Личностно-профессиональное развитие студентов в информационно-средовых взаимодействиях

А.В. Гагарин, Л.К. Раицкая, Л.А. Быстрякова

Личностно-профессиональное развитие студентов в информационно

1

средовых взаимодеиствиях

о

В статье обсуждается проблема развития профессиональных качеств и свойств личности студентов в условиях информационно-средовых взаимодействий на примере Интернет-среды. Приведены ряд принципиальных теоретических позиций, некоторые результаты их опытной проверки.

Ключевые слова: личностно-профессиональное развитие, студент, Интернет как профессионально-образовательная среда, информационно-средовые взаимодействия (информационно-коммуникационные взаимодействия), информационно-коммуникационная деятельность, информационно-коммуникационная компетентность, информационно-коммуникационные технологии (психолого-акмеологическое содержание).

Информационное общество объективно ведет к изменению всех социальных институтов и, прежде всего, образования, которое должно транслировать актуальную информацию о состоянии общества и способствовать репродукции социальной системы. Сегодня в самых различных областях жизнедеятельности человека получили распространение сложные технические устройства, непрерывно и активно совершенствуются и сменяют друг друга информационно-коммуникационные технологии, быстро устаревают «новые» знания, появляется все большее количество информационных продуктов в результате беспрецедентного увеличения скорости обмена информацией. очевидно, что в таких условиях общество предъявляет соответствующие требования к подготовке специалистов во всех областях.

Если традиционно система образования ставила целью передать молодому поколению знания, которые были накоплены обществом и которые позволяли бы молодым людям по окончании школы или вуза включаться в той или иной мере в стабильную профессиональную деятельность, то в новом обществе молодежь должна быть готова к деятельности в условиях постоянных изменений в социальной среде. Для современной молодежи

1 Исследование выполнено при поддержке РгнФ (проект № 13-06-00479 «экология человека: фактор культуры. Развитие экологической культуры детей и молодежи в индустриальном обществе»).

Эколого-образовательное пространство вуза: диагностика, технологии, проекты

актуальны и значимы способности к самостоятельному целеполаганию, самостоятельной постановке и решению личностных и профессиональных задач, принятию критических решений, к эффективному, в том числе мультилигвальному, межличностному общению, к освоению и переработке огромных массивов информации, к деятельности в неопределенных и сложных ситуациях.

Именно этим обусловлена смена парадигм образования и активный переход от знаниевой парадигмы к той, в основе которой лежит компе-тентностный подход. Последний считается теоретической базой образования современной личности, способной осуществлять эффективную активную жизнедеятельность в современном (глобальном) информационном социуме, в том числе в рамках российской системы высшего образования, которая сегодня предпринимает попытку интеграции в общеевропейское («Болонское») пространство и, в конечном счете, мировое пространство.

Такого рода качественный «переход», а точнее кардинальная «смена» парадигм высшего образования с традиционной российской (общественно-ориентированной, «деятельностной») на инновационную глобальную, мировую (индивидуально-ориентированную, «компетентностную») предопределяет, несомненно, как необходимость их адекватной интеграции, так и соответствующую («конкурентоспособную») специфику функционирования личности в современных условиях общего информационного пространства.

В свою очередь, сказанное требует выявления практических путей создания качественно новой профессионально-образовательной среды в условиях России, где студент из любой страны мира мог бы получить профессиональное образование, соответствующее потребностям его личности и «глобальной парадигмы», среды, которая бы способствовала самополаганию целей для индивидуальной образовательной траектории и раскрытию способностей личности, ее разностороннему совершенствованию и саморазвитию в рамках непрерывного образования, позволяющему личности быть готовой к постоянным изменениям в технологиях и знаниях в информационном обществе.

такое развитие происходит в деятельности, прежде всего, ведущей для соответствующего возраста (для студентов - в самостоятельной учебнопознавательной [2; 4]), которая в Интернете имеет специфические особенности. Именно их реализация представляется нам перспективной в плане личностно-профессионального развития современных специалистов в процессе их подготовки в высшей школе.

