Развитие оценочной компетентности педагогов: методологический аспект

содержанию прочитанного; проблемная, обобщающая беседа; детское иллюстрирование текста или его отдельных отрывков; показ действий персонажа на аппликации или макете; выборочное чтение по заданной теме; составление картинного и словесного плана прочитанного; сопоставление текста с иллюстрациями, с художественной картиной; выполнение лек-сико-стилистических упражнений.

К смысловой стороне навыка чтения относится также выразительность, т.е. чтение с соблюдением грамматических и логических пауз, выделением логических ударений, изменением темпа и ритма в зависимости от смысла читаемого.

Методика выделяет следующие приемы обучения выразительному чтению:

- работа над дыханием и артикуляцией;

- прослушивание грамзаписей образцов выразительного чтения в исполнении известных артистов;

- образец выразительного чтения педагога;

- различение на слух текстов разной интонационной окрашенности;

- нотирование (специальная разметка текста) как подготовительная работа к выразительному чтению;

- чтение предложений с выделением пауз, словесного и логического ударения;

- ответы на вопросы, поставленные к отдельным словам предложения;

- чтение по ролям;

Библиографический список

- коллективное чтение;

- упражнение в чтении с разными установками (например: читать громко, тихо, медленно, быстро);

- чтение фраз с выделением отдельных слов на основе подражания учителю;

- повторное громкое чтение разнообразных по содержанию и специально нотированных текстов, в частности предназначенных для заучивания наизусть (стихотворений, басен, загадок, пословиц);

Подготовку к выразительному чтению можно разделить на три этапа.

1. Выяснение конкретного содержания произведения, анализ мотивов поведения действующих лиц, установление идеи произведения.

2. Разметка текста (проставление пауз, логических ударений), определение темпа чтения.

3. Практические упражнения в чтении, возможно, многократные, пока не удастся голосом и интонацией передать замысел автора, его отношение к изображаемым событиям и действующим лицам.

Перечисленные упражнения по овладению навыками сознательного, выразительного, беглого и правильного чтения, проводимые последовательно и постоянно, оказывают положительное влияние на развитие внимания и зрительной памяти детей с нарушением речи, формируют и поддерживают положительную мотивацию к чтению.

1. Зикеев, А.Г. Развитие речи учащихся специальных образовательных учреждений. - М., 2000.

2. Егоров, Т.Г. Психология овладения навыком чтения. - М., 1953.

3. Красильникова, О.А. Развитие речи на уроках чтения / О.А. Красильникова, М.И. Никитина. - СПб., 2003.

4. Оморокова, М.И. Совершенствование чтения младших школьников. - М., 1997.

5. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений V вида. - М., 2003.

6. Светловская, Н.Н. Детская книга и детское чтение / Н.Н. Светловская, П.С. Пиче-Оол. - М.,1999.

7. Светловская, Н.Н. Обучение детей чтению / Н.Н. Светловская, П.С. Пиче-Оол: Практическая методика. - М., 2001.

8. Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. - М., 2001.

9. Филичева, Т.Б. Основы логопедии / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. - М., 1989.

10. Эльконин, Д.Б. Избр. психологические труды. - М.,1989.

11. Сикорский, И.А. Душа ребенка. - М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2009.

Bibliography

1. Zikeev, A.G. Razvitie rechi uchathikhsya specialjnihkh obrazovateljnihkh uchrezhdeniyj. - M., 2000.

2. Egorov, T.G. Psikhologiya ovladeniya navihkom chteniya. - M., 1953.

3. Krasiljnikova, O.A. Razvitie rechi na urokakh chteniya / O.A. Krasiljnikova, M.I. Nikitina. - SPb., 2003.

4. Omorokova, M.I. Sovershenstvovanie chteniya mladshikh shkoljnikov. - M., 1997.

5. Programmih specialjnihkh (korrekcionnihkh) obrazovateljnihkh uchrezhdeniyj V vida. - M., 2003.

6. Svetlovskaya, N.N. Detskaya kniga i detskoe chtenie / N.N. Svetlovskaya, P.S. Piche-Ool. - M.,1999.

7. Svetlovskaya, N.N. Obuchenie deteyj chteniyu / N.N. Svetlovskaya, P.S. Piche-Ool: Prakticheskaya metodika. - M., 2001.

