ИНТЕРЕС В КОНТЕКСТЕ СМЫСЛООБРАЗОВАНИЯ

УДК 37.025.7

ИНТЕРЕС В КОНТЕКСТЕ СМЫСЛООБРАЗОВАНИЯ

С. П. Безолюк

Донской государственный технический университет

Автор подходит к рассмотрению дефиниции «интереса» с нескольких сторон: историко-философской, психолого-педагогической и смысловой. В работе проведен аналитический обзор литературы и источников по проблеме многогранности понятия «интерес», приведены различные трактовки понятия «интерес» в работах исследователей. Новизна данного теоретического исследования заключается в попытке автора рассмотреть дефиницию понятия «познавательный интерес» с позиции смыслодидактики. Автор отмечает, что устойчивый интерес, оказывая влияние на развитие смысловой сферы обучающихся, может выступать как индикатор устойчивых компонентов смысловой сферы личности: смысловой диспозиции и смыслового конструкта. Развивая устойчивый познавательный интерес в диалоговом взаимодействии участников образовательного процесса, непременно можно достичь положительных успехов в обучении. Ключевые слова: интерес, познавательный интерес, теория интереса, смысловой подход, смысловой конструкт, смысловая диспозиция, смыслообразование.

INTEREST IN THE CONTEXT OF MEANING FORMATION

S. P. Bezolyuk

Don State Technical University

The author comes to the consideration of the definition of "interest" from several sides: historian-philosophical, psychological and meaning. The article provides an analytical review of literature and sources on the issue of the multifaceted concept of "interest", gives different interpretations of the concept of "interest" in the works of researchers. The novelty of this theoretical study lies in the author's attempt to consider the definition of the term "cognitive interest" from the point of view of semantic didactics. The author notes that stable interest, influencing the development of the meaning sphere of students, can act as an indicator of stable components of the meaning sphere of personality: meaning disposition and meaning construct. By developing a steady cognitive interest in the conversational interaction of participants in the educational process, you can certainly achieve positive success in learning. Keywords: interest, cognitive interest, theory of interest, meaning approach, meaning construct, meaning disposition, meaning-making.

Введение. Называя современное общество транзитивным, ученые имеют в виду трансформацию, модернизацию, пересмотр, а, следовательно, и переосмысление подходов, понятий, категорий и явлений. Одной из таких категорий, которые требуют переосмысления, является «интерес». Многогранность, многозначность категории «интерес» являются предметом исследования в разных областях научного знания, а дискуссия относительно различных аспектов его содержания не утихает до сих пор. Появление и использование в обыденной жизни понятия «интерес» со временем приобрело научный смысл. «Мне было интересно», «я интересуюсь», «учение с интересом», «интересное обучение» — вот лишь малая часть фраз, которые заставили обратиться к теоретическому исследованию дефиниции понятия «интерес», как некой побудительной силе, началу энтузиазма и творчества, и, несомненно, эффективному решению любого вопроса, как в практической, так и в рациональной деятельности. Невозможно понять причину тех или иных поступков и поведения людей без обращения к смысловой сфере личности. Развитие смысловой сферы обучающихся, создание дидактических основ развития смысловой

сферы участников образовательного процесса является одной из задач современной смыслодидактики [1]. Рассматривая обучение с позиции субъект-субъектных отношений, а не субъект-объектных, как это было при когнитивном подходе, автор считает целесообразным сделать попытку подхода к дефиниции понятия «интерес» с позиции смыслообразования.

Историко-философский подход. Обратившись к этимологии слова ^егеББе в справочной литературе, обнаруживаем следующее: «это особое внимание к чему-либо, желание вникнуть в суть, узнать, понять» [2]. Слово имеет немецкое происхождение, изначально заимствованное из латыни, ранее употреблялось «mteresse» как иметь значение, позже — возмещать ущерб [3]. По Фасмеру это слово на Руси впервые появляется при Петре I в начале XVIII в (1703 г.) и, возможно, заимствовано из польского или немецкого [4].

