Медиаобразование и технологическая работа с медиатекстом на занятиях со школьниками

Практика медиаобразования

Медиаобразование и технологическая работа с медиатекстом на занятиях со школьниками

Л.А. Турик,

кандидат педагогических наук, доцент

Современная развивающая парадигма образования направлена на формирование субъекта своей жизнедеятельности. В этом большое влияние оказывает медиа (от латинского media - средства). В современном мире термин употребляется как аналог СМК - средства массовой коммуникации. Масс-медиа все чаще и чаще берут на себя обучающие просветительские функции. Они превратились в своеобразную «параллельную школу» для учащихся, воздействуя как положительно, так и отрицательно. Вот почему медиаобразование сегодня востребовано как никогда в образовательной деятельности учреждения. Это предполагает совершенно другой подход педагога к передаче знаний. Педагог, используя технологии медиаобразования, сможет выстроить урок, занятие в интерактивном режиме. При этом форма учебного занятия существенно изменится. Медиаобразовательная технология, лежащая в основе такого урока, не только подготовит подрастающее поколение к критическому восприятию информации, но и будет способствовать развитию художественно-эстетических качеств личности.

Отсюда, перед педагогом стоит задача: как организовать урок, с использованием технологии медиаобразования, чтобы школьнику было интересно на занятии, чтобы он сам находил в медиатексте необходимую информацию, размышлял, делал выводы, ставил вопросы, и чтобы у него возникало желание разбираться в этом и в дальнейшем?

В статье мы остановимся на технологии медиаобразования; приёмах и заданиях с использованием медиатекста; на структуре урока с использованием медиаобразовательных подходов.

Суть технологии медиаобразования.

До относительно недавних времен основным средством обучения школьников была книга. Сегодня каждый современный человек живет в медиатизированном пространстве. Он должен быть готов ориентироваться в нем, находить необходимую информацию, полноценно воспринимать и оценивать медиатексты. По справедливому мнению ведущего специалиста в области медиаобразования - профессора А.В.Федорова, «человек, не подготовленный к восприятию информации в различных ее видах, не может полноценно ее понимать и анализировать, не в силах противостоять манипулятивным воздействиям медиа (если такая манипуляция имеет место),

не способен к самостоятельному выражению своих мыслей и чувств» [Федоров, 2001, с.26].

В разные годы проблеме медиаобразования были посвящены исследования О.А.Баранова, И.В. Вайсфельда, Л.С. Зазнобиной, И.С. Левшиной, Ю.М. Лотмана, С.Н. Пензина, Г.А. Поличко, А.В. Спичкина, Ю.Н. Усова, А.В. Федорова, А.В.Шарикова, Д.Бэкингема, К.Ворснопа, Ж.Гонне, Л.Мастермана, Э.Харта и др. Во многих странах (Канада, Австралия, Великобритания, Франция и др.) существует сложившаяся система медиаобразования в средних и высших учебных заведениях. В ряде стран медиаобразование интегрировано в школьные предметы, а в Австралии и Канаде, например, изучение его начинается еще в дошкольном возрасте. К сожалению, в России медиаобразование школьников пока не является обязательным, хотя нередко и используется на занятиях в интегрированном варианте или на факультативных/кружковых занятиях.

Материалом для медиаобразования становится продукты средств массовой коммуникации - прессы, телевидения, кинематографа, видео, Интернета. Кроме того, сами медиа используются как технические средства обучения. Безусловно, именно мультимедийный экран становится актуальным средством обучения, содержащим текст, изображение, звук или анимацию. Чаще всего на занятиях школьников знакомят с фильмами, которые иллюстрируют литературные произведения. Это замечательно, так как такие фильмы дети обычно самостоятельно не смотрят, стихийно предпочитая низкопробную видеопродукцию. Учащихся надо погрузить в мир киноискусства, чтобы они задумались о замыслах создателей фильмов, научились анализировать медиатекст, оценивать поступки его персонажей. Но такого рода уроки требуют от учителя новых методологических и методических умений: изменять структуру и содержание традиционных занятий; разрабатывать и внедрять технологии обучения с использованием экрана, мультимедийных компьютерных систем; владеть азами мультимедийного творчества (видеосъемка, power-point презентации и т.д.).

