Функции искусства в суггестопедическо-десуггестивной концепции учебного процесса

УДК 37

ФУНКЦИИ ИСКУССТВА В СУГГЕСТОПЕДИЧЕСКО-ДЕСУГГЕСТИВНОЙ КОНЦЕПЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Е. К. Янакиева, Юго-западный университет им. Неофита Рильского (Благоевград, Болгария), е-таИ; elka_yanakieva@abv.bg

Резюме. В статье рассматривается возможность использования суггесто-десуггестивной технологии в учебном процессе.

Ключевые слова; обучение, концепции, педагогика, суггестия.

Исторически суггестопедическая концепция возникает как педагогическая технология обучения. Впервые понятие суггестопедия появилось в 1966 г. [3]. Суггестопедия известна научному миру как болгарская педагогическая концепция, об эффективной передаче знаний через неманипулирующее внушение, позитивным и радостным способом. Таким образом, обучаемый воспринимает огромный объем информации, улучшает свое психическое и духовное здоровье и присваивает хорошие манеры поведения. Этот метод противопоставляется гипнозу и клиническому внушению (многие исследователи отождествляют этого метода с гипнотическим сеансом, что глубоко неверно!). Гипноза и клиническое внушение ограничивают свободу выбора, они командуют, поддавливают человека (с лечебной целью). В условиях обучения, основанного на суггестопедическо-десуггестивной концепции, личность обучаемого находится в ситуации свободы, она может выбирать (рассудком и интуицией одновременно) из широкого спектра комплексных стимулов, которые ассоциируются сложным путем; таким образом, некоторые влияния усиливаются и содействуют умственной деятельностью. Выбор осуществляется под сильным влиянием психологического дизайна образовательной среды, в соответствии с психофизиологическими закономерностями восприятия информации и

формирования личностных компетенций. Те стимулы, которые поступают извне, влияют не только на сознании, но и на многослойных уровнях подсознания. Эффект, который при этом, получается, является антитезой социально и исторически сложившейся психической установки о том, что человеческая память имеет свои границы, ее надо „мучить" чтобы расширить ее возможности, что креативность - это мучение, и что все это связано с психическим состоянием тревогой и пытки.

В своих исследованиях последних лет проф. Г. Лозанов сформулировал семь законов суггестопедично-десуггестивной концепции учебного процесса. Первые шесть закона являются: 1. любовь, 2. свобода, 3. убежденность педагога, что что-то необыкновенное происходит, 4. многократное увеличение объема познавательного содержания, 5. организация учебного содержания и педагогического процесса на основе взаимосвязей Целое - Часть, Часть - Целое, Часть через Целое, 6. сохранение золотой пропорции, 7. применение классического искусства и эстетики. [5]. Следует отметить, что все эти законы, не впервые высказываются в педагогической теории, но в интерпретации суггестопедической концепции они приобретают психотерапевтический и психогигиенический смысл. С другой стороны их применение в практике, которое обязательно увязано с психотерапевтическими техниками и практической психологии, настолько гармонично, что учебный процесс преобразуется в совершенно новой, неопознанный педагогической реальностью. Комплексное применение суггестопедических законов делает акцент на внутренней свободе обеих сторон участвующих в учебном процессе, без которой процесс познания теряет многое из своих существенных характеристик.

Как мы уже отметили, седьмой закон суггестопедией является применение классического искусства и эстетики. Мы проанализируем педагогические функции именно этого закона, не отрывая его от тесных взаимосвязей с другими законами суггестопедично-дессугестивной концепции. Воспользуемся педагогическим примером - ознакомление детей дошкольного и младшего школьного возраста с минералами на основе педагогического сценария, созданным по сказкам П.Бажова ("Хозяйка медной горы" и "Малахитовая шкатулка"). Содержание сказок было адаптировано в соответствие с возрастных особенностей

