О проблеме самореализации учителя музыки в вокальной деятельности

Л. В. Трутнева

О ПРОБЛЕМЕ САМОРЕАЛИЗАЦИИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ В ВОКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Работа представлена кафедрой музыки Бийского государственного педагогического университета им. В. М. Шукшина. Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор А. Н. Орлов

В настоящее время вопрос о самореализации личности становится актуальным. Данная проблема рассматривается в трудах многих ученых как в области истории и философии, так и в области психологии и педагогики. Исследования, посвященные самореализации личности, относятся и к системе профессионального образования. В статье раскрывается профессионально-личностная самореализация учителя в вокальной деятельности.

Ключевые слова: самореализация, деятельность, потенциал, учитель, вокальная.

The issue of personal self-realization has come to the forefront recently. This problem is examined in labours of many scientists both in the fields of history and philosophy and in the area of psychology and pedagogy. Research works, devoted to the subject of self-realizations of personality, belong to the system of professional education as well. This article elucidates the matter of personal and professional selfrealization of a teacher in vocal activity.

Key words: self-realization, activity, potential, teacher, vocal.

Всякая деятельность, в том числе и профессиональная, требует от личности определенного круга свойств, т. е. не всего потенциала, а лишь его части. Следовательно, востребует конкретные свойства, стимулирует их актуализацию та деятельность, которую избрал человек. С другой стороны, выбирает профессию только он сам, исходя из своих способностей, интересов, наклонностей, т. е. при наличии определенного исходного потенциала, который имеет тенденцию к дальнейшему развитию в процессе деятельности.

Проблема самореализации личности разработана в философии и психологии достаточно основательно, но вопрос самореализации учителя в профессиональной деятельности исследован в меньшей степени. Существующие работы в данном направлении выглядят не противоречиво, но несколько разрозненно и разобщенно.

Согласно мнению М. К. Тутушкиной, самореализация педагога связана с пониманием им своих потребностей и потенциальных возможностей, так как учитель

передает знания через призму собственного опыта, «работает собой». Она делает учителя более свободным и эффективным как в жизни вообще, так и в профессии в частности [9].

В исследованиях А. И. Бурениной раскрывается особая значимость самореализации для педагога-музыканта, поскольку он реализует себя не только в педагогике, но и в искусстве, что невозможно без внутренней свободы, увлеченности и внутренней сопричастности этому искусству. В связи с этим, ссылаясь на мнения Д. Б. Кабалевского, Б. М. Йеменского, Э. К. Туркина и др., автор считает, что учитель музыки должен быть ориентирован на выявление, раскрытие и развитие его собственной индивидуальности, способности к самореализации в процессе сотрудничества с детьми в условиях изменяющихся требований к этому обучению [9].

Тесно связан с самореализацией учителя феномен творческого самовыражения личности. Оба понятия во многом схожи. Близки они и по своим методологическим

корням, что позволяет опираться при выявлении сущности творческой самореализации учителя музыки на представления о творческом самовыражении педагога.

Творческое самовыражение - деятельность, связанная с ценностными переосмыслениями и переживаниями потребностей саморазвития и самосовершенствования. Творческое самовыражение предопределяет открытость в общении с действительностью, благодаря потенциалам которой человек способен творить, в пределах которой он может принимать ответственные решения.

Проблема самореализации учителя музыки на сегодняшний день разработана слабо. В данном направлении можно отметить исследования А. И. Бурениной, В. Г. Горяева. Главная линия, по которой идут исследования профессиональной деятельности педагога-музыканта, - ее творческая и методические стороны, которые хотя бы в какой-то мере и связаны с феноменом самореализации учителя, однако не раскрывают сущности данного явления [9].

Говоря об учителях музыки, мы, конечно же, подразумеваем не просто потенциал личности, а «творческость» в первую очередь (Л. Г. Школяр). Все виды деятельности учителя музыки (музыковедческая, вокально- и инструментально-исполнительская, исследовательская) являются составляющими художественно-творческого процесса.

Изучением деятельности занимались многие ученые. В философии - Г. Гегель, Э. В. Ильенков, К. Маркс, Л. Фейербах,

Э. Г. Юдин и др., в психологии - К. А. Абуль-ханова-Славская, Л. И. Анцыферова, М. Я. Басов, Л. С. Выготский, К. К. Платонов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, С. Д. Смирнов, А. П. Стеценко и многие другие.

