Из опыта применения музыкотерапевтического подхода в работе по формированию коммуникативной инициативы у детей с ОВЗ

УДК 159.9 + 376

С. В. Покровская, Н. Н. Телышева

Из опыта применения музыкотерапевтического подхода в работе по формированию коммуникативной инициативы у детей с ОВЗ

Покровская Светлана Викторовна - кандидат психологических наук, доцент Московского государственного психолого-педагогического университета

Телышева Наталья Николаевна - кандидат педагогических наук, доцент Московского городского педагогического университета

В статье описывается опыт работы с детьми с ОВЗ по коррекции коммуникативной сферы. Цель исследования - обоснованность применения музыкотерапевтических технологий для улучшения адаптивных возможностей детей с расстройствами аутистического спектра и задержкой речевого развития. Суть метода заключается в организации продуктивного взаимодействия ребенка и преодоления его коммуникативных ограничений через включение в работу музыкального инструмента - синтезатора. В статье предлагается апробированная последовательность этапов коррекционных мероприятий, обеспечивающих расширение спектра коммуникативных возможностей ребенка. Основными факторами, определившими направления коррекционной и развивающей работы, явились специфические психолого-педагогические особенности развития ребенка с указанными нарушениями, а также педагогический и коррекционный потенциал музыкального инструмента, применяемого в работе с детьми данных категорий. Оценка функциональных возможностей детей на констатирующем этапе исследования проводилась методом наблюдения с использованием функциональных поведенческих шкал (Казьмин, 2015) и позволила выявить определенные сходные характеристики исследуемых групп детей. Последовательность и содержание занятий обучающей части эксперимента были направлены на качественное изменение показателей уровня сформированности их коммуникативных навыков. За конкретным звуковым комплексом закреплялся определенный смысл и поведенческое действие; применялась также маркировка этапов занятия. В результате наряду с общими для обеих групп качественными изменениями показателей были отмечены и некоторые специфические особенности каждой из них, проявлявшиеся как в процессе работы с детьми, так и на контрольном срезе. Результаты проведенной работы подтвердили эффективность музыкотерапевтического подхода и, в частности, применения электронного клавишного синтезатора в коррекционной работе по формированию коммуникативной инициативы у детей с ОВЗ.

Ключевые слова: музыкотерапевтический подход, развитие коммуникативных функций, дети с ОВЗ, критерии оценки функциональности.

Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _

Using Music Therapy Approaches in Work on Forming Communication Initiatives for Children with Disabilities Svetlana V. Pokrovskaya, PhD in Psychology, Associate Professor of Moscow State University of Psychology and Education (Moscow, Russia) Natalya N. Telysheva, PhD in Pedagogy, Associate Professor of Moscow City Pedagogical University (Moscow, Russia) This article presents the experience of working with children with disabilities to correct issues in the communicative sphere. The aim of the study is to validate music therapy technologies used to improve the adaptive abilities of children with autism spectrum disorders and the delay of speech development. The essence of the method is in the orchestrating of a productive interaction for the child and overcoming communicative limitations through the inclusion of a musical instrument - the synthesizer. The article offers a tested sequence of steps for corrective measures which help to broaden the spectrum of communicative possibilities for the child. The main factors that determined the direction of the correctional and developmental work were the specific psychological and pedagogical features of the development of the child with these disorders as well as the educational and correctional potential of a musical instrument used in work with such group of children. During the ascertaining stage of the research, the assessment of the children's functional abilities was conducted using the observation method, employing functional behavioral scales (Kazmin, 201 5). This approach allowed similar characteristics among the studied groups of children to be identified. The sequence and content of the exercises during the training part of the experiment was aimed at a qualitative change in the indicators of the children's level of maturity in their communication skills. A specific meaning and behavioral effect were appointed to a certain sound complex; labeling of the lessons' stages was also used. As a result, along with qualitative changes in indicators that were common for both groups, some specific features of each of them were noted, appearing both in the working process with children and in a control group . The results of this work confirmed the effectiveness of a music therapy approach and, in particular, the use of the electronic keyboard synthesizer in correctional work on communication initiative development in children with disabilities. The study's results were confirmed by the dynamics of these children's functional development. Keywords: music therapy approaches, the development of communicative functions, children with disabilities, evaluation of functionality criteria.

