Экспериментальная проверка эффективности технологии повышения уровня развития акмеологического потенциала будущего учителя

УДК 378.937

Е. А. Леонтьева

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ТЕХНОЛОГИИ ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

В статье представлены результаты формирующего эксперимента, целью которого была проверка эффективности технологии повышения уровня развития акмеологического потенциала будущего учителя на основе эвристической учебно-профессиональной деятельности студентов.

The article presents the results of the formative experiment, its goal being to check the effectiveness of the technology raising the development level of future teacher's acmeological potential on the basis of students' heuristic academic-training activities.

Ключевые слова: акмеологический потенциал учителя; технология повышения уровня развития акмеологического потенциала будущего учителя; эвристическая учебно-профессиональная деятельность; формирующий эксперимент.

Keywords: acmeological potential of a teacher; a technology raising the development level of future teacher's acmeological potential; heuristic academic-training activities; formative experiment.

В «Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»)» отмечено, что одной из характеристик бакалавра по данному направлению подготовки является «осуществление профессионального самообразования и личностного роста, проектирование дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры», а также: «Выпускник... осознает социальную значимость своей будущей профессии, обладает мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности» [1]. Таким образом, задача развития акмеологического потенциала будущего учителя является сегодня весьма актуальной.

Акмеологический потенциал учителя - это интегративное образование, объединяющее в себе такие характеристики учителя, которые являются основой для эффективной педагогической деятельности, постоянного самосовершенствования, достижения педагогического мастерства и помогают ему самореализоваться в профессиональном плане.

Целью проведенного автором исследования было теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка эффективности тех-

© Леонтьева Е. А., 2011 54

нологии повышения уровня развития акмеологического потенциала будущего учителя.

На основе содержания понятия «акмеологический потенциал учителя» автором была разработана структура акмеологического потенциала учителя, включающая ценностно-мотивационный (акмеологическая направленность), когнитивный (акмеологическая грамотность) и операциональный (акмеологические умения) компоненты.

Компоненты акмеологического потенциала учителя выступают показателями его развития у будущих учителей. Автором данного исследования были выделены определенные критерии оценки его развития для трех уровней: низкого, среднего и высокого, что позволяет проводить систематическую диагностику развития отдельных компонентов акмеологического потенциала студентов. Например, оценка уровня развития ак-меологической направленности будущего учителя проводилась по следующим критериям: мотивация достижения успеха или избегания неудач, отношение к педагогической профессии, стремление к постоянному росту и самосовершенствованию, потребность в самореализации и повышении профессионального мастерства, ответственность в профессиональной деятельности, мотивы к инновациям.

Технология повышения уровня развития акмео-логического потенциала будущего учителя определяется как взаимосвязанные действия преподавателя и студентов, направленные на развитие у студентов мотивационного, когнитивного и операционального компонентов акмеологического потенциала будущего учителя. На рис. 1 представлена структура данной технологии, разработанной на основе личностно-деятельностного подхода.

Данные теоретического этапа исследования определили наличие в технологии повышения уровня развития акмеологического потенциала студентов двух составляющих: содержательной и процессуальной.

Содержательная составляющая включает в себя: акме-ориентированное содержание дисциплин, релевантных для развития акмеологическо-го потенциала учителя, сценарий компьютерной диагностико-обучающей программы, комплекс открытых эвристических заданий и требования к ним, программу спецпрактикума «Развитие ак-меологического потенциала будущих учителей».

Процессуальная составляющая включает в себя методы, организационные формы педагогического процесса и управление, адекватное целям создания технологии, способы проектирования индивидуальной зоны развития акмеологи-ческого потенциала студентов, а также методические рекомендации преподавателям по конструированию и применению открытых эвристических заданий.

Целью проведенного эксперимента была апробация разработанной автором технологии повышения уровня развития акмеологического потенциала будущего учителя и установление зависимости между ее применением, с одной стороны, и развитием акмеологического потенциала студентов - с другой. Эксперимент проводился на базе двух факультетов Орского гуманитарно-технологического института (иностранных языков и филологического).

