К педагогическому регулированию эмоционального состояния личности

Вестник ПСТГУ

IV: Педагогика. Психология

2012. Вып. 1 (24). С. 135-145

Изучение готовности учителя

К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ РЕГУЛИРОВАНИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ ЛИЧНОСТИ

С. И. Попова

В статье рассматривается проблема изучения готовности педагога к педагогическому регулированию эмоционального состояния личности. В процессе эмпирического исследования выявлены уровни готовности и затруднения, с которыми сталкивается педагог в процессе педагогического регулирования.

В современных условиях актуальным становится личностное развитие активного человека в быстро изменяющемся мире. Поскольку первичной реакцией на внешние ситуации, предваряющей когнитивную оценку и поведение, являются эмоциональные состояния, учет их развития, регулирование динамики протекания и изменения в условиях совместной деятельности приобретает сегодня особую значимость.

Под эмоциональным состоянием понимается интегрированная реакция субъекта на воздействия агента в ситуации реальной жизни, иррадиирущая на все сферы личности: эмоциональную, когнитивную, поведенческую. Эмоциональное состояние ученика — это тот фокус, который, с одной стороны, требует обращения к тонким педагогическим операциям и глубинным основам педагогики, с другой стороны, облегчает профессиональную деятельность педагога, т. к. позволяет:

• сэкономить усилия всех участников воспитательного процесса, а значит, и время, необходимое для включения субъекта в деятельность (ориентируясь на проживаемое ребенком состояние, педагог вовремя корректирует цель деятельности);

• прогнозировать формирование дальнейших отношений и поведения ребенка (например, ученик вбежал в класс очень возбужденный, размахивая руками и постоянно возмущенно повторяя: «А я здесь при чем!»);

• способствовать формированию личностных качеств ребенка, а следовательно, и личностному развитию (злость как ситуативное состояние содействует развитию злобности, а заинтересованность — увлеченности и т. д.). Поэтому педагог, обращаясь к актуальному состоянию ученика, уже участвует в его личностном становлении;

• относиться к состоянию ученика как к ценности, что позволяет увидеть его ценностные ориентации и сделать акцент на ресурсах, возможностях, развитии личностного потенциала (ребенок раздражается, злится, радуется, — это все то, что его беспокоит, волнует, к чему он небезразличен);

• обеспечить целостное бережное восприятие личности, отследить динамику личностного развития как уникального субъекта, способствовать формированию, сохранению и укреплению здоровья всех участников воспитательного процесса.

Цель статьи — изучить готовность учителя к педагогическому регулированию эмоционального состояния школьника.

Обращенность педагога к проживаемому состоянию ребенка позволяет в контексте ситуации не только увидеть значимость предложенной деятельности, формирующихся отношений, но и направлять развитие дальнейших актуальных состояний ученика через включение его в активную деятельность. Важность охвата именно контекста ситуации, а не только некоторых ключевых элементов конкретного окружения заключается в том, что иерархические отношения элементов не абсолютны (за исключением ключевых): возможны изменения их удельной значимости, выход на передний план одних и уход на второй других (например, физическое самочувствие ученика, профессиональная позиция педагога, личностные установки). В этом отношении контекст ситуации представляет собой постоянно перестраивающуюся систему. Поэтому внимание педагога к элементам, оказывающим определенное влияние на развитие состояния ученика в процессе организуемой деятельности, расширяет возможности совместной деятельности, способствует ее успешности.

Ведь именно в процессе деятельности состояние возникает и развивается. Возникающие эмоциональные состояния, в свою очередь, влияют на нее и изменяют ее (например, состояние вдохновения — результат творческой деятельности), поднимая на высший уровень. Следовательно, эмоциональное состояние человека — это важное условие, при котором возможна продуктивная деятельность школьника, и в то же время — результат деятельности.

Поэтому так важна в изменяющихся жизненных условиях способность педагога вовремя распознать и адекватно интерпретировать эмоциональное состояние ребенка в контексте ситуации, а затем способствовать формированию адекватного эмоционального состояния, с тем чтобы предвидеть возможность дальнейшего развития поведения, системы ценностных отношений, а следовательно, и личностное развитие ученика, тем более что в противоречивой, сложной ситуации напряжение элементов возрастает, меняется и характер связей между элементами системы. Часть элементов системы обладает собственной динамикой (эмоциональное состояние ученика и учителя, психологическая атмосфера в классе и т.д.). Наличие собственной динамики состояний детей требует от педагога внимания, при этом следует избегать как избыточного регулирования, так и невнимания к проживаемым ребенком эмоциям. Процесс педагогического регулирования «встраивается» в динамику самой системы.

