Особенности музыкально-продуктивной деятельности детей раннего возраста

Особенности музыкально-продуктивной деятельности детей раннего возраста

Волчегорская Е. Ю.

доктор педагогических наук, профессор заведующая кафедрой ФГБОУВПО «ЧГПУ», г. Челябинск, Россия

Ногина Ольга Анатольевна

кандидат педагогических наук,

доцент

ФГБОУ ВПО «ЧГПУ», г. Челябинск, Россия

Аннотация: Целью статьи является рассмотрение специфики музыкально-продуктивного развития детей раннего возраста, опирающегося на базисные музыкально-интонационные комплексы.

В дошкольной педагогике продуктивная деятельность рассматривается как деятельность ребенка, в результате которой им создается какой-либо «продукт», который должен обладать определенными свойствами, качествами, заранее заданными педагогом. С этим определением согласуется и определение Г.А. Урунтаевой, которая делает акцент на материальном, предметном воплощении явлений и предметов окружающего мира, выраженном в «рисунке, конструкции, объемном изображении» (Урунтаева Г.А., 2001, с. 127). Таким образом, главным в определении продуктивной деятельности является направленность на преобразование, трансформацию воспринимаемой реальности (Немов Р.С., 1997, с.312).

Продуктивная деятельность сочетает в себе качества и свойства предметно-практической, игровой, синкретической художественной деятельности. Педагогами и психологами отмечена особая роль продуктивной деятельности в общем развитии детей: она активизирует творческое мышление, улучшает координацию движений, двигательную моторику, зрительно-пространственную ориентацию, обогащает речь ребенка. Велика и психоэмоциональная значимость продуктивной деятельности: ребенок получает возможность выразить свои эмоции, ощущения и переживания, которые еще не всегда могут быть оформлены словами, утвердить себя как деятеля, творца и созидателя, управляющего материалами, и инструментами, реализующего свои замыслы. Это способствует созданию атмосферы психологической комфортности, ситуации успешности, когда малыш не только радуется своим результатам, но и начинает осознавать значимость и ценность своих преобразовательных действий.

Продуктивная деятельность выступает интегративной основой воплощения мыслей, чувств детей, является отражением их представлений о мире и, как деятельность преобразующая и созидательная, имеет много общего с процессом творчества. Объединяющим моментом служит мотивационный компонент деятельности, когда активный интерес к окружающим событиям и предметам, свойствам и возможностям инструментов и материалов, побуждает малыша действовать, экспериментировать, создавая собственные, оригинальные образы-представления внешнего и внутреннего мира. Основой создания нового, непохожего на то, что уже известно, является воображение, которое можно определить как универсальную человеческую способность, позволяющую создавать новые образы действительности.

Отличительной чертой продуктивной деятельности является ее направленность на результат, на получение продукта с определенными внутренне или внешне заданными свойствами. Педагогические наблюдения С.Р. Сотниковой (Сотникова С.Р., 2006) показывают, что продуктивную деятельность можно включать в зону ближайшего развития ребенка начиная уже с двух лет; при этом продукты деятельности будут создаваться ребенком в сотрудничестве с взрослым.

К основным видам продуктивной деятельности традиционно относят конструктивную и изобразительную, т.е. те виды деятельности, результаты которой могут быть материализованы, предметно оформлены. Однако в современных психолого-педагогических исследованиях продуктивная деятельность все чаще рассматривается с позиций субъектности, когда продуктом деятельности ребенка становятся «открытия для себя», т.е. то новое, что ребенок впервые открывает и преобразует в самом себе, в своем видении мира. Это могут быть новые образы, идеи, способы действий, отношения, ощущение собственного «Я». Таким образом, область продуктивной деятельности понимается значительно шире, чем традиционно определяемая по результату -материально оформленному продукту. Анализ работ Л.А. Венгера, Н.А. Ветлугиной, О.М. Дьяченко, М.В. Ермолаевой, В.П. Зинченко, Т.Г. Казаковой, Т.С. Комаровой, В.С. Мухиной, Н.Н. Поддьякова, Ю.А. Полуянова, Н.П. Сакулиной, В.Б. Хозиева и др. позволяют сделать вывод о продуктивности применительно не только к изобразительной и конструктивной, но и к словесной, театрально-игровой, музыкальной деятельности детей.