Учитывая античное происхождение слова, обратимся к трудам великих древнегреческих мыслителей Платону и Аристотелю. «Философу свойственно испытывать... изумление», считал Платон, не определяя еще интерес, как категорию [5, 2]. Аристотель, рассматривая философию как отдельную науку и, отделяя ее от нефилософских наук, определяет ее появление именно от «удивления». Удивляясь, философ идет от «чего» к «почему» [6]. Удивление как начало всякого познания не есть ли неустойчивый интерес как мы понимаем его сейчас?

Обращаясь к проблемам современного образования, можно утверждать, что стандарт, иначе говоря эталон классического образования, уходит корнями в мир древнегреческой пайдейи. Первыми платными «учителями мудрости» были софисты. Они впервые в истории философии поставили мир в зависимость от человека, сделав его взгляды и суждения точкой отсчета. «Человек — мера всех вещей, — говорили софисты, — и он сам решает, что является истиной, а что нет» [7]. Сделав знания достоянием общественности, по-новому взглянув на многие проблемы, можно предположить, что интерес к знаниям, доступность знаний для тех, кто может оплатить их услуги, внесли именно софисты. И. Кант считал, что интерес возникает из побуждения и существует только у разумного существа [8].

Первыми предприняли попытку объяснить с помощью интереса общественную жизнь французские мыслители К. А. Гельвеции, П. Гольбах, Д. Дидро. Например, в трудах П. Гольбаха, посвященных учению об обществе и государстве, имеет место причинность зависимости человека от его сограждан в основе необходимости удовлетворять свои потребности [9]. В трактате Клода Адриана Гельвеция «О человеке», рассматривая интерес, присутствует такая интерпретация как правильно понятый интерес. Интерес по Гельвецию — движущая сила, «всесильный волшебник, изменяющий в глазах всех существо всякого предмета» [10].

Немаловажное место категория «интерес» занимает в марксистско-ленинской философии. Интерес в трудах немецких философов рассматривается, как правило, для характеристики государства, классов и права. В современных философских исследованиях проблемам интереса в сфере образования посвящены исследования Кусжановой А. Ж. [11].

Появление «теории интереса» связано с именем немецкого правоведа Р. Йеринга — автора теории субъективного права «как юридически защищенного интереса» [12].

В отечественной и зарубежной научной литературе по проблеме дефиниции понятия «интерес» в контексте образования внесли вклад в философские исследования Здравомыслов А. Г., Кусжанова А. Ж.; социологию — Адлер А.; педагогику — Ананьев Б. Г., Рубенштейн С. П., Щукина Г. И., Морозова Н. Г., Меньшикова Е. А.; психологию — Леонтьев А. Н., Леонтьев Д. А., Ковалева А. Г., юридиспуденцию — Иеринг Р., Завьялов Ю. С., Михайлов С. В., Бурмистрова С. А.; смыслодидактику и смыслообразование — Братусь Б. С., Абакумова И. В., Ермаков П. Н., Фоменко В. Т. Смысловой подход к дефиниции понятия

«интерес» в научной литературе представлен недостаточно широко, что и стало причиной обращения к данной теме исследования.

Таким образом, историко-философский анализ понятия «интерес» позволяет выявить следующее:

— в древности понятие «интерес» — это желание вникнуть, узнать, понять (этимология слова), появление интереса выступает в качестве удивления;

— в современное время понятия «интерес» модифицировано и может быть рассмотрено как побудительная сила в обучении.

Психолого-педагогический подход. В педагогических исследованиях прошлого столетия категорию «интерес» чаще всего связывают с познавательной потребностью, как основание «познавательной активности» личности. Познавательный интерес — это любовь к познанию (Я. Коменский, И. Г. Песталоцци); интерес — это основа успешного учения (К. Д. Ушинский); одна из форм интереса — любопытство (Н. И. Новиков); интерес — это стимул овладения знаниями (В. Г. Белинский, А. И. Герцен); интерес — это сосредоточенность на определенном предмете мыслей (С. И. Рубинштейн).

Австрийский психолог А. Адлер вводит понятие «социальный интерес», как «врожденный потенциал, нацеленный на кооперацию с другими людьми и на достижение личных и общественных целей». Обозначая его как «чувство эмпатии ко всем людям», считает начало его появления как основной критерий психологической зрелости [13].

