Концептуальная модель реализации валеологической функции образования

КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ РЕАЛИЗАЦИИ ВАЛЕОЛОГИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Маджуга А.Г., Абрахманова М.В., Ишмуратова Р.М., Ильясова Э.Н.

Стерлитамакская государственная педагогическая академия им. Зайнаб Биишевой

Признание здравотворческой парадигмы ведущей в обновляемой методологии работы со здоровьем переводит проблему из плоскости детерминации внешними стимулами безопасности и здоровья человека в плоскость самодетерминации культурного развития и позволяет говорить о реализации валеологической функции образования.

С этих позиций для нас представляет значительный интерес концепция М.М. Бахтина, в которой обосновывается мысль о всеобщности диалога и развитии на его основе человеческого сознания, что позволяет сделать вывод о природосообразности построения образовательного процесса в режиме диалога и считать противоестественной монологическую форму обучения. Следовательно, становление личности субъектом культуры здоровья носит социально обусловленный характер. Оно всегда диалогично, совместнодеятельно, взаимосозидательно как событийный процесс (Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков и др.).

Эффективность механизмов сохранения и повышения резервов здоровья зависит от многих факторов. Но определяющую роль среди них, по мнению И.И. Брехмана, Н.М. Амосова, В. Леви и других специалистов в области здорового образа жизни, основ валеологии играет нравственность (культурность) самого человека, основной характеристикой которой (в рамках поставленной проблемы) является его отношение к своему здоровью и здоровью других людей.

Необходимо отметить, что негативные результаты воспитания и образования можно преодолеть путем формирования у ребенка ответственного отношения к самому себе: к своему телу, душе и разуму на уровне готовности быть здоровым. Эта готовность должна складываться из потребности (хочу) быть здоровым; из способности (могу) строить отношения с самим собой и окружающим миром; и решимостью (буду) жить по природосообразным законам. В этой связи, необходимо переосмыслить весь учебно-воспитательный процесс с позиции здоровьетворения. Для этого все педагоги должны владеть технологиями управления процессами сохранения, укрепления и приращения здоровья.

Для понимания этой категории можно выделить следующие основания:

1) понятие «здоровье», как область человеческой культуры, включает в себя в единстве три составляющие: тело, душу и разум, следовательно, здоровье - это совокупность культуры физической (способности управлять своими движениями, своим телом); культуры физиологической (способности управлять физиологическими процессами в организме и наращивать их резервную мощность); культуры психической (способности управлять своими ощущениями, чувствами, эмоциями); культуры интеллектуальной (способности управлять своими мыслями);

2) здоровье человека - это результат его собственной деятельности;

3) уровень здоровья определяется запасом, объемом жизненных сил человека; путь здоровья - это путь накопления, сохранения и усиления жизненных сил;

4) здоровье - это уровень адаптивных возможностей организма, его способности адекватно реагировать на внешние воздействия и приспосабливаться к возникающим условиям проживания, это степень устойчивости жизненных сил человека в изменяющихся условиях (экологических, социальных и др.);

5) здоровье каждого человека находится в зависимости от здоровья окружающих его людей;

6) система массового образования является механизмом здоровьетворения ребенка и в целом человечества, ибо почти каждый человек связан с ней всю свою жизнь: когда учится сам, когда учатся его дети, и когда учатся его внуки.

7) здоровье есть функция воспитания, а не лечения, и основным средством научения здоровью является педагогика. Как отмечает Г.К. Зайцев, здоровье в нашем обществе, в первую очередь в силу низкой культуры, еще не встало на первое место в иерархии потребностей человека. Из этого вытекает важнейшая роль воспитания у каждого члена общества отношения к здоровью как главной человеческой ценности.

Таким образом, одной из важных функций современного образования является валеологическая функция. В самом общем виде ее можно сформулировать следующим образом: от валеологически обоснованного саморазвития и непроизвольного овладения основными навыками образовательной деятельности, через самопознание, смыслотворчество и самосовершенствование - к самоопределению и выработке обоснованного способа здорового образа жизни.

Мы считаем, что реализация валеологической функции образования возможна через построение в школе системы здоровьетворящего образования. Здоровьетворящее образование мы формулируем на основе содержания базовых для него понятий «здоровье», «творение» и «образование».

Здоровьем мы называем такое состояние организма, в котором отражается уровень культуры отношения личности к окружающему миру во всем многообразии его проявлений, которое детерминируется степенью усилий человека в наращивании своих жизненных сил и обеспечивает формирование устойчивых моделей здравосозидательного поведения и деятельности, направленных на гармонизацию его отношений с самим собой и миром. Слово «творение» мы употребляем в значении «сотворенье», «созидание» и трактуем как деятельное, процессуальное явление, сопряженное с личностной самоактуализацией и формированием валеологического самосознания.