Известно, что регулирование может осуществляться на уровне поведения, отношений и состояния человека.

Регулирование на уровне поведения предполагает учет поведенческих проявлений и возможность их изменений в контексте ситуации («Прочитай правило на странице...»), когда ученик проживает состояние, адекватное предстоящей деятельности (готовность, заинтересованность, увлеченность и др.). Содержанием процесса воспитания является формирование системы ценностных отношений к человеку, обществу, природе и т. д.; поддержка ученика в сложном процессе восхождения к общечеловеческим ценностям. Регулирование на уровнях поведения и отношений эффективно, если ученик проживает состояние, адекватное предстоящей деятельности. В этом случае мера оптимальности данного состояния достаточна, оно выступает как фон деятельности ученика. Если же эмоциональное состояние характеризуется высоким уровнем напряжения, разрывом межличностных отношений, эмоциональной отстраненностью, то фокус внимания педагога смещается с процессуальной стороны деятельности на состояние ученика в контексте ситуации. Регулирование состояния предполагает целенаправленное воздействие педагога с целью поддержания или изменения характера его протекания (динамики) для включения субъекта в деятельность, в систему ценностных отношений во имя личностного развития.

В связи с этим важна готовность педагога к регулированию неблагоприятного эмоционального состояния школьника. С целью изучения уровня готовности профессионально выстраивать процесс педагогического регулирования учителям была предложена методика «незаконченной ситуации», которая включала сложные и противоречивые педагогические ситуации. Респондентами выступили 170 педагогов школ Вологодской и Московской областей. Исследование состояло из двух этапов. На первом этапе изучалась готовность педагога к регулированию состояния ученика в сложной педагогической ситуации, на втором этапе — готовность осуществить регулирование на эмоциональном, когнитивном и действенном уровнях (зона актуального развития) и умение прогнозировать возможные направления регулирования с целью сохранения благоприятного социальнопсихологического климата в классе (зона ближайшего развития педагога).

Первоначально проведенное исследование показало свернутое восприятие контекста ситуации учителем. Педагог сразу дает реакцию, преимущественно фиксируя вызывающие поведенческие проявления, в лучшем случае — отношение ученика, и стремится подавить действия субъекта. Так 54,5% респондентов в данной выборке увидели только нарушения дисциплины со стороны ученика и фиксировали неадекватное поведение. Это позволяет сделать вывод о предметном, инструментальном, а не о ценностном восприятии педагогом личности другого. Обратимся к высказываниям педагогов: «Мне стало неприятно. Этот ученик не умеет сдерживать себя. Я потребовала извиниться», «Мне стало обидно, и я ответила аналогично», «Меня это больно кольнуло, и я спросила: “Это ты про меня?”». Педагог фиксирует внимание на своем состоянии, быстро погружается в отрицательные эмоции, что способствует повышению эмоционального напряжения в классе. Он «позволяет» ученику регулировать свое состояние, а значит, соответственно выстраивать и ход дальнейших отношений. Он не готов в сложной ситуации сделать акцент на принятии состояния другого, его ценностных ориентациях.

Остановимся на том, каковы причины и последствия свернутого восприятия контекста ситуации. Педагог, определяя цель занятия, часто сталкивается с рассогласованием фактических данных контекста ситуации (эмоциональное состояние ученика, психологическая атмосфера в классе и т. д.) и образом адекватного деятельности состояния ученика. Ребенок, проживая определенное актуальное состояние (восторга, гнева, раздражения), может быть не готов к восприятию данной информации. Об этом предупреждал еще М. К. Мамардашвили, говоривший, что когда какие-то нравственные ценности и убеждения не опираются на сформировавшиеся личностные структуры, то это не убеждения, а кисель, потому что в реальной экзистенциальной ситуации они не воплощаются в реальный выбор. Для нравственного поступка недостаточно одних убеждений, а требуются специальные нравственные «мускулы»1. Этими нравственными «мускулами» является состояние готовности осуществить осознанный ответственный выбор.