При этом цели занятий с использованием медиатекстов связываются с обучением школьников восприятию медиатекстов различных видов и жанров; развитием критического мышления, умений анализа медиатекстов; включением медийной информации в образовательный контекст урока; формированием умений находить, создавать, передавать и принимать медиатексты с использованием различной техники - видео, компьютер, модем, факс, мультимедиа и др.

В результате таких занятий учащийся становится медиакомпетентным, то есть: осмысленно воспринимает медиатекст; интерпретирует, критически анализирует медиатексты, понимает их суть, адресную направленность; находит требуемую информацию в различных медиатекстах; систематизирует ее по определенным признакам; трансформирует визуальную информацию в вербальную и обратно; создает собственные медиатексты.

При этом способы учебной деятельности при работе с медиатекстами отражают шесть уровней мышления (по Блуму):

1. Репродуктивный. Предполагает пересказ медиатекста учеником непосредственно после просмотра в аудитории или самостоятельно с целью передачи его содержания слушателям.

2. Ассоциативный. Отражает восприятие медиатекста через личные эмоции, воспоминания, переживания.

3. Объяснительный. Акцентирует внимание на сложных для понимания моментах медиатекста, способствует формированию суждений о медиатексте в целом или о его части.

4. Аналитический. Включает анализ структуры медиатекста, языковых и художественных особенностей, точек зрения создателей и медиапотребителей: критиков, зрителей; музыкального и звукового сопровождения медиатекста.

5. Классификационный. Определяет место произведения в историческом, экономическом, социальном, политическом контекстах; его жанр, этические и эстетические нормы (наличие и уместность насилия, откровенных сцен и т.п.), психофизиологический уровень (воздействие «эмоционального маятника»: чередование эмоционального комфорта с шоковым состоянием).

6. Оценочный. Предполагает выявление учеником достоинств медиатекста на основе личностных, нравственных или формальных критериев.

Технологические приёмы и задания с использованием медиатекста.

В результате внедрения и реализации медиатекстов в образовательный процесс учитель может создать базовую модель урока, включающий три стадии: вызова, осмысления, рефлексии (как в технологии по методике критического мышления). На любой из стадий педагог может применять медиатекст. Ожидаемые результаты от внедрения медиаобразовательных технологий: возможность сделать учебный процесс технологичным; уход учителя от монологического способа взаимоотношений «учитель -ученик»; включение творческого компонента обучения; рост педагогического мастерства педагога в медиаобразовании; повышение мотивации учащихся к обучению

Деловые и ролевые игры.

«Юридические» ролевые этюды, включающие расследование преступлений главного персонажа медиатекста. Например, при просмотре фильма «Республика ШКИД» (реж. Г.Полока, экранизация книги Г.Белых и Л.Пантелеева) учащиеся получают задание проанализировать эпизоды, в которых беспризорники конфликтуют с преподавателями школы- интерната, с точки зрения правонарушений. В процессе анализа медиатекста происходит погружение учащихся в предмет «Основы правовых знаний» (правовое воспитание). Ребята распределяют между собой роли судьи, прокурора, адвоката и правонарушителя, прогнозируя его поведение на суде, исходя из анализа экранного образа-героя. Такое погружение развивает правовые

компетенции: гражданские, трудовые, уголовные, семейные. Такие ролевые игры ориентируют не только на сотрудничество внутри группы, но и на самостоятельную деятельность: работу с вопросами продуктивного уровня.

Вопросы, возникающие у школьников после просмотра фильма:

- Сколько лет было авторам книги?

- Есть ли реальные прототипы руководителя школы ШКИД?

- Как сложилась дальнейшая судьба героев фильма?

Проводя самостоятельную работу, ребята впервые знакомятся с проблемой беспризорности в России, осознают истинный вклад педагогов-гуманистов (А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинского и др.) в воспитание детей-беспризорников, ярко раскрытом в фильме.

На стадии рефлексии ребята пишут эссе по просмотренному фильму. Технологический прием помогает учащимся подытожить свои знания по изучаемой теме, просмотренному медиатексту. Учащимся дается конкретное задание написать все, что они узнали по данной теме, высказать свое мнение, написать ключевую фразу.

