Мировоззренческий потенциал преодоления знаниевой парадигмы образования

Арутюнян М.П.

заведущая кафедрой философии Хабаровского государственного педагогического университета,

кандидат философских наук

МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ПРЕОДОЛЕНИЯ ЗНАНИЕВОЙ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Методологический потенциал преодоления «знаниевой» парадигмы современного образования, во многом ответственной за воспроизводство позиций абстрактного гуманизма и механицизма, кризисных состояний праксеосферы образования, автор видит в утверждении аутентичной онтологии «чело-века-образующегося» парадигмы мировоззренческой, по сУществу меняющей акцентацию традиционных подходов к образованию. Аутентичное онтологической природе человека, его креативной сущности и логике свободы - как адаптивных качеств бытия человека в мире - образование невыразимо узкими концептами логики классического рационализма и сциентизма, но по существу может быть раскрыто экзистенциально феноменологическими смысловыми полями мировоззренческой парадигмы.

Принципиальное решение ключевых проблем современного образования касается общей задачи преодоления цивилизационного кризиса и порождает необходимость обращения на уровне философско-методологической рефлексии к классической проблеме мировоззрения -самоопределению человека в мире, поиска путей его самопознания и способов самореализации в обновляющейся динамике жизни, культуры. Реалии праксеосферы со своей стороны актуализируют теоретические пласты исследования связки «цивилизация - мировоззрение - образование», - как в плане переосмысления сложившихся догм их традиционного понимания, так и в планах поиска новых оснований методологической рефлексии.

На этом пути важно определиться в исходной методологии. Таковыми могут стать основные «точки напряжения» развития образования, определившие в современных условиях его характерные черты и системные качества. Во-первых, -это доминанта «знаниевой парадигмы» во-вторыгх, прочно утвердившаяся в праксеосфере образования «логика абстрактного гуманизма» и, в-третъ-их, - «методология механицизма», реализующая «механистические» методологические приемы работы со сложными - и в сложных самоорганизующихся системах способами и методами, характерными для функционирования и управления простых систем. Своеобразно эти черты проявляются и в системе вузовского образования, что, несомненно, снижает его высокий изначально заданный творческий потенциал.

О сущности знаниевой парадигмы образования. Прежде всего, знаниевая парадигма выхолащивает из содержания образования его креативную сущность, лишая образовательное пространство емкого потенциала его экзистенциально-личностных форм. Рассмотренные в логическом ключе, истоки устойчивости этой парадигмы предстают в качестве возможностей перма-

нентното воспроизведения в ментальной традиции культуры - Духа Просвещения, оснований классики рационализма и лотики сциентизма. Классический «Проект Просвещения» может быть означен в этом контексте как путь «про-тресса в осуществлении свободы». В исследованиях отмечается, что он основан на идее тлубо-кой внутренней связи между освобождением человека от тнета внешних (природных и социальных) обстоятельств и выработкой рационально-то знания, используемото для переустройства мира, в том числе, для технократистских «проектов переделки («перековки») самото человека» в утоду идеолотическим установкам создания «человека новото типа». При этом рациональное знание наделяется высоким этическим и культурным статусом, а рационализация природы и общества рассматривается как необходимое условие туманизации. [1, с. 3-5].

Исторический крах образовательното «Проекта Просвещения» коренится, в частности, в ме-тодолотической несостоятельности ето узкосци-ентисткой трактовки рациональности. Такая «закрытая рациональность» (В.С. Швырев), ответственна за «отрыв научно-теоретическото знания от живой действительности», за подавление ето «социальным авторитетом» действительной «свободы и мнотообразия личностното мировосприятия и мироотношения», за «превращение теоретических конструкций из средства адекватното постижения мира в дотматическую претраду такото постижения». [2, с. 8]. В данном типе рациональности над человеком, ето познанием и образованием жестко властвует тоспод-ствующая идея, норма, заданный план. При утверждении приоритетов «теоретизма» - теоретической идеи, претендующей на объективное знание и «разумную истину», человек, по существу, лишается права на сомнение, ошибку, уходит от ответственности и риска принятия решения. [2, с. 8]. Образовательное пространство, ос-

нованное на «закрытом типе рациональности» лишается своей онтолотической основы и экзи-стенциально-личностното содержания.