В проблемной ситуации педагог не может действовать эффективно без предварительного планирования, учета эмоционального состояния детей, соотнесения образа адекватного деятельности состояния с образом актуального состояния ребенка.

При столкновении субъекта со сложной динамичной ситуацией актуализируется ориентировочная реакция. Еще П. Я. Гальперин, говоря о ситуации, связывал возникновение ориентировочной реакции с рассогласованием образа наличной ситуации и образа потребного будущего. В данном рассогласовании, по его мнению, проявляется признак новизны, который служит сигналом, затормаживающим эфферентные импульсы2. И педагог, прежде чем осуществлять какие-либо действия, должен учесть сложность и динамичность всей ситуации (причины и следствия). Этому помогает стратегическая установка — ориентация на состояние другого. Безусловно, это важное условие ориентировки, но, как показал проведенный анализ исследования, педагог в связи с неготовностью (ссылаясь на экономию времени и усилий) сужает данную зону.

В случае когда доминирует предметное восприятие, которое проявляется в эмоциональном «заражении» негативными эмоциями ученика, педагог стремится наиболее коротким путем достичь цели. Чем сильнее это предметное восприятие, «деловая потребность», тем быстрее учитель стремится перейти от внимания к эмоциональному состоянию ученика к непосредственным преобразованиям (подавлению, переключению и т. д.). В этой ситуации педагог начинает действовать реактивно, методом проб и ошибок. Основная характеристика данного метода — это то, что учитель ориентируется не на актуальное состояние другого человека в контексте ситуации (в данном случае, ученика), а на конечный результат (знает — не знает, решил — не решил и т. д.), иногда не прогнозируя последствия своих действий. Такое реактивное поведение не позволяет ему понять, почему эффективно то, что он делает, и наоборот.

При этом следует отметить главное: в контексте противоречивой динамичной ситуации предметное восприятие только результата деятельности не при-

1 Мамардашвили М. К. Лекции о Прусте (психологическая топология пути). М., 1995.

2 Гальперин П. Я. Психология как объективная наука. М., 1998.

водит к развитию проблемной ситуации, а свернутое восприятие выражается в выделении частных элементов сложной динамичной педагогической ситуации. Педагог ориентируется на отдельные элементы (предложенное задание, результат деятельности, действия ученика и т. д.) без учета общего контекста ситуации. Ученик сильно переживает, следовательно, это для него очень значимо. Такое поведение учителя характеризуется избеганием отрицательного результата, стремлением поддержать чувство собственной компетентности, а педагогическое регулирование как процесс представляет фрагментарность воздействий и ориентацию на поведение, иногда отношение ученика.

Поэтому во второй части исследования с целью проведения развернутого ориентировочного анализа педагогам было предложено закончить противоречивую динамичную ситуацию фразами: «И тогда мне стало.», «И я подумал.», «И я сказал (сделал).», «Тем не менее в подобной ситуации следовало бы.». Это задание подразумевало выход учителя на эмоциональную, когнитивную и практически-действенную сферы, умение прогнозировать профессиональные действия в подобных ситуациях.

Проведенный анализ результатов показал, что 15% респондентов сразу отметили важность внимательного отношения к ребенку (например, ученику нельзя долго стоять у доски): «Если я продержала ученицу полчаса у доски, мне самой стало стыдно за свое поведение.» Сегодня теоретически педагог указывает, что «не следует создавать подобные ситуации, и важно предвидеть их последствия», «надо прогнозировать — не держать у доски никого подолгу (есть другие формы опроса)», «в такой ситуации не прав педагог, следует сменить методику преподавания» и т. д.

Анализ прожитых учителем эмоций показал, что 80,8% респондентов в сложной ситуации испытали обиду, грусть, неловкость, стыд, огорчение и т. д.; 6% отметили удивление в ответ на негативное состояние ученика («Что здесь особенного!») и 6% педагогов указали на жалость к ученику. Можно сделать вывод, что и сам учитель в противоречивой педагогической ситуации проживает целую палитру актуальных эмоциональных состояний.