Введение

Объективно существующие кризисные явления в социально-экономической и культурной сферах жизни современного общества, так или иначе, отражаются на качестве человеческого капитала. Система современного образования не может не реагировать на возрастающие проблемы общества и, соответственно, наиболее актуальным становится вопрос адаптации, в том числе психологической, к данным изменениям. Образовательная парадигма меняется в сторону гуманизации, что предполагает включение в активную социально-экономическую жизнь всех категорий населения. Для успешного решения вновь возникающих жизненных задач актуализируется проблема содержания, целей, форм подготовки подрастающего поколения, в том числе и детей, имеющих особые образовательные потребности.

В этом контексте особую остроту и масштабы приобрела проблема инклюзивного образования с его направленностью к индивидуализации обучения и воспитания и соотнесения этих процессов с личностными потребностями

и возможностями ребенка. При возросшей актуальности названной проблемы в сложившихся условиях значимыми становятся подходы и методы, способные решить эту задачу.

Мы можем наблюдать тенденцию обращения к искусству как уникальному педагогическому и психологическому ресурсу, потенциал которого помогает ребенку преодолеть многие проблемы личностного развития, социализации и адаптации к общественным реалиям. Искусство, в частности музыка, выступает универсальным инструментом не только в развитии личности воспитанников, формировании их самосознания, рефлексии, но и является одним из эффективных коррекционных методов в работе с детьми и подростками, имеющими ограниченные возможности здоровья (ОВЗ). Ограничения касаются и физического, и психологического развития, поэтому важно, чтобы ребенок, вливаясь в коллектив сверстников (детский сад, школа), смог на фоне общих требований, предъявляемых к членам коллектива, безболезненно выстраивать собственную траекторию развития и обучения.

Особого внимания требуют дети с расстройствами поведения и общения (расстройствами аутистического спектра) и дети с задержкой речи. Отечественные практикующие педагоги и психологи, а также западные специалисты активно используют ресурс музыкотерапевтического воздействия для решения коррекционных задач в работе с детьми с тяжелыми нарушениями (Даг Гудкин, Ксения Бурич, Микаэла Грюнер, Вячеслав Жилин и др.). Экспериментальным путем выявляются наиболее эффективные подходы к их решению. Предлагаемая статья знакомит с опытом работы с указанной категорией детей на примере использования электронного клавишного синтезатора как инструмента, заключающего в себе огромные коррекционные и развивающие возможности.

Целевые установки и характеристика контингента

Цель данного опытно-экспериментального исследования заключалась в определении эффективности использования синтезатора в работе по формированию коммуникативной инициативы у детей с ОВЗ. Одной из практических задач экспериментальной работы выступала организация продуктивного взаимодействия ребенка и преодоление его коммуникативных ограничений через включение в работу с музыкальным инструментом.

Работа проводилась на базе детского сада №1540 «Веснушки», который относится к учреждениям комбинированного вида, с группами для детей с задержкой психического развития, и на базе центра психологического консультирования «ПсиГрад» Института психотерапии и клинической психологии. В работе участвовали 11 детей в возрасте 3-5 лет с задержкой речи (алалия, задержка психоречевого развития, общее недоразвитие речи) и 13 детей с расстройствами аутистического спектра (различной этиологии).

Для определения направлений коррекцион-ной и развивающей работы с включением в нее музыкального инструмента, а также конкретизации подходов и методов его использования с целью обеспечения продуктивного взаимодействия с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья, необходимо учитывать два фактора:

• специфические психолого-педагогические особенности развития ребенка с указанными нарушениями;

• педагогический и коррекционный потенциал музыкального инструмента, применяемого в работе с детьми данных категорий.

Раскроем каждый из указанных факторов.