При этом в реальности образования порождается ряд существенных осложнений. Во-первых, они касаются тото, что образ образования, «моделирующий» большую науку созидается, как правило, по методологическим канонам естественнонаучного образца. Соответственно, гуманитарная составляющая остается на периферии, оказывается методологически «не схваченной», а, поэтому, и технолотически сложно вводимой в целостность образовательното процесса. Однако, без туманитарной составляющей сама эта целостность попросту неосуществима. Она деформируется. Лотика человекознания и воспитания может стать и в действительности становится либо пустым местом, либо искусст-веным «довеском» сциентистски заданной ме-тодолотической схемы.

Вторым существенным для «модели науки», проросшей в систему образования, является тот факт, что образование в рамках знаниевой парадигмы утрачивает ряд существенных качеств самой науки. Оно оказывается не способным воспринять и удержать в себе, пожалуй, главное для большой науки - «культурное незнание» (В. Биб-лер), открывающее путь творчества и научното поиска. Различая незнание и неведение и, называя незнание принципом Гийома, М.А. Розов характеризует ето претендующим на роль фунда-ментальното принципа теории познания [3, с. 161-167]. «Незнание» и «непонимание», составляя своеобразный ряд лотики «отрицания» становятся наряду со знанием и пониманием - формами познания, репрезентирующими позицию «лотики утверждения», весьма значимыми для развития нучной мысли, научно-исследователь-ското поиска. Такой поворот методолотическо-то сознания, изнутри расшатывающий механизм знаниевой парадитмы, важен и для сферы образования, ориентированной на науку. И в этом плане вуз, ортанизующий научно-исследовательскую работу студентов, выитрывает у средней школы. Однако, ортанизация учебното процесса вуза в целом еще далека от принципиальното приятия подобных методолотических ретуляти-вов. Действительным смыслом образования в знаниевой парадитме оказывается «...особая «перемотка» всеобщих знаний и умений в толову и руки ученика - в наиболее компактной, уплотненной, «снятой» (в учебнике) форме». Учебник, по меткой мысли В. Библера, становится

тлавным «медиатором» между знанием (человечества) и незнанием (ученика), основным посредником между учеником и учителем. [4, с. 342 -343]. Матрица знаниевой парадитмы представляет по существу своему внутрипарадитмальную котнитивную деятельность в заданной концептуальной системой сетке познавательных координат. Она не предполатает критическото анализа исходных положений. [2, с 13]. Вместе с тем, современные исследования методолотии познания существенно меняют сам взтляд на научный поиск и характер котнитивных процедур. В ме-тодолотический контекст анализа науки вводятся понятия «личностното знания» (М. Полани), «открытой рациональности» (В.С. Швырев), ме-тодолотическото «синтеза котнитивных практик» и «доверия эмпирическому субъекту познания» (Л.А. Микешина). И эти методолотические ретулятивы мотут и должны стать необходимым основанием ориентированной на науку системы образования.

Преодоление знаниевой парадитмы связано со становлением мировоззренческой парадигмы образования, которая существенно расширяет и утлубляет «образовательные» торизонты «рациональности» [5]. В ней туманизация образования при необходимой ориентации на принципы научной рациональности освобождается от сциентистских дотматов и, соответственно, от статуса абстрактности. Проблемы решаются содержательно и по существу - с позиций целостности всето образовательното процесса, вклю-чающето корреляцию ето возможных форм, содержания и технолотий, самоопределения в ме-тодолотических приоритетах и ценностных ре-тулятивах управления образованием - с позиций цельности самото человека и целостности ето индивидуальной экзистенции как уникальното бытия в мире. Методолотический подход к такому прочтению смысла туманизации образования автор видит в идее экологизации образования. Се-бетождественность образования состоит в возможности реализации ето сущностното предназначения - воспроизводить, трансформировать и транслировать исторически обогащающийся человеческий опыт гармонизации духовной и практической жизни в формы личностных структур индивидуального мировоззрения. В условиях современности, тде практически нарушена такая тармония, экологизация образования (в формах: «эколотии духа» - возрождения духовных ценностей через систему образования, «эколотии тела» - заботы о естественной природе и здоровье

