Структура информационно-методической компетенции учителей общеобразовательных организаций

DOI 10.26105/SSPU.2020.64.1.012 YAK 371.123 ББК 74.204.21

A.A. ААНИАОВ

A.A. DANILOV

СТРУКТУРА

ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОАИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕАЕЙ ОБШЕОБРАЗОВАТЕАЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ

STRUCTURE

OF INFORMATION AND METHODOLOGICAL COMPETENCE OF TEACHERS OF EDUCATIONAL ORGANIZATIONS

В данной статье раскрывается структура информационно-методической компетенции. Данное понятие рассмотрено недостаточно полно и требует дальнейшего анализа. Для определения состава компонентов, описываются результаты проведенного исследования уровня сформированности информационной компетенции учителей из двух регионов Ханты-Мансийского АО и Республики Башкортостан. Выводы исследования доказывают, что профессиональный уровень компонентов информационной компетенции избыточен для учителей, но может стать актуальным при дальнейшей информатизации общества.

This article reveals the structure of informational and methodological competence. This concept is not considered fully enough and requires further analysis. To determine the composition of the components the results of studies of the level of formation of the working competencies of teachers from two regions of the Khanty-Mansi Autonomous Okrug and the Republic of Bashkortostan are described. The conclusion of the study proves that the professional level of the components of competence is excessive for teachers, but can become relevant for public informatization of society.

Ключевые слова: информационно-методическая компетенция, структура, компоненты, методическая работа, компьютерная грамотность, пользовательский уровень сформированности информационной компетенции.

Key words: information and methodological competence, structure, components, methodological work, computer literacy, user level of information competence formation.

Введение. В работе современного педагога информационная и методическая компетенции занимают важное место. О необходимости формирования этих компетенций высказывались такие ученые, как Брежнев В.В., Ищенко О.С., Каменев К.В., Мовчан И.Н., Никитина Е.Ю., Афанасьева О.Ю., Федотова М.Г., Тумашева О.В., Шкарбан Ф.В., Шакирова З.Х., Фризен И.Г., Филатова О.П., Сясина Т.В., Столяр И.Л., Насырова Э.Ф., Романова О.В., Хуторской А.В., Нагибина Н.А., Ипполитова Н.В. В нашем исследовании мы определяем информационно-методическую компетенцию как способность и готовность к целенаправленной планомерной деятельности учителя, включающей создание и применение эффективных средств и методов обучения посредством осуществления информационных процессов (хранение, передача, обработка) [7].

Согласно классификации профессиональных компетенций Хуторского А.В., информационная компетенция является ключевой [14]. Особенностью отечественного понятийного аппарата является введение понятия «образовательная компетенция». В отличие от профессиональных компетенций, к ней относятся все виды деятельности из общеобразовательных областей и учебных предметов. Аналогично профессиональным компетенциям ключевые образовательные компетенции включают в себя информационную [15]. Методическую компетентность Кузьмина Н.В. рассматривает как важнейший компонент профессионально-педагогической компетентности.

Методы и результаты исследования. С одной стороны, методическая компетенция - это система сформированных теоретических знаний в области методики преподавания своего предмета и комплексных методических умений, обеспечивающих осуществление основных педагогических функций учителя: образовательной, проектировочной, контролирующей и функции саморазвития, которые можно выделить в качестве ведущих для учителя-предметника. С другой стороны, это владение методическими приемами, направленными на организацию процесса обучения в целом и управление им [12].

Но без понимания структуры понятия информационно-методической компетенции невозможно определить тот перечень знаний, умений и навыков, которыми должен обладать педагог.

Если рассматривать информационно-методическую как комбинированную компетенцию, состоящую из информационной и методической, то следует более подробно раскрыть их каждую в отдельности. Методическая компетенция подразумевает, что каждый учитель должен обладать навыками работы с документацией, ставить цели, уметь их достигать, уметь адресно работать с различными категориями обучающихся. Владеть навыками проектной деятельности: проектирование образовательных программ и событий, психологически комфортных условий для обучающихся.

Информационная составляющая в работе современного учителя предполагает применение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) не только на уроке, но и при выполнении методической работы. От качества освоения навыков работы на компьютере напрямую зависит скорость и качество выполнения педагогом его профессиональной деятельности. Если исходить из толкования понятия «компетенция» как перечня требований, предъявляемых потенциальному работнику, гарантирующих продуктивное выполнение им его профессиональной деятельности [7], стоит уточнить минимальный уровень сформированности компетенции педагога. По мнению А. Фарнэма, компетенция - это перечень требований для адекватного выполнения работы [12], поэтому стоит определить не максимальный, а средний уровень сформированности компетентности, позволяющий выполнять педагогическую деятельность на должном уровне.

