Формирование навыков мысле-речевой деятельности учащихся на уроках музыки

Актуальные проблемы педагогики

Л.В. Яркина, Е.А. Михеева

Формирование навыков мысле-речевой деятельности учащихся на уроках музыки

по мнению авторов, методологическая конкретизация метода размышления о музыке д.Б. кабалевского обосновывает правомерность его использования для формирования навыков мысле-речевой деятельности учащихся младшего

школьного возраста и намечает перспективы исследований в музыкальной педа- ^

гогике. - о

гол

Ключевые слова: невербальное и вербальное мышление, музыкальное мыш- |§

ление, мысле-речевая деятельность младших школьников, метод размышления с ^

о музыке.

На современном этапе развития общества все более востребованными становятся личности, самостоятельно и критически мыслящие, владеющие навыками культуры поведения и речи. В основных нормативных документах, регламентирующих сферу образования Российской Федерации, подчеркивается значимость формирования умения излагать свое мнение, аргументировать свою точку зрения и оценку событий, начиная с младших классов общеобразовательной школы.

Модернизация отечественного образования, направленная на повышение эффективности учебно-воспитательного процесса, реализуется путем научного обоснования и внедрения в образовательную практику адекватных форм, средств, методов обучения и воспитания учащихся. В связи с этим в педагогической науке сложились два параллельно развивающихся направления. Первое направление ориентировано на поиск инновационных путей совершенствования системы образования; а второе - на выявление и реализацию потенциала педагогического наследия выдающихся отечественных и зарубежных представителей. В рамках второго направления актуально исследование проблемы формирования у учащихся навыков мысле-речевой деятельности на уроках музыки специальным методом, предложенным Д.Б. Кабалевским.

Следует отметить, что психологической наукой обосновано понимание мышления и речи как целенаправленной активности человека, т.е. деятельности (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубенштейн). Этот факт является исходным для педагогической науки и образовательной практики в декларировании целенаправленного обучения мыслительной и речевой деятельности [7; 8].

Анализ сущности мыслительной деятельности показал, что размышление представляет собой деятельность по обдумыванию чего-либо путем оперирования мыслями, являющимися неделимыми единицами мыслительного процесса [19]. Человек может мыслить образно (красками, формами, звуками, тактильными ощущениями, запахами, кинетическими ощущениями) и вербально. Образное мышление, обусловленное сенсорным восприятием человека, может быть выражено внешне в мимических и двигательных реакциях человека, а также отражено в продуктах деятельности человека: картинах, скульптуре, музыкальных произведениях,

Актуальные проблемы педагогики

танцах, ароматах [1; 6]. Вербальное (абстрактное) мышление внешне реализуется в речи [9; 11; 12; 13].

Рассуждение можно трактовать как размышление вслух путем оперирования понятиями, суждениями, умозаключениями, являющимися универсальными формами как мыслительной, так и речевой деятельностей [5]. Более того, размышление и рассуждение представляют собой единую мысле-речевую деятельность, как правило, включенную в какую-либо предметную деятельность человека [4; 14; 18; 20].

Согласно положениям возрастной психологии (Г.С. Абрамова, И.Ю. Кулагина, О.Б. Дарвиш, В.С. Мухина, Р.С. Немов и др.), овладение мыслеречевой деятельностью обусловлено психологическими особенностями определенного возраста. Известно, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для интенсивного развития всех психических процессов и становления личности учащихся. особенности мысле-речевой деятельности у учащихся этого возраста проявляются: а) в сформирован-ности наглядно-образного мышления и возможности целенаправленного формирования абстрактного мышления проблемными методами обучения; б) в развитости ситуационной речи и возможности совершенствования контекстной речи, логических высказываний; в) в активном формировании внутреннего мира учащихся, развития обобщенного чувства, что позволяет детям выражать (обозначать) это чувство словесно [3].