Для проведения эксперимента были обозначены 2 группы: 1-я - экспериментальная (32 человека), 2-я - контрольная (120 человек). В экспериментальной группе была реализована технология повышения уровня развития акмеологического потенциала будущего учителя.

Педагогический эксперимент включал в себя четыре этапа: поисковый, констатирующий, формирующий, контрольный. По цели и содержанию проведенный эксперимент явился формирующим, по условиям проведения - естественным, по методике проведения - традиционным.

Оптимизация процесса реализации данной технологии требовала создания определенных психолого-педагогических условий: 1) учет требований к организации эвристической учебно-профессиональной деятельности студентов; 2) наличие психологически комфортной среды для актуализации субъектной позиции студентов и развития их мотивации достижения успеха; 3) организация преподавателем рефлексивной деятельности студентов для развития уме-

Концепция технологии

Цель технологии Принципы Методология

Повышение уровня развития акмеологического потенциала будущего учителя Принцип субъектной направленности; принцип диаг-ностируемости акмеологического потенциала учителя; принцип прогнозируемости развития акмеологического потенциала учителя Личностно-дея-тельностный подход

Содержательный компонент

Содержание обучения Методическое сопровождение

1. Акме-ориентированное содержание дисциплин государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. 2. Программа спецпрактикума 1. Комплекс открытых эвристических заданий. 2. Сценарий диагностико-обучающей компьютерной программы

Алгоритмы действий преподавателя

1. Алгоритм действий преподавателя по конструированию открытых эвристических заданий. 2. Алгоритм организации эвристической учебно-профессиональной деятельности студентов

Процессуальная характеристика

Методы Формы Управление деятельностью студентов в процессе:

Эвристические, проблемные, исследовательские, поисковые Аудиторные

Программно-методическое обеспечение

Дидактические материалы Диагностический инструментарий Программное обеспечение

1. Требования к открытым эвристическим заданиям. 2. Классификация открытых эвристических заданий, содержание заданий и методика Pix решения, структура деятельности студентов при решении задач. 3. Методические рекомендации преподавателю для разработки открытых эвристических заданий и организации эвристической учебно-профессиональной деятельности студентов Пакет диагностических материалов Компьютерная диагностико-обу-чающая программа

Рис. 1. Структура технологии повышения уровня развития акмеологического потенциала будущего учителя

ния определять уровень своего «акме» и корректировать цели и задачи своего личностно-про-фессионального развития; 4) учет особенностей развития акмеологического потенциала на каждой стадии.

В целях объективности эксперимента соблюдались следующие выделенные в психолого-педагогической литературе основные правила: четкая формулировка проверяемых гипотез; точное определение объекта и предмета исследования; выбор надежных методов исследования; использование убедительной логики в доказательстве успешности проведенного эксперимента; определение подходящей формы, представление результатов эксперимента; формулирование практических выводов и рекомендаций, следующих из проведенного эксперимента [2].

На поисковом этапе эксперимента была определена структура, показатели и критерии оценки уровней развития акмеологического потенциала будущего учителя, а также разработаны соответствующие диагностические материалы и диагностическое сопровождение процесса повышения уровня развития акмеологического потенциала студентов.

В процессе констатирующего этапа педагогического эксперимента автором была разработана технология повышения уровня развития ак-меологического потенциала будущего учителя, изучены качественные показатели акмеологичес-кого потенциала (мотивация достижения успеха или избегания неудач; успеваемость, активность участия в общественной жизни факультета и института), проведен сравнительный анализ самооценки, взаимооценки и экспертной оценки акмеологического потенциала студентов.

На третьем этапе эксперимента была внедрена в образовательный процесс вуза разработанная автором технология и зафиксированы результаты развития акмеологического потенциала выпускников педвуза; также была проведена статистическая обработка результатов педагогического эксперимента; сравнительный анализ и обобщение результатов исследования.