Как важная психологическая категория понятие «деятельность» утвердилось в психологии в первой половине XX столе-

тия. В отечественной психологии обращение к деятельности связано прежде всего с именами М. Я. Басова, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева. Понятие деятельности, с позиции М. Я. Басова, было направлено на анализ внутренней смысловой стороны поведения человека, т. е. на жизненное значение активности человека, определяемое его потребностями и представлениями.

С. Л. Рубинштейн обратился к понятию деятельности, чтобы распространить принцип активности на анализ поведения и психики человека, признавая, что за активностью всегда стоит собственное решение личности. Согласно С. Л. Рубинштейну [8, с. 123], деятельность - это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо.

Свои основания введения понятия деятельности в психологию были и у А. Н. Леонтьева. Он рассматривал деятельность как единицу жизни человека, реализуемую через особую активность (учебу, труд, игру и т. д.). В обобщенном виде его работы содержат следующие положения: психологическое строение деятельности составляют потребность, мотив, цель, условия достижения цели; пробуждает деятельность и определяет ее конкретную направленность мотив; решение задач происходит путем выполнения действий, которые состоят из операций; целостная деятельность в процессе осуществления изменяется и трансформируется; психическая деятельность - морфологический объект, имеющий развитую функциональную структуру, предметное содержание и смысловое строение; деятельность управляет сознанием и одновременно управляема им.

С. Д. Смирнов определяет деятельность как систему действий, отвечающих определенному мотиву (предмету, потребности, побуждающей деятельности). Достижение

мотива приводит к удовлетворению потребности. Потребность, не нашедшая своего предмета, порождает только поисковые действия. Под деятельностью понимают также специфическую форму отношений человека к окружающему миру и самому себе, выражающуюся в целесообразном изменении и преобразовании мира и человеческого сознания.

Деятельность как форма взаимодействия и взаимоотношений индивида с окружающей действительностью пронизывает все сферы жизни и является определяющим фактором становления личности, так как разворачивается в пространстве материальной и духовной культуры. Причем в ней равноправно сосуществуют «и материально-практические и интеллектуальные, духовные операции; и внешние и внутренние процессы» [6, с. 27].

С точки зрения философии деятельность есть «специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование» (философский энциклопедический словарь).

Психологическая наука рассматривает деятельность как «активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности [7, с. 16].

Анализ структуры как материальной, так и духовной деятельности обнаруживает следующие основные элементы, составляющие ее примерное содержание: мотивы, побуждающие субъект к деятельности; цели - результаты, на достижение которых деятельность направлена, и средства, с помощью которых деятельность осуществляется.

Про веденные исследования (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин и др.) обнаружили, что на основе внешних материальных действий путем их последовательных измене-

ний формируются внутренние идеальные действия, совершаемые в умственном плане и обеспечивающие человеку внутреннюю ориентировку в окружающем мире.

А. Н. Леонтьевым особо отмечается тесная взаимосвязь практических и умственных действий, которая проявляется в том, что «внешняя и внутренняя деятельность имеют одинаковое общее строение», причем внутренняя психологическая деятельность порождается внешней практической деятельностью.

Таким образом, деятельность является системой, основу которой составляют три компонента: преобразовательный, познавательный и ценностно-ориентационный [7, с. 16].

Педагогическую деятельность учителя можно охарактеризовать как имеющую свою особую структуру, определяемую спецификой образования, но подчиненную общим закономерностям теории деятельности. В этой связи методологическим ориентиром для нас выступает учение о деятельности как целостной системе проявления личностных свойств, отношений и действий человека (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, М. С. Каган, С. Л. Рубинштейн и др.).

Современная дидактика, взяв за основу приведенные выше взгляды, трактует педагогическую деятельность также как систему, основными элементами которой являются: ценностно-ориентационный (мотивационный), профессионально-педагогический (практический), познавательный (теоретический) (А. Н. Леонтьев, В. А. Сластенин).

В отечественной психолого-педагоги-ческой науке педагогическая деятельность исследуется в аспекте образования учителей в педвузах, в контексте личной обусловленности (В. А. Сластенин); в аспекте способов психологического приспособления к деятельности (В. С. Мерлин) и в аспекте ее профессионализации. .

Всесторонне проанализирована структура педагогической деятельности школь-

ного учителя (H. В. Кузьмина, А. И. Щербаков, И. П. Раченко, В. А. Сластенин, А. И. Мищенко и др.). Подробно исследованы творческие аспекты педагогической деятельности (Ю. H. Кулюткин, Г. С. Су-хобская, В. А. Кан-Калик, H. Д. Hиканд-ров и др.).

