностном сознании человека. Педагогика не изучает ценностное сознание человека, как это осуществляется философией, этикой, психологией в рамках объекта их наук. Педагогика обращается к данным наукам и использует различный тип научного знания опосредованно или непосредственно. Опосредованно - для создания концепций формирования и развития ценностного сознания будущего учителя. Непосредственно - в конкретной ситуации в зависимости от решаемых преподавателем педвуза задач в процессе подготовки будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности.

Педагогика использует философское, этическое, психологическое знание для того, чтобы, выяснив сущность, содержание ценностного сознания, раскрыв функции оценочного и ценностного отношения, обосновав его системообразующий компонент, определить подходы, содержание, формы и методы формирования ценностного сознания будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете.

Проблема формирования ценностного сознания будущего учителя является междисциплинарной, а ее решение, предполагающее использование различных подходов, невозможно без обращения к знанию других наук, изучающих в рамках своего объекта ценностное сознание в различных его аспектах.

Категория «ценностное сознание» приобрела статус междисциплинарной категории, фиксирующей в каждой науке область ее значений. Философско-этический уровень исследования ценностного сознания задает направленность категориальному анализу понятия «ценностное сознание». Осмысление проблемы формирования и развития

ценностного сознания будущего учителя осуществляется от философско-этического уровня к психологическому, а затем на педагогическом уровне.

Методологическая целесообразность использования такой логики при изучении проблемы формирования ценностного сознания будущего учителя обусловлена тем, что специфическую природу морали вообще и сущность и содержание ценностного сознания в частности нельзя постичь практическим образом. Требуется обратиться к философско-этическим теориям и концепциям.

Н.Д. Зотов пишет, что для этики «исследование нравственного (ценностного. - Л.В.) сознания в онтогенезе означает реальное и ощутимое движение в направлении к производству нового знания, которое сможет найти прямое или опосредованное применение в практике воспитания» (2, 49).

Анализ того, как осуществляется формирование способности будущего учителя к выражению оценочного и ценностного отношения к миру, к людям и к себе, - это приоритет педагогической науки, тогда как исследование самого ценностного сознания, ценностного отношения - это задача этической науки, а его структуры, механизмов его формирования и развития, функций оценочного и ценностного отношения - задача этической и психологической наук в их единстве и взаимосвязи.

Речь не идет о едином предмете исследования. Предмет исследования в каждой науке вычленяется из ее объекта. Исследование ценностного сознания будущего учителя, представляя общий интерес для этики, психологии и педагогики, обусловлено своеобразием категориального аппарата данных наук. Естественно, и этика, и психология, и педагогика пользуются при исследовании ценностного сознания одними и теми же понятиями.

На каждом уровне исследования ценностного сознания учителя оно «открывается» в особом, свойственном только этическому, или психологическому, или педагогическому взгляду ракурсе, а познаваемое каждой наукой обогащает научные представления о ценностном сознании и открывает перспективы углубления и конкретизации сущности и содержания ценностного сознания, практического использования научного знания.

Методологическая рефлексия фиксирует не просто исходные научные представления о ценностном сознании, но и «необходимость эксплицировать, критически проработать и понятийно оформить эти исходные представления» (3, 18).

Трудности при анализе ценностного сознания человека на этическом уровне появляются сразу, как только возникает необходимость определить-

ся с темпоральной точкой отсчета появления ценностной проблематики в истории науки, а следовательно, и с точкой отсчета исследования собственно феномена «ценностное сознание», который закреплен адекватной категорией, а также в рамках какой философской отрасли научного знания следует исследовать ценностное сознание.

Греческое выражение фашоцеио'и, к которому восходит термин «феномен», как пишет М. Хайдеггер, «производно от глагола фотесоОо),, который означает «казать себя» <.. .> Как значение выражение «феномен» надо поэтому фиксировать: само-по-себе-себя-кажущее. Феномен отличается от видимости как привативной модификации феномена <.> Феномен - это «себя-в-себе-самом-по-казывание» <. > Скрытость есть антоним к «феномену» (4, 28-36).

Когда феномен ценностного сознания человека как «себя-в-себе-самом-показывание» явился науке?

Если в рамках этики, предметом изучения которой является мораль, то темпоральной точкой отсчета является античная этика, обоснование морального канона которой восходит к Г омеру, Гесиоду и Семи мудрецам (VIII век до нашей эры). Если в рамках аксиологии как учения о ценностях, то речь должна идти о конце XVIII века, и прежде всего о И. Канте, который ввел в научный обиход понятие «ценность», или о середине XIX века, когда аксиология оформилась в качестве отрасли этической науки.

Так, В.П. Выжлецов, обратившись к проблеме аксиосферы культуры, обосновал, что для осмысления и раскрытия сущности понятий необходимо учитывать аксиологическую их специфику, и выделил три этапа этого процесса.

