Ноосферно-антропологический (ноогуманистический) аспект методологического анализа проблемы «Мировоззренческая культура» в философии образования

Р. Б. Шиндаулова

Ноосферно-антропологический (ноогуманистический) аспект методологического анализа проблемы «мировоззренческая культура» в философии образования

Философия образования есть область исследований общей теоретической проблематики, целей и ценностных оснований образования, принципов его содержания и направленности [1, с. 307]. Философия образования родилась в рамках социальной философии, осуществляя комплексное и междисциплинарное изучение системы образования. Её предметом служит не только философское осмысление педагогического процесса, получения и усвоения знаний, но и масштабное исследование научных, культурных результатов, открытий, ценностей, способных быть использованными в образовательном контексте. Зачем нужна педагогике, в т. ч. образованию, философия? Последняя привносит в педагогику концептуальное видение социальных проблем, для решения которых ориентировано и образование, как социальный институт общества. Мировоззренческие системы, выработанные в рамках философии, могут выступать в педагогике как операциональная, методологоинструментальная база. «Философия образования выдвигает общие, системные и фундаментальные задачи, объединяет различные педагогические направления и привносит в процесс образования целостность и гармоничность. Если педагогика конкретизирует формы необходимого для изложения знания, разрабатывая систему изложения, реализующую цели и задачи образования, то философия образования устанавливает сущность системы образования как

© Шиндаулова Р. Б., 2010

социального института, его содержание и взаимодействие с другими социальными институциями общества, а также место в системе образования процесса воспитания» [2]. Взаимодействие философии образования и педагогики - это взаимодействие философии, философии образования и педагогики, где философия, как наука про смысл человеческого бытия, имеет возможность через философию образования рассмотреть смысл и общие закономерности становления системы образования, проанализировать функции этих систем в обществе. В свою очередь, педагогика, как наука о воспитании и обучении человека, через философию образования в состоянии привлечь современные концепции мироустройства, раскрывающие место человека в материальном мире и масштабах Земли, а также другую масштабную аналитику, которая закладывает основу внутреннего мира обучающихся [2]. Другими словами, философия образования помогает концептуально осмыслить тот идеальный образ, в соответствии с которым будет осуществляться планируемое педагогическое воздействие. С другой стороны, В. В. Кумарин считает, что «научная педагогика была, есть и остаётся философией образования. И все дискуссии по этому поводу - напрасная трата силы и времени» [3]. В итоге, все точки зрения на философию образования можно свести к следующим: философия образования - часть философии; философия образования - часть общей педагогики; философия образования - философская методология педагогики или общая педагогическая методология.

В нашем исследовании ключевая идея состоит в том, что благодаря ознакомлению обучающихся и осмыслению ими революционных концепций современного естествознания - учения о ноосфере, теории физического вакуума (ТФВ), теории суперструн и пр.

- у будущего учителя музыки начинает складываться адекватное, нематериалистическое мировоззрение - воззрение, в котором первична не материя, а первично Сознание, Дух. Внедрённое в сознание советских людей тоталитаризмом и пролонгированное, по инерции, постсоветским временем материалистическое мировоззрение начинает постепенно сменяться метафизическим, точнее - космологическим мировоззрением, которое, согласно философскому словарю, рассматривается как учение о сущем, мире [4]. Субъективная физика (в свете теории физического вакуума), открывшая новые уровни мироздания, манифестирует существование Абсолюта, информационного Поля Сознания Вселенной, торсионных полей как информационных субстанций. Всё это, в совокупности с

учением о ноосфере и идеям философов-космистов, создаёт базисные основы новой научной парадигмы XXI в., представляющей метафизическую картину мира на ином, принципиально другом качественном уровне. Теория физического вакуума (ТФВ), теория суперструн, М-теория, учение о ноосфере маркируют кардинально новые методологические подходы к объяснению мира, не противореча религиозному и философскому мировоззрениям. Они впервые осуществляют попытку сформулировать метафизическую картину мира на научной основе, утверждая универсальные духовные начала мироздания, которое есть гиперпространство, где физические и духовные процессы соединяются воедино, а духовные принципы обретают реальный физический смысл, где торсионные поля выступают в качестве основ Мироздания и средств информационного управления мировыми событиями, создающими Информационное Поле Сознания Вселенной. В этой связи неслучайной оказывается оговорка в Философском энциклопедическом словаре, где говорится, что принципы физического материализма поколеблены данными новейшей физики [4]. У корифея музыкально-педагогической науки В. В. Медушевского категории онтологии, аксиологии одухотворяются высоким духовно-нравственным, религиозным смыслом: «Онтология