К пользовательскому уровню владения информационными технологиями относится умение создавать, редактировать и презентовать офисные программы, прослушивать аудио- и просматривать графические и видеофайлы различных форматов, применять дистанционные и облачные технологии в педагогической деятельности. К профессиональному уровню владения компьютером можно отнести умение работать с формулами электронных таблиц, создавать презентации и видеоролики, обрабатывать несложные графические файлы, работать с конструкторами сайтов, применять дистанционные и облачные технологии в педагогической деятельности, организовывать к ним доступ, устанавливать плагины и программы. Быть способным автоматизировать обработку и поиск информации, а также обучать этому коллег.

Теоретические аспекты не могут отражать реальной картины современной школы, так как сегодня стремительно меняются как сами технические устройства, так и технологии работы с ними. Для более полного понимания структуры понятия необходимы данные о сформированности информационной компетентности у учителей общеобразовательных организаций. Исследование проводилось с педагогами из двух регионов: Ханты-Мансийского АО и Республики Башкортостан. Результаты анкетирования (Диаграмма 1) показывают, что 100% учителей в возрасте до 30 лет владеют компьютером на пользовательском уровне, у 40% учителей в возрасте от 30 до 40 лет компьютерная грамотность на низком уровне, в возрасте от 40 до 50 лет низкий уровень у 65% опрошенных и 50% в возрасте старше 50 лет также имеют низкий уровень информационной компетентности. На графике видно: чем старше педагоги, тем больше среди них учителей с низким уровнем владения

ИКТ. Необычное, на первый взгляд, повышение среднего уровня компьютерной грамотности наблюдается у учителей в возрасте старше 50 лет. Это можно объяснить тем, что учителя более разгружены (имеют меньшую часовую нагрузку) и, несмотря на работу с новыми незнакомыми технологиями, способны уделить достаточно внимания самообразованию в сфере ИКТ. Важно отметить, что профессиональный уровень владения компьютером находится ниже 15% и на практике чаще всего этот процент составляют учителя информатики. Данные исследования свидетельствуют о том, что лишь 6,4% современных учителей применяют информационные технологии для методической и педагогической работы в школе на профессиональном уровне, 42,6% применяют на уровне пользователя и 51% испытывают затруднения применения ИКТ.

Диаграмма 1

Сформированность информационной компетентности у учителей общеобразовательных организаций в различных возрастных группах

120,0% 100,0% 80,0% 60,0% 40,0% 20,0% 0,0%

00,09

65,0% 1

46,7% 40,0%

0,0% 0,0% 5,0% 0,0%

высокий

Стоит предположить, что в недалеком будущем подрастающее поколение изменит картину в положительную сторону, но в ближайшие 20-30 лет мы будем иметь дело с невысоким уровнем информационной компетенции. Ждать высоких показателей на профессиональном уровне не стоит, так как подобные знания избыточны для профессии педагога. Следовательно, работа, направленная на развитие информационно-методической компетенции актуальна и в большей степени нуждается в раскрытии среднего (пользовательского) уровня. Возможности современной техники расширяются, и это будет требовать от учителя будущего непрерывного роста и самообучения. Возможно тогда базовых знаний в компетенции педагога будет недостаточно, что потребует от него достижения профессионального уровня как информационно-коммуникационных, так и методических компетенций.

Аксиологической компоненте компетенции (знаю, почему делать), по мнению Резника С.Д., характерна направленность действий, которая определяется стимулами и мотивами, основывается на причинно-следственных взаимосвязях и формах проявления скрытой природы человеческих интересов, восприятий и ожиданий [9]. Ценностно-мотивационный компонент раскрывает необходимые условия для уменьшения внутренних барьеров, осознание человеком психологической готовности к деятельности, связанной с информационными технологиями. Для того чтобы развить желание применять информационные средства и, что еще важнее, самообучаться в области программных сред, необходимо, чтобы педагог в максимальной степени понимал значение информации и потенциал автоматизированных систем современных информационных технологий. Имея осознание ценности ИКТ, студент/педагог готов к формированию своих установок на активное применение информационных технологий в обучении и в профессиональной деятельности [3]. Ценностно-мотивационный компонент информационной