Онтологический этап осмысления системы ценностей в истории философии, начавшийся, как пишет Г.П. Выжлецов, на рубеже VII-VI веков до нашей эры, закончился в XVI веке нашей эры. Этот этап включал, естественно, и бытие человека с его познавательными интересами и поисками смысла жизни. На онтологическом этапе философия, опираясь на абстрактную способность сознания, получала первые общие понятия.

Следующий этап - гносеологический - закончился к концу 60-х годов XIX века. Философия сделала попытку произвести переоценку ценностей и найти безболезненный культурно-ценностный выход из духовного кризиса. На этом этапе на первый план выходит функция целеполагания.

На третьем этапе (2-я половина XIX века - рубеж ХХ-ХХ! веков), аксиологическом, на первый

план выходит саморегулирующаяся функция как внутренняя основа социокультурного самоконтроля, сам Человек, но уже как Личность (5, 11-37).

Понятие «ценность» присутствовало в научных трактах и до И. Канта, но употреблялось не в связи с аксиологией, а в связи с описанием жизненной реальности, жизнедеятельности человека. Ценностные понятия издревле присутствуют в языках многих народов. Однако возможно ли использовать понятие «ценность» как центральное понятие аксиологии и ценностного сознания при описании, например, морального канона античности, или структур нравственного сознания человека эпохи раннего средневековья, эпохи Возрождения, то есть до И. Канта, или, как это предлагается В.П. Выжлецовым, исходя из предложенных им этапов процесса осмысления аксиологической специфики понятий, то есть начиная с VII-VI веков до нашей эры?

Существует две точки зрения относительно употребления понятия «ценность» и производных от него терминов. Возникает вопрос: следует ли искать ценности в античности или в средневековье. Не исключено, что люди прошлого, тем более мудрецы, мыслили ценностями и в ценностях. Это, однако, не означает, что они отдавали себе отчет, понимали, какой смысл они вкладывали в так называемое «мышление в ценностях», по поводу которого М. Хайдеггер сказал, что оно появилось только со становлением философии ценностей (6, 65).

Где же находится временная граница «историчности» аксиологии? Там, где люди мыслили ценностями или в ценностях, или когда появилась категория «ценность», или когда аксиология оформилась как учение о ценностях?

По этому поводу М. Хайдеггер писал, что после появления ценностной проблематики сразу же «заговорили о «культурных ценностях» средневековья и о «духовных ценностях» античности, хотя ни в средневековье не было ничего подобного «культуре», ни в античности - ничего подобного «духу» и «культуре». «Дух» и «культура» как желательные и испытанные виды человеческого поведения существуют только с Нового времени, а «ценности» как фиксированные мерила этого поведения - только с новейшего времени» (6, 72).

Осмысление «неисторичности» установки в понимании М. Хайдеггера дало основание современным отечественным ученым, исследующим временные и содержательные границы появления ценностной проблематики, утверждать, что данная установка «достаточно признана и искать «ценности» в античной (тем более в восточной и архаич-

ной) философской мысли для многих представляется не самым перспективным занятием, неизбежно ведущим к модернизации прошлых эпох и культур» (7, 9).

Соглашаясь с данной точкой зрения, отметим и наличие другой методологической установки -на диалектическое осмысление того, что мыслилось и как мыслилось.

Если подходить с позиции «что мыслилось», то употребление понятий «ценность», «личность», «личностно ориентированная сущность морали» при исследовании морального канона античности, выполненного А.А. Гусейновым (8), вполне правомерно и не вызывает никаких возражений. Более того, употребление современных аксиологических понятий делает понятным и доступным понимание истоков появления морали, этико-педагогических взглядов Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля и других мыслителей античности.

Если подходить с позиции «как мыслилось», то употребление аксиологических понятий и терминов должно сопровождаться соответствующими пояснениями, поскольку, например, этика средневековья «не знала» понятия «ценностная ориентация». Несмотря на это, А.И. Титаренко, обосновывая структуру нравственного сознания людей различных эпох, выделяет нормы, ценностные ориентации, мотивацию, оценку, самооценку, долг, совесть, идеалы справедливости, счастья, достоинства, которые, будучи схожими по форме у людей различных эпох, имеют различное нормативное содержание (9). Выделив ценностную ориентацию в качестве структурного компонента нравственного сознания, ученый сделал необходимые пояснения. Он раскрыл функции ценностных ориентаций, их роль в развитии и становлении морального сознания и т. д.

При определении временной границы изучения ценностного сознания человека, в том числе и учителя, мы исходим из того, что она (граница) находится там, где наука пришла к четкому различению познавательного и ценностного отношения человека к миру. Это относится к концу XVIII века, когда И. Кант осознал «своеобразие вопросов о ценностях в их отличии от вопросов о бытии и о его познании» (7, 13).

