Профессиональная обучаемость студентов как основа их субъектной позиции в обучении

6. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов. Т. 2. М.: БРЭ, 1993.

7. Сериков Г. Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985. 137 с.

8. Тарева Е. Г. Теоретические основы и педагогическая технология формирования рационального стиля учебной деятельности у студентов университета: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Челябинск, 2002. 94 с.

9. Тулькибаева Н. Н. Методические основы обучения учащихся решению задач по физике: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Л., 1989. 32 с.

10. Тулькибаева Н. Н., Большакова З. М. Педагогика: взаимосвязь науки и практики. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2008. 162 с.

11. Яковлев Е. В., Яковлева Н. О. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения. М.: Владос, 2006. 239 с.

УДК 159

Н. А. Росина

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОБУЧАЕМОСТЬ СТУДЕНТОВ КАК ОСНОВА ИХ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ В ОБУЧЕНИИ

Аннотация.. В статье рассматривается проблема готовности студентов-психологов к проявлению субъектной активности в обучении, описываются особенности субъектной позиции в учебной деятельности. Профессиональная обучаемость рассматривается автором как ведущий компонент учебной субъектности. С помощью методов междисциплинарного теоретического анализа и системного теоретико-прикладного моделирования раскрыты сущность, структура этой способности, выделены ее основные компоненты: мотивационный, интеллектуальный, регулятивный, рефлексивный.

Представлена схема структурной организации профессиональной обучаемости студентов-психологов, которая задает психологические ориентиры создания развивающих программ профессионального образования психологов, соответствующие требованиям реформы высшей школы.

Ключевые слова: субъект, субъектная активность, профессиональное обучение, мотивация, самоуправление, интеллектуальные свойства, рефлексивность.

Abstract. The paper considers the students-psychologists' readiness for the subjective educational activity, the peculiarities of the subjective position of the activities in question being described. The author regards the professional self-educational ability as the key element of educational subjectivity. The essence and structure of the dis-

cussed phenomenon along with its main components - motivational, intellectual, regulating and reflexive - are revealed by means of interdisciplinary theoretical analysis and systematic theoretical and applied modeling.

The schemes of the structural organization of the professional self-educational ability for the students-psychologists are given to provide the psychological guidelines for developing the upgrading educational programs corresponding with the requirements of the Higher School Reorganization.

Index terms: subject, subjective activity, professional training, motivation, self-management, intellectual characteristics, reflexivity.

Развитие субъектности провозглашается сегодня основной целью профессиональной подготовки психологов, однако в их вузовском обучении пока еще недостаточно учитываются знания психологической науки о специфике формирования личностных новообразований в юношеском возрасте. Большинство исследователей указывают на низкий потенциал субъектности первокурсников, на необходимость оказания им специальной помощи в развитии личностных качеств ввиду различия их индивидуальных способностей к вузовской подготовке. Вместе с тем, отмечают психологи, потенциальные возможности для становления личности могут быть активизированы путем создания в вузе развивающих условий. В соответствии с этим является актуальной задача развития у студентов-психологов профессиональной обучаемости, концентрированно выражающей степень субъектной активности в учебно-профессиональной деятельности.

Современные исследования оставляют открытым вопрос о структуре и сущности профессиональной обучаемости как личностного новообразования студенческого возраста в условиях новой учебно-профессиональной деятельности, хотя от решения этого вопроса зависит определение конкретных путей формирования этой способности в ходе вузовской подготовки психологов.

Мы поставили перед собой цель теоретически определить и обосновать содержание понятия «профессиональная обучаемость» в структуре субъектности, выделить составляющие ее компоненты и критерии сформированно-сти с учетом оптимальных возрастных возможностей студентов.

Методами нашего исследования стали междисциплинарный теоретический анализ и системное теоретико-прикладное моделирование.