Психологи XX в. Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. Н. Мясищев и др. рассматривали интерес с позиции психологии, более того, до разработок Г. И. Щукиной теория познавательного интереса считалась только проблемой психологии. Г. И. Щукина и ее научная школа рассмотрели познавательный интерес во взаимосвязи с ценностями личности, на разных изучаемых школьниками предметах экспериментально доказали связь предметного содержания с возрастом детей. Г. И. Щукина выделяет три вида познавательного интереса [14]:

— ситуативный как периодическое переживание;

—устойчивый — эмоционально-познавательное отношение к предмету, объектам или определенной деятельности;

— личностный как направленность личности.

В исследовании теории познавательного интереса Н. Г. Морозовой «интерес является частным случаем интереса к учебной деятельности, к приобретению знаний и определяется как эмоционально познавательное отношение к предмету» [15, 5]. В современных зарубежных исследованиях именно личный интерес является одним из факторов, посредством которых поддерживается и стимулируется мотивация [16, 17]. В данном случае имеется в виду третий вид интереса по Щукиной — личностный, когда содержание обучения становится личностно и социально значимым. Именно этот подход к дефиниции понятия «интерес» будет рассмотрен далее.

Смысловой подход. Согласно Д. А. Леонтьеву смысловая сфера личности представляет собой главную составляющую ее структуры. Леонтьев выделяет следующие компоненты смысловой регуляции личности [18]:

1. Ситуативные:

— личностные смыслы,

— смысловые установки,

— смыслообразующие мотивы.

2. Устойчивые смысловые структуры:

— смысловые конструкты,

— смысловые диспозиции,

— личностные ценности.

Связанные между собой смысловые компоненты образуют динамическую систему, в которой ответственность за смыслообразование лежит на составляющих второго уровня: мотивы, смысловые конструкты и смысловые диспозиции [19]. Идею перехода от безличностного значения к личностным смыслам в обучении в педагогику принес А. Н. Леонтьев, согласно которому личностный смысл создает внутреннюю движущую силу, позволяет ученику прийти к объективному пониманию той деятельности, которую он совершает. Только в этом случае знания будут активизировать сознание, самопознание, самопонимание [20]. Таким образом, задача учителя состоит в том, чтобы помочь ученику прийти к этому пониманию.

Важной задачей любого педагога и образования в общем является то, чтобы знания приобрели устойчивый характер. Познавательный интерес по словам Щукиной Г. И. как устойчивая черта личности ребенка определяет его активность в учении, инициативу в постановке познавательных задач [14]. Только в этом случае знания будут не поверхностные, а глубокие. Проблема устойчивого интереса довольно широко представлена в научных исследованиях. Т. В. Костаева выделяет следующие показатели устойчивого интереса: мотивационная выраженность, познавательная активность, ситуативная независимость, продуктивная действенность [21, 15]. Обратимся к некоторым показателям более детально. Ситуативная независимость дает возможность предположить наличие внутриличностной сформированности интереса, которая будет сохраняться, даже если не будут существовать внешние стимулирующие воздействия. Такая характеристика соответствует нашему предположению об интересе в качестве индикатора такого компонента смысловой регуляции как смысловая диспозиция и рассматриваемого понятия «интерес». Таким образом, опосредованный интерес может быть рассмотрен как индикатор внеситуативной смысловой структуры смысловой диспозиции (рис.1, а).

Рассмотрим в качестве примера диалоговое взаимодействие участников образовательного процесса. Если учитель, «поглощен» своим предметом, а ученику неинтересно (рис. 1, а), то пытаясь воздействовать на ученика по старому принципу субъект — объект, вряд ли можно достичь результатов. Как видно, ученик находится за пределами смыслового поля, в котором находятся смыслы учителя и предмета.

Рассматривая опосредованный интерес как индикатор смысловой диспозиции, можно прийти к механизму смыслообразования по принципу «друг моего друга — мой друг» (рис. 1 б). Таким образом, нужно не развивать познавательный интерес, а сделать так, что бы стало интересно и от этого остался «след».