- непреложный закон бытия, <...> установка онтологии <...> - в законах истины, любви, добра и красоты. <...> Эти высшие вопросы, определяющие всё последующее и производное, находятся в ведении веры, ибо, во-первых, по природе своей она есть припадание к устоям бытия, к мировоззренческой тонике, и, во-вторых, прирастает к бытию корнями не одного лишь ума, но и сердца, и воли, всего духовного нашего существа и всей жизни. Поэтому нет для неё альтернативы в виде знания, науки, искусства, ибо и само-то знание укладывается в формы, предопределяемые верой. <...> Но предмет веры глубже самых глубоких научных оснований. Когда плотский ум, душевный, недуховный, исходящий из веры в видимое, с самоуверенностью берётся рассуждать о вещах духовных, имеющих иное происхождение, - о жертвенной любви, о справедливости, о красоте, - то, будучи не вместить превышающее его содержание, опошляет и неминуемо омертвляет высшие понятия, и, будучи духовно слеп, не может оценить свою слепоту, поскольку утвердился в своём самоверии» И далее, учёный ставит главный вопрос в философии музыкального образования: «Захотим ли в

педагогической теории адекватно понять красоту обучения и

воспитания, не оскорбляя её небесного достоинства? Это вопрос вопросов методологии музыкальной педагогики» [5, с. 145-147].

Потребительское отношение к природе, «присваивающий» тип производства, крайний эгоцентризм, антропоцентризм, где человек «заигрался» в качестве «демиурга Вселенной», - привели человечество к хищническому истреблению природных ресурсов, разрушению экосистем, и, как итог, - к глобальному экологическому, экономическому, а вместе с ними и духовному кризисам. Образование играет ведущую роль в решении указанных глобальных проблем, поскольку формирование будущего человека в соответствии с задачами общества должно быть направлено на выработку планетарного мышления, стратегию сотрудничества человека и природы, гармонизацию отношений внутри социума, а также социума и Космоса в целом. Вступив в XXI в., человечество осознало в полной мере непреложность решения поставленных задач, ибо в противном случае планету Земля неминуемо ждут необратимые деструктивные, апокалиптические катаклизмы. Исследователи отмечают, что стратегической целью философии образования XXI в. является «становление планетарно-космического (творческо-

гуманистического) типа личности как целостного объекта культуры» [6, с. 34-52]. Акцентуация на «космическом» аспекте личности лежит в русле философско-гуманистической традиции, поскольку человек как микрокосм является отражением макрокосма. Это необходимо реминисцировать, т. к. появление человека, жизни, биосферы на Земле, пассионарное воздействие космоса на цивилизационные, культурологические процессы и пр. - это научно установленные факты, игнорирование которых приводит к антропоцентризму, геоцентризму и вульгарному биоцентризму. Обращение к духовному наследию мыслителей-космистов вызвано социальным заказом современного общества, обеспокоенного кризисными явлениями во всех областях человеческой жизнедеятельности. Современную систему образования в космософии привлекает обоснование концепции устойчивого развития на базе коэволюции природы и общества (согласованного развития обеих систем), выявление исторических перспектив с учётом тенденций текущего социоприродного процесса. Речь идет о возникшем и набирающем силу направлении преимущественно в современном российско-украинском образовании

- ноосферном образовании, в рамках которого позиционируют такие понятия, как «космическая педагогика», «космическое воспитание». Так что они означают?