Мы определяем данную деятельность как деятельность информационно-коммуникационной направленности (информационно-коммуникационная деятельность). Она организуется и осуществляется в условиях высшего учебного заведения при внешнем к обучающему целеполагании, что может трактоваться как меньшая степень свободы (учебный план, определенная программами дисциплин тематика, невозможность свобод- аль ного междисциплинарного подхода к самостоятельной учебно-познава- о тельной работе) и меньшая, соответственно, степень активности (внешнее целеполагание во многом является сдерживающим мотивацию, а, следовательно, и активность студента фактором).

Но даже в современных сравнительно жестко детерминированных условиях в высшем профессиональном образовании такая деятельность при эффективном эволюционном развитии за счет психолого-дидакти-ческого, эколого-психологического, акмеологического, личностно-ориентированного и деятельностного подходов к ее организации преподавателями и студентами и осуществлению студентами преобразуется в познавательную деятельность. При этом Интернет-среда снимает «границы» такой деятельности, создаваемые специфическими условиями, т.е. учебным заведением, без внешнего для студентов целеполагания и контроля. Результатом деятельности является освоение новых для студентов знаний и развитие их личности и способностей [4].

В процессуальном отношении информационно-коммуникационная деятельность студентов (в Интернет-среде) представлена субъектносубъектными и субъектно-объектными средовыми взаимодействиями в ее структуре [3], прежде всего, информационно-средовыми, которые далее для удобства восприятия предлагаемых идей мы обозначили как информационно-коммуникационные.

Информационно-коммуникационные взаимодействия опосредованы реализацией психолого-акмеологического содержания соответствующих технологий (информационно-коммуникационных, в нашем случае -Интернет-технологий) и созданием на базе возможностей пространства Интернет специальной (личностно-развивающей) профессионально-образовательной среды. По содержанию рассматриваемые взаимодействия определяются соответствующими составляющими такой профессионально-образовательной среды, создание которой направлено на личностнопрофессиональное развитие студентов в различных видах и средствами информационно-коммуникационной деятельности.

Интегральным критерием личностно-профессионального развития студентов в информационно-коммуникационных взаимодействиях в наших

65

технологии

Эколого-образовательное пространство вуза: диагностика, технологии, проекты

исследованиях [1; 2; 4] выступает информационно-коммуникационная компетентность личности, а точнее - уровень ее сформированности.

Информационно-коммуникационная компетентность личности в рамках интеграции психолого-акмеологического, психолого-правового и психолого-педагогического знания рассматривается нами:

- как результат овладения личностью в процессе ее становления ключевыми компетенциями, связанными с пониманием роли глобального информационного пространства в личностно-профессиональном развитии человека, своего места в нем как личности и как профессионала; результат личностного самосовершенствования, отражающего потребность в саморазвитии и личностном росте;

- как неотъемлемая составляющая профессионализма личности, объединяющая ее качества, дающие ей возможность осуществлять профессиональную деятельность с применением современных информационнокоммуникационных технологий;

- как связующее звено в системе важнейших образований «информационной личности» - информационной культуры и частных случаев ее компетентностного проявления (информационной и информационнокоммуникационной компетентностей);

- как интегративное свойство личности, в котором структурно представлены мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностно-практический, эмоционально-волевой, рефлексивный компоненты;

- как системно-функциональное образование, представленное соответствующими личностными функциями: общими (мировоззренческой, методологической, ценностной, прогностической, социальной, культурной, образовательно-развивающей, профессиональной) и специальными (непосредственно информационной, коммуникационной, поисковой, удостоверительной, организационной, конструктивной) [1; 2; 4].

Конкретные критерии и показатели продуктивного развития, а также уровни сформированности информационно-коммуникационной компетентности личности имеют свою специфику, в том числе определяемую особенностями современной парадигмы социального развития в глобальном информационном пространстве, следуя которой продуктивность профессиональной деятельности определяется степенью реализации в ней всей совокупности соответствующих личностно-профессиональных свойств и качеств специалиста - профессиональных компетенций и компетентностей.