реципиентов. В педагогическом процессе, на уроке, оно является фоном ознакомления детей с минералами, фон который проявляет себя как сознаваемо-неосознаваемый стимул, повышает интерес детей к познавательному содержанию, формирует положительный интерес к процессу обучения. Педагогическая технология реализации обучающего сценария базируется на одновременном учете процесса обогащения периферийных перцепции и порождения и интенсификации эмоциональных стимулов. Искусство и эстетика здесь проявляют себя в виде функции осуществления образного внушения, озаряя этим весь процесс обучения. В этом контексте, считает Г. Лозанов, проявляет себя эффективно так называемая им неманипулятивная коммуникативная суггестия. Никто, как на традиционном уроке, не заставляет ребенка внимательно слушать, стараться запомнить, бояться, что потом потребуют воспроизвести все, что там сказано или было. На суггестопедическом уроке идет сказка, ее слушают по желанию, а не по принуждению. Во время такого урока происходят процессы, которых можно назвать „становление душевного резонанса" как эстетическая реакция обучающихся на воздействии классического искусства и эстетической окружающей среды. Это не просто рассказ учителя или беседа; это педагогическое детерминирование сильного эмоционального переживания, близкого к катарсису, а так же и влияние на глубинные установки личности учащегося на общении и познании.

Первая функция применения классического искусства и эстетики выражается в том, что классическое искусство и эстетические аспекты психологического дизайна учебной среды детерминируют заражения детей (и их учителя) особым эмоциональным состоянием, близким к вдохновению и катарсису.

В связи с этим первый шаг при конструировании педагогического сценария состоит в том, чтобы учитель подобрал и подготовил те компоненты учебной среды, которые смогут исполнить роль суггестора и определить какие влияния должны сыграть ведущую роль и какие -комплиментарную, поддерживающую. Таким образом, провоцируется внутренняя активность детей на основе мотивированного отношения к усвоению знании. В соответствии с содержанием педагогического сценария учитель решает воспользоваться настоящими минералами,

русской музыкальной шкатулки (сувенирная) и музыкой Г.Свиридова (вальс из сюиты "Метель").

Создание эстетического аспекта психологического дизайна учебной среды основано на ведущей идеи, что сказки, на которые построен весь педагогический сценарий, являются русскими и его практическая реализация отображает этот факт. В непосредственном педагогическом процессе по этому сценарию возникает и развивается мир личностных смыслов, неконтролируемых сознанием, но имеющих важное значение при формировании отношения к учебного процесса и к усваиваемого познавательного содержания. И так, деятельности учения релевантны не только познавательные мотивы, релевантными становятся и мотивы получения удовольствия, а так же и переживания эмоциональной и событийной насыщенности. Здесь ученика не влечет к тому, чтобы оберегаться, защищаться, предостерегаться, огораживаться, как это бывает в классическом, формальном учебном процессе, где необходимы значительные усилия и самодисциплинирование, чтобы постичь результат. И в условиях которого суггестивные явления проявляют себя намного интенсивнее через включения в педагогического обихода таких дисциплинирующих, успокаивающих и подбадривающих фраз как „Сосредоточьтесь. . .", „Вы должны. . . ", „Это совсем не трудно. . . " Последняя фраза как раз, по всех законах суггестии, представляет как раз обратное послание - если нас так успокаивают и убаюкивают, то это действительно будет очень трудно. И если попытаемся сравнить эти фразы с фразами, которые психиатр пользуется в процессе применения гипноза, то мы увидим, что они мало отличаются: и те и другие не дают право выбора, они заставляют реципиента закрыть глаза, подчиниться, отказаться от выбора. Наличие монотонности в учебном процессе увеличивает силу этих воздействий на детей. В целом наличие подобных элементов в традиционном учебном процессе приводит к переутомлению, невротическим реакциям и дидактогении. После второго-третьего последовательного урока при таком учебном процессе детям хочется выбежать из школы на улице и оказаться в каком-нибудь другом месте, там, где интересно, разнообразно и можно самому решать, что и как делать, там, где свободно.