компетенции включает понимание важности самой информации и механизмов ее обработки, желание самообучаться, применять различные средства для работы с информацией в педагогической практике и повседневной жизни, иметь положительные установки на поиск, анализ и обработку важной информации, субъективную позицию и готовность работать в информационной среде [1]. Короповская В.П. выделяет базовый, общий и профессиональный уровни мотивационного компонента ИКТ-компетентности. На базовом уровне учитель должен обладать положительной мотивацией к получению знаний в области ИКТ, потребностью использования ИКТ в учебном процессе. Общий уровень характеризуется устойчивым интересом к применению ИКТ в учебном процессе, стремлением самостоятельно получать необходимые знания в области ИКТ, иметь желание принимать участие в работе временных творческих коллективов внутри школы для решения задач информатизации школы. На профессиональном - иметь желание участвовать в создании и реализации программы информатизации школы, быть заинтересованным в передаче своих знаний и опыта в сфере ИКТ коллегам и учащимся, иметь стремление анализировать проблемы, связанные с информатизацией образовательного процесса школы и искать пути их решения [4]. По мнению Рубинштейна С.Л. мотивационный компонент методической компетенции характеризует систему мотивов, которые выражают осознанное побуждение к деятельности, в нашем случае к методической деятельности учителя [10].

Аксиологический компонент включает:

- внутреннюю готовность к получению знаний в области ИКТ для решения методических задач и применения их на практике;

- потребность в самообучении для активного применения ИКТ в методической работе;

- готовность к передаче опыта применения ИТК для решения проблем информатизации школы и методической работы.

Гносеологический компонент компетенции (знаю, что делать), по мнению Резника С.Д., отражает способность к саморазвитию и постоянному обновлению знаний путем их ассимиляции, преобразованию концептуального и аналитического мышления в прикладной характер деятельности [9]. Кудино-ва С.В. включает в данный компонент современные информационные технологии, умение оценивать и обрабатывать информацию, автоматизированные (компьютерные программы и Internet) и неавтоматизированные (библиотеки) средства для поиска информации, обработки и презентации [6]. Каменев К.В. выделяет когнитивный компонент информационной компетенции, объединяющий в себе умения ставить цели и достигать их при работе с информацией, знание принципов работы компьютерных программ, их возможности и ограничения. Когнитивный компонент - совокупность теоретических знаний о принципах работы с информацией: умение находить, получать, анализировать, отфильтровывать, обрабатывать, сохранять, защищать, передавать информацию [3]. Гносеологический компонент методической компетенции базируется на научном знании и связанных с ним понятиях. По мнению Никитиной Е.Ю., методические знания формируют профессиональное сознание, т.е. единство знаний и представлений, которыми обладает профессиональная личность учителя. Основными параметрами данного компонента выступают истинность, интерсубъективность, системность [8]. Помимо декларативного знания, в когнитивное пространство входит и процедурное знание, которое заключается в овладении соответствующими способами изучения теории, помогающими сформировать профессиональную картину мира. К таким способам относятся общеучебные стратегии, которые включают метакогнитивные стратегии (общие процессы познавательной активности); информационные стратегии (получение, переработка и продуцирование информационных сообщений); стратегии учебного сотрудничества (способность к партисипативному взаимодействию в процессе решения учебных задач) [5]. Ищенко О.С. для знаниевого компонента методической компетен-

ции выделяет обязательные знания по профилю предмета учителя, а также общекультурные, общепедагогические, психолого-педагогические знания; наличие специальных знаний в области педагогики и психологии; знание нормативно-правовой документации в области организации работы с детьми; способность находить и анализировать важную информацию; саморазвитие и самообразование; умения выстраивать коммуникации; опыт исследовательской деятельности [2]. Когнитивный компонент методической компетенции учителя включает совокупность методических знаний и их необходимость как для самого педагога, так и для педагогической деятельности, дальнейшего саморазвития и обучения [11].

Гносеологический компонент включает:

- знания нормативно-правовой документации;

- общепедагогические и психолого-педагогические знания;

- знание компьютерных программ (их аппаратно-программные ограничения) и методы информационно-поисковой деятельности;

- понимание информационных процессов;

- знание средств и методов контроля и оценивания.