Понятие «профессиональная обучаемость» интерпретируется психологами как готовность к овладению профессиональными знаниями и умениями, активное приспособление человека к обновляющимся условиям

профессионального опыта (Э. Ф. Зеер, А. В. Карпов, А. К. Маркова и др.); как индивидуальная характеристика степени соответствия студента требованиям будущей профессии (К. А. Абульханова, А. В. Брушлинский, Л. М. Митина и др.); как компонент и критерий профессионализма (А. А. Деркач, Е. А. Климов, Н. С. Пряжников и др.).

Проблема изучения и развития профессиональной обучаемости студентов-психологов раскрывается в контексте осмысления умения учиться в вузе (Б. Ц. Бадмаев, И. В. Вачков, И. Б. Гриншпун, В. Н. Карандашев, Н. П. Ничипоренко, Н. С. Пряжников, У. В. Ульенкова и др.), а также в контексте адекватного формирования у студентов учебной деятельности (И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис, О. Е. Мальская, С. Д. Смирнов и др.). Однако чаще этот феномен связывают со становлением влияющих на успешность профессионального обучения способностей или свойств: интеллектуальных (учиться мыслить), регуляторных (самостоятельно строить свою учебную деятельность), рефлексивных (осознавать ход и способы осуществления деятельности). В целом проблема профессиональной обучаемости является частью проблемы профессионально-личностного становления студента. Лишь в отдельных работах, в основном посвященных ранним этапам субъектного становления, встречается трактовка феномена умения учиться в вузе в контексте формирующейся субъектности. Мы считаем такой подход наиболее продуктивным, поскольку он предполагает рассмотрение профессиональной обучаемости сквозь призму онтогенеза субъектности, позволяет прослеживать динамику ее становления и упрочения в качестве устойчивого индивидуального внутреннего свойства.

Профессиональная обучаемость в нашем понимании - личностная характеристика активности студента в учебно-профессиональной деятельности. При упрочении в качестве устойчивого интегративно-личнос-тного свойства она выступает «ядром» нового уровня субъектности в студенческом возрасте и становится важнейшим внутренним условием становления профессиональной компетентности, а в дальнейшем и профессионализма в процессе обучения в вузе [7, с. 161].

Профессиональная обучаемость в структуре субъектности студентов выполняет несколько функций:

• смыслообразующую, отражающую ценностно-смысловое отношение к обучению профессии;

• побудительную, мобилизующую субъекта на осуществление саморазвития в деятельности;

• организующую, обеспечивающую постановку целей, планирование, самоконтроль и коррекцию;

• направляющую, детерминирующую устремленность на умственную деятельность;

• регулирующую, обеспечивающую движение к результату с помощью системы самоуправления;

• интегративную, объединяющую развивающиеся профессионально важные свойства субъекта деятельности.

Профессиональная обучаемость в контексте формирующейся у студентов субъектности в учебно-профессиональной деятельности - сложное инте-гративное образование. Эта способность вырабатывается в совместной деятельности, постепенно приобретая индивидуальные характеристики.

Определяя терминологически содержательный аспект понятия «профессиональная обучаемость в структуре субъектности» по отношению к студентам-психологам в вузе, мы хотели бы отметить те существенные моменты, на которых основано наше понимание.

Во-первых, мы разделяем мнение ведущих психологов о том, что в профессиональной обучаемости находит выражение единство объектной и субъектной сторон учебно-профессиональной деятельности. К первой относятся цели, содержание, отношения, прогнозируемые результаты самой деятельности; вторая сторона фиксирует активность самого субъекта по отношению к деятельности: ценностно-смысловые ориентиры, осознанность, готовность к изменениям, самосовершенствованию, творческому преобразованию. Согласно А. В. Брушлинскому, субъект осуществляет деятельность одновременно на разных, но взаимосвязанных уровнях: личностном (мотивации, целей, способностей, рефлексии) и процессуальном (соответствующем процессу анализа, синтеза и обобщения) [1, с. 24]. Эти представления послужили отправной точкой для исследования профессиональной обучаемости через призму субъективного и субъектного отношения к реальности.