Предназначение музыки при восприятии сказки - обеспечить

концентрированной психорелаксации и в приятной атмосфере повысить спонтанную восприимчивость детей, дат им право выбора. Музыка, которая в данном случае еще соответствует этнической принадлежности сказки, является спокойной и гармоничной, вводит те неспецифические стимулы, которые расширяют диапазон возможных периферийных перцепциях и которые участник учебного процесса не воспринимает сознательно и не замечает. Дети воспринимают сказку на фоне музыки, что требует специальное поведение со стороны учителя: он ведет себя как на концерте, после чего начинает рассказывать сказку с торжественной интонацией, соответствующей характеру музыкального произведения. Он следит за процессуально-динамическом развертыванием музыкального произведения и чуточку предваряет его, усиливая эмоциогенного характера музыки: мажорный лад (ликующее настроение) или минорный лад (интимно-лирическое настроение), темп (медленно, быстро, умеренно), градация динамики (очень тихо, тихо, слабо, громко, сильно). [2, с.133]. Нюанс голоса учителя соответствует музыкальной фразе, а сам голос выносится в резонаторных полостях. Применение музыки в суггестопедическом учебном процессе учитывает также физиологическую реакцию подрастающих на мелодию. Ритм то же имеет существенное значение, поэтому не каждый стиль музыки и не каждое музыкальное произведение можно применять на суггестопедическом уроке. Музыка должна быть эмоциональной, с богатой мелодикой и гармоничной [2, с. 133].

Как было уже отмечено, музыка формирует состояния концертной псевдопассивности, т.е. состояния повышенной психической активности детей в ходе восприятия и усвоения учебного материала при внешней поведенческой пассивности. Но выражения их лица, сосредоточенность на происходящее на уроке как на театральной сцене, показывает, что дети на самом деле очень активны, т.е. что они - псевдопассивны. Чувства, которые потом возникают при анализе познавательного содержания можно охарактеризовать как приятные воспоминания, а не как проявление волевых усилий для припоминания.

Суггестопедия утверждает, что нужно стремиться к тому, чтобы информация на уроке была в достаточно большом объеме. Поэтому в волшебной (сувенирной) шкатулке, которая должна открыться „волшебным

образом" во время урока, находятся не один или два минерала, а „клад" -самые настоящие куски и кристаллы разноцветных коллекционных минералов. Свет, направленный на минералы при полутьме помещения усиливает эстетику восприятия, он является дополнительным, периферийным средством интенсифицирующим суггестию.

Вторая функция закона применения классического искусства и эстетики в сугестопедическом учебном процессе состоит в том, что детерминируется возникновение и развитие уверенности в том, что происходить что-то необыкновенное. Приглушенный свет обстановки, музыкальный фон на котором воспринимается сказка, мелодия сувенирной ("волшебной") шкатулки, голос учителя, экспрессия его мимики, язык тела (сознательные и несознательные движения) стимулируют периферийные перцепции и подают сигналы подсознанию. Интенсивность последних нарастает с развертыванием сюжетной линии и достигает кульминацию к моменту, в котором должна открыться "волшебная шкатулка".

В ситуации эстетического восприятия педагогического сценария (сказки) перед глазами детей „чудом" появляются настоящие минералы. Притом музыка Г.Свиридова останавливается, и в тишине раздаются другие звуки, с открывающейся музыкальной шкатулки (русская мелодия), которые являются для детей совершенно неожиданными и тем более волшебными. Большинство из них в первый раз видят такую именно музыкальную шкатулку. В помещении царит полутьма, свет направлен на шкатулки и вся красота минералов открывается перед изумленными взглядами детей. В этой педагогической ситуации то же введен большой объем неспецифических стимулов, которые детерминируют широкое проявление периферийных перцепции.