По определению В. А. Сластенина, «деятельность учителя-воспитателя по самой своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества педагогических задач различных типов, классов и уровней». Это «особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе» [10, с. 46].

Основными признаками деятельности являются: предметность, мотивационность; целенаправленность; осознанность, управляемость. По вопросу структуры деятельности мнения психологов несколько расходятся. Одни ее значительно упрощают (мотив, цель, средства), другие расширяют (потребность, мотив, цель, условия, средства, результат, сам процесс).

Положение о том, что личность формируется в деятельности, является одним из ведущих положений этой теории. В частности, С. Л. Рубинштейн пишет: «Личность формируется во взаимодействии, в которое человек вступает с окружающим миром, в осуществляемой им деятельности человек не только проявляется, но и формируется. Именно поэтому такое фундаментальное значение для психологов приобретает деятельность человека» [8, с. 203].

Hо в контексте нашего исследования мы рассматриваем только лишь самореализацию учителя музыки в вокальной деятельности.

Вокальная деятельность подразумевает под собой творчество каждого субъекта, а значит, включает в себя такие характерис-

тики, как эмоциональность, креативность, одаренность, талантливость, мобильность, спонтанность, адаптивность, импровизаци-онность, артистичность, трудолюбие, настойчивость, целеустремленность.

По нашему мнению, вокальная деятельность - это деятельность, связанная с исполнением вокальной музыки и развитием у исполнителей способностей к восприятию и формированию на этой основе художественно-образного мышления. Вокальная деятельность направлена на вырабатывание у исполнителей их эмоционально-ценностного отношения к действительности, ведущего к поиску смысла своей деятельности, самореализации.

Последние теоретические и практические исследования в области вокальной педагогики, опыт работы многих специальных учебных заведений (детские музыкальные школы, музыкальные училища и колледжи, музыкально-педагогические факультеты вуза), историко-педагогический опыт показывают, что вокальное воспитание оказывает серьезнейшее влияние на формирование личности, и прежде всего на ее эмоционально-художественное и умственное развитие. Вокальное воспитание, по мнению Э. М. Томсинской, связано с развитием способности нервной системы к тончайшему регулированию процессов возбуждения и торможения, протекающих в организме, что, как известно, лежит в основе всякой деятельности.

В школьном музыкальном образовании необходима «система всеобщего певческого воспитания детей, которая позволила бы музыкально воспитать всех детей, включая музыкально-слабых, которая помогла бы всем детям развить свой голос, научиться петь по нотам, стать музыкально грамотными» [3, с. 121]. Это возможно, по нашему мнению, только в том случае, если:

• вокально-педагогическая деятельность будет опираться на отношение к обучаемому как к уникальности, определяемой

О проблеме самореализации учителя музыки в вокальной деятельности

отличиями в чертах темперамента, характера, интересах, качествах интеллекта потребностей; мотивов и способностей;

• учитель музыки будет готов к самореализации как вокалист.

Для учителя музыки певческий голос, умение владеть им, знание вокальной методики не менее важно, чем другие музыкальные знания и умения. Музыкальный язык, как и язык речи, является средством общения, средством передачи определенной информации от учителя к ученикам. Существует мнение, что певческий голос является особым даром природы, раз навсегда данным человеку; даром непостижимым, для которого нет законов. Несомненно, на первый взгляд это может показаться так, потому что у одних имеется «от природы поставленный» певческий голос, иногда обладающий огромной силой и исключительной красотой, которые позволяют, почти минуя обучение, сразу нести профессиональную нагрузку, между тем как у других певческого голоса нет вовсе. Это, конечно, не означает, что на музыкально-педагогический факультет поступают люди, у которых отсутствует певческий голос, но, исходя из нашего опыта, гораздо реже встречаются студенты-музыканты, обладающие выдающимся певческим талантом. Поэтому в силу этих обстоятельств задача преподавателей музыкально-педагогического факультета состоит в том, чтобы помочь студентам со средними вокальными данными поверить в собственные силы и подготовить их к самореализации в вокальной деятельности.

Хорошо поставленный певческий голос у учителя музыки - это гарант того, что на уроках дети услышат красивое, чистое пение - пример для подражания. С другой стороны, можно не иметь огромной силы голоса, но исполнить музыкальное произведение в образе, с чувством, так чтобы восприятие было наиболее полным и ярким, а над этим умением необходимо долго и кропотливо работать.

