Педагогические условия развития субъектной позиции учителя в педагогическом сообществе в общеобразовательной организации

УДК 371.12

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОЙ

ПОЗИЦИИ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ СООБЩЕСТВЕ

В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

М.В. Хаджиева

Аннотация. Представлена авторская трактовка сущности понятия «педагогическое сообщество в общеобразовательной организации». Показаны возможности педагогического сообщества в развитии субъектной позиции учителя. Раскрыты педагогические эффекты включения учителя в интенсивный обмен знаниями с коллегами. Определены основания вовлечения учителя в коллективную поисковую деятельность, осуществляемую в среде педагогического сообщества. Показана роль гуманистических отношений между членами педагогического сообщества в общеобразовательной организации для развития их субъектной позиции. Интерпретация педагогических условий развития субъектной позиции осуществляется в контексте положения о профессиональной деятельности учителя как образце социокультурного поведения и модели демонстрации ценностей.

Ключевые слова: общеобразовательная организация, учитель, педагогическое сообщество, субъектная позиция учителя, развитие субъектной позиции, обмен знаниями, коллективная поисковая деятельность, гуманистические отношения.

PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR THE DEVELOPMENT

OF TEACHER'S SUBJECT POSITION AMONG PEDAGOGICAL

COMMUNITY IN THE GENERAL EDUCATIONAL ORGANIZATION

M. Khadzhieva

Abstract. The author's interpretation of the essence of the concept "the pedagogical community in the general educational organization" is presented. The possibilities of the pedagogical community in the development of the teacher's subjective position are shown. The pedagogical effects of including the teacher in the intensive exchange of knowledge with colleagues are revealed. The grounds for involving the teacher in the collective search activity carried out in the environment of the pedagogical community are determined. The role of humanistic relations between the members of the pedagogical community in the general educational organization is shown for development of their subjective position. Interpretation of the pedagogical conditions for the development of subjective position is carried out in the context of the position about the professional activity of the teacher as a model of sociocultural behavior and a model of demonstration of values.

Keywords: general educational organization, teacher, pedagogical community, teacher's subject position, development of subject position, knowledge sharing, collective search activity, humanistic relations.

С каждым годом все ощутимее становится внимание государственных и общественных структур к деятельности общеобразовательных организаций вообще и учителя в частности. Многие законодательные и правительственные инициативы являются тому подтверждением: Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», Концепция

долгосрочного социально-экономического

развития Российской Федерации на период до 2020 года, Федеральная целевая программа развития образования на 2016 - 2020 годы. Получившие здесь нормативное закрепление решения нацелены на повышение эффективности деятельности общеобразовательных организаций, подтверждение ключевой роли учителя в деле воспитания, обучения и развития подрастающего поколения.

Перспективность и значимость

педагогической деятельности учителя в обеспечении современного качества общего образования подчеркивается в

Профессиональном стандарте педагога. Он определяет поле трудовых функций для учителя общеобразовательной организации. Детализация трудовых функций осуществляется в содержании трудовых действий, а их реальное осуществление определяется комплексом знаний и умений. Иными словами, профессиональные стандарты задают достаточный набор знаний и умений, владение которыми позволяет учителю успешно решать поставленные государством и обществом педагогические задачи.

Также отметим, что в соответствии с этим смещаются акценты и в научных публикациях, в которых предметом исследования выступает педагогическая деятельность учителя.

Примечательно, что в публикациях двадцатилетней давности внимание ученых было сосредоточено на поиске действенных средств совершенствования методики обучения предметам, формированию и развитию у учителя целого ряда профессиональных и личностных качеств. Изучая деятельность учителя современной общеобразовательной организации, исследователи обращают внимание на несколько иные детали. Основным лейтмотивом таких исследований является учитель как образец социокультурного поведения, модель

демонстрации ценностей, ориентир для подражания. Удачно по этому поводу высказывается И.Ф. Казакова [6]. Учитель, по ее мнению, осуществляет значимые с социальной точки зрения функции по трансляции культурных ценностей, включению их в педагогическую практику, что позволяет ему формировать у обучающихся новые личностные качества и свойства. Последнее, как нетрудно предположить, становится реально осуществимым при наличии у учителя уникального мировоззрения, устойчивых педагогических убеждений и независимой субъектной позиции.

Целью настоящей статьи является обоснование системы педагогических условий, которые в единстве своем обеспечивают успешное развитие у учителя

общеобразовательной организации субъектной позиции. При этом предполагается, что действие данных условий осуществляется в рамках педагогического сообщества в

общеобразовательной организации. Такой вывод основан на понимании педагогического сообщества как конструктивной формы взаимодействия педагогического коллектива как команды, мотивированной на достижение единой цели профессионального самосовершенствования через диссеминацию педагогических практик и разрешение актуальных педагогических задач.

