Сотрудничество учителя и ученика в учебном процессе на рубеже XIX–XX веков как фактор развития личности

И. В. Осипенкова

Сотрудничество учителя и

УЧЕНИКА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ НА РУБЕЖЕ Х1Х-ХХ ВЕКОВ КАК ФАКТОР

развития личности

УДК 37.02

ББК 74.03

В статье рассматривается целенаправленное, организованное взаимодействие учителя и ученика, основанное на сотрудничестве. Такое взаимодействие обеспечивает активность и самостоятельность ученика, открывает потенциал для его интеллектуального развития.

Ключевые слова: педагогический процесс; учитель; ученик; сотрудничество; развитие; личность; самостоятельность; активность.

I. V. Osipenkova

Cooperation of teachers and students

IN EDUCATIONAL PROCESS ON THE BORDER

OF XIX-XX CENTURIES AS A PERSONALITY DEVELOPMENT FACTOR

The article is devoted to the analyses of purposeful and organized interaction between teachers and students, based on their cooperation. This co-operation gives an opportunity for development of students' activity, self-sufficiency and intelligence.

Key words: pedagogical process; teacher; student; cooperation; development; personality; self-sufficiency; activity.

В современных условиях, характеризующихся быстрыми темпами вхождения страны в мировое образовательное пространство и одновременно — поиском собственного пути развития, отечественная педагогика пытается осмыслить проблемы обра-

зования, оценить то, что из национального наследия может быть перенесено в новые исторические условия.

Для осмысления задач, стоящих перед российским образованием в контексте внедрения в практику отечественного образования

Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения, необходимо выявить те традиции, которые формировались на протяжении столетий в пространстве отечественной социокультурной реальности. Отечественному научно-педагогическому сознанию всегда было свойственно отношение к историко-педагогическому опыту как источнику идей для современных исследований и образовательной практики.

Педагогический процесс в школе, каким его рассматривали педагоги рубежа Х1Х—ХХ веков, является двусторонним, и его успех во многом зависит от характера взаимодействия учителя и ученика. В процессе их взаимодействия открывается возможность для интеллектуального развития школьников и формирования у них опыта познавательной деятельности.

Мы исходим из положения о том, что образовательный процесс представляет единство преподавания и учения, а успех организованного взаимодействия во многом зависит от профессиональных и личных качеств педагога.

Педагогике рубежа Х1Х—ХХ веков присущ гуманитарный характер

— комплекс собственных вопросов она решала, обратившись, прежде всего, к личности педагога и учащихся.

Для анализа дидактических вопросов сотрудничества педагога и учащихся мы обратились к трудам отечественных педагогов конца Х1Х

— начала ХХ века П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта, В. П. Вахтерова, М. И. Демкова, так как именно они разрабатывали научные основы дидак-

тики как теории образования и внесли наибольший вклад в ее развитие. Особенностью трудов выдающихся педагогов было то, что они обращались в сопредельные области научного знания и исследовали дидактические проблемы методами, удовлетворяющими общенаучным требованиям своего времени (С. Ф. Егоров).

В аспекте рассматриваемой проблемы интерес представляет используемое П. Ф. Каптеревым понятие «усовершенствование», которое он поместил в центр педагогического процесса и переместил таким образом центр педагогической теории с деятельности учителя на процессы, протекающие в сознании ребенка под влиянием учителя. Эти качественные изменения П. Ф. Каптерев назвал образованием и исследовал в работе «Дидактические очерки».

В «Дидактических очерках» ученый связал успех профессиональной деятельности учителя с его личност-но-профессиональными свойствами. Все личностные свойства ученый разделил на две группы: интеллектуальные («умственные») и нравственно-волевые.

К первой группе (интеллектуальные свойства) он отнес профессиональную подготовку учителя (знание преподаваемого предмета, широкий научный кругозор, «знание свойств детской натуры», владение педагогическим искусством). Учителю необходимо не просто хорошо знать методы преподавания, но и уметь переработать их по-своему, применяя к возможностям собственной личности. «Чтобы преподавание было вполне

хорошо, нужно вполне владеть методом, лично переработать его, сделать своим умственным достоянием. Главное и второстепенное, самый метод и методический прием должны отчетливо различаться учителем, а все это предполагает самостоятельную личную работу учителя над методом, в которой скажется его педагогический

талант, его педагогические творчество 1

и искусство» .