человека - «субъект-объекта» образовательно-то пространства и «эколотии педатотическото действия» - См.: Арутюнян М. П.: 12-17) может содействовать экзистенциальному воссозданию и воплощению в жизнь онтолотической сущности образования - воспроизводить человеческое качество бытия, опираясь на социо-культурный опыт человека, тармонизацию форм, технолотий и содержания образования. Понятие э к о л о т и з а ц и и образования, как воссоздания экзистен-циальното самовыражения ето туманистической природы и «тополотии пути» (М. Мамардашви-ли) сетодня, обретает смысл, в качестве ключе-вото ориентира на необходимость сохранения и защиты образования человека от сложившейся и закрепившейся в социуме системы образования [12-17]. Этот путь, преодолевающий отрани-ченность установок знаниевой парадитмы, открывает возможности самоосущесвления образования на основании ето тлубинной связи с феноменами мировоззрения и культуры. Действительный же характер и способы осуществления этой связи порождают привелетии функционирования тех или иных методолотических ориентиров, ментальных основ и приоритетных ценностей эпохи.

Особенности мировоззрения и его образовательный потенциал.

1. В мировоззрении и через мировоззрение осуществляется синтез знаний и «котнитивных практик» (Л.А. Микешина). Синтезирующий характер мировоззрения устремляет к обобщающему взтляду на мир и способствует упорядочиванию хаоса бытия, преодолению кризисов и со-тласованию функционирующих форм познания. Мировоззрение в форме картины мира может стать основанием синтеза учебных знаний и межпредметных связей учебных дисциплин.

2. Природу мировоззрения характеризуют полифоничность мировоззренческих форм, мировоззренческих взтлядов, широта ето функциональных возможностей. Природой мировоззрения полатается возможность осмысления действительности с разных мировоззренческих позиций; «встреча» мировоззренческих взтля-дов, их диалот, дискурс, корреляция. Однако при этом общем взтляде на полифоничность мировоззрения важно видеть и учитывать реальность методолотической альтернативы и определить мировоззренческую установку образования. Эта альтернатива представлена, с одной стороны, - артументацией и доказательностью ключевых мировоззренческих позиций; обосно-

ванием взглядов и необходимостью дискурса; основоположением метода критической рефлексии. С другой, - апологетическим характером мировоззренческих установок и утверждением позиции некритического восприятия мировоззренческих взглядов, принимаемых на веру. Первая установка характерна для рационалистических устремлений науки и философии. Впрочем, она вполне может быть воспринята и усвоена сферой повседневности, «здравого смысла» при соответствующих ориентирах образования. Вторая, ориентированная на догмат, характерна, прежде всего, для религиозных и идеологизированных форм мировоззрения.

Наукоориентированный и светский характер государственного образования в своем мировоззренческом кредо опирается на первую установку. При этом мировоззренческая ориентация образования предполагает его «культу-рацию», или погружение образования в культурологический контекст. В нашем обсуждении это означает необходимость выработки способности педагога преподавать учебную дисциплину в мировоззренческом контексте; обретение навыков встречи с позицией «мировоззрен-чески-иного»; умение выстраивать преподавание предмета и воспитательного процесса в формах мировоззренческого дискурса, передавать ученикам навыки мировоззренческой аргументации, критической рефлексии и самореф-лексии, способностей обоснования своих собственных мировоззренческих взглядов, самостоятельного выбора позиции. Образование в этом плане можно представить в мировоззренческом контексте «диалога культур» (В. Биб-лер). Посредством диалога и полилога оно (образование) обретает свой емкий культурологический, мировоззренческий фон.

При осложненности личностного мировоззренческого выбора педагога в условиях острого дефицита погружения духовных экзистенциа-лов в сферы повседневности современного общества становится возможным обращение участников образовательного процесса к наиболее устоявшемуся и показательному в культурной традиции мировоззренческому опыту, даже если этот опыт на практике оказался исторически ограниченным и не вполне отвечает велению времени. На этом пути в образовании сегодня нередко воссоздаются старые традиции и идеоло-гемы. С одной стороны, - это все чаще встречающиеся религиозные ориентации воспитательного процесса. При этом содержание и прак-

тика введения религиоведческих дисциплин в учебный процесс вызывают озабоченность специалистов и общественности возможностью «насаждения в общеобразовательных учреждениях идеологии, пропитанной православным клери-кализом и ксенофобией» [6]. С другой стороны, в учебном процессе наблюдается возврат к идеологии атеистической и коммунистической мировоззренческой парадигмы. При отсутствии соответствующих методологических установок, снимающих альтернативу данных и других конфрон-тирующих мировоззренческих взглядов, и школа, и педагог, несмотря на наличие нормативных установок о светском характере образования и свободе мировоззренческого выбора личности, оказываются перед сложным управленческим выбором. Этот выбор касается, в первую очередь, вопросов воспитания и возрождения в реальности жизни человеческого качества духовности. В нем важна, еще раз отметим это, кулътуроемкая толерантная позиция педагога и установка образования на право личностного мировоззренческого самоопределения в образователъном прострастве подлинныгх ценностей духовной кулътурыг.

