О влиянии социальных и / или биологических факторов на особенности освоения языка детьми

2013

УРАЛЬСКИЙ ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК

№ 4

Психолингвистика в образовании

Г.Р. ДОБРОВА

УДК 808.5:372.46 ББК 4426.13-24

О ВЛИЯНИИ СОЦИАЛЬНЫХ

И / ИЛИ БИОЛОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ

НА ОСОБЕННОСТИ ОСВОЕНИЯ ЯЗЫКА ДЕТЬМИ

Аннотация. В статье анализируются как биологические, так и социальные причины, влияющие на особенности освоения языка детьми. Эти причины рассматриваются в связи с основными факторами, определяющими вариативность речевого онтогенеза, - гендерным, типологическим, социокультурным и фактором наличия / отсутствия у ребенка старшего сиблинга.

Ключевые слова: онтолингвистика, речевой онтогенез, вариативность речевого онтогенеза, биологические и социальные причины, гендерный фактор, референциальные дети, экспрессивные дети, социокультурный статус семьи, лингвокреативность.

Иногда складывается достаточно любопытная ситуация: в отношении одного и того же явления на уровне «бытового сознания» всем интересен определенный вопрос, а на уровне «научного сознания» этот вопрос почему-то особенного интереса ни у кого не вызывает. К числу таких вопросов можно отнести вопрос о соотношении социального и биологического в речевом развитии ребенка. Так, обычные люди, наблюдая за становлением речи своего или чужого ребенка, часто задаются вопросом «Интересно, у него это от природы или это влияние «окружающей среды»?». Между тем исследований в области онтолингвистики, в которых бы всерьез дебатировалась эта проблема, практически нет.

Речь в данном случае не идет об обсуждении глобальной проблемы врожденности языковой способности как таковой: можно, естественно, стоять на позициях Н. Хомского и считать, что существует некий language acquisition device - «устройство», отвечающее за «врожденные знания», а можно, напротив, полагать, что никаких «врожденных знаний» о языке не существует,

что всё, связанное с языком, человек получает по мере своего развития, конструируя собственную языковую систему «на материале», поступающем из инпута.

Кстати, отметим попутно, что мы сами вовсе не считаем эти позиции противоположными: безусловно находясь в рамках конструктивистского подхода к детской речи ([Слобин 1974], [Цейтлин 2000] и мн. др.), мы с каждым годом, в течение уже нескольких десятилетий изучая речь детей, всё более допускаем возможность того, что всё-таки что-то является врожденным. Как однажды сказал в беседе с нами один голландский коллега, теория Хомского - это как вера в Бога, в нее можно верить, а можно не верить, но ни верующему никогда не удастся убедить противоположную сторону в справедливости своей веры, ни неверующему не удастся убедить верующего в справедливости своего неверия. Продолжая эту аналогию, скажем, что в «теологическую» теорию Н. Хомского можно и не верить, но признавать при этом существование какой-то «высшей силы» в вопросе молниеносного (буквально за 3 года - «с нуля» и до возможности полноценной языковой коммуникации) освоения родного языка.

В данной же статье, однако, будет обсуждаться несколько иная проблема - менее «глобальная». Речь пойдет о вариативности речевого онтогенеза и о том, насколько эта вариативность -темп, качество, отдельные специфические особенности освоения родного языка - обусловлена, с одной стороны, «биологическими» причинами («генетикой» - в бытовом понимании этого слова), а насколько, с другой стороны, - причинами социальными (собственно социальной, речевой, культурной и т.д. средой, инпутом).

Вариативность же речевого развития, как выясняется в последние годы, обусловливается рядом факторов. Полагаем, теперь уже можно считать доказанным, что речевое развитие детей, в целом подчиняющееся универсальным закономерностям речевого онтогенеза, во многом зависит и от так называемых индивидуальных различий - как «собственно индивидуальных» (мелких, частных, свойственных именно данному конкретному ребенку), так и (в значительно более существенной степени) «групповых», в том числе так называемых типологических

(«референциальные» / экспрессивные дети), гендерных (мальчики / девочки), социокультурных (высокий / низкий культурный статус семьи ребенка). К числу «групповых», как стало очевидным в самое последнее время, имеет смысл относить и различия, обусловленные наличием / отсутствием у ребенка старшего брата и / или сестры (т.е. старшего сиблинга), а также соответствием / несоответствием пола ребенка и его старшего сиблинга (подробнее см. [Доброва 2013]).