При выходе на когнитивную сферу 51% педагогов указали, что теряются в сложной динамичной ситуации, но пытаются найти ответ на то, чем вызваны негативное поведение и отношение ребенка («Что делать?», «Может быть, не понял материал?»). Это показывает, что сегодня педагог уже сомневается в адекватности своих действий: «Я что-то сделала не так, но что?», «Почему она так сказала?», и нередко признается в профессиональной беспомощности: «Всеусилия зря, они меня не слышат», «Сделаю вид, что это относится не ко мне».

39% респондентов сразу выходят на оценку отрицательных действий ученика («Ведет себя нагло и дерзко»; «Не умеет себя регулировать»); 10% пытаются сориентироваться в актуальном состоянии ребенка («Как он себя чувствует?», «Я сделал что-то не так, раз ученик так переживает!», «Наверно, немного обидела ребенка?»). Представим результаты готовности педагога осуществить педагогическое регулирование состояния ученика на когнитивном уровне в виде диаграммы (см. рис. 1).

Рис. 1. Готовность педагога к регулированию состояния ученика на когнитивном уровне

Наряду с эмоциональной и когнитивной сферами личности очень важна и практически действенная сфера педагога. Как учитель действует в контексте сложной ситуации, когда ученик проживает неблагоприятное эмоциональное состояние? Представим используемые педагогом способы в виде таблицы.

Таблица

Использование педагогами способов педагогического регулирования актуального состояния ученика

Способы педагогического регулирования % Реакции педагогов

Концентрация на положительном 6,5 Я говорю: «Ты сосредоточишься и обязательно решишь это задание!»

Санкционирование (ограниченное временем) 16,2 Я советую: «Отдохни немного и попробуй собраться»

Игнорирование (ограниченное временем) 13,5 Сделала вид, что не услышала, а после уроков спокойно поговорю

Переключение 28,6 Постаралась перевести в шутку; сказала: «Если у тебя есть вопросы, можешь остаться после уроков»

Императив (как непосредственное авторитарное воздействие) 35,1 Попросил объяснить данное поведение и объясниться; написал замечание в дневнике по поводу оскорбления учителя; спросил: «Что, я виноват в этом?»

Данные результаты наглядно свидетельствуют, что 35,1% респондентов в процессе педагогического регулирования использовали императив как способ подавления негативных действий ученика. Педагог при восприятии контекста ситуации оказался на уровне ученика, позволил себе «опуститься» до уровня

объекта, ребенок спровоцировал его на проживание неблагоприятного эмоционального состояния, учитель «заразился» негативными переживаниями другого человека («обидно», «неприятно», «больно кольнуло», «грустно», «горько», «унизительно») и далее выстроил соответствующую систему отношений и поведения. Педагог отмечает следующее: «Кто тебя так воспитал?», «Надо ответить так, чтобы ей неповадно было», «Ребенок ведет себя нагло и дерзко!».

Опасно, что, обижаясь, учитель вселяет чувство вины в ученика, следовательно, ресурсы школьника уже направляются не на личностное развитие, а на ожидание наказания, а затем обязательно прощения. Ведь организм как регулируемая система не может длительное время находиться в состоянии сильного напряжения. Особенно это касается организма ребенка. Частое проживание негативных состояний субъектом способствует формированию заниженной самооценки, неуверенности в себе и стремления привлечь к себе внимание любыми способами (небрежная, вызывающая одежда, выкрики с места, насмешки, яркий макияж и т. д.).

Но в подобной ситуации страдает и сам педагог, охватившие его эмоции вызвали негативную доминанту восприятия всего контекста ситуации. Учителю становится не только сложно осуществлять процесс совместного с детьми «восхождения» к истине, но он и сам чувствует себя ранимым и уязвленным, не способным принимать адекватные решения. В классе создается поле напряжения и неопределенности, все субъекты воспитательного процесса не чувствуют защищенности и безопасности. Обращение к эмоциональному состоянию другого (ученика, коллеги, родителя) способствует восприятию его ценностных ориентаций. Приобщение к внутреннему миру ребенка сопрягается с осознанием как уникальности другого, так и своей уникальности с сохранением внутренней целостности и независимости.

28,6% педагогов постарались в данной ситуации изменить свое отношение, а следовательно, и отношение учеников: «Яко всем детям относилась хорошо. Наверно, это слово обращено не ко мне лично. И я предложила девочке помощь после уроков», «Стало стыдно, но она, может быть, права. Тогда я предложила подготовиться и ответить на следующем уроке».