На наш взгляд, здоровьетворящее образование это перманентный процесс, направленный на формирование

образа растущего человека и трансляцию (на основе интеракций) наиболее продуктивных форм здоровьесбережения в эколого-личностном и образовательном пространстве, на основе которых возможна реконструкция и переосмысление ранее использованных личностью валеологических установок и выработка новых стратегий жизни и деятельности в отношении своего здоровья.

Следовательно, здоровьетворящее образование- это качественная характеристика особым образом организованного целостного педагогического процесса, нацеленного на формирование у учащихся и учителей готовности к здоровьетворению, которая является качеством личности, обусловливающим здоровый образ их жизни и обеспечивающим благодаря этому становление (то есть сохранение, поддержание, укрепление и наращивание) их здоровья, что в конечном итоге способствует полноценному решению образовательных задач. Наш опыт показывает, что здоровьетворящее образование основано на субъект-субъектном характере отношений в диаде «учитель-ученик» и направлено на присвоение участниками целостного педагогического процесса форм валеологического мышления и поведения, трансляцию знаний о здоровье, обеспечивающую актуализацию ресурсов личности в ходе построения индивидуальных программ оздоровления, способствующих приращению уровня здоровья посредством развития здоровьетворящего потенциала личности в различные периоды онтогенеза.

Таким образом, учитель может оказать существенное влияние на здоровье учащихся, если в его функции будет входить задача стимулировать детей к здоровью, т.е. умению помогать детям его сохранять, поддерживать, укреплять и наращивать в доступных для них пределах, а это уже является актом человеческой культуры. Наиболее эффективными в этом аспекте являются, на наш взгляд, принципы здоровьетворящего образования, объединенные в две группы, согласно своей направленности: 1) принципы валеологического мышления и 2) принципы валеологического поведения. Основными признаками валеологического мышления являются конструктивно-позитивное отношение к миру и обеспечение здоровьетворящей жизненной позиции человеку. Валеологическое же поведение дает человеку возможность чувствовать себя комфортно в окружающем мире, живя в гармонии и согласии с разными людьми и миром в целом.

Еще одним важным аспектом научного анализа было построение концептуальной модели реализации валеологической функции образования в современной школе.

Наша концептуальная модель реализации валеологической функции образования включает относительно самостоятельные подсистемы, связанные по принципу уровневой иерархии (рисунок 1).

ЛИТЕРАТУРА

1. Сборник научных тезисов и статей «Здоровье и образование в XXI веке». 2009. Т. 11. № 4.

2. Сборник научных тезисов и статей «Здоровье и образование в XXI веке». 2008. Т. 10. № 4.

3. Сборник научных тезисов и статей «Здоровье и образование в XXI веке». 2007. Т. 9. № 4.

4. Сборник научных тезисов и статей «Здоровье и образование в XXI веке». 2006. Т. 8. № 4.

5. Сборник научных тезисов и статей «Здоровье и образование в XXI веке». 2005. Т. 7. № 4.

6. Сборник научных тезисов и статей «Здоровье и образование в XXI веке». 2004. Т. 6. № 4.

7. Сборник научных тезисов и статей «Здоровье и образование в XXI веке». 2003. Т. 5. № 4.

8. Сборник научных тезисов и статей «Здоровье и образование в XXI веке». 2002. Т. 4. № 4.

9. Сборник научных тезисов и статей «Здоровье и образование в XXI веке». 2001. Т. 3. № 4.

10. Сборник научных тезисов и статей «Здоровье и образование в XXI веке». 1999. Т. 2. № 4.

11. Электронный сборник научных трудов «Здоровье и образование в XXI веке». 2009. Т. 11. № 12.

12. Электронный сборник научных трудов «Здоровье и образование в XXI веке». 2008. Т. 10. № 12.

13. Электронный сборник научных трудов «Здоровье и образование в XXI веке». 2007. Т. 9. № 12.

14. Электронный сборник научных трудов «Здоровье и образование в XXI веке». 2006. Т. 8. № 12.

15. Электронный сборник научных трудов «Здоровье и образование в XXI веке». 2005. Т. 7. № 12.

16. Электронный сборник научных трудов «Здоровье и образование в XXI веке». 2004. Т. 6. № 12.

17. Электронный сборник научных трудов «Здоровье и образование в XXI веке». 2003. Т. 5. № 12.

18. Электронный сборник научных трудов «Здоровье и образование в XXI веке». 2002. Т. 4. № 12.

19. Электронный сборник научных трудов «Здоровье и образование в XXI веке». 2001. Т. 3. № 1.