Остановимся подробнее на речевых различиях, обусловленных «групповыми» факторами, и попытаемся ответить на вопрос, в каком соотношении эти различия вызваны «биологическими» причинами, а в каком - «социальными».

Начнем с различий, обусловленных гендерными факторами. Не вызывает сомнений тот факт, что существуют реальные различия в речевом развитии мальчиков и девочек.

Так, общеизвестно, что речь девочек в целом развивается раньше, чем речь мальчиков. Исследования последних лет всецело это подтверждают (например, [Бондаренко 2011]). Полагаем, что нет оснований сомневаться в том, что причины в данном случае носят «биологический» характер: известно, что и в собственно биологическом плане (рост, половое созревание) девочки опережают мальчиков.

Общеизвестным является и то обстоятельство, что лексикон мальчиков и девочек различается по своему составу. Например, лексика, связанная с одеждой, аксессуарами и прочими интересными женщинам предметами, раньше и лучше осваивается девочками, а важная для мальчиков лексика, связанная с транспортными средствами, техникой и т.п., естественно, раньше осваивается мальчиками. Наверное, это различие в основном обусловлено социальными факторами: это мы, взрослые, «задаем установку» детям с раннего детства ориентироваться на будущее гендерное поведение (в том числе - языковое), привлекая внимание девочек к «женским» темам, а мальчиков - к «мужским». Вместе с тем, однако, может возникнуть вопрос, взрослые ли задают эту установку или же существует природная (биологическая) гендерная предрасположенность самих детей к тем или иным предметам (например, к разновидностям платьев - в противоположность к

разновидностям пистолетов) и, соответственно, к их языковым средствам обозначения. Полагаем, что однозначного ответа на этот вопрос не существует, но все же позволим себе предположить, что социального (навязываемого обществом поведения, предполагающего развитие интереса девочек к одежде и т.п. и соответствующим языковым обозначениям, а мальчиков - к транспорту, оружию и т.п.) здесь все же существенно больше, чем биологического, предполагающего инстинктивный интерес, получаемый девочками / мальчиками от природы.

Между тем не все различия в освоении языка мальчиками и девочками являются общеизвестными, некоторые из таких различий стали известны лишь недавно. Так, в последние годы нам неоднократно приходилось писать о таком речевом различии мальчиков и девочек, как более «резкое», скачкообразное речевое развитие мальчиков и более плавное - девочек. Это различие проявляется на разных языковых уровнях - на уровне грамматики (см., например, [Бондаренко 2011]), на уровне лексики и даже, как выясняется в самое последнее время, при усвоении детьми орфографии.

Поясним сказанное на примере лексического развития - как наиболее понятно демонстрирующего указанное различие. Девочки, как правило1, «набирают» лексический запас более плавно, последовательно. Мальчики же гораздо чаще, чем девочки, пополняют свой лексикон более скачкообразно: периоды «плато» (когда внешне кажется, что никаких существенных изменений нет) сменяются периодами бурного роста словаря. Полагаем, что на самом деле никаких остановок в росте словаря у мальчиков тоже не существует: наблюдаются остановки лишь в развитии активного словаря, пассивный же словарь в это время растет, что и приводит к тому, что период «плато» сменяется периодом бурного пополнения активного словаря, когда накопленные в пассивном словаре языковые единицы стремительно

1 Разумеется, обсуждаемое касается речевого развития мальчиков и девочек «в целом», а не конкретных детей: конечно, существуют девочки, речевое развитие которых носит скачкообразный характер, и мальчики, речь которых развивается плавно. Мы говорим лишь о тенденции - о том, что больше свойственно «среднестатистическим» девочкам и мальчикам.

перемещаются в актив. Нет никаких оснований полагать, что такое «скачкообразное» развитие словаря мальчиков и «плавное» - девочек каким-то образом провоцируется социальными причинами; представляется, что это достаточно очевидное «природное явление».

