Диагностика способов межличностного познания подростков: апробация методики

ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 14. ПСИХОЛОГИЯ. 2009. № 4

Н. А. Рождественская, А. В. Сорин

ДИАГНОСТИКА СПОСОБОВ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ПОЗНАНИЯ ПОДРОСТКОВ: АПРОБАЦИЯ МЕТОДИКИ

В статье представлена разработанная авторами методика диагностики способов межличностного познания подростков. Описан опыт ее апробации на выборке учеников 8-го класса средней школы. Проведено сопоставление уровня владения респондентами способами межличностного познания с их успеваемостью, а также данными тестов на интеллект, уровень тревожности и социометрический выбор. Показано, что предлагаемая методика обладает дифференцирующей способностью и может быть использована в дальнейших исследованиях личностного развития подростков.

Ключевые слова: способы межличностного познания, диагностическая методика, подростки.

The authors represent a diagnostic method, testing ways of interpersonal cognition. They describe an attempt to study the ways of interpersonal perception at adolescents of14—15 years old. Respondents’ ways of interpersonal cognition were correlated with their school advancement and data of tests on intellect, anxiety and sociometry choice. It was shown that the method, described at this article, has a differentiating strength and it can be used for studying personality development in further researches.

Key words: ways of interpersonal perception, a diagnostic method, adolescents.

Проблема. Межличностное познание (МП), чаще всего понимаемое как процесс, в ходе которого один субъект оценивает психические свойства другого, исследуется в рамках различных прикладных областей психологического знания и в том числе в педагогической психологии. Этот многоплановый процесс включает когнитивные, эмоциональные и мотивационные компоненты, которые выступают как «неотъемлемая содержательная характеристика любого социально-перцептивного процесса» (Андреева, 2000, с. 46). Вместе с тем из-за большой сложности проблемы соотношения эмоционального и когнитивного компонентов (на что также указывает Г.М. Андреева) они чаще всего исследуются изолированно друг от друга.

Рождественская Наталия Андреевна — докт. психол. наук, профессор кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ. E-mail: nataliiro@ yandex.ru

Сорин Антон Валентинович — аспирант кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ. E-mail: sorintowa@list.ru

67

Наша работа не является исключением. Она посвящена анализу когнитивного компонента МП, и в ней изучаются способы оценки людьми друг друга, которые мы называем способами МП.

Пионерами в области изучения МП могут быть названы представители социальной и общей психологии: Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Э. Джоунс, К. Дэвис, Г.Г. Келли, Д. Келли, У. Липпман, Ч. Осгуд, Дж. Сесси, П. Танненбаум, Ф. Хайдер, П.В. Шихирев. Вслед за ними специалисты в области педагогической психологии подвергли теоретическому и эмпирическому исследованию процессы формирования и генеза МП, а также причины ошибок в понимании людьми друг друга, а именно эффект стереотипизации, структурные особенности имплицитных теорий личности, ошибки атрибуции, определенные свойства личности субъектов и объектов познания, различные воздействия окружающей среды (см., напр.: Далгатов, 2006; Куницына, 1968; Реан, Коломинский, 1999; Рождественская, 1988; Снегирева, 1985; Творогова, 2001; Фельдштейн, 1989). Как правило, в психолого-педагогических исследованиях объектом изучения выступают учителя, родители, дети, подростки и юноши в процессах обучения, воспитания и межличностного общения.

Большинство авторов отмечают, что становление и интенсивное развитие познания человека человеком приходится на подростковый возраст (см., напр.: Березина, 2003; Кайгородов, 1999). Вероятно, это обусловлено общими изменениями познавательной сферы у подростков. А.М. Прихожан подчеркивает: «Развитие познавательных процессов в подростковом возрасте характеризуется становлением сложных форм аналитикосинтетической деятельности, переходом к абстрактному теоретическому мышлению, развитием гипотетико-дедуктивных форм рассуждения, возможностью строить умозаключения» (Прихожан, 2006, с. 390).