Главной особенностью детей, имеющих расстройства аутистического спектра (РАС), является отсутствие потребности в общении как с другими детьми, так и со взрослыми. Это отмечается в разработках отечественных психологов (Лебединская В.В., Лебединская К.С., Никольская О.С., 1991), на этот же факт указывают и зарубежные специалисты (С. Гринспен, С. Уидер, Р. Джордан, Д.М. Рикс, Л. Винг). В частности, они подчеркивают:

• ребенок с РАС не испытывает потребности в общении со взрослым, главное для него - удовлетворение витальных потребностей;

• согласовать эмоциональную, сенсорную и моторную составляющие ребенку, как правило, довольно сложно, и, как следствие, это затрудняет обмен сигналами эмоционального плана с окружающими людьми;

• ребенку трудно поддерживать связи между разрозненными ощущениями, эмоциями и моторикой, поэтому контакт со взрослым весьма ограничен по времени, а стать инициатором общения ребенок в большинстве случаев не способен;

• в силу постоянного избегания и игнорирования ребенком любых контактов, отследить его чувствительность по отношению к взрослому весьма затруднительно.

Основной особенностью второй категории детей, которые были включены в работу, является то, что у них сохранен слух, но значительные нарушения речевого развития отрицательно влияют на формирование других сторон психики, что значительно затрудняет их социальную адаптацию. Речевые нарушения касаются различных компонентов речи. Они могут быть связаны только с процессами произношения, выявляющимися в невнятности речи, и не иметь сопутствующих проявлений. Могут затрагивать фонематическую сторону языка и выражаться не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, что впоследствии может повлечь за собой нарушение чтения и письма.

Задержка речевого развития определяет также и специфические особенности мышления ребенка. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, наблюдается отставание детей в развитии словесно-логи-

ческого мышления, становлении функций анализа и синтеза, сравнения и обобщения.

Также у части детей наблюдаются отклонения в развитии двигательной сферы, наибольшие трудности вызывает выполнение движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кистей рук, недоразвитость мелкой моторики.

Дети с речевыми нарушениями характеризуются отклонениями и в эмоционально-волевой сфере. Наблюдаются агрессивность, негативизм, обидчивость, неуверенность в себе, пониженная наблюдательность, неустойчивость мотивов. Все это отрицательно сказывается на установлении контактов со сверстниками, их общении.

Обе категории детей - и дети с расстройствами аутистического спектра, и дети с нарушением развития речи - имеют общую проблему взаимодействия с окружающим миром. Поэтому в большей степени нас интересовали коммуникативные нарушения, приводящие к снижению потребности в общении с окружающими и, как следствие, не способствующие общему развитию и последующему обучению ребенка в школе.

Описание метода и ход исследования

Основой нашей работы являлся музыко-терапевтический подход, предполагающий включение ребенка как в активное взаимодействие с музыкальными инструментами, так и простые слуховые формы работы. Среди используемых на занятиях музыкальных и шумовых инструментов ведущую функцию взял на себя электронный клавишный синтезатор. Выбор был обусловлен тем, что этот инструмент заключает в себе спектр уникальных музыкальных и технических возможностей, как нельзя более полно отвечающих поставленной нами задаче - формированию коммуникативной инициативы у детей с ОВЗ, поскольку является, образно говоря, некой «волшебной музыкальной шкатулкой» с огромным тембровым, метрическим, ритмическим, фактурным арсеналом и фактически неограниченным спектром различных комбинаторных сочетаний всех его звуковых данных.

Названные характеристики данного музыкального инструмента являются для детей с ограниченными возможностями здоровья (РАС и речевые нарушения), не частотными звуковыми стимулами, способными об-

ратить на себя внимание ребенка, что зачастую оказывается единственным способом вступить в коммуникативное взаимодействие взрослого с ребенком.