13,5% учителей использовали в сложной ситуации способ игнорирования (ограниченный временем), предусматривающий фиксирование педагогом неблагоприятного состояния ребенка при «незамечании» того, что происходит, с целью постепенного снижения накала отрицательных эмоций. 16,2% опрошенных применили также санкционирование (ограниченное временем), которое предполагает разрешение и право на проявление неблагоприятного состояния, несмотря на то что оно не оправдывает ожиданий окружающих, с целью снижения негативных эмоций ученика.

И лишь 6,5% педагогов указали на способ концентрации на положительном, когда учитель ориентируется как на учет неблагоприятного состояния школьника, так и на объект деятельности («Мне стало жаль эту девочку. Она еще не поняла, что многое в жизни зависит от самого себя. Я произнесла: “Задача не сложная и мы обязательно справимся с ней”»; «Мне стало неприятно перед классом. Нужно было не озвучивать отметку. Я сделал шаг к классу и сказал: “Бывают разные ситуации. Мы справимся с этим вместе” (спокойный взгляд на девочку))».

Представим используемые педагогом способы педагогического регулирования в виде диаграммы (результаты округлены) (см. рис. 2).

концентрация

6%

переключение

29%

Рис. 2. Используемые педагогом способы педагогического регулирования

Таким образом, 36,2% педагогов, использовавших способы концентрации на положительном, санкционирования и игнорирования, учли неблагоприятное эмоциональное состояние ученика в классе. Учитель постарался увидеть рядом с собой другого субъекта, свободного в проявлении своего эмоционального состояния и дающего определенную обратную связь, которая может и не соответствовать нормам, принятым в обществе. Важно, какую информацию мы извлекаем в результате совместного проживания целой палитры состояний всеми участниками воспитательного процесса. Ведь воспитывает не только учитель ученика, но и ученик учителя. Сегодня педагогическая ситуация рассматривается уже не как пространство влияний, а как пространство возможностей.

Проведенное исследование позволяет выделить следующие уровни готовности учителя к педагогическому регулированию:

первый уровень характеризуется предметным восприятием сложной ситуации. Педагог позволил себе сразу «заразиться» неблагоприятными эмоциями ученика, следовательно, 33,3% респондентов вышли на прямую оценку его действий и поведения, что способствовало преимущественному использованию императива (35,1%);

анализ ситуации учителем, находящимся на втором уровне готовности к регулированию, характеризуется как результат, имеющий свои причины, условия и последствия. Данная группа педагогов (43,8% респондентов), проживая палитру состояний (от обиды, грусти, жалости к себе до удивления складывающимися обстоятельствами), первоначально растерялись в противоречивой ситуации (возникли вопросы к себе и к ученику, которые помогли сориентироваться). Все это способствовало использованию различных способов педагогического регулирования: при преобладании переключения (28,6%) и отчасти игнорирования (13,5%) и санкционирования (16,2%);

последняя группа педагогов, находящихся на третьем уровне готовности, изначально постарались сразу обратить внимание на состояние другого челове-

ка и прожить эмоции удивления и жалости по отношению к ученику, оказавшемуся в сложных жизненных обстоятельствах (8,5% учителей). В итоге, 6,5% респондентов включают в свою профессиональную деятельность использование способа концентрации на положительном, который предполагает выделение положительного в действиях ученика и объекте деятельности. Педагогическая ситуация рассматривается не просто как отдельная или повторяющаяся, а как ситуация определенного типа. В описании излагаются не только факты и интерпретации, но и их смысл для ученика, реализация определенной позиции педагога.

Наряду с зоной актуальной готовности можно выделить зону ближайшей готовности педагога, которая проявляется в следующей тенденции: расхождение у педагогов желаемого и действительного по окончании опроса. Так, 54% респондентов после своего ответа указали, что можно и нужно было поступить по-другому («В такой ситуации нельзя срывать возникшее раздражение на ребенке, нужно сохранять спокойствие и тактичность и больше доверять ученику.»).