Учитель как цельная личность влияет на учащихся не только своими умственными свойствами, а личными качествами, тесно связанными с особенностями его профессии. К таким качествам, которые можно обозначить понятием «педагогическое мастерство», П. Ф. Каптерев относил манеру учителя держать себя, отчетливость и ясность речи, аккуратность и опрятность.

В другую группу (нравственно-волевые свойства) вошли добросовестное выполнение своих обязанностей, личный педагогический такт, любовь к детям, творчество и т. д.

П. Ф. Каптерев был убежден, что учителю необходимы нравственные свойства, справедливость, добросовестное отношение к своим обязанностям, владение выдержкой, любовь к детям. «Учитель есть лицо, имеющее, кроме специальных учительских свойств, еще общечеловеческие качества, которыми оно также неизбежно будет влиять на учащихся, как своим учительским ис-кусством»2. В нравственности учителя

П. Ф. Каптерев видел важнейшее условие осуществления воспитывающего и развивающего характера преподавания.

В группу нравственно-волевых качеств учителя П. Ф. Каптерев ввел силу воли, настойчивость, активность, способность формировать личность, готовую в будущем преодолевать возможные трудности и препятствия. Личность учителя выступает главным педагогическим условием достижения поставленных целей: «...серьезное, добросовестное отношение его к своим обязанностям или небрежное, ха-

3

латное» .

П. Ф. Каптерев показал, что успех педагогического процесса зависит от взаимодействия педагога и ученика, показав, что от педагогической деятельности зависит развитие ребенка.

Позицию П. Ф. Каптерева разделял и П. Ф. Лесгафт, который подчеркивал, что «самое существенное требование, какое мы вправе предъявить воспитателю и учителю», заключено в знании педагогом законов психического развития личности, а также владении им «картиной индивидуальных свойств конкретного ребенка»4.

От учителя требуется, чтобы он организовал работу ребенка так, чтобы «не утомлять» его «непосильным умственным трудом». Труд, который ограничен педагогом, становится уникальным педагогическим средством.

В. П. Вахтеров считал, что авторитет учителя должен держаться на

1 Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования. Пг.: Земля, 1915. С. 599.

2 Каптерев П. Ф. Дидактические очерки... С. 381-382..

3 Каптерев П. Ф. Дидпктические очерки ... С. 604.

4 Лесгафт П. Ф. Школьные типы (Антропологический этюд). СПб.,1884. С. 1.

уважении со стороны учеников: испытывая уважение, ребенок слушается учителя, а потом и доверяет ему. Поэтому обучение должно возбуждать любознательность, чтобы ученик не просто получал знания, но, прежде всего, «научался» их приобретать.

По мнению В. П. Вахтерова, существует только одно средство добиться любви детей — это «самому любить их деятельной любовью». Чем большим уважением и доверием пользуется учитель, тем сильнее действуют на учеников его примеры.

В. П. Вахтеров подчеркивал роль нравственного влияния учителя на учеников: «Надо, чтобы ум ученика воспринял наше требование как логически и незыблемо обоснованные, чтоб он не только поверил в его справедливость, но и понял его. Если в его уме будут мнения, противоречащие

тому, на чем вы настаиваете, то ваше

1

дело проиграно» .

В. П. Вахтеров призывал развивать у детей при обучении познавательные интересы и способности в соответствии с потребностями современного общества и реальными возможностями ученика.

Центральной идеей в трудах В. П. Вахтерова была идея подчинения школы «принципу развития сил ре-бенка»2, и именно в этом он усматривал ее назначение: школа должна

поддерживать в них (детях) внутренне присущего им «стремления... к

3

развитию» .

Педагог пропагандировал такой способ организации учебного процесса, который удовлетворял естественную любознательность ребенка, стимулировал его познавательную активность, формировал образовательные потребности. Таким образом, приведенные умения ученика считались признаком педагогической состоятельности учителя.