Экспериментальное исследование по формированию коммуникативной инициативы у детей с ОВЗ проходило в несколько этапов.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы позволил выявить определенные сходные характеристики исследуемых групп детей. Оценка функциональных возможностей детей проводилась методом наблюдения с использованием функциональных поведенческих шкал (Казьмин А.М., 2015). Выявлены следующие характеристики:

• эффекты полевого поведения, хаотичное взаимодействие с миром, что ограничивало возможность встраивания ребенка в целевую игровую деятельность;

• контекст игры и взаимодействия ребенка с другими детьми или взрослым обуславливался игровыми атрибутами, их функциональными характеристиками (стереотипные игры: перекладывания, игры на сортировку, и т.п.). Сюжетные игры были упрощены, сюжет присутствовал в заученных бытовых играх («строители», «дочки-матери», «магазин» и др.), в которых дети, однако, не выступали инициаторами игр, не предлагали и не развивали сюжет. Группы базового детского сада по своему составу были смешанными, в них дети с РАС и дети с нарушениями речи занимались вместе с детьми нормативного онтогенеза. Ролевое поведение детей с ОВЗ обуславливалось другими нормативными детьми, дети с ОВЗ выполняли функционально назначенную им роль: «Я буду строить башню, а ты подвозить кирпичи»);

• взрослый не воспринимался ребенком как субъект взаимодействия, а являлся носителем инструкций; ребенок не проявлял к нему выраженного интереса, ограниченно реагировал на включение в коммуникацию со стороны взрослого.

Формирующая часть эксперимента проводилась в форме индивидуальных занятий. Последовательность и содержание занятий были направлены на качественное изменение следующих показателей:

• формирование непроизвольной реакции на раздражитель;

• формирование произвольной реакции на знакомый раздражитель;

• привлечение ребенка к совместной деятельности за счет маркировки действия звуком;

• стимулирование исследовательского интереса у ребенка;

• возможность установления опосредованного (через инструмент) контакта;

• звуковое сопровождение деятельности более высокого порядка (где звуки / инструмент уходят на второй план, выполняя вторичную функцию).

Содержание занятий

Содержательная часть занятий на начальном периоде сводилась к установлению отсутствующего контакта ребенка со взрослым. Задача состояла в том, чтобы через звук, через инструмент, на который ребенок отреагировал, добиться реакции на стимул, который впоследствии становился для ребенка знакомым, привычным. Этот стимул постепенно маркировался ребенком, закрепляя за собой определенные действия и определенное поведение. Как правило, это были эксперименты со звуком, их тембровыми и динамическими сочетаниями.

От конструирования отдельных звуковых «пятен», на которые ребенок обращал внимание, возможным становился переход к коротеньким сказочным историям, представляющим собой серию упражнений, объединенных сюжетной канвой.

Известно, что, например, дети с РАС часто маркируют даже бытовые звуковые сигналы особенным образом. Например, если обычный звук, скажем, звонок в дверь, совпал однажды с чем-то пугающим ребенка (вдруг упала ложка и сильно зазвенела, что вызвало у него испуг), то звонок в дверь и подобные ему звуки, схожие звуковым спектром, будут промаркированы ребенком как опасность. И реагировать на них ребенок будет своеобразно: это может быть крик, закрывание ушей руками, отталкивание источника звука, стремление спрятаться и т.п. При таких проявлениях важно понять, что именно вызывает такую реакцию, «нащупать» это похожее звучание, вводящее ребенка в подобное состояние, и выстроить работу так, чтобы она была направлена на перекодирование в сознании ребенка содержания, знака этого стимула.

В ходе систематических занятий для ребенка доступным становился образный план (это были очень коротенькие зарисовки, состоящие из трех-пяти предложений), в который обязательно включались элементы кар-

тинности, диалога, звуковой имитации. Из отдельных упражнений делались небольшие сценки, например, «Как скоморохи народ веселили», «По щучьему велению, по моему хотению» (с печкой, Иванушкой и т.д.), «Как Балда омут мутил». Сюжет последней сценки, например, потребовал расширения гармонических средств, так как мир сказочной «нечисти» характеризуется специфической окраской звучания. Простыми трезвучиями обойтись очень сложно, поэтому сюда включались «ужасные» аккорды, «нагоняющие страх».

Увеличенное трезвучие, например, часто несет таинственно-зачарованный колорит. Оно используется композиторами для создания впечатления фантастической сказочности, оцепенения, растворенности. Множество таких примеров можно найти в музыкальной литературе русских композиторов. Например, у Римского-Корсакова увеличенное трезвучие является опорным аккордом в теме Морской царевны из оперы «Садко». Увеличенное трезвучие также лежит в основе и мелодии и гармонии темы Кащеевны из оперы «Кащей Бессмертный».