Театрализованная «пресс-конференция» с «авторами» медиатекста. Учащиеся выбирают «телеведущего», «сценариста», «актёров», «композиторов», «художников» и др. Все остальные ребята выполняют роль «журналистов». Они по ходу занятия задают заранее подготовленные вопросы, а «создатели» фильма отвечают на них, защищая «своё детище». Пример такой пресс-конференции приводится ниже в проведенном уроке по фильму «Дикая собака Динго».

Кинопроба на роль главного героя. Например, учащимся предлагается пройти кинопробы на роли Чацкого и Софьи из комедии А.Грибоедова «Горе от ума». До просмотра телеспектакля участники должны «сыграть» персонаж в наиболее значимом для них эпизоде, с объяснением трактовки своего исполнения. Далее идёт просмотр медиатекста. После чего учащиеся анализируют/сопоставляют игру актёра в телеспектакле и свою игру.

Литературно-имитационные задания. Учащимся предлагается идентифицировать себя со сценаристом и разработать сценарий. Например, продолжение известного литературного произведения или нахождение сюжета для телепередачи, репортажа, интервью из школьной жизни. Можно представить себя тем, или иным персонажем, воссоздав психологию, мотивы действий и поступков, лексику героя, обосновав своё видение этой роли.

Изобразительно- имитационные задания. Школьник создаёт по заданию учителя собственный медиатекст (рекламные афиши, фотоколлаж с дорисовками, рисунки, комиксы по мотивам медиатекста). Демонстрирует аудитории свой медиапродукт, защищает его, отвечая на вопросы «публики». Жюри, составленное из учащихся, оценивает творческую работу по заранее выработанным критериям. Знания и умения, полученные при изобразительно-имитационных заданиях и касающиеся «кухни» творческого процесса создания медиатекстов, помогают учащимся точнее выражать свои ощущения, чувства по поводу увиденного и услышанного, косвенно

развивают их способности к восприятию медиатекстов и последующему его анализу [Федоров, 2001].

Презентация. Использование презентации - анимации (иллюстрации изменения объекта) на уроке, во внеклассной деятельности дает широкие возможности учителю, учащимся продемонстрировать не только умение пользоваться экранной технологией, но и представлять конкретный материал в доступном, занимательном изложении. Виды презентаций могут быть различны, главное помочь учащимся извлекать из медиа максимум пользы в соответствии с задачами.

Виды презентаций:

¡.Иллюстрации к рассказу. Привязка теоретических понятий к зрительным образам (фото, видео, музыка) воспринимаются гораздо интереснее. Нет монотонности изложения, внимание переключается на экран, добавляется зрительное восприятие, изображение создает ассоциативные образы - легче идет запоминание. Скорость, обработки видеоинформации гораздо выше аудиоинформации.

2. Пояснительные материалы или задачи дают возможность проиллюстрировать элементы, тяжело поддающиеся описанию словами (физические, природные явления, химическая структура и т. д.) или «шаблонные» (процесс выбора, сравнения, анализа). Эти материалы можно повторить неоднократно и самостоятельно изучить при отсутствии на уроках, при повторении материала. Тем самым увеличивается процент учащихся, разобравшихся с материалом, значительно уменьшает количество ошибок.

3. Иллюстрация алгоритмов - графические (иллюстративные) алгоритмы воспринимаются и запоминаются гораздо лучше. Например, просмотр работы подключения прибора, осторожность работы с химическими веществами, техника безопасности, противопожарная безопасность воспринимаются лучше зрительно, чем просто прочитать инструкцию.

4. Поисково-исследовательские презентации дают возможность представить собранный материал в доступном, занимательном изложении, сделать выборку самого интересного, предложить свой взгляд. Можно передать другому учащемуся свои наработки для самостоятельного изучения.