Установлено, что именно в этом возрасте когнитивные и аффективные процессы начинают дифференцироваться (Махова, 2000), а МП становится фактором, во многом обеспечивающим успешность интимно-личностного общения (Крайг, 2003; Малкина-Пых, 2004; Обухова, 1996; Рождественская, 2004), являющегося ведущей деятельностью подростков (Эльконин, 1989).

Повышение точности и адекватности МП связывают в основном с развитием социального интеллекта и усилением рефлексивных процессов. К числу факторов, способствующих развитию МП, относят, как правило, осмысление всех влияющих на этот процесс «помех» и получение обратной связи от объекта познания (Алтунина, 1999). Вместе с тем весьма перспективной задачей в контексте комплексной психологической практической работы с подростками представляется создание системы методов диагностики, формирования и совершенствования способов МП.

Опираясь на исследования ошибок в МП, а также на требования к организации процесса познания, разработанные в логике науки,

68

Н.А. Рождественская (2004) сформулировала принципы МП, применение которых дает возможность организовать мыслительную деятельность, направленную на познание другого человека. Она же предложила основанный на этих принципах метод совершенствования способов познания человека, а также разработала схему структурированного интервью, направленного на оценку уровня развития у респондентов способов МП.

В настоящее время в русле данного направления изучены способы познания детей учителями (Грачикова, 2002) и родителями (Разумова,

2004); исследованы условия формирования способов МП у будущих педагогов (Мельникова, 2007); установлены зоны ближайшего развития способов МП сверстников у подростков (Березина, 2003); проанализированы особенности различных подходов к формированию МП, самовосприятия и общения у подростков (Малышева, 2003; Мужичкова, 2008; Писарева, 2006; Рождественская, 2004; Серебрякова, 2004). Выявлена статистически значимая корреляционная связь между степенью овладения способами МП и статусами достигнутой или предрешенной личностной идентичности, а также когнитивной сложностью имплицитных теорий самоописания (количеством независимых характеристик, используемых респондентом при оценке и описании себя — см.: Сорин, 2007).

Дальнейшее продвижение в разработке данной проблематики мы связываем с созданием стандартизированных (отвечающих требованиям валидности и надежности) средств диагностики способов МП у подростков и юношей. На основе данных, полученных в предыдущих исследованиях, мы предприняли попытку разработать методику, пригодную как для индивидуального, так и для фронтального обследования подростков, а также юношей и взрослых респондентов. В рамках данной статьи мы ограничимся лишь рассмотрением опыта применения этой методики на выборке подростков.

Методика «Диагностика способов

межличностного познания у подростков»

Методика состоит из 6 заданий, выполнение каждого из которых требует применения одного из способов МП. Ниже представлено описание этих заданий и системы их оценки, приведены примеры.

Задание 1 — диагностика меры адекватности и существенности используемых респондентом критериев оценки основных сторон личности другого — его мировоззрения, интеллекта, воли, эмоций, стиля общения и способностей (по: Писаренко, Рождественская, 1998). Респонденту предлагается ответить на 6 вопросов, направленных на выявление критериев, используемых им для оценки этих личностных особенностей. Выполнение задания оценивается по 5-балльной шкале в зависимости

69

Таблица 1

Задание 1: примеры ответов

Вопрос Ответ на 1 балл

Какие показатели говорят, на ваш взгляд, о сильной или слабой воле человека? Какого человека можно назвать волевым? Если человек способен отложить что-то приятное для себя и сделать нужное дело, которое ему неприятно Если человек делает то, что он хочет, не советуясь ни с кем

По каким признакам, каким образом вы судите об уме человека? Какого человека можно считать умным? Если человек способен рассуждать и редко совершает глупые ошибки По его глазам

от количества сфер личности, при описании которых респондент применяет адекватные критерии, содержательно близкие к используемым в академической психологии. Респондент получает 5 баллов за пять или шесть (что встречается крайне редко) правильных ответов, 4 балла — за четыре и т.д. 0 баллов присваивается за неправильный ответ. Примеры в табл. 1.