В ы разительн ы м эффе ктом обладает уме н ь-шенный септаккорд, близкий по характеру звучания уменьшенному трезвучию, но более насыщенный, «сгущенный» по сравнению с ним. Он может использоваться как для изображения «ужасных» сцен в различных фантастических эпизодах, так и для выражения в музыке моментов смятения, эмоционального напряжения.

Для колористического эффекта в этих заданиях мы ориентировались на тембры с хорошей «атакой» и последующим медленным затуханием (например, это могли быть колокольчики или группа синтезированных звуков), чтобы создать ощущение «засты-лости» звучания. Использовались также и тембры, совсем не имеющие «атаки», то есть возникающие из ниоткуда, из тишины, «небытия», с постепенным нарастанием динамики.

Звуковые сопровождения сказочных историй не обязательно должны были укладываться в четкую ритмизацию, они имели свободную форму изложения, так как эти озвучивания представляли собой своеобразные колористические красочные «кляксы», звуковую импровизацию, в которую постепенно включался ребенок, сначала хаотичными проявлениями, затем -

целенаправленными коммуникативными действиями. Именно этот факт - включение в содружественную деятельность со взрослым - и является переломным и показательным в перестройке коммуникативных функций ребенка.

Как было отмечено выше, клавишный синтезатор обладает широким спектром выразительных звуковых возможностей, что является для ребенка хорошим стимулирующим средством для появления и последующего развития его исследовательского интереса. Возможность самостоятельно извлекать различные звуки придает совершенно иную эмоциональную окраску самому процессу занятий и способствует формированию навыков коммуникации. Сам факт получения удовлетворительного звукового результата несет в себе большой положительный эмоциональный заряд, мотивируя тем самым ребенка к дальнейшему развитию потребности взаимодействовать сначала со взрослым, а потом и с другими детьми.

Результаты работы

Метод наблюдения с использованием функциональных поведенческих шкал на контрольном оценочном срезе показал качественные изменения контрольных показателей функциональных возможностей детей. В обеих группах выявлены следующие общие изменения:

• взаимодействие с миром приобрело осмысленность, появился исследовательский интерес, что повлекло за собой упорядочивание действий, их векторность, способность ребенка встраиваться в целевую игровую деятельность;

• расширилось игровое поле - функциональность стереотипных игр потеряла свою обособленность, подобные игры чаще стали включаться в более развернутый игровой план, становясь их частью, а не отдельным занятием. Сюжетные игры стали более вариативны, наблюдались элементы включения новых действующих героев и их ролевого поведения, хотя активного развития сюжета пока не наблюдалось;

• взрослый чаще стал выступать как субъект взаимодействия; наблюдались обращения к нему ребенка как к помощнику и участнику игры, попытки привлечь его в совместную деятельность;

• музыкальный инструмент (и вообще все звучащее) стал для ребенка не просто обособленным объектом не частотного звука, а вспомогательным средством, способным стать характеристикой героя, явления, события и т.д., то есть сопровождать деятельность более высокого порядка, выполняя вторичную функцию.

Наряду с общими для обеих групп качественными изменениями показателей, необходимо отметить и некоторые специфические особенности каждой из них, проявлявшиеся как в процессе работы с детьми, так и на контрольном срезе.

Все упражнения, предлагаемые детям, сводились к единой модели, когда за конкретным звуковым комплексом закреплялся определенный смысл и определенное поведенческое действие. Звучание могло маркировать и этапы занятия, например, сейчас мы рисуем, а сейчас отдыхаем или свободно передвигаемся.

Дети с речевыми нарушениями значительно сокращали в сравнении с детьми с РАС этап знакомства с инструментом, исследования звуков, теряя к ним интерес. Поэтому основная работа с этой категорией детей велась в направлении закрепления за звуковыми комплексами поведенческих действий и включения музыки в игру, озвучивание сказок. Таким образом, инструмент выступал для них регулятором поведения и, с учетом речевых проблем, замещающим средством коммуникации.

