Педагогические условия реализации индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков

М. А. Кунаш

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МАРШРУТОВ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ

Автор обосновывает необходимые условия реализации индивидуальных образовательных маршрутов как средства формирования познавательной компетентности старших школьников

В современных условиях перед выпускником основной школы встает одна из наиболее важных задач - профессионального выбора. Очень важно, чтобы выпускник был информирован о наличии спектра возможностей профессиональной самореализации в условиях школы, учреждениях среднего профессионального образования. В «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» приводятся следующие данные: «...к 15-16 годам у большинства учащихся складывается ориентация на сферу будущей профессиональной деятельности. Примерно 70-75% учащихся в конце 9 класса уже определились в выборе возможной сферы профессиональной деятельности» [4,с.3]. Согласно предложенной в «Концепции» модели выпускника для обучающихся 8-9 классов в рамках предпрофильной подготовки индивидуальный образовательный маршрут рассматривался как программа, обеспечивающая учащемуся позицию субъекта выбора. В 20052010 гг. проведено двухэтапное исследование среди учащихся 8-9 классов. Технологически процесс разработки индивидуального образовательного маршрута включал несколько направлений:

1] педагогический блок: предлагался набор курсов по выбору - предметных и межпредметных (например, элективный курс «Биофизика»], обучающиеся участвовали в проектной и исследовательской деятельности;

2] информационный блок: участники образовательного процесса (родители, обучающиеся, педагоги] получали своевременную необходимую информацию о содержании, особенностях профессиональной самореализации на третьей ступени; взаимодействие осуществлялось в том числе и в рамках психо-лого-педагогического консилиума;

3] психологический блок: диагностикоаналитическая составляющая (входная, выходная и промежуточная диагностика с использованием специализированных компьютерных программ, включая «Автоматизированное рабочее место «Профориентация уча-щихся»«]; коррекционно-развивающая составляющая (элективный курс «Я выбираю профессию», индивидуальное профконсуль-тирование].

По результатам ежегодно проводимой выходной диагностики среди учащихся 9 классов реализация ближних целей в реализации индивидуальных образовательных маршрутов полностью подтвердилась. Большинство учащихся посещали элективные курсы (8992%]. Из них 9-15% не определились с возможным профессиональным направлением на следующей ступени обучения. Сравнение результатов входной и выходной диагностики с использованием методики «Профессиональная готовность» [7, с. 92] (использован критерий сдвига Вилкоксона] по всем шкалам (автономность, информированность, ориентация во времени, принятие решения, эмоциональное отношение] подтверждало эффективность тренинговой программы.

К переосмыслению полученных результатов привели данные диагностики, проводимой в начале обучения в 10 классе и среди части выпускников, ставших студентами различных учреждений среднего профессионального образования. Из числа учащихся, которые принимали участие в первом этапе исследования, только 18% 10-классников ориентированы на определенный ВУЗ. Для 3% обучающихся причиной профильного выбора явилось взаимопонимание с педагогом профилирующего предмета. 1% при выборе профиля использовал полученную информацию о результатах психолого-педагогической диагностики, сопоставляя ее с собственными

интересами и потребностями. 42% респондентов выбрали профиль обучения, основываясь на территориальной близости учебного заведения. Мотивом выбора профиля обучения и способа его получения для 32% респондентов явилось мнение друзей, для 24% -мнение родителей. 10% руководствовалось в выборе ориентацией на субъективно более простые профилирующие учебные предметы. 11% не смогли аргументировать свой выбор. Данные результаты показали, что реальная ситуация профильного выбора и модельная ситуация на момент окончания основной школы имеют качественное различие.

Анализ основного подхода к разработке и реализации индивидуальных образовательных маршрутов для старших подростков позволил сделать следующие выводы. Модель индивидуального образовательного маршрута как программы деятельности для старшего подростка не является эффективной, что определяется отсутствием учета определенных условий ее построения. В русле личностной парадигмы педагог учитывает индивидуальные особенности обучающегося, выбирая в зависимости от них цели, методы, содержание деятельности [2, с. 97], «распознает», диагностирует способности, ученик же приобретает свободу выбора в узко ограниченных масштабах, задаваемых извне. Традиционные условия разработки индивидуального образовательного маршрута недостаточны по следующим причинам:

1] ориентированы на наличие мотивационного компонента: предполагается, что учащийся уже обладает потребностью совершить профессиональный выбор;