О том, что музыкально-продуктивную деятельность можно и необходимо включать в процесс музыкального развития детей настаивали еще в 20-е годы прошлого столетия выдающиеся музыканты-теоретики Б.Л. Яворский и Б.В. Асафьев. Позже вопросы о развитии детского музыкального творчества как проявления продуктивной деятельности рассматривались в работах К.В. Головской, А. Пийрс, Д. Марселл и др. В трудах основоположника дошкольного музыкального воспитания - Н.А. Ветлугиной -убедительно показано, что во всех видах музыкальной деятельности, таких как пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах, дети могут создавать своеобразные «музыкальные продукты в виде оригинальных импровизаций (Ветлугина Н.А., 1968). Даже несложная эмоциональная оценка, последовавшая за восприятием какого-либо музыкального фрагмента, находит выражение в соответствующем музыкальном образе, новом для ребенка. Этот образ претерпевает творческое осмысление, собственную интерпретацию; создается новый интеллектуальный продукт в сознании малыша, который, встраиваясь в систему личного мировосприятия, образует новую «единицу» целостной картины мира.

Продуктивная деятельность детей раннего возраста имеет свою специфику: образные представления малыша отличаются неопределенностью, подвижностью, текучестью, т.к. сам образ находится еще в процессе становления, а, следовательно, перевести его в материальную форму в определенном материале для ребенка крайне сложно. Поэтому, в качестве наиболее предпочтительных видов музыкально-продуктивной деятельности детей данного возраста можно назвать вокальные импровизации, музыкально-пластические движения, импровизации в игре на детских музыкальных инструментах.

К продуктам детской музыкально-продуктивной деятельности можно отнести:

1) самостоятельно придуманные мелодические интонации;

2) самостоятельно придуманные ритмические рисунки,

3) самостоятельно придуманные пластические перевоплощения по музыку разного характера;

4) индивидуальные интерпретации музыкального образа, представленного в песне, танце, игре на детских музыкальных инструментах, драматизации.

При этом «сочинения» малышей не имеют законченной формы и предельно просты, а сам процесс созидания носит «опробующий» характер. Первые попытки импровизаций могут состоять из одного или нескольких интонационных оборотов, характерного для образа ритма, звукоизобразительных элементов.

Особенностью музыкально-продуктивной деятельности детей раннего возраста является ее свернутость во времени, когда этапы возникновения замысла и его воплощения слиты воедино - ребенок «творит в один прием». Сам процесс реализации задуманного носит импровизационный характер, что является следствием непосредственной эмоциональной реакции малыша на рождение замысла. При этом, «импровизируя, дети никогда не возвращаются к одному и тому же образу и форме изложения» (Багдич Э., 1975), они изменяют, дополняют и комбинируют известные элементы, применяют умения в новых условиях, находят новые варианты воплощения музыкального образа.

Механизм развертывания музыкально-продуктивной деятельности детей начинается с исследования музыкальных объектов, ощущения и изучения их свойств, экспериментирования со средствами музыкальной выразительности, поиска их новых сочетаний. С этим часто бывает связано и возникновение замысла нового для ребенка музыкального продукта. Кроме того, замысел может являться отражением воспринятого музыкального образа, воплощением жизненных впечатлений малыша.

Малыши искренне увлекаются и отождествляют себя с музыкальной деятельностью, поэтому непосредственная эмоциональная реакция на музыкальную интонацию, действенное ее «проживание» также могут стать исходным пунктом, импульсом преобразовательной деятельности. По мере освоения базисных музыкальных интонаций, у ребенка будет создаваться необходимый запас музыкального опыта, способов взаимодействия с музыкальными образами из которого и будут формироваться «программы» музыкальных импровизаций.

