Развитие профессиональной компетенции будущего учителя начальной школы в условиях многопредметной вузовской кафедры

Т. М. Сорокина. Развитие профессиональной компетенции будущего учителя начальной школы.

10. Вальдорфская педагогика: антология / под ред.

B. В. Загвоздкина. М.: Просвещение, 2003. 542 с.; За-гвоздкин В. В. Вальдорфский детский сад. М.: СПб, Деметра, 2005. 160 с.; Лоскутова И. М. Школы Рудольфа Штейнера в России // Наука и школа. 1999. № 1. С. 54-59; Пинский А. А. Вальдорфская школа: традиционная и современная // Мир образования. 1997. № 1. С. 21-29; Смирнова Е. О. Истоки отзывчивости (по материалам анализа вальдорфской педагогики) // Вальдорфский детский сад. М.; СПб.: Деметра, 2005.

C. 106-117; Штейнер Р. Духовное обновление педагогики. М.: Парсифаль, 1995. 256 с.

УДК 378.14

Т. М. Сорокина

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ МНОГОПРЕДМЕТНОЙ ВУЗОВСКОЙ КАФЕДРЫ

В статье рассматривается специфика подготовки современного учителя начальной школы на основе интегративного психолого-педагогического учебного содержания; обосновывается понятие «профессиональная компетенция» как важнейшая характеристика уровня профессиональной подготовки будущего учителя в интегративной системе многопредметной кафедры вуза.

In the article is examined the specific character of training the contemporary teacher of elementary school on the basis of the integrative psychological and pedagogical training content; is based concept profession al scope as the most important characteristic of the level of the professional training of future teacher in the integrative system of the multiproduct department of VUZ (Institute of Higher Education).

Ключевые слова: профессиональная компетенция учителя начальной школы; структура профессиональной компетенции; учебно-профессиональные действия будущего учителя; психологизация предметно-методической подготовки будущего учителя начальной школы; психолого-педагогическая интеграция.

Keywords: professional scope of the teacher of elementary school; the structure of professional scope; the training- profession al actions of future teacher; psychologization objectively - the systematic training of the future teacher of elementary school; psychological and pedagogical integration.

На смену уходящей в прошлое основной цели школы транслировать культурный опыт новым поколениям в виде логически завершенной системы знаний приходит новая функция образования - быть субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни, выступать пространством развития личности и индивидуальности человека. Целью образова-

© Сорокина Т. М., 2010

ния становится воспитание личности, способной к самопроектированию и саморазвитию, к свободному определению себя в профессии.

В настоящее время существенно изменяется характер педагогической деятельности. Возникшие многовариативные образовательные практики требуют от педагогов умения учить детей не только знаниям, но и способам их добывания, формировать учебную деятельность и мышление школьников, проектировать условия для становления у них целостного представления об окружающем мире. Современная педагогическая психология утверждает, что в российском обществе существенно расширилось образовательное пространство, потребность в педагогах, способных к проектированию развивающей социокультурной среды, к построению и реализации образовательных программ для детей с различными особенностями психологической готовности к учению, с индивидуальными различиями психики.

Долгое время в отечественной науке и практике подготовка и профессиональная деятельность учителя начальной школы рассматривались иначе, чем подготовка и деятельность учителя-предметника. В системе вузовской подготовки отсутствовали соответствующие факультеты; учителей для начальной школы готовили педагогические училища. Отсюда требования к образованности такого учителя были значительно снижены. Да и начальное обучение детей также отличалось своеобразием. Д. Б. Эльконин, характеризуя его, указывает, что начальное обучение было построено по принципу примитивно замкнутого на самом себе концентра. Дети получали элементарные знания и навыки, которые могли им служить только в начале учения.