Задание 2 — диагностика способности использовать вероятностные суждения о личностных особенностях и поведении человека. Респонденту предлагается 5 адаптированных отрывков из художественных произведений со следующей инструкцией: «Прочитайте, пожалуйста, внимательно приведенные ниже описания пяти жизненных ситуаций. Под каждым напишите, что бы вы подумали о возможных причинах поведения героев». Ответ респондента оценивался по 5-балльной шкале в зависимости от того, в скольких ситуациях он указал более чем одну причину поведения героя. Примеры в табл. 2.

Задание 3 — диагностика способности оценивать воздействие на человека таких внутренних и внешних факторов, как его личностные свойства, эмоциональные состояния, особенности здоровья, а также окружающие люди, обстоятельства и условия жизни. Используются 4 картинки из теста Розенцвейга. Респонденту предлагается внимательно рассмотреть каждую из них и попытаться объяснить, почему один герой определенным образом ведет себя по отношению к другому. Критерием оценки этого задания служит использование вероятностных суждений, содержащих несколько гипотез о причинах поведения оцениваемого человека, причем гипотезы должны относиться к трем разным категориям причинности (особенностям человека, чей поступок оценивается; особенностям человека, с которым герой взаимодействует; внешним обстоятельствам). Пример: на картинке изображены мужчина и женщина. Первый только что разбил вазу, на что женщина

70

Задание 2: примеры ответов

Таблица 2

Отрывок Ответы респондента 1 Ответы респондента 2

«Машина подъехала к домику, в котором жила миссис Смит. Входная дверь в него была открыта, и на фоне освещенной прихожей вырисовывалась фигура ее мужа — полковника. «Где тебя черти носят?» — заорал он на жену. Она нервно ответила: «Мистер Рэн был настолько любезен, что отвез меня домой». Полковник посмотрел на Рэна и прокричал: «Рэн? Вы и есть тот напыщенный индюк, который написал всю эту высокопарную дребедень в энциклопедии?» Рэн сухо подтвердил свое авторство и отвернулся. Укажите возможные причины грубого поведения полковника Полковник может ревновать свою жену, или просто у него был тяжелый день Полковник ревнует свою жену

Утром по дороге на работу я встретил свою соседку Мэри. Мы разговорились. Во время разговора она заметила, что я смотрю на мисс Браун, которая стояла вдалеке возле витрины магазина. Не меняя интонации, Мэри заметила: «Это — мисс Браун, новая хозяйка магазина. Поверьте, она гораздо страшнее, чем кажется издали. Не нравится она мне». Укажите возможные причины поведения Мэри Мэри испытывает к мисс Браун неприязнь, или с ней поссорилась, или она сердится на автора за то, что тот ее не слушает Мэри не хочет, чтобы автор обратил на мисс Браун внимание

Когда мистер Риго вошел, я сразу спросил его, не ему ли принадлежат пальто и шляпа, которые я нашел в этой комнате. Он сказал, что пальто и шляпа его. Я сразу понял, что вчера это он, оставив вещи, выскочил в окно комнаты, когда я пришел. Я спросил его, зачем он это сделал, и он ответил, что я ему не нравлюсь и он не хотел со мной встречаться. Укажите возможные причины поведения мистера Риго Мистер Риго испытывал к собеседнику неприязнь Не знаю, что с ним могло случиться

Билли пошел к себе в спальню, хотя ему надо было бы занимать гостей внизу. Он лег на кровать и включил телевизор. Несмотря на замешательство и возмущение гостей, Билли так и не вышел к ним до конца вечера. Укажите возможные причины поведения Билла У Билли болит голова, а может, все ему надоели, возможно, гости пришли незвано, а может, у него тяжелый день на работе Гости просто неприятны Билли

Форд несколько часов подряд пытался убедить всех собравшихся, что Джон страдает психическим расстройством. Над Джоном провели несколько экспериментов, но диагноз Форда не подтвердился, и никто с ним не соглашался. Укажите возможные причины поведения Форда Джон сделал на глазах Форда что-то невероятное, а может, он просто хочет упечь его в психушку Форд в чем-то завидует Джону и издевается над ним или они просто дурачатся

Оценка ответов 4 балла 1 балл

71

реагирует следующей фразой: «Это ужасно! Ты просто отвратителен!» Примеры в табл. 3.