Праксиологический компонент компетенции (знаю, как делать), по

мнению Резника С.Д., содержит знания, необходимые для выполнения трудовой деятельности, посредством выполнения функциональных задач [9]. Кудинова С.В. подразумевает, что обучающийся должен уметь использовать автоматизированные и неавтоматизированные средства работы с информацией, анализировать информацию из различных источников, эффективно презентовать структурированную и обобщенную информацию, применяя различные программные и мультимедийные средства для ее оформления [6]. Хо-дакова Н.П. характеризует праксиологический компонент как обеспечивающий развитие у студентов готовности и стремления к практической реализации полученных знаний, освоению необходимых для этого технологий. Названный компонент характеризует уровень готовности и стремления студентов к общественно полезной деятельности, к практической реализации полученных знаний, умений, навыков в области информационных технологий [13]. Практически-деятельностный компонент информационной компетенции объединяет знания в сфере информационно-коммуникационных технологий с умениями применять их на практике [3]. Праксиологический компонент методической компетенции отражает специфику деятельности преподавателя по организации познавательной деятельности обучающихся на занятиях. В этот компонент входят конкретнопрактические стратегии, к которым относятся проектирование, адаптация, организация, мотивация, исследование, контроль [5]. Ищенко О.С. выделяет функционально-практический компонент методической компетенции. Для педагога данный компонент можно считать отчасти праксиологическим, так как должностные обязанности учителя предусматривают аналогичную деятельность: способность отобрать затруднения (сформулировать как цель) и определить варианты действий (планирование), способные гибко подстраиваться под изменяющиеся условия, представлять и планировать обучение как целостный процесс, способность создавать индивидуальный образовательный маршрут и образовательную программу, иметь навыки организатора и управленца, навыки ведения педагогической деятельности с учетом идей индивидуализации, дифференциации, персонификации обучения и воспитания. Знание основ методической работы, умение выделять в теории закономерности и принципы, позволяющие эффективно строить процесс обучения детей, находить и применять эффективные средства обучения, методические подходы и методы обучения, развития и воспитания детей. Важным элементом является умение анализировать урок, находить эффективные модели организации работы учащихся, находить и создавать иллюстративные, инструктивные, объяснительные, электронные и др. обучающие средства, а также умение анализировать их эффективность, способность изменять форму представления информации

в наглядную и наоборот, организовывать самостоятельную работу учащихся, планировать возможные пути развития сюжета урока, применять различные системы оценивания, контроля знаний и рефлексии. Каждый педагог должен обладать навыками самонаблюдения, самоанализа, адекватной оценкой результатов своей профессиональной деятельности [2]. Деятельностный компонент предполагает умение осуществлять не только отдельные методические действия и основные виды методической деятельности, но и модифицировать на основании анализа и оценки результатов своей деятельности, их соответствия ожидаемым, плановым результатам [11].

Праксиологический компонент включает:

- умение обрабатывать информацию на бумажных и электронных носителях, самообучаться и саморазвиваться;

- умение выбирать готовые и создавать новые эффективные средства и методы обучения;

- умение формулировать цели и находить пути их достижения, владеть навыками самоанализа;

- владение инструментарием педагога в практике обучения.

Выводы. Таким образом, мы выяснили, что структура информационно-

методической компетенции современного учителя общеобразовательной организации состоит из следующих компонентов: аксиологического, гносеологического и праксиологического. Наше исследование доказывает мнение ученых о компетенции как о перечне требований для выполнения педагогической деятельности на должном уровне, что определяет, в свою очередь, структуру не максимальным, а средним уровнем сформированности компетентности.

Литература

1. Брежнев В.В. Содержание и структура информационной компетентности старшеклассника // Ученые записки. 2010. №4(16). Режим доступа: URL: http://www.scientific-notes.ru/pdf/017-21.pdf (дата обращения: 06.04.2019).

2. Ищенко О.С. Методическая компетенция в структуре профессиональной готовности педагога дополнительного образования к работе с одаренными детьми // Вестник Северо-Кавказского федерального университета. 2017. № 6 (63). С. 209-215.

3. Каменев К.В., Мовчан, И.Н. Структура информационной компетентности // Гуманитарные научные исследования. 2015. № 7. Ч. 1 Режим доступа: URL: http://human.snauka.ru/2015/07/11937 (дата обращения: 26.03.2019).

4. Короповская В.П. Непрерывное формирование ИКТ-компетентности педагога в условиях информационного образовательного пространства школы: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Н. Новгород: 2010. 27 с.

5. Коряковцева Н.Ф. Теория обучения иностранным языкам: продуктивные образования технологии / Н.Ф. Коряковцева. М.: Академия, 2010. 192 с.

6. Кудинова С.В. Введение в профессию (специальность): общие компетенции профессионала: методическое пособие для преподавателей. Киров: Радуга-ПРЕСС, 2015. 228 с. Режим доступа: http://znanium.com/catalog/prod-uct/526575 (дата обращения: 26.03.2019).