общие (интегративные) критерии продуктивности развития профессиональной компетентности определяются закономерностями профессиональной подготовки личности на различном уровне и отражают пси-

холого-акмеологический, психолого-дидактический, гносеологический, социологический и др. аспекты, имеющие непосредственное отношение к организации, самоорганизации и осуществлению профессиональной деятельности вообще и с применением информационно-коммуникационных технологий - в частности.

Частные (интегральные) критерии продуктивности развития информационно-коммуникационной компетентности в своих показателях отражают уровень ее сформированности по компонентам: мотивационно-ценностному, когнитивному, деятельностно-практическому, эмоционально-волевому, рефлексивному - и являются теоретическим основанием для разработки соответствующего диагностического инструментария опытного исследования (см. ниже).

Взаимодействиями, имеющими важнейшее значение в развитии информационно-коммуникационной компетентности личности, являются: взаимодействия в системе профессионально-образовательной деятельности (в рамках высшего образования, переподготовки и повышения квалификации); взаимодействия в системе непосредственной профессиональной деятельности (осуществляются параллельно с предыдущими); взаимодействия в системе профессионально-ориентированной деятельности в Интернет-среде.

В этих взаимодействиях человек может выступать как в роли объекта, принимающего воздействия со стороны других, так и в роли субъекта своей активности (в частности, различных видов информационно-коммуникационной деятельности).

В этой связи в исследовании на основе классификации экопсихологи-ческих взаимодействий В.И. Панова [3] определены типы информационно-коммуникационных взаимодействий специалистов в системе профессионально-образовательной и непосредственно-профессиональной среды, не способствующих и способствующих продуктивному развитию информационно-коммуникационной компетентности личности (совокупность которых выступает важнейшим фактором развития информационно-коммуникационной компетентности).

Данные взаимодействия в полной мере не могут быть реализованы вне профессионально-образовательной среды, которая представляет собой конкретные и специально реализованные акмеологические, педагогические, психологические, организационные, экономические и другие условия продуктивности деятельности в данной среде. Последняя носит профессионально-образовательный характер и в структуре модели представлена в двух ее проявлениях: 1) среда учреждения профессионального образования / среда осуществления непосредственно профессиональной

технологии

Эколого-образовательное пространство вуза: диагностика, технологии, проекты

деятельности; 2) виртуальная информационно-образовательная среда (совокупность возможностей Интернета). Указанные среды пересекаются и взаимопроникают друг в друга.

Первое проявление мы рассматриваем в контексте специальной организации среды на основе психолого-акмеологических принципов. Второе - как среду, аккумулирующую многочисленные разноформатные информационные ресурсы на основе электронной системы планирования, управления и контроля профессионально-образовательной среды, а также непосредственно в системе профессиональной деятельности.

Психолого-акмеологическая система развития информационно-коммуникационной компетентности (установочно-проектировочный, конструктивно-организационный, оценочно-рефлексивный) отражает особенности специально организованного включения студентов в рамках профессионально-образовательного процесса (высшее, дополнительное профессиональное образование, переподготовка, повышение квалификации) в информационно-коммуникационную деятельность с дальнейшим ее развитием в условиях непосредственно профессиональной деятельности [1].

Тогда информационно-коммуникационная деятельность рассматривается в свою очередь как совокупность специально организованных информационно-коммуникационных взаимодействий личности, которые опосредованы, с одной стороны, реализацией психолого-акмеологическо-го содержания Интернет-технологий; с другой - психолого-акмеологи-ческой технологией создания профессионально-образовательной среды.

Психолого-акмеологическая система развития информационно-коммуникационной компетентности характеризуется возможностью выбора тех или иных информационно-коммуникационных технологий и, следовательно, вида взаимодействия: синхронное - асинхронное; индивидуальное - групповое; подготовленное - неподготовленное; самостоятельное - имеющее психолого-акмеологическое сопровождение, - а также использованием психолого-дидактической составляющей (цели, задачи, содержание, результаты, формы, методы) [4].