Педагог считал, что учитель призван быть в школе не ремесленником, а художником»4. По его мнению, педагогический талант учителя вырабатывается на основе его нравственного и умственного развития, тонкой душевной организации и наблюдательности. В основе педагогического профессионализма, как считал ученый, лежит общая культура педагога, знание философии, психологии и педагогики, нравственное развитие.

Учитель как ведущий субъект образовательного процесса должен создать учащемуся благоприятные условия, которые обеспечивают его развитие. «Педагогика не есть ремесло. Это — искусство. Подобно тому, как художник берет сырой материал с присущими ему природными качествами и при помощи резца или кисти создает чудный образ, воплощающий в себе

1 Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения / сост. Л. Н. Литвин, Н. Т. Бритаев. М.: Педагогика, 1987. С. 65.

2 Вахтеров В. П. Идеалы воспитания. М., 1916. С. 130. .

3 Вахтеров В. П. Основы новой педагогики. М.: Изд-во т-ва Сытина, 1916. С. 522.

4 Демков М. И. Начальная народная школа, ее история, дидактика и методика. Для народных учителей учительских семинарий педагогических классов женских гимназий, епархиальных училищ и для педагогических курсов при городских училищах. - М.: Сытин, 1916. С. 159.

идею творца.так и педагог, имея в своем распоряжении ум и чувства детей, должен посредством резца своих знаний и красок своих способностей создавать чудные формы Человека»1.

Особого внимания заслуживают взгляды на проблему учительства в педагогической системе Н. Ф. Бу-накова. Он писал, что основным началом разумной жизни для человека есть труд. Учитель должен развивать в детях любовь и уважение к труду. Ученик, с уважением исполняющий свой школьный труд, в значительной степени расположен к труду вообще, поэтому дети должны почувствовать и сознавать, что они пришли в школу трудиться, заниматься серьезным и важным делом. Он полагал, что школа должна готовить ребенка для самостоятельного труда, применения полученных знаний на практике на пользу своему Отечеству.

Личность воспитывается личностью, а в преподавании личностная взаимосвязь учителя и ученика осуществляется постоянно. Н. Ф. Буна-ков писал: «Личность учителя. имеет огромное влияние на детей: это испытал на себе, конечно, всякий, кто был учителем хотя недолгое время»2.

Наличие хорошего учителя, по мнению Н. Ф. Бунакова, имеет глубокое психологическое обоснование, связанное с естественной склонностью детей к подражанию. «Известно, что

любовь к учителю побуждает к учению, к труду иногда весьма ленивых и рассеянных детей, — ради любимого учителя они делают серьезные усилия над собой и нередко обнаруживают

3

неожиданные успехи» .

Учитель — тот человек, в котором естественным образом происходит слияние двух функций — обучения и воспитания. Реализацию воспитательных возможностей процесса обучения Н. Ф. Бунаков связывал с личным примером учителя. «Живое отношение учителя к делу переходит к детям, возбуждая в них восприимчивость и стремление к деятельности; его гуманность сообщается детям; его справедливость направляет их к справедливости; его уважение к работе и энергия в труде

4

находят отзыв в душе учеников» .

Проанализировав взгляды педагогов на личность учителя, мы можем дополнить ряд характеристик, предложенных П. Ф. Каптеревым. Ряд интеллектуальных и профессиональных качеств дополняют знание, понимание «всех педагогических законов» (М. И. Демков), широкое общее образование и культура (В. П. Вахтеров), умение учителя «будить мысль» (П. Ф. Лесгафт).

Ряд нравственно-волевых качеств дополняют такие качества, как любить детей «деятельной любовью» (В. П. Вахтеров), быть открытым, честным, серьезным и последователь-

1 Великий А. Записки педагога. Со вступит. письмом проф. П. Ф. Лесгафта. СПб., 1909. С. 215.

2 Бунаков Н. Ф. Избранные педагогические сочинения / Сост. В. Д. Соловьёва. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. С. 249.

3 Там же. С. 163.

4 Там же. С. 163.