Таблица 3

Задание 3: примеры ответов

Вероятностное суждение с гипотезами разного типа Вероятностное суждение с однотипными гипотезами

Это любимая ваза этой девушки, она ей досталась по наследству. Может быть, ей просто надоел этот парень, он неуклюжий и часто что-то ломает. Она просто в дурном настроении из-за погоды Этот парень разбил вазу случайно, а может быть, и специально, ей назло, или просто хотел закончить с ней отношения

Задание 4 — диагностика способности к всесторонней оценке личностных свойств сверстника. Респонденту предлагается выбрать из его окружения хорошо знакомого сверстника и постараться описать его так, чтобы можно было представить себе, что это за человек. Критерий оценки этого задания — количество затронутых респондентом в описании сверстника сфер личности (по: Писаренко, Рождественская, 1998). Примеры в табл. 4.

Таблица 4

Задание 4: примеры ответов

Описание на 5 баллов Описание на 2 балла

Этот человек очень умный и очень добрый. Он очень собранный, волевой и целеустремленный. Он никогда не волнуется, всегда уверен в себе, уверен, что справится с любой ситуацией. Он хорошо разбирается в политике, много читает. Самое большое увлечение в его жизни — спорт. Он очень общителен, хотя и не болтун Этот человек очень красивый, все завидуют его красоте. Он не очень умный, неплохо эрудирован. Ему не хватает силы воли, чтобы преодолеть лень.

Задание 5 — диагностика способности рассматривать личностные свойства сверстника в развитии. Респонденту предлагается прочитать отрывок из воспоминаний современника о юных годах известного писателя, имя которого не сообщается, и предположить, как будет ве-

Задание 5: примеры ответов

Таблица 5

Ответ на 5 баллов Ответ на 1 балл

Трудно сказать, что будет с этим человеком через 20 лет. Возможно, он исправится, поймет, что жил неправильно и причинял людям боль. Он может даже стать врачом, меценатом. А может быть, все станет только хуже, и он умрет в одиночестве Он останется верен своим убеждениям, такие люди не меняются

72

сти себя этот человек через 20—30 лет. Критерий оценки — вынесение респондентом суждений, допускающих значительные изменения в поведении и личности героя. Примеры в табл. 5.

Задание 6 — диагностика способности проверять свои суждения о сверстнике в типичной для него практической деятельности. Респонденту предлагается история взаимоотношений нескольких старшеклассников, когда у них возникает необходимость определить, действительно ли один из них под воздействием других изменил негативную привычку перекладывать свои рутинные и неприятные дела на других. После ознакомления с историей респондент должен определить, как старшеклассники могут проверить, действительно ли их товарищ изменился к лучшему или нет. Критерий оценки — близость предложения респондента к правилу, требующему проверять суждения о сверстнике в типичной для него практической деятельности. Примеры в табл. 6.

Задание 6: примеры ответов

Таблица 6

Ответ на 5 баллов Ответ на 2 балла

Многие люди запоминают, что было раньше, и не могут поверить, что человек изменился. Если ребята будут продолжать общаться с этим человек, не будут выгонять его из своей компании, а будут спокойно наблюдать за его поступками, то они смогут разобраться, изменился ли он на самом деле Они должны организовать для него что-то экстремальное

Описанная методика прошла апробацию на выборке, состоящей из 50 школьников 14—15 лет. Методика проводилась фронтально. Респонденты выполнили ее в среднем за 40 минут.

Анализ результатов

1. Статистическая обработка данных 50 школьников показала, что среднее значение суммы баллов по методике составляет 17, стандартное отклонение — 5. На наш взгляд, это говорит о том, что методика действительно обладает дифференцирующей способностью и позволяет различить респондентов с разной степенью сформированности способов МП.