Таким образом, получается, что речевые различия, обусловленные гендерными факторами, могут иметь как «биологические», так и «социальные» причины, однако всё же, как видим, в данном случае биологические причины превалируют, что, по-видимому, связано с самим характером гендерного -биологического по своей природе - фактора.

Противоположную ситуацию можно наблюдать в отношении влияния на речь ребенка фактора наличия / отсутствия у ребенка старшего сиблинга (брата или сестры) и соответствия / несоответствия пола ребенка и его старшего сиблинга. Не имея возможности подробно останавливаться на влиянии на речь этого фактора (подробнее см. [Золотарева 2011], [Доброва 2013]), отметим лишь, что, как выясняется, речь детей, имеющих старших братьев и / или сестер, - несколько хуже, чем речь детей, старших сиблингов не имеющих. В основном, однако, это касается активного словаря; в пассивном же словаре эти различия проявляются не так явно и не во всех «группах» (если говорить о группах детей, получающихся в результате подразделения их по критерию соответствия / несоответствия пола ребенка и его старшего сиблинга). Кроме того, выявилось, что заметно хуже развивается речь тех детей, старший сиблинг которых - другого пола (самая плохая ситуация - у младших мальчиков, имеющих старшую сестру), а лучше - речь тех детей, старший сиблинг которых - того же пола (самая благоприятная ситуация - у младших девочек, имеющих старшую сестру). При этом важно отметить, что зависимость от наличия / отсутствия старшего сиблинга отмечается только в том случае, если разница в возрасте у детей - не более приблизительно 4-х - 5-ти лет. И это психологически достаточно понятно: если разница у детей - существенно более 4-х лет, то дети уже не особенно много играют вместе, а если и делают это, то старший скорее принимает на себя не роль равноправного партнера, а роль взрослого-наставника.

Если посмотреть на сказанное с точки зрения соотношения «биологических» / «социальных» причин, то нетрудно сделать вывод, что в данном случае причины - чисто «социального» характера. Дело же не в том, есть ли у ребенка «биологические» старшие сиблинги, а в том, оказывает ли они сами, их речь влияние на становление речи младшего. Например, если есть старший брат, но он живет в другой семье, то его наличие не влияет на речь младшего, и, напротив, если в семье живет старший ребенок, не являющийся родным братом или сестрой младшему, он все равно оказывает ровно такое же влияние на развитие речи младшего, как если бы был его родным сиблингом.

Таким образом, очевидно, что данный фактор влияния на речевое развитие детей восходит к исключительно «социальным» причинам (в отличие от предыдущего - гендерного -фактора).

Более сложная ситуация (как ни странного это прозвучит) - с влиянием собственно социального фактора. Полагаем, что здесь сложно разграничить влияние «биологического» и «социального».

Казалось бы, очевидно, что речь должна идти о чисто социальных причинах: речь детей из семей с высоким социокультурным статусом - заметно иная, чем речь детей из семей с низким социокультурным статусом (подробнее см., например, [Доброва 2007]). Эти различия заключаются в следующем. Не говоря о таких очевидных показателях, как большее богатство словаря у детей из семей с высоким социокультурным статусом или наличие просторечных слов и неграмотных форм слов в речи детей из семей с низким социокультурным статусом, отметим такие различия, как большее разнообразие словообразовательных моделей при окказиональном словообразовании у детей из семей с высоким социокультурным статусом, более творческое отношение этих детей к языку, большую склонность этих детей к лингво-креативности и т.п. На первый взгляд, представляется очевидным, что всё это обусловлено в чистом виде социальными причинами: в семьях с высоким социокультурным статусом взрослые говорят грамотно, больше читают детям, играют с ними в словесные игры, поощряют их словотворчество (иногда восторгаясь и умиляясь их окказиональному словотворчеству) и т.д. и