И. Кант заложил основы аксиологии. При раскрытии предпосылок появления ценностной проблематики и изучения ценностного сознания для нас представляют интерес следующие положения великого философа.

Раскрывая архитектонику (искусство построения системы знаний) чистого разума, И. Кант об-

наружил наличие «существенных» целей человеческого разума. Однако существенные цели не означают еще «высших» целей. Высшей (конечной) целью является человек, предназначение человека, и философия, исследующая эту цель, называется моралью. Философия, согласно И. Канту, имеет два предмета - природу и свободу и содержит в себе естественный и нравственный законы. Философия природы имеет дело со всем, что есть (сущее), нравственная философия - только с тем, что должно быть (10, 490).

Разделив метафизику (философское знание, основанное на чистом разуме в систематической связи) на метафизику природы и метафизику нравов, И. Кант не ограничивается раскрытием различий между ними, которые заключаются в том, что «первая содержит в себе все чистые принципы разума, построенные на одних лишь понятиях теоретические знания всех вещей, вторая - принципы, a priori определяющие и делающие необходимым наше поведение» (10, 491). Подчеркнув важность обособления друг от друга знания, различающегося между собой по роду и происхождению, И. Кант обращает внимание на то, что философ, чтобы определить долю, ценность и влияние особых видов знания в разнообразном применении рассудка, должен больше делать, чем это делает химик, разлагая вещества, или математик в своем чистом учении о величинах (10, 491).

Это «больше» заключается в оценке «теоретического знания как такового, посредством которого я познаю, что существует, и практического - как такового, посредством которого я представляю себе, что должно существовать» (10, 381).

И. Кант по существу обосновал, что наряду с познавательным и практическим (целеполагающим) отношением существуют еще оценочное и ценностное отношение.

Есть основания утверждать, что И. Кант был одним из первых, кто стал разрабатывать теорию оценки. Для этого в рамках своих представлений о моральном воспитании юношества он разработал в частности учение о методе чистого практического разума, суть которого заключается в том, чтобы содействовать проникновению законов чистого практического разума в человеческую душу и влиянию на ее максимы, то есть каким образом можно объективно практический разум сделать и субъективно практическим (11, 248).

Одним из способов проникновения законов чистого практического разума в человеческую душу является побуждение «питомцев» высказывать суждения, дабы определить большую или

меньшую моральную ценность поступков. «Важно превратить оценку по моральным законам в естественное занятие, сопутствующее нашим собственным поступкам» (11, 255). Достижению этой цели способствуют упражнения, выполнение которых «питомцами» позволяет им ответить на вопрос: «совершен ли поступок также (субъективно) ради морального закона, и, следовательно, имеет ли он не только нравственную правильность как действие, но и нравственную ценность как убеждение согласно максиме? Нет сомнения, что это упражнение и сознание возникающей отсюда культуры нашего разума, имеющего суждение только о практическом, постепенно должно пробуждать некоторый интерес к закону этого разума, стало быть, к нравственно добрым поступкам» (11, 255).

Оценка, согласно И. Канту, есть не только субъективный способ судить об объектах в их отношении к субъекту, но и о поступках субъекта, действующего в царстве целей.

И. Кант, поставив вопрос о влиянии знания на разум человека (имеются основания полагать, что это не что иное, как ценность знания), намечает пути снятия противопоставления научных истин ценностному критерию, который имманентно должен присутствовать в объективированном знании. По существу, это означает устранение сложившегося к настоящему времени разрыва между истинностным (рационально-логическим) и ценностным. И. Кант предвосхищает обоснованное современной аксиологией положение о направляющей действия и поступки человека ценностной ориентации, без которой невозможно не только целеполагание, но и проектирование «потребного будущего».

Вовлечение ценностей в состав знания, последующая рефлексия в составе знания оборачиваются постановкой вопроса о ценностных критериях в содержании научных истин. В знании присутствует объективное и ценностное содержание. «Т а-кое раздвоение, - подчеркивает М.Б. Туровский, -заложено в самом отношении человека к миру и коренится в целеполагающем характере человеческой деятельности» (1, 117).

Вовлеченность человека в то или иное отношение (например, познавательное или оценочное) - это, говоря словами М. Хайдеггера, «бытие-в». Способы бытия-в (иметь дело с чем, изготовлять что, применять что и т.д.) имеют подлежащий подробной характеристике бытийный образ озабочения. Рассматривая озабочение как онтологическое структурное понятие, М. Хайдеггер отмечает, что для обозначения бытия возможного,

бытия-в-мире «титул (озабочение. - Л.В.) выбран не потому, что, скажем, присутствие прежде всего и в большей мере экономично и «практично», но потому что само бытие присутствия предстоит увидеть как заботу» (4, 57).