7. Насырова Э.Ф., Данилов, А.А. Информационно-методическая компетенция педагога // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2019. Т. 8. № 1 (26). С. 94-97.

8. Никитина Е.Ю., Афанасьева О.Ю., Федотова М.Г. Методическая компетенция будущего учителя иностранного языка // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2013. № 12. С. 54-65.

9. Резник С.Д. Управление компетенциями: структура, институты, механизмы: монография. М.: НИЦ ИНФРА. 2016. 208 с.

10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989.

11. Тумашева О.В. О методической компетентности учителя // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2009. №1. Режим доступа: URL: https://cyberleninka.

ru/article/n/o-metodicheskoy-kompetentnosti-uchitelya (дата обращения: 06.04.2019).

12. Усольцева И.В. Информационная грамотность как одна из составляющих методической компетенции педагога // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. № 3. 2013.

13. Фарнэм А. Некомпетентный менеджер. М.: HIPPO, 2008. 352 с.

14. Ходакова Н.П. Модель формирования информационной компетенции педагога дошкольного образования в вузе // Территория науки. №1(1). 2006.

15. Хуторской А.В. Методологические основания применения компетент-ностного подход к проектированию образования // Высшее образование в России. 2017. №12. Режим доступа: URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ metodologicheskie-osnovaniya-primeneniya-kompetentnostnogo-podhod-k-proektirovaniyu-obrazovaniya (дата обращения: 12.12.2019).

16. Хуторской А.В., Богуславский М.В., Филонов, Г.Н., Краевский, В.В., Полонский, В.М., Никандров, Н.Д., Поляков, В.А., Ямбург, Е.А. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: обсуждение программного доклада А.В. Хуторского в российской академии образования // Эйдос. 2014. № 4. С. 18.

References

1. Brezhnev V.V. Content and structure of information competence of a high school student // Scientific notes. 2010. No. 4(16). [Electronic resource]. Available at: URL: http://www.scientific-notes.ru/pdf/017-21.pdf (date accessed: 06.04.2019).

2. Ishchenko O.S. Methodological competence in the structure of professional readiness of the teacher of additional education for work with gifted children // Vestnik Severo-Kavkazskogo federal'nogo universiteta [Herald of North-Caucasus Federal University]. 2017. No. 6 (63), p. 209-215.

3. Kamenev K.V., Movchan I.N. Structure of information competence // Humanitarian research. 2015. No. 7. Part 1. [Electronic resource]. Available at: URL: http://human.snauka.ru/2015/07/11937 (date accessed 26.03.2019).

4. Koropovskaya V.P. Continuous formation of the teacher's ICT competence in the conditions of the school's information educational space: abstract of the dis. for the degree of cand. of ped. Sciences. N. Novgorod: 2010. 27p.

5. Koryakovtseva N.F. Theory of teaching foreign languages: productive education technologies. Moscow: Akademiya, 2010. 192 p.

6. Kudinova S.V. Introduction to the profession (specialty): General competence of a professional: a methodological guide for teachers. Kirov: Raduga-PRESS, 2015. 228 p. [Electronic resource]. Available at: http://znanium.com/catalog/ product/526575 (date accessed 26.03.2019).

7. Nasyrova E.F., Danilov A.A. Information and methodological competence of a teacher // Azimut nauchnyh issledovanij: pedagogika i psihologija [Azimuth of scientific research: pedagogy and psychology]. 2019. Vol. 8. No. 1 (26), p. 94-97.

8. Nikitina E.Yu., Afanasyeva O.Yu., Fedotova M.G. Methodological competence of the future foreign language teacher // Vestnik Cheljabinskogo gosudarstven-nogo pedagogicheskogo universiteta [Bulletin of the Chelyabinsk state pedagogical University]. 2013. No. 12, p. 54-65.

9. Reznik S.D. competence Management: structure, institutions, mechanisms: Monograph. M.: SIC INFRA-M, 2016. 208 p.

10. Rubinstein S.L. basis of General psychology. Moscow, 1989.

11. Tumasheva O.V. methodical competence of the teacher // Herald KSPU them. V.P. Astafieva. 2009. No. 1. [Electronic resource]. Available at: URL: https:// cyberleninka.ru/article/n/o-metodicheskoy-kompetentnosti-uchitelya (date accessed 06.04.2019).