2] направлены на формирование вторичных качеств - автономности, информированности, ориентации во времени, ситуативное принятие решений, эмоциональное отношение к выбору; при организации тренинговой работы возникают условия для формирования отдельных характеристик, но не их системы, являющейся психологическим новообразованием;

3] в наименьшей степени ориентированы на формирование базовой характеристики -познавательной компетентности, являющейся основой для представленных выше характеристик;

4] по отношению к самому учебному процессу являются дополнением, несмотря на то, что психологически структуры самосознания

находятся в неразрывном единстве трех сторон: когнитивной, эмоциональной и регулятивной, интегральным показателем которых выступает образ Я [6, с. 197]. Мышление как процесс связано с мышлением как деятельностью субъекта со своим личностным аспектом (мотивацией, рефлексией, способностями]. Умственное развитие рассматривается как часть процесса формирования личности (Д. Б. Эльконин];

5] сами педагоги не готовы передать ответственность за собственный выбор ученику: традиционный учебный процесс индивидуализирован декларативно.

С целью преодоления выявленных противоречий нами рассматривается индивидуальный образовательный маршрут как интегрированная модель образовательного пространства, создаваемого школьными специалистами и обучающимся с целью активизации самораскрытия и саморазвития личностных возможностей, формирования познавательной компетентности обучающегося. При разработке индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков основой возникновения необходимых педагогических условий является следующая система идей:

- процесс выявления, реализации и развития способностей учащихся происходит в ходе движения учащихся по индивидуальным маршрутам, и при разработке последних невозможно точно задать конечный результат -в полной мере он определяется самим обучающимся и теми «открытиями себя», которые на этом пути он совершит. Сами маршруты являются не дополнительной составляющей к процессу обучения, а его структурной составляющей;

- разработка и реализация индивидуальных образовательных маршрутов наиболее полно соответствует компетентностной парадигме в образовании, не отрицающей ни зна-ниевый, ни личностно ориентированный подход, но и не являющейся их интеграцией;

- отношение к учащемуся как к субъекту обучения, как к активному участнику учебного процесса определяет то, что при разработке индивидуального образовательного маршрута не педагог видоизменяет учебный процесс, приспосабливая его к особенностям учащихся, а сам ученик становится организатором и разработчиком собственного маршрута в рамках образовательного процесса. Учитель не может и не должен пытаться

индивидуализировать обучение каждого, но он может и должен создавать условия, в которых каждый обучающийся самостоятельно обосновывает и совершает выбор, исходя из индивидуальных особенностей. При этом происходит смещение в понимании ключевых параметров образования: учебная мотивация оказывается не внешней, а внутренней; анализируются не причины неудачных стратегий, а основы успешной деятельности ученика; сохраняются традиционные условия организации обучения (в том числе и классноурочное], позволяющие актуализировать возможности коллектива как мощнейшего фактора развития для каждого обучающегося.

Уровень обоснованности профильного выбора определяется тем, насколько весь учебный процесс в 8-9 классах включает ситуации, позволяющие анализировать, оценивать и при этом осмысливать собственные действия. В этом случае от педагога требуется не стремление как можно больше информации представить для школьника, а создавать во внеурочной деятельности и прежде всего на уроке условия, которые бы позволили подростку проанализировать ход своих собственных рассуждений, обнаружить закономерные причины своего успеха, оценить то новое, что привносит каждый урок, оценить красоту и логику знаний, убедиться в множественности подходов к решению задач познавательного и личностного характера и наличии причинно-следственных связей между собственными поступками и возникновением последующих ситуаций.

В качестве основы разработки модели индивидуального образовательного маршрута при рассмотрении процесса на технологическом уровне наиболее важными являются следующие аспекты. С учетом открытого динамического подхода к построению индивидуального образовательного маршрута могут быть выбраны фреймовые формы представления знаний [3, с. 8], что позволит систематически корректировать шаги в соответствии с достигаемыми школьником результатами. Учитывая, что мир, проецируемый индивидом, представлен в виде концептуальной модели [5, с. 113], в виде фрейма могут быть представлены унифицированные конструкции знаний как о мире, так и о себе. Для проектирования учебного процесса в рамках фреймовых форм при самостоятельном определении шагов индивидуального образова-

тельного маршрута обучающимися проектирование учителем образовательного процесса наиболее эффективно основывать на разработке образовательных учебных ситуаций - единиц учебного процесса, в которых обучающиеся с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия (преобразуют, переформулируют] [2, с. 105]. Разработка учебных ситуаций включает:

- определение педагогических задач, решаемых на данном этапе учебного процесса (формирование навыков, построения алгоритмов и т.д.];

- отбор учебного материала;

- определение способов организации учебных ситуаций (методических, дидактических средств, порядка взаимодействия учащихся];

- прогнозирование возможных действий учащихся;

- предполагаемые результаты.