Психологический эффект состоится в эмоционально насыщенном и интенсивном восприятии, а в центре этого восприятия оказывается именно то, что было предварительно запланировано учителем - естественные минералы. Здесь мы имеем дело с неманипулятивной, коммуникативной суггестии, в которой участвуют все материальные и нематериальные компоненты, в том числе и поведение учителя. Они не осознаются ребенком, но дают ему возможность для психорелаксации, приводят его в состоянии психической гармонии и вдохновения на основе истинного эстетического восприятия. Урок приближается к театральному

представлению, а познавательное содержание (то, что дети должны усвоить) проявилось через педагогический сценарий, в который дети вовлечены, а так же и через сюжет волшебной сказки [9].

Третья функция закона применения классического искусства и эстетики в суггестопедическом учебном процессе выражается в том, что они сопровождаются проявлением гедонистических эмоциях; катарсис эстетической реакции разрушает убеждения ребенка, что учиться всегда трудно, мучительно и неприятно. Возникает другая установка, прямо противоположной первой - учиться оказывается очень приятно и заманчиво, в учение есть радость, удовольствие, сказка и игра. Дети участвуют в учебном процессе всем своим существом: как на осознанном, так и на неосознанном уровнях. Здесь можно поспорить о том, так ли хорош выдвигаемый десятилетиями фундаментальной педагогикой принцип сознательности, который самой своей формулировкой утверждает, что качественные знания получаются только рассудочным путем и как бы отвергает идею, что их можно усвоит спонтанно, интуитивным путем.

Именно в этом направлении действуют десуггестивные процессы в суггестопедическом учебном процессе. Десуггестия - это процесс деблокирования, освобождения детей от тех установок, которые ограничивают интеллекта и мешают усвоению знания. Получение гедонистических эмоции в учебном процессе путем применения классического искусства и эстетики, проявление катарсиса освобождают ученика от установки, что учиться всегда трудно, что в овладении знании, умении, навыков и компетентностей всегда есть некоторый потолок, через которого нельзя пробиться вверх. То, что важно в дальнейшей работе это не возвращаться к тем воспоминаниям, которые провоцируют мешающие установки на новую жизнь и возвращаться к тем воспоминаниям, которые утверждают усвоение знаний как свободную и творческую деятельность. И, разумеется, музыкой в суггестопедичском учебном процессе не пользуются с целью предоставить детям возможность отдохнуть -отдыхаем, потому что учение - это мучение, учиться утомительно, неприятно, очень скучно и есть задания, с которыми мы не справимся, до которых нам не дотянуть. Когда классическое искусство и эстетика в учебном процессе имеют своей функции, успокоить детей, притупить их

тревоги, не смотря на положительные результаты (дети действительно отдыхают, успокаиваются, набираются сил), они приводят как раз к обратному результату - дети еще ближе подходят к глубокому и твердому убеждению, что их негативизм к учебному процессу является вполне основательным.

Четвертая функция закона применения классического искусства и эстетики в суггестопедическом учебном процессе выражается в том, что положительно изменяются физические и социальные условия среды, в котором происходит процесс обучения. Изменяется содержание социальной апперцепции - ребенок не боится, что может ошибиться, его не исправляют, не заставляют, на него не давят, он сидит на уроке не потому что надо, а потому что так хочется. Ход и результат совместной деятельности всегда положительный. Изменяются установки, связанные с представлениями ученика о себе, о своем месте в детском обществе, о месте детского общества в социальной среде. В психологической литературе подчеркивается, что "суждения, действия, жесты других людей, относящиеся к индивиду, выступают для него в качестве основного источника данных о самом себе" [1, с. 63]. Применение классического искусства и эстетики в учебном процессе изменяют в положительном плане мотивационную сферу развивающейся личности, а работа учителя становиться очень приятной. И сам учитель то же меняется; он начинает оценивать свои возможности намного выше, а свою общую культуру воспринимает как богатой и неординарной. В учебном процессе, в котором органично присутствуют классическое искусство и эстетика, оба субъекта учебного процесса - учитель и ученик (группа) - чувствуют себя более добрыми, чуткими, воспитанными. Со своей стороны это снижает уровень агрессивности, а напряжение исчезает.