5. Представление - реклама продукта или деятельности Этапы использования презентаций на уроках:

- объяснение, иллюстрация (презентации учителя) - отработка базовых знаний;

- создание по одному слайду-объяснению к различным разделам с предварительным домашним «продумыванием» (15 мин урока);

- демонстрация своего слайда с объяснением (по 3-5 мин.);

- оценивание работ по критериям ( логичность, понятность, наглядность) -запись на листах;

- обсуждение («+» и «-») представленных слайдов, подведение итогов (умение высказать свое мнение, замечание, умение воспринимать чужую критику, умение спорить);

- опрос учащихся (как поняли теорию);

- обобщающий урок: подготовка к контрольной работе, зачету.

Структура медиаобразовательного урока.

Рассмотрим стадии учебного занятия:

Первая стадия (фаза) урока — вызов. Перед учителем стоит задача не только активизировать, заинтересовать учащегося, мотивировать его на дальнейшую работу, но и «вызвать» уже имеющиеся знания либо создать ассоциации по изучаемому вопросу. На этой стадии делаются прогнозы, определяются цели чтения или исследования. Вызов (В) (предварительная дискуссия):

- Какова тема? (назовите её), например, обсуждение замысла фильма, жанры фильма, главные герои фильма...;

- Что вы уже знаете об этом? (напишите на доске, в тетради.);

- Что вы ожидаете, хотите и/или испытываете потребность узнать? (напишите на доске, в тетради.);

- Почему вам нужно это знать?

Вторая стадия (фаза) — осмысление (реализация смысла). На этой стадии идет непосредственная работа с медийной информацией. Причем, приемы и методы критического мышления позволяют сохранить активность ученика, сделать просмотр осмысленным для достижения нового понимания.

Смысловая стадия (С) (работа с медиатекстом): Просмотр медиатекста или его фрагментов.

Третья стадия (фаза) — рефлексия (размышление). На этой стадии медиатекст анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается. Стадия рефлексии дает учащимся навыки анализа, творческого переосмысления медийной информации и наиболее значима для воспроизведения всего трехфазового цикла.

Эта стадия размышления (рефлексии) характеризуется следующими основными задачами: целостное осмысление, присвоение и обобщение полученной медиаинформации; выработка собственного отношения к изучаемому материалу; выявление еще непознанного (новый вызов); анализ собственного мыслительного пути и собственных действий в процессе урока; анализ образовательного процесса в целом.

Рефлексия (Р) (дискуссия после восприятия медиатекста):

- Что вы увидели и выяснили? (дайте как можно более развернутые ответы);

- Ответьте на ключевые вопросы, для того чтобы получить важную информацию, которая отсутствовала на стадии вызова;

- Прокомментируйте свои ответы (почему вы так думаете?).

Все три технологические стадии непременно должны быть: -систематизированы, чтобы учащиеся смогли понять и последовательно применять данную технологию;

-очевидны, чтобы ученики могли определить, на каком этапе своей мыслительной деятельности они находятся. Это поможет отслеживать свой мыслительный процесс и управлять им при самостоятельном чтении/просмотре медиатекста.

При проведении урока с использованием медиатекстов следует учитывать возраст аудитории и цели учебного занятия. Учитель при работе с младшими школьниками, по мнению Л.М.Баженовой, должен: расширить зрительский опыт детей; познакомить их с языком экрана;

совершенствовать восприятие ими произведений экрана; организовать творческую деятельность как способ освоения экранных произведений; использовать комплекс различных видов искусств [Баженова, 1995].

Понятно, что с изменением возраста учащегося усложняются и задачи, стоящие перед учителем, использующим медиатехнологию. Е.А.Бондаренко считает, что при работе со школьниками среднего и старшего ступеней необходимо делать упор на развитие эстетического суждения; формирование этической позиции в связи с ситуацией и героями произведений; совершенствование представлений о взаимодействии экранных искусств с другими видами искусства [Бондаренко, 1994].

Учитывая всё возрастающую роль коммуникационных технологий в образовательном процессе, следует отметить активизацию творческих способностей школьников в создании собственных медиатекстов. Чаще всего это презентации-анимации.