Выполненное исследование позволяет выделить профессиональную стратегию и сценарий действий учителя, определить его проблемный уровень (то, что вызывает у педагога затруднения), перспективный уровень (с чем учителю надо работать) и имеющийся уровень (основу, то, что уже достиг). Все это указывает на необходимость формирования профессиональной готовности учителя к педагогическому регулированию эмоционального состояния школьника. Следует признать, что педагог теоретически признает право выбора за учеником, необходимость внимательного и бережного отношения к становлению личности, но в противоречивых ситуациях затрудняется в практическом применении знаний. Учитель воспринимает ситуацию свернуто и реагирует на уровне стереотипов, при этом уже сомневается в адекватности своих действий.

Анализ результатов проведенных исследований и изучение практической деятельности педагогов позволило выделить факты, характеризующие состояние готовности учителя к рассматриваемому виду практической деятельности:

• педагог преимущественно рассматривает роль эмоциональных состояний в контексте описаний деструктивного влияния отрицательных переживаний на деятельность (например, проблема неготовности учащихся к занятию). Случаи такого влияния имеют место, именно они наиболее очевидны и открыты для педагога, но эти случаи показывают лишь один из возможных (по форме и результату) вариантов взаимодействия эмоциональных состояний и деятельности. Сосредоточение внимания на таких вариантах является редукцией проблемы до анализа частных явлений, которые по своему регуляторному содержанию не могут служить отправным пунктом для понимания состояния ученика, в том числе продуктивных видов участия состояний в организации совместной деятельности. Наблюдается расхождение между «гуманистическими» стремлениями педагога, его неосознаваемыми ориентирами, настроением на диалог и «неожиданным» авторитарным поворотом реального взаимодействия в классе, к форсированному утверждению одной, оказавшейся близкой самому учителю, точки зрения;

• другой стереотип анализа данной проблемы педагогами состоит в том, что эмоциональные состояния и деятельность при их взаимодействии представляются как достаточно независимые, самостоятельные феномены, «встреча» которых происходит в определенной мере случайно и не является обязательной. Такое представление закрывает путь к пониманию изначального (внутреннего относительно деятельности) участия эмоциональных состояний в развитии целенаправленной активности на всем ее протяжении, начиная с момента ее инициации субъектом и принятия им цели своих действий;

• третьей особенностью восприятия педагогами данной проблемы является рассмотрение эмоционального состояния только как результата (особенно в ситуации проживания учеником неблагоприятного состояния), но не процесса. Педагог преимущественно воспринимает состояние как статичное явление, не обращая внимания на его динамику, последовательную смену интегрированных реакций ученика. Осуществляя педагогическое регулирование, педагог действует неосознанно, без отчета о способах и средствах регулирования, что часто приводит к непредвиденному результату.

В итоге выявлены следующие затруднения учителей в осуществлении процесса педагогического регулирования: отсутствие готовности к учету эмоционального состояния другого человека; трудность в представлении развернутой характеристики образа состояния и проведении анализа состояния на основе его проявлений, в адекватном оценивании неблагоприятного состояния другого человека, создании атмосферы доверия и открытости; сложность при организации воздействия, направленного на снижение отрицательного состояния другого человека, использовании разнообразных видов и средств воздействия, мотивировании учеников на предстоящую деятельность с точки зрения учета состояния, в применении разнообразных способов и приемов воздействия, установлении субъект-субъектных отношений в ходе совместной деятельности.

Поэтому педагог, часто непреднамеренно, способствует развитию у ученика эмоциональных нарушений, дидактогении. Это наблюдается, когда влияние в основном соответствует целям организаторов воздействий, но эффекты могут оказаться незапланированными и противоположными желаемым. Вследствие ошибок помогающего субъекта, стечения обстоятельств и т. д. искренняя помощь может приводить к непреднамеренным эффектам противодействия.

Вместе с тем, сегодня именно школа призвана помочь ученику стать субъектом своего состояния, т. к. субъектом своей жизни ребенок станет, если сможет сохранить стабильность ценностных ориентаций и эффективность деятельности на фоне давлений и изменяющихся внешних условий. Ученик должен выступать как субъект состояния, производящий целенаправленные изменения во внешнем мире и сочетающий устойчивость к воздействию внешних обстоятельств и гибкое реагирование на изменения внешней и внутренней ситуации. Школьник при внимательном педагогическом регулировании постепенно становится способен на основе ценностных ориентаций выполнять задуманное вне зависимости от внешней ситуации, в том числе в неблагоприятных условиях.