Греческий корень «косм» означает «порядок». Следовательно, «космос» с греческого переводится как Вселенная, мироздание, устроенное в строгом порядке, возникшее из беспорядочного хаоса. Космическое воспитание, соответственно, означает упорядоченное, гармоничное воспитание личности сообразно Космосу, природе, Мирозданию в едином, согласованном социопроцессе. Своими корнями космическая педагогика уходит в мощное и самобытное философское течение, которое было сформировано в России во второй половине XIX века и получило название «русский космизм». Крупнейшими представителями его были такие философы и учёные, как В. С. Соловьёв, Н. Ф. Фёдоров, К. Э. Циолковский, А. А. Чижевский, П. А. Флоренский,

В. И. Вернадский, К. Н. Вентцель и другие. Русские космисты поставили целый ряд глобальных вопросов: о месте и роли человека в Космосе, об ответственности разума за сотворённое Богом и преобразуемое человеком, о смысле человеческого бытия, о его целях и путях их достижения. Первый опыт использования идей Всеединства в педагогической практике сделал Н. Ф. Фёдоров. Его идея творческого преобразования мира на основе синтезированного истинного знания, а самое главное - идея человека нравственного, стремящегося к Богочеловечности и способного понять свою роль и место во Вселенной, нашли определённое отражение в российской педагогике конца XX века [7].

В 20-30 гг. К. Н. Вентцель (1857-1947) создал новую педагогику

- «космическую педагогику», высшая цель которой - воспитание личности, осознающей себя Гражданином Вселенной [1]. Вентцель был одним из наиболее ярких и талантливых теоретиков свободного воспитания. Двигаясь от личности ребёнка, от требования создать максимально благоприятные условия для его свободного творческого индивидуального развития, Вентцель пришёл к идее космического воспитания. Он понимал личность как неотъемлемую часть всеобъемлющего целостного Космоса, исходил из нерасторжимости и органического единства Человека, Человечества и Вселенной. Вентцель стал в один ряд с русскими мыслителями-«космистами», в концепциях которых человек рассматривался как существо, неотделимое от Природы, активно и непосредственно участвующее в жизни Космоса. Он одним из первых попытался ответить на вопрос, каким должен стать человек, чтобы иметь право и возможность преобразовывать мир таким образом, чтобы последствия действий и разума его не обернулись против него самого и планеты Земля. По его

мнению, таким человеком должен быть человек, обладающий космическим сознанием. Вентцель был искренне убеждён, что «человек, обладающий космическим сознанием, необходимо будет нравственным», что «невозможно совершить злое, порочное, преступное тому, кто преодолел свою отдельность и обособленность, кто не противопоставляет себя Космосу, Человечеству и что у такого человека исчезнут всякие поводы и мотивы для совершения зла» [8, с. 93-95]. Он первым поднимает проблему космического воспитания, основной целью которого является формирование у подрастающего человека ответственности за пути, цели и последствия преобразований, производимых на Земле и в Космосе. Предметом же космического воспитания можно считать раскрытие перед обучающимися глобальной взаимозависимости, целостности всего существующего во Вселенной, открытие логики развития этой взаимосвязи, определение особой роли и ответственности человека за сохранение этой целостности и себя в ней [9].

Идеи Вентцеля о воспитании личности с планетарно-космическим типом сознания, равно как и идеи других учёных-космистов, были подхвачены и развиты итальянским педагогом М. Монтессори (1870-1952). Следуя различным «космическим» теориям (теософское учение, традиции русской философии всеединства В. Соловьёва, идеи К. Э. Циолковского, Н. Фёдорова), Монтессори выстраивает собственную теорию космического воспитания на основе ведущего представления о Космосе как упорядоченной части Универсума, которое в педагогическом плане трансформируется в идею упорядочивания окружающей ребёнка среды в специально подготовленную среду. Первая женщина в Италии, получившая степень доктора медицинских наук, читавшая курс педагогической антропологии в Римском университете, она разработала теорию свободного, космического воспитания, а также методику обучения, основанную на сенсорном воспитании. В последние годы жизни она возглавляла Институт педагогики ЮНЕСКО в Гамбурге. Монтессори-педагогика получила широкое распространение и признание в мире [1, с. 328]. Нам интересны некоторые положения её учения.