8. Specialjnaya pedagogika / pod red. N.M. Nazarovoyj. - M., 2001.

9. Filicheva, T.B. Osnovih logopedii / T.B. Filicheva, N.A. Cheveleva, G.V. Chirkina. - M., 1989.

10. Ehljkonin, D.B. Izbr. psikhologicheskie trudih. - M.,1989.

11. Sikorskiyj, I.A. Dusha rebenka. - M.: AST: Astrelj; Vladimir: VKT, 2009.

Статья поступила в редакцию 27.07.11

УДК 37.012

Kozhevnikova E.E. DEVELOPMENT OF TEACHERS COMPETENCE EVALUATION: METHODOLOGICAL ASPECT. The article deals with methodological aspects of competence evaluation of the teacher in continuing education. The results of research analysis in this area are provided, the main research approaches to studying the problem of evaluation of competence of the teacher training system (system, competence, activity, etc.) are identified. The principles and some ways to solve the aforesaid problems are defined.

Key words: competence, competency, competence evaluation, scientific approach, principles, ways of evaluation of teachers' competencies in the system of training.

Э.Э. Кожевникова, соискатель КРИПКиПРО, г. Кемерово, E-mail: e-liza-k@mail.ru

РАЗВИТИЕ ОЦЕНОЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

В статье рассмотрены методологические аспекты развития оценочной компетентности педагога в условиях системы повышения квалификации. Представлены результата анализа исследований в этом направлении, выявлены основные научные подходы в изучении проблемы развития оценочной компетентности педагога в системе повышения квалификации (системный, компетентностный, деятельностный и др.). Определены также принципы и некоторые пути решения означенной проблемы.

Ключевые слова: компетенция; компетентность; оценочная компетентность; научный подход; принципы, пути развития оценочных компетентностей педагогов в системе повышения квалификации.

Стратегия развития отечественного образования предъявляет качественно новые требования к деятельности современной общеобразовательной школы и ставит новые ориентиры в её образовательных целях. Это означает, что результатом деятельности современной школы выступает не только определённый уровень знаний учашдхся, но и новые жизненные установки, социальный опыт самостоятельной деятельности и ответственности, а, в целом, ключевые компетенции, определяющие качество образования.

Ориентация образования на формирование ключевых компетентностей личности оказывает существенное влияние на систему оценки и контроля результатов обучения. Сложившаяся система оценки качества учебных достижений обучающихся в общеобразовательной школе на современном этапе развития образования трудно совместима с требованиями модернизации образования, в соответствии с которой оценочная компетентность является важной стороной личности современного гражданина, производителя, потребителя.

Осуществляемые реформы в системе общего образования не могут быть реализованы успешно без изменения системы оценки качества учебных достижений учащихся и качества образования в целом, без изменения системы подготовки педагогов к новой ситуации оценки образовательных достижений обучающихся на всех ступенях образования.

В современном обществе, как в мире, так и в России, формируется понимание того, что показателем положительных образовательных достижений обучающихся на различных ступенях образования является не репродуктивная информация, приобретённая в процессе обучения и воспитания, а умения, навыки, способы деятельности, необходимые учащимся для того, чтобы адекватно оценивать и решать возникающие задачи, проблемы.

Актуальной становится задача формирования оценочной компетентности педагогов, так как ориентация образования на формирование ключевых компетентностей личности предполагает необходимость формирования оценочной компетентности обучающихся в системе образования, а, следовательно, актуальной является проблема подготовки к этому педагогов.