Кроме того, отметим, что информационно-коммуникационная деятельность студентов в условиях соответствующих взаимодействий в Интернет-среде в зависимости от различных критериев (по целевой направленности для преподавателей, организующей ее, и студентов, ее осуществляющих; по видовой и подвидовой направленности; по формам; по условия и уровням организации; по самостоятельности; по целепола-ганию; по Интернет-технологиям; по решаемой задаче; по содержанию деятельности; по продолжительности и непрерывности) может иметь

различные виды и формы (сессии/занятия - сессия онлайн, аудиторное занятие, направленный поиск, свободная гипертекстовая навигация, решение определенной познавательной задачи, симуляция, или игровая сессия; проекты - проект онлайн или комбинированный; оффлайновая подготовительная деятельность - работа с информацией оффлайн, творческая работа оффлайн, подготовительная работа оффлайн в рамках про- | екта) [4]. I

Продуктивность такой деятельности студентов в Интернет-среде представляет собой улучшение (повышение или понижение) показателей и уровней, определяющих ее успешность на основании ряда интегративных критериев (определяющих: психологических, дидактических, гносеологических; важных (косвенных): организационных, социологических, кибернетических), которые определяют удовлетворенность участников деятельности ее результатами и психологические последствия такой деятельности в личностном плане после подведения итогов деятельностного акта.

Здесь следует отметить, что под информационно-коммуникационными технологиями, в которых потенциально заложено психолого-акмеологи-ческое содержание, понимаются направленные на специальную организацию информационно-коммуникационных взаимодействий личности в условиях Интернета, способствующих личностно-профессиональному развитию.

Психолого-акмеологический аспект использования информационнокоммуникационных технологий в нашем исследовании отражен, прежде всего, в том, что информационно-образовательная среда оказывает существенное (психоактивное) влияние на развитие информационно-коммуникационной компетентности. Использование психолого-акмеологиче-ского подхода к применению указанных технологий позволяет раскрыть специфику соответствующим образом организованного образовательного процесса, осуществляемого в данной среде.

Специально организованный таким образом профессионально-образовательный процесс может осуществляться самостоятельно, но его развивающий потенциал «включается» и «дозируется» посредством реализации психолого-акмеологической системы.

Информационно-коммуникационные технологии рассматриваются нами, с одной стороны, как материальная основа системы коммуникаций, за счет которой осуществляется передача необходимых данных; с другой - как сама информационная система глобального характера.

В последнем случае их составными частями являются и Интернет-сервисы, и сетевые информационные ресурсы, и деятельность в Интернет-среде. Именно этот комплекс составляющих в совокупности может обес-

69

технологии

Эколого-образовательное пространство вуза: диагностика, технологии, проекты

печить реализацию их психолого-акмеологического содержания. Данные технологии принято классифицировать по способу коммуникации как синхронные (оффлайновые, или автономные) и асинхронные (онлайновые, или диалоговые). Практически все они имеют коммуникационную составляющую. С появлением технологий Веб 2.0. рассматриваемые технологии можно также классифицировать по индивидуальному или групповому (совместному) использованию. Отметим также технологии поиска.

Далее приведены некоторые результаты общих эмпирических исследований по выявлению особенностей влияния того или иного типа информационно-коммуникационных взаимодействий на возможный результат развития информационно-коммуникационной компетентности. В рамках общих эмпирических исследований была проведена экспертная оценка респондентами:

1) значения отдельных информационно-коммуникационных технологий в их деятельности;

2) заложенных в такого рода технологиях возможностей для эффективной профессиональной деятельности;

3) необходимых качеств личности для эффективной информационнокоммуникационной деятельности.

В первом случае по результатам экспертных оценок показано, что различные информационно-коммуникационные технологии имеют специфические характеристики, отсюда и профессиональная деятельность, организованная с использованием этих технологий, приобретает специфические свойства.

В этой связи выделены основные характеристики синхронных, асинхронных, поисковых и прочих технологий. определено, что наиболее используемыми информационно-коммуникационными технологиями в профессиональной деятельности в различных сферах следует считать поисковые (каталоги, поисковые и метапоисковые машины); асинхронные (блоги, синдикация новостей); синхронные (видеоконференции); технологии Веб 2.0. (социальные службы закладок, обучающие технологии, корпусные технологии, файлообменные сети).