Занятие с использованием медиатекста условно можно разделить на следующие этапы [Усов, 1989; Федоров, 2001]:

1.Вступительное слово ведущего (учителя или заранее подготовленного ученика). Ведущий даёт краткую информацию о создателях медиатекста:

- если это экранизация художественного произведения, то следует указать имена режиссёра, сценариста, актёров, композитора и нацелить учащихся на восприятие литературного произведения авторами фильма;

- если это публицистический медиатекст, то следует осветить историко-политический или социальный контекст событий для более продуктивного погружения учащегося в затронутые автором проблемы;

- если это информационные теле/радио/выпуск, то необходимо обратить внимание на источник информации, её аргументированность (учащиеся должны разобраться в установлении главной и второстепенной информации, в её «типичности», «простонародности», «авторитетности», истинности и ложности в информационном материале);

- если это компьютерная презентация (о видах презентаций было сказано выше), то следует озвучить цели и задачи, стоящие перед автором данной презентации.

2. Коллективное восприятие медиатекста или его фрагмента.

3. Обсуждение медиатекста с целью погружения в авторский замысел через разбивку медиатекста на крупные сюжетные блоки (тема и идея медиатекста, его проблематика, система образов; композиционные

особенности медиатекста: пейзаж, портрет через крупный план, интерьер и т.д.).

4. Выявление степени воздействия медиатекста на аудиторию через анализ эпизодов, вызвавших яркий эмоциональный отзыв.

5. Обоснования личного отношения каждого учащегося к той или иной позиции создателя медиатекста и отражение его в творческой работе (отклик, отзыв, эссе, рецензия, реферат).

6. Обсуждение разных точек зрения профессионалов на данный медиатекст.

Урок в рамках медиаобразовательной технологии.

Урок по развитию речи в 7 классе. Тема: «Кино и книга».

Время проведения занятия: один урок (внеурочное время для просмотра всего фильма «Дикая собака Динго» и обмена впечатлениями было использовано до предлагаемого урока). При просмотре фильма ребятам предлагалось задуматься над следующими вопросами:

- Что интереснее - книга Р.Фраермана или поставленный по ней фильм? Почему?

- Такими ли вы представляли героев книги, каким их сыграли актёры?

- Что в фильме было не так, как в книге?

Вопросы были записаны ребятами в тетради. Ответы на них стали основой сочинений учащихся.

Оборудование: DVD плеер, телевизор, DVD диск с художественным фильмом режиссёра Ю.Карасика «Дикая собака Динго» (1962), одноимённая повесть Р.Фраермана.

Цель: развитие медиакомпетентности учащихся, культуры восприятия художественных произведений разных видов искусств.

Задачи: освоение умений анализировать экранные произведения медиакультуры; формирование навыка медиавосприятия и развития художественного воображения; развитие творческих способностей учащихся через написание сочинения-рассуждения.

Ход занятия:

1. Организационный момент. Цели и задачи занятия.

Учитель: Ребята, мы с вами на внеклассном чтении обсуждали удивительную книгу Р.И.Фраермана «Дикая собака Динго», и в ходе обсуждения Женя Д. сказал, что есть художественный фильм по этой книге. Прозвучала тогда и мысль о том, что может и не нужно читать книгу, когда можно посмотреть кино. Кино мы посмотрели. И теперь попробуем разобраться с вопросом: «Что же лучше: фильм или книга?». Вы помните, что у нас сегодня должна состояться пресс-конференция с авторами фильма, на которую вы, как журналисты, пришли со своими вопросами. Итак, начинаем пресс-конфернцию.

Телеведущая: приглашаю на сцену режиссёра - «народного артиста Юлия Юрьевича Карасика», сценариста - «Гребнёва Анатолия Борисовича», композитора «Исаака Иосифовича Шварца», ещё совсем юную, но необыкновенно талантливую «Галину Польских», исполнившую роль Тани

Собонеевой и «Таласа Умурзакова», сыгравшего всем понравившегося Фильку.

2. Театрализованная «пресс-конференция» с «авторами» медиатекста.