Существующая система образования на всех её уровнях использует, как правило, традиционные процедуры оценки учебных достижений, основанные на пассивном воспроизведении учебного материала. Такая система контроля и оценивания учебных достижений обучающихся является ограничением для развития ключевых компетенций личности, которые в современных условиях развития общества востребованы в профессиональном образовании. Сложившаяся практика обусловлена уровнем профессионально-педагогического мастерства педагогов в контрольно-оценочной деятельности, не соответствующим требованиям модернизации образования. Это тормозит развитие системы образования по причине недостаточной подготовленности педагогов к использованию современных средств оценивания обучающихся.

В этой связи профессиональная компетентность современного учителя невозможна без специальных знаний, умений организации оценочной деятельности, отвечающей задачам модернизации образования.

В ФГОС ВПО педагогического образования в качестве одной из базовых компетентностей современного педагога выделена компетентность в педагогическом оценивании.

Актуальность исследования на социально-педагогическом уровне определяется несоответствием между необходимостью формирования оценочной компетентности педагогов в связи с модернизацией образования и состоянием исследованности данного процесса.

Анализ психолого-педагогической литературы, существующей практики и результаты нашего исследования показывают, что в настоящее время преобладает традиционно-авторитарная система оценивания, ориентированная на выявление, прежде всего, предметных знаний, умений, навыков учащихся.

Результаты нашего многолетнего исследования показали, что 83 % педагогов системы общего образования имеют поверхностное представление о современных подходах к осуществлению оценочной деятельности; 71% - о технологиях оценивания результатов учебной деятельности школьников; 75% испытывают затруднения в оценивании личностных достижений обучающихся; 94% педагогов оценили свою подготовку к оценочной деятельности на основе компетентностного подхода как недостаточную.

Эти проблемы, на наш взгляд, обусловлены, целым рядом существенных причин профессиональной подготовки педагогов, осуществляемой на основе предметоцентристского подхода, недооценкой роли в решении этой проблемы системы повышения квалификации др.

В последние годы в сфере образования в центре всеобщего внимания оказались проблемы оценки результатов школьного образования на всех его ступенях.

Необходимость изменения традиционной системы оценивания знаний обосновывали Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкаси-стый, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.А. Якунин и др.

Психолого-педагогические аспекты организации оценочной деятельности учителя нашли своё отражение в исследованиях Ш.А. Амонашвили, В.П. Беспалько, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, В.А. Сухомлинского, Л.М. Фридман, И.С. Якиманской и др.

Методологические основы оценочной деятельности педагога представлены в работах Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьева, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и др.

Вопросы зависимости организации оценочной деятельности от педагогического мастерства нашли своё отражение в работах Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной, М.Н. Скаткина и др. В них подчёркивается, что высокий уровень педагогического мастерства в большой степени способствует объективности процесса оценивания.

Поиску различных путей модернизации процесса оценивания посвящены работы Л.А. Гаджиевой, А.В. Камелиной, Г.Ю. Ксензовой, А.И. Кукуева, И.М. Матусовой, Г.В. Прониной, А.Е. Смирновой, И.Е. Терещенко, Г.А. Хаустовой и др.

Проблемы подготовки учителя к оценочной деятельности нашли своё определённое разрешение в исследованиях И.В. Гладковой, Н.Ю. Максимовой и др. Возможности системы повышения квалификации в формировании и развитии оценочной компетентности педагогов представлены в работах Т.О. Автайкиной, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.

В тоже время, несмотря на значительное число работ, по-свящённых проблеме оценочной деятельности педагога, анализ научных исследований и практики свидетельствует о том, что недостаточно изучена проблема формирования оценочной компетентности педагогов. Это отмечали Ш.А. Амонашвили, В.П. Беспалько, А.Б. Воронцов, Г.Ю. Ксензова, П.Г. Нежнов, В.П. Симонов, Б.И. Хасан и др.

В связи с этим особую актуальность приобретает проблема развития оценочной компетентности педагога в системе повышения квалификации.

