Развитие познавательного интереса студентов в процессе становления их профессионально-педагогической культуры

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

М. А. Герасимова

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ СТАНОВЛЕНИЯ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

В статье актуализируется проблема развития познавательного интереса студентов в условиях профессиональной подготовки в педагогическом колледже на современном этапе, характеризующемся внедрением парадигмы непрерывного образования. Рассматриваются возможные пути оптимизации этого процесса педагогическими средствами, комплексно решающими задачи личностного, в том числе художественного, развития будущих педагогов и становления их профессионально-педагогической культуры.

The article points out the question of learning interest development among students in teacher’s training college while getting professional education. It is very important now, because our Russian system of education is characterized by the introducing the continuous form of it. Besides possible ways of learning interest developments are examined through various pedagogical means, which solve personal improvements of students in complex. The article touches the artistic developments of students and their professional pedagogical level.

Проблема подготовки специалистов к профессиональной педагогической деятельности в контексте модернизации российского образования по-прежнему остается актуальной для системы высшего и среднего профессионально-педагогического образования. Особое внимание в специальных исследованиях (В. А. Сластенин, Л. М. Лузина, Э. Ф. Зеер, Г. М. Коджаспирова, Ю. В. Сенько, А. С. Белкин и др.) уделено задачам формирования и развития в условиях учреждений профессиональной подготовки основ профессионально-педагогической культуры студента, раскрытия его личностных качеств, обеспечивающих готовность к непрерывному образованию, «образованию в течение всей жизни».

В исследованиях по проблемам профессионально-педагогического образования однозначно определяются требования российской образовательной системы к личностным характеристикам будущего педагога; отмечается, что в связи с существенными изменениями содержания понятия «профессия» должно произойти смещение акцентов с функции формирования системы знаний к функции освоения будущим специалистом способов деятельности, в том числе по формированию собственной системы знаний.

Такой подход детерминирован многими мировыми тенденциями развития общества, в том числе - информационной революцией, ростом информационных сетей, огромным качественным приращением объемов информации. Если еще

20-30 лет назад в обществе приветствовались «лучше обученные» специалисты («кто больше знает, тот быстрее решит»), то в современных условиях производства (любого, в том числе производства образовательных услуг) востребованы компетентные специалисты - те, кто «быстрее найдет и сам изучит». Их отличает совсем иное качество работы с информацией и отношение к знанию.

Очевидно, что это отношение не должно быть лишь внешней реакцией личности на необходимость - в этом случае оно будет ограничивать деятельность личности. Напротив, оно может быть только сложившейся системой внутренних побудительных сил, т. е. внутренних мотивов - отношений к познанию как процессу и знанию как результату познания. Условием и итогом такого качества, с нашей точки зрения, является сформированный в ходе профессиональной подготовки устойчивый познавательный интерес студентов.

Результаты многочисленных исследований по развитию познавательного интереса в системе общего образования (Г. И. Щукина, В. В. Горшкова, М. А. Верб, А. П. Тряпицына, Т. И. Шамова, Т. Е. Конникова, Г. П. Максимова, С. Л. Подменяев, В. И. Страхов, Л. В. Озарчук, В. Б. Бондаревский, Л. А. Гордон, Л. И. Божович и др.) обогащаются в последнее десятилетие результатами изучения этого вопроса в сфере учреждений высшего профессионального образования (И. С. Змеев, М. Г. Синякова, Е. А. Иванова, В. Н. Сая-пин). В них определены основные подходы к организации образовательного процесса с учетом формирования познавательного интереса на ступени общего образования и его развития на ступени профессионального образования. Исследователями выявлены многие способствующие этому педагогические условия: необходимость формирования познавательного интереса в деятельности (Г. И. Щукина), интеграция видов деятельности: познавательной и художественной (В. В. Горшкова), использование самостоятельной деятельности обучающихся (Г. И. Щукина). Рассмотрены психологический (М. Ф. Беляев, Л. И. Божович, Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн и др.), эстетический (М. А. Верб), нравственный (Г. И. Щукина, З. И. Васильева и др.) аспекты процесса формирования познавательного интереса школьников. В педагогической теории и практике выявлены потенциальные возможности для развития познавательного интереса обучающихся различных педагогических форм организации познавательного процесса (Т. И. Шамова), реализации дифференцированного подхода в развитии младших школьников (М. Г. Синякова), применения опытно-поисковой деятельности студентов вуза (Г. А. Любимова) и др.