Ориентируясь на актуальное состояние ученика, отслеживая динамику состояния, педагог и сам совершенствует свой опыт регулирования в постоянно изменяющихся условиях. «...именно самоценность партнера, внутренняя мотивация отношений с ним являются условием их неисчерпаемости, а значит, и стабильности. Инструментальное отношение к другому человеку как к средству достижения собственных целей, равно как и отношение к себе как к средству удовлетворения потребностей партнера, делает связь с ним функциональной, ролевой, временной. Лишь видение терминальной ценности себя и другого человека придает межличностному взаимодействию тот внеролевой и вневременной характер, который является нормой личностного общения»3. Именно «вне-ролевой и вневременной характер» общения и задает тот уровень отношений, когда школьник не боится ошибиться в процессе познания истины и с удовольствием идет в школу.

Ключевые слова: педагогическое регулирование, неблагоприятное состояние, контекст ситуации, личностное становление школьника, готовность педагога.

Studying of Readiness of the Teacher to Pedagogical Regulation of the Emotional State of the Person

S. I. Popova

The article discusses the problem of studying of readiness of the teacher to pedagogical regulation of the emotional condition of the person. Empirical research reveals readiness and difficulty levels which the teacher in the course of pedagogical regulation faces.

Keywords: pedagogical regulation, adverse condition, situational context, personal formation of the schoolchild, readiness of the teacher.

3 Каган М. С., Эткинд А. М. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии. 1988. № 4. С. 31.

Безрогое Виталий Григорьевич — д-р пед. наук, проф. кафедры истории и теории культуры факультета истории искусства РГГУ, чл.-корр. РАО, ведущий научный сотрудник ИТИП РАО (Москва).

Гладких Зоя Ивановна — канд. пед. наук, доц. кафедры методики преподавания музыки и изобразительного искусства факультета искусств Курского государственного университета (Курск).

Горячева Анна Аркадьевна — преподаватель кафедры социальной педагогики педагогического факультета ПСТГУ (Москва).

Данилова Галина Игоревна — магистрант кафедры психологии развития факультета педагогики и психологии МПГУ (Москва).

Двойнин Алексей Михайлович — канд. психол. наук, доц. кафедры психологии образования Института педагогики и психологии образования МГПУ (Москва).

Священник Олег Мумриков — канд. богословия, преподаватель ПСТГУ и МДАиС, директор Духовно-просветительского центра при храме Донской иконы Божией Матери (Мытищи), доц. кафедры педагогии и методики начального образования педагогического факультета ПСТГУ (Москва).

Налётова Наталья Юрьевна — канд. пед. наук, доц. кафедры философии социологии и истории. Докторант Смоленского государственного университета (Смоленск).

Никитченков Алексей Юрьевич — канд. пед. наук, доц. кафедры русского языка и методики его преподавания в начальной школе факультета начальных классов МПГУ, доц. кафедры педагогики и методики начального образования педагогического факультета ПСТГУ (Москва).

Остапенко Андрей Александрович — проф. Кубанского государственного университета и Екатеринодарской духовной семинарии (Краснодарский край, Краснодар).

Попова Светлана Игоревна — канд. пед. наук, доц., докторант кафедры педагогики высшей школы МПГУ (Москва).

Розина Ольга Владимировна — канд. ист. наук, доц. МГОУ и Педагогической академии последипломного образования (Москва).

Сапрыкина Анна Алексеевна — аспирант ИТИП РАО (Москва).

Хагуров Темыр Айтечевич — д-р социол. наук, проф. Кубанского государственного университета, старший научный сотрудник Института социологии РАН (Краснодар).

Серия журналов «Вестник ПСТГУ» оформлена художником Д. А. Федоровым

Вестник ПСТГУ Серия IV: «Педагогика. Психология». Выпуск 1 (24) 2012 г.

Зарегистрировано в Министерстве РФ по делам печати, телерадиовещания и средств массовой коммуникации

Подписано в печать 05.03.12. Формат 70х100/16. Печать офсетная. Объем 12 п. л. Тираж 1000 экз. Заказ

Издательство Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета 115184, Москва, Новокузнецкая ул., д. 23, корп. 5а Тел.: (495) 951-17-42,

(495)650-67-69 E-mail: verlag@pstbi.ru

www.pstgu.ru