б)

Рис. 1. Виды коммуникации: а — простая; б — смыслоинициирующая

Способность личности сохранять «следы» смыслового опыта в виде устойчивых отношений к объектам и явлениям действительности, даже если они вызвали всего лишь однократную, но сильную эмоцию, описана еще в 1933 г. К. Мирабе. Таким образом, если в течение достаточно долгого времени личность имеет опыт, который несет в себе личностную значимость, то наступят неизбежные изменения (модификации), которые надолго сохранят так называемые следы. Если же нет личностной значимости, то создается переходная установка, быстро уступающая место другой установке [18].

Структура смысловой диспозиции включает предметный и смысловой компоненты. Соответственно актуализация диспозиции может идти через мотив и независимо от него. Смысловые диспозиции выполняют смыслообразующую функцию, порождая производные от них личностные смыслы и смысловые установки. Смысловая диспозиция, придавая деятельности направленность, может вступать в конфликт с мотивом. Исход этого конфликта троезначен [18]:

— деятельность продолжится на основе помех;

— деятельность прекратится из-за невозможности преодоления смысловых преград;

— отказ от старой будет инициировать новую деятельность.

Выделенные подобным образом эффекты по диспозиционно-смысловому пути можно будет выделить эмпирическими методами. Обратимся ко второму устойчивому компоненту смысловой структуры, находящемуся в динамической системе смысловой сферы также вне конкретной деятельности и принадлежащему ко второму уровню, — это «смысловой конструкт». Автор когнитивной теории личности Д. Келли вводит понятие «личностный конструкт» как «абстракцию, обобщение из предыдущего опыта» [17]. По мнению Д. Келли личность сама создает оценочный эталон, который, имея дихотомическую (биполярную) структуру, помогает нам оценивать те или иные явления или ситуации. Д. А. Леонтьев определяет смысловой конструкт как «устойчивую категориальную шкалу, представленную в психике субъекта на уровне глубинных структур образа мира, выражающую значимость для субъекта определенной характеристики объектов и явлений действительности» [18].

Отталкиваясь от этого понятия, а также от попытки Д. Келли классифицировать конструкты, предлагается подойти к рассмотрению дефиниции понятия «интерес», отмечая его прямую направленность как одного из индикаторов смыслового конструкта. В отличие от смысловой диспозиции конструкт вносит вклад в оценку всех объектов и явлений. То есть, имея прямой интерес к предмету, смысл его изучения будет определяться оценкой по его смысловому конструкту.

Основная функция смысловых образований личности (мотива, смысловой диспозиции, смыслового конструкта) заключается в регуляции деятельности. Именно на их основе задается та или иная смысловая направленность деятельности, создается возможность сознательно менять эту направленность. Формируя у обучающихся устойчивый познавательный интерес, учитель таким образом может оказывать непосредственное воздействие на устойчивые компоненты смысловой сферы личности (рис. 2).

Заключение. Теоретический обзор и анализ научных источников исследования дефиниции понятия «интерес» позволил сделать следующие выводы. Рассмотренная дефиниция понятия «интерес» с трех аспектов: историко-философского, психолого-педагогического, смыслового позволяет сделать вывод о многозначности этой категории. Возможность продолжения изучения с различных граней дает широкий простор для исследований в педагогике, философии, психологии, социологии и т. д.

атрибутивный механизм

диспозиционный механизм

Рис. 2. Интерес в контексте смыслообразования

Предпринята попытка рассмотреть устойчивый познавательный интерес с позиции смыслообразования. Опираясь на фундаментальные научные работы в области психологии (Д. А. Леонтьев) и смыслодидактики (И. В. Абакумова), предложена схема взаимосвязи двух внеситуативных компонентов смысловой сферы личности: смысловой диспозиции, смыслового конструкта и устойчивого интереса. Полагаю, что создание устойчивого интереса обучающихся в процессе диалогового взаимодействия между участниками образовательного процесса будет способствовать замыканию личностных смыслов обучающихся на смыслах, вносимых учителем в этот процесс. Таким образом, делая двуединую деятельность интересней, развивая смысловую сферу обучающихся, можно непременно достичь положительных успехов в обучении.