ным (М. И. Демков), «возбуждать восприимчивость и стремление к деятельности» (Н. Ф. Бунаков).

Таким образом, формирование у школьников познавательной активности, самостоятельности, создания условий для саморазвития личности рассматривались как одно из важных направлений в деятельности учителя.

Становление ученика как субъекта познания предполагает умение самостоятельно и осознанно ставить цели, выбирать средства для их достижения и оценивать результат с точки зрения его соответствия поставленной цели (Е. Н. Селиверстова). Деятельность ученика трактуется как нацеленность на развитие познавательной активности школьников через содержание структурированных учителем предметных знаний, требующих от ученика активной умственной деятельности. Сформированность познавательных структур характеризует готовность школьников к самостоятельной постановке познавательных целей, к выбору способов познавательной деятельности и самооценки полученных результатов.

В условиях школьного образования необходимо специальное формирование способности школьника ставить и реализовывать цели в познании. Образовательный процесс П. Ф. Каптерев рассматривал как развитие способностей ученика и ставил в центр педагогического процесса не метод, не учителя, а ученика.

' Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / Сост. П. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1982. С. 597-599.

2 Лесгафт П. Ф. Психология нравственного и физического воспитания / сост. М.П. Иванова. М.: Изд-во Института практической психологии. Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. С. 247.

3 Там же. С. 249.

Важнейшими чертами личностного развития и саморазвития школьников П. Ф. Каптерев считал обращение к внутренним побудительным силам школьника, предоставление простора для его собственных наблюдений за жизнью, многогранность воздействия

на все стороны психики ребенка, на

1

его индивидуальность .

Самостоятельность ребенка в обучении, по мнению педагога, способствует развитию творческой активности учащихся. Педагог утверждал: «Усвоение одних лишь готовых знаний допускает только повторение выученного так, как оно было воспринято. Такое непосредственное усвоение развивает только стадность и не дает еще возможности развернуть личную энергию, не допускает никаких творческих проявлений лица» .

Главное в том, отмечал педагог, что самостоятельные рассуждения учат управлять «своим телом и своими поступками» и таким образом обеспечивают интеллектуальное, нравственное и волевое развитие.

Представления П. Ф. Лесгафта о педагогическом успехе определяются пониманием ограниченных возможностей педагога: «Школа не дает готового врача, юриста, педагога; таким питомец школы становится в жизни, развертываясь постепенно, но настоящая школа должна дать молодому человеку возможность приучиться к самостоятельной деятельности» .

П. Ф. Лесгафт отмечал, что для процесса развития ребенка ему должны быть созданы условия, позволяющие ему «проявляться и справляться

1

со своими чувствованиями» .

В центре внимания школы будущего, полагал В. П. Вахтеров, должен находиться ученик, а не программа, не методы и другие элементы обучения. Он утверждал: «Итак, в общеобразовательной школе и расположение учебного материала, и выбор его должны быть подчинены принципу развития сил ребенка. Из программ должно быть беспощадно изгнано

все, что не соответствует силам детей

2

и принципу развития» .

Основным принципом в деле преподавания он ставил самодеятельность ученика. «Дело учителя — помочь ученику поставить интересную для него задачу и найти необходимые материалы для ее решения, а сам процесс решения учитель должен предо-

3

ставить ему самому» .

М. И. Демков в своих работах уделял большое внимание личности обучаемого. Человек, утверждал ученый, развивается «сообразно индивидуальным его особенностям» и потому, если школа заботится об ученике, она должна обеспечить «полноту развития сил и нравственного совершенствования его». В рассуждениях ученого заметно стремление к гармоничному всестороннему развитию личности.

Процесс обучения М. И. Демков представлял как последовательное

продвижение ученика от незнания к знанию и соответствующим умениям и навыкам. В этот процесс он включал непосредственное восприятие учащимися изучаемого материала, закрепление знаний, выработку умений и навыков, применение знаний, умений и навыков на практике.

В целом, по М. И. Демкову, обучение призвано осуществлять свободное развитие личности с учетом ее интересов, склонностей, способностей. Вкладом М. И. Демкова в дидактику является обоснование требования уважения к личности ученика — идее «целостно-смыслового равенства» участия в общении учителя и ученика.