Выявленные недостатки в теории и практике формирования оценочной компетентности педагога объясняются наличием противоречий между:

- необходимостью всестороннего исследования процессов развития оценочной компетентности в системе повышения квалификации и недостаточным уровнем её научно-методической разработанности;

- потребностью практики системы повышения квалификации в развитии оценочной компетентности педагога и невозможностью её осуществления на должном уровне по причине недостаточной разработанности этого вопроса.

В Проекте нового Федерального государственного образовательного стандарта общего образования, как и в действующем стандарте образования, в качестве метапредметных результатов освоения основной образовательной программы

основного общего образования определены оценочные умения.

К ним относится умение осуществлять осознанную адекватную и критичную оценку учебной деятельности, умение самостоятельно и аргументировано оценивать свои действия и действия одноклассников, умение адекватно оценивать объективную трудность, как меру фактического или предполагаемого расхода ресурсов на решение задачи, умение адекватно оценивать свои возможности достижения цели определённой сложности в различных сферах самостоятельной деятельности.

Компетентность в педагогическом оценивании предполагает наличие умения оценивать достижения обучающихся с учётом их индивидуальных особенностей и возможностей, умения делегировать функцию контроля и оценивания педагога ученику, умения по созданию психологической комфортности обучающемуся в процессе контрольно-оценочной деятельности и др.

Изучение предлагаемой новым стандартом образования системы оценки достижения планируемых результатов освоения основной программы основного общего образования и её обсуждение с педагогами показало, что они не видят разницы в оценке, например, предметных результатов в условиях профильного и непрофильного обучения. Понимание оценки ме-тапредметных и личностных результатов практически не сформировано более чем у 95% педагогов.

Если, в целом, педагоги ориентируются в современных формах государственной аттестации (ЕГЭ, ГИО), то, по-прежнему, по результатам нашего исследования, вызывает у них непонимание « ...структуры и содержания аттестации внеурочной деятельности» - 92%; непонимание «требования к организации, содержанию и оценке проектной деятельности» - 94 % и другие вопросы оценочной деятельности педагога.

Сложившаяся система контроля и оценивания в системе общего образования является ограничением для развития ключевых компетенций личности, которые в современных условиях развития общества востребованы в профессиональном образовании.

Оценка образовательных результатов школьников на основе компетентностного подхода изучается в современной научно-педагогической литературе активно и разносторонне. Однако, недостаточно, на наш взгляд, исследуется проблема развития оценочной компетентности педагога в системе повышения квалификации, без чего невозможно осуществлять формирование личности школьника, компетентной в осуществлении оценочной деятельности.

В Концепции Модернизации образования отмечается, что успешность её реализации во многом зависит от «.формирования педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни...» [1]. Поиски в этом направлении, на наш взгляд, целесообразно осуществлять с определения основных научных подходов к решению данных проблем.

Понятие «научный подход» имеет контекстный характер, однако, большинство исследователей понимают термин «подход» как некую « позицию, точку зрения, обуславливающую исследование, проектирование, организацию того или иного явления, процесса» [2].

В педагогической науке в качестве исходных исследовательских позиций представлены различные подходы, которые делятся по разным основаниям: по способу анализа - системный, структурный, комплексный, функциональный; по научным дисциплинам - антропологический, психологический, междисциплинарный, педагогический; по целеполаганию -деятельностный, когнитивный, личностный, компетентност-ный и др.; в зависимости от уровня обобщения - методологический, философский и др.

Во многом выбор подхода определяется целями и задачами исследования, предметом и объектом изучения. На наш взгляд, изучение развития оценочной компетентности педаго-

га в системе повышения квалификации предполагает использование совокупности подходов, что обусловлено сложной природой оценочной компетентности. Определяя совокупность подходов к изучению системы повышения квалификации педагогов в направлении развития их оценочной компетентности, считаем целесообразным обратиться к системному, компетентностному, деятельностному и андрогогическому подходам. На наш взгляд, предложенная совокупность подходов может дополняться и видоизменяться, она является открытой и незавершённой.