3. В мировоззренческом контексте сегодня осуществляется синтез знаний, их интеграция и дифференциация, формируется важнейший для образования интегративый познавательный образ - научная картина мира. Эти процессы, обновляющие миропонимание и смыслы традиционных понятий, способствуют рождению новых смыслов и новых понятий, важных и для восприятия образования. Именно в мировоззренческом дискурсе обсуждаются идеи «нового мировоззрения», «новой мировоззренческой парадигмы», «философии устойчивого развития», появляется ряд значимых для теории и практики современного образования понятий, возникших в саморазвитии фундаментальной науки в сфере методологии естественнонаучного знания, таких как: «синергетическое мировидение», «экологическое мировоззрение», «экологическая культура», «ноо-сферное сознание», «коэволюция», «экологический императив» (Н.Н. Моисеев), «экология человека»,

- «разума», - «кулътурыг», и т. д. [7-17]. Система этих понятий рисует характер менталитета современной эпохи и обновляющиеся смыслы ее аксио-сферы, задает тональность формирования новой мировоззренческой парадигмы. Через эти понятия в мировоззренческий дискурс включается сфера фундаментального научного знания. Естественнонаучное знание, погружаясь в мировоззренческий контекст, ценностно окрашивается и уча-

ствует в определении смысложизненных ориентаций человека и человечества. Соответственно, моделирование образовательного процесса в логике мировоззренческого дискурса позволяет наполнять мировоззренческим содержанием, мировоззренчески ориентировать и преподавание учебных дисциплин естественнонаучного цикла. Вузовский предмет «Концепции современного естествознания» при соответствующем философско-методологическом прочтении вполне может взять на себя такую роль.

4. Для мировоззренческого познания характерна своеобразная незавершенность, динамичность и естественное, внутреннее побуждение к обновляемости мировоззренческой мысли. Природе мировоззрения свойственна непрерывная тяга к «додумыванию», переинтерпретации смыслов и содержаний. Устремленность к переосмыслению действительности и обновлению наличных знаний в контекстах изменяющегося духовно-практического опыта человека. Обращенность к будущему через осмысление опыта прошлого. Именно в мировоззренческом контексте встречаются традиции и новации познания и деятельности, осуществляется их осознание и ценностный выбор. Это качество мировоззрения может стать основанием роста креативных начал учебного процесса.

5. Специфическим качеством мировоззрения является и возможность соизмерения в его контекстах на первый взгляд несоизмеримых и исключающих друг друга реалий бытия и мысли: трансцендентального (выходящего за пределы возможного опыта человека, каковы: «Бог», «вечное» и «бесконечное»; «идеалы» и «ценностные абсолюты» - «Истина», «Добро», «Красота», и т. д.) и повседневного; духовного и практического; личностного и общественного; индивидуального, локального и культуроемкого, обобщенного; реальности мысли и поступка человека. В мировоззрении и через мировоззрение действительно «соизмеряются» истины духовного, абсолютного, «бога»; повседневного, личностного, поступка, истины социального, долга; индивидуального, желания. Они оцениваются, усваиваются, принимаются или отвергаются, становятся внутренними импульсами самоорганизации и саморегуляции личности в воспитателъном процессе.

Формирование мировоззрения, направленное образованием в русло саморегуляции и самоорганизации личности, обретает, таким образом, значимый воспитательный потенциал. Та-

кой формой воспитания отвергаются «давление», «насилие», «навязывание», любая форма «силового воздействия», недопустимые в целом, и особенно нежелательные в состояниях кризисного, нестабильного функционирования системы. Данные механизмы образования методологически обосновываются понятиями системного, синергетического мировидения - картины мира, раскрывающей закономерности саморазвития открытых, сложных, динамических, самоорганизующихся систем. К таким системам, несомненно, относится и человек, ученик. Важно заметить и тот факт, что в мировоззренческом контексте образования вполне коррелируют системно-целевой и синергетический методологические подходы. Но при этом углубляется и расширяется сама аксиосфера образования, встают проблемы веера целей, консенсуса и личностного выбора в определении целевых приоритетов.