Первое положение связано с тезисом об изначальной одарённости в той или иной степени ребенка. Задача педагога, работающего по «Монтессори-системе», - дать возможность ребёнку развиваться свободно в соответствии со своими наклонностями (природосообразно). Он должен подготовить «развивающую среду» с тем, чтобы вызвать у ребёнка интерес и «включить механизм его

саморазвития» [10]. К. Е. Сумнительный указывает на то особое обстоятельство, что концепция космического воспитания М. Монтессори вышла за рамки социального заказа, поскольку сама Монтессори считала, что образование не должно являться сугубо общественным заказом. Продуктом системы образования должно стать раскрытие внутреннего потенциала личности, направленное на выполнение миссии, возложенной на человека во Вселенной. Природа существования человека связана с продолжением акта божественного творения и, осуществляясь индивидуально, имеет общечеловеческий, космический характер [11]. В целом педагогическая система Монтессори внесла существенный вклад в российскую космическую педагогику, поскольку итальянский педагог нашла подходы к разработке системы космического воспитания в психологопедагогическом и дидактико-методическом плане. Так, Т. П. Молькова, В. Н. Лунёв, Н. Ю. Куламчан именно в космической педагогике видят источник и резервуар неиссякаемого гуманизма и духовности современного образования [12]. Вместе с тем, в ноосферном образовании РФ начинает набирать силу новое направление - аэрокосмическое образование (И. Ю. Порус) [13].

Установлено, что некоторые педагогические модели, возникшие в последние годы в российском образовании - проблемная, эвристическая (А. В. Xуторского), ноосферная школа А. М. Буровского,

- по направлению своего поиска близки современной базовой школе М. Монтессори, основанной на идеях космического воспитания.

Кроме того, в научно-исследовательский аппарат включаются два близких понятия: «антропокосмический подход» и «ноосферно-антропологический подход». Какой из них ближе к исследуемой проблематике, и какой целесообразнее использовать? Рассмотрим первое понятие, где ключевой составляющей является слово «антропокосмизм» (в педагогику данный термин ввёл Н. Г. Xолодный). Данное понятие происходит от древнегреческого «антропос» - человек, «космос» - мир как системно-гармоническое целое. Это философская концепция, развивающая комплекс представлений о гармоническом единстве человека и вселенной, о их своеобразной взаимозависимости и взаимопроникновении, а также о средствах достижения такого состояния. Поскольку проблема взаимосвязи человека и мира является одной из наиболее фундаментальных для метафизики, характерные мотивы антропокосмизма чрезвычайно широко распространены в мировой философии и приобретают в её различных вариантах разнообразные

интерпретации [14]. Следовательно, «антропокосмический подход» подразумевает исследование научных проблем в разных областях знаний сквозь призму основного постулата - единства человека и вселенной и их взаимозависимости.

Что касается «ноосферно-антропологического подхода», то обоснование его использования в современной педагогике, со ссылкой на работу Ф. В. Лазарева «Пролегомены к ноосферно-антропологическому манифесту» [15], даёт А. И. Креминский [16]. Он отмечает, что в условиях современного экономического, духовного кризиса, охватившего мир с 2008 г., имеется один из вариантов решения концептуальных основ новых перспектив современной философской антропологии в контексте развития ноосферы. Анализируя возможности человеческого существования в контексте приближающейся техногенной катастрофы, А. И. Креминский, вслед за Ф. В. Лазаревым, обосновывает необходимость нового ноосферно-антропологического подхода, а также определение новых аксиологических параметров в рамках ноосферно-антропологической парадигмы [16]. «Мир ввергается в антропологический кризис, который одновременно является кризисом цивилизационным, поскольку по своему значению и последствиям потенциально превосходит все прочие, активно обсуждаемые сегодня в обществе -политические, финансовые, военные, религиозно-этнические,

межнациональные, сырьевые и продовольственные, и даже „конвергенцию катастроф”» [17, с. 26]. Поэтому, отмечает

А. Креминский, улучшение состояния окружающей среды возможно только после результативных антропологических исследований. Эти исследования должны происходить не только в метафизическом плане, как было в рамках классической философской антропологии, но с привлечением знаний ноосферно-антропологического дискурса, который развивается, в частности, в работах Ф. В. Лазарева. В его работе под названием «Пролегомены к ноосферно-

антропологическому манифесту» были очерчены основные контуры новой антропологии, соответствующей современному этапу развития ноосферной реальности. Там показано, что ноосфера есть непременное условие и единственная возможность полноценного человеческого бытия в постсовременном мире. Показаны также корни «техногенного зла» и пути его преодоления [15].