Во-вторых, по мнению экспертов, такие технологии имеют большие возможности в профессиональной деятельности, поскольку могут быть применены пользователями независимо от опыта. они тесно связаны с поиском и переработкой информации.

Кроме того, в результате экспертного опроса выявлены наиболее продуктивные в профессиональной деятельности информационно-коммуникационные технологии: поисковые (73%); электронная почта (27%),

блоги (19%), службы закладок (31%), синдикация новостей (54%) и прочие технологии, включая корпусные Интернет-технологии и файлообменные сети (43%).

Понятно, что результат оценки связан с разным восприятием специфики собственной профессиональной деятельности (та или иная структурированность, уровень осмысления ее целей, особенности собственной I классификации технологий и т.д.). и

И наконец, в-третьих, на основе анализа выделенных экспертами свойств личности, черт характера и способностей, которые в наибольшей степени способствуют эффективной деятельности с использованием изучаемых технологий, имеются особенности: в реализации поисковой деятельности (организованность, абстрактное мышление, настойчивость, интуиция, способности к переработке информации, рациональность); в деятельности по освоению информационно-коммуникационных технологий (настойчивость, логический склад ума, аналитический ум, нестереотипный подход к решению задач, критичность, гармоничное развитие языковых и математических способностей); в деятельности по развитию соответствующих технологий (настойчивость, логический склад ума, аналитический ум, нестереотипный подход к решению задач, гармоничное развитие языковых и математических способностей, способность генерировать новые идеи, работоспособность, профессиональная интуиция); в деятельности по самообразованию в сфере изучаемых технологий (организованность, ответственность, работоспособность, способность к деятельности по инструкциям/алгоритмам, способности к обучению, к концентрации внимания, хорошая память, высокая мотивация к освоению профессионально значимых навыков, настойчивость, готовность к риску, способность концентрироваться, разносторонние интересы); в деятельности по созданию нового содержания (контента) в соответствии с ее (деятельности) профессиональной спецификой (гибкость и оригинальность мышления, независимость, решение проблем с опорой на логику и/или чувства, воображение, способность генерировать новые идеи, интуиция, умение работать в команде, приспособление, гибкость мышления, рациональность).

По итогам экспертного опроса было установлено, что информационнокоммуникационные технологии являются оптимальными для повышения эффективности деятельности в силу их характеристик и потенциальных возможностей (избыточность, отменяемость операций, неравномерность структурирования, наличие информации для любого пользователя), отсутствие коммуникационных барьеров для личностного взаимодействия при возможности сочетания с профессиональным общением в целях

71

технологии

Эколого-образовательное пространство вуза: диагностика, технологии, проекты

получения специальной информации или опосредованного общения, эффективность с точки зрения временных затрат, доступность. С другой стороны, выявлено, что указанные технологии предлагают новые механизмы для продуктивной самореализации личности в профессиональной деятельности.

В результате теоретического и эмпирического анализа особенностей психолого-акмеологического содержания информационно-коммуникационных технологий определены психолого-акмеологические принципы его реализации в практике развития информационно-коммуникационной компетентности студентов (информационно-средовые, информационнокоммуникационные, информационно-личностные).

В задачи непосредственно развивающего эксперимента вошли такие принципиальные позиции, как экспериментальное изучение специфики ее развития на констатирующем (получение информативной характеристики особенностей информационно-коммуникационной компетентности специалистов в условиях разных видов и типов взаимодействий) и непосредственно развивающем (изучение динамики развития информационно-коммуникационной компетентности специалистов в процессе моделирования профессионально-образовательных сред микроуровня) этапах эксперимента; проведение сравнительного анализа данных, полученных до начала и после окончания эксперимента в экспериментальных и контрольных (по 35 чел.) группах.

На констатирующем этапе был определен актуальный уровень информационно-коммуникационной компетентности респондентов в контрольных и экспериментальных группах в соответствии с выделенными ранее интегральными критериями.

При сравнении данных по и-критерию Манна-Уитни существенных различий в показателях уровней сформированности информационнокоммуникационной компетентности в указанных выборках нет. Это было подтверждено и статистически (р > 0,05).