Направление мыслей М. И. Демкова о необходимости учитывать способности и потребности личности соотносится с воззрениями педагогов рубежа веков, которые ставили личность ученика в учебном процессе превыше всего (Н. Ф. Бунаков, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт и др.).

Итак, от деятельности учителя и его профессионализма зависит познавательная деятельность ученика, следовательно, в результате взаимодействия учителя и ученика открывается потенциал для интеллектуального развития школьника.

Все отечественные ученые рубежа Х1Х—ХХ веков отмечают, что ученик перестал быть активным восприемником учебного материала и стал субъектом, активно творящим свою индивидуальность в процессе учебной

1 Там же. С. 83.

2 Вахтеров В. П. Основы новой педагогики. М.: Изд-во т-ва Сытина, 1916. С. 530.

3 Вахтерова Э. О. В. П. Вахтеров, его жизнь и работа (1853-1924). М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 308 с.

деятельности. Опыт выступать субъектами познавательной деятельности формируется у школьников учителем.

Общим положением в трудах отечественных педагогов являлось то, что в основе обучения должно быть умственное и нравственное развитие ученика, усовершенствование его способностей; в учении необходимо предоставлять ученику как можно больше самостоятельности, чтобы он учился мыслить.

Отечественные педагоги пропагандировали такой способ организации учебного процесса, который удовлетворял бы естественную любознательность ребенка, стимулировал его познавательную активность, формировал образовательные потреб-

ности. Формирование у школьников познавательной активности, самостоятельности, создания условий для саморазвития личности рассматривались как одно из важных направлений в деятельности учителя.

Таким образом, педагогами рубежа Х1Х—ХХ веков были обоснованы подходы к решению проблем взаимодействия педагога и учащихся, в процессе усвоения содержания образования для достижения поставленных целей обучения. Дидактические вопросы взаимодействия учителя и ученика были направлены на вовлечение ученика в целостную познавательную деятельность, которая мыслилась как активная творческая деятельность учащихся.

Список литературы

1. Бунаков, Н.Ф. Избранныепедагоги-ческие сочинения / Н. Ф. Бунаков / Сост. В. Д. Соловьева. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1953. - 412 с.

2. Вахтеров, В. П. Основы новой педагогики / В. П. Вахтеров. — М. : Изд-во т-ва Сытина, 1916. — 592 с.

3. Вахтерова, Э. О. В. П. Вахтеров, его жизнь и работа (1853—1924) / Э. О. Вахтерова. — М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961. — 308 с.

4. Вахтеров, В. П. Избранные педагогические сочинения / В. П. Вахтеров / сост. Л. Н. Литвин, Н. Т. Бритаев. — М. : Педагогика, 1987. — 400 с.

5. Вахтеров, В. П. Идеалы воспитания / В. П. Вахтеров. — М. : Изд. т-ва Сытина, 1916. — 258 с.

6. Великий, А. Записки педагога. Со вступит. письмом проф. П. Ф. Лесгафта / А. Великий. — СПб., 1909. — 226 с.

7. Демков, М. И. Начальная народная школа, ее история, дидактика и мето-

дика. Для народных учителей учительских семинарий педагогических классов женских гимназий, епархиальных училищ и для педагогических курсов при городских училищах / М. И. Демков. — М. : Изд. Сытина, 1916. — 332 с.

8. Каптерев, П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования / П. Ф. Каптерев. — Пг. : Земля, 1915. — 434 с.

9. Каптерев, П. Ф. Избранные педагогические сочинения / П. Ф. Каптерев / Сост. П. А. Лебедев. — М. : Педагогика, 1982. — 704 с.

10. Лесгафт, П. Ф. Школьные типы (Антропологический этюд) / П. Ф. Лес-гафт. — СПб. : Типография Н. А. Лебедева, 1884. — 78 с.

11. Лесгафт, П. Ф. Психология нравственного и физического воспитания П. Ф. Лесгафт / сост. М. П. Иванова. — М. : Изд-во Института практической психологии; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. — 416 с.