т.п. Между тем не всё представляется столь однозначным. Однозначно всё лишь в том случае, если мы полагаем, что принадлежность человека к определенной культурной среде имеет исключительно социальные причины. Нисколько не опровергая главенство этого фактора, поставим под сомнение его очевидность. В личном опыте любого из нас, наверное, есть семьи с достаточно низким социокультурным статусом, в которых, например, один из сыновей стал абсолютно интеллигентным человеком, сам создал семью с очевидно высоким социокультурным статусом (подчеркнем в первую очередь вторую часть этого сложного прилагательного), а другой из сыновей, получивший ровно такой же изначальный инпут, остался человеком без всякого образования и т.п. Только ли социальные факторы привели к этим различиям? Не было ли чего-то в «природе» этих двух братьев, что привело к таким различиям? Иными словами, правомочен вопрос о том, всегда ли принадлежность семьи к семьям с определенным социокультурным статусом обусловлена исключительно социальными причинами, не может ли быть здесь и иных причин - «биологических» (например, воздействие такого фактора, как асимметрия головного мозга, разная степень развитости полушарий и разных людей и мн. др.)? Разумеется, мы вовсе не склонны утверждать что во всех интеллигентных семьях все их члены - исключительно интеллектуалы от природы, а в неинтеллигентных - нет. Однако все же некоторые факты заставляют задуматься. Так, нам известна одна семья с достаточно низким социокультурным статусом, усыновившая (в возрасте нескольких дней) потерявшую родителей девочку из семьи с весьма высоким социокультурным статусом. В отличие от родных детей в данной семье, эта девочка (не знавшая до взрослого возраста, что она была усыновлена) развивалась как типичный ребенок из семьи с высоким социокультурным статусом: с раннего детства имела богатую речь, была отчетливо склонна к лин-вокреативности и т.п. Сейчас, став взрослым человеком, она создала собственную семью с безусловно высоким социокультурным статусом - в отличие от своих, неродных, брата и сестры.

Таким образом, даже такой отчетливо социальный фактор, как социокультурный статус семьи, не всегда, как представляет-

ся, обусловливается исключительно социальными причинами, хотя, разумеется, социальные причины в этом случае явно превалируют.

Наконец, самый сложный фактор - «типологический», отнесенность ребенка к референциальным / экспрессивным детям. Не имея в данном случае возможности хоть сколько-нибудь подробно останавливаться на «показателях» референциальных / экспрессивных детей (интересующихся отсылаем к [Bates et al 1986], [Доброва 2009]), отметим лишь некоторые различия: речь детей референциальных более отчетлива, чем речь экспрессивных; им свойственно постоянство в субституции звуков и упрощении кластеров, свойственна слоговая элизия, склонность к морфологическим и лексико-семантическим сверхгенерализациям; в их начальном лексиконе больше существительных, чем в начальном лексиконе экспрессивных детей; им, как правило, свойственно вообще более раннее речевое развитие и т.д. «Сильной стороной» референциальных детей является их общая склонность к генерализации, к логике, последовательности и т.п., а «сильной стороной» экспрессивных - способность к имитации, склонность к дифференциации. В качестве же так называемых биосоциальных вариаций исследователи называют такие различия референциальных / экспрессивных детей, как принадлежность референциальных детей к семьям с высоким социокультурным статусом, отсутствие у них старших сиблингов, принадлежность к женскому полу (девочки), а экспрессивных, соответственно, - к семьям с более низким социокультурным статусом, наличие у них близких по возрасту старших сиблингов, принадлежность к мужскому полу (мальчики) (подробнее об этом [Bates et al 1986]). Имея экспериментальные данные, не всецело совпадающие с отмеченным, не можем сейчас вступать в какие бы то ни было дискуссии по данному вопросу, но отметим, что, как видно, эти «биосоциальные вариации», выделяемые западными исследователями, восходят к разным причинам - уже рассмотренным нами выше как «социальным», так и «биологическим». Если же добавить к этому то обстоятельство, что, по мнению западных исследователей, референциальные дети - скорее левопо-

2013

УРАЛЬСКИЙ ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК

№ 4

Психолингвистика в образовании

лушарники, а экспрессивные - скорее правополушарники2 (явно «биологическая причина»), то очевидно, что принадлежность ребенка к референциальным / экспрессивным детям определяется сложной совокупностью как биологических, так и социальных причин. Именно поэтому выше этот фактор и его воздействие были названы самыми сложными: этот фактор по своей сути -смешанный, частично «перекрывающий» (а частично - не «перекрывающий») рассмотренные выше факторы и имеющий, если можно так выразиться, сложный «биосоциальный генезис».