В настоящее время обучение детей велось и ведется в соответствии с ассоциативной концепцией обучения, психологические основы которой, как показали результаты нашего исследования, осознаются на профессиональном уровне всего 21% учителей (выборка составила около 300 учителей с различным стажем педагогической деятельности). Попытка управлять психическим развитием детей в процессе обучения на уровне осознания конкретных целей и средств их реализации для многих учителей начальной школы является сверхзадачей. Психологическая подготовка будущих учителей начальной школы (по программе педвузов) пока еще по-прежнему оторвана от предметно-методической, поэтому, на наш взгляд, она является профессионально не востребованной, хотя значимость и необходимость ее признаются всеми. Психологически малограмотный учитель начальной школы, к сожалению, не может создать условия для детского саморазвития в процессе обучения, не осознает его конкретные условия и

движущие силы, а следовательно, не может обеспечить для этого необходимые условия. Наиболее талантливые педагоги интуитивно приходят в своей педагогической практике к необходимости построения развивающего учебного содержания для маленьких школьников, но все их попытки решить эту проблему сводятся к вариациям использования тех или иных методических приемов.

В то же время современная отечественная педагогическая психология имеет значительное количество развивающих образовательных технологий, созданных на основе прогрессивных психологических концепций именно для начального обучения. Однако процент их практической востребованности невелик. Главная причина этого заключается в недостаточном уровне базовой профессиональной подготовки учителей начальной школы и, особенно, по предметам психолого-педагогического цикла.

Актуальность изучения специфики профессиональной деятельности учителя начальной школы очевидна. Анализ психологических характеристик младшего школьного возраста показал, что нужно рассматривать не отдельные особенности ребенка, а детско-взрослую общность (Н. В. Лаптева, В. И. Слободчиков, 2001), представленную двумя разными позициями - ребенка и взрослого. Позицию ребенка, его индивидуальные особенности как предпосылки и условия развития удерживает психолог. Позицию взрослого, которая выражается в виде конкретных действий последнего в общности, должен удерживать педагог; в идеальном случае обе эти позиции могут совмещаться в единой - профессиональной позиции.

По нашему мнению, специфические особенности профессионального облика современного учителя начальной школы можно обозначить термином «профессиональная компетенция».

До настоящего времени в профессиональной подготовке преобладает предметно-методическая парадигма. Образование, полученное в педвузе, большинством выпускников не воспринимается профессионально-педагогическим. Типичным среди учителей является мнение, что их учили предмету, а не профессии. Педагогическая психология напрямую не обеспечивает педагога методическими средствами формирования и диагностики учебной деятельности школьников, изучения хода и результатов развития их личности, анализа и оценки собственной педагогической деятельности. Содержание этого курса не соотнесено с педагогикой и частными методиками. Дидактика не опирается на современные психологические данные о структуре учебной деятельности и о процессе обучения; психологические закономерности не воплощены в методических разработках (Е. И. Исаев, 1998).

На наш взгляд, существующая практика подготовки учителя начальной школы в педагогических вузах не может решить задачу создания такого профессионала, который мог бы осуществлять личностно-ориентированное обучение. Наши наблюдения, изучение деятельности учителей начальной школы, имеющих различные результаты, полученные при окончании вуза, различный стаж работы после вуза, показывают, что только 18-20% из них (выборка составила 117 человек) способны осуществлять инновационную педагогическую деятельность осмысленно, то есть в соответствии с собственными целями и возможностями (а не по шаблону, иногда даже новаторскому!) и учитывая психологические особенности детей своего класса. Изучение причин такого явления показало, что педагоги начальной школы часто не могут дать психологического обоснования своим педагогическим действиям, поэтому результативность их работы мнимая. Детское развитие в процессе обучения часто декларируется; педагог не может квалифицированно объяснить, что он пытается развивать в детях, какими средствами и зачем. Последнее - особенно трудно! Очень сложной проблемой для учителя начальной школы является попытка оценить развивающие возможности учебного содержания для детей конкретной группы, класса.