Как видим из проанализированного материала, оба подхода (и антропокосмический, и ноосферно-антропологический) очень сходны по смыслу. Однако, - если оперировать синергетическими понятиями,

- то в точке бифуркации (на перепутье выбора между двумя траекториями научного поиска - «антропокосмическим» и «ноосферно-антропологическим» подходами) аттрактор движения научной мысли притянул к себе последний. По крайней мере, целая когорта российско-украинских учёных (Ф. В. Лазарев, А. И. Креминский, О. А. Базалук, А. С. Залесоцкий, В. В. Кизима, И. М. Пушкина и др.) связывают одно из продуктивнейших направлений педагогики XXI в. с научными изысканиями на основе ноосферно-антропологического подхода, шире - ноосферного образования. Ноосферно-антропологический подход даёт возможность рассматривать воспитание как объективный процесс, детерминированный, с одной стороны, биологической природой самого человека, а с другой, — ноосферно-воспитательным идеалом, т. е. «гармоничным сосуществованием, симбиозом между биосферой, техносферой и человеком».

Литература

1. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2008 - 528с.

2. Базалук О. А. Философия образования: формирование планетарно-косического типа личности [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http: //www. nbuv. qov. ua/portal/soc_ qum/vnau_ f /2009_ 1/ bazaluk.

3. Кумарин В. В. Вместо педагогики «философия образования?» // Педагогика. - 1997. - №3. - С. 110-118.

4. Философский энциклопедический словарь. - М.:ИНФРА-М, 2005 -576 с.

5. Медушевский В. В. Музыкальная педагогика: озариться ли ей солнцем смысла? // Музыкальное образование в современном мире. Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений / Сост. Р. Р. Джердималиева, Т. Ш. Ахметова, Ж. А. Абенова. - Алматы, 2008. -Вып. I. - 240 с.

6. Черепанова С. А. Людина культури у творчому сит^ фшософи освгги та мистецтва: Перспективы XXI столйтя. - К., 2001.

7. Пушкина И. М. Космическая педагогика как перспективное направление в педагогике XXI века [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.avpu.ru/ proect/form_cult / p_2.htm.

8. Пушкина И. М. Философско-антропологический аспект становления Человека в космической педагогике К. Н. Вентцеля // Материалы III Международной научно-практической конференции «Феномен развития в науках о человеке», Пенза, 2006.

9. Пушкина И. М. Космическая педагогика К. Н. Вентцеля - педагогика XXI века / И. М. Пушкина // Актуальные проблемы общего и профессионального образования: сб. ст. - Архангельск: АГТУ, 2002. -С. 38-41.

10. «Монтессори-педагогика» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http: //ru.wikipedia.org/wiki/.

11. Сумнительный К. Е. Теория и практика космического воспитания в педагогической системе М. Монтессори: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.01. - М., 1999. - 23 с.

12. Молькова Т. П., Лунев В. Н., Куламчан Н. Ю. Гуманизм космической педагогики // Гуманизм и духовность в образовании: Сб. науч. трудов: Первая Нижненовгородская научно-практическая конфренция / отв. ред. В. В. Рыжов, А. А. Андрущакевич. - Нижний Новгород: Изд-во НГЛУ, 1999. - С. 51-52.

13. Порус И. Ю. Аэрокосмическая педагогика как новое направление обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Чебоксары, 1998 - 22 с.

14. Кемеров В. Философская энциклопедия. - М.: Панпринт, 1998.

15. Лазарев Ф. В. Пролегомены к ноосферно-антропологическому манифесту // «Ноосферология: наука, образование, практика / Под ред.

0. А. Габриеляна. - Симферополь: Феникс, 2008. - С. 54-82.

16. Креминский А. И. Новая антропология в свете учения о ноосфере / Ученые записки Таврического национального университета им. В. И. Вернадского Серия «Философия. Социология». - Том 22 (61). - №

1. - 2009. - С. 15-21.

17. Кизима В. В. Проблема идентификации человека как симптом

цивилизационного кризиса и пути выхода из него / / Учёные записки ТНУ им. В. И. Вернадского. Серия: Философия. Социология -

Симферополь. Изд. ТНУ. - Том 20 (59). - № 2 (2007). - С. 26-49. - с.26.