На наш взгляд, системный подход позволяет нам рассматривать процесс развития оценочной компетентности педагога в совокупности его элементов, которые взаимодействуют друг с другом и в силу этого выступают как единое целое во всём многообразии выявленных свойств и связей внутри объекта (Б.Г. Ананьев, В.П. Кузьмин, В.Д. Шадриков и др.). Опираясь на системный подход, можно получить при изучении оценочной компетентности её системные описания, а компоненты оценочной компетентности учителя рассмотреть не изолировано, а в их взаимосвязи с другими компонентами.

Опираясь на точку зрения ряда авторов (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий и др.) в понимании компетентности, что она не может быть передана кому-либо в виде информации, а формируется непосредственно в деятельности, в процессе преобразования собственного опыта, многие исследователи придерживаются деятельностного подхода в изучении оценочной компетентности учителя. К.А. Абульха-нова - Славская, Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили и др. Выбор данного подхода в качестве фундаментального основания исследования природы оценочной компетентности объясняется тем, что человек формируется, развивается и проявляется в деятельности, а учебная информация используется не как цель обучения, а как средство освоения деятельности.

Инновационные процессы, связанные с модернизацией образования, предполагают изменения образовательного процесса в логике компетентностного подхода (И.А. Зимняя, Дж. Равен, А.В. Хуторской и др. Выращивание личности, обладающей оценочной компетентностью, в условиях системы общего образования предполагает наличие сформированной оценочной компетентности педагога, включающей в себя: знания (критериев оценки уровня подготовки, оценки достижения школьников но основе формирования ключевых компетенций личности и др.); умения по оценке образовательных достижений школьников, по рефлексивности оценки, по самооценке, по вариативности оценки, по аутентичному оцениванию и др.; владение системой оценивания достижений учащихся через многообразие педагогического инструментария, мониторинга, различных видов оценочных шкал (количественной, порядковой, качественной).

Учитывая возможности повышения квалификации в образовательном учреждении, как модели развития внутрифирменной (внутришкольной) системы повышения квалификации, мы изучали её возможности в развитии оценочной компетентности педагога. На наш взгляд, в такой модели знания, полученные одним работником, становятся знаниями всего коллектива, а процесс повышения квалификации носит перманентный характер и осуществляется на рабочем месте учителя.

Реализация модели осуществлялась в ходе нашего исследования, на основе принципов: прагматичности, адаптивности, гибкости, системности, прогностичности, актуальности, реалистичности, технологичности, целостности, открытости, диверсификации и др.

Таким образом, мы пришли к выводу, что примером пути решения обозначенной проблемы, может быть модель внут-ришкольной (внутрифирменной) системы повышения квалификации педагогов, целью которой является развитие их оценочной компетентности.

Библиографический список

1. Кезина, Л.П. Проект Федерального государственного образовательного стандарта общего образования / Л.П. Кезина, А.М. Кондаков. - М.,

2010.

2. Концепция модернизации российского образования на период 2010 г. Приложение к приказу Минобразования России 11.02.2002. Bibliography

1. Kezina, L.P. Proekt Federaljnogo gosudarstvennogo obrazovateljnogo standarta obthego obrazovaniya / L.P. Kezina, A.M. Kondakov. - M., 2010.

2. Koncepciya modernizacii rossiyjskogo obrazovaniya na period 2010 g. Prilozhenie k prikazu Minobrazovaniya Rossii 11.02.2002.

Статья поступила в редакцию 28.06.11

УДК 37.012

Yadryshnikova O.V. UPDATING THE COMPETENCE IN TEACHER EDUCATION INNOVATION AS A CONDITION OF IMPROVING THEIR SKILLS. The article is about the importance of the problem of updating the competencies of a teacher in the field of educational innovation in continuing education; it proposes a structure for teacher competence in educational innovation, which consists of innovative thinking, culture of innovation, reflection, innovation, innovative work; the results obtained in the course of the pedagogical experiment are introduced.