На формирующем этапе эксперимента в рамках реализации представленной технологии диссертантом применялась методика работы с открытыми эвристическими заданиями, разработанная на основе методики решения учебно-методических задач, автором которой является

Таблица 1

Содержание деятельности студентов на этапах работы с ОЭЗ

№ Этап работы с ОЭЗ Содержание этапа Содержание деятельности студента

1 Этап ознакомления с ОЭЗ 1.1. Аналитическое расчленение задания: анализ компонентов задания с целью нахождения аналогов с приемлемыми вариантами решений. 1.2. «Установление связи»: установление связи между конкретным заданием и ранее накопленным запасом знаний. 1.3. Вычленение необходимого для выполнения задания теоретического материала 1.1. Осознание предложенного задания. 1.2. Постановка цели деятельности по отношению к заданию. 1.3. Выявление личного опыта и проблематики по отношению к обозначенному объекту

2 Этап выполнения ОЭЗ 2.1. Определение своей позиции в отношении проблемы, изложенной в ОЭЗ. 2.2. Выбор метода решения предложенного задания. 2.3. Выполнение задания. 2.4. Выбор метода изложения результата решения задания 2.1. Личное решение задания эвристическими или другими методами. 2.2. Индивидуальная, парная или групповая деятельность студентов. 2.3. Демонстрация своего образовательного продукта

3 Этап оценивания выполнения ОЭЗ 3.1. Оценка индивидуального результата студента преподавателем и студентами. 3.2. Сравнение альтернативных вариантов решения. 3.3. Корректировка собственного результата. 3.4. Анализ собственной деятельности по выполнению ОЭЗ. 3.5. Формулировка коррекционных рекомендаций преподавателем и студентами 3.1. Переформулирование обсуждаемой проблемы, рождение новых

В. И. Земцова [3]. Данная методика включает в себя следующие этапы:

1. Этап ознакомления с открытым эвристическим заданием. Ознакомление может происходить как с помощью преподавателя, так и с помощью студентов или самостоятельно.

2. Этап выполнения открытого эвристического задания. На этом этапе от студента требуется выполнение предложенного открытого эвристического задания в соответствии с его условиями. На этом этапе реализуется принцип поэтапного усложнения эвристической учебно-профессиональной деятельности студентов: по мере адаптации студентов к использованию открытых эвристических заданий преподаватель предлагает студентам перейти от простых заданий к заданиям средней сложности и сложным.

3. Этап оценивания выполнения открытого эвристического задания. Для объективного оценивания выполнения открытого эвристического задания для каждого задания преподавателем разрабатываются критерии оценки, что соответствует и требованиям к созданию открытых эвристических заданий. Сначала оцениванием руководит преподаватель или независимые эксперты, необходимо также стремиться к само- и взаимооцениванию студентов.

В табл. 1 представлено содержание этапов работы с открытыми эвристическими заданиями (ОЭЗ), а также содержание деятельности студентов на каждом этапе.

Применение диагностико-обучающей программы «Акмеологический потенциал будущего учителя» позволило дифференцировать процесс раз-

вития акмеологического потенциала студентов, быстро определять уровень развития компонентов акмеологического потенциала, получать необходимую информацию для организации рефлексивной деятельности студентов.

На рис. 2 представлена главная страница программы, показывающая ее меню.

Диагностические материалы были разработаны соответственно компонентам акмеологичес-кого потенциала учителя. Отвечая на вопросы, студенты получали определенное количество баллов, которые в итоге суммировались. При вычислениях использовались самооценка (студенты сами отвечали на вопросы, тем самым оценивая уровень сформированности тех или иных критериев), экспертная оценка (такую же работу по каждому студенту проводил преподаватель) и взаимооценка (ту же работу проводил другой студент, оценивая товарища), затем все оценки подвергались алгебраической свертке. Для простоты подсчетов веса этих составляющих брались одинаковыми.