Представляется, что развитие познавательного интереса студентов педагогического колледжа является одним из важных направлений реализации образовательных программ профессиональной подготовки специальностей группы «Образование» и одновременно условием становления профессионально-педагогической культуры будущего педагога. Такое целеполагание, с нашей точки зрения, обосновано самим понятием «познавательный интерес», достаточная разработанность которого позволяет рассматривать его в нескольких аспектах, «модификациях» (Г. И. Щукина):

• как мотив деятельности, отношение к деятельности, потребность в деятельности (В. Н. Мясищев, Л. И. Божович, А. П. Архипов и др.);

• психическое образование, сплав психических процессов, избирательная направленность личности (Г. И. Щукина, С. Л. Рубинштейн, А. Г. Ковалев,

Н. Г. Морозова и др.);

• эмоцию (К. Э. Изард и др.);

• средство обучения.

Показательно, что в педагогической теории и практике наибольшее внимание уделено модификации познавательного интереса как средства обучения и разработке способов его стимулирования для активизации познавательной деятельности обучающихся на ступени общего образования. Вместе с тем примечателен факт общего подхода исследователей в трактовке познавательного интереса как ценности, ценностной ориентации, понимаемой, однако, либо как временный, относительно ситуативный феномен поведения (мотив, потребность), либо как устойчивый, вневременной - качество, свойство личности (направленность).

Актуализация в целеполагании образовательной деятельности педагогического колледжа развития познавательного интереса студентов - будущих педагогов - может оптимизировать процесс становления и развития профессионально-педагогической культуры личности. Возможно, такое целеполага-ние позволит выстроить преемственность с процессами формирования и развития базовой культуры личности, осуществляемыми в системе общего образования. Поясним это положение. Понятие «базовой культуры личности» в исследованиях Е. В. Бондаревской, И. Ф. Исаева, В. А. Сластенина, О. С. Газма-на и др. раскрывается посредством нескольких личностных компонентов, значимость которых ранжируется по-разному.

Вместе с тем ученые сходятся в том, что базовая культура личности -это некоторая целостность, включающая в себя минимальное или оптимальное «наличие свойств, качеств, ориентаций личности, позволяющих индивиду развиваться в гармонии с общественной культурой» (О. С. Газман). Принимая во внимание акцент на ценностной (аксиологической) составляющей в понимании базовой культуры личности, возможно, в образовательной деятельности педагогически целесообразно смоделировать процесс становления профессионально-педагогической культуры будущего педагога как процесс, продолжающий развитие личностных структур и ценностных ориентаций.

Одной из наиболее актуальных ценностных ориентаций профессионально-педагогической культуры является познавательный интерес. Именно его, с нашей точки зрения, можно считать интегральной характеристикой личности будущего педагога.

Развитие познавательного интереса в системе профессионального педагогического образования возможно при определенных условиях. Одним из них является потенциал учебных дисциплин, в содержании которых имеется резерв творческого, объединяющего образовательного начала.

Прежде всего, это дисциплины общей гуманитарной подготовки, в том числе художественно-эстетического цикла: «Мировая художественная культура», «История искусств», «Музыка», «Культурология». Именно при освоении достижений художественной культуры и искусства возможна интериориза-

ция ценностей, предъявляемых студентам, что обусловлено объективно существующим потенциалом художественно-эстетических курсов.

Этот процесс сопровождается эмоциональной активностью сознания личности; в этом заключается сущность воздействия искусства на человека. В произведении искусства всегда содержится эстетическая ценность, которая во многом и определяет оценочную реакцию воспринимающего, включающую эмоциональную окраску.

А. Н. Сохор, рассматривая функцию искусства в соответствии с преобразовательной, познавательной, оценочной деятельностью человека и его общением, подчеркивает, что искусство транслирует во времени и пространстве эмоциональный и духовный опыт человечества. Продолжая эту мысль, можно утверждать, что искусство содействует не только диалогу эпох, но и диалогу человека с самим собой, со своим «Я», стимулирует познание самого себя, а значит, и других людей.