В нашем исследовании понятие «профессиональная компетенция» (ПК) будущего учителя начальной школы рассматривается как динамическая, процессуальная сторона его профессиональной подготовки, характеристика профессионального развития, как деятельностного, так и мотивационного. Мы рассматриваем ПК в динамике как явление постепенной профессионализации будущего учителя. Кроме этого в понятие ПК будущего учителя начальной школы мы вносим определенную специфику - это и интегральная деятельностно-личностная характеристика будущего педагога и, одновременно, область или сфера приложения его профессиональных возможностей (см. рисунок).

Такое соединение обусловлено тем, что учитель начальной школы - многопредметник и сфера его профессиональной деятельности особая - интегративная. Кроме того, важнейшим психологическим условием, способствующим возникновению и развитию профессиональной компетенции будущего учителя начальной школы, является профессионализация его психологической подготовки, заключающаяся в коренном изменении роли и содержания психологического знания, которое должно быть интегрировано со всеми другими аспектами обучения в едином, профессионально значимом для студента развивающем пространстве. В процессе усвоения ин-

Т. М. Сорокина. Разбитие профессиональной компетенции будущего учителя начальной школы.

тегративного содержания студентов возникает особая деятельность - учебно-профессиональная, где основные приоритеты касаются, прежде всего, изучения развивающих возможностей предметного содержания (развитие психики детей в обучении), а не только информативных. Такая деятельность будущего педагога обеспечивает ему, как показало наше исследование, развитие актуального уровня профессиональной компетенции, проявляющейся в возможности прогнозировать цели и задачи психического развития детей в процессе обучения, создавать продуктивные психолого-педагогические условия для их разрешения, разрабатывать диагностические программы (в том числе на предметном материале) и, наконец, исследовать особенности психического развития младших школьников в различных условиях их обучения.

Вводя термин «профессиональная компетенция» учителя, мы обозначаем профессиональ-но-интегративное единство, центром которого является психологическая подготовка, преобразующая педагогическую и методическую составляющие деятельности современного учителя начальной школы и создающая возможности для его многоаспектной профессиональной деятельности.

Для возникновения и эффективного развития ПК у будущего учителя начальной школы в вузовский период ее становления необходимо создание особых условий, при которых мотиваци-онные, содержательно-деятельностные и диагно-стико-регулирующие ее компоненты развивались бы в единстве. Кроме того, поскольку в основе высокого уровня ПК лежит глубокая, адаптивная, профессионально ориентированная психологическая подготовка будущего учителя начальной школы, то, на наш взгляд, наиболее продуктивными условиями ее развития являются специально созданные системы интегративного учебного содержания. Интеграция рассматривается нами как объединение, соединение разрозненных элементов в единое целое, качественно новое образование, восстановление какого-либо единства. Это не механическое соединение частей, не

сумма их, а органическое взаимопроникновение, которое дает новый результат, новое системное и целостное образование. В теории систем интеграция рассматривается как состояние взаимосвязи отдельных компонентов системы и как процесс, обусловливающий такое состояние (О. М. Сичивица).

Последовательное развитие интегративной системы многопредметной кафедры социальной педагогики, психологии и предметных методик начального образования происходило в несколько этапов.

I этап. Структурированные дисциплины психолого-педагогического блока.

II этап. Междисциплинарное структурирование - ситема интегрированного учебного содержания. Интегрированные курсы: Педагогические теории и системы (психодидактика); Педагогические теории и системы воспитания; Психология педагогической деятельности современного учителя начальной школы; Психология обучения

математике; Психология обучения русскому языку.

III этап. Психолого-педагогические основы проектирования педагогического пространства для младших школьников. Педагогические теории и системы обучения и воспитания (переосмысление, выбор, личностные аспекты). Основы педагогической диагностики. История отечественной педагогики и психологии как часть мировой и отечественной культуры.

Многолетние исследования, проведенные на кафедре социальной педагогики, психологии и предметных методик начального образования Нижегородского государственного педагогического университета, позволяют утверждать, что особые условия деятельности многопредметной вузовской кафедры как выпускающей являются, по нашему мнению, максимально адекватными целям образования современного учителя начальной школы.