Пятая функция закона применения классического искусства и эстетики в суггестопедическом учебном процессе выражается в специфическом, комплексном построении междпредметных связей. Проф. Г. Лозанов утверждает, что те учебные предметы, которые направлены больше на логическое мышление ученика, воспринимаются более эмоционально, появляется эмоционально-логический баланс [3, с. 15].

Смысл не в том, что бы чередовать эмоциональное и логические этапы на уроке математики, например. Смысл в том, чтобы классическое

искусство и эстетика присутствовали одновременно в пространстве и времени, чтобы они были импрегнированы. Дети воспринимают одновременно сказку о хозяйке медной горы, музыку, художественную речь учителя, волшебную шкатулку и сами минералы, а могут и посчитать, сколько видов минералов есть в волшебной шкатулке. Все это - единое действие как в театральном представлении. Этот эмоционально-логический баланс конструируется не одним и тем же образом, его особенности и проявления зависят от особенностей каждого учебного предмета. Поэтому урок по ознакомлению детей с окружающим миром не является уроком, на котором речь идет только о минералах; обеспечивая работу периферийных перцепциям и эмоциям, суггестопедия дает ребенку возможность взглянуть на учебное содержание других предметов и не допускает, чтобы уроки были оторваны друг от друга как отдельные ящики. Поэтому необходимы такие глобальные темы (уроки), в котором мир выступает перед учениками в своем единстве и многообразии.

Автор суггестопедической концепции Г.К. Лозанов отмечает, что все законы суггестопедией должны действовать в неделимом единстве и в любой момент педагогического процесса применяться одновременно.

Литература:

1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.Прогресс, 1986.

2. Лозанов Г. Сугестопедия - десугестивно обучение. Комуникативен метод на скритите в нас резерви. - С., Ун.изд-во „Св.Климент Охридски". -2005.

3. Лозанов Г. Сугестопедия - път към хипермнезия в учебния процес. - сп. Народна просвета, 1966. - кн.6.

4. Лозанов Г. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы при обучении иностранным языкам. В сб. Методы интенсивного обучения иностранным языкам. - М.: МГПИИЯ, 1977. - Вып. 3.

5. Лозанов Г. [Электрон. ресурс] - режим доступа Ьф:/^-lozanov.com/bg/bg1.htm

6. Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве. — М., Искусство,1972.

7. Эстеле О. В. Стратегия "золотой середины" - [Электрон. ресурс] -

режим доступа http://n-t.ru/tp/mr/szs.htm

8. Янакиева Е. Элементы суггестопедии в детском саду. - ж. Психолог в детском саду. - 2007. - № 2.

9. Gateva E. Creating Wholeness Through Art - Aylesbury, England: Accelerated Learning Systems, Ltd., 1991.

10. Lozanov G., Gateva E. The Foreign Language Teacher's

Suggestopedic Manual. - Gordon and Breach, New York, 1988.

— • —

Abstract. The article discusses the use of suggestive and desuggestive technology in the learning process.

Keywords: teaching, concepts, pedagogics, suggestion.

Janakieva E. K. Funkcii iskusstva v suggestopedichesko-ф desuggestivnoj koncepcii uchebnogo processa / E. K. Janakieva II Vestnik po pedagogike i psihologii Juzhnoj Sibiri. - № 1, 2016.

Сведения об авторе

Елка Кирилова Янакиева, доктор педагогических наук, профессор Юго-западный университет им. Неофита Рильского (г. Благоевград, Болгария).

© Е. К. Янакиева, 2016. © Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири, 2016.

Подписано в печать 08.04.2016. — • —