Во-вторых, центральным для нас стало положение З. И. Калмыковой о структурной организации общей способности к учению. Важнейшим компонентом этой способности в соответствии с выделенной автором структурой выступает интеллектуальная составляющая. Она включает в себя качества ума как многоуровневый сплав особенностей мышления (мыслительных операций). Продуктивность мыслительной деятельности, в свою очередь, определяет положительное отношение к интеллектуальной активности и привычные способы самооценки и самоконтроля на всех ее этапах [2, с. 44].

В-третьих, субъектное отношение к деятельности предполагает ее регуляцию, что обеспечивается способностью использовать совокупность компонентов самоуправления (анализ условий, планирование, самоконтроль, самооценку и др.).

В-четвертых, мы учитывали, что становление субъекта учения продолжается в студенческом возрасте на новом ценностно-смысловом уровне. Поэтому выраженность профессионально важных ценностей становится для студентов определяющим фактором профессионального развития в вузе. Как уже отмечалось, сама деятельность развивается субъектом через систему мотивационных образований, и прежде всего смыслов и ценностей, которые и являются стержнем любой, в том числе профессиональной, деятельности. Этот момент стал ключевым при рассмотрении профессиональной обучаемости в юношеском возрасте.

В-пятых, развитие деятельности и саморазвитие в ней субъекта требует овладения новым уровнем рефлексии как способности делать свою деятельность и себя предметом осмысления и преобразования.

Согласно нашему пониманию, психологическая сущность профессиональной обучаемости представляет собой интегративное образование, включающее мотивационный, интеллектуальный, регулятивный и рефлексивный компоненты. В структуре способности к обучаемости можно выделить дея-тельностные и личностные характеристики. Деятельностные характеристики включают интеллектуальные свойства и осознанное самоуправление своими действиями и поведением. Личностные характеристики образованы ценностями, принятыми в качестве смыслов будущей профессиональной деятельности, и рефлексией собственных личностных свойств.

Мы выделили ряд показателей, определяющих степень сформированное™ каждой из структурных единиц профессиональной обучаемости.

Ядром как общей, так и профессиональной обучаемости в студенческом возрасте выступают интеллектуальные свойства (качества ума). З. И. Калмыкова отмечает, что продуктивность мышления определяют интеллектуальные свойства, прежде всего глубина, гибкость, осознанность [2, с. 56].

Л. А. Регуш считает наиболее значимыми такие качества мышления, как аналитичность, глубина, осознанность, гибкость. Автор включает их в «ядро» структуры, способности к прогнозированию [6, с. 265]. На наш взгляд, качества ума отражают специфику операциональных характеристик профессиональной обучаемости и составляют ее интеллектуальный компонент. Мы полагаем, что у студентов-психологов этот компонент выражен следующими элементами:

аналитичностью - стремлением выполнять полный, всесторонний анализ ситуации; глубиной - умением выявлять существенные связи; осознанностью - способностью выразить вербально ход и результат мышления; гибкостью - легкостью изменений и свободой от стереотипов.

Анализ теоретических и экспериментальных исследований обнаруживает, что способность к обучению определяется развитием регуляционных процессов. Изучение соотношения понятий «самоорганизация», «самоуправление» и «саморегуляция» показало, что это различные проявления единой по своей сущности группы процессов. По нашему мнению, регуляционным компонентом профессиональной обучаемости в студенческом возрасте является способность самоуправления. В структуре этого качества вслед за Н. М. Пейсаховым мы выделяем:

• ориентировку;

• прогнозирование как способность предвосхищения искомого;

• целеполагание как создание системы целей;

• планирование как определение путей и средств достижения цели;

• критерии оценки; самоконтроль; коррекцию [5, с. 16].

Ведущая роль в личностном развитии студентов отводится мотива-ционным параметрам, прежде всего ценностно-смысловой сфере. Комплекс профессионально важных ценностей, принятых студентом в качестве ориентиров развития себя как профессионала, составляет содержание мотивационного компонента. Для студентов-психологов мы считаем важными ценности развития (совершенствование личностных свойств), коммуникации (взаимодействие с другими людьми) и креативности (способность вносить изменения в деятельность и общение). Названные ценности содержат мощные энергетические ресурсы, которые направляют энергию субъекта на саморазвитие, становящееся основной целью личности. Принимая их целевыми ориентирами как для студентов, так и для преподавателей вуза, мы обозначаем вектор формирования субъекта учебно-профессиональной деятельности. Высокий уровень значимости профессионально важных ценностей позволяет студенту оптимальным образом мобилизовать собственные возможности и задействовать ресурсы складывающейся ситуации для личностного роста.