Под психологической структурой деятельности многопредметной кафедры мы понимаем: особенности мотивации профессиональной деятельности преподавателей; методологию постро-

Профессиональная компетенция учителя начальной школы

Система интегративных (обобщенных) профессиональных действий (у студентов - учебно-профессиональных) — аналитических, диагностических и прогностических, а также позитивная профессиональная мотивация, побуждающая педагога обозначить в качестве приоритетных цели развития детской личности в процессе обучения Особая - интегративная (многопредметная) область приложения профессиональных действий учителя - многофакторная инновационная педагогическая реальность

ения учебного содержания; особенности технологического обеспечения преподавания.

Создание структурной модели специалиста -педагога начальной школы - связало внутренними связями все учебные предметы, определив роль каждого. Психологизация преподавания педагогических и методических дисциплин стала основой новой методологии.

Введенное нами в качестве основного понятие «профессиональная компетенция» учителя начальной школы, обоснованная деятельност-но-личностная его структура и уровни развития действительно являются интегративным показателем профессионального развития будущего учителя и учителя-стажера. Система учебно-профессиональных действий, развивающихся у студентов постепенно, наряду с углублением профессиональной мотивации их деятельности, носит обобщенный характер и полноценно продолжает совершенствоваться в послевузовский период у учителей-стажеров.

Результаты исследования свидетельствуют, что в процессе развития аналитических, диагностических и прогностических профессиональных действий, составляющих структуру профессиональной компетентности учителя начальной школы, успешно совершенствуются также и другие важные характеристики профессионального развития педагога, такие, как коммуникативные, что также подтверждает интегративную основу разработанной нами структуры ПК.

Важнейшим психологическим условием продуктивного развития ПК будущего учителя начальной школы является изменение его учебной деятельности, которая приобрела характер учебно-профессиональной, главным образом, за счет профессионализации психологической подготовки будущего учителя.

УДК 378.14

Л. Н. Вахрушева

К ПРОБЛЕМЕ КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

В статье отражены значение контроля и оценки, уровни усвоения знаний, критерии оценки знаний, умений и навыков, предложены листы учета достижений студентов на конкретных занятиях; представлена характеристика рейтингового контроля знаний, приведены примеры теста и других видов контроля, наиболее часто встречающихся в практике работы.

The article reflects the significance of control and estimation, standards of mastering of knowledge, criteria of estimation of knowledge, skills and habits; offers the sheets of registration of students" achievements at concrete lessons; presents description of rating control of knowledge; gives examples of test and other kinds of control, which meet in practice very often.

Ключевые слова: результативность контроля, профессиональные знания, умения и навыки студентов, уровни усвоения знаний, показатели и критерии оценки, оценочные листы, оценка и отметка, тестовый контроль, рейтинговый контроль.

Keywords: effectiveness of control, professional knowledge, skills and habits of students, standards of mastering of knowledge, indices and criteria of estimation, sheets of estimation, estimation and mark, test control, rating control.

Контроль профессиональных знаний, умений и навыков студентов - один из главных элементов учебного процесса в высшем профессиональном учебном заведении. От его правильной организации во многом зависят результативность управления учебно-воспитательным процессом и качество подготовки специалиста. Обучение не может быть полноценным без регулярной и объективной информации о том, как усваивается студентами материал, как они применяют полученные знания для решения практических задач. Благодаря контролю между преподавателем и студентом устанавливается «обратная связь», которая позволяет оценивать динамику усвоения учебного материала, реальный уровень владения системой знаний, умений и навыков и на основе их анализа вносить соответствующие коррективы в организацию учебного процесса.

Современные технологии обучения заставляют педагога искать новые, отвечающие современным требованиям варианты проверки профессиональных знаний, умений и навыков. Приобретенные студентами знания выступают как обобщенный и присвоенный личностью фрагмент коллективного

© Вахрушева Л. Н., 2010