Опора на исследования Н.А. Андорщук [1], Д.Ф. Ильясова [4;5], Е.И. Пивчук [8], И.В. Серебряковой [10] убеждает в том, что складывающиеся в профессиональных сообществах отношения специалистов являются мобильными и развивающимися, благоприятно сказываются на становлении в коллективе общности и кооперации. Последнее, в свою очередь, позитивно отражается на развитии субъектной позиции. На этом основании нами делается вывод о возможности рассмотрения педагогического сообщества в

общеобразовательной организации в качестве средства для развития субъектной позиции учителя. В качестве аргументов для такого утверждения определены следующие положения:

а) педагогическое сообщество базируется на принципах, которые обогащают целевые установки и содержание педагогической деятельности, обеспечивают интеграцию ценностно-смыслового потенциала учителей; б) педагогическое сообщество является

влиятельным в плане стимулирования профессионального развития учителя, в том числе с использованием неформальных средств повышения квалификации; в) в педагогическом сообществе преобладает диалоговое

взаимодействие, а характерный для него эмоциональный фон комфортен для результативного решения многих педагогических проблем.

Отметим также, что педагогическое сообщество способно оказывать содействие своим членам в проектировании собственных профессиональных маршрутов развития, поскольку владеет всесторонней информацией о потребностях и затруднениях учителей. Кроме того, педагогическое сообщество, по определению, аккумулирует широкие возможности для осуществления различных по масштабу и содержанию педагогических практик, как традиционных, так и инновационных. В этой связи становится понятным, что качественное освоение учителем правил и регламентов деятельности педагогического сообщества позволит ему развивать свою субъектную позицию и совершенствовать способы реализации педагогических решений.

Расширение представлений о возможностях педагогического сообщества в

общеобразовательной организации в развитии субъектной позиции учителя обеспечивается определением комплекса соответствующих педагогических условий. Нами определены для этого следующие педагогические условия: 1) стимулирование интенсивного обмена знаниями между членами педагогического сообщества; 2) вовлечение учителя в коллективную поисковую деятельность в рамках педагогического сообщества; 3) обеспечение гуманистического характера отношений в педагогическом сообществе.

Тезис о важности и перспективности обмена знаниями в общеобразовательной организации для повышения ее конкурентных преимуществ вряд ли вызывает какие-то возражения. Доказательная база данного положения базируется на результатах экспериментальных исследований, проведенных W.M. Cohen и D.A. Levinthal [11]. Авторы смогли показать, что интенсивно осуществляющий обмен знаниями между сотрудниками корпорации способен влиять на развитие ее инновационных

показателей. Позже данные обобщения активно стали развиваться А.В. Сергеевой, в научные интересы которой входили вопросы влияния организационных и управленческих факторов на протекание процессов обмена практиками в общеобразовательном учреждении [9]. Она обосновала модель, построенную на понимании принципов организационного поведения педагогов, вовлеченных в процессы обмена знаниями и практиками.

Итак, соглашаясь с тем значением, которое имеет налаженный в педагогическом сообществе обмен знаниями для развития субъектной позиции его членов, мы хотели бы обратить на ряд принципиально важных моментов. Нужно отличать обмен знаниями от традиционного обучения педагогов (например, в системе методической работы в общеобразовательной организации). Такое отличие обнаруживается не только в специфике взаимодействия субъектов обмена знаниями, но и в объеме приобретаемых при этом фактических знаний. Обмен знаниями предполагает, прежде всего, распространение между членами педагогического сообщества информации, ценной в когнитивном, эмоциональном и оценочном плане. Кроме того, интенсивность обмена знаниями в педагогическом сообществе находится в прямой зависимости от уровня сформированности организационной культуры учителей, их готовности к командной работе, способности принимать инновационные инициативы.

Целесообразность выделения второго педагогического условия определяется целевой и идеологической согласованностью коллективной поисковой работы учителей и педагогического сообщества в общеобразовательной организации. Коллективный поиск строится на групповых формах работы, а педагогическое сообщество опирается в своей деятельности на принципы группового принятия решений. Мы также исходим из того, что коллективный поиск является стимулирующим фактором для становления и развития у учителя ответственности в обеспечении качества коллективно достигаемых результатов. А это, как известно, стимулирует формирование у членов педагогического сообщества ценностей коллективной деятельности.

Нами определены те формы деятельности учителей в педагогическом сообществе, которые по своему духу и характеру отвечают требованиям коллективного поиска. Предложено активно применять в практике педагогического сообщества такие формы работы, как педагогическая студия, школа

совершенствования профессионального

мастерства учителя, школа эффективного опыта, творческие студии, проектные сессии, экспертные группы, творческие группы, школа исследователя и др. Мы полагаем, что данные формы педагогического сообщества позволяют обогатить потенциал совместной работы, существенно повысить работоспособность учителей, выйти на новый уровень профессионального мастерства, что в конечном счете стимулирует развитие субъектной позиции учителя.