Для педагога важным условием успешности реализации данного подхода является специализированная подготовка, не только направленная на выработку навыков проектирования учебных ситуаций, но и позволяющая пересмотреть собственные педагогические подходы и обнаружить личностный смысл в передаче ответственности за собственные выборы ученику. Началом разработки индивидуального образовательного маршрута для ученика является его ознакомление с технологией разработки и информационного заполнения фрейма. Учитывая то, что познавательная мотивация в рассматриваемом контексте является не средством, а целью, необходимым этапом введения индивидуальных образовательных маршрутов становится первичная коллективная работа в рамках рефлексии занятий. Особенно это важно, когда достаточно высок непроизвольный интерес к предмету, характер заданий доступен для выполнения большей частью обучающихся и процесс продвижения в собственных достижениях достаточно заметен. Частью проектирования в этом случае является обсуждение промежуточных результатов в форме рефлексивной анкеты или обсуждения (таблица 1, с. 112].

При проведении рефлексии собственной деятельности и осуществлении планирования в рамках индивидуального образовательного маршрута, а также при формулировке

Таблица 1

Рефлексивная анкета

№ Вопрос

1. Какие правила для себя ты сегодня сформулировал (относящиеся к данному учебному предмету, к общению с другими, к себе]? Где еще эти правила тебе пригодятся?

2. Что получилось лучше? Что помогло это сделать?

3. Какие знания использовал сегодня?

4. Какие источники информации использовал?

5. Когда испытал затруднение? В чем состояло затруднение?

6. Что поможет (какие действия, какие источники информации] преодолеть возникшие затруднения?

Таблица 2

Соответствие достигнутого уровня и выполняемых учебных заданий

Уровень Учебные навыки и примеры заданий

Знание Составил (план, ...], рассказал, показал, назвал, выделил

Понимание Описал, объяснил, определил, сформулировал по-другому

Использование Применил, решил, привел пример

Анализ Проанализировал, сравнил, нашел различия, нашел сходство

Синтез Создал, придумал, разработал

Оценка Представил, защитил точку зрения, предположил, подтвердил предположение

планируемых результатов деятельности обучающегося на уроке для педагога важным является систематическое отслеживание особенностей действий каждого подростка при его продвижении. С этой целью возможно использовать соответствие между таксономией Б. Блума и учебными заданиями [1, с. 18] (таблица 2]:

Таким образом, понимание индивидуального образовательного маршрута как гибкой и открытой формы взаимодействия ученика и учителя влечет за собой необходимость реализации в рамках предпрофильной подготовки следующих условий:

- направленность всего учебного процесса на формирование познавательной компетентности, что требует психологической пе-

рестройки подходов педагогов к организации учебного процесса;

- организация учебного процесса на основе учебных ситуаций, позволяющих формировать не отдельные умения, а целостную структуру личностного и познавательного выбора;

- смещение акцента в понимании индивидуального образовательного маршрута ученика с «программы прохождения курсов по выбору» на «фреймовое представление само-продвижения и саморазвития в ходе образовательного процесса», что приводит к возникновению нового качества ученика - способности к осознанности совершения собственных выборов в отношении реальных образовательных ситуаций.

Литература

1. Браверманн Э. М. Преподавание физики, развивающее ученика. Кн.1. Подходы, компоненты, уроки, задания: пособие для учителей и методистов. - М.: Ассоц. учителей физики, 2003. - 400 с.

2. Гриценко Л. И. Теория и практика обучения: интегративный подход : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М., 2008. -240 с.

3. Гурина Р. В., Соколова Е. Е. Фреймовое представление знаний : монография.- М.: Народное образование; НИИ школьных технологий, 2005. - 176 с.

4. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования : [утверждена Приказом Министра образования № 2783 от 18.07.2002 г.] // Школьные технологии. - 2002. - №4. -С. 3-10.

5. Селиванова Е. Е. Когнитивно-дискурсивный уровень репрезентации футуральных ситуаций: когнитивные модели и динамические фреймы // Вестник МГЛУ. Вып.469. - М., 2002. - С. 112-130.

6. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. - М.: Международ. педагогич. акад., 1995. - 368 с.

7. Чернявская А. П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. - М: ВЛАДОС-пресс, 2001. - 94 с.

--------^-----------