2. Наибольший средний балл (3.6) был набран респондентами в задании 1 (использование адекватных критериев оценки личностных свойств другого), а наименьший (1.6) — в задании 3 (анализ влияния на человека внешних и внутренних факторов). На наш взгляд, это, во-первых, говорит о том, что уровень владения респондентами разными способами МП неоднороден, а во-вторых — позволяет обоснованно предположить, что старшие подростки пользуются достаточно адек-

73

ватными критериями оценки личностной сферы другого, но еще недостаточно способны к анализу совокупности внешних и внутренних факторов, воздействующих на него. Средний уровень развития остальных способов МП, вероятно, говорит о том, что у 8-классников они находятся в стадии становления. Важно отметить, что ни одна корреляция между уровнями владения разными способами МП не является значимой (коэффициент корреляции Спирмена от 0.03 до —0.12). Это, на наш взгляд, свидетельствует о независимости способов МП и об оправданности их раздельной диагностики.

3. У 30 респондентов из общей выборки уровни сформированности способов межличностного познания (УСМП) были сопоставлены со школьной успеваемостью и у 20 из них — также с результатами выполнения методик «Групповой интеллектуальный тест» (Руководство..., 1993), «Методика диагностики уровня тревожности» (Прихожан, 2002), социометрия (Методики., 1990; Методы., 1993).

Для установления корреляционной связи между сопоставляемыми показателями мы использовали коэффициент ранговой корреляции Спирмена, поскольку этот критерий в наибольшей степени подходит для объема нашей выборки, а также применим в ситуациях, когда нормальность распределения данных не доказана и используется шкала порядка (нет единиц измерения, можно констатировать только отношения типа «больше—меньше»).

3.1. На выборке в 20 респондентов коэффициент корреляции Спирмена между УСМП и успеваемостью (средними оценками по математике, русскому языку, литературе, физике) составил 0.58 (гкр=0.36, при уровне значимости p=0.05). На наш взгляд, это является показателем того, что разработанная нами методика диагностирует именно когнитивный компонент МП.

3.2. «Групповой интеллектуальный тест» (ГИТ) предназначен для оценки умственного развития учащихся и определения причин неуспеваемости. Тест позволяет выявить, насколько учащийся овладел некоторыми необходимыми для успешной учебной деятельности логическими действиями, словами и терминами. ГИТ зарекомендовал себя в практике школы как надежный и валидный тест с хорошими прогностическими возможностями, в частности значимо и устойчиво коррелирующий с успеваемостью (Руководство., 1993). ГИТ содержит 7 субтестов: исполнение инструкций, арифметические задачи, дополнение предложений, определение сходства и различия понятий, числовые ряды, установление аналогий, символы. В рамках нашей работы использовался обобщенный показатель умственного развития учащихся — итоговое суммарное значение по тесту.

На той же выборке коэффициент корреляции Спирмена между УСМП и суммарным значением по методике ГИТ составил 0.6. Это говорит о достоверности связи как при уровне значимости 0.05 (гкр=0.45), так и при уровне значимости 0.01 (гкр=0.57).

74

3.3. При анализе результатов социометрии в качестве показателя популярности респондента использовалось количество сверстников, отдавших ему предпочтение после сравнения всех участников выборки по двум качествам: уровень развития интеллекта и эмоциональная привлекательность.

Коэффициенты корреляции между УСМП и показателями популярности респондента в личностной и интеллектуальной сферах составили 0.4. Несмотря на то что это значение не позволяет сделать вывод о достоверности корреляционной связи при данном объеме выборки, оно достаточно велико, чтобы констатировать связь на уровне тенденции (Резник, 2008; Сидоренко, 2002).

3.4. При сопоставлении УСМП с результатами, полученными по методике А.М. Прихожан, были получены следующие коэффициенты корреляции УСМП с разными типами тревожности: школьная — 0.38; самооценочная — 0.04; межличностная — 0.5; магическая — 0.48; общая — 0.42 (при уровне значимости 0.05 гкр=0.45). Приведенные данные показывают, что существует значимая корреляция между УСМП и межличностной и магической тревожностью, а также связь на уровне тенденций с общей и школьной тревожностью. Наиболее интересна для нас значимая положительная корреляция между УСМП и межличностной тревожностью, поскольку она может свидетельствовать о том, что чем более значимы для респондентов межличностные отношения, тем сильнее развиты у них способы МП. Также интересно, что магическая тревожность, которая отражает не имеющую рационального обоснования веру в различные приметы, положительно связана с развитием логических конструктов. Это может служить подтверждением того, что значимость и исключительная сложность человеческих взаимоотношений являются источником развития как когнитивного компонента МП, так и иррациональных верований.