Третье педагогическое условие основывается на научных воззрениях, которые освещают природу гуманистических отношений и получили разработку в трудах М.М. Бахтина [2], А.А. Бодалева [3], В.Н. Мясищева [7]. Гуманистические отношения являются свойственными общественным отношениям, когда формат взаимодействия предусматривает паритетность позиций партнеров, признание их ценности, а также высокую меру свободы человека в проявлении своих личностных свойств. Построение педагогического сообщества на гуманистических принципах предполагает наделение учителя правом на свободную деятельность, не обремененную

административным и психологическим давлением, мелочным контролем. В таком случае создается благоприятная среда для развития субъектной позиции учителя.

Также отметим, что гуманистический характер взаимодействия в педагогическом сообществе обусловливает формирование у учителей хорошего настроения и положительных эмоций. Они придают учителям дополнительные сущностные и творческие силы, интенсифицируют их педагогическую работу. Известно, что положительные эмоции стимулирует учителей к достижению поставленных целей. Доброжелательный обмен идеями и практиками, здоровая критика и взаимная помощь также являются атрибутами гуманистических отношений. В такой ситуации у учителя складывается ощущение того, что члены педагогического сообщества принимают его взгляды, уважают его мнения и идеи. Наконец, гуманистические отношения способствуют развитию конструктивных связей между учителями, отнесенными к различным профессиональным и возрастным группам. В результаты и те, и другие содействуют обогащению их совместной деятельности.

Таким образом, в настоящей статье показано, что профессиональная деятельность учителя современной общеобразовательной организации должна быть образцом социокультурного поведения, моделью демонстрации социально

важных ценностей. При этом сам учитель должен обладать уникальным мировоззрением и независимой субъектной позицией. Показана роль педагогического сообщества в общеобразовательной организации для развития

субъектной позиции учителя. Определены педагогические условия, которые позволяют максимально эффективно использовать потенциал педагогического сообщества для развития субъектной позиции учителя.

Литература:

1. Андрощук Н.А. Развитие профессиональной компетентности учителей в профессиональном сообществе: дис. ... канд. пед. наук / Н.А. Андрощук. -СПб., 2016. - 234 с.

2. Бахтин М.М. Автор и герой: к филос. основам гуманитар. наук / М.М. Бахтин. - СПб.: Азбука, 2000. -332 c.

3. Бодалев А.А., Васина Н.В. Познание человека человеком: возрастной, гендерный, этнический и профессиональный аспекты / А.А. Бодалев, Н.В. Васина. - СПб.: Речь, 2005. - 322 с.

4. Ильясов Д.Ф. Стратегия самообучающейся организации в практике обучения персонала общеобразовательной школы / Д.Ф. Ильясов // Педагогическое образование и наука. - 2013. - № 5. - С. 121-125.

5. Ильясов Д.Ф., Ильясов О.А. Бенчмаркинговые технологии в непрерывном профессиональном развитии педагогов общеобразовательной школы / Д.Ф. Ильясов, О.А. Ильясов // Мир науки, культуры, образования. - 2013. - № 6(43). - С. 199-202.

6. Казакова И.Р. Социокультурный тип современного учителя: дис. ... канд. социол. наук / И.Р. Казакова. - Н. Новгород, 2004. - 148 c.

7. Мясищев В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. - М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998. - 362 с.

8. Пивчук Е.А. Подготовка учителя к надпредметному обучению в условиях современной школы: автореф. дис. ... канд. пед. наук /Е.А. Пивчук. -СПб., 2008. - 24 с.

9. Сергеева А.В. Влияние организационно-управленческих факторов на процессы обмена знаниями в организации: на примере средних общеобразовательных школ: дис. ... канд. эконом. наук / А.В. Сергеева. - СПб., 2014. - 216 с.

10. Серебрякова И.В. Становление профессионального сообщества специалистов системы сопровождения: дис. ... канд. пед. наук / И.В. Серебрякова. - СПб., 2005. - 229 с.

11. Cohen W.M., Levinthal D.A. Absorptive capacity: a new perspective on learning and innovation // Administr. Science Quarterly. - 1990. - № 35(1). - P. 128-152.

Сведения об авторе:

Хаджиева Марет Вахаева (г. Грозный, Россия), директор, Гимназия № 14 г. Грозного, e-mail: metod-08@mail.ru

Data about author:

M. Khadzhieva (Grozny, Russia), Head teacher, High school № 14, e-mail: metod-08@mail.ru