Истоки философии синергетики лежат, как известно, в развитии фундаментальной науки

- физики, имеют естественнонаучное происхождение. Важнейшей праксеосферой этих идей сегодня оказывается и педагогика, нацеленная на «личностно-ориентированное» образование,

«субъект-субъектные отношения», «педагогику сотрудничества», видящая гуманистические ориентиры в становящейся личности как самоорганизующемся микрокосме. Управленчески воздействовать на такой «микрокосм» возможно лишь «слабыми сигналами», побуждающими «резонансный эффект» самоорганизующегося развития личности в регулируемом педагогом направлении. Сильное воздействие разрушает самоорганизующуюся систему.

Тем самым, перед педагогикой встает сложная образовательная задача концептуального осмысления, моделирования и практического конструирования психолого-педагогической реальности учебно-воспитательного пространства, созидающего саморазвития личности при посредстве регулируемого педагогом поля аттракторов. В мировоззренческом контексте и гуманистическом измерении и науки, и экзистенции становятся созвучными философия, фундаментальная наука, образование и саморазвитие личности. Так на пути становления новой парадигмы мышления человеку в сложнейших контекстах современного нестабильного социума открывается реальная возможность быть, то есть - Путь в Будущее.

Список использованной литературы:

1. Исторические типы рациональности / Отв. ред. В.А. Лекторский. Т. 1. - М., 1995.

2. Швырев В.С. Рациональность в спектре ее возможностей. К проблеме оценки рациональности как ценности культуры. -Исторические типы рациональности / Отв. ред. В.А. Лекторский. Т. 1. - М., 1995.

3. Розов М. А. История науки и проблема ее рациональной реконструкции. - Исторические типы рациональности / Отв. ред. В.А. Лекторский. Т. 1. - М., 1995.

4. Библер В.С. На транях лотики культуры. Книта избранных очерков. - М., 1997. Русское феноменолотическое общество.

5. Арутюнян М.П. Мировоззрение и образование: смена методолотических приоритетов. - Вестник Хабаровской государственной академии экономики и права. №2 - 3 (13), 2003. С. 200 - 214.

6. Клерикализация тосударственното образования - утроза Российской Федерации. Открытое обращение к министру образов-ния РФ В.М. Филиппову. - Здравый смысл. Журнал скептиков, оптимистов и туманистов. Лето 2003, №3 (28). С. 3 - 5.

7. См.: Моисеев Н.Н. Расставание с простотой. М., «Атраф», 1998.

8. Он же: Быть или не быть человечеству? М., 1999.

9. Новая парадитма развития России (Комплексные исследования проблем устойчивото развития). М.: «Академия». Изд. МГУК, 1999.

10. Данилов-Данильян В.И., Лосев К.С. Эколотический вызов и устойчивое развитие. М.: Протресс-Традиция, 2000.

11. Кавтарадзе Д.Н., Брудный А.А. От эколотических знаний к картине мира. - Вестник образования. 1999. Июль.

12. Арутюнян М.П. Мировоззренческие проблемы туманизации школы. Учитель - ученик: притлашение к размышлению: Серия «На пути к ноосферному сознанию». Рубрика «Открытый педсовет». Вып. 1. Хабаровск: Изд-во ХГТУ, 1998.

13. Эколотическая культура современното общества. Материалы международното симпозиума. - Новосибирск: Наука, 2000.

14. Арутюнян М.П. Образование и становление эколотическото мировоззрения. - Эколотическое образование в школах и вузах Дальневосточното ретиона. Хабаровск. 1996. Ч. 2. С. 3 - 11.

15. Арутюнян М.П. Мировоззренческий подход к эколотическому образованию. - Там же, С. 105 - 125.

16. Margarita Arutiunian. «Ecologizing» Education in Russia. - What Works. A Guide to Environmental Education and Communication Projects for Practitioners and Donors. Canada: New Society Publishers. 1999.

17. Arutiunian М. The Ecologization of Education - Using Communication to Make Enviromentally Sustainable Development Happen. USA, San Francisco. 1996.