Таким образом, процесс раннего музыкального развития, опирающийся на восприятие и понимание ребенком музыкальных интонаций как элементов музыкально-коммуникативной системы, как образов-знаков несущих эмоцию, художественный образ, способен вовлечь малыша в процесс общения с музыкальным искусством, вызвать потребность в действиях - воссоздании и создании новых музыкальных образов, настроений, выраженных в «продуктах» музыкальной деятельности. Доказанная способность детей воспринимать и адекватно реагировать на музыкальные интонации позволяет рассматривать музыкально-продуктивное развития как активный процесс освоения базисных архитипических музыкальных интонаций, имеющих определенный моторно-пластический и пространственно-временной образ.

Базисные архитипические музыкальные интонации могут быть представлены в виде интонациональных музыкальных комплексов, своеобразных образно-смысловых, символических «интонационных кодов», на которые ориентируется мышление при распознавании содержания музыкального произведения (Волчегорская Е.Ю., Ногина О.А., 2010). Эти музыкальные интонации обозначить как сенсорно-образные эталоны, которые необходимы ребенку, чтобы правильно «расшифровать» получаемую музыкально-сенсорную информацию, адекватно воспринять музыкальный образ. В процессе раннего музыкально-продуктивного развития набор основных музыкальных интонаций должен стать единицами музыкального восприятия, которые позволят опосредовать перцептивные действия ребенка «подобно тому, как его практическая деятельность опосредуется орудием, а мыслительная - словом» (Запорожец, А.В., 2000).

Освоение ребенком музыкальных интонаций можно сравнить с ориентировочно-исследовательскими действиями, которые заключаются в «уподоблении», копировании характера воспринимаемого музыкального объекта. Малыш, подражая интонированию взрослого, пропевает музыкальные интонации - движения голосовых связок при этом воспроизводят объективную природу звука, его свойства. Для того чтобы в сознании

ребенка сформировался конкретный образ с определенными свойствами, качествами, сам воспринимаемый музыкальный образ должен иметь не только музыкальные, но и предметные, материальные характеристики (например, в виде рисунков, игрушек и т.п.), что связано с особенностями восприятия малышей. По мере освоения базисных музыкальных интонаций происходит переход от действий узнавания и элементарного эмоционального реагирования на музыкальный образ к воссозданию музыкального объекта, но уже в субъективном, новом для ребенка качестве. Используя базисные музыкальные интонации как образы-знаки, ребенок вступает в активную преобразующую деятельность, создавая собственный музыкальный «продукт» -воплощение своих музыкально-слуховых представлений, интересов и переживаний. Таким образом, опора на базисные музыкальные интонации в качестве объектов музыкальной деятельности, с помощью которых ребенок привносит в свою жизнь что-то новое, оригинальное и неповторимое, позволяет говорить о музыкально-интонационной деятельности как о продуктивной.

Литература

- Урунтаева Г.А,2001. Дошкольная психология. М.

- Немов Р.С., 1997. Психология. М.

- Сотникова С.Р. 2006. Развитие творческого потенциала дошкольников в процессе продуктивной деятельности в образовательной среде: Дис. канд. пед. наук. Улан-Удэ.

- Ветлугина Н.А. 1968. Музыкальное развитие ребенка. М.

-MayeskyM. 2008. Creativities for Young Children Clifton Park. NV.

- Багдич Э. 1975. Задачи и перспективы изучения детского творчества // Музыкальное воспитание в странах социализма. М. С. 226-246

- Волчегорская Е.Ю., Ногина О.А., 2010. Музыкально-интонационная модель как средство активизации продуктивной деятельности детей // Начальная школа плюс до и после. - 2010. - № 10. - С. 36-40.

- Запорожец А.В. 2000.Психология действия. М., Воронеж.