12. Usoltseva I.V. Information literacy as one of the components of the teacher's methodological competence. Vestnik KGU im. NA. Nekrasova [Vestnik KSU N.A. Nekrasova]. No. 3, 2013.

13. Farnham A. Incompetent Manager. Moscow: HIPPO, 2008. 352 p.

14. Khodakova N.P. Model of formation of information competence of a teacher of preschool education in a University // Territorija nauki [Territory of science]. No. 1(1), 2006.

15. Khutorskoy A.V. Methodological grounds for applying the competence approach to the design of education // Higher education in Russia. 2017. No. 12. [Electronic resource]. Available at: URL: https://cyberleninka.ru/article/n/met-odologicheskie-osnovaniya-primeneniya-kompetentnostnogo-podhod-k-proek-tirovaniyu-obrazovaniya (date accessed 12.12.2019).

16. Khutorskoy A.V., Boguslavsky M.V., Filonov G.N., Krayevsky V.V., Polonsky V. M., Nikandrov N.D., Polyakov V.A., Yamburg E.A. Key competences and educational standards: discussion of A.V. Khutorsky's program report at the Russian Academy of education // Eidos. 2014. No. 4, p. 18.

DOI 10.26105/SSPU.2020.64.1.013 YAK 378:811.161.1 ББК 81.411.2-99

Ф.К. ИСЕНОВА

F.K. ISENOVA

ОБ ОБУЧАЮЩИХ ЭФФЕКТАХ ИНФОГРАФИКИ В ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НЕРОДНОГО

LEARNING EFFECTS OF INFOGRAPHICS IN TEACHING RUSSIAN AS A NON-NATIVE LANGUAGE

Статья посвящена рассмотрению особенностей работы с инфографикой в обучении русскому языку как неродному, как одному из эффективных способов формировании письменной компетенции билингвальной языковой личности студента. В ней рассматриваются основные этапы работы с инфографикой: переход от когнитивного механизма визуализации к созданию текста. Автор указывает на необходимость учета в обучении русскому как неродному когнитивного аспекта (визуализация/девизуализация, «клиповое мышление»), с одной стороны, а также такие свойства инфографики, как трансформационность (установку на создание текста), установку на рефлексию и критическое мышление, развитие аналитических навыков - с другой. Показана взаимосвязь такого подхода с основными тенденциями в преподавании русского языка как неродного с точки зрения уровневого и компетентностного подходов.

The article is devoted to the consideration of the usage infographics in the teaching of Russian as a non-native language, as a way of formation of writing competence of the bilingual personality of a student as well. It examines the features of the transition from cognitive mechanisms of imaging to the text creation. The author points out the necessity to take cognitive aspect in teaching Russian as a non-native language (visualization/devisualization, "clip thinking"). There are analyzed the peculiarities of infographics such as an ability to transformation (i.e. setting on text creation), setting on reflexion and critical thinking, and development of analytical skills. In conclusion, the author shows the relationship of this approach with the main trends in the teaching of Russian as a non-native language, in particular in terms of level and competence approaches.

Ключевые слова: письменная компетенция, инфографика, виды инфографики, визуализация, текст.

Key words: writing competence, infographics, visualization, language competence, text.

Введение. Обучение русскому языку ориентировано на формирование языковой личности студента, поэтому оно не может рассматриваться как трансляция знаний об устройстве языковых единиц того или иного языка или основных правил построения высказываний на данном языке. Для Казахстана изучение в высших учебных заведениях русского языка имеет исторически глубокие корни. В последние годы казахстанские студенты проявляют активность в изучении иностранных языков, участвуют в программах академической мобильности. Степень их «продвижения» от уровня Beginner (начинающий) к уровню Advanced (академический) выявляется результатами экзаменов типа IELTS или TOEFL, в основе которых определение степени (низкой/ средней/ высокой) и скорости работы с текстами (шире - информацией).

В настоящее время в связи с введением новой Типовой программы на ступени бакалавриата предусматривается уровневое обучение русскому как неродному [6]. Результатом обучения должно стать формирование билинг-вальной языковой личности, способной использовать собственные языковые и речевые компетенции, чтобы быть конкурентоспособным на рынке труда.

Но при этом преподаватели русского языка уже давно бьют тревогу относительно уровня грамотности обучающихся студентов, и проблема эта не носит исключительно «казахстанский» характер: навыки чтения, публичного выступления и, наконец, письма не являются «сильными» сторонами современного студента. Не вдаваясь в глубокий анализ причин этого явления, отметим лишь,