Заключение. На наш взгляд, представленную здесь методику диагностики способов межличностного познания можно признать достаточно строгой. Ее апробация продолжается на большей выборке респондентов. Если в результате этой работы эффективность методики подтвердится, то в дальнейшем она будет использована для эмпирической проверки гипотезы о том, что овладение способами межличностного познания является важным фактором личностного развития, влияющим на становление статуса достигнутой идентичности (по: Marcia, 1975) и на когнитивную сложность самовосприятия подростков.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Алтунина И.Р. Развитие коммуникативной компетентности у старшеклассников и взрослых людей (с помощью видеотренинга): Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1999.

Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 2000.

75

Березина А.В. Особенности формирования межличностного восприятия как условие совершенствования общения у подростков: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2003.

Грачикова Е.В. Когнитивный компонент межличностного восприятия как профессионально важное качество учителя: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2002.

Далгатов М.М. Каузальная атрибуция и деятельность: феноменология, исследования, изменения. М., 2006.

Кайгородов Б.В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте. М., 1999.

КрайгГ. Психология развития. СПб., 2003.

Куницына В.Н. Восприятие подростком другого человека и самого себя. Л.,

1968.

Малкина-ПыхИ.Г. Возрастные кризисы: Справочник практического психолога. М., 2004.

Малышева С.В. Образ «Я» и представление о сверстнике у подростков, переживающих одиночество: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2003.

Махова Т.В. Особенности процессов рефлексии в подростковом возрасте // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. № 2. С. 79—83.

Мельникова И.В. Условия формирования научно обоснованных способов оценки личностных свойств детей у будущих педагогов: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2007.

Методики социально-психологической диагностики личности и группы / Отв. ред. А.А. Журавлев. М., 1990.

Методы психологической диагностики. Вып.1 / Под ред. В.Н. Дружинина. М., 1993

Мужичкова Ю.Е. Роль художественных форм самовыражения в развитии личностной сферы подростков в ходе психологического тренинга: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2008.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1996.

Писарева Е.А. Социальная поддержка как фактор формирования образа «Я» и образа сверстника у старших подростков: Автореф. ... канд. психол. наук. М., 2006.

Писаренко В.М., Рождественская Н.А. Методы совершенствования межличностного познания // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1998. № 2. С. 74—80.

Прихожан А.М. Шкала личностной тревожности // Диагностика эмоциональнонравственного развития / Под ред. И.Б. Дерманова. СПб., 2002. С. 336.

Прихожан А.М. Подростковый возраст // Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. М., 2006.

Разумова А.В. Адекватность образа ребенка у родителей с разными стилями семейного воспитания и личностными особенностями: Автореф. дис. ... канд. пси-хол. наук. М., 2004.

Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.,

1999.

РезникА.Д. Книга для тех, кто не любит статистику, но вынужден ей пользоваться. Непараметрическая статистика в примерах, упражнениях и рисунках. М., 2008.

Рождественская Н.А. Роль стереотипов в познании человека человеком // Вопр. психологии. 1988. № 4. С. 69—76.

Рождественская Н.А. Способы межличностного познания: психологопедагогический аспект. М., 2004.

Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших подростков. Обнинск, 1993.

Серебрякова К.А. Условия формирования образа «Я» и представлений о сверстнике у подростков: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2004.

Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2002.

76

Снегирева Т.В. Восприятие сверстников и взрослых подростками и старшеклассниками // Вопр. психологии. 1985. № 5. С. 61—70.

СоринА.В. Связь статуса идентичности с уровнем владения способами межличностного восприятия в подростковом возрасте // Мат-лы Междунар. конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2007». Секция «Психология». М.: МГУ, 2007. С. 487.

Творогова Н.Д. Понимание другого и межличностное восприятие в общении (по материалам исследования общения в студенческих группах) // Мир психологии. 2001. № 3. С. 60—70.

Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1989.

Marcia J.E. Development and validation of ego-identity status // J. of Person. and Soc. Psychol. 1975. Vol. 3. P. 551—558.

Поступила в редакцию 05.06.09