Дети с РАС, напротив, удлиняли исследовательский этап, период знакомства с инструментом, что давало возможность опосредованно, через инструмент находить коммуникативные формы взаимодействия и затем, опираясь на закрепленные маркеры действия, регулировать взаимодействие ребенка со взрослым и включать его в освоение игровых форм. В результате мы приходили от спонтанного к управляемому взаимодействию, а музыка и звуковые комплексы становились не только маркерами этапов занятия, но и включались в игру.

Таким образом, результаты проведенной работы подтвердили эффективность музы-котерапевтического подхода и, в частности, применения электронного клавишного синтезатора в коррекционной работе по формированию коммуникативной инициативы у детей с ОВЗ, что подтвердилось динамикой их функционального развития.

литература

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учеб. пособие / Л.С. Цветкова, А.В. Семенович, С.Н. Котягина, Е.Г. Гришина, Т.Б. Гогберашвили. Под ред. Л.С. Цветковой. 2-е изд., испр. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. - 296 с.

2. Белинская Е.В. Сказочные тренинги для дошкольников и младших школьников. -СПб.: Речь; М.: Сфера, 2008. - 125 с.

3. ВолодькоД.В. Коррекционно-развива-ющие занятия по социальной адаптации детей дошкольного возраста. - Минск: Зорны Верасок, 2010. - 104 с.

4. Выготский Л.С. Мышление и речь. -М.: Лабиринт, 2012. - 352 с.

5. Гринспен С, Уидер С. На ты с аутизмом. Использование методики Floortime для развития отношений, общения и мышления. -М.: ЛитРес, 2016. - 600 с.

6. Гудкин Д. Пой, играй, танцуй! Введение в Орф-педагогику. Пер. с англ. Е. Ботневой - М.: Классика XXI, 2013. - 240 с.

7. Дубина ЛА. Коммуникативная компетентность дошкольников: сборник игр и упражнений. - М.: Книголюб, 2006. - 64 с.

8. Жилин ВА. Орф-Шульверк. Русские народные песни и танцы. Для голоса, блокфлейты и орф-инструментов. - М.: Эм-Пи-Ай. - 32 с.

9. Искусствотерапия / Под ред. К. Мартинсоне. - СПб.: Речь, 2014. - 352 с.

10. Казьмин А.М. Участие: теоретические аспекты и оценка в практике ранней помощи [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2015. Том 4. № 2. С. 115127. URL: http://psyjournals.ru/psyclin/2015/n2/ Kazmin.shtml

11. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного воз-

раста: Практическое пособие. - М.: Генезис, 2002. - 208 с.

12. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма: Нач. проявления. - М.: Просвещение, 1991. - 53 с.

13. Новоторцева Н.В. Развитие речи дошкольников и коррекция ее недостатков в детском саду. - М.: Академия Развития, 2012. - 256 с.

14. Орф К. Музыка для детей: русская версия. Т.1. - М.: Эм-Пи-Ай. - 80 с.

15. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М.: Римис, 2008. - 448 с.

16. Хухлаева О.В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. Психологические игры, упражнения, сказки. -М.: Генезис, 2005. - 176 с.

17. Цветкова Л.С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. -М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2010. -376 с.

18. Цветкова Л.С. Методика нейропси-хологической диагностики детей. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Российское педагогическое агентство, Когито-центр, 1998. - 128 с.

19. Чернецкая Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников. -Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. - 170 с.

20. Янушко ЕА. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. - М.: Теревинф, 2004. - 136 с.

21. Pokrovskaya S.V., Telysheva N.N. Interdisciplinary approaches to professional training of music students / The Fourth International conference on development of pedagogical science in Eurasia. - «East West» Accociation for Advanced and Studies and Higher Education GmbH, Vienna, Austria 2015. P. 12-13.

Статья поступила в редакцию 6.07.2017 г.

Страница журнала «СДО» в Facebook: https://www.facebook.com/sdojournal

Смотрите канал журнала «СДО» на YouTube: http://www.youtube.com/user/JournalPreschool