для выявления особенностей мысле-речевой деятельности на уроках музыки был осуществлен анализ музыки как предмета мысле-речевой деятельности. Исходя из того, что музыка как вид искусства отражает окружающую действительность в звуковых (музыкальных) художественных образах, имеющих интонационную природу, деятельность по созданию музыкальных произведений, их исполнению и восприятию осуществляется на основе музыкального мышления, выступающего разновидностью невербального мышления и имеющего многомерный, недискретный, интонационный, творческий характер [2; 15]. Музыкальное мышление представляет собой сложное взаимодействие конкретно-чувственного и обобщенно-абстрактного видов мышления, обеспечивая воплощение в конкретном музыкальном образе типических черт [17]. Восприятие (слушание) музыки требует владения навыком вычленения из музыкальной ткани отдельных ее компонентов (мелодии, характерного ритмического рисунка, тембра отдельных инструментов), а также навыком слежения за их развитием. В совокупности эти навыки обеспечивают понимание музыкальной мысли.

Вербализация музыкальных образов осуществляется путем их перекодирования. Невербальный характер музыкальных образов обусловливает неисчерпаемость словесной интерпретации музыкального произведе-

ния [2; 9; 13]. В связи с этим, речевая деятельность, связанная со словесной характеристикой музыкальных образов, включает: а) характеристику смысла музыкального произведения путем определения его темы, идеи, образно-эмоционального описания содержания; б) характеристику средств музыкальной выразительности, выступающих обозначением сугубо музыкальных мыслей конкретного музыкального произведения, путем использования музыкальных понятий и терминов; в) выражения личностного отношения к музыкальным явлениям.

Понимание особенностей мысле-речевой деятельности при постижении музыкального произведения позволяет выделить метод, наиболее эффективно обеспечивающий приобщение учащихся к музыкальному искусству путем его изучения, понимания и принятия как значимой человеческой ценности. Необходимость обучения учащихся размышлению о музыке впервые была предложена советским композитором и педагогом Д.Б. Кабалевским, которым в середине XX в. была разработана принципиально новая концепция изучения музыки в общеобразовательной школе. Центральной идеей этой концепции является изучение музыки «как живого искусства». Концепция Д.Б. Кабалевского положена в основу программы по школьному предмету «Музыка».

данная программа с некоторыми изменениями в соответствии с социально-культурной ситуацией в стране и сегодня является нормативным документом, с позиций которого организуются уроки музыки в общеобразовательных школах. Для реализации программы по музыке, по мнению д.Б. Кабалевского, нужны не только общедидактические принципы и методы, необходима методика, «которая помогла бы решению коренного вопроса музыкальных занятий в школе: как заинтересовать, увлечь школьников музыкой?», потому что «проблема интереса, увлеченности -одна из фундаментальных проблем всей педагогики, и ее умелое решение важно для успешного ведения занятий по любому школьному предмету [16, с. 5]. Но особое значение она приобретает в области искусства, где «без эмоциональной увлеченности невозможно достичь мало-мальски сносных результатов, сколько бы ни отдавать этому сил и времени» [Там же]. Использование специальных методов музыкального воспитания «делает восприятие музыки ... активно-творческим, аналитическим» [16, с. 6]. В качестве специального метода Д. Б. Кабалевским предлагается метод размышления о музыке. данный метод получил признание в отечественной образовательной практике, однако в музыкальной педагогике он недостаточно осмыслен с позиций методологии.

Нами проделана работа по методологической конкретизации метода размышления о музыке, в частности, содержательно определены его кон-

педагогика и психология

Актуальные проблемы педагогики

цептуальный, операционный и результативный компоненты. Методологическое осмысление обозначенного метода позволяет взаимосвязанно выстраивать: а) концептуальную направленность метода на музыку как объект познания; б) операционную последовательность приемов реализации метода; в) логический результат в виде сформированности компонентов музыкальной культуры. Сравнительный анализ метода размышления о музыке с общедидактическими и специальными методами выявил интегрированный характер метода размышления о музыке. Данный метод, на наш взгляд, объединяет приемы различных общедидактических и специальных методов. Так, этот метод «вбирает в себя» словесный, наглядный, практический методы (по классификации Ю.К. Бабанского), проблемный метод (классификация И.Я. Лернера), а также специальные методы: метод наблюдения за музыкой (Б.В. Асафьев), метод побуждения к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости на прекрасное в окружающем мире (Н.А. Ветлугина). На основе метода размышления о музыке были разработаны такие специальные методы, как метод создания художественного контекста (Л.В. Горюнова), метод контрастного сопоставления произведений (О.П. Радынова). Интегрированный характер метода размышления о музыке способствует развитию как образночувственного, так и теоретического мышления путем накопления конкретных музыкальных впечатлений и усвоения общих музыкально-теоретических понятий и положений. С помощью этого метода учащиеся не только обучаются осмысленному восприятию музыки, но и воспитываются как личности, способные эмоционально откликаться на музыку и критически оценивать ее как духовную ценность.