Библиографический список

1. Абакумова, И. В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе / И. В. Абакумова. — Ростов-на-Дону : изд-во Рост. ун-та, 2003. — 480 с.

2. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. — 2-е изд., испр. и доп. — Москва : Азъ, 1994. — 907 с.

3. Крылов, Г. А. Этимологический словарь / Г. А. Крылов. — Санкт-Петербург : Полиграфуслуги, 2005. — 428 с.

4. Фасмер, М. Этимологический словарь русского языка. В 4 т. Т. 2. / М. Фасмер. — Москва : Прогресс, 1996. — 671 с.

5. Тюгашев, Е. А. Чувственно-эмоциональные истоки философии / Е. А. Тюгашев // Российский гуманитарный журнал. — 2016. — № 2. — Режим доступа: https://cyberleninka.rU/article/n/chuvstvenno-emotsionalnye-istoki-filosofii (дата обращения: 21.02.2020).

6. Аристотель. Метафизика / пер. с греч. П. Д. Первова, В. В. Розанова — Москва : Изд-во ин-та филос. теол. и ист. св. Фомы. — 2006. — 232 с.

7. Йегер, В. Воспитание античного грека / В. Йегер. — Москва : Греко-латинский кабинет Ю. А. Шичалина, 2001. —594 с.

8. Федоров, К. М. Интерес как детерминирующий фактор становления диалектики в немецкой классической философии: И. Кант, И. Г. Фихте : дис. ... канд. филос. наук / К. М. Федоров. — Иркутск, 1985. — 204 с.

L4QQ/J

9. Кочарян, M. Т. Поль Гольбах / М. Т. Кочарян. — Москва : Мысль, 1978. — 187 с.

10. Гельвеций, К. А. Об уме / К. А. Гельвеций. — Москва : ОГИЗ, 1938. — 396 с.

11. Кусжанова, А. Ж. Проблема интереса в сфере образования / А. Ж. Кусжанова // Credo.

— 2000. — № 3. — С. 5-12.

12. Иеринг, Р. Интерес и право / Р. Иеринг. — Ярославль : Типография Губернской. земской управы, 1880. — 268 с.

13. Адлер, А. Воспитание детей. Взаимодействие полов / А. Адлер. — Ростов-на-Дону : Феникс, 1998. — 448 с.

14. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г. И. Щукина. — Москва : Педагогика, 1988. — 208 с.

15. Морозова, Н. Г. Учителю о познавательном интересе / Н. Г. Морозова. — Москва : Знание, 1979. — 47 с.

16. Yannis Hadzigeorgiou, Roland M. Schulz (2017)What Really Makes Secondary School Students "Want" to Study Physics? 7 , 84. https://doi.org/10.3390/educsci7040084

17. George A. Kelly(1963)A theory of personality. The psychology of personal constructs. Norton, NewYork (= Chapt. 1-3 ofKelly 1955).

18. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. — 4-е изд., испр. и доп. — Москва : Смысл, 2019. — 584 с.

19. Абакумова, И. В. Смысловая сфера подростков: особенности развития в условиях включенного обучения / И. В. Абакумова, П. Н. Ермаков, Л. В. Косикова. — Москва : Кредо, 2016.

— 115 с.

20. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. — Москва : Политиздат, 1975. — 130 с.

21. Костаева, Т. В. Устойчивый учебно-познавательный интерес: теоретические аспекты / Т. В. Костаева // Проблемы педагогики. — 2016. — № 5(16). — Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/ustoychivyy-uchebno-poznavatelnyy-interes-teoreticheskie-aspekty (дата обращения: 12.02.2020).

Об авторе:

Безолюк Светлана Петровна, аспирант кафедры «Общая и консультативная психология» Донского государственного технического университета (344003, РФ, г. Ростов-на-Дону, пл. Гагарина, 1), sveta-ya7@ya.ru

Author:

Bezolyuk, Svetlana P., Postgraduate student, Department of General and Consulting Psychology, Don State Technical University (1, Gagarin sq., Rostov-on-Don, RF, 344003), sveta-ya7@ya.ru