Эстетические и художественные ценности, по убеждению В. В. Ванс-лова, стимулируют становление целостной личности, развивают интеллект человека, его образное мышление, воображение, эстетический вкус, эмоциональную культуру, духовный мир, что обогащает познавательный процесс учебной деятельности.

Предложенная Л. И. Митиной структура профессионального самосознания учителя, по-новому раскрывающая место в нем познавательного интереса, представляет собой совокупность трех видов отношений:

а) к целеполаганию, исполнению и оценке результатов своей работы;

б) профессионально-коммуникативному поведению, т. е. системе межличностных отношений с учениками в рамках профессиональных обязанностей;

в) своим профессионально значимым качествам и в целом своему уровню профессиональной состоятельности. Этот же аспект позволяет иначе оценить неиспользованный ресурс художественно-эстетических дисциплин в развитии познавательного интереса.

Освоение художественных ценностей - это процесс интеграции работы разума и образного мышления. Психологическая потребность человека в сопровождении наглядной картиной анализирующего и синтезирующего деятельность разума при создании любого художественного образа, не раз отмеченная исследователями (В. И. Жуковский, Д. В. Пивоваров и др.), делает справедливым утверждение о том, что мышление как таковое не является чисто логическим; в нем отражено единство сознательного, бессознательного и подсознательного. Поэтому интересующая нас педагогическая проблема возможности развития познавательного интереса в процессе освоения явлений художественной культуры и искусства может быть рассмотрена с позиций признания факта контекстуальной связи между образами и словом. Информация, которую содержат в себе явления художественной культуры и искусства, оказывает стимулирующее воздействие на познавательный процесс всех вступающих с ними в общение (независимо от возраста и уровня развития мыследеятельности) в целом и его мотивационный компонент в частности.

Кроме отмеченного объективного фактора, заключенного в содержании дисциплин художественно-эстетического цикла - выражении содержания в художественном образе, в образовательном процессе возможно использование факторов, представляющих педагогически целесообразные способы развития познавательного интереса студентов. Интегрирующим фактором, с нашей точки зрения, должно стать целостное органическое единство обучения и воспитания, выстроенное на единых педагогических подходах и реализующееся в интеграции всех видов образовательной деятельности.

Учреждения профессионального образования в настоящее время используют несколько подходов, достаточно теоретически обоснованных и доказавших на практике свою эффективность. Педагогические подходы обеспечивают единство образовательного процесса теоретически, методологически и технологически; как парадигма деятельности, они позволяют выстроить его наиболее эффективно, системно. Подход, сформулированный на верном методологическом основании, является фундаментом системы педагогической деятельности, в которой педагогически целесообразно определены ведущие направления, цели и принципы деятельности педагога, в наибольшей степени выражены его педагогическое мировоззрение, его позиция. При освоении дисциплин художественно-эстетического цикла ведущими подходами помимо общеметодологических личностного и деятельностного выступают культурологический, аксиологический и контекстный подходы.

Каждый из указанных подходов ценен сам по себе, однако их интеграция наиболее эффективно способствует развитию познавательного интереса в ходе изучения дисциплин художественно-эстетического цикла. Методологическим основанием этого положения служит теория личностно-ориентированного обучения, или личностно-ориентированный подход (Е. В. Бондаревская,

О. С. Газман, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.) Интеграция культурологического, аксиологического и контекстного подходов позволяет:

• выстроить стройную систему принципов, определяющих и содержание, и организацию процесса освоения будущими педагогами явлений художественной культуры и искусства;

• целостно применить современные технологии и профессионального, и художественного образования;

• совершенствовать индивидуальный педагогический стиль деятельности, необходимый любому педагогу, особенно в преподавании дисциплин художественно-эстетического цикла;

• создать условия для развития познавательного интереса студентов как ценностной ориентации личности, фактора, определяющего становление профессионально-педагогической культуры.

Важность целостного применения культурологического, аксиологического и контекстного подходов для развития познавательного интереса при освоении дисциплин художественно-эстетического цикла проявляется во всех их компонентах: основных идеях, принципах и технологиях. Нахождение их «точек пересечения» и моделирование на этой основе педагогического процесса оптимизируют процесс развития познавательного интереса студентов.