на непосредственно развивающем этапе респонденты экспериментальной группы в рамках аудиторного времени, а также параллельно в процессе профессиональной деятельности на протяжении периода обучения включались в групповые сессии онлайн для решения учебно-профессиональных и непосредственно профессиональных задач; в деятельность с применением различных информационно-коммуникационных технологий; в индивидуальную и групповую поисковую деятельность для решения определенных информационных задач; в индивидуальную и групповую информационно-коммуникативную деятельность, в том числе на платформе Веб 2.0; в решение отдельных учебно-профессиональных

задач с использованием комплекса указанных выше технологии; в задания, стимулирующие свободную гипертекстовую навигацию во внеаудиторное время; в проектную индивидуальную и групповую деятельность; в комбинированную работу с информацией.

Наконец, на контрольном этапе эксперимента проведены контрольные диагностические и необходимые статистические измерения.

В процессе развивающего эксперимента получены результаты по вышеуказанным критериям, которые позволили установить уровни развития информационно-коммуникационной компетентности в экспериментальной группе и сопоставить его с данными по контрольной группе.

Так, изменение информационных потребностей в экспериментальной группе оказалось существенным ^-критерий Вилкоксона, р < 0,05). Сопоставление изменений информационных потребностей в экспериментальной группе с контрольной по и-критерию Манна-Уитни (р < 0,05) также показало существенный опережающий рост.

Изучены особенности взаимодействия респондентов экспериментальных групп с информацией, в частности, по отношению эффективно выполненных заданий к общему числу заданий по работе с информацией. Сравнивались данные в начале и в конце эксперимента ^-критерий Вилкоксона, р < 0,05). Сравнение экспериментальной и контрольной выборки подтвердило заметное увеличение соответствующих показателей когнитивного критерия (и-критерий Манна-Уитни, р < 0,05).

Выявлены особенности динамики информационного поведения участников эксперимента, отражающие варианты поведения в контексте эффективности поиска качественной информации. По окончании эксперимента для респондентов в экспериментальной группе характерно проявление аналитической формы информационного поведения в чистом виде, а также с преобладанием аналитических элементов ^-критерий Вилкоксона, р < 0,05). Сравнение данных по информационному поведению экспериментальной выборки с контрольной выборкой в начале и в конце эксперимента показало, что позитивны изменения в поведении участников по отношению к информации (и-критерий Манна-Уитни, р < 0,05).

По результатам самооценки эмоционально-волевых свойств личности (целеустремленность, настойчивость, самостоятельность, терпение, инициативность, самоконтроль, локус контроля, эмоциональная стабильность) в экспериментальных группах было отмечено заметное увеличение показателей, характеризующих проявление волевых качеств и эмоциональной стабильности как необходимых составляющих в проявлении информационно-коммуникационной компетентности ^-критерий

технологии

Эколого-образовательное пространство вуза: диагностика, технологии, проекты

Вилкоксона для экспериментальной выборки р < 0,05; и-критерий Манна-Уитни при сравнении данных с контрольной выборкой в конце эксперимента, р < 0,05).

наконец, в результатах самооценки собственной информационно-коммуникационной деятельности в конце эксперимента отражены существенные изменения в аспекте восприятия, рефлексии, оценки процесса и результатов деятельности.

По данным анализа результатов развивающего эксперимента в целом доказательно представлена положительная динамика показателей информационно-коммуникационной компетентности у респондентов экспериментальной группы, что, видимо, обусловлено комплексным влиянием на личность непосредственной информационно-коммуникационной деятельности, конкретные виды которой перечислены выше. Установлено: 1) для экспериментальной группы: существенное увеличение числа респондентов, имеющих практический - с 10% до 19%, технологический - 11% до 23% уровни; некоторое уменьшение числа респондентов, имеющих базовый - с 33% до 29%, элементарный с 33% до 21%, интуитивный - с 13% до 8% уровни; 2) для контрольной группы: отсутствие существенного изменения данных показателей - практический - 11% и 12%, технологический - 11% и 12%; базовый - 36% и 38%, элементарный - 32% и 29%, интуитивный - 10% и 9% уровни.