Метод размышления о музыке способствует формированию правильного мышления и речи у учащихся путем опоры на формально-логические законы [5], что проявляется в использовании операции сравнения, в обсуждении противоречивых суждений, в принятии выбора одной из двух взаимоисключающих альтернатив, в аргументации личных позиций учителя и учащихся, в учете оптимальности при отборе информации. Данный метод способствует расширению словарного запаса путем усвоения семантики музыкальных понятий и терминов, их правильного произношения (фонетика) с правильным ударением (акцентология). Размышляя о музыке, учащиеся, во-первых, совершенствуют навык высказывания суждений различного типа: о свойствах музыки и музыкального языка, о содержании музыкального произведения, о своем отношении к музыкальным явлениям, во-вторых, овладевают навыками умозаключения (обобщения).

В образовательной практике учителя музыки могут реализовать метод размышления о музыке различными операционными приемами и их ком-

бинациями, добиваясь тем самым определенного результата, который проявляется в активизации вербально-невербального мышления и реализуется в речевых действиях учащихся путем оперирования музыкальными понятиями и терминами, высказывания констатирующих и ценностно-эстетических суждений, формулирования логических умозаключений.

В заключение статьи сформулируем обобщающие выводы исследования.

1. Понимание музыкального мышления как невербальной деятельности намечает перспективы разработки условий формирования у учащихся умственных операций как способов мышления музыкой.

2. Выделение в мысле-речевой деятельности внутреннего компонента, связанного с размышлением, и внешнего компонента, проявляющегося в рассуждении, намечает перспективы определения способов их формирования в идентичных логических формах.

3. осознание метода размышления о музыке Д.Б. Кабалевского как интегрированного специального метода обучения музыке, на наш взгляд, позволяет учителю музыки целенаправленно реализовать его концептуальный, операционный и результативный компоненты.

4. Знание особенностей мысле-речевой деятельности младших школьников задает перспективы моделирования на уроках музыки учебных ситуаций с использованием метода размышления о музыке.

Библиографический список

1. Абрамова Н.Т. Являются ли несловесные акты мышлением? [К проблеме языка и мышления] // Вопросы философии. 2001. № 6. С. 68-82.

2. Бонфельд М.Ш. Музыка: Язык. Речь. Мышление. Опыт системного исследования музыкального искусства: Монография. СПб., 2006.

3. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб., 1997.

4. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1999.

5. Гетманова А.Д. Логика: Учебник для студентов пед. вузов. М., 1986.

6. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М., 1980.

7. Гурбатова Е.Р. Роль понятийных форм мышления в обучении детей // Педагогика. 2004. № 6. С. 39-45.

8. Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. и коммент. М.О. Шуаре. М., 1992. С. 132-148.

9. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. 1964. № 6. С. 26-38.

10. Зинченко В.П. Мышление как действие // Прикладная психология. 2001. № 1. С. 1-18. № 3. С. 1-18.

11. Клягин Н.В. Происхождение мышления. Лингвистические основания его развития (язык) // Мир психологии. 2009. № 2. С. 59-69.

12. Кравец А.С. Смыслы и ценности // Вестник Московского университета. Сер. 7. Философия. 2007. № 6. С. 3-27.

педагогика и психология

Актуальные проблемы педагогики

13. Кубрякова Е.С., Шахнарович А.М., Сахарный Л.В. Определение основных понятий в структуре речепорождающего процесса (превербальные этапы) // Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи / Отв. ред. Е.С. Кубрякова. М., 1991.

14. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

15. Орлова Е.М. Интонационная теория Асафьева как учение о специфике музыкального мышления: история, становление, сущность. М., 1984.

16. Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. 1-8 классы / Под рук. Д.Б. Кабалевского; Под ред. Г.П. Сергеевой, Е.Д. Критской. М., 2006.

17. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / Сост., авт. комментариев и послесловия А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская. СПб., 1998.

18. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.

19. Сеченов И.М. Элементы мысли. СПб., 2001.

20. Щедровицкий Г.П. Избр. тр. / Ред.-сост. А.А. Пископпель, Л.П. Щедровиц-кий. М., 1995.