Сложность данного моделирования обусловлена наличием большого числа разноплановых факторов, определяющих развитие и проявление познавательного интереса в различных видах деятельности в педагогическом колледже, однако одновременно это является важным условием его эффективности.

Основаниями отбора педагогических средств для моделирования процесса развития познавательного интереса как личностного образования формирующейся профессионально-педагогической культуры будущего педагога выступили:

• представления о целостном педагогическом процессе как последовательности, системе (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.);

• специфика условий преемственности общего и профессионального образования в педагогическом колледже;

• представления о процессе становления профессионально-педагогической культуры студента - будущего педагога в педагогическом колледже;

• восприятие сущности художественного образования как процесса, способствующего становлению целостной личности, а значит, и развитию интеллектуального, образного мышления, в целом обогащению познавательной сферы личности;

• представления об этапности и условиях формирования познавательного интереса личности;

• особое значение искусства в стимулировании, развитии психических процессов и свойств личности - сознания, чувств, воли в познавательной деятельности.

В разработанной нами педагогической модели развития познавательного интереса отражены особенности педагогического целеполагания, принципы, факторы, технологии, средства, определяющие конкретные образовательные ситуации, моделируемые педагогом в образовательном процессе. В принципах моделирования образовательной ситуации, имеющей целью развитие познавательного интереса, целесообразно, с нашей точки зрения, воспользоваться технологией А. В. Хуторского. Он предлагает выделить в качестве особой единицы развивающего обучения образовательную ситуацию как «конкретный временной и пространственный участок педагогической реальности, который выполняет функцию стимула и условий создания учениками образовательной продукции» [3].

Образовательная ситуация - это ситуация образовательного напряжения, возникающая спонтанно или организуемая педагогом, требующая своего разрешения через совместную деятельность всех ее участников. Она применяется в основном на ступени общего образования, однако в связи с особым содержанием дисциплин художественно-эстетического цикла успешно может использоваться в условиях СПО. Цикл образовательной ситуации, включающей в качестве основных компонентов мотивацию деятельности, ее пробле-матизацию, личное решение проблемы участниками ситуации, демонстрацию образовательных продуктов, их сопоставление друг с другом и с культурно-историческими аналогами, рефлексию результатов, позволяет эффективно применить искомые результаты «точек соприкосновения» культурологического,

К вопросу о практической направленности преподавания/изучения учебных дисциплин

по менеджменту

аксиологического и контекстного подходов. Найденные в модели «точки соприкосновения» обеспечивают эмотивную направленность, информационную насыщенность, субъектность, деятельностно-творческий характер и профессиональную ориентированность образовательного процесса, способствующие возникновению познавательной активности. Технологическое воплощение и коррекция деятельности в соответствии с моделью возможны при применении диагностики развития познавательного интереса, основанной на тех же педагогических подходах.

Таким образом, при освоении дисциплин художественно-эстетического цикла открывается новый образовательный потенциал, позволяющий стимулировать процесс развития познавательного интереса как личностного образования в структуре профессионально-педагогической культуры будущего педагога.

Литература

1. Макет Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования нового поколения. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http: www.ed.gov.ru.

2. Сластенин В. А. Педагогика: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под. ред. В. А. Сластенина. - М.: Академия, 2004. - 576 с.

3. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учеб. для вузов. - СПб.: Питер, 2001. - 544 с. - С. 384.

4. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М.: Академия, 2000. - 240 с.

5. Коджаспирова Г. М. Культура профессионального самообразования педагога: Пособие / Под ред. Ю. М. Забродина. - М.: АО «ЦИТП», 1994. - 344 с.

В. Н. Задорожный,

Г. Г. Корзникова

К ВОПРОСУ О ПРАКТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ/ИЗУЧЕНИЯ УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН ПО МЕНЕДЖМЕНТУ

В статье доказывается, что учебные дисциплины по менеджменту в силу специфики содержания могут и должны преподаваться/изучаться как практические. На примере курса «Менеджмент» излагается практико-ориентированная концепция реализации данного подхода.

The practical orientation of teaching / research subjects Management Summary. Training discipline on management, because of the content, has to be taught theoretically but also practically. For example «management classes» provide practical oriented concept of this approach.

Менеджмент как наука и искусство управления, реализуя свой потенциал, уже обеспечил значительные экономические преобразования в жизни