Таким образом, как видно из всего вышеперечисленного, ни один из рассмотренных факторов не является исключительно биологическим; лишь один (влияние старшего сиблинга) является исключительно социальным; большинство же факторов восходит к сочетанию «биологических» и «социальных» причин. Если же принять во внимание то обстоятельство, что на речь каждого ребенка одновременно оказывают влияние все рассмотренные (и, возможно, еще какие-то, пока не исследованные) факторы3, то получается, что речевое развитие каждого ребенка находится одновременно под воздействием как «биологических», так и «социальных» комплексов причин. Поэтому, если говорить не о «бытовом», а о научном подходе, то следует признать, что бессмыслен-

2 У нас есть аналогичные данные: в проводившемся под нашим руководством экспериментальном исследовании 87 % референциальных детей при прохождении тестов на ведущее полушарие оказались левополушарниками (и ни один из оставшихся 13 % референциальных детей не оказался правополу-шарником, все оказались «смешанными»), а 68 % экспрессивных детей оказались правополушарниками (и ни один из оставшихся 32 % экспрессивных детей не оказался левополушарником, все оказались «смешанными»). Однако, не желая вторгаться в чужую область знаний, не беремся утверждать в данном случае что-то от своего лица.

3 Более очевидна ситуация, например, с речевым развитием референциальной девочки из семьи с высоким социокультурным статусом, не имеющей старших сиблингов, или, напротив, с речевым развитием экспрессивного мальчика из семьи с низким социокультурным статусом, имеющего старшую сестру. Однако как быть, если «векторы воздействия» направлены в разные стороны - например, если рассматривается речевое развитие референциального мальчика из семьи с низким социокультурным статусом, не имеющего старшего сиблинга? Как оценивать, какой из «разнонаправленных» факторов в каком случае какое влияние на речевое развитие данного ребенка оказывает?

но говорить только о каких-то одних (биологических или социальных) причинах, определяющих особенности речевого развития; речь может идти только о превалировании каких-то комплексов причин - биологических или социальных.

Вместе с тем нельзя и отказаться от попыток понять, какие причины и в каких случаях оказывают решающее воздействие на речевое развитие ребенка - биологические или социальные, поскольку педагогическое воздействие, естественно, возможно только на то, что порождено «окружающей средой», социальными причинами, а не получено ребенком от природы, обусловлено «биологическими» причинами. Поэтому, как ни трудно это делать, нам все равно следует разбираться в сложном переплетении различных факторов, влияющих на вариативность речевого онтогенеза и имеющих сложный «биосоциальный генезис».

ЛИТЕРАТУРА

Бондаренко А.А. Индивидуальные особенности в освоении грамматики детьми 2-5 лет: автореф. дисс. ... канд. филол. наук. - СПб, 2011.

Золотарева А.А. Активный и пассивный лексикон детей, имеющих старших братьев и / или сестер // Вестник студенческого научного общества РГПУ им. А.И. Герцена. Вып. 12. Кн. 2. - СПб., 2011.

Доброва Г.Р. Возрастная социолингвистика: к постановке вопроса // Проблемы онтолингвистики-2007: материалы междунар. конф. -СПб, 2007.

Доброва Г.Р. О вариативности речевого онтогенеза: референциальные и экспрессивные стратегии освоения языка // Вопросы психолингвистики. 2009. № 9.

Доброва Г.Р. Вариативность речевого развития детей в зависимости от наличия / отсутствия у них старшего сиблинга // Проблемы онтолингвистики-2013: материалы междунар. конф. - СПб, 2013.

Слобин Д.И. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика. - М., 1974.

Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи. - СПб, 2000.

Bates E., Bretherton I., Snyder L. From first words to grammar. Individual differences and dissociable mechanisms. - Cambridge, 1988.

© Доброва Г.Р., 2013