Самореализация в вокальной деятельности не возможна без развития музыкальности, а впоследствии и развития вокальной техники. Бессмысленно учить вокальной технике человека, у которого не развита музыкальность. Научить верно пропеть технически правильно поставленным голосом нотный текст - еще не значит научить пению, а тем более самореализоваться в данном виде деятельности. Произведение, написанное на бумаге, - это лишь графическое отображение замысла композитора. Оно оживает только тогда, когда его исполняют, когда поющий воссоздает его в своем воображении в форме ярких образов и затем исполняет их в звуках. Это процесс творческий и индивидуальный. Даже слабое произведение под влиянием творческой фантазии талантливого исполнителя может произвести впечатление. Для процесса самореализации в вокальной деятельности необходимо развить у будущего учителя музыки музыкальность, артистизм, научить понимать музыкальный язык, разбудить творческую фантазию.

Неправильно считать, что развитие музыкальности возможно только в детском возрасте. По мнению Л. Дмитриева, нервная система способна к различным видоизменениям под влиянием окружающей среды. В равной степени можно развить элементы музыкальности: звуковысотный слух, чувство ритма, ладовое чувство, гармонический слух и т. п. При этом следует не столько изучать теоретические основы музыкального языка, сколько возможно больше общаться с самой музыкой. Музыка должна стать для человека живым языком. Поэтому подбор репертуара, на котором происходит развитие музыкального чувства, имеет чрезвычайно важное значение. Как и во всех случаях, доступность понимания и постепенность усложнения репертуара существенны для развития музыкальности.

На музыкально-педагогическом факультете вокальной подготовке студентов

уделяется большое значение. В образовательной программе для студентов запланированы такие дисциплины, как класс сольного и ансамблевого пения (индивидуальная и групповая работа), хоровой класс (вокальная работа всего факультета). Существует факультативы «Вокальный ансамбль» (академическое пение), хор народного пения (синтетический жанр исполнения: академический + народный), «Эстрадный ансамбль» (особо пользующийся популярностью у более смелых студентов).

Для общего музыкального развития и обязательные занятия, и факультативы (по собственному выбору) посещают все студенты, но, как правило, студенты, посещающие факультативные занятия «Вокальный ансамбль» и «Эстрадный ансамбль», чаще участвуют в концертных мероприятиях, конкурсах и фестивалях. Эти студенты в большей мере подвержены сценическому волнению, боязни сольного выступления, несмотря на частоту выступлений. Это связано, во-первых, с количественным составом выступающих (от трех до восьми человек) - каждый на виду, занимающихся

в эстрадном ансамбле, во-вторых, беспокоит момент сольного исполнения и элементы хореографии, присутствующие в интерпретации произведения в целях создания более яркого образа.

Таким образом, мы можем заключить, что, несмотря на то что на первый взгляд вокальная деятельность учителя музыки кажется общедоступной, так как любой человек от природы имеет и слух, и голос, а учителя музыки обладают, ко всему прочему, музыкальным слухом, музыкальной памятью, специальными умениями и навыками, но самореализация в вокальной деятельности будет возможна только в том случае, если:

• будут созданы психолого-педагогиче-ские условия для самореализации личности;

• у учителя музыки будет стремление к саморазвитию и самосовершенствованию;

• обучения в классе сольного и ансамблевого пения будетличностно-ориентиро-ванным;

• учитель музыки будет готов к объективной самооценке своих вокально-исполнительских качеств.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

2. Битянова Н. Р. Проблемы саморазвития личности в психологии: аналитический обзор. М., 1998.

3. ДмитриевЛ. Б. Основы вокальной методики. М., 2004.

4. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991.

5. Галажинский Э. В. Самореализация личности как психологическая проблема // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Е. Ф. Рыбалко, Л. А. Коростылевой. СПб., 2000. Вып. 4.

6. Каган М. С. Философия культуры. СПб., 1997.

7. Психологический словарь / Под ред. П. В. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. М., 1999.

8. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.

9. Рыбакова Н. А. Художественно-творческая самоактуализация учителя музыки: вопросы теории и практики: Монография. Бийск: РИО БПГУ им. В. М. Шукшина, 2005.

10. Сластенин В. А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя: Сб. науч. тр. / Под ред. А. И. Щербакова. Л., 1976. Вып. 1.