Так, для уровня развития акмеологической направленности получаем:

ЛП_АНс+АНэ+АНвз

где АНс - уровень развития акмеологической направленности, полученный в результате самооценки; АНэ - экспертная оценка уровня развития акмеологической направленности; АНвз -результат взаимооценки для того же компонента. Например, Дамир С. оценил у себя акмеоло-гическую направленность на 54 балла, эксперт поставил ему 22 балла, а по взаимооценке он

Рис. 2. Окно меню диагностико-обучающей программы

получил 31 балл, таким образом, его уровень развития акмеологической направленности оценивается на 35,7 балла:

Так, каждый из компонентов акмеологичес-кого потенциала является интегральным критерием, складывающимся из суммы баллов, набранных по критериям каждого компонента.

Общий уровень развития акмеологического потенциала будущего учителя высчитывается исходя из уровней развития его компонентов по формуле:

,

3

где АН - уровень акмеологической направленности, АГ - уровень акмеологической грамотности, АУ - уровень акмеологических умений.

Распределение полученных показателей по разным уровням (высокий, средний, низкий) производилось по следующей шкале: высокий (6072 балла), средний (36-59 баллов), низкий (035 баллов). Такая шкала позволяет сохранить соразмерность различных показателей акмеологи-ческого потенциала и сделать их соотносимыми, а совокупность самооценки, взаимооценки студентов и экспертной оценки преподавателя определяет объективную оценку уровней развития компонентов акмеологического потенциала студентов.

Методика данного эксперимента предусматривала мониторинг уровня развития компонентов акмеологического потенциала студентов в экспериментальной и контрольной группах. Результаты формирующего эксперимента были получены при проведении пяти срезов. Первый срез осуществлялся до обучающих процедур. Три следующих среза проводились после изучения педагогических дисциплин, теории и методики обучения предмету (после второго, третьего и четвертого курсов). Последний срез - пятый - был произведен на выпускном курсе после прохождения педагогической практики.

На III стадии развития акмеологического потенциала (V курс) были получены следующие результаты.

1. При выполнении открытых эвристических заданий большинство студентов использовали знания не только по той дисциплине, по которой предложено задание, но и знания по другим изучаемым дисциплинам, что позволило говорить об интеграции знаний по педагогике, психологии, методике и акмеологии в систему.

2. По сравнению с началом эксперимента, когда мотив достижения успеха преобладал только у 3,6% первокурсников, число таких студентов на V курсе составило 54%, т. е. увеличилось на 51,4%.

3. Большинству студентов практически не требуется помощь преподавателя в составлении и коррекции программы личностно-профес-сионального развития. Они владеют определенными диагностическими материалами, которыми регулярно пользуются для отслеживания динамики своего развития и самосовершенствования.

4. На данной стадии успешность выполнения открытых эвристических заданий разного уровня сложности была отмечена в 62% случаев. Остальные 38% заданий при коррекционной помощи преподавателя также успешно были завершены.

Итоги рефлексивной деятельности студентов на III стадии развития акмеологического потенциала (стадия совершенствования) позволяют выделить следующие показатели успешности:

- 24% студентов, прогнозируя свою будущую профессиональную деятельность, связывали ее именно с педагогической деятельностью;

- после производственной практики на V курсе и при подготовке дипломной работы многие студенты отмечали в себе уверенность, связанную с теоретической грамотностью и практическим опытом, полученным при выполнении открытых эвристических заданий по дисциплине «Методика обучения иностранному языку» и проектировании индивидуальной зоны развития своего акмеологического потенциала;

- большинство студентов говорили о том, что чувствуют большую ответственность за свою работу в школе и поэтому стараются тщательно планировать свои уроки, сделать их творческими для своих учеников;

- студенты, решившие после окончания вуза работать в школе, планировали продолжать ведение дневника самонаблюдения и использовать приемы проектирования индивидуальной зоны развития акмеологического потенциала.

Сравнительный анализ результатов контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп показал, что при организации эвристической учебно-профессиональной деятельности студентов как фактора развития акмеологичес-кого потенциала будущих учителей и соблюдении ряда психолого-педагогических условий наблюдается положительная динамика развития акмеологической направленности, акмео-логической грамотности и акмеологических умений студентов. В экспериментальной группе значительно возросло число студентов, имеющих высокий уровень развития компонентов акмеологического потенциала. Динамика изменения уровня развития компонентов ак-меологического потенциала студентов контрольной и экспериментальной групп представлена в табл. 2.