«Озабочение» И. Канта состоит в том, чтобы две вещи наполняли «душу всегда новым и все более сильным удивлением и благоговением, чем чаще мы размышляем о них, - это звездное небо надо мной и моральный закон во мне» (11, 257).

Содержанием нравственного закона является форма его всеобщности для всех. Моральный закон - это форма всеобщего законодательства. Абсолютной ценностью, согласно И. Канту, обладает только субъект закона, каким является разумное существо, человек. Человек как субъект закона является (должен являться) абсолютной ценностью во все времена и во всех отношениях. Поэтому субъект нравственного закона всегда должен рассматриваться в качестве цели (конечной, высшей), а не в качестве средства.

Требование относиться к человеку как к цели, а не как к средству, сформулированное И. Кантом, находит свою определенность в его категорическом императиве.

В теории императива И. Канта речь идет об абсолютной ценности, какой является человек. И. Кант в результате анализа проблемы объективного и субъективного моментов в целеполагании, осуществленного под углом зрения рефлексии на идею закона нравственности, пришел к выводу, что категорический императив требует полагать субстанциональную ценность и реальность в своем лице и в лице всякого другого, всякой максимой своей воли утверждать в себе и в другом ценность личности как цели, а не средства. Эта цель должна быть таковой для себя самой и для всякой личности. «Действуй так, - писал И. Кант, - чтобы использовать человечность как в твоем лице, так и в лице всякого другого, всегда в то же время как цель, никогда как сугубо средство» (11, 105).

При различных формулировках категорического императива: «Поступай согласно такой максиме, которая в то же время сама может стать всеобщим законом» (11, 97); «Поступай так, чтобы максима твоей воли могла в то же время иметь силу принципа всеобщего законодательства» (11, 147) -формулировка, в которой человечность предстает как цель личности, как цель других, адекватна современным представлениям о деятельности учителя, ориентированного на организацию ценностно-ориентационной деятельности учащихся. В системе этих ценностей абсолютной ценностью яв-

ляется человек, а человечность как качество его личности является целью педагогической деятельности. «Человек и вообще всякое разумное существо, - писал И. Кант, - существует как цель сама по себе, а не только как средство, для любого применения со стороны той или другой воли; во всех своих поступках, направленных как на самого себя, так и на другие разумные существа, он всегда должен рассматриваться также как цель» (11, 89).

Следующим важным моментом в философии И. Канта, заложившего основы для становления аксиологической проблематики в целом и ценностного сознания в частности, является его трактовка познавательного и практического отношения человека к миру.

Обосновав различие между теоретическим и практическим знанием, заключающееся в том, что с помощью первого мы познаем то, что существует, а с помощью второго - то, что должно суще-

ствовать (10, 381), И. Кант обращается к проблеме свободы в практическом ее значении, которая отличается от свободы в трансцендентальном смысле.

Практическая свобода может быть доказана опытом. Человеческую волю определяет не только то, что непосредственно воздействует на чувства. «Мы обладаем способностью, - писал И. Кант, - посредством представлений о том, что полезно или вредно даже весьма отдаленно, преодолевать впечатления, производимые на наши чувственные склонности; но эти соображения о том, что желательно для нашего состояния, то есть приносит добро или пользу, основываются на разуме» (10, 470).

«Что желательно» - это и есть один из аспектов явления ценности, раскрывающей нам, каким быть человеку во всех состояниях и отношениях. Человечным!

Список использованной литературы:

1. Туровский М.Б. Философские основания культурологии. - М.: РОССПЭН, 1997. - 440 с.

2. Зотов Н.Д. Личность как субъект нравственной активности: природа и становление. - Томск: Изд-во Томского ун-та, 1984. - 248 с.

3. Борзенков В.Г., Юдин Б.Г. Методологические основания комплексного изучения человека // Многомерный образ человека. - М.: Наука, 2001.- С. 17- 31.

4. Хайдеггер М. Бытие и время.- СПб.: Наука, 2002. - 452 с.

5. Выжлецов В.П. Аксиология культуры. - СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 1996. - 152 с.

6. Хайдеггер М. Время и бытие. - М.: Республика, 1993. - 492 с.

7. Перов Ю.В., Перов В.Ю. Философия ценностей и ценностная этика // Гартман Н. Этика. - СПб.: «Владимир Даль», 2002. - С. 5 - 82.

8. Гусейнов А.А. Античная этика. - М.: Гардарики, 2003. - 270 с.

9. Титаренко А.И. Специфика и структура морали // Мораль и этическая теория. - М.: Мысль, 1974. - С. 7 - 49.

10. Кант И. Критика чистого разума. - М.: Мысль, 1994. - 591 с.

11. Кант И. Критика практического разума. - Спб.: Наука, 1995. - 528 с.