И, наконец, еще одной значимой составляющей профессиональной обучаемости является рефлексивный компонент. Исследования А. В. Карпова показали, что рефлексивность влияет на способность субъекта координировать и интегрировать все свои качества для эффективной организации деятельности [3, с. 123].

Обозначенные нами структурные компоненты и их составляющие служат характеристиками профессиональной обучаемости и определяют специфику субъектной активности студента в процессе освоения учебно-профессиональной деятельности. В соответствии с этим профессиональная обучаемость понимается нами как своеобразное «ядро» нового уровня субъектности, как интегративное (интеллектуально-регулятивное и ценностно-рефлексивное) психическое образование, выражающее субъектную позицию студента в освоении новой учебно-профессиональной деятельности, в развитии у себя профессионально-важных свойств (рисунок).

Схема структурной организации профессиональной обучаемости студентов-психологов

Таким образом, структуру профессиональной обучаемости студентов-психологов образуют следующие компоненты:

• интеллектуальный, являющийся ядром профессиональной обучаемости: качества ума, определяющие продуктивное мышление;

• регуляционный: способность к самоуправлению;

• мотивационный: профессионально важные ценности;

• рефлексивный: способность к рефлексии.

Изучение профессиональной обучаемости студентов-психологов как интегративного психического новообразования дает возможность поставить вопрос о соотношении оптимальных и неоптимальных вариантов ее развития у студентов-психологов и с учетом этих вариантов разрешить проблемы, возникающие у них в учебно-профессиональной деятельности. Наша позиция предполагает ориентацию на выявление «узких мест», внутренних препятствий для полноценного становления этой способности. Такими препятствиями, на наш взгляд, может быть недостаточная сформированность отдельных компонентов структуры профессиональной обучаемости.

Результаты исследования можно резюмировать следующим образом.

1. Профессиональная обучаемость студентов-психологов - сложная многокомпонентная система, в которой действуют как внутренние, так и внешние связи между компонентами, определяющие ее включенность в другие личностные образования. Структуру этой способности составляют мотивационный, интеллектуальный, регулятивный и рефлексивный компоненты. Мотивационная составляющая определяет стратегию овладения учебно-профессиональной деятельностью, интеллектуальный и регулятивный компоненты характеризуют реализацию этой стратегии, а рефлексивность выступает интегрирующим звеном рассматриваемой структуры.

2. Сложность структуры профессиональной обучаемости студентов-психологов выступает объективной причиной того, что учебная субъект-ность не достигает в ходе вузовской подготовки возрастного эталона и формируется далеко не у всех учащихся.

3. Разработанная нами схема структурной организации профессиональной обучаемости студентов-психологов задает психологические ориентиры для создания системы диагностического изучения у них индивидуально-типического своеобразия сформированности как каждого из компонентов способности, так и всего новообразования в целом.

4. Предложенная структура способствует осмыслению задач и способов субъектного развития студентов, созданию развивающих программ профессионального образования психологов в соответствии с требованиями реформы высшей школы.

Литература

1. Брушлинский А. В. Психология субъекта. М.: Ин-т психологии РАН, 2003. 272 с.

2. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. 132 с.

3. Карпов А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: ИП РАН, 2004. 424 с.

4. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. М., 2000.

128 с.

5. Пейсахов Н. М. Проблема психологической службы в высших учебных заведениях / / Психологическая служба в вузе / под ред. Н. М. Пейсахова. Казань, 1981. 240 с.

6. Регуш Л. А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб.: Речь, 2003. 262 с.

7. Росина Н. Л. Особенности профессиональной обучаемости студентов-психологов // Вестн. Вятск. гос. гуманитар. ун-та. Киров, 2010. № 3 (1). С. 160-165.