Таблица 2

Распределение студентов контрольной и экспериментальной групп по уровням развития компонентов акмеологического потенциала учителя на начальном и итоговом срезах формирующего эксперимента

Компоненты АП Акмеологическая направленность Акмеологическая грамотность Акмеологические умения

№ среза 1-й срез 5-й срез 1-й срез 5-й срез 1-й срез 5-й срез

Уровни КГ эг КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

высокий 14,2 16,0 12,0 24,7 15,8 15,4 24,5 37,0 11,9 14,0 23,4 45,3

средний 25,3 25,0 39,3 54,0 23,0 23,2 33,5 43,1 20,6 19,3 30,5 44,2

низкий 60,5 59,0 48,7 21,3 61,2 61,4 42,0 19,9 67,5 66,7 46,1 10,5

В процессе педагогического эксперимента отслеживалось влияние реализации предложенной технологии повышения уровня развития акмео-логического потенциала студентов в монографическом исследовании, благодаря чему в экспериментальной группе были также выявлены следующие качественные изменения: 1) у большинства студентов происходит смещение акцентов на мотив достижения успеха, повышается уровень притязаний, появляются и усиливаются мотивы, определяющие творческий характер педагогической деятельности, возрастает положительное отношение к своей профессии; 2) формируются интегративные межпредметные связи в системе профессионально значимых знаний; 3) развивается способность мобилизовать себя на преодоление трудностей объективного характера, мешающих проявлять самостоятельность и продвигаться к своему «акме» в профессиональном плане; 4) возрастает умение объективного оценивания своих сильных и слабых сторон и степени своей готовности к новым более сложным деяниям и ответственным поступкам.

Показателем эффективности предложенной технологии является также величина коэффициента эффективности Кэф, который рассчитывается по формуле:

где К - коэффициент развития акмеологичес-кого потенциала студентов в начале педагогического эксперимента, а К5 - коэффициент развития акмеологического потенциала студентов в конце педагогического эксперимента.

Как показало исследование, Кэф = 1,53. Это говорит о том, что данная технология действительно способствует развитию акмеологическо-го потенциала будущих учителей в эвристической учебно-профессиональной деятельности.

Достоверность результатов оценивалась также по критерию Пирсона («хи-квадрат» р2) при

уровне значимости а = 0,05. Автором была принята нулевая гипотеза: распределение студентов в экспериментальных группах является случайным, и предлагаемая модель на уровень развития акмеологического потенциала не влияет. Альтернативная гипотеза заключается в следующем утверждении: распределение студентов в экспериментальных группах определяется использованием предлагаемой нами модели развития акмеологического потенциала будущих учителей. Критическое значение р2 при уровне значимости 0,05 и числа степеней свободы, равного 3 (3 уровня развития акмеологического потенциала), равно 7,81. В экспериментальной группе были получены следующие результаты эксперимента: наблюдаемая статистика критерия р2 , = 10,59. Так

как р2 > р2

" набл. "

нулевая гипотеза отвергается

и принимается альтернативная: распределение студентов экспериментальной группы по уровням развития акмеологического потенциала не случайно, а определяется внедрением в учебный процесс созданной модели, что позволяет сделать вывод о ее положительном влиянии на развитие акмеологического потенциала будущих учителей в эвристической учебно-профессиональной деятельности.

Зафиксированная в экспериментальной работе положительная динамика уровня развития акмеологического потенциала будущего учителя свидетельствует об эффективности предложенной технологии.

Примечания

1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»). URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/ Data/d_09/prm788-1.pdf

2. Мухина С. А., Соловьева А. А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. Ростов н/Д, 2004.

3. Земцова В. И. Управление учебно-профессиональной деятельностью на основе функционально-де-ятельностного подхода. М., 2008. С. 89.