Key words: update, update mechanism, competence, competence, teacher competence in the field of innovation, competence in the field of educational innovation.

О.В. Ядрышникова, соискатель НГПА г. Новокузнецк, E-mail: oxik-ya@mail.ru

АКТУАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГА В СФЕРЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИННОВАЦИЙ КАК УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ ИХ КВАЛИФИКАЦИИ

В статье обоснована значимость проблемы актуализации компетенций педагога в сфере образовательных инноваций в системе повышения квалификации; предложена структура компетентности педагога в сфере образовательных инноваций, элементами которой являются инновационное мышление, культура инновационной деятельности, рефлексия инновационной деятельности, инновационное творчество; представлены полученные в ходе педагогического эксперимента результаты.

Ключевые слова: актуализация, механизм актуализации, компетентность, компетентность педагога, компетентность в сфере инноваций, компетенции в сфере образовательных инноваций.

В настоящее время система образования России находится на этапе активной её модернизации, принципиальных нововведений, что определяется общими экономическими и социальными переменами, происходящими в обществе.

Необходимость реализации государственной политики перехода страны на инновационный путь развития обусловлена глобальными переменами во всём мире. В соответствии со Стратегией развития России до 2020 года, в которой определён перевод научно-промышленного потенциала России на инновационный путь развития, необходимы существенные изменения в системе образования на всех её уровнях.

Для страны, ориентированной на инновационный путь развития, на инновационную экономику, необходимы кадры нового, инновационного типа. Основы формирования таких кадров для профессионального образования, для рынка труда, на наш взгляд, должны закладываться в системе общего образования, и в этом велика роль педагога. Только педагог, компетентный в сфере инноваций, может быть способным решать задачу подготовки личности к деятельности в условиях инновационных преобразований. Это определяет актуальность проблемы формирования профессионально компетентного педагога в сфере инновационной деятельности.

Для реализации цели актуализации компетенций педагога в сфере инновации весомый вклад должна вносить система повышения квалификации, так как основная её задача - это совершенствование уровня квалификации специалиста, его профессиональной компетентности, развитие профессионализма на основе инноваций в образовании. Поэтому мы рассматриваем актуализацию компетенций педагога в сфере образовательных инноваций как важное условие повышения их квалификации.

Осуществляемые в последние годы попытки широкого внедрения инноваций в систему образования наталкиваются на серьёзные препятствия, не происходит регулярного поступательного и эффективного их внедрения.

Предлагаемые инновационные мероприятия в системе образования при их нередкой полезности и важности страдают частностью и эмпиризмом, хаотичностью и бессистемностью, научной и методической необеспеченностью, неготовностью и неспособностью педагога к деятельности в условиях инновационных преобразований.

Современная школа требует от педагогов реализации цели формирования ключевых компетентностей (универсальных способов действия) обучающихся, позволяющих оценивать ситуацию; продуктивно действовать в изменяющихся условиях, в том числе и инновационного характера .

По сути, здесь речь идёт об образовании, которое ориентировано на формирование ключевых компетентностей обучающихся. Ряд учёных [1-6] утверждают, что именно компе-тентностный подход в образовании является «.. ..обобщённым условием способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций»[5], является необходимым условием модернизации образования, инновационного развития общества.

В связи с этим особое значение отводится формированию профессионально-педагогической компетентности учителей и, как важной её составляющей, компетентности в инновационной сфере деятельности. На основе имеющихся в науке точек зрения [1-6] мы рассматриваем компетентность педагога в сфере инновационной деятельности как компонент его профессионально-педагогической компетентности, способствующей развитию способности и готовности учителя быть успешным в инновационной деятельности. Структуру компетентности педагога в сфере инновационной образовательной деятельности, на наш взгляд, составляют инновационное мышление, инновационная деятельность, инновационное творчество, рефлексия инновационной деятельности.

Анализ научно-педагогической литературы, осуществлённый нами, позволил сформулировать сущность основных понятий по исследуемой теме. Компетентность в сфере инно-