В ходе пресс-конференции ребята, заранее подготовившись по материалам прессы и Интернета, рассказывают об идейном замысле киноленты, истории её создания, отвечают на вопросы одноклассников, ориентированные на сопоставление ключевых эпизодов. «Телеведущий», как организатор дискуссии, должен быть готов предложить вспомнить фрагменты двух произведений, весьма отличных друг от друга: начало повести и начало фильма, разговор Тани с мамой об отце, визит к отцу на пельмени, буран - и напоминать ребятам о «журналистских» пометках в тетрадь. Эти пометки можно оформить в виде таблицы 1:

Таблица 1. Сравнительный анализ книги и ее экранизации на медиаобразовательном занятии со школьниками_

Эпизоды Медиатекст Книжный текст

Начало произведения Поэтично: авторский голос за кадром. Перед зрителями девочка, мечтательно смотрящее в море. Звучит музыка. Погружаешься в мир мечты о дальних странах, дикой собаке динго... Экспозиция повести «скучновата», т.к. большей частью описательна и воображение читателя ещё не включилось.

Разговор Тани с мамой об отце Эмоции актрис, выражение их лиц, глаз, печальных у мамы и широко раскрытых от желания всё понять у Тани, помогают глубже понять состояние героев. Эпизод не сразу понятен в силу его глубинных смыслов. В книге его можно перечитать, увидеть в нём и отражение своих собственных проблем в отношениях с родителями.

Визит к отцу на пельмени Ярко показана словесная перепалка Тани и Коли и реакция взрослых на их взаимоотношения. Особенно трогательна Таня, поедающая свою порцию пельменей. Комментарии автора, его авторская позиция настраивают нас на сочувствие и к Тани, и к Коле, и к их отцу...

Буран Искажение авторского замысла. По книге Таня обладает героическим характером - она на себе «тащит» Колю, сломавшего ногу; Женя трусливо убегает домой. По фильму же репликой Тани «мы прокатимся вдоль берега» образ Тани снижен -девочка предстаёт несколько легкомысленной, ветреной, а Женя рассудительной и надёжной. Таня бежит к реке, где находит Колю, сломавшего ногу, и Женю. Женя убегает домой, а Таня мчится к Фильке и, не успев ему что-либо сказать, прыгает на нарты и несётся назад к реке. А когда собаки убегут от ребят, Таня на себе будет тащить Колю, пока на наткнётся на пограничников, вызванных Филькой.

Самостоятельн о выбранный учащимся эпизод Понравились введённые эпизоды из школьной жизни ребят. Интересно, с юмором показано общение школьников, одноклассников главных героев. Встреча с писателем была опущена, а ведь она дополняла общую сюжетную линию, подчёркивала доброжелательность взрослого мира.

3. Обсуждение.

Учитель: Что же интереснее: книга или фильм? Какую роль в развитии нашего мировосприятия играют художественные книги и медиатексты?

Выводы: и книга, и художественный фильм интересны и необходимы. Книга даёт возможность размышлять о поступках героев, об их внутреннем мире, который высвечивается автором через внутренние монологи; представлять себе этих персонажей и, порой, узнать в них своих одноклассников. Фильм позволяет видеть героев: их внутренние переживания мастерски передают актёры - через мимику, жесты, изменения голоса. Крупный план, музыка сильнее воздействуют на эмоции зрителя.

В фильме изменён финальный эпизод «Буран», что существенно повлияло на разработку образов главных героев. По книге Таня обладает героическим характером - она на себе «тащит» Колю, сломавшего ногу; Женя трусливо убегает домой, а Филька, по-взрослому оценивший ситуацию, приводит на помощь пограничников. По фильму же репликой Тани «мы прокатимся вдоль берега» образ Тани снижен - девочка предстаёт несколько легкомысленной, ветреной, а Женя рассудительной и надёжной.

В целом фильм гармонично дополняет и углубляет впечатление о книге и её героях.

4. Домашнее задание. Учитель: Дома вам предстоит написать сочинение на тему: «Фильм или книга?», где вы выскажете своё личное мнение по затронутой проблеме, а также обобщите полученные на уроке впечатления о книге и ее экранизации.

Примечания

Баженова Л.М. Наш друг экран. Пособие для учащихся общеобразовательных школ. (1-4 классов). Вып.1,2. М.:Пассим,1995.

Бондаренко Е.А. Экскурсия в мир экрана. Учебное пособие для среднего и старшего школьного возраста. М.: БуЯ-Аргус,1994.

Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Автореф. дис. ... д-ра. пед. наук. М., 1989.

Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов: Изд-во ЦВВР, 2001. 708 с.