Значимость различий подтверждена статистической проверкой. Сравнение по W-критерию Вилкоксона данных выборки экспериментальной группы в начале и в конце эксперимента (р < 0,05) указывает на существенные изменения, как и сравнение по и-критерию Манна-Уитни (р < 0,05) данных экспериментальной и контрольной выборок в конце эксперимента.

Результаты эксперимента показали эффективность выявленных психо-лого-акмеологических условий (общих и частных) и важнейших факторов развития информационно-коммуникационной компетентности студентов.

Общие условия - специальная и непрерывная информационно-компьютерная подготовка личности как совокупность всех условий возникновения и развития информационной компетентности в целом; включение студентов в различные виды и формы профессионально-ориентированной информационно-коммуникационной деятельности, в т.ч. в рамках высшего образования и дополнительной профессиональной подготовки; создание и постоянное совершенствование информационно-образовательной среды, в рамках которой информационно-коммуникационные взаимодействия студентов стимулируют их личностно-профессиональное развитие и саморазвитие.

Частные условия - психолого-акмеологические, отражающие наличие у субъекта информационно-коммуникационной среды способностей самостоятельно приобретать и совершенствовать опыт соответствующей творческой деятельности и т.д.; психолого-дидактические - возможность реализации принципов внедрения психолого-акмеологического содержания информационно-коммуникационных технологий; организационно-психологические - возможность доступа личности к современным и информационно-коммуникационным технологиям; социально-психологические - уровень социализации субъекта информационной среды; экономические условия.

Психолого-акмеологические факторы - индивидуально-личностные и психофизические особенности как играющие определяющую роль в любой деятельности; уровень сформированности информационной культуры человека, проявляющейся в профессиональной практике в информационной компетентности вообще и информационно-коммуникационной, в частности; степень автономности информационно-коммуникационной деятельности в соответствующей среде при решении профессиональных практических задач; специальная система обучения, включающая психолого-акмеологическую подготовку, в том числе направленную на эффективное его включение в специальную (информационно-коммуникационную) деятельность по решению практических профессиональных задач; сформированность рефлексивно-аналитических умений и творческой активности в целях соответствующей инновационной подготовки, включая предварительное психологическое освоение организационного алгоритма специальной деятельности в информационно-коммуникационной среде, осмысление особенностей его воплощения в собственном личностно-профессиональном развитии.

Перспективами дальнейших исследований могут стать углубление научных основ психолого-акмеологической диагностики, разработка психолого-акмеологических моделей информационно-коммуникационной компетентности специалистов в различных сферах деятельности, соответствующей составляющей акмеограммы в конкретной сфере; последующее выявление и расширение психолого-акмеологических особенностей критериев и показателей продуктивности профессиональной деятельности в сфере информационно-коммуникационных технологий, соответствующих видов профессиональной компетентности и соответствующих личностных качеств; исследование психолого-акмеологических аспектов культуры и технологий принятия эффективных управленческих решений в связи с изучаемой спецификой деятельности и др.

75

технологии

Зколого-образовательное пространство вуза: диагностика, технологии, проекты

Библиографический список

1. Гагарин А.В., Быстрякова Л.А. Информационно-коммуникационная компетентность личности: структура и содержание, особенности развития // Личность в межкультурном пространстве: Материалы VII Международной научно-практической конференции: в 2-х т. Т. 1. Москва, РУДН, 15-16 ноября 2012 г. / Под общ. ред. А.Г. Коваленко. М., 2012. С. 124-129.

2. гагарин А.В., Раицкая Л.К. Развитие информационно-коммуникативной компетентности личности в самостоятельной учебно-познавательной деятельности // Акмеология. Спец. выпуск по материалам секции «Акмеоло-гия» V Съезда РПО. М., 2102. С. 39-42.

3. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб., 2007.

4. Раицкая Л.К. Самостоятельная учебно-познавательная деятельность студентов в информационно-образовательной среде Интернет: дидактическая концепция / Под науч. ред. А.В. гагарина: Монография. М., 2012.